I Simpósio Currículo e Cultura: Encontros Antifascistas

LIVRO DE RESUMOS COMPLETOS
I SIMPÓSIO
CURRÍCULO
E CULTURA :
encontros antifascistas
de 15 a 19 de junho de 2020
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Políticas e

Currículos Pós Críticos (GEPEP/UFSB/CNPq)
Universidade Federal do Sul da Bahia
Grupo de Estudos e Pesquisas em Profª. Drª. Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito
Educação, Políticas e Currículos Pós

Críticos (GEPEP/UFSB/CNPq)
Comissão Organizadora
Dra. Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito –(GEPEP/ UFSB).

Esp. Charlene Ribeiro de Souza (GEPEP/UFSB)
Esp. Jeane Borges dos Santos.
Esp. Yuri Macedo (PPGER/UFSB).
Ma. Claudia Vanessa Gomes Moura
Ma. Dandara dos Santos Silva – (GEPEP/UFSB)
Ma. Irandir Souza Silva – (UESC e GEPEP/UFSB)
Ma. Maria Virgínia Freire dos Santos Carmo (GEPEP/UFSB)
Ma. Marize Rezende – (GEPEP/UFSB)
Ma. Valdirene Contarato Pereira (GEPEP/UFSB)
Me. Kauan Almeida – (GEPEP/UFSB)
Comissão Científica
Dr. André Búrigo Leite - Instituto Federal da Bahia - IFBA, Brasil.

Orgs. Dra. Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito –GEPEP/ UFSB, Brasil.
Ma. Dandara dos Santos Silva, GEPEP/UFSB
Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito Ma. Irandir Souza Silva, GEPEP/UFSB. UESC, Brasil
Andrea Silva Domingues Ma. Maria Virgínia Freire dos Santos Carmo, GEPEP/UFSB, Brasil
José Roberto Gonçalves Ma. Marize Rezende – GEPEO/UFSB, Brasil
Ma. Michelle Mattos, GEPEP/UFSB, Brasil
Ma. Tarcyla Coelho de Souza Marinho – UFBA, Brasil.
Ma. Valdirene Contarato Pereira, GEPEP/UFSB
Me. Hariagi Borba Nunes – UFRGS, Brasil
Me. Kauan Almeida – GEPEP/UFSB, Brasil
Campinas Me. Levi Sena Cunha – UEFS, Brasil.
Labour Editora Me. Tiago Rodrigues da Costa – UFRGS, Brasil
2021 Me. Victor Lima Pereira Santos – UEFS, Brasil
Labour Editora
Editor Executivo: José Roberto Gonçalves
Rua José Carvalho de Miranda, 1144 - Campinas - São Paulo
(19) 4141.8188 - [email protected]
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
Simpósio Currículo e Cultura (1 : 2021)

S471e Encontros an�fascistas [livro eletrônico] : livro de resumos completos / I
Simpósio Currículo e Cultura, 15-19 junho 2021; organizadores Eliana Póvoas
Pereira Estrela Brito, Andrea Silva Domingues, José Roberto Gonçalves. –
Campinas, SP: Labour, 2021.
290 p.
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliograﬁa
Edição bilíngue
ISBN 978-65-86005-05-9
1. Educação – Brasil - Congressos. 2. Cultura. 3. Professores – Formação. I.

Brito, Eliana Póvoas Pereira Estrela. II. Domingues, Andrea Silva. III. Gonçalves,
José Roberto. IV. Título.
CDD 371.981
Elaborado por Maurício Amormino Júnior CRB6/2422
Este evento foi uma iniciativa do Grupo de Estudos

e Pesquisas em Educação, Políticas e Currículos Pós
Críticos (GEPEP/UFSB/CNPq), visando reunir nestes
tempos bicudos de pandemia, pesquisadoras/
es e demais pessoas interessadas na temática
objetivando potencializar as problematizações
no campo da educação escolarizada. O evento,
pensado em tempos de sentidas ausências de
aproximações e trocas de afetos presenciais, buscou
construir um espaço de múltiplas compreensões
sobre cultura e currículo, temática que interessa a
estudantes, professoras/es e pesquisadoras/es da
educação e de áreas afins.
[2021]
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa

Roberto Gonçalves
Revisão: de responsabilidade dos autores
As opiniões expressas nos textos aqui reunidos são de inteira res-

ponsabilidade de seus autores.
I SIMPOSIO CURRICULO E CULTURA : encontros antifascistas
LISTA DE AUTORES 12
APRESENTAÇÃO DO GRUPO DE TRABALHO:

INFÂNCIAS E EDUCAÇÃO INFANTIL
Coordenadora: Valdirene Contarato Pereira 15
CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL FRENTE AO DESAFIO DE
RETORNO PÓS-PANDEMIA
Marcos de Souza Machado 17
AS INFÂNCIAS E AS POSSIBILIDADES DE
PENSAR: INVISÍVEIS E EXISTENTES
Danielle Ferreira Medeiro da Silva de Araújo, Maira
Prieto Bento Dourado 19
A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO

PROCESSO DIALÓGICO NO CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Sumário Pablo Silveira, Viviane Maciel Machado Maurante 21
A PEDAGOGIA WALDORF COMO INSPIRAÇÃO

PARA A EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA PÓS-PANDEMIA
Joyce Lucerna Amaral, Clara Tatiana Dias Amaral 23
DA FORMAÇÃO À AÇÃO DOCENTE:

COMPREENSÃO DE PROFESSORAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL SOBRE ASPECTOS
EMOCIONAIS E AFETIVOS
Natália Navarro Garcia, Maíra Dellazeri Cortez,
Marta Silene Ferreira Barros 25
AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA PARA

AS REFLEXÕES E PRÁTICAS NO CONTEXTO
EDUCACIONAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Rafaella Andrade Vivenzio, Juliana Kellen Lopes 27
EDUCAÇÃO E SENSIBILIDADE: AS POTÊNCIAS

HUMANIZADORAS DA ARTE E DO
BRINCAR PARA A EDUAÇÃO INFANTIL
Maíra Dellazeri Cortez, Natália Navarro Garcia,
Marta Silene Ferreira Barros 29
A LINGUAGEM CORPORAL NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: RELATOS DE EXPERIÊNCIA
DO CAMPO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Charlene Pereira, Unochapecó 31
AS CONTRIBUIÇÕES DE UMA BRINQUEDOTECA

NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA
Sulzana Cláudia L. da Costa, Carlos Augusto C. do
Nacimento 33
O TEATRO DE FANTOCHES E AS O SENTIDO DE EDUCAR NA INFÂNCIA

POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS DE EM TEMPOS DE PANDEMIA: UMA
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL CONSTELAÇÃO INEVITÁVEL
Ronne Clayton de Castro Gonçalves, Fabiano Hector Alex Sander da Silva, Marta Regina Furlan de
Lira Muller, Carlos Felipe dos Santos Eller 35 Oliveira 57
CONECTANDO-SE COM OS ESPAÇOS EXTERNOS A CRIANÇA E O BRINCAR TECNOLÓGICO: NOVOS

NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A IMPORTÂNCIA DE SENTIDOS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
CONHECER, EXPLORAR E INTERAGIR COM O MEIO Fernanda Neri de Oliveira, Marta Regina Furlan de
Raona Denise Pohren 37 Oliveira 59
O BRINCAR LIVRE É PEDAGÓGICO?

Vânia Kirchheim 39 APRESENTAÇÃO GUPO: EDUCAÇÃO
PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
EDUCAÇÃO REMOTA PARA CRIANÇAS Coordenação: Yuri Macedo 61
PEQUENAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
NA PANDEMIA DO CORONAVÍRUS QUAL O LUGAR DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Juliane Dayrle Vasconcelos da Costa 41
NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR?
Karla de Oliveira Santos 62
PEDAGOGIA DA ESCUTA EM DIÁLOGO COM
A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: A ARTE DE MÃOS DADAS: A EXPERIÊNCIA DE
DE OUVIR NA PRIMEIRA INFÂNCIA PESQUISADORAS PRETAS NO PROJETO
Sara Souza da Silva 43
DEMOCRACIA, ARTES E SABERES PLURAIS (USP)
Jacqueline Jaceguai, Carla Silva e Eduarda
RELAÇÕES PARITÁRIAS NA ESCOLA
Rodrigues 64
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Karen Cristina Kunze Pezzini 45
PROGRAMA A COR DA CULTURA O RESGATE
MEDICALIZAÇÃO DAS INFÂNCIAS DE UMA PEDAGOGIA ANTIRRACISTA
Gisele Rose da Silva 66
Adriana Regina de Jesus, Maria Gabriela Pereira da
Silva, Thaise Pereira da Silva 47
DESCOLONIZANDO OS CURRÍCULOS DE LÍNGUA
FILOSOFIA E FORMAÇÃO: EDUCANDO AS PORTUGUESA A PARTIR DO POEMA VOZES-
CRIANÇAS NUMA PERSPECTIVA ANTIRRASCISTA MULHERES, DE CONCEIÇÃO EVARISTO
Ademilson de Sousa Soares, João Marcelo dos Santos Bruna Agliardi Verastegui 68
Pereira 49
O QUE DIZEM OS ESTUDANTES SOBRE
GÊNERO A PARTIR DO DIÁLOGO: O QUE ESPERAM A HISTÓRIA ÚNICA DA CIÊNCIA?
OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL? Patrícia Goulart Pinheiro 70
Vagner Moraes Farias 51
A MÚSICA A CARNE DE ELZA SOARES COMO
AS REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO E UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA
ADULTOCENTRISMO NA LITERATURA INFANTIL DEBATE EM SALA DE AULA SOBRE O NEGRO
João Fernando de Araújo, Adrielen Amancio da Silva, Natanael Vieira 72
Adriana Regina de Jesus Santos 53
EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL E RODAS DE
LEITURA LITERÁRIA NA INFÂNCIA: O SAMBA DEMOCRÁTICAS: UM CONTRAPONTO
MENINO QUE APRENDEU A VER ÀS VOZES HEGEMÔNICAS VIGENTES
Nathalia Martins Beleze, Adriana Regina de Jesus, NO DISTRITO FEDERAL BRASILEIRO
Isaias Batista de Oliveira Júnior 55 Vitor João Ramos Alves 73
A LITERATURA DE ENEIDA DE MORAES CHEGA DE ANONIMATO: A VISIBILIDADE

COMO INSTRUMENTO PARA EDUCAÇÃO DE ALUNOS NEGROS COM NECESSIDADE
ÉTNICO-RACIAL: UM ESTUDO DO EDUCACIONAL ESPECIAL NA ESCOLA PÚBLICA
CONTO “BOA NOITE, PROFESSOR” Islândia de Oliveira Menezes, Luan Menezes dos Santos,
Luciana de Barros Ataide 75 Adejan Santos Dias Batista 93
ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y A LEI 10.639/2003 NO ENSINO DE MATEMÁTICA:

LUCHA ANTIRRACISTA: POSIBILIDADES DESAFIOS À INSURGÊNCIA DECOLONIAL
EN LA PERSPECTIVA DE LAS Y LOS Washington Santos dos Reis 95
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
A SEMANA CULTURAL KAINGANG: ESPAÇO DE
EN UNA ESCUELA COLOMBIANA
CONHECIMENTO, EDUCAÇÃO E CULTURA
Yonier Alexander Orozco Marín, Miguel Angel Castillo
Adroaldo Antonio Fidelis, Getúlio Narsizo, Cláudia
Bermeo, Laura Daniela Ricardo Aguirre, Paula Andrea
Battestin 97
Rojas 77
A DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NA E QUEM DISSE QUE TODA INDÍGENA É UMA

EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAIS: UM RELATO IRACEMA? VOZES INDÍGENAS FEMININAS
DE EXPERIÊNCIA NA EJA NA COMUNIDADE – DOS ESTEREÓTIPOS À RESISTÊNCIA
Jairo da Silva e Silva 99
PARQUE UNIÃO- REGIÃO DA AMAZÔNIA
Carla Georgia Travassos Teixeira Pinto 79
A MANIFESTAÇÃO DO PRECONCEITO
IDENTIDADE NEGRA NO ESPAÇO ESCOLAR: RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A
DEBATES PARA UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA VIVÊNCIA NA SALA DE AULA
Francielle Silva Caetano 101
Angélica Maria Vieira Cruz 81
O IMPACTO DO EPISTEMICÍDIO NA DE MÃOS DADAS, UMA DESCOBERTA

AUTOEFICÁCIA DA CRIANÇA NEGRA PARA A RESISTÊNCIA: PROCESSO
Dra. Jamile Teles ,Heloise Araújo Silva, Mariana Veloso
ARTÍSTICO PEDAGÓGICO DE CRIAÇÃO
Passos. 83 EM DANÇA COM ALUNOS DO TERCEIRO
AO QUINTO ANO, DA ESCOLA MUNICIPAL
TECNOLOGIA EDUCACIONAL LIVRO INTERATIVO PROFESSOR OSWALDO VELLOSO
“SEGUE O SOM” COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO Alexa Costa de Freitas Alexandre 103
PARA UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA
O ENSINO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO-
Jônatas Miranda Amaral, Irene Patrícia de Oliveira
Magalhães 85 BRASILEIRA EM TEMPOS SOMBRIOS:
REFLEXÕES TEÓRICAS E TEMPESTIVAS
MEMÓRIAS DE TERREIRO EM TERRITÓRIOS DA FÉ Antonio Carlos Figueiredo Costa 105
Iuri Nobre Santos, Roberto Carlos O. Santos 87
ANÁLISE DA NARRATIVA “O AMIGO
O PAPEL DA GESTÃO PEDAGÓGICA FRENTE DO REI” DE RUTH ROCHA: UMA
ÀS QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS PERSPECTIVA MULTICULTURAL
Joângela Sousa da Silva 107
Joilson Batista de São Pedro, Carla Liane Nascimento
dos Santos, Newdith Mendonça Dias 90
IMPACTOS SOCIAIS E PSICOLÓGICOS
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA: ALGUMAS DA DISCRIMINAÇÃO RACIAL
TRILHAS PARA A EDUCAÇÃO DAS Aline Bruna da Silva, Bianca Nogueira Mattos 109
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
PRESENÇAS E AUSÊNCIAS DE AÇÕES
Lilian Santos de Andrade, Guilherme Ramos
Teodoro 92 DE POPULARIZAÇÃO CIENTÍFICA
ANTIRRACISTAS NA INTERNET
Carolina Luiza de Quadros, Felipe Ramos Lima 111
MEMÓRIA LÚDICA, QUILOMBO E AS EM RODAS DE VADIOS: A CONSTRUÇÃO

POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS DA LEI DE SITE COMO FORMA DE SUPORTE
10.639/2003 NA EDUCAÇÃO FÍSICA PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DA
Vanusa Lopes, Bruna Maria de Oliveira 113 CAPOEIRA NAS AULAS DE HISTÓRIA.
Reinan Mota Costa 131
A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
VERSUS O PRIVILÉGIO BRANCO: UMA O PAPEL DA GESTÃO PEDAGÓGICA FRENTE
PROPOSTA DE ENSINO ANTIRRACISTA ÀS QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS
NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Joilson Batista de São Pedro, Carla Liane Nascimento
Alexandre Antonio de Amorim Filho 115 dos Santos, Newdith Mendonça Dias 133
A PROMOÇÃO DO LETRAMENTO LEI 10.639/03 NOS PROJETOS POLÍTICOS

LITERÁRIO E RACIAL CRÍTICO A PARTIR PEDAGÓGICOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO
DA LEITURA DA OBRA MENINA BONITA MUNICÍPIO DE RIO LARGO: SILENCIAMENTO
DO LAÇO DE FITA: UMA PROPOSTA DE NA DISCUSSÃO ÉTNICO RACIAL – IDENTITÁRIA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA À LUZ DA BNCC Lara Patrícia Martiniano Araújo, Maria Vitória
Priscila Sandra Ramos de Lima, Francisco Ferreira Silva, Valéria Campos Cavalcante 135
Rogiellyson da Silva Andrade 117
DISCUSSÕES IDENTITÁRIAS - ÉTNICO-RACIAIS
LITERATURA INDÍGENA ABORDADA - NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO
EM TRABALHOS CIENTÍFICOS COMO DE MARECHAL DEODORO – LEGISLAÇÃO,
FERRAMENTA IDENTITÁRIA DOS POVOS DOCUMENTOS E CURRÍCULOS
ORIGINÁRIOS BRASILEIROS Eryka Karollyna Leite dos Santos, Ilton César
Walquiria Lima da Costa, Lílian Castelo Branco de Mendes da Silva Oliveira, Valéria Campos
Lima 119 Cavalcante 137
GRUPO EDUCAR: UM PROJETO DE

EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA EM PORTUGAL “CURRÍCULO”
Ana Carolina Gomes Coimbra, Danilo Cardoso Coordenadoras: Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito
Marcelino 121 (GEPEP-UFSB), Maria Virginia Freire dos Santos
Carmo (GEPEP-UFSB), Marize Rezende
EDUCAÇÃO ÉTNICO RACIAL NO ENSINO (GEPEP-UFSB) 139
SUPERIOR: INCLUSÃO DO CURRÍCULO
MULTICULTURAL NO CURSO DE TURISMO UFMA
CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE
Izenilde Ferreira Santos, Jorinilma Pinto Diniz,
Maria da Graça Reis Cardoso 123 PODER NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde 140
PERCEPÇÕES E DISCUSSÕES SOBRE AS
COTAS RACIAIS NO ENSINO SUPERIOR BNCC, CURRÍCULO OU NÃO?
Adriano Ferreira da Silva 125 Mayra da Silva Cutruneo Ceschini, Ronan Moura
Franco, Elena Maria Billig Mello 142
QUILOMBANDO: ESTÁGIO DE VIVÊNCIA
EDUCAÇÃO FÍSICA MULTICULTURAL:
EM COMUNIDADES QUILOMBOLAS
IMPLICAÇÕES DO CONHECIMENTO ESCOLAR
DO TERRITÓRIO VELHO CHICO
NA FORMAÇÃO DE IDENTIDADES
Douglas Novais da Silva, Roseni Oliveira Ferreira,
Napoliana Pereira Santana 127 Eslayne Silva Boa Sorte, Reginaldo Santos Pereira 144
POTENCIAL PEDAGÓGICO-FORMATIVO CURRÍCULOS E PROCESSOS DE

DA LITERATURA AFRO-FEMININA SUBJETIVAÇÃO: HISTÓRIAS DO CANGAÇO
DE CONCEIÇÃO EVARISTO E O ORGULHO DE “SER” SERTANEJ@
Jessica Vicencias das Chagas, Alex Sander da Silva 129 Gilberto Moreira 146
INQUIETAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DA A ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO DOS ANOS

VIDA EM TEMPOS DE PANDEMIA INICIAIS E A TEORIA HISTÓRICO CULTURAL:
Sandra Nazaré Dias Bastos 148 DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE AÇÕES
DOCENTE VOLTADO PARA A TEORIA E PRATICA
O LADO OCULTO DO CURRÍCULO Daniella Caroline R.R. Ferreira, Adriana Regina de
Otainan da Silva Matos, José Antonio Moraes
Jesus 171
Costa 150
FALANDO DE MULHERES FANTÁSTICAS:
CURRÍCULO E SABERES: TRILHANDO RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADES
CAMINHOS POSSÍVEIS EM CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO
Elenilda Moreira de Sá Costa 152
Leonardo Rocha de Almeida 173
JUVENTUDES, CURRÍCULO E TRABALHO: O
GÊNERO E SEXUALIDADE NO
NEOLIBERALISMO NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
CURRÍCULO ESCOLAR.
Dalvana Silva da Gama, Rita Cristine Basso Soares
Severo 154 Luan Menezes dos Santos, Adejan Santos Dias Batista,
Islândia de Oliveira Menezes 175
ANÁLISE COMPARATIVA DOS SISTEMAS
EDUCACIONAIS: EM QUE MEDIDA A BNCC LAPBOOK ENQUANTO INSTRUMENTOS
(BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR) DE AVALIAÇÃO DE UMA ABORDAGEM
ASSEMELHASSE AO CURRÍCULO FINLANDÊS? TEMÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA
Adriana Rodrigues 156 Ronan Moura Franco, Mayra da Silva Cutruneo
Ceschini, Elena Maria Billig Mello 177
“A EDUCAÇÃO NO TEMPO DOS MILITARES
ERA MELHOR”: MEMÓRIA, POLÍTICAS ESTUDANTES QUILOMBOLAS: SUAS VOZES
CURRICULARES E ENSINO MÉDIO. SOBRE EXPERIÊNCIAS ESCOLARES
Sandra Regina Mendes1 159
Anderson Silva Santos, Valéria Campos Cavalcante,
Nayanne Lima Alves 179
POR UM CURRÍCULO-FENDA
Marília Frade Martins, Lêda Valéria Alves da Silva 161 O SUJEITO PEDAGOGO, SUA IDENTIDADE,
FORMAÇÃO ÉTICO-POLÍTICO-
ENQUANTO SEU LOBO NÃO VEM – PROFISSIONAL: UMA ANÁLISE A PARTIR
REFLEXÕES SOBRE O PERCURSO CURRICULAR DAS PERSPECTIVAS DOS DISCENTES E
DA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO DOCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
CAMPO – UFRRJ (2013 – 2020) UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
Alcirineu Júnior, Marília Campos 163 Martinho Gilson Cardoso Chingulo, Adriana
Regina de Jesus Santos 181
EDUCAÇÃO E CULTURA: SABERES CULTURAIS
DOS RIBEIRINHOS NA AMAZÔNIA MARAJOARA A PESQUISA CIENTÍFICA NO ENSINO
Andrea Silva Domingues, Débora Elaynne Costa MÉDIO PÚBLICO: PERCEPÇÕES DE
Moraes 165 PROFESSORES DE SOCIOLOGIA DA CIDADE
DE LONDRINA TENDO COMO PARÂMETRO
CULTURAS, IDENTIDADES E DINÂMICAS AS CATEGORIAS CONTEÚDO E FORMA
CURRICULARES DE UMA ESCOLA QUILOMBOLA Samuel de Oliveira Rodrigues, Adriana Regina de
RURAL NA CIDADE DE PENEDO /AL. Jesus 182
Nayanne Lima Alves, Valéria Campos Cavalcante,
Anderson da Silva Santos 167 DISPUTAS E NEGOCIAÇÕES SOBRE O
EDUCAÇÃO FÍSICA E BNCC: O QUE CURRÍCULO E ENSINO MÉDIO
Fernanda Dione Sales de Souza, Reginaldo Santos
SABEM OS PROFESSORES
Pereira 184
Anderson José de Oliveira, 169
O CAMPO DO CURRÍCULO E SUA RELAÇÃO RUPTURAS MOLECULARES

COM A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: EMANCIPATÓRIAS NO CONTEXTO DA
PRESSUPOSTOS E IMPLICAÇÕES NO CAMPO DIVERSIDADE SEXUAL E DE GÊNERO.
DA DOCENCIA, DA GESTÃO E DA PESQUISA Amanda Rotondo Piffer, Bianca Nogueira Mattos 209
Adriana Regina de Jesus Santos, Nathalia Martins
Beleze, Dirce Aparecida Foletto de Moraes 186 EXPERIMENTAÇÕES COM A LITERATURA E A
ESCRITA: OS PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO
USOS DO CURRÍCULO: REFLEXÕES NA FORMAÇÃO DE UMA PROFESSORA
TEÓRICAS ACERCA DO ENSINO DE Luciene Silva dos Santos 211
CARTOGRAFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Camila Paula de Souza 188 MULHER NEGRA E CURRÍCULO
Joelma Almeida dos Santos 213
GÊNERO, SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO
Coordenação: Hariagi Borba Nunes GÊNERO E SEXUALIDADE NA
(doutoranda PPHist/UFRGS) e UNIVERSIDADE: UMA EXPERIÊNCIA
Kauan Almeida (doutorando PPEdu/UFRGS) 190 COM ACADÊMICXS DE PEDAGOGIA
Felipe da Costa Negrão 215
“PEGA A VISÃO: É NO RECREIO QUE TUDO
ACONTECE” COSTURANDO UM EXERCÍCIO LITERATURA INFANTOJUVENIL: o debate
METODOLÓGICO A PARTIR DOS FEMINISMOS sobre gênero e sexualidade na escola
DESCOLONIZADORES E FICCIONALIDADES Graziela Pinho Rezende 217
Hariagi Borba Nunes 191
GÊNERO E TENSÕES DO CURRÍCULO
DE ADODI A GUARDIÃES DO ESPÍRITO: NO SERTÃO PERNAMBUCANO
AS POSSÍVEIS FORMAS DE EXPERIENCIAR Gilberto Moreira 219
A HOMOSSEXUALIDADE NO CORPO
GÊNERO E SEXUALIDADE NA FORMULAÇÃO
AFRICANO MASCULINO EM DIÁSPORA
Tiago Rodrigues da Costa 197
DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
RETROCESSOS DA ATIVIDADE LEGISLATIVA
CONTRABANDEANDO DESOBEDIÊNCIAS: Vanessa Campos de Lara Jakimiu 221
MÉTODOS E INVESTIGAÇÕES EM TORNO DE
EDUCAÇÃO, GÊNEROS E SEXUALIDADES LITERATURA INFANTOJUVENIL: o debate
KHALIL PILOTO 200 sobre gênero e sexualidade na escola
Graziela Pinho Rezende 223
A POSICIONALIDADE NEGRA E A TÔNICA
DO TEMPO PRESENTE: UM DIÁLOGO COM GÊNERO E TENSÕES DO CURRÍCULO
JOVENS HOMENS NEGROS NA ESCOLA NO SERTÃO PERNAMBUCANO
Júlio Cerqueira 202 Gilberto Moreira 225
ESTUDO DE RELAÇÕES DE GÊNERO NA IDENTIDADES DE GÉNERO CIS Y TRANS

ESCOLA: DIÁLOGOS COM A PEDAGOGIA EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA: DEL
FREIREANA E DECOLONIAL DETERMINISMO AL “ARTE DE SER”
Janaína Rodrigues de Freitas, Machado Eduardo, Yonier Alexander Orozco Marín, Roger Moisés
Aristóteles Berino 205 Ballesta Diaz, Allison Gineth Galvis Rojas 227
DIVERSIDADES DE MULHERES TRANSEXUAIS POR ONDE EU CAMINHO: DISCUSSÕES

NA MODALIDADE DE ENSINO EJA SOBRE PRÁTICAS DE DESCOBERTAS.
(EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS) Camila Gabrielle dos Santos Mota 230
Thiago Francisco Magalhães Dantas 207
O PAPEL DA MULHER EM “A BELA E A FERA”: AS CONTRIBUIÇÕES DAS EPISTEMOLOGIAS

UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE LEITURA DECOLONAIS NA FORMAÇÃO DO
Jaqueline Castilho Machuca 232 BACHAREL EM DIREITO
Simone Rosiane Corrêa Araújo 253
“FELIZES PARA SEMPRE”: UMA DISCUSSÃO
SOBRE INTERSECCIONALIDADE, PEDAGOGIA DA UMA DRAG QUEEN EM ESPAÇOS EDUCACIONAIS:
MÍDIA E CASAMENTO DE CRIANÇAS NO BRASIL TENSIONAMENTOS ENTRE ARTE E SCRIPTS
Vitória Brito Santos 234 DE GÊNERO
Cristiano Eduardo da Rosa 255
NARRATIVAS (DES) COLONIZADORAS
SOBRE INFÂNCIAS: POSSIBILIDADES MARCOS DA HISTÓRIA DO
EM MÍDIA & EDUCAÇÃO MOVIMENTO LGBTQ+ NO BRASIL
Autor: Tiago Fioravante 236 Wallace Matos da Silva, Edson Fernando Oliveira
Silva 257
AS VIVÊNCIAS ACADÊMICAS DE ESTUDANTES
LGBTQIA NOS ESPAÇOS FORMAIS DE ENSINO A FORMAÇÃO CULTURAL E SOCIAL NO
Isaias Batista de Oliveira Júnior, Adriana Regina de PROCESSO DE APRENDIZAGEM ENVOLVIDO
Jesus, Nathalia Martins Beleze 238 NAS BRINCADEIRAS ENTRE OS GÊNEROS
Khrysalis Pires de Castro, Patricia Thoma Eltz 259
O ENSINO DE HISTÓRIA MEDIEVAL A PARTIR
DO MALLEUS MALEFICARUM: OS ELEMENTOS FEMINISMOS E PORNOGRAFIA:
DEMONÍACOS ASSOCIADOS A MULHER E PENSANDO A PARTIR DA EDUCAÇÃO
A RESSIGNIFICAÇÃO DAS FEITICEIRAS Gabriela Bercht 261
Sophia Martinez Papaconstantinou, Juliana Avila
Pereira 240 “RECEITAS MÁGICAS”: UM OLHAR SOBRE
AMEFRICANIDADE E GÊNERO NOS TERREIROS
MIRADAS DE JUSTICIA SOCIAL EN EL Bárbara Magalhães Tavares Rodrigues, Walter
ABORDAJE DE LA MENSTRUACIÓN EN Valdevino do Amaral 263
LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
Yonier Alexander Orozco Marín, Nicol Alejandra AS POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS
Arguello Calderon, Karoll Jyreth López Molano. 242 PARA O ACESSO DAS PESSOAS TRANS NO
ENSINO PÚBLICO SUPERIOR: UM OLHAR
ESTIGMAS DO SANGUE: RESSIGNIFICANDO PARA A REALIDADE DAS INSTITUIÇÕES
TABUS E PRECONCEITOS ACERCA DO LITORAL DO PARANÁ.
DA FEMINILIDADE CÍCLICA Ítalo Pereira Barcellos Neto, Cíntia de Souza Batista
Caroline Luiza Willig, Saraí Patrícia Schmidt 245 Tortato 265
ABORDAGENS UTILIZADAS NOS PROGRAMAS NEM DE MENINA, NEM DE MENINO: A POTÊNCIA

DE EDUCAÇÃO SEXUAL PARA PESSOAS DO DESIGN COMO INCLUSÃO DA DIVERSIDADE
COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL Ariberto de Farias Bauermann Filho 267
Laureane Marília de Lima Costa, Claudionor Renato da
Silva 247 UM ESTADO DA ARTE SOBRE A
TRANSEXUALIDADE MASCULINA NO
PIBID EM SALA DE AULA: ENSINANDO SOBRE CONTEXTO ESCOLAR NO FAZENDO GÊNERO
A HISTÓRIA E A TRAJETÓRIA DAS MULHERES Ms. Samuel Moreira de Araújo, Neil Franco 269
Marlane Leite da Silva 249
A EDUCAÇÃO COMO DISPOSITIVO PARA
NÃO É NÃO: LETRAMENTO CRÍTICO, ENSINO EMANCIPAÇÃO DAS MULHERES
DE PORTUGUÊS E ENFRENTAMENTO À Maruza Gabrielle Martins Campelo 271
IMPORTUNAÇÃO E AO ASSÉDIO
Guilherme Barbosa 251
O ENFRENTAMENTO À CISNORMATIVIDADE
BRANCA ATRAVÉS DA PERFORMANCE
ARTE NO ENSINO MÉDIO
Rene Will Gonçalves Bernardes 273
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL: LENDO

A REGULAMENTAÇÃO DA REDE IFBA
Wallace Matos da Silva, José Carlos Santos
Pacheco 275
A PERFORMANCE ARTÍSTICA COMO

POSSIBILIDADE PARA REPENSAR OS ESPAÇOS
POLÍTICOS E DO CONHECIMENTO
Jaílson Bonatti, Patrícia Grando 277
GÊNERO EM QUESTÃO: MENINAS

NA ESCOLA AGRÍCOLA
Franciele Thais Scheuer, Karolaine Horback,
Rita Cristine Basso Soares Severo 279
EDUCAÇÃO E GÊNERO NAS ESCOLAS

Nathália Tiemy Yamaguchi 281
“UM GAROTO AFEMINADINHO”: NARRATIVAS DE

UMA YOUTUBER TRANS SOBRE A VIDA ESCOLAR
Maria Luíza Lucas dos Santos, Rosilene Lopes de
Pinho 283
FEMINISMOS E O ENFRENTAMENTO
AO PATRIARCADO, E O RACISMO.
Mariana Queen Cardoso da Silva 285
VIDAS VIVÍVEIS E NÃO VIVÍVEIS NO

CURRÍCULO: PERSPECTIVAS QUEER
Edimauro Matheus Carriel Ramos 287
SÉRIE SEX EDUCATION: UMA REFLEXÃO

PARA VIABILIZAR A DISCURSIVIDADE
SOBRE EDUCAÇÃO SEXUAL DENTRO
DAS ESCOLAS DO ENSINO MÉDIO.
Natanael Vieira 289
Adejan Santos Dias Batista 175

Adejan Santos Dias Batista 93
Ademilson de Sousa Soares 49
Adriana Regina de Jesus 171
Adriana Rodrigues 156
Adriano Ferreira da Silva 125
Adrielen Amancio da Silva 53
Adroaldo Antonio Fidelis 97
Alcirineu Júnior 163
Alex Sander da Silva 57
Alex Sander da Silva 129
Alexa Costa de Freitas Alexandre 103
Alexandre Antonio de Amorim Filho 115
Lista de
Aline Bruna da Silva 109
Allison Gineth Galvis Rojas 227
Amanda Rotondo Piffer 209
Autores
Ana Carolina Gomes Coimbra 121
Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde 140
Anderson da Silva Santos 167
Anderson José de Oliveira 169
Anderson Silva Santos 179
Andrea Silva Domingues 165
Angélica Maria Vieira Cruz 81
Antonio Carlos Figueiredo Costa 105
Ariberto de Farias Bauermann Filho 267
Aristóteles Berino 205
Autor: Tiago Fioravante 236
Bárbara Magalhães Tavares Rodrigues 263
Bianca Nogueira Mattos 109
Bianca Nogueira Mattos 209
Bruna Agliardi Verastegui 68
Bruna Maria de Oliveira 113
Camila Gabrielle dos Santos Mota 230
Camila Paula de Souza 188
Carla Georgia Travassos Teixeira Pinto 79
Carla Liane Nascimento dos Santos 133
Carla Liane Nascimento dos Santos 90
Carla Silva e Eduarda Rodrigues 64
Carlos Felipe dos Santos Eller 35
Carolina Luiza de Quadros 111
Caroline Luiza Willig 245 Islândia de Oliveira Menezes 93

Charlene Pereira 31 Ítalo Pereira Barcellos Neto 265
Cíntia de Souza Batista Tortato 265 Iuri Nobre Santos 87
Clara Tatiana Dias Amaral 23 Izenilde Ferreira Santos 123
Cláudia Battestin 97 Jacqueline Jaceguai 64
Claudionor Renato da Silva 247 Jaílson Bonatti 277
COSTA, Sulzana Cláudia Lima da 33 Jairo da Silva e Silva 99
Cristiano Eduardo da Rosa 255 Janaína Rodrigues de Freitas 205
Dalvana Silva da Gama 154 Jaqueline Castilho Machuca 232
Daniella Caroline R.R. Ferreira 171 Jessica Vicencias das Chagas 129
Danielle Ferreira Medeiro da Silva de Araújo 19 Joângela Sousa da Silva 107
Danilo Cardoso Marcelino 121 João Fernando de Araújo 53
Débora Elaynne Costa Moraes 165 João Marcelo dos Santos Pereira 49
Dirce Aparecida Foletto de Moraes 186 Joelma Almeida dos Santos 213
Douglas Novais da Silva 127 Joilson Batista de São Pedro 133
Dra. Jamile Teles ,Heloise Araújo Silva 83 Joilson Batista de São Pedro 90
Edimauro Matheus Carriel Ramos 287 Jônatas Miranda Amaral 85
Edson Fernando Oliveira Silva 257 Jorinilma Pinto Diniz 123
Elena Maria Billig Mello 142 José Antonio Moraes Costa 150
Elena Maria Billig Mello 177 José Carlos Santos Pacheco 275
Elenilda Moreira de Sá Costa 152 Joyce Lucerna Amaral 23
Eryka Karollyna Leite dos Santos 137 Juliana Avila Pereira 240
Eslayne Silva Boa Sorte 144 Juliana Kellen Lopes 27
Fabiano Hector Lira Muller 35 Juliane Dayrle Vasconcelos da Costa 41
Felipe da Costa Negrão 215 Júlio Cerqueira 202
Felipe Ramos Lima 111 Karen Cristina Kunze Pezzini 45
Fernanda Dione Sales de Souza 184 Karla de Oliveira Santos 62
Fernanda Neri de Oliveira 59 Karolaine Horback 279
Franciele Thais Scheuer 279 Karoll Jyreth López Molano. 242
Francielle Silva Caetano 101 KHALIL PILOTO 200
Francisco Rogiellyson da Silva Andrade 117 Khrysalis Pires de Castro 259
Gabriela Bercht 261 Lara Patrícia Martiniano Araújo 135
Getúlio Narsizo 97 Laura Daniela Ricardo Aguirre 77
Gilberto Moreira 146 Laureane Marília de Lima Costa 247
Gilberto Moreira 219 Lêda Valéria Alves da Silva 161
Gilberto Moreira 225 Leonardo Rocha de Almeida 173
Gisele Rose da Silva 66 Lílian Castelo Branco de Lima 119
Graziela Pinho Rezende 217 Lilian Santos de Andrade 92
Graziela Pinho Rezende 223 Luan Menezes dos Santos 175
Guilherme Barbosa 251 Luan Menezes dos Santos 93
Guilherme Ramos Teodoro 92 Luciana de Barros Ataide 75
Hariagi Borba Nunes 191 Luciene Silva dos Santos 211
Ilton César Mendes da Silva Oliveira 137 Machado Eduardo 205
Irene Patrícia de Oliveira Magalhães 85 Maíra Dellazeri Cortez 25
Isaias Batista de Oliveira Júnior 238 Maíra Dellazeri Cortez 29
Isaias Batista de Oliveira Júnior 55 Maira Prieto Bento Dourado 19
Islândia de Oliveira Menezes 175 Marcos de Souza Machado 17
Maria da Graça Reis Cardoso 123 Rita Cristine Basso Soares Severo 154
Maria Gabriela Pereira da Silva 47 Rita Cristine Basso Soares Severo 279
Maria Luíza Lucas dos Santos 283 Roberto Carlos O. Santos 87
Maria Vitória Ferreira Silva 135 Roger Moisés Ballesta Diaz 227
Mariana Queen Cardoso da Silva 285 Ronan Moura Franco 142
Mariana Veloso Passos. 83 Ronan Moura Franco 177
Marília Campos 163 Rene Will Gonçalves Bernardes 273
Marília Frade Martins 161 Ronne Clayton de Castro Gonçalves 35
Marlane Leite da Silva 249 Roseni Oliveira Ferreira 127
Marta Regina Furlan de Oliveira 57 Rosilene Lopes de Pinho 283
Marta Regina Furlan de Oliveira 59 Samuel de Oliveira Rodrigues 182
Marta Silene Ferreira Barros 25 Sandra Nazaré Dias Bastos 148
Marta Silene Ferreira Barros 29 Sandra Regina Mendes1 159
Martinho Gilson Cardoso Chingulo 181 Sara Souza da Silva 43
Maruza Gabrielle Martins Campelo 271 Saraí Patrícia Schmidt 245
Mayra da Silva Cutruneo Ceschini 142 Simone Rosiane Corrêa Araújo 253
Mayra da Silva Cutruneo Ceschini 177 Sophia Martinez Papaconstantinou 240
Miguel Angel Castillo Bermeo 77 Tiago Rodrigues da Costa 197
Ms. Samuel Moreira de Araújo 269 Thaise Pereira da Silva 47
Napoliana Pereira Santana 127 Thiago Francisco Magalhães Dantas 207
NASCIMENTO, Carlos Augusto C. do 33 Unochapecó 31
Natália Navarro Garcia 25 Vagner Moraes Farias 51
Natália Navarro Garcia 29 Valéria Campos Cavalcante 135
Natanael Vieira 289 Valéria Campos Cavalcante 137
Natanael Vieira 72 Valéria Campos Cavalcante 167
Nathalia Martins Beleze 186 Valéria Campos Cavalcante 179
Nathalia Martins Beleze 238 Vanessa Campos de Lara Jakimiu 221
Nathalia Martins Beleze 55 Vânia Kirchheim 39
Nathália Tiemy Yamaguchi 281 Vanusa Lopes 113
Nayanne Lima Alves 167 Vitor João Ramos Alves 73
Nayanne Lima Alves 179 Vitória Brito Santos 234
Neil Franco 269 Viviane Maciel Machado Maurante 21
Newdith Mendonça Dias 133 Wallace Matos da Silva 275
Newdith Mendonça Dias 90 Wallace Matos da Silva 257
Nicol Alejandra Arguello Calderon 242 Walquiria Lima da Costa 119
Otainan da Silva Matos 150 Walter Valdevino do Amaral 263
Pablo Silveira 21 Washington Santos dos Reis 95
Patrícia Goulart Pinheiro 70 Yonier Alexander Orozco Marín 227
Patrícia Grando 277 Yonier Alexander Orozco Marín 242
Patricia Thoma Eltz 259 Yonier Alexander Orozco Marín 77
Paula Andrea Rojas 77
Priscila Sandra Ramos de Lima 117
Rafaella Andrade Vivenzio 27
Raona Denise Pohren 37
Reginaldo Santos Pereira 144
Reginaldo Santos Pereira 184
Reinan Mota Costa 131
Grupo de trabalho: infâncias e educação infantil
Estamos em guerra! Mas não estamos derro-

tados apesar de um pouco deprimidos, mas
estamos em luta. (ABRAMOWICZ, 2019, p. 15)
Bem vindas e bem vindos ao Grupo de Trabalho

“Infâncias e Educação Infantil” que compõe o I Simpó-
sio Currículo e Cultura: encontros antifascistas, evento
on-line pensado como espaço de partilhas acadêmicas
entre estudantes, professoras/es e pesquisadoras/es
da educação e de áreas afins. Dedicadas/os a construir
um espaço de múltiplas compreensões sobre cultura
e currículo em tempos de sentidas ausências de apro-
ximações e trocas de afetos presenciais, o evento foi
construído pelas/os estudantes do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação, Políticas e Currículos Pós Críti-
cos (GEPEP/UFSB/CNPq) criado em 2020 e coordenado
pela Profª. Drª. Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito.
O Grupo de Trabalho, busca compartilhar pes-
quisas e experiências pedagógicas entre docentes e
pesquisadoras/es dessa etapa da educação básica,
APRESENTAÇÃO DO de modo a pluralizar o conhecimento, considerando
criança e infância como categorias históricas e contin-
GRUPO DE TRABALHO: gentes por meio de suas multiplicidades: raça, gênero,
sexualidade, entre outros. Com efeito, procura contri-
INFÂNCIAS E buir para a qualificação profissional das/os participan-
tes e movimentar o pensamento sobre as infâncias,
EDUCAÇÃO INFANTIL além de ser um espaço de encontro e reflexão cole-
tiva sobre pesquisas que problematizam a educação
infantil na perspectiva da diferença. Compreendemos
Coordenadora: Valdirene Contarato Pereira que a criança se refaz de forma singular em suas dife-
renças e é na busca de pensar as possibilidades destas
singularidades que o grupo de trabalho realizou suas
atividades.
O GT Infâncias e educação infantil, contou com
a apresentação de 22 trabalhos distribuídos entre os
dias 17, 18 e 19/06/2020 das 9:00 às 12:00 pela pla-
taforma Google Meet. As pesquisas apresentadas fo-
caram diferentes temáticas que atravessam a infância
e a educação infantil, tais como: transdisciplinaridade,
formação continuada, pedagogia Waldorf, afetividade,
interacionismo, brincar livre, cultura artística, brinca-
deira, teatro de fantoches, avaliação, corporeidade,
brinquedoteca, espaços externos, relações paritárias,
educação remota, pedagogia da escuta, pedagogia
da autonomia, medicalização, filosofia, antirracismo,
gênero, adultocentrismo, leitura literária, pandemia,
pós-pandemia e brincar tecnológico.
A criação do GT decorreu da relevância da pro-
dução dos saberes para o campo da educação infantil,
etapa mais recente da educação básica, podendo ser
uma referência para redes educativas do Brasil, além
de impulsionar outras pesquisas. Os trabalhos apre-
sentados expressam a multiplicidade dos temas e mar-
cam um posicionamento político. Que este espaço seja
fonte de pesquisa e traduza a importância das infân-
15
cias e da educação infantil para a sociedade brasileira.

Acreditamos que “a escola de educação infantil tem
como função prioritária promover as infâncias” (ABRA-
MOWICZ, 2018, p. 41), eis aqui o nosso desafio como
docentes e pesquisadoras/es, pensar uma educação
cujas práticas educativas possam movimentar os pen-
samentos e afirmar as múltiplas infâncias brasileiras.
16
CARACTERÍSTICAS DA neira rápida. A socialização é um dos grandes fatores

que importam no trabalho desta etapa. No campo da
EDUCAÇÃO INFANTIL Sociologia da Infância, destacamos a cultura de pares
(CORSARO, 2002), que favorece a aprendizagem e o
FRENTE AO DESAFIO DE desenvolvimento desse aspecto da criança.
RETORNO PÓS-PANDEMIA O espaço escolar é, também, o lócus onde há
uma predisposição para a efetivação da aprendizagem,
Marcos de Souza Machado isto porque
A grande flexibilidade do pensamento da crian-
ça e seu constante desejo de exploração reque-
rem a organização de contextos propícios de
aprendizagem. A criatividade emerge das múl-
tiplas experiências infantis, visto que ela não é
um dom, mas se desenvolve naturalmente se a
INTRODUÇÃO criança tiver liberdade para explorar situações
com parceiros diversos. (OLIVEIRA, 2002, p.
26).
O artigo aborda uma reflexão acerca das carac-
terísticas da Educação Infantil, conforme especifici-
Essas experiências funcionam melhor em espa-
dade adquirida e conquistada ao longo dos anos, no
ços onde o convívio com outras crianças é fundamen-
cenário pós-pandemia. Analisa ainda os diversos de-
tal para garantir essa exploração.
safios para um retorno seguro, considerando práticas
já consolidadas neste campo de atuação de professo- Com o fechamento das instituições escolares devido
res, visto que os objetivos do trabalho com as crianças à pandemia da COVID-19, assim como as suposições
pequenas estão centrados na garantia de experiências que se cogitam ac1erca do funcionamento destes
afetivas, emocionais, corporais, artísticas, sociais e hu- espaços, perdemos a referência de como funcionarão
manas. Nesse sentido, nosso objetivo é compreender essas experiências e atividades com as crianças pe-
como será a educação das crianças pequenas no retor- quenas. Diante disso, fazemos a pergunta norteadora
no das atividades escolares pós-pandemia. deste trabalho: como funcionarão as atividades com
crianças da Educação Infantil em um cenário pós-pan-
Essa problematização é necessária na medida demia? Conseguiremos garantir as diversas conquis-
em que conseguimos, ao longo dos anos, conquistar tas de direitos das crianças até o momento? Estas são
uma solidificação de conceitos e práticas, ainda não algumas das nossas inquietações que balizam nosso
totalmente validada pela sociedade, que enxerga o trabalho. Destaco, de antemão, que não pretendemos
trabalho como sendo uma doação, sem muita base aqui encontrar respostas, mas problematizar possíveis
profissional. Além disso, elevar as crianças ao status receitas prontas que atendem possivelmente interes-
de sujeitos de direitos é um avanço histórico, e não ses que não os das crianças.
podemos permitir um retrocesso nesse sentido, haja
vista que incorreria um prejuízo de ordem nacional no METODOLOGICAMENTE FALANDO
contexto da economia, do trabalho, entre outros.
Precisamos considerar os direitos fundamentais Como metodologia, optamos pela pesquisa de
propostos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente cunho qualitativo, com base em reflexões a partir de
(ECA), na Lei nº 8.069 (BRASIL, 1990), materializados observação participativa em grupos de professores nas
no campo da educação através da Lei de Diretrizes e mais diversas redes sociais. O registro se deu com a
Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394 (BRA- utilização de notas e apontamentos sobre as defesas
SIL, 1996) e, mais recentemente, com a proposição da de professores de Educação Infantil espalhados pelo
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), que Brasil. Além disso, pautou-se também na observação
veem as crianças como sujeitos que precisam ter seus e leitura atenta dos links disponibilizados sobre deci-
direitos garantidos. Em que pesem todos os problemas sões de governantes para o retorno das atividades e
da escola, é nela que, somada aos mais diversos meca- aulas na educação, bem como dos comentários advin-
nismos de controle e suporte, vemos como centraliza- dos desses links por parte desses professores citados
ção para a efetivação destas garantias. acima.
A Educação Infantil é a primeira etapa da edu-

cação básica, na qual se atende crianças de zero a RESULTADOS E DISCUSSÃO: O QUE
seis anos de idade. Só aí conseguimos observar uma PENSAM OS PROFESSORES
variação muito grande nas exigências pedagógicas,
pois o desenvolvimento dos pequenos ocorre de ma-
17
Nota-se uma profunda preocupação, justa e pro- 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
blemática, com a garantia das atividades como forma gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
de obter de volta parte do salário cortado dos profes- pdf. Acesso em: 07 de jun. 2020.
sores que deixaram de estar na escola, mesmo aqueles
CORSARO, W. A reprodução interpretativa do brincar
que tiveram propostas de aulas remotas. Compreen-
ao “faz de conta” das crianças. In: Revista Educação,
demos essa preocupação, visto que é necessária uma
Sociedade e Culturas, v. 17. p. 113-134. 2002
discussão acerca da valorização profissional docente,
mas, ao mesmo tempo, questionamos essas aulas re- OLIVEIRA, Z. M. R. de. Educação Infantil: fundamentos
motas, especialmente na Educação Infantil, uma vez e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
que tem peculiaridades e especificidades que outras
etapas não têm ou têm uma forma diferente de com-
preendê-las.
Além disso, sabendo das especificidades da eta-
pa e da necessidade de convívio dos pequenos, seja
criança com criança, criança com adultos, como con-
siderar o ensino remoto e mesmo buscando manter o
distanciamento social dentro da escola? Isso é impen-
sável, visto que uma das características desta etapa é
justamente o contato, o afeto, a necessidade de cuida-
dos que exigem o toque. Como então manter a distân-
cias das crianças sem infringir e romper com conquis-
tas históricas? Não sabemos. E precisamos encontrar
formas, coletivamente, para vencermos este desafio.
CONCLUSÕES PARCIAIS
A educação infantil é uma etapa da educação

básica e conquistou, a partir de lutas históricas, a ga-
rantia de direitos fundamentais e específicos neste
campo. Com a crise na educação provocada pela pan-
demia da COVID-19 perdemos a referência de como
funcionarão as atividades voltadas a esta etapa. O ce-
nário parece desastroso, pois mostra-se preocupado
com a economia e menos com a qualidade da educa-
ção. Precisamos problematizar ainda mais essa discus-
são para encontrarmos saídas justas e que respeitem
as crianças, assim como consiga atender as demandas
do mercado econômico, a curto, médio e longo prazo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe

sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 16 jul. 1990.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l8069.htm. Acesso em: 07 jun. 2020.
______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, DF, mar 2017. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em:
07 jun. 2020.
______. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,
18
AS INFÂNCIAS E AS ca, nasce a luta pela descolonização do conhecimento,

que se relaciona a busca pela compreensão dos fatos
POSSIBILIDADES DE PENSAR: históricos a partir de outras lentes possíveis, trata-se
de revisitar a história, reconstruindo a memória a par-
INVISÍVEIS E EXISTENTES tir do não dito, do não escrito ou reescrever o que foi
dito sob outras óticas (ARAÚJO, CHAGAS, et al.).
Danielle Ferreira Medeiro da Silva de Araújo
Maira Prieto Bento Dourado Segundo Brah (2006) um grupo identificado ét-
nico culturalmente não pode ser considerado grupo
homogêneo em seu interior, visto que seus integran-
tes são constituídos por experiências sociais e afeti-
vas singulares (BRAH, 2006). Torna-se necessário uma
aproximação aos diversos saberes situados (HARAWAY,
O processo educacional ao abdicar da subje- 1994), que localizam o conhecimento a partir de sua
tividade e da criatividade tronou-se uma ferramenta parcialidade, possibilitando novas conexões e cami-
aplicada, no qual as crianças que escapam da métri- nhos de reflexão das múltiplas infâncias. As infâncias
ca projetada ficam à margem do sistema e, por con- são distintas pois o habitus construído pelos grupos
seguinte, se constituem como não pertencentes a um se manifestam diferentemente enquanto trajetórias
todo homogêneo comumente chamado de normal. O biográficas.
objetivo do texto é discutir a noção de ―criança do
A desconstrução da infância enquanto uma
desenvolvimento - que aparece como abordagem mais
perspectiva única e universal abre portas para novos
frequente na produção acadêmica, e que após século
olhares, saberes, e estratégias de promoção e prote-
XIX emerge como elemento central no apagamento da
ção das pluralidades no espaço social. Lançar um olhar
alteridade, sendo a diferença reconhecida como uma
que desconstrói as cristalizações existentes na psicolo-
expressão de inferioridade diante de uma linearidade
gia do desenvolvimento fomenta pensar as crianças a
evolutiva universal (GOUVEIA, 2011). A metodologia
partir da pluralidade cultural e social. A PFE reconhece
do trabalho tem enfoque qualitativo e utiliza a técnica
o desenvolvimento infantil para além da linearidade,
de pesquisa bibliográfica.
considerando que no progresso dos ciclos da vida,
A psicologia desenvolvimentista fundamenta os não há obrigatoriedade de passar por todos os ciclos.
estudos pedagógicos, trazendo fundamentos norma- (DOURADO, 2019).
tizantes para pensar uma criança que cresce linear-
Propõe-se de um novo olhar sobre as infâncias
mente (MERLEAU-PONTY, 2006). No sentido oposto,
periféricas, indígena, cigana, quilombola, entre outras
estudos em filosofia, psicologia, sociologia, antropolo-
identidades e subjetividades que se manifestam no es-
gia e educação, sobre a criança e a infância (MERLEAU-
paço social, mas que ainda ocupam uma categoria de
-PONTY, 2006; ARENDT, 2016; FEIJOO, 2015; GOUVEIA,
inferioridade e/ou marginalidade. O olhar sobre tais
2011; RAUSKY, 2009) apontam caminhos que escapam
crianças, a partir de um prisma engessado, as coloca
do pensamento do ser em desenvolvimento, imatu-
sob regras sociais desalinhadas aos seus contextos
ro que estará formado quando chegar a fase adulta.
cultural, político e social, que consideram os impactos
Pretende-se discutir o lugar de abertura ao outro, que
emocionais que incidem no desenvolvimento cogniti-
nem sempre se enquadra nas categorias sociais que
vo, causando sintomas apontados como problema no
pesam sobre a sua posição, uma vez que se apresenta
âmbito educacional. A criança desviante dessas nor-
na qualidade de pessoa complexa (FERREIRA, 2010).
mas exógenas é considerada pelo sistema educacio-
A infância investigada pelos modelos desenvol- nal moderno, um problema a ser solucionado ou uma
vimentistas cristaliza o olhar sobre o ente que vai vir a criança a ser invisibilizada (DOURADO, Prelo).
ser alguém, desconsiderando as singularidades entre-
Tais processos de apagamento das diferenças
laçadas nos âmbitos biológico, social, político, cultural,
refletem a colonialidade, entendida “como uma lógi-
espiritual e subjetivo. Dourado (2020) nos convida a
ca global de desumanização que é capaz de existir até
buscar na Psicologia Fenomenológico-Existencial (PFE)
mesmo na ausência de colônias formais” (MALDONA-
e nos autores decoloniais reflexões sobre crianças e as
DO-TORRES, 2018, p. 35). As múltiplas infâncias se
infâncias brasileiras situadas no tempo e no espaço.
manifestam como "uma resistência subjetiva de ques-
Os manuais normativos sobre o desenvolvimen- tionamento da sua alteridade ou reivindicação da sua
to infantil, os quais foram desenvolvidos por teóricos subjetividade"(DOURADO, 2019, p. 255), as quais o
europeus, e posteriormente, norte americanos, são modelo eurocêntrico não representa mais. Movimen-
implementados em culturas nas quais há divergência to que nos mobiliza a buscar o reconhecimento na ex-
da experiência. (DOURADO, 2019). Desta problemáti- periência singular em uma sociedade plural.
19
Desta forma, investigar a educação a partir de

uma perspectiva transdisciplinar nos permitirá no
campo teórico e empírico articular os estudos desco-
lonizantes e a PFE possib1ilitando um pensar crítico,
que implica o reconhecimento do desenvolvimento da
criança histórico e temporalmente.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, D. F. M.S.; SANTOS, W. C. S.; FERNANDES, A.

O.; CAMPOS, L. L. História, memória e ressentimento:
revisitando a trajetória de exclusão da população
negra no Brasil. Revista Latinoamericana de Estudios
en Cultura y Sociedad –RELACULT, v. 06, ed. especial,
mar., 2020.
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Tradução de
Mauro W. Barbosa. São Paulo: Perspectiva, 2016.
DOURADO. M. P. B. Na América Decolonial Crianças ou
Infâncias? Uma interrogação sobre a teorização da fase
inicial da vida. Revista de Ciências Sociais. Fortaleza, v.
50, n. 3, nov. 2019/fev. 2020, p. 249–266. 2019
_______. A fenomenologia como possibilidade
epistemológica de uma crítica às teorias do
desenvolvimento infantil. Revista Mosaico, v.11, n.1, p.
XX-XX, 2020. (PRELO)
FEIJOO, A. M. L. C. Ser criança: uma compreensão
existencial da experiência infantil. Rio de Janeiro, RJ:
Edições IFEN, 2015.
GOUVEIA, M. C. S. Infância: entre a anterioridade e a
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HARAWAY, D. Um manifesto para os ciborgs: ciência,
tecnologia e feminismo socialista na década de 80. In:
Tendências e impasses: o feminismo como crítica da
cultura. Org: Heloísa Buarque de Hollanda. Rocco: Rio
de Janeiro. 1994
MALDONADO-TORRES, N. Analítica da colonialidade
e da decolonialidade: algumas dimensões básicas.
In: BERNADINO-COSTA, J.; MALDONADO-TORRES,
N.; GROSFOGUEL, R. Decolonialidade e pensamento
afrodiaspórico. Belo Horizonte: Autentica Editora,
2018.
MERLEOU-PONTY, M. Psicologia e Pedagogia da
criança: Curso de Sourbonne 1949-1952. Trad.Ivone C.
Bennedetti. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
20
A FORMAÇÃO CONTINUADA Podemos destacar Winnicot (1975), quando diz

que o brincar permite que o professor escute e ob-
COMO PROCESSO serve a relação das crianças com os objetos e com as
experiências por eles proporcionados, o que é funda-
DIALÓGICO NO CONTEXTO mental na comunicação entre ambos. Gandini (2016),
DA EDUCAÇÃO INFANTIL traz a escuta atenta realizada pelo professor frente às
diversas linguagens que a criança utiliza durante suas
Pablo Silveira experiências como propulsora das aprendizagens.
Viviane Maciel Machado Maurante
METODOLOGIA
Esta pesquisa foi mobilizada por um trabalho a

ser realizado no contexto da formação continuada de
professores da Educação Infantil no município de Pica-
da Café/RS. A gestão pedagógica percebia a necessida-
INTRODUÇÃO de de um olhar crítico sobre o tema, tendo em vista as
estratégias utilizadas pelos educadores.
A formação continuada é imprescindível para a
profissão docente. Ela é dever do Estado, aparecendo, Assim, esta pesquisa foi dividida em dois mo-
tanto no Plano Nacional de Educação, como na Base mentos. O primeiro, foi a pesquisa bibliográfica de au-
Nacional Comum Curricular. Além disso, a formação tores que embasam a formação continuada e o brin-
continuada (em serviço) é um dever para o educador car. O segundo, diz respeito à prática destes conceitos
que busca qualificação e ressignificação de suas práti- em uma formação realizada com estes educadores.
cas (NOVOA, 1999).
Aliada à esta concepção, a Educação Infantil ANÁLISE
por meio dos documentos normativos nacionais, vêm
construindo uma concepção de aprendizagem balizada A temática do encontro já havia sido escolhida
por dois eixos estruturantes: as interações e as brinca- pela gestão pedagógica, uma formação que envolves-
deiras. Esta é uma visão alinhada com as contribuições se os conteúdos da Educação Infantil e que fosse abor-
de Winnicot (1975) sobre o brincar, de Gandini (2016) dada por um palestrante. No entanto, modificou-se o
sobre a pedagogia da escuta, entre outros teóricos. desenho deste espaço de formação, buscando uma
construção de conhecimento a partir do diálogo e pro-
blematização. Para tanto, a temática deveria ser dúvi-
OBJETIVOS da dos próprios professores e não somente da gestão
da escola.
Nesta pesquisa objetivou-se experienciar uma
formação continuada que usasse a dialogicidade como Foi por meio de diálogos com os professores
ato educativo na construção de conhecimento. Além e observação de suas realidades enquanto docentes
disso, analisar o brincar no contexto da Educação In- da Educação Infantil do município de Picada Café/RS
fantil, praticando-o e depois relacionando-o com a que se chegou ao tema “brincar”. De posse do tema,
teoria. Ainda, observar a importância da vivência e da se passou para a escolha da metodologia a ser ado-
experimentação para a construção de conhecimento. tada na formação. Optou-se pela metodologia de re-
solução de problemas. Essa metodologia se baseia na
apresentação de situações abertas e sugestivas que
REFERENCIAL TEÓRICO exijam atitudes ativas ou um esforço para buscar suas
próprias respostas, seu próprio conhecimento. Pres-
Teóricos foram essenciais para a fundamenta- supõe promover o domínio de procedimentos, assim
ção deste trabalho. Paulo Freire (1983) subsidiou a como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para
perspectiva da aprendizagem pelo diálogo e proble- dar resposta a situações variáveis e diferentes. (POZO;
matização, trazendo o conceito de comunicação e ex- ECHEVERRÍA, 1988, p. 09)
tensão que auxiliam no entendimento de que a edu-
cação acontece pela troca de saberes. Nóvoa (1999) Como a aprendizagem significativa surge por
coloca a formação continuada (em serviço) para uma meio da problematização de um contexto (FREIRE,
qualificação das práticas, ressaltando a importância da 1987), foi preciso fazer com que estes professores
formação colaborativa. brincassem. Com isso, foi organizado um espaço com
várias “ilhas de brinquedos”, cada uma com uma pro-
21
posta problematizadora. Por exemplo: brinquedos es- NOVOA, A. Os professores na virada do milênio:
truturados, brinquedos tradicionalmente relacionados do excesso dos discursos à pobreza das práticas.
ao gênero masculino, relacionados ao gênero femini- Revista Cuadernos de Pedagogia, nº 286, dezembro
no, etc. A partir da experienciação o formador pode de 1999. Disponível em: https://repositorio.ul.pt/
observar ações, falas e interações dos professores. Es- bitstream/10451/690/1/21136_1517-9702_.pdf
tas, foram documentadas, dialogando com a proposta
POZO, J. I. e ECHEVERRÍA, M. D. P. P. Aprender a
da documentação pedagógica a partir das experiências
resolver problemas e resolver problemas para
existente nas escolas de Reggio Emilia, Itália (RINALDI,
aprender. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
2017).
RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: Escutar,
Em seguida, o formador pode dialogar com os
investigar e aprender. 4ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
professores sobre cenas que aconteceram durante a
Terra, 2017.
exploração dos materiais, utilizando exemplos das si-
tuações vividas por eles e o reflexo disso nas práticas. WINNICOTT, D. W. O Brincar & a Realidade. Rio de
Ressalta-se o fato de nenhuma das educadoras (100% Janeiro: Imago, 1975.
das participantes era do gênero feminino) havia inte-
ragido com a “ilha de brinquedos” que continha carri-
nhos, bonecos de super-heróis e caminhões. O quanto
esta percepção interfere nas estratégias pedagógicas
diárias? Será que são oferecidos todos os tipos de brin-
quedos para as crianças sem discriminação de gênero?
RESULTADOS ALCANÇADOS
Com esta prática, dialógica e problematizadora,

notou-se um engajamento dos professores. As teorias
sobre o brincar foram melhores assimiladas a partir da
vivência pelas próprias educadoras. A necessidade de
aliar teoria e prática, tão pautada por Gandini (2016),
pode ser percebido nas reflexões mobilizadas pelas
educadoras a partir de suas próprias atitudes em re-
lação ao brincar.
A proposta as deixaram mais abertas para per-
guntas e reflexões de suas próprias concepções, o que
não acontece em formações continuadas tradicionais,
caracterizadas pela passividade. Da mesma forma em
que a escuta, o diálogo e a problematização fazem par-
te do processo de aprendizagem entre docentes e dis-
centes, esta concepção deve fazer parte da estratégia
metodológica utilizada por pessoas que conduzem as
formações continuadas.
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Extensão ou Comunicação? 7ªed. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
______. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GANDINI, L. História, ideias e princípios básicos:
uma entrevista com Loris Malaguzzi. As cem
linguagens da criança: a experiência de Reggio
Emilia em transformação. Porto Alegre, vol.2, p.
45-86, 2016.
22
A PEDAGOGIA WALDORF COMO ra os princípios da cidadania e dos direitos humanos.

A pandemia revela que são possíveis outros modos de
INSPIRAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO viver, que as sociedades se adaptam quando tal é ne-
cessário visando ao bem comum. Esta situação torna-
DA INFÂNCIA PÓS-PANDEMIA -se propícia para criar outras formas de produzir, de
consumir e de conviver no século XXI.
Joyce Lucerna Amaral
Clara Tatiana Dias Amaral Argumentamos que, no âmbito da Educação, a
Pedagogia Waldorf possa oferecer subsídios para se
pensar em alternativas a esta lógica do sistema, na me-
dida em que visa o desenvolvimento humano (ARMS-
TRONG, 2008), concebe o ser de forma integral (físico,
etérico, astral e o Eu) e tem uma base teórica sólida
O presente trabalho relata o Projeto de Exten- de sustentação3 que não se submete aos ditames do
são em desenvolvimento, oferecido pelo Núcleo de mercado. Nela, conforme Lanz (2016), o aprendizado
Estudos e Pesquisas em Psicologia da Educação e Psi- deve dirigir-se inicialmente, à vontade e depois ao sen-
copedagogia (NEPEPp) da Faculdade de Educação da timento, para finalmente alcançar o intelecto.
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) em
Nessa abordagem, a educação da primeira in-
Belo Horizonte intitulado Seminário-on line: O que é
fância, alia a liberdade do brincar na natureza com a
Pedagogia Waldorf? tendo como público-alvo, em sua
vivência da bondade no mundo seja pela imitação dos
maioria, docentes da Educação Infantil da Rede Muni-
adultos nas atividades de vida diária, seja num am-
cipal de Belo Horizonte, graduandas/os em Pedagogia
biente permeado pela arte e pelo afeto. Acredita-se
na modalidade a distância.
que este brincar livre irá propiciar, dentre outros com-
Este projeto acontece justamente em tempos de ponentes do currículo, a vontade de atuar no mundo
isolamento social, ocasião propícia para se repensar a e a liberdade necessária no futuro, pois se desenvol-
educação. Vivemos hoje um momento de pandemia, ve o querer, elemento fundamental para a mudança.
mas há cem anos, uma nova pedagogia surgiu após Considera-se isso inspirador para a formação docente,
uma guerra mundial1 e tem se espalhado pelo mundo porque segue um paradigma diferente do demandado
inteiro, instaurando um novo modo de educar. A peda- pelo modelo de capitalismo vigente que instiga a ler,
gogia Waldorf tem origem na questão social e busca a concentrar e render o quanto antes e o lúdico como
formação de um sujeito livre, fraterno e responsável.2 instrumento de aprendizado e menos como fim nele
Por isso, consideramos ser inspirador o estudo e co- mesmo. Parece-nos que falta esse entendimento ou
nhecimento sobre essa abordagem. coragem de deixar a criança ser na educação infantil
As discussões mundiais sobre a educação, neste e permitir outros aprendizados. A revolução que ainda
início dos anos 2020, enfatizam a fragilidade do hu- não ocorreu é a da criança e isso, pode nos tornar mais
mano evidenciada pela pandemia do coronavírus e a humanos, como diz Lydia Hortélio (2019).
necessidade de mudanças drásticas no modo de viver O presente projeto tem como objetivo refletir
imposto pelo hipercapitalismo dominante. Em seu li- sobre as possibilidades de uma educação da infância à
vro “A cruel pedagogia do vírus”, Boaventura de Sousa luz da Pedagogia Waldorf, como alternativa nos modos
Santos analisa o modo de vida capitalista atrelado a de viver pós-pandemia do coronavírus. Ele foi desen-
modos de dominação como o neocolonialismo (SAN- volvido por meio de pesquisa-ação em cinco etapas,
TOS, 2020). Temos como consequência a escandalosa a saber: 1) Revisão bibliográfica para fundamentar a
concentração de riqueza/extrema desigualdade social temática aspirando a formação de professoras/es da
e a destruição da vida do planeta/iminente catástrofe Educação Infantil por meio do Seminário on-line; 2)
ecológica (SANTOS, 2020). Criação de um questionário para inscrição no evento,
A atual versão do capitalismo sujeitou as áreas com os dados da formação, local de trabalho e conhe-
sociais – sobretudo saúde, educação e segurança so- cimento sobre a pedagogia Waldorf; 3) Divulgação e
cial – ao modelo de negócio do capital e com isso igno- inscrição dos interessados; 4) Entrega de textos e ví-
deos sobre a temática para estudo prévio; 5) Pesquisa
sobre plataformas on-line gratuitas; 6) Organização e
1 Em 2019, na Alemanha, surgiu a primeira escola Waldorf desenvolvimento do Seminário on-line por meio da
Livre concebida por Rudolf Steiner. plataforma Jitsi meet composto por três palestras se-
2 A teoria da Trimembração social de Rudolf Steiner inspi-

rou o currículo Waldorf de modo a favorecer os seus princípios de 3 A Antroposofia criada por Rudolf Steiner influenciou ou-
Liberdade cultural, Igualdade jurídica e Fraternidade econômica. tras áreas como a Medicina, a Agricultura...
23
guidas de perguntas; 7) Elaboração e estruturação de

Grupo de Estudos e Pesquisa em Pedagogia Waldorf,
com vistas a capacitação contínua dos docentes, dis-
centes e pesquisadores interessados no tema.
Como resultado, obteve-se 112 inscrições e
um retorno muito positivo das primeiras palestras,
sobre a forma de apresentar a temática e sobre a Pe-
dagogia Waldorf em si, já inspirando muitas/os partici-
pantes a mudar algumas práticas e/ou manter outras
com maior entendimento. No entanto, o fundamental
tem sido refletir sobre a concepção de infância e o que
seria mais importante ensinar nesse estágio de vida.
O desenvolvimento desse projeto tem significa-
do para nós, organizadoras, a tentativa de fomentar a
formação docente a partir de um olhar mais valoroso
da infância em contraponto aos discursos econômi-
cos. Aponta-se a relevância e o potencial do projeto,
tendo-se como base as interlocuções e os retornos
recebidos. Nesse sentido, infere-se estar atingindo os
objetivos propostos, sinalizando a continuidade de ini-
ciativas como essa, para perseverar no diálogo sobre
a educação da infância que temos e a que queremos,
num mundo pós-coronavírus.
REFERÊNCIAS:
ARMSTRONG, T. As melhores escolas: a prática

educacional orientada pelo desenvolvimento humano.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
HORTÉLIO, L. É essa a revolução que falta: a revolução
da criança. Entrevista concedida a Flávia Almeida.
Jornal Correio. Novembro, 2019.
LANZ, R. A Pedagogia Waldorf: caminho para um
ensino mais humano. 12 ed. São Paulo: Antroposófica,
2016.
SANTOS, B. de S. A cruel pedagogia do vírus. Coimbra:
Edições Almedina, 2020.
24
DA FORMAÇÃO À AÇÃO REFERENCIAL TEÓRICO
DOCENTE: COMPREENSÃO DE A Educação Infantil, enquanto parte da Educa-

ção Básica, constitui-se como um espaço para apren-
PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO dizagem da cultura elaborada, possibilitando à criança
INFANTIL SOBRE ASPECTOS o desenvolvimento de suas diferentes linguagens, ou
seja, as linguagens sensoriais, expressivas, corporais,
EMOCIONAIS E AFETIVOS lúdicas, verbais, além das habilidades e interações
com os pares.
Natália Navarro Garcia
Para que isso aconteça, as escolas infantis de-
Maíra Dellazeri Cortez vem cumprir aquilo que determina a legislação quanto
Marta Silene Ferreira Barros ao seu objetivo principal, que é mediar o processo de
produção e socialização de conhecimentos, habilida-
des e identidade infantil, já que tanto as professoras
como as crianças têm nessas instituições a possibilida-
de de vivenciar novas situações de aprendizagens.
Assim, destaca-se que a emoção é algo do inte-
INTRODUÇÃO rior do indivíduo que se externa numa relação com o
meio circundante, logo, as emoções individuais são in-
Reconhece-se que as emoções e a afetividade fluenciadas pelas pessoas ao redor, pelas relações es-
compreendem parte da integralidade humana e que tabelecidas, pela sociedade e cultura (ALZINA, 2000).
estão eminentemente relacionadas aos aspectos cog- Neste sentido, a educação das emoções ou de-
nitivos e motores, por isso devem perpassar a ação senvolvimento emocional, pode ser entendida como
pedagógica, enfatizando a urgência da formação do um saber lidar com as emoções e é desenvolvida por
professor a esse respeito, ademais, verifica-se a rele- um processo permanente de construção que envolve
vância da formação relacionada aos aspectos afetivos as relações familiares em um primeiro momento, “pas-
e emocionais, pois se compreende que o fazer docente sando pela escola e continuando por toda a vida” (WE-
e suas respectivas concepções decorrem da vivência DDERHOFF, 2001, p.1). Este desenvolvimento pressu-
em sala de aula, mas principalmente da formação ini- põe a indissociável relação entre o desenvolvimento
cial recebida. biológico das funções psíquicas superiores influencia-
Ademais, durante muitos anos aspectos afetivos das pelas relações sociais estabelecidas.
e emocionais foram delegados à área da Psicologia e
esquecidos no âmbito educacional, o que pode ser en-
tendido como um equívoco na práxis do professor, es- METODOLOGIA
pecialmente da Educação Infantil, na medida em que
Como metodologia de trabalho optou-se pela
este, enquanto sujeito mediador lida com indivíduos
pesquisa bibliográfica e de campo com graduandas do
com potencialidades para se desenvolver e humani-
último semestre de Pedagogia da Universidade Esta-
zar-se, ou seja, que tem aspectos físicos, emocionais,
dual de Londrina. Para a pesquisa de campo fora uti-
afetivos e cognitivos. Sabe-se ainda que estes aspectos
lizado o questionário como instrumento de coleta de
devem estar em sintonia para que a apropriação dos
dados, com questões abertas sobre o olhar dos profes-
conhecimentos do mundo em que se vive –objetivo
sores acerca do desenvolvimento afetivo e emocional
maior da escola- seja plenamente alcançado.
na Educação Infantil.
OBJETIVOS
ANÁLISE
Como objetivo geral da pesquisa, buscou-se
O questionário aplicado apresenta duas par-
conhecer a percepção de graduandos do último se-
tes, a primeira com dados pessoais e profissionais,
mestre de Pedagogia da UEL já atuantes na Educação
onde se verificou que o mesmo fora respondido por
Infantil sobre o desenvolvimento afetivo e emocional a
seis graduandas do último semestre da graduação em
fim de refletir sobre a prática educativa com crianças
Pedagogia da UEL, entre 23 e 51 anos, já atuantes na
pequenas a partir dos pressupostos da Teoria Históri-
Educação Infantil da rede pública e privada, sendo que
co-Cultural. Assim, o problema de pesquisa delimitado
o menor tempo de trabalho compreende oito meses e
foi: Qual a percepção dos professores acerca do desen-
o maior tempo dois anos e meio.
volvimento afetivo e emocional na Educação Infantil?
25
Na segunda parte do questionário estão os ques- REFERÊNCIAS

tionamentos, que compõem quatro questões abertas.
Na primeira questão, fora indagado o que compreen- ALZINA, R. Educación y bienestar. Barcelona: Editorial
dem como desenvolvimento emocional e verificou-se Práxis, 2000.
inconsistência nas respostas, uma vez que a maioria
das participantes destoou do questionamento, ficando WEDDERHOFF, E. Educação emocional: Um novo
restritas ao impacto esperado dos sentimentos positi- paradigma pedagógico? Revista Linhas, v. 2, n. 1, 2001.
vos transmitidos à criança por meio de abraços e de-
monstrações afetivas, levando a crer em uma falta de
referencial teórico sobre a temática.
Na segunda questão fora indagado se a for-
mação inicial recebida na Universidade Estadual de
Londrina propiciou a base teórica e metodológica ne-
cessária para o trabalho pedagógico no que se refere
ao desenvolvimento emocional e afetivo das crianças
e verificou-se unanimidade na resposta, todas as par-
ticipantes alegam não terem recebido formação inicial
suficiente voltada para tais aspectos. Algumas ainda
sinalizam a dificuldade de buscar tais referências em
função da escassez de estudos voltados à Educação In-
fantil.
Tendo em vista o direito ao desenvolvimento
das máximas potencialidades humanas, questionou-se
se as participantes acreditam que a afetividade pode
contribui para melhor aprendizado do aluno e de que
maneira isso ocorre. As participantes foram unânimes
ao apontar que a afetividade contribui com o ensino,
mas mais uma vez faltam bases teóricas para justificar
a afirmativa, ficando presas ao senso comum.
No mesmo sentido da pergunta anterior, ques-
tionou-se como o professor pode expressar afetivida-
de no convívio com seus alunos e verificou-se que a
afetividade, por vezes, é confundida com um carinho
maternal e com a aceitação de tudo o que a criança faz
e diz, ignorando que o afeto permeia todo e qualquer
ambiente onde dois ou mais sujeitos se fazem presen-
tes e que não necessariamente serão agradáveis.
Ao fim, a presente pesquisa permitiu verificar al-

guns pontos incertos na formação de professores para
Educação Infantil ofertada pelo curso de graduação em
Pedagogia da UEL no que concerne às bases teóricas e
metodológicas para o trabalho pedagógico no que se
refere ao desenvolvimento afetivo e emocional, preo-
cupando-nos uma vez que a compreensão equivocada
pode provocar práticas onde tais aspectos são ignora-
dos e/ou desconexos com o desenvolvimento integral
das crianças.
26
AS CONTRIBUIÇÕES DA fatores subjetivos que constituem cada pessoa. Bus-

cando compreender os fenômenos que envolvem os
PSICOLOGIA PARA AS processos de aprendizagem e considerando a comple-
xa combinação das influências, foi realizado um estudo
REFLEXÕES E PRÁTICAS NO bibliográfico acerca do conceito de “inteligência”, uma
CONTEXTO EDUCACIONAL: vez que esta palavra é amplamente utilizada no âmbito
da educação, podendo resultar em cenários intimida-
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA dores e excludentes. Assim, respaldou-se no referen-
cial teórico proposto pela disciplina de Psicologia da
Rafaella Andrade Vivenzio Aprendizagem, que compõe o currículo do curso de
Juliana Kellen Lopes graduação de uma Universidade Pública mineira. Ade-
mais, buscando articular a teoria com a prática, tem-se
um relato de experiência, a partir de atividades realiza-
das com crianças na faixa etária entre 4 e 5 anos.
ANÁLISE
INTRODUÇÃO
No processo de aprofundamento teórico, per-
A Psicologia compõe o conjunto de estudos que cebeu-se que o conceito de inteligência sofre trans-
busca compreender os processos de aprendizagem nos formações histórico-culturais, de acordo com os parâ-
diversos contextos educativos, sejam eles formais ou metros avaliativos utilizados. Nota-se uma valorização
informais, através de um vasto repertório de teorias. quantitativa da inteligência baseada no raciocínio ló-
Dentre as abordagens estudadas, encontra-se a Abor- gico-matemático, fazendo com que outras competên-
dagem Inatista, a qual acredita que o desenvolvimento cias não sejam consideradas em testes e avaliações.
do sujeito nada mais é que um processo autônomo e Concomitante a isso, as habilidades que são desvalori-
independente das influências sociais; a Abordagem zadas, também vão sendo desestimuladas, provocan-
Ambientalista, que se apoia na perspectiva de que o do uma perda qualitativa no desenvolvimento infantil.
indivíduo nasce sem características psicológicas pre- Diante disso, foi elaborado uma atividade de mímica
determinadas e o ambiente é quem irá “modelá-lo”; levada ao centro educacional, com o intuito de incen-
e a Abordagem Interacionista, a qual se refere a uma tivar diferentes formas de expressão.
experiência ativa, ou seja, ao mesmo tempo em que o
indivíduo modifica o meio, ele também é modificado
pelo ambiente, principalmente pela interação com ou- RESULTADOS ALCANÇADOS
tros indivíduos. Assim, a partir do que podemos cha-
mar de “Psicologia da Aprendizagem”, é possível anali- A primeira etapa da visita foi também uma apre-
sar criticamente as abordagens apresentadas a fim de sentação geral do espaço físico da escola, em que pu-
criar meios para desmistificar crenças que muitas ve- demos conhecer as salas, brinquedos e refeitórios. O
zes inviabilizam ou dificultam o processo de aprender. lugar conta com um amplo gramado, em que tivemos
a oportunidade de nos reunir com as crianças e desen-
volver as atividades planejadas. Após uma breve apre-
OBJETIVOS sentação, demos início à atividade da mímica, com o
objetivo de trabalhar principalmente as habilidades in-
Este estudo tem como objetivo apresentar um terpessoais e imaginativas daquelas crianças. O mate-
relato de experiência referente a visita em um centro rial utilizado foram figuras de animais e, a partir destes,
de educação infantil, em que graduandos do curso de as crianças puderam fazer as imitações. No primeiro
Psicologia puderam desenvolver atividades lúdicas momento, os participantes ficaram muito empolgados
com as crianças a fim de aproximar os estudos teóri- e tivemos dificuldades em estabelecer uma ordem de
cos com a prática. participação, porém, no decorrer da atividade todos
puderam participar e demonstraram entusiasmo em
imitar os sons e movimentos de animais. É importan-
REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLOGIA te ressaltar que o jogo não teve o objetivo de avaliar
as crianças, mas sim estimular diversas habilidades,
O presente estudo se apoia na Abordagem Inte- como também coordenação motora, comunicação
racionista e parte de uma análise tanto do ambiente e colaboração. Diante disso, a visita ao centro edu-
em que o indivíduo está inserido como também dos cacional foi essencial para que tivéssemos um ótimo
27
aproveitamento na disciplina de Psicologia da Apren-

dizagem, uma vez que pudemos analisar a realidade
de perto, além de aprender com as imprevisibilidades
de lidar com o mundo infantil. Além disso, pudemos
colocar em prática atividades que não são impostas
para avaliar e classificar crianças, mas sim para esti-
mular o desenvolvimento de diversas habilidades e
promover uma maior interação. Foi possível, também,
reconhecer que é necessário levar a presente discus-
são para professores e alunos, possibilitando o contato
com as diversas áreas do conhecimento e maneiras de
valorizar as múltiplas capacidades dos seres humanos,
superando ideias encrustadas no senso comum e que
geram preconceitos e exclusão. Portanto, nota-se que
a reflexão crítica acerca das teorias apresentadas é de
grande importância, e que a prática compõe um pilar
essencial no processo de aprendizagem dos próprios
alunos de Psicologia, que devem, então, pautar suas
ações em valores éticos e coesos.
REFERÊNCIAS
CASTRO, A. C.; CASTRO, A. G. & JACÓ-VILELA, A. M.

Medir, classificar e diferenciar. In História da Psicologia:
Rumos e Percursos. Rio de janeiro: NAU, 2005.
COSENZA, R. M. & GUERRA, L. B. Lerdos e espertos,
estúpidos e brilhantes. In R. COSENZA & L. GUERRA,
Neurociência e Educação: como o cérebro aprende.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2011.
GÁSPARI, J. C. & SCHWARTS, G. M. (2002) Inteligências
múltiplas e representações. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, v. 18, n. 3, p. 261-266. Doi: https://dx.doi.
org/10.1590/S0102- 37722002000300004
PRADO, C. G. e BUIATTI, V. P. Psicologia na Educação.
2016. Monografia (Licenciatura em Matemática) -
Universidade Federal de Uberlândia - UFU, Uberlândia/
MG, 2016.
28
EDUCAÇÃO E SENSIBILIDADE: existências dos objetos e seres que compõe sua vida
cotidiana, à medida que esta consegue diferenciar-se,
AS POTÊNCIAS isto é separar-se do mundo material, num movimen-
to de auto percepção do eu, o qual faz surgir então
HUMANIZADORAS DA a formação da consciência, na apreensão dos objetos
ARTE E DO BRINCAR PARA e seus significados sociais. Essa passagem ocorre por
meio da cultura apropriada na relação que a criança
A EDUAÇÃO INFANTIL estabelece com o adulto experiente, o qual com seus
conhecimentos socializa com a criança que aprende a
Maíra Dellazeri Cortez fazendo-a desenvolver-se.
Natália Navarro Garcia Esta capacidade de distinção entre o eu e ou-
Marta Silene Ferreira Barros tro, o eu e o mundo, o eu e os objetos é provocada e
estabelecida sócio culturalmente. Isto é, nós adultos
temos a responsabilidade de provocar a produção da
consciência na criança, nós oferecemos a ponte, para
que ela desperte em si seu potencial humano de ma-
neira elabora. Este trabalho requer níveis aguçados de
sensibilidade e escuta, além de doses afetivas e todo
INTRODUÇÃO cuidado, o que implica o acesso fundamental as produ-
ções humanas mais sofisticadas para assim possibilitar
Reconhecendo o caráter humanizador da Arte a socialização e o acesso ao outro.
para a educação ontológica do ser social, a presente
pesquisa visa destacar esse potencial desenvolvente Tendo em vista a sensibilidade requerida para
para a Educação Infantil por meio do brincar. tal processo, observamos que a Arte tem seu papel es-
sencial em nossa cultura, justamente em sua capacida-
Enrizando-se nas concepções do Materialismo
de transformativa, criativa e mobilizadora dos afetos e
Histórico Dialético, da Psicologia Histórico Social e da
do sentir humano. A arte traz em si uma certa potên-
Pedagogia Histórico Crítica, este estudo visa analisar o
cia de transcender as aparências, jogando com formas
desenvolvimento psíquico infantil, na transição da vida
instituídas da vida social, refazendo e reorganizando o
material imediata para o pensamento abstrato elabo-
humano frente as suas criações, num devir profundo
rado, contribuindo deste modo, para o estabelecimen-
entre forma e conteúdo, em que se pode extrair a es-
to das funções psicológicas superiores.
sência escavando-a na vida material sua realidade es-
Explicitaremos a cultura artística e a brinca- sencial, perdida no cotidiano, na espontaneidade.
deira enquanto possíveis conteúdos e modos de edu-
car. Destacando os aspectos corporais, a percepção Para tornar-se humano, o ser deve superar o
consciente dos sentidos e a motricidade enquanto julgo das funções elementares dadas como sua pri-
elementos tangentes do processo educativo afetivo. meira natureza e galgar novos patamares, no desen-
Demonstraremos a relação entre o brincar e o desenvolvimento de habilidades que o mobilizarão profun-
volvimento da personalidade, da regulação da conduta damente na superação de suas condições iniciais e
e a constituição do caráter, nos jogos de papéis, para a imediatas, rumo a seu pertencimento à categoria hu-
elaboração da subjetividade dos sujeitos. mana. À medida que o homem se engaja em uma nova
atividade, é desafiado, a modificar-se com sua ação,
para que o produto desta seja capaz de corresponder
OBJETIVOS às suas necessidades, sempre renovadas a cada gera-
ção de maneira elaborada.
Tem se como objetivo geral, destacar a impor-
tância da arte e do brincar para humanização ontoló- É na atividade que a consciência se forma. O
gica do ser social na Educação Infantil, na passagem desenvolvimento humano é sempre direcionado por
do sólido ao pensamento abstrato, para evidenciar a uma atividade principal e esta varia ao longo da vida.
relevância da intencionalidade pedagógica na promo- Observa-se nitidamente a função desenvolvente do
ção do desenvolvimento psíquico. brincar que, segundo Leontiev (1978), é a principal
atividade da criança na fase pré-escolar, pois ela con-
tribui para as mudanças psíquicas muito importantes,
REFERENCIAL TEÓRICO por meio do estímulo rumo ao pensamento abstrato
que é dado pelo faz de conta. Mesmo o educando já
O mundo descortina-se frente a criança de for-
ma gradual, introduzindo-a passo a passo nas múltiplas
29
em idade escolar pode beneficiar-se da brincadeira, damental para a mobilização e reflexão sobre essas
quando há intencionalidade pedagógica. vivências na Educação Infantil.
E é justamente no tocante do desenvolvimen-
to do pensamento abstrato que o brincar traz sua gran- REFERÊNCIAS
de contribuição, pois o faz de conta estimula a criança
a separar o significado dos objetos e das situações
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo.
presentes, provoca o uso das funções superiores, fun-
In: DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”:
ções estas responsáveis por nos distinguir dos animais.
crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas
Logo a “criação de uma situação imaginária não é algo
da teoria vigotskiana. 2. ed. rev. e ampl. — Campinas:
fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira
Autores Associados, 2001.
manifestação da emancipação da criança em relação
às restrições situacionais.” (VYGOTSKY, 1998, p.66). VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1998.
Justificamos a relevância deste estudo justa-
mente por acreditarmos que tendo a arte e a brinca-
deira funções tão desenvolventes ao ser, deve-se pos-
sibilitar que sua presença na escola seja mais efetiva,
como um possível modo de trabalho dos conteúdos,
para além do brincar relegado ao intervalo e a arte
com mera presença ilustrativa.
METODOLOGIA
Esta pesquisa se desenvolverá por meio da pes-

quisa bibliográfica, e será ancorada nos pressupostos
metodológico do Materialismo Histórico Dialético, da
Psicologia Histórico Cultural e da Pedagogia Histórico
Crítica. Em que se analisará o objeto a partir das ca-
tegorias Conteúdo e Forma para demonstrar a impor-
tância do Brincar e da Arte para o desenvolvimento
psíquico infantil.
ANÁLISE
A análise desta pesquisa se dará pelo ângulo do

Materialismo Histórico Dialético, embasando-se na
Psicologia Histórico Cultural e na Pedagogia Histórico
Crítica, enquanto teorias fundamentais para apreen-
são do objeto proposto a ser pesquisado. O estudo
será desenvolvido por meio das categorias Conteú-
do e Forma, buscando demonstrar a importância da
imaginação mobilizada pela arte e pelo brincar para o
desenvolvimento das funções psíquicas superiores na
criança.
RESULTADOS ESPERADOS
A apresentação desta pesquisa tem como intui-

to trazer consciência ao tema, proporcionando a apro-
priação deste conteúdo. Considerando, que o brincar
é parte essencial da infância, assim o aproveitamen-
to desta atividade para a educação do ser humano se
torna imprescindível, portanto, sua discussão, é fun-
30
A LINGUAGEM CORPORAL rio. Conforme Gil (1994) o estudo descritivo-explora-

tório tem por característica descrever os fatos e fenô-
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: menos de uma determinada realidade. As atividades
foram realizadas nas aulas de educação física pelo
RELATOS DE EXPERIÊNCIA DO período de 6 meses, neste período foram aplicadas
CAMPO DA EDUCAÇÃO FÍSICA atividades que, acredita-se, que podem desencadear
manifestações corporais nas crianças onde possam ser
Charlene Pereira identificadas as diferentes formas dessas manifesta-
ções. Outras atividades que foram aplicadas serão no
Unochapecó
sentido do desenvolvimento motor dessas crianças.
Ao pensar em um corpo não é visualizar somen-
te como objeto, mas sim como sujeito, o qual tem ma-
nifestações próprias, que é consciente de si e do meio
a qual este inserido, que interage com situações viven-
ciadas no seu dia a dia. Galvão (2008) nos explica que
PRIMEIRAS PALAVRAS dentro da perspectiva walloniana a criança é um ser
corpóreo, concreto, cuja eficiência postural, tonicida-
A presente escrita busca partilhar os relatos de de muscular, qualidade expressiva e plástica dos ges-
uma experiência profissional na disciplina de Educação tos informam sobre os seus estados íntimos.
Física, em um Centro de Educação Infantil em um mu-
nicípio do interior do estado de Santa Catarina. As pri- As práticas pedagógicas que utilizam a expres-
meiras relações sociais da criança ocorrem na família. são corporal representam vários papéis que permitem
Mas na escola a criança tem a chance de ampliar seus a compreensão dos processos afetivos e cognitivos,
relacionamentos, proporcionando experiências únicas através de um contato com o meio por intermédio de
de negociação, troca e interação com outras crianças suas relações com o seu próprio corpo e suas ligações
da mesma idade. Tendo a possibilidade de convivência afetivas com os outros. “Na sua tendência de unir en-
social em um ambiente maior, com situações diferen- tre si impressões diversas por meio de um sinal co-
tes das que ela até então não conhecia. mum, a criança utiliza, portanto, o gesto” (WALLON,
1979, p. 136).
Os jogos e as brincadeiras na Educação Infantil
devem fazer parte das propostas de trabalho do pro- Através do corpo as crianças mostram desejos,
fessor. São fundamentais para o desenvolvimento da frustrações e ansiedades. A Corporeidade vem ao en-
criança e de sua aprendizagem, pois ao mesmo tem- contro da criança para que essa alcance o equilíbrio e o
po envolvem diversão e seriedade. A brincadeira para desenvolvimento. Como foco de intervenção a pratica
criança é um espaço de investigação e conhecimento da educação física na educação infantil, analisei a ex-
de si mesma e do mundo. Entende-se que neste sen- pressão corporal dessas crianças, pois segundo Tava-
tido a Educação Física tem um papel essencial na for- res (2003) a imagem corporal possui um eixo pulsional
mação das crianças da Educação Infantil, ela propicia que sustenta de modo essencial a individualidade e é
as crianças uma variedade de experiências nas quais o ponto de partida para o desenvolvimento da identi-
ela terá um crescimento e avanço tanto físico quanto dade da pessoa.
mental. Através da Educação Física essas crianças vão Neste sentido, “Wallon vê o desenvolvimento
interagir com o meio a qual estão inseridas, buscando da pessoa como uma construção progressiva e que se
uma melhor socialização, enfrentando desafios, co- sucedem fases com predominância afetiva e cogniti-
nhecendo o próprio corpo e suas limitações, expres- va” (GALVÃO, 1995 p.43) percebo que por mais que a
sando seus sentimentos e anseios, desenvolvendo criança esteja em idade de sentar-se, mas se não for
suas capacidades cognitivas e afetivas. estimulada demorara mais tempo para que ela exerça
Dessa forma a Educação Física comprometida movimentos básicos, importantes para sua autonomia
com os processos de desenvolvimento da criança de- como, sentar, gatinhar e até mesmo dar os primeiros
verá visar um pleno desenvolvimento, buscando uma passinhos. Novamente o autor Wallon destaca que “as
homeostase entre o corpo, a mente e o meio. atividades predominantes correspondem aos recursos
que a criança dispõe, no momento, para interagir com
Como objetivo geral: Analisar no âmbito da prá- o ambiente” (GALVÃO, 1995 p.43),
tica pedagógica da educação física na educação infan-
til, as diferentes manifestações da linguagem corporal As crianças em sua grande maioria já fazem uso
em crianças de 0 a 2 anos. A metodologia adotada para da linguagem oral não formal, nesta fase a criança ten-
a pesquisa é caracterizada como descritivo-explorató- de a explorar novos espaços e novas vivencias, tudo
pra ela é novo, tudo ela quer tocar e conhecer. Na
31
concepção walloniana nesta faixa etária a criança faz

“aquisição da marcha e da preensão possibilitando-lhe
maior autonomia na manipulação de objetos e na ex-
ploração de espaços. Outro marco fundamental deste
estagio é o desenvolvimento da função simbólica e da
linguagem.” (GALVÃO, 1995, p. 44).
Compreende-se que a imagem corporal da
criança tem relação como o meio a qual está inserida
e com as estimulações a ela oferecida, a descoberta do
eu na educação infantil demostra o quando a interação
com outras crianças e adultos pode afetar nessa evo-
lução. Nas atividades propostas nas aulas de Educação
Física para crianças de 0 a 2 anos, tem-se o privilégio
de observar o quanto uma simples atividade com re-
flexo de imagem no espelho até a construção real da
própria imagem pode refletir na construção desse eu
corpóreo. Conclui-se que o desenvolvimento da ima-
gem corporal se encontra paralelo no desenvolvimen-
to da identidade do próprio corpo, tendo relação com
os aspectos fisiológicos, afetivos e sociais. Neste sen-
tido o a linguagem corporal anda lado a lado com o
desenvolvimento infantil, é nas atividades vivenciadas
no dia a dia que a criança vai conceituar e aprender a
maneira de se expressar corporalmente.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. C. S. Por Amor e Por Força Rotinas na

Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do
desenvolvimento infantil. 17. ed. Petrópolis: Vozes,
2008.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed.
São Paulo: Atlas, 1994.
TAVARES, M. C. G. C. F. Imagem corporal: conceitos e
desenvolvimento. Barueri: Manole, 2003.
WALLON, H. Psicologia e Educação da criança. Editorial
Vega. 1979.
32
AS CONTRIBUIÇÕES DE momento. Essas realidades diferentes mexem com a

nossa capacidade de pensar, sentir e resolver, incidin-
UMA BRINQUEDOTECA do sobre o emocional, o físico e o psíquico. O mundo
da criança tem um diferencial que incide na maneira
NA APRENDIZAGEM DA de como ela conceitua ou encara a vida. É um reino
fantasioso voltado para o lúdico que são as brincadei-
CRIANÇA ras, jogos e movimentos relacionados à áurea infância,
e brincando desenvolve conhecimento e faz contato,
COSTA, Sulzana Cláudia Lima da constrói realidades significativas que conotam a vida,
NASCIMENTO, Carlos Augusto C. do brota a alegria em ser o que ela é: criança em fase de
descobertas do mundo através das brincadeiras. Se-
gundo Kishimoto (1996) as brincadeiras permitem que
a criança desenvolva capacidades importantes, como
atenção, imitação, a memória, a imaginação, além de
favorecer a socialização, por meio da interação, da uti-
lização e da experimentação de regras e papéis sociais.
INTRODUÇÃO A criança, ao começar a interagir com outras crianças,
começa a ter convívio social e a brincar.
Torna-se inadmissível ser criança sem a expe-
riência lúdica propícia desta etapa de vida, constituída
por meio de ações repetitivas, simbólicas e normas a METODOLOGIA
serem compreendidas a partir de gestos ou palavras
que externa a percepção da atividade em si. O valor Para a realização deste trabalho, foi adotada
dado ao brinquedo ou a própria brincadeira envolve a a pesquisa bibliográfica, utilizando o personagem da
realidade animada cercada ou não de observações ou obra “O Pequeno Príncipe”, de Antoine de Saint-Exu-
limites das regras do brincar. Buscando a interrelação péry (2000), como viés de análise para visualização
entre pais, professores, escola e a sociedade mencio- das contribuições da brinquedoteca na promoção dos
na-se os valores que qualificam o papel da educação, conhecimentos infantis e a fruição do mundo lúdico
de modo orgânico, trabalhado em longo prazo, pois das crianças, tornando-as responsáveis pela própria
cada dia a criança aprende algo novo com sua dinâ- aprendizagem, desenvolvendo seus conhecimentos e
mica de brincar. Conforme nos explica Cória-Sabini capacidades, para contribuir com o mundo a partir de
(2012, p. 45) “o brincar cria oportunidades para que sua visão e aptidão.
as crianças possam experimentar o mundo e interna-
lizar uma compreensão particular sobre as pessoas,
os sentimentos e os diversos acontecimentos”. Neste ANÁLISE
campo de interrelação entre pais, escola e sociedade
se enfatizam os níveis a se desenvolverem como valo- I. Antes de você ser acadêmica de pedagogia,
res cultivados na dimensão pessoal, familiar, escolar e qual era a sua visão sobre uma brinquedoteca? II. A
social da criança, a enriquecer sua visão sobre o mun- partir do conhecimento adquirido na área pedagógica
do infantil, a se tornar mundo real com suas belezas e e na prática docente durante o estágio supervisionado,
realidades prazerosas ou dolorosas. sua concepção sobre a brinquedoteca mudou? Em que
sentido? III. Qual a importância de uma brinquedoteca
dentro de uma universidade? Analises das questões: I.
OBJETIVOS “Não sabia da existência de uma e qual a sua impor-
tância para a criança”; II. “Mudou muita coisa, princi-
Valorizar e apreciar as contribuições de uma palmente na relevância em que ela possui para a crian-
brinquedoteca no aprendizado da criança, motivan- ça, e como utilizar para auxiliar no desenvolvimento da
do as iniciativas que priorizam essas atividades lúdi- criança”; III. “Utilizar como um laboratório para pos-
cas como alternativas para salvaguardar a infância, e sibilitar compreender o comportamento, e suas habi-
orientá-las aos valores essenciais da vida humana. lidades para o desenvolvimento de seu crescimento”.
REFERENCIAL TEÓRICO RESULTADOS
Quando olhamos o mundo com olhar de adul- No tripé família, escola e sociedade, a relevân-
tos, vemos realidades a nos desapontar, a termos sá- cia se dá na capacidade da inter-relação constante
bias decisões, a solucionar as questões explícitas do de acompanhar a criança no ato livre de brincar e de
33
aprender, oferecendo espaço e tempo para observá- 2008.

-la no que faz e no como faz dentro de um parâme-
SAINT-EXUPÉRY, A. O Pequeno Príncipe. 48ª Edição.
tro leve, sem pressa, numa conjunção de esforços que
Rio de Janeiro: Editora Agir, 2000.
permitem o respeite ao direito de brincar e de ser
criança, mesmo se os objetivos deste tripé estão volta- SOARES, M. C. S. A importância do brincar na
dos para o futuro: ser cidadãos educados para exercer educação infantil. 2015. Monografia (Licenciatura em
uma função dentro da sociedade. Na consideração de Pedagogia), Faculdade União Cultural do Estado de
que é necessário rever as estratégias, os conteúdos, os São Paulo, Imperatriz – MA, 2015.
recursos e práticas pedagógicas a fim de proporcionar
melhor desenvolvimento no educar, para além das ins-
truções que dão sentido a própria existência, a partir
da leitura, da significação das representações simbó-
licas utilizadas na aprendizagem dentro do âmbito da
família, da escola e da sociedade, espaço de circulação
e de movimento das crianças. Isto é um trabalho que
requer unir forças num grande investimento educativo
que trará benefícios para a criança em si que será o
futuro adulto da sociedade, onde desempenhará sua
tarefa profissional, sendo responsável pelo que con-
quistou durante o seu processo de crescimento.
REFERÊNCIAS
Para fundamentar esta pesquisa, foram utili-

zados os estudos do Referencial Curricular Nacional
da Educação Infantil (1996), Base Comum Nacional
de Educação (Freire (1998; 2003), Kishimoto (1996,
2008), Oliveira (2005), Santos (1997), Soares (2015),
bem como uma conversa informal com duas acadêmi-
cas e uma professora do curso de pedagogia da Uni-
versidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão
dentre outros.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº

9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC,
1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/19394.htm>. Acesso em: 19 fev 2019.
______. Ministério da Educação e Cultura. Referencial
Curricular Nacional – Educação Infantil. Brasília: MEC/
SEF, 1998. Disponível em https://www.portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 30
jan 2020.
CARVALHO, F. O. Brinquedoteca. Conversa informal,
online. 2020. WhatsApp.
CÓRIA-Sabini, Maria Aparecida; LUCENA, Regina
Ferreira de. Jogos e Brincadeiras na educação infantil.
6ª edição. Campinas – SP: Papirus, 2012.
KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira
e a Educação. 11ª Edição. São Paulo: Editora Cortez,
34
O TEATRO DE FANTOCHES o uso de instrumentos diferenciados, para que possa

identificar o desempenho dos alunos acerca da apren-
E AS POSSIBILIDADES dizagem de maneira adequada.
METODOLÓGICAS Lopes et al (2017) menciona alguns desses mé-
todos de avaliação e cita as anotações individuais so-
DE AVALIAÇÃO NA bre cada aluno, apresentando informações sobre o
EDUCAÇÃO INFANTIL desenvolvimento deles e também as próprias consi-
derações do professor, a partir do que ele observa na
Ronne Clayton de Castro Gonçalves rotina de sala de aula.
Fabiano Hector Lira Muller Sendo assim, entende-se que para o contro-
le sobre a aprendizagem dos alunos, os professores
Carlos Felipe dos Santos Eller devem ter como estratégia a utilização de registros
de desempenho das crianças nas atividades, ou seja,
em tudo o que envolve o contexto educativo. Dessa
maneira, é possível acompanhar os rendimentos e em
que aspectos está havendo mais dificuldades. Logo,
esse recurso auxilia também o professor a não passar
despercebido sobre qualquer tipo de informação, gra-
INTRODUÇÃO
ças aos registros realizados.
Este estudo faz uma abordagem sobre alguns Nessa perspectiva, Lopes et al (2017) mencio-
métodos de avaliação na educação infantil, mais pre- na também como método de avaliação o uso do port-
cisamente na fase pré-escolar, a partir do desenvolvi- fólio, que consiste em reunir as produções dos alunos
mento de uma prática pedagógica que pode contribuir em uma pasta, para possibilitar uma análise da apren-
com a construção cognitiva das crianças, em particular dizagem. A partir desse instrumento, percebe-se a sua
o teatro de fantoches. Esse recurso lúdico pode ser um importância, pois possibilita que o professor possa vi-
importante instrumento para instigar a imaginação, sualizar de maneira comparativa as atividades realiza-
aprendizagem, criatividade, além de tornar o processo das, ou seja, como foi ou como está sendo o progresso
de ensino mais prazeroso para as crianças (FERREIRA, dos alunos. Os pais/responsáveis também podem per-
2018). ceber visualmente como estão essas atividades. Esse
recurso também é uma maneira do professor identi-
A partir da realização de qualquer prática pe-
ficar em que aspecto as crianças precisam melhorar
dagógica na educação infantil, a avaliação deve ser
no seu desempenho, além de ser um feedback para o
trabalhada de maneira diferenciada, não havendo a
próprio professor.
necessidade de fazer uso de instrumentos que quan-
tifiquem a aprendizagem das crianças. Nesse sentido,
Padial (2014) menciona o processo de avaliação, indi- METODOLOGIA
cando que os alunos não aprendem da mesma manei-
ra. De fato, a construção cognitiva não tem uma se- Pesquisa bibliográfica, na perspectiva de uma
quência lógica, não há uma regra, é preciso respeitar abordagem qualitativa. Como público alvo, alunos da
o tempo de cada criança, acompanhar e instigar a sua educação infantil, fase pré-escolar.
aprendizagem a partir das práticas pedagógicas ade-
quadas a essa faixa etária.
ANÁLISE
OBJETIVO Com base em atividades educativas na fase
pré-escolar, por intermédio do teatro de fantoches,
Compreender os métodos de avaliação a partir emerge como uma importante estratégia de ensino,
da prática pedagógica teatro de fantoches. por permitir a exploração de diversas temáticas de ma-
neira lúdica. A confecção dos fantoches pode ser feita
com materiais reciclados ou não, depende da criativi-
REFERENCIAL TEÓRICO
dade do professor e disponibilidade de recursos.
No âmbito da docência na educação infantil, um Diante da realização das atividades com teatro
fator importante são os métodos de avaliação. Nessa de fantoches, previamente planejadas, o professor
fase da educação básica, deve ser levado em conside- deve contextualizar o assunto que será abordado, com
ração algumas particularidades e consequentemente isso a curiosidade já poderá ser aguçada antes de ini-
35
ciar a encenação. No decorrer da apresentação, há a do brincar. Porto Alegre: SAGAH, 2018.

possibilidade de interagir com as crianças, conversar,
LOPES, A. C. F. et al. O planejamento e a avaliação na
fazer perguntas, cantar juntos. Dessa maneira aproxi-
educação infantil: foco em um CMEI de Londrina-PR.
mando e envolvendo os alunos no desenvolvimento
In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., 2017,
da prática pedagógica.
Curitiba. Anais [...]. Curitiba, 2017, p. 13232- 13244.
Acerca dos procedimentos de avaliação, o pro-
PADIAL, K. Avaliação na Educação Infantil. 2014.
fessor que realiza as anotações individuais, pode
Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/
acompanhar de maneira mais eficiente o desempenho
conteudo/74/avaliacao-na-educacao-infantil. Acesso
que seus alunos demonstram nas atividades. Registrar
em: 02 maio 2020.
como foi o andamento, o que mais despertou curiosi-
dade e até mesmo refletir sobre quais as necessidades
de adaptação para melhoria do método adotado, para
favorecer o processo de aprendizagem.
Outra opção avaliativa é o portfólio, esse ins-
trumento possibilita a organização dos trabalhos dos
alunos. Inicialmente o professor pode conduzir a rea-
lização de trabalhos como pintura e desenho, todos
relacionados ao contexto encenado pelo professor ou
por outro profissional. O estímulo aos alunos sobre o
que lhes chamou a atenção, quem eram os persona-
gens, qual era a mensagem que a encenação estava
transmitindo, como por exemplo higiene bucal, educa-
ção ambiental e outros, deve ser abordada de maneira
adequada a faixa etária dos alunos. Esse instrumento
de avaliação também possibilita que o professor con-
siga acompanhar a evolução de cada aluno, socializar
com os pais e demonstrar o desenvolvimento de cada
criança.
Espera-se que os professores possam explo-

rar ainda mais a prática pedagógica em questão, por
ter um potencial de fortalecer as relações de ensino e
aprendizagem, através da utilização de recursos lúdi-
cos, nesse caso o teatro de fantoches.
Que haja atenção quanto a utilização de mate-
riais alternativos para a produção desses objetos, es-
tando atentos ao reaproveitamento. É importante que
o professor planeje a realização das atividades e que
conheça as histórias previamente. Acerca dos procedi-
mentos de avaliação eles possam desenvolver variadas
formas de execução desse procedimento, instigando a
criatividade, as relações sociais de convivência e a par-
ticipação nas práticas pedagógicas. Com isso, o profes-
sor tem a possibilidade de criar ou adaptar histórias
com diferentes finalidades para promover a aprendi-
zagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, V. de S. Conceituando a ludicidade e o

brincar. In: LIMA, C. C. N. A ludicidade e a pedagogia
36
CONECTANDO-SE COM Também é utilizado Tiriba (2018), Barros

(2018) no que se refere ao trabalho da escola em re-
OS ESPAÇOS EXTERNOS lação aos espaços externos, a natureza e os benefícios
disso dentro das instituições escolares. E, por fim,
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Horn (2004) e Forneiro (1998) no que se refere a orga-
A IMPORTÂNCIA DE nização dos espaços para a educação infantil.
CONHECER, EXPLORAR E
METODOLOGIA
INTERAGIR COM O MEIO
A metodologia é numa abordagem qualitativa,
Raona Denise Pohren através de análise documental.
ANÁLISE
A partir da análise documental, percebe-se que

a escola hoje tem papel fundamental em oportunizar
INTRODUÇÃO experiências prazerosas as crianças, de modo que eles
possam vivenciar, explorar, participar da construção
É fundamental que favoreçamos desde os pri- dos espaços, conectando-se com a natureza nos mes-
meiros anos de vida, uma formação que instigue a mos, sempre que possível complementando o papel
criança a conhecer, assimilar e interpretar sua realida família.
dade, o ambiente o qual está inserida, de forma que
atue desde a primeira infância com responsabilidade Para tanto, trago Barros (2018), que corrobora
e consciência de seus atos e, acima de tudo, de seus com a análise:
direitos e deveres.
Devemos ouvir o que as crianças têm a dizer
A educação infantil é voltada para crianças de sobre os espaços escolares e procurar incorpo-
zero a cinco anos e onze meses de idade, fase em que rar seus desejos e suas percepções, qualifican-
do-os tornando-os melhores para elas e para
estas se mostram curiosas e investigativas. O contato os demais membros da comunidade escolar.
com o espaço externo, ao qual estão inseridas, deve Nesse caminho, os pátios e toda a escola po-
ser constante, permitindo construir conhecimentos dem ser espaços de alegria, que instigam a
sobre o meio através das brincadeiras e interações, fa- descoberta e a experimentação e propiciam a
construção de conhecimento e o desenvolvi-
vorecendo ainda mais o processo investigativo. mento humano. (p.40)
OBJETIVO
O presente artigo tem o objetivo de discutir,
brevemente, a importância das crianças explorarem Com o presente artigo se espera auxiliar os
os espaços externos, de modo que os conheçam, ex- professores da primeira infância a compreenderem
plorem, vivencie-os, desenvolvendo através dessas in- que atividades de interação e brincadeiras em espaços
terações o fortalecimento de vínculos imprescindíveis externos das instituições escolares, são de valia para
para o processo formativo pleno das mesmas. o desenvolvimento integral das crianças. Se faz cada
dia mais necessário planejar atividades nos pátios en-
volvendo elementos naturais pois eles enriquecem o
REFERENCIAL TEÓRICO fazer pedagógico e possibilitam as crianças a estarem
mais perto e em contato da natureza.
O referencial teórico utilizado é baseado nos
documentos normativos da Educação Infantil, como a
Base Nacional Comum Curricular (2017), as Diretrizes REFERÊNCIAS
Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2010), a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), os quais BARROS, M. I. A. de B.. Desemparedamento da
indicam como organizar as propostas pedagógicas da Infância- a escola como lugar de encontro com a
Educação Infantil e como devem ser os princípios que natureza. Rio de Janeiro: Alana, 2018.
conduzem o trabalho, bem como os eixos estruturan- ______. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº
tes.
37

1996. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/abase/#infantil> Acesso em: 29/maio/2020
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.
Brasília: MEC, SEB, DCEI, 2010.
FORNEIRO, L. I. A organização dos espaços na
educação infantil. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade
em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998
HORN, M. da G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a
organização dos espaços na educação infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
______. Brincar e interagir nos espaços da escola
infantil. Porto Alegre: Penso, 2017.
TIRIBA, L. Educação Infantil como direito e alegria -
em busca de pedagogias ecológicas, populares e
libertárias. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018.
38
O BRINCAR LIVRE A escola de Educação Infantil, muitas vezes, é

pensada como uma escola boa quando “ensina” às
É PEDAGÓGICO?1 crianças a produzirem e reproduzirem atividades em
folhas, a preencherem atividades de livros e apostilas.
Vânia Kirchheim A seguir, tem-se um aprofundamento teórico sobre
esta temática.
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
Uma infância bem vivida deveria ser uma infân-

RESUMO cia “livremente brincante”, onde a imaginação, movi-
mento, alegria, faz de conta, estivessem presente. A
O brincar livre é uma ação essencial para as criança que brinca, imagina, traz na brincadeira suas
crianças de todas as culturas do mundo, é fundamen- experiências e as recria.
tal para um desenvolvimento saudável de todo o ser
Dornelles (2012, p. 103) afirma que: “Estudos
humano. Observando o cenário atual, se faz urgente
feitos sobre a história da infância nos mostram que a
abordar essa temática, para que se pense em novos di-
criança vê o mundo através do brinquedo”. Afinal de
recionamentos com relação a (s) infância (s) em espa-
contas, a brincadeira, o ato de brincar é o eixo central
ços de vida coletiva. Propõe-se trazer alguns aspectos
da infância. Bomtempo (2012) acredita que só conhe-
reflexivos sobre pesquisa de trabalho de conclusão de
ceremos bem as crianças se conhecermos seus brin-
curso de Licenciatura em Pedagogia2, realizada através
quedos e brincadeiras.
de técnica de Grupo Focal, com educadoras atuantes
em escola de Educação Infantil da rede privada da re- Chedid (2016, p. 60) aponta que: “Uma infân-
gião do Vale do Caí, sobre o tema “Rotinas na Educação cia produtiva deveria estar repleta de Kairós! Deveria
Infantil”. Por meio de pesquisa qualitativa e participati- transbordar de momentos que fluem e marcam o resto
va, na qual uma das categorias elencadas foi “O brincar da vida, de tempo vivido que corre, que não volta, de
livre é pedagógico?” É preciso que se resgate o valor tempo para brincar, usar a criatividade sem barreiras
do lúdico da Educação Infantil, em função de um siste- [...]”
ma social que valoriza a quantidade produzida e não a
qualidade, em que os fins são mais importantes que o
caminho percorrido. Em que o tempo livre é conside- SOBRE O CAMINHO PERCORRIDO
rado tempo perdido e que precisa ser “preenchido”.
A pesquisa, conforme já relatado no início deste
trabalho, foi realizada através da metodologia de Gru-
INTRODUÇÃO po Focal, que é considerada uma técnica de pesquisa
qualitativa e participativa. A escolha deste método de
O presente resumo traz alguns aspectos reflexi- pesquisa permite, conforme fala Dal’Igna (2014), reali-
vos sobre pesquisa de trabalho de conclusão de cur- zar um trabalho diferenciado, sendo que sua organiza-
so de Licenciatura em Pedagogia, realizada com edu- ção, por meio de tópicos específicos, fornece materiais
cadoras sobre o tema “Rotinas na Educação Infantil”, coletados nas conversas em grupo.
no qual, a partir das análises das conversas geradas
através da técnica de Grupo Focal, organizou-se, como
uma das categorias de análise: “O brindar livre é pe- COMO É PERCEBIDO O BRINCAR?
dagógico?”, sendo então sentida a necessidade de se
retomar e (re)discutir, com a intenção de enriquecer e Existe, muitas vezes, conforme nos fala Dor-
contribuir ainda mais com as reflexões sobre o brincar nelles (2001) um excesso pedagógigo. Nesse caso, para
livre na Educação Infantil. o brincar ser válido, ele precisa ter sempre um propósi-
to planejado, arquitetado pelo educador, para ter valor
e a brincadeira precisa ser guiada por um adulto.
Dentre as falas das participantes, tem-se a se-
1 Título de categoria de análise de trabalho de conclusão guir um breve relato que traz bem essa ideia:
de curso no qual se intitula: “Rotinas na Educação Infantil: olhares
de educadoras sobre este contexto pedagógico Isabel: eu dei um suador neles. Num final de
tarde eu pensei, bah eu vou dar brinquedo
2 Trabalho de Conclusão de Curso – Pedagogia, com orien- de novo? Ai que chato né, dar brinquedo de
novo? Dai eu tava aqui projetando o quê eu
tação da Me. Melissa Hickmann Müller
39
podia fazer. Ai a gente fez aquela brincadeira

que demorou horrores, porque eram 21 alunos,
aquela da serpente que desceu do morro pra
procurar o rabo, daí abre as pernas, passa um,
e daí vai cantando e daí canta de novo, abre as
pernas e passa outro e assim vai indo o rabo e
daí a gente foi toda a escola assim e quem não
tinha o rabo foi batendo palma ao redor.
Segue o relato de uma das participantes em

como ela compreende o dia do brinquedo.
ISABEL: Segunda-feira assim é um dia morto,
porque é o dia do brinquedo, então eles pas-
sam o dia em função disso.
Percebe-se que existe um borramento na com-

preesão do brincar livre das crianças pela educadora.
Entender que o brincar livre é tempo morto traz um
sério problema, pois bem pelo contrário, o brincar li-
vre tem em si mesmo uma riqueza de possibilidades
que precisam ser percebidas e valorizadas pelos edu-
cadores infantis.
“O BRINCAR LIVRE É PEDAGÓGICO?”
Trazendo novamente a categoria que originou

esse aprofundamento sobre o brincar: “O brincar livre
é pedagógico?” pode-se compreender que o brincar
tem valor nele próprio, mas que dentro de contextos
de vida coletiva, onde o pedagógico se faz essencial,
não pode tirar o prazer e o encantamento do livre brin-
car, pelo contrário, o pedagógico deve contribuir para
que ele aconteça de maneira que respeite as infâncias,
não que tenha uma pedagogização do brincar, mas
que se tenha um olhar sensível e respeitoso sobre essa
ação. Onde o livre brincar não seja visto como “me-
nos”, com relação a ações pedagógicas propriamente
ditas.
REFERÊNCIAS:
CHEDID, K. A. K. Efeitos da agenda cheia.

Neuroeducação 6ª edição, São Paulo, n. 6, p. 59-64,
2016.
DAL’IGNA, M. C. Grupo focal na pesquisa em educação:
passo a passo teórico-metodológico. In: MEYER, D. E.;
PARAÍSO, M. A. (Orgs.). Metodologias de pesquisas
pós-críticas em educação. 2. ed. Belo Horizonte:
Mazza, 2014.
DORNELLES, L. V. Na escola Infantil todo Mundo
Brinca se Você Brinca. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.
E. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre:
Artmed Editora, 2009.
40
EDUCAÇÃO REMOTA PARA acordo com Meneghetti (2011) consiste uma análise
reflexiva, bem como interpretativa do que se propõe
CRIANÇAS PEQUENAS NA na pesquisa.
EDUCAÇÃO INFANTIL NA
PANDEMIA DO CORONAVÍRUS RESULTADOS E DISCUSSÕES
Juliane Dayrle Vasconcelos da Costa A literatura justifica a possibilidade e a oferta do

ensino a distância, enquanto alternativa a ser utiliza-
da na educação básica, fator também reconhecido e
aceito pelo Ministério da Educação, por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL,
1996). Em detrimento a atual conjuntura mundial alia-
da a essa possibilidade de oferta, estados e municípios
INTRODUÇÃO se reorganizaram e estão fazendo uso da educação re-
mota, como principal alternativa para a continuidade
No Brasil, a partir do final da década de 80 sus- e cumprimento do ano letivo de 2020, por meio de re-
citaram as primeiras políticas públicas (BRASIL, 1988; cursos digitais educacionais.
1990; 1996), que legitimaram a educação infantil, Por outro lado, apesar da educação remota se
sendo estas, constituídas como marco para a modi- constituir enquanto alternativa de viabilizar as ações
ficação do cenário educacional das crianças peque- educativas, não podemos invisibilizar as barreiras
nas. Pesquisadores como Paniagua e Palácios (2007); existentes que podem aumentar gradativamente as
CARNEIRO (2012); Kramer (2006;2019), Kuhlmann Jr desigualdades educacionais, visto que o acesso deve
(2010) entre outros reconhecem para além do direito ser oportunizado a todas as crianças e jovens que
também a importância dessa etapa de ensino para o estão privados desse acesso de forma presencial. De
desenvolvimento integral desses indivíduos. Mendes acordo com Schuhmacher; Alves Filho; Schuhmacher
(2010) e Bueno e Meletti (2011) apontam que crianças (2017), as principais dificuldades para a efetivação do
que apresentam deficiências ou atrasos no desenvol- ensino a distância estão relacionadas com a ausência
vimento quando assistidas desde pequenas, apresen- de habilidades tecnológicas por parte de docentes,
tam maiores chances de se desenvolver sem prejuízos alunos e família, vulnerabilidade socioeconômica fren-
futuros. te à demanda imposta (recursos materiais, acesso à
O ensaio se justifica pela realidade presente internet, ambiente favorável, entre outros) e a inexis-
diante a atual conjuntura mundial vivenciada por meio tência de treinamentos de habilidades e competências
da pandemia do novo Corona Vírus (SARS-CoV-2), uma durante a formação dos docentes em prol do uso das
família de vírus altamente letal que atinge o sistema Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).
respiratório, causando infecções pulmonares com Ao pensar nessa oferta, na educação infantil,
sintomas que variam de leves até casos mais graves, muitos professores e pesquisadores apresentam fer-
levando-os a óbito uma parcela significativa dos infec- vorosas críticas (ainda com escassa literatura docu-
tados (BRASIL, 2020a), foi tomado como medida do mentada em vista de se tratar de discussão muito atual
Governo Federal, a portaria N° 343, que faz parte do provocada pela pandemia), mediante o reconhecimen-
plano de ação educacional da união que busca ame- to e a importância dessa etapa para o desenvolvimen-
nizar os prejuízos da pandemia causada pela corona, to integral da criança, além de ser a porta de entrada
por meio dele as escolas receberam permissão para das crianças na escola, e quando vivenciadas de forma
substituírem as aulas presenciais por aulas no formato errada, pode gerar sérios prejuízos a quem está sendo
a distância, de forma remota, durante o período de 30 destinado. A educação infantil, primeira etapa da edu-
dias, com a possibilidade de prorrogação diante o con- cação básica, momento que se recomenda ações edu-
texto vivenciado (BRASIL, 2020b). cacionais que estimule a interação, troca de experiên-
cia, e consequentemente a construção de habilidades
e conhecimentos, de forma coletiva, complementar as
METODOLOGIA ações desempenhadas pela família e comunidade.
Frente ao apresentado, esta produção tem como Com isso, mesmo sendo uma ideia que não está
objetivo discutir sobre a educação remota destinada sendo defendida pelos pesquisadores, as ações estão
para crianças pequenas durante a pandemia causada sendo realizadas. Orienta-se desta forma que as ativi-
pelo COVID-19. Para isso, a presente pesquisa classi- dades planejadas e sugeridas para famílias se distan-
fica-se como ensaio, do tipo revisão teórica, que de ciem de o viés alfabetizar precoce e busque orienta-
41
-las, enquanto caráter de sugestões, respeitando e 73132017000300563&lng=en&nrm=iso>. Acessado

reconhecendo as limitações vivenciadas pelas crianças em 29 Apr. 2020. http://dx.doi.org/10.1590/1516-
e famílias diante o cenário e com isso busque aproxi- 73132017003000
ma-los, buscando materializar de forma leve essa re-
lação proximal com objetivos pedagógicos em sua es-
sência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do apresentado, o cenário mundial atual

deixa explicito a importância de investimentos e cuida-
do com a educação, e esse alerta deve ser apresentado
desde a educação infantil até os níveis mais elevados
de ensino. Contudo, com o isolamento social, as es-
colas, professores, alunos e famílias se reinventaram,
e não pode ser esquecido isso, todos não foram pre-
parados para o atual momento, conciliar demandas,
fazer uso de artifícios digitais e enfrentar as dificulda-
des geradas pela pandemia e ofertar a educação com
qualidade para todos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no

Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível
em < http://www.febem.sp.gov.br/files/pdf/eca.pdf>
Acessado em: 20 de julho de 2017.
______. Ministério da Educação e Cultura. Lei n°
9.394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC,
1996 Disponível em: <http;//www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Leis/L9394.hm>. Acesso em: 23 maio 2019.
MENEGHETTI, F. K. O que é um ensaio-teórico?
Rev. adm. contemp., Curitiba, v. 15, n. 2, p. 320-
332, Apr. 2011. Disponível em <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-
65552011000200010&lng=en&nrm=iso>. Acessado
em: 28 Abr. 2020. https://doi.org/10.1590/S1415-
65552011000200010.
KRAMER, S. A criança de 0 a 6 anos nas políticas
educacioais no Brasil: educação infantil e/é
fundamental. Educação e Sociedade, v. 27, p. 797-818,
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KRAMER, S. Infância, cultura contemporânea e
educação contra a barbárie. PRESENÇA PEDAGOGICA,
v. 24, p. 20-26, 2019.
SCHUHMACHER, V. R. N.; ALVES FILHO, J. P.;
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no uso das tecnologias de informação e comunicação.
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576, Jul. 2017. Disponível em <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
42
PEDAGOGIA DA ESCUTA EM e os novos conhecimentos teóricos que serão apresen-

tados pelos educadores (FREIRE, 2007). A escuta pode
DIÁLOGO COM A PEDAGOGIA propiciar a construção de um conhecimento situado,
que agregue as visões parciais da realidade, e que seja
DA AUTONOMIA: A ARTE DE transformativo (HARAWAY, 1994).
OUVIR NA PRIMEIRA INFÂNCIA Compreendendo que a criança, na Pedagogia da
Escuta é protagonista do seu processo de conhecimen-
Sara Souza da Silva to, de pensar, expressar, entender e se relacionar com
o outro, como ressalta (MALAGUZZI, 1999). A esse res-
peito, Rinaldi (2012) pondera que a escuta não é algo
fácil, contudo, esta tira o indivíduo do anonimato, legi-
tima, dá visibilidade, enriquecendo tanto aqueles que
A Pedagogia da Escuta teve seu surgimento no escutam, quanto aqueles que produzem a mensagem.
nordeste da Itália, especificamente na cidade de Reg- Para a autora citada, escutar significa estar aberto aos
gio Emilia, uma cidade que se viu motivada a construir outros e ao que eles têm a dizer, ouvindo as cem (e
uma história diferente para as crianças que sobrevive- mais) linguagens com todos os nossos sentidos. Nessa
ram marcadas pelas sequelas da Segunda Guerra Mun- perspectiva, no sentido metafórico, as crianças são as
dial (1940-1945). Idealizada por Loris Malaguzi, junta- maiores ouvintes da realidade que as cerca, como re-
mente com um grupo de mulheres começou a dar voz gistra (MALAGUZZI, 1999). As crianças escutam a vida
às crianças, valorizando-as como ser social que produz em todas as suas formas e cores, e escutam os outros,
cultura e precisam ser respeitadas e estimuladas em elas logo percebem que o ato de escutar é essencial
sua integralidade. A perspectiva deste movimento para a comunicação, revelam que tem voz, sabem es-
teve como características: a transformação do novo, cutar e querem ser ouvidas.
do inusitado, continuamente remodelada e reprojeta- Nessa direção, na perspectiva da Pedagogia da
da, uma questão de valores e ética (RINALDI, 1994). Escuta, as atividades pedagógicas são desenvolvidas
A cidade de Reggio Emilia, onde teve origem a de forma democrática, e todos/a os/as envolvidos/as
Pedagogia da Escuta, tem, hoje, 17% dos seus habitan- com o processo educativo se constituem atores/atrizes
tes de pessoas que vieram de diferentes lugares, uma importantes. E, o espaço da escola deve ser pensado
cidade europeia multicultural e com muitos africanos. com base no princípio da horizontalidade e respeito
Neste contexto, o cotidiano da cidade ressalta uma at- mútuo, contra qualquer tipo de hierarquização, enten-
mosfera respeitosa, solidária e cooperativa. Em Reggio dendo que é no ambiente que se constroem impor-
Emilia tudo que acontece na cidade e no mundo é distantes laços, como o “comer junto”, e a vida familiar
cutido por todos (REGGIO CHILDREN). cotidiana. Assim sendo, nessa perspectiva a participa-
ção dos pais no dia a dia da escola é estimulada coti-
A ideia é que seria preciso agir no local pensan- dianamente.
do no global, com o sentimento de causalidade. Sua
arquitetura revela, comunica e acolhe a todos, a sua Assim, a proposta pedagógica a partir da Peda-
marca cosmopolita de diálogo e relação com o mundo. gogia da Escuta, propõe um ambiente escolar onde
O objetivo do texto, a partir do uso do método biblio- a criança é estimulada a descobrir o mundo e intera-
gráfico e documental, é compreender os pilares da pe- gir com os/as outros/as por meio das diferentes lin-
dagogia da escuta e construir um diálogo com a ideia guagens às quais é apresentada. Dessa forma, como
de se pensar um conhecimento transdisciplinar e eco- observa Santos (2014, p. 28), “os professores não
lógico, que possa integrar diferentes saberes, sendo trabalhem apenas com as linguagens codificadas e re-
sua construção contextualizada (SANTOS, 2007), com conhecidas, mas reconheçam as experiências reais ob-
a noção de leitura de mundo que se baseia no respeito tidas por meio da pesquisa e de descobertas sensoriais
aos múltiplos olhares dos educandos (FREIRE, 2007). dos próprios estudantes”.
Neste cenário, a Pedagogia da Escuta significa Enfim, como resultado desse diálogo teórico,
tratar o pensamento de forma séria e respeitosa. Por- com repercussões empíricas no campo da aprendiza-
tanto, para que haja uma escuta atenta e respeitosa é gem, podemos evidenciar que a acerca de todos os
necessário observar e ouvir as crianças, pois, quando princípios da abordagem e prática educacional Italia-
se expressam, os/as pequenos/as têm algo a revelar, a na, a Pedagogia da Escuta dialoga com a Pedagogia da
questionar o inusitado. Outra noção que dialoga com a Autonomia, pois a escuta da leitura de mundo pode
pedagogia da escuta é a leitura de mundo, que prece- ser transformativa no processo de aprendizagem, dire-
de a leitura da escrita, e possibilita uma integração en- cionando as crianças pequenas a serem cidadãos/cida-
tre os saberes advindos da experiência dos educandos dãs desde cedo, sendo esse o objetivo da abordagem.
43
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. 36ª edição. São Paulo:
Paz e Terra, 2007.
HARAWAY, D. Um manifesto para os ciborgs: ciência,
tecnologia e feminismo socialista na década de 80. In:
Tendências e impasses: o feminismo como crítica da
cultura. Org: Heloísa Buarque de Hollanda. Rocco: Rio
de Janeiro. 1994.
MALAGUZZI, L. Histórias, idéias e filosofia básica.
In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem
linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia
na educação da primeira infância. Trad. Dayse Batista.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
REGGIO CHILDREN. Regimento – Escolas e creches para
a infância da comunidade Reggio Emilia. Nerocolore:
Corregio, 2012.
RINALDI, C. Reggio Emilia: a imagem da criança e o
ambiente em que ela vive como princípio fundamental.
In: GANDINI, Lella; EDWARDS, Carolyn (Org.). Bambini:
a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: Escutar,
Investigar e Aprender. São Paulo: Paz e Terra, 2012.
SANTOS, B. S. Para além do pensamento abissal: das
linhas globais a uma ecologia dos saberes. Revista
Novos Estudos, n. 79, novembro, 2007.
SANTOS, L. M. dos. As práticas pedagógicas de
Reggio Emilia: inspirações italianas para a educação
infantil. 2014. Monografia (Licenciatura Pedagogia) -
Universidade de Maringá, Maringá, 2014.
44
RELAÇÕES PARITÁRIAS indígenas, mulheres, negros, deficientes, entre outros.

As crianças sempre existiram na sociedade, mas de-
NA ESCOLA DE morou muito tempo para serem reconhecidas como
grupo social e para terem garantidos os seus direitos.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Na escola, assim como na sociedade, por muito
Karen Cristina Kunze Pezzini tempo as crianças não foram ouvidas, reflexos de prá-
ticas pedagógicas binárias e nada dialéticas, centrali-
zadas no autoristarismo do professor e na transmissão
do conhecimento.
Com o desafio teórico-metodológico de reco-
nhecer, valorizar e garantir espaço de atuação social
às crianças e também problematizar os conceitos de
INTRODUÇÃO
socialização, a sociologia da infância vem ganhando
O presente trabalho demonstrará possibilidades visibilidade. Corsaro (1997) afirma que a perspectiva
da metodologia de pesquisa com a participação de sociológica deve considerar as adaptações e interna-
crianças na Educação Infantil, com uma breve reflexão lizações dos processos de socialização, apropriação,
sobre os seus direitos, participação e protagonismo na reinvenção e reprodução realizados pelas crianças.
vivência escolar. Os princípios éticos, políticos e estéticos que
Nas aulas do Mestrado em Educação realizou- regem as práticas pedagógicas dos professores, são
-se em um ensaio de pesquisa com crianças de uma elementos edificadores e fundantes da pesquisa com
escola pública de educação infantil da Região Oeste a participação de crianças, no sentido de acolhê-las,
de Santa Catarina. Ouvir o que as crianças têm a dizer ouvi-las e compreendê-las, o que configura um grande
sobre os seus direitos, sobre o que gostam, o que não desafio, já que fazer pesquisa com as crianças é bem
gostam, entre outras questões, foi o ponto de partida. diferente de fazer pesquisa sobre as crianças.
A pesquisa com crianças é um recurso relevante para
compreendemos como se dão as relações na escola de
METODOLOGIA
educação infantil.
O ensaio foi realizado com nove crianças (cin-
co meninos e quatro meninas) com idades entre três,
OBJETIVO
quatro e cinco anos, realizado no período de 8 a 17 de
Este trabalho objetiva apresentar um ensaio de outubro de 2019, com a autorização dos familiares das
pesquisa com crianças da Educação Infantil e, a partir crianças.
de suas falas e desenhos, realizar uma breve reflexão As crianças também aceitaram ser entrevista-
sobre os direitos da criança, sua participação e prota- das, ter suas vozes gravadas e fazer um desenho sobre
gonismo na vivência escolar, tendo como aporte teóri- a escola. As perguntas foram orientadas por um rotei-
co a sociologia da infância. ro semiestruturado que resultou num mundo de des-
cobertas, emoções, inusitados e surpresas, próprias
do universo infantil, comprovando que fazer pesquisa
REFERENCIAL TEÓRICO com crianças não segue uma lógica linear. Talvez por
isso seja tão interessante.
Infância, criança e direito, ou infâncias, crianças
e direitos? Começamos com uma pequena provocação Desnaturalizar a ideia de uma concepção única
para a representatividade das palavras no singular e de infância, que restringe, engessa, enquadra e classi-
no plural, já que denotam significativas diferenças. As fica as crianças sob a égide de teorias desenvolvimen-
multiplicidades de pesquisas voltadas a estudar a in- tistas, é o ponto de partida para quem se identifica e
fância, e suas relações com a sociedade e a escola, for- quer fazer uso desta metodologia. Afinal, não pode-
talecem o entendimento da criança como sujeito his- mos esquecer que as infâncias, crianças e direitos são
tórico de direitos. Tem ganhado notoriedade a busca plurais.
por interpretar as representações infantis de mundo,
assim como ouvir o que as crianças têm a dizer.
ANÁLISES E REFLEXÕES
Em países neoliberais, de reflexos colonialistas e
dominadores como o Brasil, por exemplo, as crianças Quando conversamos sobre os direitos das
foram desconsideradas por muito tempo, assim como crianças chamou atenção o fato de que nenhuma
45
delas conhecia os direitos e as que respondiam que princípios éticos, políticos e estéticos que, direta ou
conheciam, associavam-nos aos deveres e regras de indiretamente, incidem nas formas de perceber a
convivência, como Camila, de 4 anos, que afirma “não criança, a infância e o mundo. E assim a história vai
pode bater nem empurrar, só lembro desses”. se tecendo e sendo constituída e construída. E as
concepções e protagonismos também.
Todas as crianças responderam que tinham mui-
tos trabalhos para fazer na escola e a dificuldade na
realização dos mesmos apareceu relacionada à escrita, REFERÊNCIAS
cópia do quadro, colagens, recortes, enfim, atividades
mais direcionadas, algumas mais escolarizantes.
CORSARO, W. The sociology of childhood. California:
As falas das crianças apontam que o direito de Pine Forge, 1997.
participar está em consolidação na escola e reprodu-
zem a noção de que a aula ainda é mais centralizada
na escolha dos adultos. Na visão da maioria delas, as
professoras “mandam” e escolhem o que deve ser fei-
to na escola. Pergunto à Maria Eduarda, 6 anos, se ela
pode escolher o que fazer na escola, ela prontamente
reponde que “não, quem escolhe é sempre a profe, as
crianças não podem escolher porque não são grandes
e só podem escolher quando estão ‘nas casas’ delas”.
Nas falas das crianças o brincar é o que elas mais
esperam da escola e o que as deixa mais felizes e mo-
tivadas. João, de 6 anos afirma que “se fosse um ‘plo-
fessor’ e se os ‘aluno fosse quelido’ eu ia levar todo
dia no parquinho”. Já Ângelo, de 6 anos afirma que as
“crianças deveriam brincar um pouquinho mais e que
não dá para brincar um pouco mais por causa que tem
que fazer trabalho”.
Pelas falas das crianças e analisando o contexto
escolar é possível afirmar que as crianças brincam bas-
tante, em vários lugares e de diferentes formas. Mas
sentem necessidade de brincar ainda mais e preferem
o brincar não direcionado, aonde podem fazer esco-
lhas de espaços, brinquedos e parceiros, aproveitando
a liberdade para explorar e se relacionar, adentrando
pelo mundo da imaginação, da descoberta, dos confli-
tos, dos interesses, da corporeidade, da linguagem e
da emoção.
Mediante as discussões que circundam os desa-
fios éticos e metodológicos da pesquisa com crianças,
assim como de seus direitos e protagonismo, eviden-
ciou-se a importância do seu uso para criar e fortalecer
relações paritárias na escola.
Porém, não se pode negar o fato de que o pes-
quisador é um adulto e tem imbricado em suas com-
preensões e interpretações, a sua visão de mundo,
mesmo que ouça e respeite as falas das crianças. Daí
a importância do pesquisador observar com ética e
atenção o contexto das crianças e, desta forma, apro-
ximar-se do universo de significações e sentidos das
infâncias. E reforço: das infâncias.
É na temporalidade entre o adulto e a criança
que acontecem as relações, sejam elas paritárias
ou não. Estes encontros são marcados pelos
46
MEDICALIZAÇÃO [...] (Ariès, 1981, p.156) Neste período, a criança era

vista como um “adulto em tamanho pequeno”, repro-
DAS INFÂNCIAS duzindo o mesmo no vestuário, nos hábitos e nas ati-
tudes. O objetivo era que essas crianças ingressassem
Adriana Regina de Jesus no mundo do trabalho assim que apresentassem inde-
Maria Gabriela Pereira da Silva pendência física.
Thaise Pereira da Silva Foi a partir do século XVII que os sinais de de-
senvolvimento de sentimento para com a infância tor-
naram-se mais significativos, Ariès (1981) observou
mudanças no modo de vestir as crianças, que aos pou-
cos iam se diferenciando dos adultos, a preocupação
com a educação, a separação das crianças em classes
diferentes e as transformações de seus jogos e brinca-
INTRODUÇÃO deiras. Ariès (1981) segue em sua obra retratando a
invenção da escola moderna como espaço de separa-
O presente trabalho buscou refletir sobre a me- ção e alargamento da infância. Neste contexto, Silveira
dicalização das infâncias, a partir de bibliografias que (2016) compreende que entre o final do século XVIII e
contemplaram os temas: “história social da criança e início do século XIX, iniciou o processo de medicaliza-
o processo de medicalização na modernidade”. A me- ção da infância.
dicalização das infâncias não se trata de um fenômeno
Para melhor compreensão deste período, é
isolado, ao contrário, ela está inserida em um contexto
preciso relatar que a sociedade passava por transfor-
mais amplo de medicalização generalizada. Utilizare-
mações sociais, como a consolidação do liberalismo
mos a definição do termo “medicalização” apresenta-
econômico e a ascensão de uma nova classe social, a
da no Fórum sobre Medicalização da Educação e Saú-
burguesia. Esta classe adquire poder econômico e po-
de (2015), que o define como “[..] processo do qual as
lítico, propagando seus ideais como parâmetros para
questões da vida são reduzidas a um tipo de raciona-
o desenvolvimento social. A ideia de infância trans-
lidade, que se expressariam no adoecimento do indi-
forma-se em uma noção burguesa, para os filhos dos
víduo” (p.11). Para seguirmos com a discussão é ne-
burgueses, enquanto crianças pobres eram mão de
cessário esclarecer que, optamos por utilizar o termo
obra infantil. Este fato foi observado por Ariès (1981)
infâncias, no plural, por considerar fatores culturais,
ao perceber a divisão de classes escolares e classes so-
sociais e econômicos que influenciam diretamente à
ciais, quando houve uma demanda grande para mão-
infância de uma criança.
-de-obra infantil para a indústria têxtil, fato com que
Abstrair as diversas infâncias significaria pensar fazia a criança pobre ter menos tempo para estudar e
em uma infância abstrata, genérica e idealizada de ser criança do que uma criança burguesa.
forma homogênea. Isto posto, o referido estudo tem
Assim o sentimento de infância surgido na mo-
como objetivos: a) Refletir sobre processo de medica-
dernidade ganha novas transformações, a partir do sé-
lização de crianças e b) Fomentar a discussão sobre o
culo XIX, a criança torna-se o capital mais valioso da
processo de medicalização na infância, problematizan-
família e da sociedade, passando a representar o futu-
do as narrativas que, ao defenderem esse processo,
ro da nação. Destarte, para a realização deste trabalho,
partem do senso comum. Como principal fonte de re-
utilizamos a pesquisa bibliográfica. Para tanto, a busca
ferência utilizamos o clássico livro “História Social da
foi feita em sites de pesquisa acadêmica, como Scielo,
Criança e da Família” de Phelippe Ariès (1981), que faz
banco de dados da Capes, Google Scholar, entre ou-
uma análise iconográfica da família europeia e ociden-
tros. Sobre pesquisa bibliográfica, Stumpf (2005, p. 51)
tal a partir do século XII até o início do século XIX. O
esclarece que “[...] Pesquisa bibliográfica, num sentido
autor busca nesta obra compreender de que modo o
amplo, é o planejamento inicial de qualquer trabalho
sentimento de infância e de família influenciam e é in-
de pesquisa, que vai desde a identificação, localização
fluenciado pela constituição da vida escolarizada.
e obtenção da bibliografia pertinente sobre o assunto,
Assim, é determinante para esta compreensão até a apresentação de um texto sistematizado [...]”.
a relação tríade entre família, escola e infância. Ariès
Faz-se necessário ressaltar que após a análise
(1981) retrata a constituição do sentimento de infân-
bibliográfica constatamos que para Kamers (2013) nos
cia a partir da idade média, elucidando que este senti-
dias atuais, o aumento do número de diagnósticos na
mento nem sempre existiu nas sociedades, exemplifica
infância, especialmente o de TDAH, e a consequente
que “na sociedade medieval, o sentimento da infân-
medicalização das infâncias, tem tomado proporções
cia não existia- o que não quer dizer que as crianças
tais que podemos defini-lo como uma verdadeira epi-
fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas
47
demia. Segundo Jerusalinsky (2011), antes do TDAH

estas mesmas crianças eram situadas na categoria da
Disfunção Cerebral Mínima. Mas, a partir de 1994,
com modificação do DSM-III e a publicação do DSM-
-IV, houve um deslocamento do campo dos problemas
psíquicos para o dos transtornos. Neste contexto, o
que tem-se observado é um aumento de diagnóstico
de crianças e adolescentes que apresentam compor-
tamentos inadequados com distúrbios mentais e este
diagnostico se inicia, muitas vezes, nas instituições es-
colares.
O fato é que, as crianças não possuem o direito
de serem crianças e, o ser criativo, muitas vezes, não
é estimulado pela escola da infância. Há diversas hipó-
teses para que isso não aconteça, pode ser a falta de
professores para um número considerado de crianças
dentro da sala de aula, a sobrecarga de trabalho e as
condições materiais, entre outras questões que per-
passam a complexidade do contexto das escolas das
infâncias.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, P. História social da criança e da família.

Tradução de Dora Flaksman. 2a ed. Rio de Janeiro,
Zahar, 1981.
KAMERS, M. A fabricação da loucura na infância:
psiquiatrização do discurso e medicalização da criança.
Estilos clin., São Paulo, v. 18, n. 1, p. 153-165, jan./abr.
2013.
EIDT, N. M. E.; TULESKI, S. C.; FRANCO, A. F. Atenção
não nasce pronta: o desenvolvimento da atenção
voluntária como alternativa à medicalização. Nuances:
estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 25, n.
1, p. 78-96, jan./abr. 2014.
48
FILOSOFIA E FORMAÇÃO: práticas e de posturas coloniais e racistas e propor

uma educação anticolonial e antirracista.
EDUCANDO AS CRIANÇAS Para isso, a imaginação sociológica pode ser
NUMA PERSPECTIVA caminho promissor da investigação para examinar se
a produção de estudos acadêmicos contribui ou não
ANTIRRASCISTA para refletirmos sobre as instituições e as práticas edu-
cativas no Brasil como fenômenos que não podem ser
Ademilson de Sousa Soares isolados em sua dimensão “social”.
João Marcelo dos Santos Pereira Uma lente crítica voltada para os aportes teó-
ricos (que examina conceitos e métodos) e para os
achados empíricos (que revelam práticas cotidianas)
pode nutrir a “imaginação” do. A problematização das
características da formação e da educação pode con-
tribuir para identificar elementos de colonização e de
racismo presentes na sociedade brasileira. Isso é ur-
INTRODUÇÃO gente tendo em vista a perpetuação de práticas auto-
ritárias entre nós tanto nas estruturas do Estado e da
A pesquisa parte do pressuposto de que a for- sociedade. Estruturas de poder escravocratas e domi-
mação do docente do bebê, da criança bem pequena nadoras se alimentam de práticas sociais autoritárias e
e da criança pequena deve ser proposta e desenvolvi- dominadoras, fortalecendo um Estado que se apoia na
da a partir de um denso mergulho na filosofia como opressão e na subserviência da sociedade.
campo de conhecimento que se nutre (de) e fortale- Pela educação de nossas mentes, colonialistas e
ce um posicionamento político na teoria e na prática racistas tentam nos fazer crer que as diferenças e as
pedagógica cotidiana. Para isso, a problematização e desigualdades sociais decorrem de leis naturais que
o movimento de conceitos e ideias, próprias do jeito determinam os acontecimentos, tentam nos fazer
filosófico de pensar as relações de poder nas socieda- crer que a desigualdade e a opressão são tão naturais
des, pode contribuir para a formação docente e para a quanto os processos biológicos. Mas como subverter
educação das crianças numa perspectiva antirracista, essa falsidade apresentada como verdade? Como re-
conforme Oliveira (2014) e Oliveira; Candau (2010). volucionar nossa maneira de ver e de pensar o mundo
Assim perguntamos: como as pesquisas acadêmicas e a sociedade em que vivemos? Como identificar as
entre 2006 e 2020 abordam a educação antirracista formas sutis de uma educação colonial, fascista e ra-
desde a infância? cista que persiste entre nós?
Como construir uma educação anticolonial e an-
OBJETIVO tirascista? Acompanharemos o movimento em prol de
uma educação antirracista (BRASIL, 2005) e analisado
A investigação, que está em desenvolvimento, por Cavalleiro (2006). Com Cardoso (2010) analisare-
busca analisar como as pesquisas acadêmicas reve- mos em que medida o professor branco mostra-se ra-
lam elementos da formação de docentes e a educação cista e que o professor negro não se mostra antirracis-
crianças negras e não negras para a resistência e/ou ta, problematizando, com Gomes (2005), discursos e
para a opressão indagando se nosso passado colonial práticas racistas que reforçam posturas de submissão
se manifesta em práticas racistas e se uma pedagogia social desde a primeira infância, pois há muito de não
antirracista com bebês e crianças pequenas pode con- dito nas escolas (MOTTA, 2016). Os métodos investiga-
tribuir para uma educação emancipadora. tivos propostos por Dei; Johal (2008) serão adotados
para a compreensão das práticas antirracistas nas es-
colas.
Como fundo teórico mais geral acompanhamos METODOLOGIA

em nossa pesquisa o estudo de Penna (2014) e as re-
flexões que propõe a aproximação entre o pensamen- A pesquisa é teórica e bibliográfica. Partindo do
to de Freire (2005) e pensadores do campo das teorias exame dos conceitos de colonialismo, anticolonialis-
pós-coloniais tais como Cesáire (1955), Dussel (1993), mo, racismo e antirracismo do pensamento decolo-
Fanon (1979), Mignolo (1996, 2007) e Quijano (2005). nial, analisaremos pesquisas educacionais realizadas
A pesquisa busca identificar e problematizar sinais de a partir das orientações e ações para a educação das
49
relações étnico-raciais (BRASIL, 2006) que discutem a colonial y la opción decolonial. Barcelona: Gedisa,
educação antirracista na perspectiva dos docentes e 2007.
das crianças.
MOTTA, F. M. N. O que revelam as pesquisas com/sobre
crianças na creche sobre o não-dito racista. Rodas de
ANÁLISE E RESULTADOS Conversa Bakhtiniana. São Carlos, 2016.
OLIVEIRA, L. F. Educação antirracista: tensões e
A análise das pesquisas sobre educação antir- desafios. Educação e Realidade. POA, v. 39, n. 1, p. 81-
racistas com bebês e crianças pequenas será feita a 98, jan./mar. 2014.
partir da proposta de Bardin (2011) sobre análise de
conteúdos. Esperamos catalogar todas em banco as OLIVEIRA, L. F.; CANDAU, V. M. F. Pedagoria decolonial
pesquisas em nível de mestrado e doutorado do Ban- e educação antirracista e intercultural no Brasil.
co de Teses da CAPES entre 2006 e 2020 que tenham Educação em Revista. BH, v. 26, n. 01, p. 15-40, abr.
como eixo a educação antirracista desde a Educação 2010.
Infantil. PENNA, C. Paulo Freire no pensamento decolonial.
Estudos e Pesquisas sobre as Américas, v. 8, n. 2,
2014, p. 182-199.
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do mito da modernidade. Petrópolis: Vozes, 1993.
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no debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve
discussão. Educação anti-racista: caminhos abertos
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ciência. In: SANTOS (Org.). Conhecimento prudente
para uma vida decente. São Paulo: Cortez, p. 667-709.
MIGNOLO, W. Herencias coloniales y teorias
postcoloniales. Nueva Sociedad, 1996.
MIGNOLO, W. La Idea de América Latina: la herida
50
GÊNERO A PARTIR DO te do quadro de professoras titulares da Pré-Escola de

uma Escola de Educação Infantil da Rede Municipal de
DIÁLOGO: O QUE ESPERAM Educação de Canoas/RS, denominadas Professor da
Educação Básica (PEB I). Juntamente, foi entregue um
OS PROFESSORES DA termo de consentimento para as professoras que ade-
EDUCAÇÃO INFANTIL? rissem participação na pesquisa.
Num universo de seis professoras PEB I em ati-
Vagner Moraes Farias vidade docente, cinco devolveram o questionário res-
pondido. De uma maneira ampla, a pesquisa é um pro-
cedimento que tem por propósito alcançar respostas
às demandas. Por esse motivo, e por termos sujeitos
como alvo da pesquisa optou-se por utilizar a pesquisa
qualitativa. Atualmente as tratativas sobre as relações
de gênero, sobretudo na educação infantil, ainda de-
RESUMO notam estranhamento. Esse estranhamento sugere
uma formação inovadora, diferenciada.
Ser pedagogo tem me possibilitado transitar por
inúmeros espaços, seja na Educação Básica através Fica claro o propósito de proporcionar que os
da educação infantil e anos iniciais do ensino funda- professores reflitam sobre os acontecimentos diários
mental; seja no Ensino Superior, por meio da tutoria referentes às relações de gênero, sejam eles nos mo-
presencial. Desta forma, minha prática se aperfeiçoa mentos pedagógicos (escolha de cores para realizar
constantemente. A Educação Infantil, me acompanha atividades, ou escolha de brinquedos para interagir
desde o início de minha trajetória como docente efe- com os demais) ou em momentos mais atrelados ao
tivo, despertando a necessidade de pesquisar sobre o cuidar (uso de toalhas com imagens de personagens
lugar de onde falo, pensar, repensar sobre as práticas infantis, ou respeito ao colega do mesmo gênero ou
e compartilhar os resultados obtidos. oposto) possibilitando tomadas de decisões que bene-
ficiarão os alunos. Da mesma forma, viabilizará que os
O gênero na educação infantil é a temática que
docentes se desenvolvam profissionalmente, ao serem
mais me encanta e aliá-la a formação docente me per-
aprofundados os assuntos O intento neste momento é
mite manter o diálogo nos espaços escolares. O relato
de apresentar alguns dados qualitativos, antes mesmo
que segue não trata de uma formação em si, mas abre
de uma análise devido o andamento da pesquisa.
o diálogo por meio um instrumento capaz de ouvir e
propor uma autoavaliação sobre as demandas surgi- Das seis professoras que receberam o questio-
das. Foi pensando nisso, enquanto professor da Rede nário, cinco devolveram. Todas as professoras são for-
Municipal de Educação de Jaguarão (Rio Grande do madas em pedagogia, com experiência datando entre
Sul, cidade fronteiriça com o Uruguai) que estás ques- sete meses a 10 anos. Quando perguntadas sobre a
tões emergiram. Ao mudar para a cidade de Canoas necessidade de trabalhar sobre as relações de gênero
situada na região Metropolitana de Porto Alegre (Capi- em uma formação pedagógica, as professoras em sua
tal do Rio Grande do Sul) para exercer a docência nesta totalidade acreditam que sim, o que por si só gera o
Rede Municipal de Educação, percebi que neste local estudo: Conceito de gênero e identidade com resgate
também existiam e persistiam anseios em dialogar so- histórico, socialização na família e na escola, sugestões
bre o assunto. de filmes e livros sobre a temática e buscar discutir
sobre a realidade de celebridades do passado e da
A metodologia teve como base a pesquisa quali-
atualidade (refletindo sobre como é a aceitação destas
tativa de cunho exploratório. A pesquisa buscou como
pessoas na sociedade); Desmistificar os brinquedos,
objetivo proporcionar maior familiaridade com o pro-
brincadeiras e expressões já pré- estabelecidas como
blema, de modo a deixá-lo mais explícito ou a cons-
características de um só gênero; Estereótipos que re-
truir hipóteses Primeiro, foi preciso buscar no acervo
forçam o que é ser mulher e o que é ser homem respei-
bibliográfico, sustentação teórica. Em seguida, envol-
to a individualidade e as preferências de cada criança.
ver as docentes por meio de uma entrevista e perce-
Sociedade machista como desconstruir esse conceito?
ber as experiências com o problema em questão. Com
Como trabalhar com as crianças e com os pais?; Como
o objetivo de verificar a necessidade de uma formação
ocorre a construção de gênero na criança? Porque e
docente voltada para as questões de gênero na Edu-
quando as meninas são menos valorizadas que os me-
cação Infantil propusemos realizar uma investigação
ninos?
preliminar oferecendo um questionário aos docentes
da respectiva instituição, denominada aqui por EI. As Como desconstruir a questão: isto é coisa de
docentes que participaram do questionário fazem par- menino ou isto é coisa de menina? Vivemos no século
51
XXI e algumas temáticas não estão sendo contempla-

das na educação. A educação nacional tem como fina-
lidade o desenvolvimento dos sujeitos, preparando-os
para viverem em sociedade. E nesse sentido, investir
em formação docente seja ela inicial ou continuada
deve ser uma prática genuína. Quando o tocante refe-
re-se aos estudos do gênero na educação infantil, há a
necessidade de um olhar diferenciado por aqueles que
fazem esta etapa da educação. Espera-se em um olhar
diferenciado sobre as relações de gênero por parte das
docentes e também por parte de quem propõe refletir.
52
AS REPRESENTAÇÕES DE sadas no contexto da educação, isto é, de que maneira

os modelos de ser homem ou ser mulher são trans-
GÊNERO E ADULTOCENTRISMO mitidos para as crianças no cotidiano institucional da
Educação Infantil. Sendo assim, é no espaço formativo
NA LITERATURA INFANTIL da Educação Infantil que muitas crianças, tem acesso
pela primeira vez aos livros.
João Fernando de Araújo
Adrielen Amancio da Silva Atualmente há um repertório vasto, de variados
temas, que podem ser abordados em sala e essas his-
Adriana Regina de Jesus Santos tórias produzem discursos que normalizam, regulam
e instauram saberes que produzem verdades. Nesse
sentido, para compreendermos todo esse processo e
responder ao nosso objetivo desenvolvemos uma pes-
quisa bibliográfica, seguida de um levantamento reali-
zado com 10 professoras atuantes na educação infantil
na cidade de Londrina, PR sobre as principais histórias
RESUMO utilizadas em sala de aula e obtivemos os seguintes re-
sultados:
A literatura infantil pode ser entendida como um
dos instrumentos fundamentais utilizados no trabalho Quadro: Histórias mencionadas pelas professoras:
pedagógico da educação infantil. Assim tivemos como
objetivo identificar as obras literárias trabalhadas na Histórias Qtd Citadas
educação infantil, a fim de refletir sobre as representa- Os Três Porquinhos 10
ções de gênero e do adultocentrismo presentes nessas Chapeuzinho Vermelho 4
histórias. Faz-se necessário ressaltar que a Educação João e Maria 2
Infantil permite à criança a imersão num grupo social A Cigana e a Formiga 2
mais amplo. Trata-se de um universo com caracterís- O Lobo e os Sete Cabritinhos 2
ticas próprias, com espaços, tempos, organizações A Princesa e o Sapo 1
e práticas construídas no seio das intensas relações Peter Pan 1
crianças-crianças, crianças-adultos e adultos-adultos e João e o Pé de Feijão 1
distinto do ambiente familiar. O Patinho Feio 1
Primavera da Lagarta 1
Neste ambiente elas têm contato com crianças
Gato Xadrez 1
oriundas das mais variadas idades, etnias, culturas,
classes sociais, religiões, regiões, entre outros. É tam- Chapeuzinho Amarelo 1
bém o local no qual as representações de gênero são A Casa Sonolenta 1
evidenciadas por meio da literatura infantil, de jogos, Fonte: produzido pelas/o autoras/e, 2020.
de brinquedos, nas brincadeiras, nos vestuários, nos
comportamentos aceitos ou não para os meninos e Constatamos que as quatro histórias mais ci-
meninas, entre outros. Isto posto, o recorte deste es- tadas apresentam, assim como a maioria das outras,
tudo abarca a literatura infantil, pois esta nos permite uma visão adultocêntrica das ações e discursos e os
caminhar pelo território da fantasia, do inesperado e personagens são masculinizados, principalmente os
do surpreendente. É um campo que possibilita a cria- que resolvem os problemas da trama. Mesmo nas his-
ção, a imaginação, a percepções e representações do tórias onde há protagonistas femininas (Chapeuzinho
mundo e do outro. Vermelho e a Princesa e o Sapo), são tratadas com
fragilidade e dependência da figura masculina. Xavier
Numa percepção ampla, Candido (1995, p. 03) Filha (2011) contribui nessa ideia quando nos mostra
concebe que a literatura é “uma manifestação univer- as representações de gênero descritas por crianças a
sal de todos os homens em todos os tempos.” A lite- partir de contos clássicos. A
ratura infantil representa a possibilidade de colocar as
crianças em contato com todo esse acervo historica- s crianças descreveram características conside-
mente elaborado. Nesse sentido, a adoção da literatu- radas socialmente “ideais de masculinidade e femini-
ra infantil como um instrumento, possibilita colocar a lidade”, destacando que as meninas mostraram visões
criança face à realidade. Percebemos que as histórias de conformidade quanto a possibilidade ideal da cons-
são importantes fontes na formação de suas identida- trução identitária, pois descrevem uma princesa/meni-
des, principalmente por meio da carga cultural que tra- na/mulher passiva, que procura um casamento. É im-
zem. Consideramos ainda que por meio dela é possível portante esclarecer que não estamos desmerecendo
pensar como as relações sociais de gênero são proces- essas histórias, mas colocando uma possibilidade de
53
reflexão. Para contribuir nesta análise, Prado (2012) PRADO, P. D. Os três porquinhos e as temporalidades
fala sobre a história “Os três porquinhos” e como ela da infância. Cad. Cedes, Campinas, v. 32, n. 86, jan.-
coloca questões sobre a infância, o capitalismo e o abr. 2012.
adultocentrismo.
Rael (2013, p. 170) também contribui ao mos-
trar que as narrativas de princesas, “[...] não apenas
veiculam determinadas representações de feminilida-
de e de masculinidade, mas também instauram, pro-
duzem, constroem tais representações.” Enfatizamos
que essas histórias produzem determinados saberes
e quando não trazemos outras, corremos o risco de
estarmos reproduzindo representações hegemonica-
mente machistas e adultocêntricas, desconsiderando
a própria infância. Felizmente, três das histórias cita-
das fogem dessa regra: Chapeuzinho Amarelo, A Casa
Sonolenta e o Gato Xadrez.
A primeira destaca o protagonismo feminino na
resolução dos problemas e as outras são trabalhadas
questões de rimas, cores e a imaginação. Enfatizamos,
assim, a importância do olhar crítico na utilização des-
sas narrativas, além da possibilidade de transitar por
outros contos e histórias infantis. Nessa fase, quanto
maior o repertório disponibilizado para a criança, me-
lhores serão as experiências e conhecimentos adqui-
ridos. Destarte, almejamos que com essa discussão
tenhamos gerado incômodos, perguntas e reflexões
sobre a utilização dessas histórias, principalmente re-
ferente aos estereótipos de gênero e a visão adulto-
cêntrica.
Propomos ainda uma práxis que rompa com o
sexismo, onde o gênero feminino deixe de ser repre-
sentado como inferior e dependente do masculino.
Ensejamos que possam ser utilizados outros repertó-
rios na contação de histórias, destacando o protago-
nismo feminino nas aventuras e a desconstrução da
visão adultocêntrica da resolução dos problemas, ou
seja, é preciso também dar espaço para a própria cul-
tura infantil.
REFERÊNCIAS
CANDIDO, A. Vários escritos. 3ª ed. Revista Ampliada.

São Paulo: Duas Cidades. 1995.
RAEL, C. C. Gênero e sexualidade nos desenhos da
Disney. In. LOURO, G. L.; FELIPE, J.; GOELLNER, S. V.
(orgs.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate
contemporâneo na educação. 9ª ed. Petrópolis: Vozes,
2013.
XAVIER FILHA, C. Era uma vez uma princesa e um
príncipe...: representações de gênero nas narrativas de
crianças. Estudos Feministas, Florianópolis, v.19, n.2,
maio-ago. 2011.
54
LEITURA LITERÁRIA NA trou na instituição há dois anos. As informações ver-

bais coleadas serão denominadas de P com intuito de
INFÂNCIA: O MENINO garantir o anonimato da professora.
QUE APRENDEU A VER Assim realizamos a entrevista semiestrutura
com a professora com intuito de perceber em que mo-
Nathalia Martins Beleze mento a literatura estava presente no planejamento e
Adriana Regina de Jesus quais as características que permeavam a mesma, des-
ta maneira a docente relatou que havia selecionado a
Isaias Batista de Oliveira Júnior obra literária “O menino que aprendeu a ver” de Ruth
Rocha (2013) apresentando os seguintes elementos:
Foram utilizados dois critérios para seleção do li-
vro: inicialmente o trabalho com questões próximas as
crianças do P5, isto é, com o conteúdo da pré-alfabe-
Há alguns anos as pesquisas na área da educa- tização. O segundo critério foi referente à organização
ção e os cursos de formação de professores têm inten- da ilustração e grafia do livro que se complementam
sificado o valor de alguns pressupostos para o desen- de maneira simultânea, “convidando-nos” para a his-
volvimento de uma prática pedagógica que contribua tória, as crianças amam isso! (INFORMAÇÃO VERBAL
para a formação de uma escola de qualidade. Concei- - P)
tos como conhecimento prévio, relação teoria e práti-
ca, sentido, contexto da aprendizagem, dentre outros, Foi possível perceber diante da fala da profes-
têm sido relacionados ao discurso pedagógico e inter- sora que em nenhum momento a intenção do plane-
ligados ao êxito da aprendizagem escolar, em especial, jamento proposto apresentava aspectos de um traba-
ao domínio da leitura. lho utilitário, ao contrário a professora compreendia a
necessidade de explorar as diversas linguagens desta
Buscamos, desse modo, discutir a prática do literatura, além de apresentar critérios para escolher
professor da Educação Infantil, e sua viabilidade em a mesma, dando a devida importância e lugar a lite-
relação ao elo teoria e prática com base em uma ação ratura.
metodológica que possa corroborar e superar com o
processo de ensinar o ato de ler de maneira disciplinar, Nesta perspectiva percebe-se inicialmente por
descontextualizado e unilateral, visando uma reflexão meio da entrevista semiestruturada que a ação do-
sobre as formas de atuar com crianças na Educação In- cente compreende a literatura na escola da infância
fantil. “[...] como um poderosíssimo instrumento de desen-
volvimento constituinte do processo de humanização”.
Firmamo-nos sobre o elo entre prática-teoria- (ARENA, 2010, p. 242). Desse modo, é de extrema re-
-prática, vislumbrando que tal percurso possa suscitar levância que o trabalho com a mesma seja planejado e
uma nova percepção do ato de ler e, consequente- intencional por meio da ação docente para que poten-
mente, do desenvolvimento humano e das possibili- cialize este desenvolvimento nas crianças.
dades de reorganização da prática de ensinar a leitura
literária frente a formação ofertada na instituição. Durante a observação em relação ao planeja-
mento foi possível perceber o interesse da professora
Pois, a instituição pesquisada conta com um gru- em proporcionar às crianças atividades significativas
po de estudos que tem como linha teórica a perspec- que potencializassem a formação de leitores por meio
tiva da Teoria Histórico-Cultural e que a coordenadora de uma educação literária, visto que, entre uma hora-
do referido grupo participa do projeto de pesquisa “A -atividade e outra para pensar sobre o planejamento
Leitura e sua relação conteúdo, forma e destinatário ela sempre mencionava: “Preciso me policiar pra tra-
na Educação Básica”, além das possibilidades que o zer o contexto para as crianças, tem que fazer senti-
próprio município proporciona as professoras em rela- do, esse processo é difícil, (risos) porque eu trabalhei
ção a formação continuada nesta mesma linha. assim durante muito tempo, agora tenho que pensar
Diante destes elementos selecionamos a refe- antes de ir fazendo isso. (INFORMAÇÃO VERBAL - P).
rida instituição com intuito de perceber por meio de Estes aspectos no discurso da professora sobre
observações e em entrevista semiestruturada com a pensar criticamente o planejamento e perceber suas
professora as possibilidades deste elo entre teoria e dificuldades em relação ao posterior desenvolvimen-
prática em especial frente as experiências com a lei- to do mesmo demonstram a compreensão que a ação
tura literária. docente necessita sempre ser repensada, problemati-
A turma selecionada foi o P5, visto que, a pro- zada, em seguida professora continua afirmando: Le-
fessora participa do grupo de estudos desde que en- mos e conversamos em nosso grupo de estudos que
55
é necessário trabalhar com a formação das crianças,

que isso não acontece sozinho, é preciso apresentar
pra elas o que foi produzido historicamente, é preciso
ir contra esta sociedade da fragmentação dos pedaços,
precisamos trabalhar com a formação integram das
nossas crianças. (INFORMAÇÃO VERBAL - P).
Neste sentido, a professora afirma em sua fala
elementos teóricos e que tenta fazer esta transposição
em seu planejamento compreendendo que a existên-
cia humana não é garantida pela natureza, isto quer di-
zer que o homem não nasce pronto, precisa tornar-se
homem, formar-se homem. Esse processo é ao mesmo
tempo um ato educativo, assim, a educação coincide
com a origem do próprio homem, ressaltando a união
entre trabalho e educação, pois, “O que o homem é,
o é pelo trabalho. A essência do homem é um feito
humano”. (SAVIANI, 2007, p. 107).
Nesse sentido, compreende-se que o pensar
em uma ação docente, visando à leitura literária como
expectativa de nova visão de mundo apresenta possi-
bilidades de superação: de uma visão confusa, caóti-
ca, possibilitando galgar frente a formação de leitores
com compreensão do texto e, consequentemente, de
mundo, ao contribuir e estabelecer relações entre am-
bos, com a possibilidade de ampliar horizontes e pro-
porcionar as crianças um novo olhar sobre a história e
sua realidade.
REFERÊNCIAS
ARENA, D. B. O ensino da ação de ler e suas contradições.

Ensino em Revista, Uberlândia, v.17, n.1, p. 237-247,
jan./jun.2010. Disponível em: <http://www.seer.ufu.
br/index.php/emrevista/article/view/8193/5210>
Acesso em: 12 set. 2018.
RUTH. R. O menino que aprendeu a ver. Salamandra,
9ª, 2013.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência
filosófica. 13. ed. São Paulo: Autores Associados;
Cortez, 2007.
56
O SENTIDO DE EDUCAR ta” e, conduz os indivíduos a viver na ilha cercada por

ameaças de todos os lados, inclusive do lado de dentro
NA INFÂNCIA EM TEMPOS de nós.
DE PANDEMIA: UMA Diante disso, a questão crucial é: Qual o sentido
de educar na infância em tempos pandêmicos? Esse
CONSTELAÇÃO INEVITÁVEL ensaio teórico à luz das contribuições da Teoria Crítica
em Adorno, pretende refletir de maneira filosófica e
Alex Sander da Silva educacional sobre o sentido do “educar” (formação)
Marta Regina Furlan de Oliveira na atualidade, estabelecendo confluências com um
dos campos de educação, no caso a educação da in-
fância. De modo particular, trata-se de desenvolver
o exercício do pensar crítico sobre esse tempo social
e, dessa nova configuração educacional no âmbito da
própria educação brasileira.
As considerações do pensamento em conste-
Nos últimos tempos, o Brasil e o Mundo buscam lação1 de Adorno, revela a necessidade de uma críti-
esforços para conter o aumento de pessoas com a Co- ca imanente a respeito dos processos formativos da
vid-19. Muitas são as medidas para evitar a dissemi- educação da infância, que ao invés de realizar seus
nação do vírus e, uma delas é o distanciamento social. potenciais emancipatórios, vem caminhando em dire-
Tais medidas têm impactado a vida das pessoas em di- ção contrária rumo a obediência e aniquilamento do
versas esferas sociais e, especificamente, na educação indivíduo.
da infância. O objetivo principal é refletir sobre o sentido
Nesse contexto a educação e a formação se de educar na infância em tempos de Pandemia. A
veem cercadas, por um lado, pela lógica da produção partir do texto “Educação para quê” é possível anali-
capitalista, e por outro lado, pela suposta crise dos fun- sar o sentido do pensamento constelativo em Adorno
damentos referenciais no que tange a formação huma- como dispositivo metodológico próprio para se cons-
na. Os sintomas do enfraquecimento da formação se tituir uma crítica imanente ao conceito educativo. Há
fazem observar por toda parte, até mesmo no territó- a necessidade de uma constelação do pensamento
rio das pessoas aparentemente providas de certa inte- formativo à luz da autorreflexão e ação emancipató-
lectualidade. A dispersão dos rumos dessa crise revela ria do conhecimento, na tentativa de perceber até que
as fragilidades na (re) formulação de concepções edu- ponto a educação tem o papel fundamental no cam-
cativas, com certa ilusão de que as reformas didático- po da formação cultural e, quais são necessariamente
-pedagógicas de ensino contribuem substancialmente os possíveis caminhos em busca de novos horizontes
para o sentido de educar nesse tempo pandêmico. pedagógicos do ensino e formação da infância nesse
tempo pandêmico.
Diante as múltiplas formas de obediência refleti-
das pelas propostas virtuais e tecnológicas do proces- A educação enquanto processo formativo inten-
so de educar, há o despreparo da escola da infância, cional e pedagógico, tem muito mais a declarar acerca
que diante do caos, promove barbárie com repetidas do comportamento no mundo do que simplesmente
atividades em número quantitativo evidente, descon- intermediar modelos ideais preestabelecidos. A edu-
siderando os direitos humanos da criança. Professores cação em Adorno (1995, p.141) imprime a “produção
e gestores “saltam”, sem perceber, da plateia para o de uma consciência verdadeira” e reificada pela autor-
palco em uma visão teatral da obediência e, ao mes- reflexão crítica.
mo tempo silenciada mediante a sustentação da far- A tensão existente entre educação e formação
sa catastrófica de uma democracia acrítica que tenta cultural no cenário da razão instrumental reflete, afi-
levantar a bandeira da humanização da vida. Conse- nal, para onde a educação deve conduzir, principal-
quentemente, há a banalização do conhecimento pelo mente, quando nos deparamos com as coordenadas
conteúdo quantitativamente depositado nas crianças da nova conjuntura econômica, política, histórica, cul-
como forma de garantia do ano letivo, bem como o tural e social que, com suas luzes e suas sombras, já se
cumprimento de carga horária e do “repasse” das ati- tornam visíveis por toda parte, propagando a instru-
vidades pedagógicas. mentalidade do saber e da razão.
Por conseguinte, este ensaio é pertinente por Adorno (1995), desse modo, assinala a coerên-
potencializar o pensar crítico sobre a gestação desse cia epistemológica da Teoria Crítica no desvendamen-
tempo sombrio que se propaga de maneira “violen- to do processo histórico de produção social com a
57
dominação capitalista. Ao mesmo tempo, aponta uma

dimensão formativa a ser desenvolvida, de modo pela
educação formal enquanto movimento de resistência
ao instituído pelo sistema industrial e mercadológico,
como é o caso do que estamos vivendo.
A necessidade de uma educação crítico-reflexi-
va expõe a necessidade de decifrar as condições e os
determinantes históricos que causam o modo ao qual
os indivíduos estão submetidos. O empenho adornia-
no corrobora com a difusão de uma formação cons-
cientizadora das contradições sociais e dos limites da
própria sociedade marcada pela racionalidade técnica.
Adorno aponta para uma “educação para a con-
tradição e resistência”. A educação tem a empreitada
de “fortalecer a resistência do que fortalecer a adap-
tação” (ADORNO, 1995, p.144); sobretudo, para se
contrapor às formas de degeneração educativa, que
promove o conformismo e a submissão servil do co-
nhecimento. Em Adorno educar significa levar a sério
o tempo necessário para a construção de sentido que
se dá na relação pedagógica, principalmente pelo in-
descritível empobrecimento do pensar, da linguagem
e expressão humana.
Para Adorno, os fins da educação, no sentido de
para onde ela deva conduzir, remete-nos aos conteú-
dos sociais da formação cultural (Bildung). Trata-se da
necessidade de reflexão sobre os processos histórico-
-culturais a fim de transcendê-los da condição em que
estão instituídos, pois a “educação tem sentido unica-
mente como educação dirigida a uma autorreflexão
crítica” (ADORNO, 1995, p. 121). Podemos buscar um
arcabouço substancial de resistência, possibilitando a
capacidade de abertura para o pensamento constela-
tivo e para a problemática da formação humana à luz
das relações danificadas.
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58
A CRIANÇA E O BRINCAR Para Rüdiger (1998, p.18) “[...] passou-se a falar

de indústrias culturais, referindo-se com a expressão
TECNOLÓGICO: NOVOS ora às empresas interessadas na produção e venda de
bens culturais, ora aos diversos meios de comunica-
SENTIDOS PARA A ção”. Esse tipo de conceituação pode permanecer, mas
EDUCAÇÃO INFANTIL desde que o mesmo demonstre de forma clara o seu
distanciamento em relação ao que a expressão de fato
Fernanda Neri de Oliveira possui de significado para a teoria crítica da sociedade.
Marta Regina Furlan de Oliveira Já o consumo é considerado de acordo com
Slater (2002, p.102) “[...] uma questão de como os su-
jeitos humanos e sociais com necessidades se relacio-
nam com as coisas do mundo que podem satisfazê-las
(bens, serviços e experiências materiais e simbólicos)”.
Esse resumo reflete o significado do brincar tec- Diante disso, é nítida a percepção de que as crianças
nológico infantil em terras contemporâneas e o papel estão em constante mudança, e inseridas nessa cul-
da educação infantil no processo de formação e de- tura consumista do brincar com as novas tecnologias,
senvolvimento da criança. Em meio ao contexto atual com aplicativos lúdicos e digitais, construindo assim
regido pela Indústria Cultural e consumo, os estímulos relações on-line com outros e, ao mesmo tempo, so-
midiáticos e propagandísticos são evidentes na vida litárias.
infantil. As influências são notórias para o brincar tec- Varotto e Silva (2004, p.171) revelam que os
nológico que, se apresenta enquanto potencial lúdico brinquedos tecnológicos são criações do mundo adul-
e de formação da criança. to e veiculados pela mídia pelo impacto comercial
Por conseguinte, a educação infantil enquanto amplo que desenvolvem no imaginário de crianças,
lugar da educação e formação integral da criança pe- “incentivando o consumo do supérfluo que logo é
quena, precisa considerar essa nova demanda social substituído por outro produto, conforme o marketing
e tecnológica, a fim de potencializar situações peda- publicitário”. A televisão e outros meios de comunica-
gógicas voltadas para o pensar crítico da criança em ção ao longo desse processo possui papel considerável
relação a essa ilusão lúdica da infância. Por meio do para a manutenção e manipulação da Indústria Cultu-
ensino crítico, é possível direcionar as crianças para a ral e, pela imensidade de brinquedos voltados para o
experiência do pensar reflexivo, no sentido de perce- público infantil representando os desenhos animados
ber a verdadeira concepção do brincar para além do e os personagens da televisão.
objeto, mercadoria.
O brincar considerado criativo, pode estar amea-
Para tanto, optamos pela reflexão pelas lentes çado pela indústria do brinquedo, sendo esse desafio
da Teoria Crítica de Sociedade e de autores que dia- para a educação infantil e para a formação integral da
logam com essa base teórico, no sentido de realçar o criança. De acordo com Varotto, Silva (2004, p.178)
papel que a educação infantil nesse processo de for- “[...] os espaços para brincadeiras, como as ruas, lugar
mação lúdica da criança, estimulando-a a olhar para de socialização, foram sendo substituídas pelos espa-
outras possibilidades brincantes e, que permite a ex- ços domésticos, onde os brinquedos e a televisão pas-
pressividade, autonomia, criatividade e liberdade do saram a ser os grandes companheiros das crianças”.
pensar.
Entre os aspectos envolvendo a infância con-
Para melhor explanação do objeto de estudo, é temporânea, um dos que mais preocupam pais e edu-
preciso, primeiramente compreender o surgimento da cadores, nos últimos anos, está relacionado à produ-
expressão Indústria Cultural. Costa (2013, p.135) afir- ção cultural destinada às crianças. Essa produção da
ma que “[...] a expressão Indústria Cultural foi cunha- cultura no cotidiano escolar é refletida por meio dos
da pela primeira vez em 1947, por Theodor W. Adorno conteúdos, bem como dos valores que as crianças tra-
obra intitulada de Dialética do Esclarecimento. Sobre zem consigo, e facilmente notados em seus acessórios,
esse assunto, observamos a contribuição da Escola em suas roupas, nas músicas que as crianças ouvem e
de Frankfurt, criada por Theodor Adorno e que pro- cantam, na relação que estabelecem com os colegas,
porcionou ao campo de estudos de comunicação uma mas principalmente, em suas brincadeiras.
crítica realizada à indústria cultural, por meio de um
programa de pesquisa, que pode se caracterizar como Para Varotto, Silva (2004, p.170) a criança se uti-
uma ampliação da análise marxista, do fetichismo da liza destes meios para “[...] brincar, aprender, comuni-
mercadoria e da esfera dos fenômenos ditos culturais. car-se e estabelecer relações como sempre o fizeram;
mas, por outro lado, a Indústria Cultural vem criando
59
um ambiente em que as atividades próprias da infância SLATER, D. Cultura do consumo e modernidade/

estão mudando radicalmente e, consequentemente, Don Slater; tradução de Dinahde Abreu
provocando mudanças no desenvolvimento infantil. ” Azevedo. São Paulo: Nobel, 2002. Título original:
Consumercultureandmodernity.
Cabe a educação da infância proporcionar um
ambiente de ensino que permita a construção de ba- VAROTTO, M. A.; SILVA, M. R. Brinquedo e indústria
ses sólidas para uma plena participação crítica e livre cultural: sentidos e significados atribuídos pelas
frente ao brincar tecnológico. Diante disto, além de crianças. Motrivivência, Ano XVI Nº 23, p. 169-190
transmitir os conteúdos historicamente construídos e Dez./2004.
necessários para que haja a formação em sentido in-
tegral a criança, a educação infantil precisa mediar a
elaboração do pensamento autorreflexivo de crianças
e professores.
Com base nessas ideias, o processo educati-
vo pode possibilitar essa mediação por meio de uma
educação para o consumo, que possibilite, além das
questões relacionadas aos direitos e deveres do con-
sumidor, educação financeira entre outras, um olhar
de análise frente à cultura de consumo e a indústria
cultural provocando a não aceitação de tudo que lhe é
imposto por elas, estimulando mudanças significativas
no comportamento das crianças-consumidoras. Em
síntese, ignorar o consumo como tema na educação
é ignorar a realidade que envolve diversos códigos de
relações sociais.
A escola não deve cultivar apenas a espontanei-
dade, já que os seres humanos precisam do diálogo e
do grupo. As crianças à escola não chegam alheias, tra-
zem no pensamento, nas suas emoções ou até mesmo
na forma de brincar a maneira como foram percebidas
pelos demais. Há um novo brincar, nos brinquedos que
precisam ser ressignificados pelos educadores e pes-
quisadores infantis. A tecnologia chegou para nos auxi-
liar, devemos usar adequadamente, mediando a crian-
ça com a apresentação de outras formas brincantes da
infância, dedicando um tempo a ela e com orientações
adequadas podemos utilizar os recursos tecnológicos
sem deixar de vivenciar outras experiências lúdicas.
Para tanto, a educação infantil precisa ressignificar o
espaço do brincar por meio de brincadeiras tradicio-
nais, como: pega-pega, esconde-esconde, bola, bone-
ca, entre outras.
REFERÊNCIAS
COSTA, J. H. A atualidade da discussão sobre a indústria

cultural em Theodor W. Adorno. Trans/Form/Ação:
Revista de Filosofia, vol.36 n. 2 Marília May/Aug. 2013.
Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/trans/
v36n2/09.pdf>. Acesso em 10 mai 2020.
RÜDIGER, F. A escola de Frankfurt e a trajetória da
crítica à indústria cultural. 1998. Disponível em: <
https://periodicos.fclar.unesp.br/estudos/article/
viewFile/903/767>. Acesso em 10 mai 2020.
60
Grupo de trabalho: educação para as relações étnico-raciais
O GT ERER, no I SIMPÓSIO CURRÍCULO E

CULTURA: encontros antifascistas, foi um grupo
que recebeu mais de 50 propostas para ser apre-
sentadas durante o evento, e dentre as propos-
tas que aqui estão publicadas envolvem revisões
bibliográficas, ensaios, relatos de experiências
APRESENTAÇÃO que são frutos de pesquisa, ensino e extensão no

ensino superior. A Educação para as relações Ét-
GUPO: EDUCAÇÃO nico-Raciais é um campo relativamente novo em
PARA AS RELAÇÕES pesquisa no Brasil, tomando em comparação as

outras áreas que são arcanas na Educação Brasi-
ÉTNICO-RACIAIS leira, acreditando no potencial de uma luta an-
Coordenação: Yuri Macedo tirracista, ou uma educação antirracista, o grupo
teve por objetivo, reunir, estudantes, estudiosos,
pesquisadores, professores e a sociedade civil
que faz da luta um projeto político e emancipa-
tório das populações negras e indígenas do Brasil
e da América Latina. Dito isso, o GT cumpre seu
papel em trazer discussões de norte a sul, de leste
a oeste das questões em busca de uma Educação
Antirracista, democrática, emancipatória, de qua-
lidade e pública.
61
QUAL O LUGAR DAS mico global, capaz de produzir discursos que se capi-
larizam socialmente. A BNCC é concebida para suprir
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS o que falta à escola. E quanto mais se deseja afirmar
o valor da Base, mais se justifica a escola (e os docen-
NA BASE NACIONAL tes que nela trabalham) como carentes de algo, mais
COMUM CURRICULAR? se realiza uma homogeneização das escolas como lu-
gares onde não se ensina. Além de desconsiderar as
Karla de Oliveira Santos especificidades de cada escola brasileira, como alerta
Cury, Reis e Zanardi (2018), não sendo desprezível a
presença de uma pluralidade étnica e cultural. Sen-
do assim, há sérias críticas relacionadas à Base, com
sua perspectiva excludente, antidemocrática, técnica,
gerencialista, homogeneizante e meritocrática, que
As reformas educacionais ocorridas na déca- desempodera o que é produzido na escola e em seu
da de 1990 no Brasil, sob a ótica do neoliberalismo, entorno.
coloca o currículo como centro de materialização da
qualidade da educação, alicerçado por avaliações em É necessário citar também que a BNCC, tem se
larga escala que irão validar sua eficácia, de forma ho- constituído como política curricular nacional e que
mogeneizadora para todo o país. Nessa perspectiva, caminha na contramão dos Parâmentros Curriculares
temos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que Nacionais (PCN`s) que surgiu na década de 1990, no
se constitui como um documento impositivo, sem a governo do então presidente da República Fernando
real participação dos que estão no “chão da escola”, Henrique Cardoso de Melo, influenciado por organis-
engessando o trabalho dos professores, estimulando mos internacionais, que mesmo com algumas críticas
um currículo nacional interligado às avaliações oficiais e limitações, possibilitava a temática no currículo ofi-
e produção de livros didáticos, que beneficiam dire- cial como tema transversal.
tamente o mercado de editoras. Para Cássio (2019, p. Em 2013, tivemos avanços com a Lei Nº
13): “A Base é uma política de centralização curricular. 10.639/2003, fruto da luta do Movimento Negro, que
Alicerçada nas avaliações em larga escala e balizado- altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ra dos programas governamentais de distribuição de Nº 9.394/96, estabelecendo a obrigatoriedade do En-
livros didáticos”. Sendo assim, este trabalho propõe sino de História e Cultura Afro-Brasileira, contribuin-
realizar uma reflexão teórica a partir de estudos sobre do de forma positiva para o currículo nacional, assim
a BNCC, apontando alguns elementos problematizado- como, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
res sobre o lugar que as Relações Étnico-raciais ocupa cação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
neste currículo nacional. História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer
A versão final que se configurou com a atual Nº 03/2004), fortalecendo a discussão das questões
BNCC, foi resultado das articulações de fundações e étnico-raciais, buscando o respeito, o pertencimento
institutos privados, como: Fundação Bradesco, Funda- e a valorização da história, da cultura e da identidade
ção Lemann, Itaú Social, Instituto Natura, Instituto Uni- negra.
banco, Instituto Ayrton Senna, Instituto Inspirare, Ins- Com os avanços do arcabouço legal para as Re-
tituto Fernando Henrique Cardoso, Fundação Roberto lações Étnico-raciais, vivemos tempos de retrocessos
Marinho, Fundação Victor Civita, entre outros, além de e de silenciamento de tais questões no currículo ofi-
organismos internacionais como a Organização para a cial, a partir de um governo conservador e neofascista,
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) apoiado por empresários e igrejas neopentecostais,
e Banco Mundial (BM), que ganharam maior espaço que tentam desqualificar os avanços que tivemos nes-
com o golpe político-econômico jurídico e midiático tas últimas décadas do século XXI. A atual BNCC para
em 2016, que culminou com o impeachment da pre- a Educação Básica, tem negligenciado este lugar das
sidenta legitimamente eleita Dilma Rousseff, excluindo Relações Étnico-raciais no currículo oficial, reduzindo
as contribuições das universidades e movimentos so- e abordando de forma superficial ou ainda, limitada a
ciais, pautando-se em uma visão conservadora. uma perspectiva de multiculturalismo liberal, sem uma
Há um consenso dos defensores da Base Nacio- maior problematização sobre a diversidade e diferen-
nal, que a universalização de conhecimentos, habilida- ças, desprovido de indicativos para desconstrução do
des e competências, garantiriam um projeto curricular mito da democracia racial. É importante ressaltar o en-
que promovesse uma igualdade e qualidade da educa- fraquecimento do debate e de políticas públicas desde
ção nacional, pois como problematiza Ball (2001), um o governo de Michel Temer, com a extinção da Secre-
currículo nacional tem relação com um projeto econô- taria de Políticas de Promoção para a Igualdade Racial
(SEPPIR) e da Secretaria de Educação Continuada, Al-
62
fabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Destarte,

a BNCC há conflitos e tensões para a efetivação da Lei
Nº 10.639/2003, super valorização da cultura consi-
derada hegemônica e reducionismo das relações étni-
co-raciais, direcionando uma perspectiva de currículo
acrítica da diversidade e diferença, demonstrando seu
viés tradicional e distante dos estudos pós-críticos, na
tentativa de silenciar, ocultar ou minimizar essa plura-
lidade étnico-racial e cultural brasileira.
REFERÊNCIAS
BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas

locais em educação. Currículo sem Fronteiras. V.1,
n.2, p. 99-116, dez. 2001. Disponível em: http://www.
curriculosemfronteiras.org/vol1iss2articles/ball.pdf.
Acesso em 30 de março de 2019.
BRASIL. Lei nº 10.639. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira” de 9 de janeiro de
2003.
______. Parecer nº 03/2004. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. MEC/CNE/CEB.
CÁSSIO, F.; CATELLI Jr, Roberto (orgs.). Educação é a
base? 23 educadores discutem a BNCC. São Paulo:
Ação Educativa, 2019.
CURY, C. R. J.; REIS, M.; ZANARDI, A. C. Base Nacional
Comum Curricular: dilemas e perspectivas. São Paulo:
Cortez, 2018.
63
DE MÃOS DADAS: A de seus moradores. E uma atua como supervisora des-

te trabalho no campo, sendo responsável pela mobi-
EXPERIÊNCIA DE lização da comunidade, acompanhamento e suporte
aos entrevistadores.
PESQUISADORAS PRETAS NO
A partir dessa atuação, um primeiro aspecto
PROJETO DEMOCRACIA, ARTES que merece destaque para a discussão que propomos
E SABERES PLURAIS (USP) aqui é o percurso entre a nossa chegada na USP até
o projeto: somos três mulheres pretas dos extremos
Jacqueline Jaceguai das cidades de São Paulo, Cotia e Taboão da Serra, for-
madas em escola pública, crias de cursinhos populares
Carla Silva e Eduarda Rodrigues (onde também atuamos como professoras), além de
militantes do Movimento Negro.
Sabemos que esse histórico é similar a de ou-
tros estudantes pretos que acessam à universidade,
assim como são comuns os desafios que enfrentamos
Este relato de experiência visa narrar e discu- para a permanência nesse espaço. São longos trajetos
tir a participação de pesquisadoras negras no Proje- no transporte público até à universidade, dificuldades
to Democracia, Artes e Saberes Plurais, desenvolvido financeiras para compras de livros e refeições, falta
no âmbito do Instituto de Estudos Avançados da USP, de subsídios institucionais que assegurem nossa per-
entre os anos de 2018 e 2020. Tal projeto foi ideali- manência, poucos professores pretos, além do baixo
zado por Eliana Sousa Silva (ONG Redes da Maré) e é número de oportunidades de bolsas acadêmicas e de
coordenado pelo Prof. Dr. Martin Grossmann (Escola pesquisas que tenham representatividade cultural, po-
de Comunicação e Artes), com o objetivo de promover lítica e teórica.
diálogos e pesquisas que contribuam para aproximar
a USP e as periferias, a partir de três ações: o ciclo de Desse modo, o projeto configurou-se como uma
eventos Centralidades Periféricas, com a participação oportunidade diferente do que tínhamos experimen-
de artistas e pesquisadores da produção cultural da tado até então: desde as características de suas ações
periferia; a plataforma digital Conexões USP-Periferias, principais, passando pela composição da equipe, até
com a sistematização das atividades de ensino, pesqui- chegar ao conteúdo das atividades formativas, essa
sa e extensão da universidade com foco nas periferias experiência se mostrou relevante para refletir sobre
e favelas; e o Censo Pontes e Vivências de Saberes, que nossa presença na Universidade, assim como para nos
consiste em um diagnóstico sociocultural e econômico fazer sentirmos incluídas e representadas nela.
de territórios periféricos do entorno da USP. Entendemos que o projeto nos oportunizou a
Como um projeto voltado para a discussão das discussão de textos e teorias que levam a uma desco-
periferias urbanas, os critérios de seleção de pesquisa- lonização do conhecimento (Kilomba, 2019); o contato
dores privilegiaram o desempenho acadêmico, a rela- com mulheres pretas em lugares de coordenação (ga-
ção pessoal e profissional com as periferias, o interesse rantindo o espaço de fala e de escuta); e a possibilida-
por questões sociais e a condição socioeconômica, o de de contribuir com a inclusão da questão racial para
que resultou em uma equipe formada por estudantes a elaboração dos questionários a serem aplicados nos
de variados cursos e predominantemente de origem territórios.
popular, negra e periférica. Nesse sentido, nosso perfil Outro momento que entendemos como signifi-
social mostrou-se importante para os resultados e as cativo foi a nossa participação em um dos processos
interações com os territórios que se buscava alcançar seletivos e também no processo formativo de novos
no projeto. pesquisadores, em que nos posicionamos politicamen-
Nossa experiência como pesquisadoras aconte- te a fim de garantir reflexões sobre equidade, racismo
ce desde janeiro de 2019 no Censo: duas de nós atuan- e relações raciais durante toda a pesquisa. Também
do no território do Jardim Keralux e Vila Guaraciaba concedemos entrevistas jornalísticas, tivemos expe-
(no entorno da EACH, na Zona Leste de São Paulo) e riências de produção acadêmica e de organização de
uma no Jardim São Remo (Zona Oeste, no entorno do um evento voltado para a “consciência negra”, a partir
Campi Cidade Universitária). Duas de nós somos gra- dessa rede que formamos no projeto. Além disso, tive-
duandas e participamos como entrevistadoras nos termos a oportunidade de trocar experiências, conhecer
ritórios, aplicando questionários com os responsáveis as trajetórias e vivências, e despertar novas perspecti-
de cada residência para o levantamento de informa- vas acerca do projeto na nossa visita ao Complexo da
ções referentes aos domicílios e às condições de vida Maré no Rio de Janeiro, onde percebemos semelhan-
ças, entre nossas lutas comunitárias, narrativas, poten-
64
cialidades e formas de resistência com outros sujeitos

periféricos e pretos.
Mais do que isso, de maneira informal e a partir
das relações estabelecidas, o projeto se tornou um es-
paço para que somássemos nossos esforços na busca
de “espaços pretos” na Universidade e de apoio mútuo
para enfrentamentos cotidianos. Para nós, o projeto se
tornou um lugar de fortalecimento político, onde pu-
demos criar uma rede de afeto e cuidado. A algumas
dessas pautas já tínhamos acesso, pois desde sempre
nos entendemos como mulheres pretas, oriundas das
camadas populares, cientes do nosso pertencimento
(GOMES, 2012) e possibilidades de contribuição his-
tórica. Mas nesta experiência como pesquisadoras,
fomos levadas a reelaborar essas questões a partir do
ambiente acadêmico e a considerar que nossas subje-
tividades e vivências como mulheres pretas também
importam para a produção de conhecimento sobre o
mundo e sobre a nossa própria realidade (Davis, [1981]
2016; hooks, [1994], 2017; e Collins, [2000] 2019).
REFERÊNCIAS
COLLINS, P. H. Pensamento feminista negro:

conhecimento, consciência e a política do
empoderamento. São Paulo: Boitempo, 2019.
DAVIS, A. Mulheres, raça e classe. São Paulo: Boitempo,
2016.
GOMES, N. L. Movimento negro e educação:
ressignificando e politizando a raça. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 33, n. 120, p. 727-744, jul.-
set. 2012.
HOOKS, B. Ensinando a transgredir. A educação como
prática da liberdade. São Paulo: Editora WMF Martins,
2017.
KILOMBA, G. Memórias da plantação: episódios de
racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.
65
PROGRAMA A COR DA 14 estados brasileiros2. O projeto A cor da Cultura visa

a implementar ações culturais e educativas, a partir
CULTURA O RESGATE DE UMA dos programas que o integram, de forma a contribuir
para a valorização e a preservação das culturas afro-
PEDAGOGIA ANTIRRACISTA -brasileiras e da presença africana na nossa História.
A metodologia de trabalho com programas segue os
Gisele Rose da Silva
passos já consagrados pela experiência e reflexão do
Canal Futura neste tipo de atuação mobilizadora, des-
tacando alguns fundamentos relacionados especifica-
mente ao projeto. (BRANDÃO e SANTOS, pág. 9).
Nesse sentindo, é fundamental entender que
O presente trabalho visa resgatar a metodologia
uma das principais formas de praticar uma educação
de ensino do programa A cor da cultura ressaltando
antirracista é proporcionar sujeitos de diversas raças
sua grande contribuição para a implementação da lei
e etnias sejam representadas no cotidiano escolar nas
10.639/2003 visibilizando sua proposta transformado-
mais variadas formas, valorizar a imagem e a impor-
ra de construir trocar de saberes entre educadores e
tância da prática de uma educação que seja voltada
educandos que se propõem a pensar uma educação
para a diversidade, corrigindo assim práticas racistas
antirracista. A Lei nº 10.639/2003 torna “obrigatório o
que são apresentadas de forma estrutural em nosso
ensino sobre a História e cultura Afro-brasileiras” nas
cotidiano escolar. O que propomos é que, ao assistir-
escolas pública e privadas dos ensinos fundamental e
mos aos programas do projeto A cor da Cultura e nos
médio, garantindo aos estudantes brasileiros o direito
depararmos com falas, práticas e credos distintos dos
a conhecimentos sobre a “História da África e dos Afri-
nossos, ou daqueles que desejamos ter, possamos ou-
canos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra bra-
vi-los, vê-los e senti-los profunda e respeitosamente. E
sileira e o negro na formação da sociedade nacional”.
mesmo que não mudemos o nosso modo de ser, saiba-
Esta foi mais uma vitória da população brasileira mos que nossa leitura está sendo o tempo todo atra-
na luta contra a discriminação racial, resultado de mais vessada – ou, como dizem nos estudos de Educação,
de 120 anos de pressões para incluir na agenda na- mediada – por um lugar no mundo que acreditamos
cional uma demanda social reprimida desde que a Lei ocupar.
Áurea declarou extinta a escravidão no Brasil. (BRAN-
Abrirmos à nossa frente essas diferentes histó-
DÃO e SANTOS, pág. 14). Com base na lei 10.639/2003
rias pode nos ajudar a rever esse lugar. (BRANDÃO e
o programa A Cor da Cultura possui como objetivos:
SANTOS, pág. 13). O programa A cor da Cultura tem
criar materiais audiovisuais sobre história e cultura
como objetivo: formar/capacitar os (as) professores
afro-brasileiras; valorizar iniciativas de inclusão, dan-
(as) indicados(as) pelas secretarias municipais e es-
do visibilidade a ações afirmativas já promovidas pela
taduais de educação para implementação/utilização
sociedade e contribuir para a criação de práticas peda-
do material pedagógico A Cor da Cultura através do
gógicas inclusivas.
programa A Cor da Cultura, ampliando assim o co-
O programa “A Cor da Cultura” é uma parceria nhecimento e a compreensão sobre a história dos(as)
entre o Canal Futura, o CIDAN – Centro de Informação afrodescendentes e a história da África, contribuindo,
e Documentação do Artista Negro, a SEPPIR – Secreta- assim, para que os objetivos previstos da referida Lei
ria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Ra- venham a ser atingidos; fomentar a formação docente
cial, a TV Globo, a TV Educativa e a Petrobras, visando acerca das africanidades brasileiras; planejar ações pe-
unir esforços para a valorização e preservação do pa- dagógicas que estabeleçam uma estreita relação entre
trimônio cultural afro-brasileiro.1 A Fundação Roberto o material pedagógico A Cor da Cultura e o universo
Marinho/Canal Futura criou em 2004 o programa “A dos docentes, as suas realidades, o “chão da escola” e
cor da cultura”. Baseado nos princípios de equidade, o diverso universo escolar; disseminar contribuições e
respeito às diferenças, pluralidade, diversidade, diá- participações da(s) cultura(s) negra(s) para a socieda-
logo e trocas, o projeto tem como objetivo contribuir de brasileira, como um todo e contribuir, pelo cami-
para a valorização do patrimônio cultural afro-brasilei- nho da ação educativa escolar, para a erradicação dos
ro. Como parte do projeto, foram realizadas pesquisas efeitos das discriminações sociais e étnico-raciais que
e produzidos diversos recursos didático-pedagógicos, perpassam o nosso país.3
formação e acompanhamento de professoras/es em
2 Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/rela-
1 Disponível em: <http://www.acordacultura.org.br/sites/ coesraciais/a-cor-da-cultura/. Acesso em: 07 de fevereiro de 2020.
default/files/Marco%20Conceitual.pdf>. Acesso em 07 de feverei-
ro de 2020. 3 Dados disponibilizados pelo Canal Futura.
66
Nos momentos de grande exclusão social, como

os tempos atuais, é importante perceber que a edu-
cação antirracista, como a proposta elaborada pelo
programa, precisa ser uma educação que ressalte as
diversidades presentes nas existências dos sujeitos
inseridos no cotidiano escolar, dentro de uma prática
docente continua. Uma prática docente que seja vol-
tada para a diversidade étnica e cultural da nossa po-
pulação, sobretudo dessa população que ao longo da
história do Brasil, vem sendo alijada dos direitos civis,
sociais e humanos, dessa população que dorme nas fi-
las por uma vaga na escola pública.
Uma prática docente política ideológica e hu-
manamente comprometida como nosso povo mestiço,
belo, forte, que luta que surpreende, que ri, que chora,
que cria cotidianamente saberes e estratégias, práticas
que possibilite viver/sobreviver, num tempo em que a
exclusão social é vista como um valor positivo e como
inevitável. (TRINDADE e SANTOS, 1999, pág. 16). Atual-
mente o programa A Cor da Cultura está suspenso, mas
aqui precisamos ressaltar que durante muito tempo o
programa A Cor da Cultura foi a grande referência para
a formação de educadores e educadoras dando con-
ta da Lei 10.639/2003, então devemos entender que
a sua atuação foi fundamental para a construção de
uma educação antirracista.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, A. P. e SANTOS, K. Saberes e Fazeres:

Caderno de Metodologia. [Organização Ana Paula
Brandão e Kátia Santos]. - Rio de Janeiro: Fundação
Roberto Marinho, il. (Coleção Kit Pedagógico: Projeto
A Cor da Cultura), 2015.
TRINDADE, A. L.; SANTOS, R. Multiculturalismo: mil
e uma faces da escola. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
67
DESCOLONIZANDO OS tantemente, por meio de seus falantes e através dos

tempos históricos; portanto, os textos trabalhados na
CURRÍCULOS DE LÍNGUA disciplina devem ser diversos, para que possam abar-
car todas as singularidades, auxiliando na construção e
PORTUGUESA A PARTIR DO no fortalecimento das identidades de todos os alunos.
POEMA VOZES-MULHERES, Por conta disso, buscou-se trabalhar com a literatura
afro-brasileira a partir do poema Vozes-Mulheres.
DE CONCEIÇÃO EVARISTO Optou-se pelo poema para introduzir a literatu-
Bruna Agliardi Verastegui ra de Conceição Evaristo por ser um texto mais curto,
mas bastante denso em conteúdo, que trata de mui-
tos assuntos e pode render boas discussões acerca de
questões em voga na atualidade. No início da aula, os
alunos sentaram em roda, a fim de lermos o poema
em grupo e, após, discuti-lo. Previamente, foi pedido
Este trabalho tem o objetivo de relatar uma ex- para que os alunos pesquisassem, em casa, sobre a
periência vivenciada no 9° ano do Ensino Fundamen- biografia da escritora Conceição Evaristo, para que pu-
tal de uma escola pública, durante as aulas de Língua dessem conhecer um pouco mais acerca da autora, e
Portuguesa. Sabe-se que a Lei n° 10.639/03, alterada também sobre suas vivências e pertencimento a partir
pela Lei n° 11.645/08, torna o ensino da história e da de sua escrita, já que Conceição é uma mulher negra,
cultura afro-brasileira e indígena obrigatório em todas que foi muito pobre durante boa parte de sua vida.
as escolas do país. Entretanto, mesmo com o impera-
tivo da legislação, muitas práticas acerca da temática Os discentes referiram que gostaram de conhe-
são tratadas de forma rasa, ocorrendo apenas em dias cer sobre a escritora, já que, segundo alguns, achavam
comemorativos, como o Dia do Índio e o Dia da Cons- que os escritores eram sempre famosos e ricos desde
ciência Negra. Além disso, no Ensino Fundamental, a o início de suas vidas. Após isso, lemos o poema em
literatura não se configura como uma disciplina, mas voz alta, em conjunto: A voz de minha bisavó / ecoou
sim como parte do conteúdo programático das aulas criança / nos porões do navio. / ecoou lamentos / de
de Língua Portuguesa. uma infância perdida. / A voz de minha avó / ecoou
obediência / aos brancos-donos de tudo. / A voz de
Segundo Gomes (2012, p. 99), a ampliação do minha mãe / ecoou baixinho revolta / no fundo das
direito à educação e a universalização da educação cozinhas alheias / debaixo das trouxas / roupagens su-
básico traz para as instituições escolares pessoas que jas dos brancos / pelo caminho empoeirado / rumo à
eram invisíveis, que não tinham acesso à educação favela / A minha voz ainda / ecoa versos perplexos /
formal. Com essa inserção, a escola se transforma e, com rimas de sangue / e fome. / A voz de minha filha /
portanto, os currículos precisam mudar também. A recolhe todas as nossas vozes / recolhe em si / as vozes
Lei 10.639/03 “exige mudanças de práticas e descolo- mudas caladas / engasgadas nas gargantas. / A voz de
nização dos currículos da educação básica e superior minha filha / recolhe em si / a fala e o ato. / O ontem
em relação à África e aos afro-brasileiros. Mudanças – o hoje – o agora. / Na voz de minha filha / se fará ou-
de representação e de práticas. Exige questionamento vir a ressonância / O eco da vida-liberdade (EVARISTO,
dos lugares de poder. Indaga a relação entre direitos e 2008, p. 10-11).
privilégios [...]”.
Posteriormente, começamos a discutir sobre o
Os currículos precisam ser revistos, dando visi- poema. Questionei sobre o que mais tinha chamado
bilidade para novas questões que foram surgindo ao atenção no texto para os alunos; muitos responderam
longo dos anos, e para questões que sempre existiram, que, de formas diferentes, a desigualdade continuou
mas foram por muito tempo ignoradas, como a desi- se perpetuando ao longo das gerações de mulheres da
gualdade racial, o racismo, a pobreza, etc. De acordo mesma família, visto que, a bisavó era escrava, a avó
com a BNCC (2018, p. 83), configura-se uma das com- também, a mãe foi empregada dos brancos e o eu líri-
petências específicas da disciplina de Língua Portugue- co ainda carrega todas essas histórias consigo, além de
sa, a compreensão da “língua como fenômeno cultu- também continuar passando por dificuldades, como
ral, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível a fome, que é mencionada no poema. Alguns alunos
aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de também referiram que a filha do eu lírico era a espe-
construção de identidades de seus usuários e da co- rança de um futuro melhor, um futuro menos racista.
munidade a que pertencem”.
As discussões suscitaram outras questões, como
Isto é, a Língua Portuguesa deve ser percebi- a dívida histórica que nosso país tem para com os ne-
da como uma prática social, que se transforma cons- gros, visto que tanto tempo de um regime escravocra-
68
ta ainda resulta em desigualdades e em falta de opor-

tunidades para essa população; também foi levantada
a questão das cotas raciais e como essa política públi-
ca pode auxiliar para tornar a universidade e demais
espaços mais democráticos. A escravidão e o trabalho
doméstico também foram comparados e discutidos,
levando em consideração que muitas mulheres que
trabalham como domésticas ainda são negras; ques-
tionou-se: será que se as mulheres negras tivessem
tido acesso à educação pública de qualidade e opor-
tunidades de capacitação profissional, ainda assim
escolheriam trabalhar nessa profissão? Os alunos che-
garam à conclusão de que muito provavelmente não.
Pretende-se trabalhar com outros textos da autora ao
longo do ano letivo, a fim de que mais discussões pos-
sam suscitar reflexões relevantes à nossa sociedade e
realidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da educação e Cultura. Base Nacional

Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-
bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-
2017-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 02 jun. 2020.
EVARISTO, C. Poemas da recordação e outros
movimentos. Belo Horizonte: Nandyala, 2008.
GOMES, N. L. Relações étnico-raciais, educação e
descolonização dos currículos. Revista Currículo sem
Fronteiras, v. 12, n. 1, p. 98-109, 2012. Disponível
em: http://www.curriculosemfronteiras.org/
vol12iss1articles/gomes.pdf. Acesso em: 17 maio
2020.
69
O QUE DIZEM OS ESTUDANTES tabeleceu seus significados e perspectivas?; e, por que

o padrão de cientista presente no imaginário coletivo
SOBRE A HISTÓRIA é o homem cis branco heterossexual? No meu lugar de
mulher negra, professora e pesquisadora em Educação
ÚNICA DA CIÊNCIA? em Ciências, busco trazer as raízes que nos conectam
com a natureza, com os conhecimentos científicos de
Patrícia Goulart Pinheiro
África e das suas diásporas e, também, desvelar rela-
ções históricas de opressão presentes na sociedade,
que habitualmente não são associadas às Ciências.
Nas diversas áreas e níveis de ensino se torna
necessário ressaltar conhecimentos e presenças de
Este resumo trás reflexões iniciais que se dão na
pessoas negras, que promovam a representatividade
produção de meu projeto de pesquisa de mestrado e
das mesmas. A abertura de espaços críticos pode ten-
na minha trajetória enquanto mulher, negra e cientis-
sionar a busca para além das histórias únicas, como
ta. Desde criança tenho uma grande conexão com a
lembra Chimamanda Adichie2. Nessa perspectiva, bus-
natureza, e questionava: “Por que o céu é azul?”; “Por
cando um ensino de ciências antirracista que abarque
que as formigas moram no chão?”; “Por que ninguém
e estimule os estudantes a esses tensionamentos, per-
gosta daquele colega de pele escura?”. Na escola, ado-
gunto: é possível criar junto aos estudantes potências
rava Ciências, pois minhas questões eram respondidas
e agências, para ir além da história única da Ciência?
e as respostas me faziam formular outras perguntas.
Entretanto, as aulas de ciências, e as disciplinas esco- Para tanto, nesse projeto, meu objetivo é inves-
lares como um todo, me ensinaram a silenciar outras tigar e compreender o que estudantes questionam,
questões, algumas que diziam muito sobre mim en- dizem e contribuem na tensão entre a universalida-
quanto sujeito. E apesar de ser participativa em sala de de e neutralidade das Ciências e as concepções que
aula, muito estudiosa e aplicada aprendi que algumas abarcam outras possibilidades de ser e fazer científico.
perguntas não podiam ser feitas. Segundo Verrangia (2010), na busca por potencializar
as perspectivas negras se faz necessário atividades
A autora bell hooks1 (2013) afirma que as crian-
que propiciem um ensino de Ciências crítico, com in-
ças tendem a levar as pessoas ao seu redor a fazer as
tuito de valorizar diversidades socioculturais margina-
coisas de outra maneira, a olhar o mundo de outra for-
lizadas, e ir além da comum abordagem de conheci-
ma, usando a teoria como intervenção e meio de de-
mentos científicos eurocêntricos. Logo, devemos nos
safiar o status quo, isso porque ainda não receberam
atentar para as experiências educativas dos povos indí-
a educação que nos faz naturalizar as práticas sociais.
genas, quilombolas e habitantes de outros territórios
Em algum momento de nossas vidas nas relações so-
negros, para ampliar novos horizontes à compreensão
ciais, pelas opressões que vivemos, nos espaços que
e à transformação do mundo (Silva, 2007).
frequentamos aprendemos a silenciar a criança curio-
sa que há dentro de nós. Portanto, ao saber que as diversidades são
inesgotáveis é imprescindível um movimento de re-
Enquanto pessoas negras, esse silenciamento
sistência epistemológica que parta das compreensões
tem aporte nas estruturas de poder. Segundo Almeida
não-ocidentais e decoloniais. Inicialmente, realizarei
(2019), a estrutura social, materializada pelas institui-
oficinas com um grupo de estudantes em duas fases.
ções, tem o racismo como um de seus componentes
Na primeira pretendo discutir questões sobre unicida-
orgânicos, isto é, o racismo é decorrência do modo
de e neutralidade da Ciência e sobre o racismo cien-
“normal” como se constituem as relações políticas,
tífico, apresentando perspectivas referenciadas em
econômicas, jurídicas e familiares. Na área científica,
cientistas negros(as) e nas visões de mundo de ma-
é comum a imagem universalizada dos cientistas como
triz africana e afro-brasileira. Na segunda fase, será
homens cis brancos e heterossexuais, trabalhando em
proposto aos estudantes que se expressem sobre as
laboratórios, vestidos de jaleco e que são neutros so-
tensões que foram geradas nas oficinas. As duas fa-
bre temas sociais.
ses serão registradas conjuntamente em um diário de
Alguns autores como Pinheiro (2019) vem ques- campo. Pretendo analisar o material pelos referenciais
tionando o universalismo e neutralidade da Ciência; a
autora indaga: o que consideramos Ciência?; quem es-
2 Chimamanda Ngozi Adichie escritora, nigeriana reconhe-

1 bell hooks é pseudônimo de Glória Watkins. A escrita em cida mundialmente alerta sobre “Os perigos de uma história úni-
minúsculo pretende desafiar convenções linguísticas e acadêmi- ca”. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=ZUtLR-
cas. 1ZWtEY>.
70
teóricos da Análise de Discurso da linha Franco-brasi-

leira.
E, me fundamentando em Cassiani et all (2012),
compreender os sentidos produzidos pelos estudantes
na proposta de reflexão crítica à Ciência e na busca de
caminhos para promover uma educação antirracista.
Espero que este trabalho resulte numa prática subver-
siva, que instigue os estudantes a outras possibilidades
de ser e fazer Ciência. Que dê possibilidades para que
continuem questionando, propondo, se encantando
pela natureza, pelas histórias e pelas múltiplas pos-
sibilidades de geração de seus potenciais. Vislumbro
essa pesquisa como uma das sementes que germina-
rão uma ciência menos eurocentrada e que produza
brechas e caminhos alternativos, na luta contra as in-
justiças sociais.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, S. L. Racismo Estrutural. São Paulo: Sueli

Carneiro; Pólen, 2019.
CASSIANI, S.; GIRALDI, P. M.; VON LINSINGEN, I. É
possível propor a formação de leitores nas disciplinas
de Ciências Naturais? Contribuições da análise de
discurso para a educação em ciências. Educação:
Teoria e Prática, v. 22, n.40, mai/ago., 2012.
SILVA, P. B. G. Aprender, ensinar e relações étnico-
raciais no Brasil. Revista Educação. Porto Alegre/RS,
ano XXX, n. 3 (63), p. 489-506, set./dez. 2007.
HOOKS, B. Ensinando a transgredir: a Educação como
prática da liberdade. São Paulo: Editora WMF Martins
Fontes, 2013. Cap. 5, p. 83-104.
PINHEIRO, B. C. S. Educação em Ciências na Escola
Democrática e as Relações Étnico-Raciais. Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.
19. p. 329–344. jan-dez. 2019.
VERRANGIA, D.; SILVA, P. B. G. Cidadania, relações
étnico-raciais e educação: desafios e potencialidades
do ensino de ciências. Educ. Pesqui. São Paulo, v. 36,
n. 3, p. 705-718, dez. 2010.
71
A MÚSICA A CARNE DE vante e muito importante para o atual momento. Uma

vez que a música é algo universal e integra o mundo
ELZA SOARES COMO UMA os jovens estudantes. Além disso, vai possibilitar uma
ampla discussão sobre o reflexo do negro na socieda-
PROPOSTA INTERDISCIPLINAR de, também irá atiçar o questionamento particular de
PARA DEBATE EM SALA DE cada aluno.
AULA SOBRE O NEGRO Esta pesquisa objetivou-se, a priori, demonstrar

uma medida pedagógica para ser trabalhada dentro da
Natanael Vieira sala de aula, e assim informar os discentes da impor-
tância da valorização cultural dos negros, e principal-
mente orientá-los a não exercer nenhum tipo de pre-
Esta pesquisa teve por finalidade trabalhar na conceito a esse grupo social, influenciando também
discursividade da música A Carne de Elza Soares na a valorização de outras minorias sociais. A posteriori,
perspectiva de como ela menciona o negro. Além conclui-se que a escola necessita de mais debates a fa-
disso, servirá como uma possível medida pedagógica vor dos negros, pois devem orientá-los e informá-los
para ser trabalhada dentro da sala de aula. Pois, sabe- conforme cita os PCNs. E para isso ter um resultado mí-
-se que a história do negro é enraizada por sofrimento, nimo é importante que trabalhe a música como meio
mortes, cultura e miscigenação. Por esse intermédio, de dinamizar o ensino e propor o debate a favor da
é viável a reflexão sobre a sua importância cultural, e cultura negra.
principalmente, dar o devido reconhecimento a esse
povo que tanto contribuiu e contribui até hoje para
REFERÊNCIAS
a formação de um povo com hábitos, culturas e com
melanina.
ARAÚJO, L. S. História da Música. 2017. Disponível em:
Em consonância, é relevante dizer que a música <infoescola.com/musica/historia-da-musica/>. Acesso
está presente no cotidiano humano desde a pré-his- em: 27 maio 2020.
tória até o momento atual. E, a natureza foi uma das
pioneiras que corroborou para o reconhecimento dos GRAMÁTICA.NET.BR. Etimologia de “música”. 2017.
primeiros sons musicais, sendo que no atual século a Disponível em: <gramática.net.br/origem-das-
música já passou por várias adaptações, reconstruções palavras/etimologia-de-musica/>. Acesso em: 27 maio
e fortalecimento. Tendo em vista esse pressuposto, 2020.
vale ressaltar que a palavra música é de origem grega, KBOING. A carne. 2017. Disponível em: <kboing.com.
vem da palavra “TECHNE” que significa técnica, junto br/elza-soares/a-carne/>. Acesso em: 27 maio 2020.
com a palavra “MOUSIKÉ” que pode ser interpretada
ROMÃO, J. (Org.). História da Educação do Negro e
como musas. Pois para os gregos a arte musical pos-
outras histórias. Brasília: MEC/BID/UNESCO, 2005.
suía um sentido mais amplo do que no atual século,
278 p.
eles acreditavam que essa manifestação de sons era
toda a cultura da arte e estava ligada a divindades.
E com isso, Elza Soares, importante cantora bra-
sileira, vem falar na sua música sobre as mazelas que
o negro enfrentou e continua enfrentando. Ela reitera
diversas vezes que “a carne mais barata do mercado é
a carne negra”, em alusão aos escravos que eram tra-
tados como animais e vendidos no período da escravi-
dão a preços totalmente cruéis a ser emitido a um ser
humano. Além disso, ela aborda sobre os casos que
muitos negros no atual século morrem por causa de
sua cor, que são presos e confundidos com marginais,
e que mesmo num mundo moderno ainda há racis-
mo e muita desigualdade racial em torno dos negros.
Levando em conta o que cita os PCNs, a escola deve
buscar estratégias para evitar e/ diminuir os casos de
racismos ou de qualquer outro tipo de preconceito no
âmbito escolar. Como meio de interdisciplinarizar o en-
sino, o debate e análise da música A carne se faz rele-
72
EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL aqueles que se declaravam pretos ou pardos, segundo

Censo Demográfico do IBGE/2010 (CODEPLAN, 2014,
E RODAS DE SAMBA p. 8). Desse total de 56,2% identificado, verifica-se que
57,4% eram do sexo masculino e 55,1% do sexo femi-
DEMOCRÁTICAS: UM nino; 27,9% na faixa etária entre 25 a 59 anos e 45,6%
CONTRAPONTO ÀS VOZES com 60 anos e mais (CODEPLAN, 2014, p. 13). Expulsa
da área de alta renda (o Plano Piloto), privada do con-
HEGEMÔNICAS VIGENTES NO sumo e necessitada a integrar-se ao mercado de traba-
lho, essa população é levada a aceitar situações extre-
DISTRITO FEDERAL BRASILEIRO mas, que atentam à sua dignidade e integridade física.
Vitor João Ramos Alves Sobreviventes da precariedade urbana, são os
que mais sofrem dessas distintas formas de violên-
cia, impostas, hegemonicamente, frente ao ideal de
“progresso” (excludente) e “modernização” (conser-
vadora). Nesse contexto violento – de segregação e
desigualdades sociais –, o movimento do samba no
Fazer pensar a construção de um projeto de
Distrito Federal brasileiro se constitui e se perpetua,
educação étnico-racial para escolas públicas do Distri-
concomitantemente, como um movimento próprio e
to Federal brasileiro, a partir de rodas de samba demo-
particular de rodas de samba. Iniciado de forma hu-
cráticas, é o objetivo deste trabalho. Para tal, toma-se
milde e espontânea, esse movimento sofre mudanças
como base teórica a pesquisa investigativa de douto-
em sua forma de expressão à medida que o próprio
rado, intitulada: “As rodas de samba do Distrito Fede-
território também se transforma.
ral brasileiro, patrimônio-territorial latinoamericano,
expressão de resistência espacial negra”, defendida no De origem cultural africana e resultante de vio-
Departamento de Geografia da Universidade de Brasí- lentas ondas migratórias, que constituíram as princi-
lia, no ano de 2019. pais regiões metropolitanas da América Latina e Cari-
be, o samba é conhecido no Brasil como uma cultura
A partir do objetivo geral da tese: “compreender
viva, pulsante, um saber cultural de alto valor popu-
a natureza e definir as territorialidades das rodas de
lar, que resiste historicamente (BRAZ, 2013; DOZENA,
samba do Distrito Federal brasileiro, a fim de reconhe-
2008). Impregnado, em sua maior parte, no cotidiano
cê-las e ativá-las popularmente como patrimônio-ter-
da população periferizada, o samba se territorializa de
ritorial latinoamericano” (ALVES, 2019, p. 9), a pesqui-
forma bastante expressiva: por meio das associações
sa exigiu a realização de uma recuperação histórica da
ou grêmios recreativos de Escolas de Samba (ainda
formação do território latinoamericano; dos principais
ativas); de instituições educacionais relacionadas à
eventos que totalizam a formação socioespacial brasi-
música popular brasileira; em bares; restaurantes e a
leira (SANTOS, 2014); da constituição da Nova Capital
partir de coletivos sociais de rodas de samba, criados
Federal do Brasil (Brasília) e, por fim, de como se efeti-
por sambistas residentes nas Regiões Administrativas
vou o movimento do samba no distrito analisado.
da Capital Federal.
Não nos resta dúvidas quanto aos violentos
A tese identificou 9 (nove) movimentos de ro-
processos de exploração e escravização, segregação
das de samba, categorizados como rodas de samba
e exclusão, operantes em todos os recortes históricos
abertas ou democráticas (por ocorrer em espaços pú-
da pesquisa. Povos indígenas, africanos, imigrantes e
blicos; sem fins lucrativos; com objetivo de incentivar
afrodescendentes, sofreram – e continuam sofrendo –
e valorizar o samba autoral local e o samba de raiz),
em todo o contexto pesquisado. As intencionalidades
sendo 7 (sete) deles considerados na tese como patri-
embutidas no modo de produção e na ocupação/uso
mônio-territorial latinoamericano (COSTA, 2017), por
do território, as quais se redundam nas colonialida-
representarem uma concreta expressão de resistência
des do poder e do saber (QUIJANO, 2005; MIGNOLO,
espacial negra, ou seja, que atuam contra as colonia-
2005), constituídas pelo domínio europeu e que, mais
lidades do poder e do saber impostas sobre os territó-
tarde, são compartilhadas com a América do Norte,
rios, tanto do Distrito Federal, em sua particularidade,
contribuem para a manutenção de uma estrutura eco-
como em toda a América Latina, em sua totalidade.
nômica, social, cultural e espacial, profundamente vio-
Portanto, confirma-se a tese de que essas rodas de
lenta e enraizada nos territórios. Conforme dados da
samba do Distrito Federal brasileiro carregam – em sua
Companhia de Planejamento do Distrito Federal – CO-
natureza – as mesmas características e potencialida-
DEPLAN –, no ano de 2010, o Distrito Federal brasileiro
des de luta e perseverança contra o poder hegemônico
contava com uma população de mais de 2,5 milhões
vigente. Carregam a força e a significância das rodas de
de habitantes, dos quais 56,2% eram negros, ou seja,
samba que se efetivavam em senzalas, terreiros, mor-
73
ros, favelas e espaços periferizados (territórios onde a Federal. A população negra no Distrito Federal:
cultura afro se fazia – e se faz – muito presente). Elas analisando as Regiões Administrativas. Brasília:
se fazem resistência espacial negra por valorizarem CODEPLAN, 2014. Disponível em: http://www.
os sujeitos, em sua maioria negros, periferizados; por codeplan.df.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/
valorizarem o samba de raiz e o samba autoral local; População-Negra-no-Distrito-Federal-Analisando-as-
além de ocuparem e (re)significarem espaços públicos Regiões-Administrativas.pdf
negligenciados pelo Estado, inspirando possíveis ca-
COSTA, E. B. Ativação popular do patrimônio-territorial
minhos alternativos em seus usos e sentidos coletivos
na América Latina: teoria e metodologia. Cuadernos
(ALVES, 2019).
de Geografia: Revista Colombiana de Geografia, v.
E o que nos cumpre fazer para que se anteci- 26, no. 2, pp. 53-75, jul.-dic. Bogotá, 2017. Disponível
pem a efetivação de mudanças? Ao se buscar alterna- em: http://www.scielo.org.co/pdf/rcdg/v26n2/0121-
tivas numa escala local, pode-se pensar em projetos 215X-rcdg-26-02-00053.pdf
de educação étnico-raciais para escolas públicas do
DOZENA, A. Os Movimentos de Samba na Cidade de
Distrito Federal brasileiro, que se pautem nos sujei-
São Paulo: Espaços de Resistência e de Esperança.
tos, ou seja, populações segregadas e excluídas social
Revista Lux Festa. Goiânia. IESA. 2008/2. v.1. Goiânia:
e espacialmente, “minorias”, que, quando emancipa-
Universidade Federal de Goiás, 2008. Disponível
das e mobilizadas, resistem e se contrapõem às vozes
em: https://festaspopulares.iesa.ufg.br/up/50/o/
hegemônicas apresentadas. Projetos que, necessaria-
FestasSambaSampa_Alessandro.pdf
mente, “envolvam as massas populares num esforço
de mobilização e de organização em que elas se apro- FREIRE, P. Ação Cultural para a liberdade. 5ª ed. Rio de
priam, como sujeitos, ao lado dos educadores, do pró- Janeiro: Paz e Terra, 1981.
prio processo” (FREIRE, 1981, p. 45). MIGNOLO, W. D. A colonialidade de cabo a rabo:
Portanto, a tese não pode se fazer restrita aos o hemisfério ocidental no horizonte conceitual da
bancos de dados acadêmicos e às prateleiras de bi- modernidade. In: LANDER, E. (org.). A colonialidade do
bliotecas públicas. Cremos que os resultados obtidos saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas
devem, efetivamente, ser compartilhados e servir de latinoamericanas. Argentina: CLACSO, 2005.
fundamento para a transformação da realidade local Disponível em: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/
(as Regiões Administrativas da Capital Federal), no ní- sur-sur/20100624090901/colonialidade.pdf
vel da práxis, ou seja, de abarcar bases e possibilida- QUIJANO, A. A Colonialidade do poder, eurocentrismo
des de valorização, preservação, emancipação e auto- e América Latina. In: LANDER, E. (org.). A Colonialidade
nomia dos sujeitos e dos próprios coletivos de rodas do saber: eurocentrismo e ciências sociais.
de samba envolvidos. O próximo passo, portanto, é o Perspectivas latinoamericanas. Argentina: CLACSO,
de fazer pensar, coletivamente, a prática do projeto de 2005. Disponível em: http://biblioteca.clacso.edu.ar/
educação étnico-racial, num vínculo entre teoria, prá- clacso/sur-sur/20100624090901/colonialidade.pdf
tica e criatividade, a fim de envolver escolas públicas
(dos ensinos fundamental e médio) com os coletivos SANTOS, M. Da Totalidade ao Lugar. 10ª ed. São Paulo:
sociais de rodas de samba democráticas do Distrito Fe- Editora da Universidade de São Paulo, 2014.
deral brasileiro, no exercício da ação transformadora
da atual realidade.
REFERÊNCIAS
ALVES, V. J. R. As rodas de samba do Distrito Federal

brasileiro, patrimônio-territorial latinoamericano,
expressão de resistência espacial negra. 2019. Tese
(Doutorado em Geografia) – Universidade de Brasília,
Brasília, 2019.
BRAZ, M. O samba entre a “questão social” e a questão
cultural no Brasil. In: BRAZ, M. (Org.). Samba, Cultura e
Sociedade: sambistas e trabalhadores entre a questão
social e a questão cultural no Brasil. 1ª ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2013.
CODEPLAN, Companhia de Planejamento do Distrito
74
A LITERATURA DE ENEIDA DE está sendo levado. Então, é motivado pela conversa

que ali transcorre que o professor dá início a uma par-
MORAES COMO INSTRUMENTO tilha de bens. Não se pode deixar de lado a observa-
ção de que o encontro com esse ladrão tenha causado
PARA EDUCAÇÃO ÉTNICO- o estranhamento no professor, o que já aponta para
RACIAL: UM ESTUDO DO CONTO as questões de identidade e alteridade na narrativa,
mas essa identificação não se esgota aqui. O conto tem
“BOA NOITE, PROFESSOR” início com a presença de Severino que serve o jantar
ao professor Nicolau e é apresentado com a seguinte
Luciana de Barros Ataide descrição: “Esguio, ágil, elegante na sua pele escura,
um resto de infância nos olhos”. (MORAES, 2017, p. 5).
Já de início, alguns elementos de descrição cha-
mam a atenção: Severino é o que serve, é negro, ainda
jovem. Não se pode deixar de pensar no texto Morte e
O presente texto é resultado das leituras, refle- vida severina (2000), de João Cabral de Melo Neto, es-
xões e estudos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos pecificamente na seguinte passagem: “Somos muitos
e Pesquisas Escritoras Paraenses (GEPEPs), do Curso severinos, iguais em tudo na vida” (NETO, 2000, p. 15).
de Letras – Língua Portuguesa do Instituto de Estudos Nota-se, aqui, o Severino que é um em muitos; o Se-
do Xingu, da Universidade Federal do Sul e Sudeste verino que tem a individualidade anulada; o Severino
do Pará. O grupo foi criado com o objetivo de, a cada que se torna uma representação de algo muito maior
ano, desdobrar-se em um projeto que tem a proposta que ele; o Severino igual a tantos outros ‘severinos’
de se dedicar a uma escritora do Estado do Pará. No que são negros e que servem ao homem branco.
presente ano (2020), o GEPEPs está com o projeto de
pesquisa “Resgate de textos de escritoras paraenses Pode-se, ainda, perceber nesse início do conto,
do século XX: corpo e memória nas letras de Eneida uma juventude ainda presente no Severino que ainda
de Moraes”. Assim, tendo como ponto de partida os tem infância no olhar, denunciando a situação de tan-
estudos do Grupo, esse trabalho, aqui apresentado, tos outros ‘severinos’ que desde muito jovem precisa
traz uma reflexão sobre o texto “Boa noite, professor”, começar a se dedicar ao trabalho, com uma vida de
publicado em 1965. limitação econômica que pode ser percebida até mes-
mo na sequência do excerto acima por meio da seguin-
Esta obra é a publicação de Eneida no gênero te indagação que Severino faz ao professor Nicolau:
conto; ela que foi uma escritora, uma jornalista, uma “Como pode o pobre viver?” (MORAES, 2017, p. 5).
militante do Partido Comunista entre os anos finais de
1930 a 1970, lutou, ativamente, por seus ideais políti- No momento em que o conto traz o encontro
cos, deixou uma grande contribuição literária para o entre o professor Nicolau e o ladrão que havia invadi-
Brasil, especialmente no gênero crônica. Eneida foi e do a casa, tem-se a descrição do ladrão: “Um homem
continua sendo uma grande influência para participa- grande, forte, negro, jovem” (MORAES, 2017, 16).
ção das mulheres na política, no fazer literário, na luta Mais uma vez está presente o negro em uma situa-
pela conquista de espaço na sociedade. ção de desvantagem social: o que é ladrão. No diálogo
que Nicolau inicia com o tal ladrão, tem-se a seguinte
Para este momento, a leitura do conto de Enei- reflexão que o professor faz: “Pensa que nasceu para
da segue a linha temática ligada à identidade e alte- ladrão? Que nasceu para roubar? Tolice. Quem faz o
ridade, confirmando a Literatura como elemento de ladrão é a sociedade em que vivemos, uma sociedade
reflexão para a condição humana, para a compreensão de exploração do homem pelo homem, de opressão,
do Ser na relação com o outro, com o mundo; o que negando à maioria, o direito de ser gente…” (MORAES,
faz com que uma das identificações a que se pode atri- 2017, p. 16).
buir o trabalho de Eneida com a escrita, ser o engaja-
mento no sentido de usar a Literatura como forma de Nesse momento de reflexão feito pelo profes-
denúncia dos problemas sociais. A abordagem social sor, diante do ladrão, tem uma abordagem que envol-
vista pela veia oblíqua dos fatos nos indivíduos é o que ve identidades e alteridades que se faz pela linguagem,
pode ser visto no conto “Boa noite, professor”. que além de ser a própria morada da ontologia, é ca-
paz de ligar o Ser à realidade. Não se pode deixar de
A narrativa é protagonizada pelo jovem profes- perceber ainda o alargamento do pensar voltado para
sor universitário Nicolau que, ao retornar de uma ca- as relações humanas por meio do apagamento da voz
minhada pela praia de Copacabana, percebe que está do sujeito subalterno, pois o ladrão não fala, não justi-
sendo assaltado. Ao adentrar sua casa e se deparar fica a motivação de estar ali, não fala sobre sua condi-
com o ‘ladrão’, pede para ver o que, de seus pertences, ção, apenas ouve o professor.
75
A perversidade com que a sociedade é dividida,

observada na fala do professor, ajuda o leitor a refletir
acerca das continuidades e das iluminações teóricas
dominantes, auxilia na percepção dos pontos cegos e
omissos dos discursos superiores, ajudando, com isso,
a instaurar reflexões relativas às assimetrias e repre-
sentações instituídas pela expansão do capitalismo e
dos imperialismos, apontando para temas que primam
pelo foco nas desigualdades geopolíticas e sociais.
O texto de Eneida de Moraes, “Boa noite, pro-
fessor” é um conto pequeno, voltado, como a própria
escritora havia dito, outrora, ao público infantojuvenil,
mas que trabalha com o tema da malignidade trazi-
da pela modernidade, apontando para um padrão de
dominação que deve ser situado e compreendido a
partir das configurações dos sistemas que constituem
o mundo, anunciando, também, a colonialidade do
poder como um dos elementos constitutivos do pa-
drão global de poder capitalista. Portanto, para que
um maior aprofundamento reflexivo seja feito sobre
o texto de Eneida de Moraes, pensamentos como “A
colonialidade do poder” (1997), de Aníbal Quijano, O
homem e a gente: intercomunicação humana (1973),
de José Ortega y Gasset, “A produção social da iden-
tidade e da diferença” (2008), de Tomaz Tadeu da Sil-
va, dentre outros, serão necessárias para uma melhor
compreensão da leitura proposta.
REFERÊNCIAS
MORAES, E. Boa noite, professor. Ilustração Lindalva

Sales. 1. ed. Belém: Cultura Brasil, 2017.
ORTEGA Y GASSET, J. O homem e a gente: inter-
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Americano, 1973.
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Conocimiento en América Latina. In: Anuário
Mariateguiano. Lima: Amatua, v. 9, n. 9, 1997.
MELO NETO, J. C. Morte e Vida Severina e outros
poemas para vozes. 4. ed., Editora Nova Fronteira, Rio
de Janeiro, 2000. 163p.
SILVA, T. T. da. A produção social da identidade e
da diferença. In: SILVA, T. T. da. (ORG.). Identidade
e diferença: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
SPIVAK, G. C. Pode o subalterno falar? Tradução
Sandra Regina Goulart Almeida et al. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2010.
76
ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA para integrar a los currículos la herencia africana en el

país y la lucha contra el racismo.
Y LUCHA ANTIRRACISTA:
POSIBILIDADES EN LA METODOLOGÍA
PERSPECTIVA DE LAS Y Para articular la lucha antirracista a la enseñan-
LOS ESTUDIANTES DE za de la biología, se trabajó con 55 estudiantes (11-12
años) de grado séptimo de una institución de la Ciudad
EDUCACIÓN BÁSICA EN UNA de Bogotá Colombia, abordando los temas destinados
ESCUELA COLOMBIANA en el currículo para biología en la escuela, asociados a
los objetivos de la Cátedra de estudio Afrocolombia-
Yonier Alexander Orozco Marín nos. Para tal fin, se trabajó con las y los estudiantes por
medio de tres proyectos de investigación, cada uno de
Miguel Angel Castillo Bermeo duración de un mes. Cada uno de estos proponía dos
Laura Daniela Ricardo Aguirre preguntas que el estudiantado debía responder duran-
Paula Andrea Rojas te el proyecto. Las preguntas de cada proyecto fueron:
Proyecto 1: ¿Cómo se relacionan los problemas
de nutrición y hambre en Colombia con el racismo?
¿Qué pasa dentro de un cuerpo después de siete días
sin comer?
La biología como ciencia occidental, no está libre Proyecto 2: ¿Cómo funciona el metabolismo de
de relaciones de poder en la cual se legitiman opresio- los organismos unicelulares que están involucrados en
nes históricas. Según Dutra, Castro y Monteiro (2019) la fermentación de bebidas como la chicha y la cerve-
la ciencia occidental, y la enseñanza de las ciencias, za? ¿Qué elementos de racismo estructural/discrimi-
entre ellas la biología, históricamente han contribuido natorio hacia las comunidades indígenas podemos re-
a reforzar una verdad única del conocimiento pautada conocer en la historia y actualidad de la chicha?
en una relación de poder y dominación que justificó
Proyecto 3: ¿Cuáles son los elementos explicati-
atrocidades históricas, y las fundamentó biológica-
vos sobre la piel humana, su color, sus procesos de ex-
mente. En ese sentido, es evidente que la biología fue
creción y protección, desde la biología, desde la física
y es una de las ciencias que más contribuye a legitimar
y desde la química? ¿Cómo se define qué es la belleza
problemas como el racismo, y por lo tanto, desde la
en la sociedad colombiana, qué personas son bellas y
enseñanza de esta ciencia se debería asumir la deuda
quiénes no, y cómo esto se relaciona con cuestiones
y reparación histórica en combatir al racismo.
económicas, por ejemplo, en el comercio del maqui-
El objetivo del trabajo fue promover la enseñan- llaje?
za de la biología como un espacio para el reconoci-
A continuación, presentamos las reflexiones de
miento del racismo discriminatorio y estructural, y la
cuatro estudiantes (coautores de este trabajo) sobre
lucha antirracista, por medio del abordaje de conte-
sus aprendizajes durante este periodo de aprendiza-
nidos de la biología enmarcada en problemáticas so-
je sobre la biología como plataforma para reconocer y
ciales asociadas al racismo y la herencia africana e in-
combatir el racismo.
dígena en Colombia.
Durante cuatro meses de abordaje de la lucha
Nuestros referentes fueron los trabajos de Ver-
antirracista desde la enseñanza de la biología, el estu-
rangia (2014), quien propone es importante construir
diantado destaca como aprendizajes:
una agenda en el campo de enseñanza de la biología
para una escolarización que contemple efectivamen- “Pude aprender que no solo existe el racismo
te la diversidad étnicorracial que compone nuestras discriminatorio si no también el estructural que
sociedades, y que se comprometa con el combate a proviene desde la historia y sus acciones hacia
la comunidades negras, afrodescendientes e
cualquier tipo de discriminación. Pinheiro (2019) des- indígenas que se puede percibir hoy en día. Me
taca la potencia de la educación en las relaciones etni- he podido dar cuenta que muchos libros, enci-
corraciales para descolonizar la enseñanza de las cien- clopedias representan hombres de piel clara y
cias. Dutra, Castro y Monteiro (2019) con la propuesta cuerpo perfecto, pocas mujeres e incluso pocos
hombres de piel oscura o mestiza”.
de caminos otros para descolonizar la enseñanza de
la biología. Y los propósitos de la Cátedra de Estudios “El racismo como todo el mundo sabe, es malo,
Afrocolombianos (1998) como normativa en Colombia ¿pero si todo el mundo lo sabe, porque lo ha-
cemos? Lo que más he analizado con los temas
77
de la chicha, hambre y belleza en el mundo oc-

cidental, es que hemos estado siempre así, por
lo tanto no se ha descubierto una cura para esa
maldad, debemos eliminar el racismo desde la
educación en el colegio, ¿Cómo les enseñamos
a los niños que el racismo es muy malo y les
hacemos que reflexiones y se les quede en la
cabeza esa idea?, esa pregunta no se ha podido
responder. Racismo, la palabra que nunca de-
bió ser inventada”
“Desde la colonia española se ha excluido a

los esclavizados traídos de África a Colombia
y desde ese momento se crea el racismo que
hasta el día de hoy se mantiene, sin embargo,
las personas que son víctimas se mantienen
firmes con sabiduría y unión, por ejemplo: gru-
pos indígenas, cuyas personas fueron juzgadas
por una bebida sagrada como la chicha, sus
agresores fueron los españoles puesto que se
le denominó maldita”.
“Aprendí que la nutrición y alimentación está

muy comprometido con el racismo porque si
eres de otro color de piel o alguna discapaci-
dad te pagan mal o te explota solo por ser de
otro color”.
De esta manera, destacamos que es posible mo-

vilizar en el estudiantado aprendizajes sobre el racismo
estructural y la lucha antirracista (VERRANGIA, 2014),
al mismo tiempo que se abordan temas como la fer-
mentación, las características de la piel, la nutrición y
la alimentación. Igualmente, se fortalece la formación
política del estudiantado (PINHEIRO, 2019) aportando
a la formación del pensamiento crítico y la percepción
de la desigualdad histórica en el país.
REFERÊNCIAS
COLOMBIA. Decreto 1122 de junio de 1998. Cátedra

de Estudios Afrocolombianos. Presidencia de la
República de Colombia.
DUTRA, D.; CASTRO, D.; MONTEIRO, B. Educação em
ciências e decolonialidade: Em busca de caminhos
outros. (2-17). In: Monteiro, B., Dutra, D., Cassiani, S.,
Sanchez, S. y Oliveira, R. Decolonialidades na educação
em ciências. São Paulo: Livraria Da Física, 2019.
PINHEIRO, B. Educação em Ciências na Escola
Democrática e as Relações Étnico-Raciais. Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.19,
n.1, pp. 329-344. 2019.
VERRANGIA, D. Educação científica e diversidade
étnico-racial: o ensino e a pesquisa em foco. Interações,
v. 32, pp. 2-27. 2014.
78
A DESCOLONIZAÇÃO DO Compreender que conhecimentos da cultura

africana e da África são importantes e devem estar
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO presentes no currículo escolar brasileiro. Questionar
estruturas que constroem o mito de hegemonia da
ÉTNICO-RACIAIS: UM RELATO raça branca. Analisar na História, na Arte, nas Ciências
DE EXPERIÊNCIA NA EJA NA a partir da Lei 10.369/03 caminhos para uma educação
antirracista.
COMUNIDADE PARQUE UNIÃO- Os autores usados foram cientistas em educa-
REGIÃO DA AMAZÔNIA ção como: Gomes (2005, 2008), Nogueira (2014), Hen-
riques (2001), Munanga (2005), igualmente têm as-
Carla Georgia Travassos Teixeira Pinto severado o preconceito e a discriminação racial, quer
seja no currículo, nas normas pedagógicas, nas pers-
pectivas no tocante ao comportamento dos discentes
nas correspondências entre docentes e discentes, nas
taxas de reprovação, evasão, desvios de idade-série e
na finalização do ensino fundamental e médio, na su-
O presente estudo possui como objetivo apre-
perior assiduidade de pessoas negras na educação de
sentar um relato de experiência relevante desenvolvi-
jovens e adultos, no efeito das cotas para estudantes
da na EJA, envolvendo práticas pedagógicas em uma
negros no ensino superior, nas limitadas oportunida-
escola pública municipal na periferia do município de
des educacionais concedidas pelo sistema público de
Belém, mais precisamente no Parque União no bairro
jovens e adultos, na repetição do racismo nos livros
Tapanã. A respectiva escola funciona em quatro turnos
didáticos e outros.
diários, com 1801 alunos regularmente matriculados e
com um anexo que atende 584 alunos igualmente ma- A metodologia utilizada foi da pesquisa-ação,
triculados. Importante salientar que ainda somos uma pois esta compreende um engajamento sociopolítico
das poucas escolas que mantêm a EJA neste município. e se evidencia no envolvimento dos pesquisadores e
sujeitos da pesquisa. Consequentemente, estamos nos
E neste contexto de invisibilidade, de mãos da-
referindo a Coordenação Pedagógica, docentes e dis-
das coordenação pedagógica, corpo docente e discen-
centes da respectiva instituição escolar onde aconte-
te, decidimos debater questões de subalternidade e
ceu e ainda continua acontecendo. Buscando e opor-
ou do subalterno como produtos do extrato do espa-
tunizando aos discentes da comunidade Parque União
ço deste, que é reputado “o outro” por intermédio do
a percepção da realidade em que se encontram, por
silenciamento dos sujeitos negros. Enquanto institui-
meio da experiência proporcionada pela educação li-
ção escolar observamos a imposição de reflexionar e
bertadora, e semelhantemente dominar outros acon-
desfazer paradigmas de invisibilidade da raça negra,
tecimentos históricos associados as populações de gê-
considerando que é por meio desta reproduz-se a he-
nese africana.
gemonia da raça branca.
A finalidade era e ainda é auxiliar nossos discen-
Nosso trabalho na escola teve como preceito
tes da EJA na pesquisa a partir fontes históricas primá-
concentrar nossos jovens e adultos com o objetivo de
rias e ampliar a habilidade de interpretação de textos
ressignificar a história da África e a Cultura africana
e argumentação, decidimos em conjunto coordena-
com a intenção de prepará-los para lutar contra o ra-
ção pedagógica, docentes e discentes que iriámos dar
cismo e as diversas formas de exclusões. Nessa situa-
prioridade para participação nos debates e nos textos
ção, nossa prática pedagógica representa uma instiga-
coletivos escritos por cada turma, nestes estariam to-
ção para a educação escolar, sobretudo na modalidade
das as interpretações da turma. À vista disso, o diálo-
da EJA. Muitos estudiosos chamam atenção acerca da
go desenvolvido por todos envolvidos neste processo
rigidez das grades curriculares, o caráter conteúdista
possibilitou a promoção da atividade em conjunto, in-
dos currículos, a imprescindibilidade do diálogo entre
ferindo a relação entre a perscrutação das problemáti-
escola, currículo e realidade social.
cas de pesquisa com a conduta para produzir interven-
Diante disso, essa experiência se justifica por ções que conseguissem modificar a realidade.
compreender que por intermédio da descolonização
Os documentos usados foram extraídos de
dos currículos podemos romper com paradigmas epis-
Salles (1988) e algumas publicações dos jornais da
temológicos da discriminação racial que se faz pre-
época, que estão à disposição para pesquisa na Funda-
sente como produtor de seletividade na instituição
ção Cultural do Pará “Trancredo Neves” entre outros,
escolar brasileira. Objetivos: Desfazer a visão única de
que ratifica a discriminação que a comunidade negra
conhecimento e de mundo, baseada na perspectiva
sofre, e esta representa o revérbero direto de um país
eurocêntrica.
79
que se construiu por intermédio da normalização da

violência e do preconceito com esse grupo. A princípio
os discentes demonstraram algumas complicações na
compreensão da leitura dos textos, os quais esbouça
uma linguagem própria do século XIX, todavia os do-
centes adotaram como técnica a leitura em voz alta,
o que facilitou o entendimento daqueles. Interessante
salientar a utilização de fontes primárias em sala de
aula e a nossa postura enquanto coordenadora pe-
dagógica e os docentes atuando como pesquisadores
dirigindo problemáticas de pesquisa com ações com-
partilhadas diferenciadas, conseguindo desenvolver
experiências dissemelhantes de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera

a Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
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GOMES, N. L. Alguns termos e conceitos presentes no
debate sobre as relações raciais no Brasil: uma breve
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Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2005ª.
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secretaria de estado da Cultura; Fundação Cultural do
Pará “Trancredo Neves”, 1988 [1971].
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São
Paulo: Cortez, 1985.
80
IDENTIDADE NEGRA NO ESPAÇO co somando-se a formação de uma imagem negativa

em torno de populações não-brancas desde o proces-
ESCOLAR: DEBATES PARA UMA so colonizador.
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA Ao refletir sobre os processos de reconhecimen-
to e sua relação com a identidade, Taylor (1997) ar-
Angélica Maria Vieira Cruz gumenta que um indivíduo ou um grupo de pessoas
podem sofrer um verdadeiro dano se as pessoas ou a
sociedade que os rodeiam lhe fornecerem represen-
tações ou imagens depreciativas até ao ponto em que
sejam internalizadas. Tal situação ocorre, por exem-
plo, em diversos casos de racismo. Segundo Moita Lo-
O espaço escolar apresenta-se permeado de pes (2002), nossas identidades sociais são construídas
diversos grupos e sujeitos, e muitas vezes as suas re- por meio de nossas práticas discursivas com o outro,
lações podem apresentar-se de forma conflituosa. No logo é uma construção que está sempre em proces-
que se refere a questão étnico-racial, a escola reflete so. Cabe também destacar as relações de poder en-
várias relações de poder presentes no meio social, volvidas no processo na qual o significado do discurso
como as marcas de colonialidade, e o consequente também é construído e negociado pelos participantes
racismo decorrente desse processo. Segundo diver- envolvidos.
sos autores, os processos de autorreconhecimento
étnico-racial e de diversos discursos emitidos podem Loureiro (2004) aponta que no período da ado-
constituir importantes ferramentas para a formação lescência se estabelece uma identidade dominante e
da identidade e, consequentemente, para uma melhor positiva do eu, e como sendo um processo psicológi-
convivência em meio a diversidade. No que diz respei- co que reflete processos sociais, e está em constante
to à educação, apresenta-se uma perspectiva de uma construção. No processo de definição da sua própria
educação antirracista que permeie o ambiente escolar identidade, o jovem busca se identificar uns com os
e os seus diversos sujeitos. outros. Assim, o processo de construção da identida-
de é bem marcante, por exemplo, aos estudantes da
O presente trabalho busca perceber se/e como Educação Básica.
o debate antirracista dentro da escola pode contribuir
Vários autores como, Fanon (2008), Guimarães
para a construção da identidade negra dos discentes,
(1999), Rocha, Rosemberg (2019) e Lima (2006) tra-
em especial no que diz respeito aos discursos envolvi-
tam como o autorreconhecimento e a autodeclaração
dos dentro da instituição escolar e ao processo de au-
étnico-racial constituem um fator importante no pro-
torreconhecimento dos alunos. Para atingir o objetivo
cesso de identidade pelo fato de representar um tipo
proposto, utilizarei a metodologia qualitativa. Nesse
de classificação racial, e assim permitir que o indivíduo
processo investigativo da etapa apresentada, será rea-
se distinga dos demais, ou seja, representa um mar-
lizado um levantamento bibliográfico a fim de buscar
cador da diferença. O reconhecimento está atrelado
um aparato teórico que possa permitir uma melhor
diretamente a própria constituição do ser, de seu valor
compreensão do problema de pesquisa, o que ajudará
e sua identidade. Os autores tratados articulam a ne-
a treinar o olhar durante a pesquisa de campo.
cessidade autorreconhecimento e do reconhecimento
Para Gomes (2002) a escola representa uma do Outro com a importância da construção de classi-
instituição importante no processo de construção das ficações raciais (ROCHA, ROSEMBERG, 2007; ROSEM-
identidades sociais e pode proporcionar a construção BERG, 2004; GUIMARÃES, 1990); o desenvolvimento
de um olhar mais alargado, ou seja, uma educação de uma inferioridade no seu complexo psicoexisten-
como processo de humanização. Para a construção cial provocando a construção de uma identidade ne-
de uma educação humanizada, também é necessário gativa, em especial na adolescência (LOUREIRO, 2004;
reconhecer que a questão da diferença está presente FANON, 2008); a influência do discurso e de suas re-
tanto dentro, como fora dos muros da escola e que a lações de poder na construção identitária no espaço
forma como essa diferença é tratada interfere nas re- escolar (MOITA LOPES, 2002), e a necessidade de uma
lações de aprendizagem e socialização, como coloca articulação etnia/raça que evidencie o debate em uma
Tosta (2009). Uma prática educativa que possa concre- perspectiva socio-política (LIMA, 2006).
tizar-se como instrumento no combate ao racismo é
De forma geral, nos apontam a relação dialógi-
de fundamental importância.
ca entre identidade e autorreconhecimento, a nature-
Como afirma Munanga (2005), a questão da me- za construcionista dos mesmos e como os diferentes
mória coletiva, da história, da cultura e da identidade fatores apontados influenciam nessa relação, e assim,
dos alunos negros e afrodescendentes são apagadas constituem aspectos que pretendo analisar durante a
no sistema educativo baseado no modelo eurocêntri- pesquisa de campo.
81
Conforme abordado, o uso das classificações

raciais pode revelar possíveis dificuldades de autorre-
conhecimento e da construção identitária decorren-
tes de marcas e discursos racistas, sendo importante
assim o reconhecimento positivo da diferença por
parte da instituição e o autorreconhecimento étnico-
-racial dos discentes. Com a pesquisa de campo que
ainda não está em andamento, devido ao contexto de
pandemia, buscarei perceber se a análise bibliográfica
coincide ou não com os aspectos do contexto escolar a
serem etnografados.
REFERÊNCIAS
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EDUFBA, 2008.
GOMES, N. L. Relações étnico-raciais, educação
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Fronteiras, v. 12, p. 98-109, 2012.
GUIMARÃES, A.S.A. Racismo e anti-racismo no Brasil.
São Paulo: Editora 34, 1999.
MOITA LOPES, L. P. Identidades fragmentadas: A
construção discursiva de raça, gênero e sexualidade
em sala de aula. Edição. Campinas, SP: Mercado de
letras, 2002.
MUNANGA, K. Apresentação. In: MUNANGA, K.
(Org.) Superando o racismo na escola. 2.ed. revisada.
Brasília: MEC/SECAD, 2005.
LIMA, M. B. Práticas cotidianas e identidades étnicas:
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em Educação Brasileira) – Pontifícia Universidade
Católica, Rio de Janeiro, 2006.
LOUREIRO, S. A. G. Identidade étnica em re-
construção: A ressignificação da identidade étnica
de adolescentes negros em dinâmica de grupo,
na perspectiva existencial humanista. Edição. Belo
Horizonte: O Lutador, 2004.
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ou raça entre escolares paulistanos(as). Cad. Pesqui.
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TAYLOR, C. Multiculturalismo: examinando a política
de reconhecimento. Lisboa: Instituto Piaget, 1997.
82
O IMPACTO DO EPISTEMICÍDIO A carente abordagem da cultura afro-brasileira

no ensino fundamental, assim, desemboca no epis-
NA AUTOEFICÁCIA DA temicídio, prática racista que, como todas as outras,
afetam diretamente a saúde da criança, segundo Faro
CRIANÇA NEGRA e Pereira (2009), devido ao estresse causado pela so-
brecarga dos recursos individuais a serem adaptados.
Dra. Jamile Teles ,Heloise Araújo Silva
Diante disso, entende-se que os ensino e apresentação
Mariana Veloso Passos. do negro e sua imagem nas escolas brasileiras, além
de bastante estereotipado, é um grande empecilho no
desenvolvimento das habilidades sociais das crianças
negras, consequentemente prejudicando o desenvol-
vimento de relações saudáveis.
O termo epistemicídio foi cunhado por Sueli Car- Faz-se necessário que as escolas atentem e
neiro (2005) e diz respeito à privação de conhecimento dêem importância para as questões que atravessam
de um povo sobre a sua história, bem como a limitação os corpos negros, auxiliando crianças negras no pro-
da sua capacidade de produção e visibilidade daquilo cesso de formação de sua identidade racial, autoefi-
que foi produzido. Esse apagamento é fruto do bran- cácia e autoestima, bem como crianças não negras a
queamento, e submete as crianças a crises identitárias capacidade de conviver de forma harmônica com o di-
precoces, conseguintes da inibição dos processos de ferente. Isso deve ser feito por meio da abordagem do
autocategorização e desempenho escolar. A pesquisa protagonismo negro em sala de aula, tendo em vista,
propôs, assim, realizar atividades lúdicas, informativas inclusive, o aumento nas produções de autores negros
e psicoeducativas que fossem estendidas à professo- e maior investimento das editoras em livros que abor-
res e crianças de uma escola de ensino fundamental dam aspectos da cultura africana e suas descendências
na cidade de Aracaju/SE, a fim de elucidar fatos sobre no Brasil (SOUZA, BOAKARI, 2018).
a cultura negra para a construção de autoimagem e
Sendo assim, o presente trabalho teve como
autoeficácia positivas e conscientes. Para melhor com-
objetivo fazer um estudo experimental e de campo
preender o artigo em questão, é importante concei-
utilizando análise de dados quantitativos a respeito do
tuar o racismo estrutural, isto é, “uma disposição des-
tema exposto.É válido pontuar que neste artigo a faixa
favorável culturalmente condicionada em relação aos
etária tomada como objeto de estudo foi entre os 6 e
membros de uma população[...].” (NOGUEIRA, 2006),
11 anos, uma vez que segundo Berger, as crianças já
nesse caso, a população negra.
estão aptas a se identificar em grupos sociais. Foram
Dessa forma, contextualiza-se a escassez de re- utilizadas, com os alunos, quatro dinâmicas sendo a
presentatividade preta tanto nas mídias sociais quanto primeira uma indagação a respeito do a história do
em cargos de visibilidade, afeta não somente o sujeito Brasil.
na sociedade, mas também interfere na individualida-
Na segunda dinâmica, foram perguntadas a
de. Isso porque a representação prepara para a ação,
respeito da cor da própria pele por meio de uma
não somente guiando o comportamento mas remode-
caixa de lápis de cor. Houve razoável engajamento e
lando e reconstituindo os elementos do ambiente em
grande estranhamento diante das cores apresentadas
que tal comportamento teve lugar (MOSCOVICI, 1978,
e algumas delas indagaram sobre a “cor de pele”.
p. 49). Tendo em vista a ocupação da imagem do povo
Na terceira dinâmica, com participação de todos
preto, em sua maioria, em espaços negativos, ocorre
os 35 alunos da turma, foi pedido para que fossem
o processo de internalização do racismo, iniciado na
feitos desenhos ou pequenos textos respondendo
infância, objeto de pesquisa do presente artigo (MOU-
às seguintes perguntas: “como eu me vejo? ”, “como
ZONA e MCLEAN, 2007).
acho que me vêem?” “o que eu quero ser quando
Para que esses processos sejam atendidos e crescer?”. Houveram relatos autodepreciativos e de
perpassados de forma saudável, é necessário que a agressão verbal, além de um caso de agressão física
criança entenda a construção histórica dos seus ante- por parte de pares. Por fim, fotos de personalidades
passados, faz-se imprescindível o ensino da História e negras e perguntados seus nomes, em caso de desco-
Cultura negra em salas de aula (BATISTA, 2009). Nesse nhecimento, qual função achariam que ocupavam.
sentido, é relevante pontuar que o conhecimento a
Em seguida de um momento de descontração.
sua própria história e cultura acarretam na formação
O grupo foi dividido em dois e, após um período olhan-
da autoimagem e autoeficácia da criança, sendo esta
do nos olhos uns dos outros, dançaram todos ao som
última a crença do indivíduo sobre a sua própria ca-
de uma música instrumental escolhida pelas mediado-
pacidade, e habilidades de organizar e executar ações
ras. E apesar do bom engajamento, houve um caso de
que visam determinado resultado (BANDURA, 1977).
83
exclusão relacionado a uma das crianças que foi prete- da criança negra numa escola pública de São Carlos.
rida por todo o grupo da sala de aula. Os professores São Carlos: EDUFSCar, 1994.
também receberam questionários para que fossem
obtidas informações a respeito dos alunos, bem como
da noção acerca da cultura afro-brasileira ensinada na
instituição. Infelizmente, as respostas foram superfi-
ciais e, dos quatro questionários distribuídos, apenas
um foi devolvido e uma das profissionais relatou já ter
presenciado um caso de exclusão, mas não detalhou.
Fazendo jus à contradição pontuada por Lopes (1994),
afirmando que a instituição escolar procura demo-
cratizar o acesso à educação, mas não está disposta a
abranger a diversidade.
Apesar de apenas um caso ter sido percebido,
durante a visita várias situações de violência simbólica
foram presenciadas e algumas alunas compartilharam
relatos, incluindo um acerca da experiência constante
de alucinações e delírios. Dessa forma, faz-se neces-
sário um projeto interventivo na instituição, de cará-
ter informativo e terapêutico, a fim de que a partir da
tomada de cuidados e prevenções mediante as situa-
ções presenciadas e ouvidas, haja uma dissolução de
problemáticas como o racismo e o bullying, de certa
forma, atrelados.
REFERÊNCIAS
NOGUEIRA, O. Preconceito racial de marca e

preconceito racial de origem. Tempo Social: revista de
sociologia da USP. São Paulo, v. 19, n. 1, 2006; p. 287-
308.
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Tradução de Álvaro Cabral; Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
MOUZON, D. M.; MCLEAN, J. S. Internalized racism
and mental health among African-Americans, US-
born Caribbean Blacks, and foreign-born Caribbean
Blacks. Ethnicity & Health, v. 22, n. 1, p. 36-48, 2017.
BATISTA, M. H. Ausência da construção da identidade
racial da criança negra no contexto escola. Mato
Grosso, 2008.
FARO, A.; PEREIRA, M. Raça, racismo e saúde: a
desigualdade social da distribuição do estresse. Revista
Estudos de Psicologia, v.16, n.3, 2011
BERGER, K. S. O desenvolvimento da pessoa do
nascimento à terceira idade; tradução Gabriela dos
Santos Barbosa; Rio de Janeiro - ed 9º; LTC, 2017.
SOUZA, E. G. M.; BOAKARI, F. M. Resistindo ao
epistemicídio: em busca de uma literatura infantil
afro-brasileira, moçambicana e angolana. Revista
Mulemba, Rio de Janeiro, v.10, n. 19, 2018.
LOPES, A. Escola, socialização e cidadania: um estudo
84
TECNOLOGIA EDUCACIONAL tivo que traz uma história de um garoto que emerge
em uma viagem musical no interior de aparelhos de
LIVRO INTERATIVO “SEGUE O som como vitrola, CD playres, smartphones, e nesse
processo passa a valorizar mais sua negritude. O livro
SOM” COMO INSTRUMENTO conta com canções de cantores negros e uma ativida-
DIDÁTICO PARA UMA de em que os alunos deverão completar lacunas com
os verbos nos tempos corretos ao longo do livro.
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA Sendo assim, o principal conteúdo contemplado
Jônatas Miranda Amaral pelo recurso são os tempos verbais, mas especifica-
mente o presente, o pretérito e o futuro. A disciplina
Irene Patrícia de Oliveira Magalhães principal é a Língua Portuguesa e as disciplinas auxilia-
res são: História, utilizando deslocamentos de popu-
lações africanas para a América e Condições de vida
dos afrodescendentes no Brasil em diferentes épocas
como conteúdos; Geografia, utilizando do conteúdo
Este trabalho tem por objetivo relatar uma ex- “Continente africano”.
periência vivenciada durante a participação na disci- O recurso, também, trabalha com os temas “Éti-
plina Educação Para as Relações Etnicorraciais, no 6º ca” ao tratar do respeito aos diferentes grupos étnicos,
semestre do Curso de Licenciatura em Pedagogia, do diálogo e Justiça, encontrados ao longo da narrativa
Instituto Federal do Pará - Campus Belém, na qual foi proposta, assim como “Pluralidade Cultural”, ao traba-
proposta a criação de uma tecnologia educacional com lhar os conceitos de raça, racismo e identidade negra,
base na transposição didática, tendo como tema trans- além dos pilares do afrofuturismo (Ancestralidade,
versal o Afrofuturismo. Deste modo, apresenta-se o Protagonistmo/Autonomia, Tecnologia e Futuro Possí-
processo de elaboração, construção e validação da vel) de forma transversal. É importante destacar que
tecnologia, além da sua importância para a formação os pilares do afrofuturismo foi um fator fundamental
de professores levando em consideração uma educa- para esta tecnologia que aponta para ancestralidade
ção antirracista. ao tratar dos cantores e seus discursos empoderado-
A Tecnologia Educacional é orientada na pers- res e reflexivos através do tempo; para o protagonis-
pectiva da Transposição Didática que é um processo mo negro ao trazer um personagem negro valorizando
de transformação de conteúdos e conhecimentos ad- sua identidade negra ao decorrer da história; para a
quiridos na formação, em formas de práticas pedagó- tecnologia ao trazer inúmeros recursos multimídias na
gicas, ou seja, para a sua aplicabilidade (ROCHA, 2014), sua estrutura, além de tratar do avanço tecnológico
de modo que o aluno possa aprender. Tal processo é, da música no decorrer da história; da mesma forma,
segundo Chevallard (1991 apud ROCHA, 2014), cons- aponta para um futuro possível ao trazer ao final da
tituído de três momentos: o saber sábio, a ensinar e história canções que mostram uma perspectiva de li-
ensinado. Pauta-se, também, na perspectiva interdis- berdade e empoderamento para pessoa negra.
ciplinar que se constitui em uma prática onde conheci- A tecnologia foi submetida a testes para validar
mentos de diferentes disciplinas são colocados a servi- três aspectos: as regras, o tempo e o tamanho. Sen-
ço de um único objetivo, ou seja, buscar conhecer um do verificados apenas ajustes no tamanho de algumas
objeto de ensino levando em consideração múltiplos peças para a versão final. A partir deste teste, todos
outros conhecimentos interligados. Esta perspectiva os aspectos foram validados. Deste modo, o recurso
visa “a formação integral dos alunos, a fim de que pos- mostrou-se adequado para uso em sala de aula seja de
sam exercer criticamente a cidadania, mediante uma forma individual ou coletiva, principalmente por meio
visão global” (LUCK, 2009. p.47). de contação de histórias, de modo que o professor crie
Por fim, pauta-se na transversalidade que “pres- um ambiente de aprendizagem lúdico capaz de faci-
supõe um tratamento integrado das áreas do conheci- litar a apreensão dos conhecimentos propostos pela
mento e um compromisso das relações interpessoais tecnologia.
e sociais escolares com as questões que estão envolvi- Durante a elaboração da ideia do projeto, pen-
das nos temas” (ROCHA, 2014, p. 18). Partindo disto, o sou-se constantemente em trabalhar uma narrativa
‘Livro Interativo - Segue o som’ é uma tecnologia didá- inserida em um livro interativo com alguns recursos
tica em formato de livro voltado para auxiliar o profes- multimídias que pudesse valorizar o ensino da língua
sor no trabalho com os tempos verbais, na disciplina portuguesa numa perspectiva mais interacionista. A
de língua portuguesa, em turmas a partir do 3º ano tecnologia traz uma história que é capaz de gerar bas-
do Ensino fundamental. Consiste em um livro intera- tante diálogo com os alunos acerca do preconceito, do
85
racismo, sobre identidade, mas principalmente de va-

lorizar o trabalho e história de ícones negros, além de
seus discursos através da música. “Segue o Som” ser-
ve como instrumento de combate a intolerância racial,
fugindo de estereótipos pré-formados sobre a raça
negra e trabalhando o respeito à produção cultural
afro-brasileira e afrodescendente no mundo através
da música, como também o empoderamento de ne-
gros que terão contato com essa tecnologia, podendo
sentir-se representados com os trechos das canções,
representados e instigados a um afrofuturo possível.
Uma das principais formas de combate a into-
lerância é o respeito e o conhecimento. Ao construir
uma tecnologia educacional para aplicar em sala, o
pedagogo dinamiza a transmissão do conhecimento,
sabendo disso, ele apresenta-se como a figura que
media o conhecimento e também os valores que se-
rão assimilados pela criança durante sua jornada edu-
cacional e social, sendo assim, este profissional deve
ater-se a forma como age e reproduz conteúdos, pois
seus estereótipos podem influenciar o educando.
Deste modo, verifica-se que a construção fer-
ramenta otimizou a compreensão das relações etni-
corraciais cooperando em nossa formação, a partir do
momento que nos colocamos ao dispor de conhecer
valores culturais, sociais, étnicos afro-brasileiros e
afrodescendentes, além de compreender as contribui-
ções e influências deste povo para o as ciências, artes,
música, etc. Paralelamente, esse educador propicia
aos seus alunos novos jeitos de analisar a história des-
se povo contada por não-negros.
REFERÊNCIAS
LUCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos

teórico-metodológicos. 16 ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2009.
ROCHA, H. S. C. da (org.). Tecnologia educacional:
instrumentalização para o trato com a diversidade
etnicorracial na educação básica. Belém: IFPA, 2014.
86
MEMÓRIAS DE TERREIRO METODOLOGIA
EM TERRITÓRIOS DA FÉ A natureza dessa pesquisa é de caráter qualita-

tivo. Ela se delineia como uma técnica interpretativa
Iuri Nobre Santos que visa descrever e decodificar os componentes de
Roberto Carlos O. Santos um determinado sistema, traduzindo e expressando
o sentido do fenômeno pesquisado. Tem como uma
de suas características a redução da distância entre
teorias e informações, entre contexto e ação, pela ob-
tenção de falas descritivas mediante contato direto e
interativo do pesquisador com a situação objeto de es-
Esta pesquisa analisou as narrativas das popu- tudo, na busca de melhor compreender o fenômeno
lações rurais de terreiro de candomblé, como foram pesquisado a partir da perspectiva dos participantes
sendo construídas, no decorrer do tempo, as identida- (MINAYO, 2010).
des dos sujeitos e como estas se compatibilizam com
as memórias de ancestralidade de matriz africana. Os Inicialmente como estratégia de aproximação
sujeitos entrevistados para apreensão das narrativas com os sujeitos das comunidades de Terreiro foi ofer-
são de comunidades localizadas nas zonas rurais de citado um minicurso intitulado Mulheres e Religiosida-
dades do Recôncavo Baiano. A metodologia para aná- de Afro-brasileira orientado para trinta estudantes e
lise das narrativas foi ancorada na interpretação e ca- moradores do entorno do campus, localizado na zona
tegorização dos dados seguindo a Análise do Discurso rural, próxima de diversos terreiros. Na abordagem
(AD). O estudo possibilitou, ainda, a compreensão de metodológica, foram escutados oito sujeitos de ambos
que o reconhecimento dos valores religiosos de matriz os sexos, todos iniciados na religião do candomblé. O
africana pode vir a ser um importante instrumento de principal instrumento para coleta foi a entrevista se-
identidade e sentimento de pertencimento territorial miestrtuturada.
contribuído para a resistência ao processo de intole- A entrevista em profundidade, como um pro-
rância religiosa. cesso de interação, possibilita a obtenção de dados
subjetivos que se relacionam com os valores, atitudes
e opiniões dos sujeitos. A entrevista também produz
INTRODUÇÃO uma melhor amostra da população de interesse.
Vencida a etapa de organização e classificação do ma-
Essa pesquisa teve início a partir do questiona- terial coletado, foi feita a análise das entrevistas vi-
mento de estudantes da Educação Básica, Técnica e sando produzir interpretações e explicações que pro-
Tecnológica no Instituto Federal Baiano, Campus Go- curem dar conta, em alguma medida, do problema e
vernador Mangabeira, sobre a necessidade de inves- das questões que motivaram a investigação. Poste-
tigar as raízes do preconceito contra as religiões de riormente, os dados foram analisados e organizados
matriz africana e seus seguidores. O projeto tomou como subsídios para as categorizações e futuras ações,
como referência estudos no campo da identidade e a exemplo da elaboração da cartilha sobre Educação e
narrativas elaboradas por segmentos sociais subalter- Diversidade Religiosa.
nizados e vitimados pelo preconceito e discriminação.
No campo religioso, diferentes segmentos na contem-
poraneidade buscam fundamentar sua intolerância e RESULTADOS E DISCUSSÃO
criar hegemonias ancoradas em matrizes religiosas de
base judaico-cristã interpretando os signos da religião No que tange às perseguições sofridas ao lon-
do Outro a partir de seus textos e fundamentos. go da História os terreiros resistiram, usando diversos
O principal objetivo da pesquisa é perceber mecanismos para prosseguirem na pratica de suas
como os sujeitos de comunidades rurais de Terreiros crenças, em especial na região do Recôncavo baiano,
de Candomblé forjam suas identidades e como afir- onde a repressão não conseguiu evitar o crescimen-
mam suas memórias políticas, comunitárias e de an- to desses terreiros. Essa resistência continua nos dias
cestralidade na perspectiva da História Social da Antiga atuais com os movimentos sociais, que se organizam
Vila das Cabeças, atual cidade baiana de Governador e se mobilizam em busca de afirmação dessas comu-
Mangabeira, fundada em 1962. A pesquisa orientou a nidades através de passeatas, seminários, conferên-
captura de elementos da subjetividade dos sujeitos, a cias e consolidação de leis que garantem seus direitos,
partir das trilhas discursivas definidoras dos seus per- sobretudo no combate ao racismo e a intolerância
tencimentos e na tensão do universo de crenças reli- religiosa. A maioria dos iniciados afirma praticar suas
giosas entre as comunidades de terreiros e a cidade. crenças como um legado:
87
[...] eu fui iniciado bem jovem e assim como O espaço institucional poderá proporcionar dis-
meus irmãos e a maioria das pessoas que, que cussões verticalizadas a respeito das diferenças pre-
já são do terreiro. Eu fui iniciado aos quatro
anos de idade, eu já fiz trinta anos iniciado. sentes, favorecendo o reconhecimento e a valorização
(SM3). da contribuição africana, dando maior visibilidade aos
[...] eu já fazia parte da família do axé porque seus conteúdos até então negados pela cultura domi-
minha mãe já é feita, já tinha sido iniciada e por nante. Esse tipo de ação promoverá um conhecimento
conviver no ambiente gostar se dá bem, e ai eu de si e do outro em prol da reconstrução das relações
decidir com oito anos a entrar. Não só, decidir raciais desgastadas pelas diferenças ou divergências
como tive com algumas precisões porque tem
coisas que os médicos não resolvem só os Ori- étnicas.
xás. (SF1).
Figura 1: Cartaz da Rede Baiana de Combate ao Racismo e into-
[...] as pessoas, das outras religiões se sentem lerância religiosa.
acima são superiores são os donos da verda-
de, e isso acaba prejudicando muito porque as
pessoas de terreiro de candomblé são pessoas
mais simples, pessoas mais humildes, o can-
domblé não tem aquela, a doutrina de reunir,
de tá conversando sempre, de tá fazendo aque-
la pregação que existe na igreja. (SM4).]
Sobre a intolerância religiosa praticada por

adeptos de outras religiões denunciam:
[...] Tem pessoas mesmo que falam pra mim,
como evangélicos mesmo que falam pra mim
assim: Há estou indo buscar Jesus. Isso é claro
que busco Jesus. Eu tenho fé no meu próprio
santo; e fé no meu próprio exú; se eu tenho fé
em dá ele o que eu busco ali eu acho que eu
tenho que eles podem fazer soldados, formar
soldados contra nós. (SF1)
[...] as pessoas vê, o próprio povo do santo vê
as pessoas de outra forma entendeu ai começa
a dizer: aí fulano vem cá queimar essas coisas. É possível verificar que muitos terreiros não são
apenas locais para celebração de cultos, eles cumprem
Outro tipo de preconceito bastante frequente é também a função de espaços para moradia e contri-
percebido pelos adeptos quando frequentam espaços buem indiscutivelmente para a educação social das
de consumo (supermercado, feiras, etc) com a finalida- pessoas orientando-as dentro de padrões éticos.
de de adquirir produtos usados em rituais tais como,
velas, milho de pipoca entre outros. [...] a partir do momento que a minha mãe de
santo faz tudo pela a gente né, não é preciso
[...] aí as pessoas olham, uns ficam cochichan- que a gente tenha um terreiro. (SF1).
do falando que a compra é para utilizar para
[...] O todo poderoso no meu caso é Oxalá né
fazer macumba, e os outros se afastam. (SM8).
que é Deus todo poderoso. Você querendo ou
não querendo religião não salva, quem salva é
Em relação aos trajes usados em dias de reve- a si próprio é os seus atos que você faz. (SF2).
rências dos seus Orixás, muitos afirmaram sofrer pre-
conceito quando circulam em espaços públicos ou no
comércio da cidade CONCLUSÕES
[...] todo de branco por ser sexta feira, onde as Dentre outros resultados, o estudo possibilitou
pessoas começam a falar, alí é de candomblé a compreensão de que o reconhecimento dos va-
(SF6). lores religiosos de matriz africana pode vir a ser um
importante instrumento de identidade e sentimento
Diante dessas observações feitas, podes- se afir- de pertencimento territorial contribuído para a re-
mar que combate à intolerância religiosa é uma ação sistência ao processo de intolerância religiosa. Ao
estratégica essencial no contexto educativo para que reconstruir diferentes narrativas, o estudo adentrou
as pessoas possam ter outra visão sobre as religiões de em temas relevantes para o conjunto da sociedade
matriz africana, em que muitas das vezes são impres- com desdobramentos na educação para relações ét-
sões formadas sem fundamentos a partir de noções nico-raciais, percebendo a necessidade de ações para
preconcebidas estruturantes do preconceito. afirmar a auto estima dos que professam ou simpati-
88
zam com as religiões de matriz africana e ainda, foi

possível desvelar costumes, tradições e saberes do
território com vistas a proporcionar os conhecimen-
tos fundamentais para a compreensão crítica dos
problemas para a intervenção no contexto social,
político e cultural em que as comunidades de Terreiros
estão inseridas.
Partindo do pressuposto, de que todos têm di-
reito à educação independentemente da diferença,
mediante a obrigatoriedade legal e a articulação de
políticas públicas, assim como as pressões de grupos
organizados da sociedade civil que visam à universa-
lização do ensino, por intermédio de uma educação
inclusiva, existe uma grande parte da sociedade segre-
gada do sistema de ensino, são essas comunidades de
terreiros e de territórios quilombolas emergentes de
uma dinâmica cultural contemporânea entre a ances-
tralidade e a globalização, da tradição e do descarte
presente nos tempos atuais.
A partir dos relatos é possível apreender que as
comunidades reconhecem a importância da escola, e
exigem dela outros compromissos além de instrução
do conhecimento. Nessa dimensão a instituição deve
implicar-se com a formação ética e social para a di-
versidade. É na escola que os estudantes, sobretudo,
passam boa parte do tempo de suas vidas, mais tempo
até do que com a própria família. É na escola que o
preconceito precisa ser problematizado e debatido.
Nesse sentido, o sistema educacional não pode
apoiar-se apenas na visão de mundo de um segmento
eurocêntrico, impondo a exclusão dos outros grupos.
Por outro lado, quando ocorre a hegemonização do
modelo exclusivista, ela tem impacto direto nas histó-
rias e projetos de vida do afro-brasileiro e indígenas
descendentes, obliterando os seus sonhos ao ver no
outro aquilo que eles não são.
E assim sendo, as realizações pessoais e tornam-
-se mais difíceis de serem alcançadas. Desconsiderar
a diversidade das diferentes matrizes em suas dimen-
sões material e simbólica, traço singular da cultura
brasileira, é um desafio contemporâneos à educação
como opção política e pedagógica transgressora para
o desmonte das estruturas que impõem, dentro e fora
da escola, à desigualdade como norma.
REFERÊNCIAS
BATISTA, F. Os Candomblés da Bahia: Tradições e

Novas Tradições. Salvador: Arcadia; 2005.
HALL, S. A identidade cultural na Pós Modernidade.
Rio de Janeiro: DP&A, 2014.
MINAYO, M. C. de S. (org.). Pesquisa social: teoria,
método e criatividade. Rio de Janeiro: ed. Vozes, 2010.
89
O PAPEL DA GESTÃO negros no Brasil, a cultura negra brasileira e

o negro na formação da sociedade nacional,
PEDAGÓGICA FRENTE ÀS resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à
QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cul-
Joilson Batista de São Pedro tura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbi-
to de todo o currículo escolar, em especial nas
Carla Liane Nascimento dos Santos áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras.
Newdith Mendonça Dias
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20
de novembro como ‘Dia Nacional da Consciên-
cia Negra. (BRASIL, 1996)
A sanção da Lei Federal nº 10.639/03, passa en-

tão a sinalizar o papel da gestão pedagógica em inter-
São muitos os desafios que permeiam à edu-
pretar e efetivar os referidos marcos regulamentários,
cação nacional. Em consequência dessa afirmação, os
supracitados. Conforme é sabido, a gestão pedagógica
desafios chegam às demandas da gestão das unidades
corresponde ao processo de gerir, articular e mobilizar
escolares. Essas unidades por sua vez, é retroalimen-
os recursos humanos e pedagógicos para a consolida-
tada por um sistema escolar à brasileira. Ou seja, por
ção do processo ensino-aprendizagem e a educação
muito tempo e até os dias atuais naturalizou as desi-
de qualidade.
gualdades sociais: que possuem uma base étnico-racial
bem forte, presumindo uma ausência de capacidade Outrossim, para (LÜCK, 2017, p. 15) o processo
cognitiva das populações que não estavam inseridas de gestão escolar possui amplo sentido. Para ela, “é
nesses espaços.Destacamos o papel da gestão peda- necessário reforço que se dá à gestão visa, em última
gógica na interpretação e efetivação da Lei Federal nº instância, a melhoria das ações e processos educa-
10.639/2003. A referida lei modificou a Lei de Diretri- cionais, voltados para a melhoria da aprendizagem”.
zes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96). Diante da exposição definida pela autora, vemos que
Pressupondo, dessa forma, um marco histórico para o todo o processo educacional tem como premissa bási-
ensino e o currículo nacional, bem como novas diretri- ca a melhoria das aprendizagens dos sujeitos.
zes curriculares, consequetemente, as práticas antirra-
Por outro lado, sabemos que esses sujeitos es-
cistas nos currículos.
tão imersos na grande diversidade brasileira, sobre-
tudo, a étnico-racial. Exigindo, portanto, que a ges-
OBJETIVOS: tão pedagógica esteja ciente do reconhecimento da
diversidade étnica e necessidade da discussão da lei
• Discutir e analisar e o papel da gestão pedagó- nº 10.639/2003, nos espaços escolares. Bem como, a
gica frente às questões étnico-raciais; mobilização de meios para o combate à discriminação,
racismo e a sistematização de um currículo pluriétnico.
• Pontuar discussões sobre as questões étnico-
-raciais e quais as implicações da Lei nº 10.639/2003. O foco na heterogeneidade dos sujeitos, que é
o público da escola, torna-se uma tarefa desafiadora
à gestão pedagógica. Pois, com o advento da lei nº
REFERENCIAL TEÓRICO 10.639/2003 e, que alterou a LDB nº 9394/96, exige-se
a obrigatoriedade da inclusão nos currículos da rede
Trata-se de um projeto de lei iniciado em 1999, pública e privada do país, o ensino da história da cul-
de autoria dos Deputados Federal Esther Grossi e Ben- tura afro-brasileira e indígena. Automaticamente, a
-Hur Ferreira, apresentado na Câmara dos Deputados gestão pedagógica precisa garantir o preconizado em
no ano de 1999. Ou seja, foram quatro anos até a san- tal legislação.
ção pela presidência, que modificou a LDB nº 9394/96. Cabe ainda destacar que a gestão pedagógica
A referida lei preconiza: deve fomentar os processos formativos dos docentes
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
afim de promover a formação contínua. Contribuindo,
fundamental e médio, oficiais e particulares, dessa maneira, para a efetivação de um currículo pau-
torna-se obrigatório o ensino sobre História e tado na educação das relações étnico-raciais. Outros-
Cultura Afro-Brasileira. sim, integrar e promover aos docentes à prática peda-
§ 1o O conteúdo programático a que se refere gógica à promoção de reconhecer a história, a cultura
o caput deste artigo incluirá o estudo da e as identidades dos discentes.
História da África e dos Africanos, a luta dos
90
Portanto, pensamos que os desdobramentos da concretas na política educacional e nas práticas esco-
lei nº 10.639/2003 seja a oportunidade para a gestão lares.” É, portanto, a oportunidade para que os sujei-
escolar ressignificar as práticas antirracistas em seu tos da comunidade escolar re/conheçam a sociedade
currículo, bem como reconhecer a pluralidade dos dis- pluriétnica, relações humanas: sentir, pensar, compor-
centes, a diversidade e diferença dos sujeitos. Afinal, tar-se e respeitar-se em relação ao outro.
pensamos “[...] essa lei deve ser encarada como desa-
fio fundamental do conjunto das políticas que visam
à melhoria da qualidade da educação brasileira para REFERÊNCIAS
todos e todas.” (BRASIL, 2008, p. 11). Compreende-
mos que a gestão escolar comprometida a garantia de BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 77,
igualdade ou sensíveis às questões étnico-raciais, tor- 2016.
na-se menos influenciado pelo currículo eurocêntrico
que, infelizmente, embasa o currículo da educação
brasileira.
Corroborando com as prerrogativas da LDB nº 1996.
9394/96, artigo 26, parágrafo § 2º, exige-se da gestão
______. Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera
pedagógica o desafio de fomentar e concretizar a for-
a Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que
mação continuada dos docentes para a educação das
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
relações étnico raciais.
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro
METODOLOGIA Brasileira”, e dá outras providências. Brasília, 2003.
Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
O caminho metodológico foi na perspectiva LEIS/2003/L10.639.htm. Acesso em: 09 jun. 2020.
da revisão de literatura e análise exploratória de do- GOMES, N. L. Diversidade étnico-racial e Educação no
cumentos oficiais que discutem a Lei 10.639/2003. contexto brasileiro: algumas reflexões. In: GOMES,
Parte também de epistemologia qualitativa, uma ló- Nilma Lino (Org.). Um olhar além das fronteiras:
gica indutiva que permitiu a produção de uma análi- educação e relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica,
se crítica acerca da gestão pedagógica à luz da Lei nº 2010.
10.639/2003.
LÜCK, H. Gestão Educacional: Uma questão
paradigmática. Petrópolis: Vozes, 2017.
ANÁLISES SEPPIR. Contribuições para Implementação da Lei
10.639/2003. Brasília, 2008.
Na análise das informações (análise de conteú-
do), aqui discutida, foi apropriada as concepções ana-
líticas de Bardin (2016) . Ela propõe que a análise do
conteúdo seja feita por fases e etapas. A primeira fase
é a pré-análise. A segunda é a exploração do material
e a terceira fase é o tratamento dos resultados e inter-
pretações. A análise do conteúdo, a partir dos corpus
(instrumentos para a coleta de dados), aqui seleciona-
dos, a Lei nº 10.639/2003 que altera a Lei nº 9394/96
e os desdobramentos à gestão pedagógica.
Compreendemos que o compartilhamento de

práticas de colegas e comunidade escolar, é possível
levantar teorias que sustentem, aprimorem, ressigni-
fiquem as práticas pedagógicas dos docentes na pers-
pectiva da educação para as relações étnico-raciais.
Segundo Gomes (2010, p. 103), “[...] tornando-a a pri-
meira LDBEN brasileira a incorporar efetivamente a te-
mática racial no seu texto[...]”, como sendo “iniciativas
91
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA: O questionário foi devolvido aos estudantes no

fim da sequência didática para que pudessem mudar
ALGUMAS TRILHAS PARA A alguma resposta caso considerassem necessário. Algu-
mas questões presentes no questionário e/ou nas au-
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES las foram: qual sua cor? Basta pensarmos um mundo
ÉTNICO-RACIAIS baseada na idéia de tolerância? A liberdade é garanti-
da para todos? Quais fatores contribuem para a exis-
Lilian Santos de Andrade tência de um número reduzido de negros e indígenas
em alguns espaços sociais?
Guilherme Ramos Teodoro
Quais mecanismos permitiram a manutenção
do racismo até hoje? Você se considera racista? Pu-
demos perceber que houve alterações importantes
em algumas das respostas que consideramos funda-
mentais e essas mudanças evidenciam a importância
Buscamos apresentar uma experiência didática da educação das relações étnico-raciais, em especial
de ensino para as relações étnico-raciais para estudan- porque acreditamos que, apesar das diferentes difi-
tes do terceiro ano de uma escola pública da cidade culdades sociais e históricas, a educação é um espaço
de Poconé/MT em 2019. Vale ressaltar que a escola importante da luta por transformações sociais e um
está localizada em um município com uma quantida- mundo efetivamente democrático (GOMES, 2011; SIL-
de expressiva de quilombos se comparado a outros do VA, 2007; MUNANGA, 1999).
Estado e cuja população é composta majoritariamente
por afrodescendentes. É uma região multiétnica e mul-
ticultural como o próprio Estado do Mato Grosso. REFERÊNCIA
Essa experiência foi pensada principalmente
a partir de algumas inquietações da docência nesta BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em
escola, tais como: a forma como os estudantes perce- Educação. Uma introdução à teoria e aos métodos.
bem a si e aos outros, quais concepções e percepção Porto: Porto Editora, 1994.
de mundo possuem a respeito da diversidade étnica CHARTIER, R. A História Cultural: Entre Práticas e
e racial, dentre outras questões. Desse modo um dos Representações. Rio de Janeiro: Bertrand, 1990.
objetivos centrais da experiência planejada, assim
CAVALLEIRO, E. Racismo e anti-racismo na educação:
como deste texto, era pensar como essas concepções
repensando nossa escola. Selo Negro Edições; 6ª
e percepções podem ser tensionadas, questionadas e
edição, 2001.
aprofundadas em sala de aula.
CANDAU, V. Educação intercultural e cotidiano
Em suma, trata-se de uma reflexão sobre as escolar. Rio de Janeiro, 7 Letras, 2006.
possibilidades e desafios para a educação antirracista
GOMES, N. L. O movimento negro no Brasil: ausências,
(CAVALLEIRO, 2001) e intercultural crítica (CANDAU,
emergências e a produção dos saberes. Política e
2006) nessa escola, para uma decolonização (TORRES,
Sociedade. Volume 10 – Nº 18 – abril de 2011.
2019. p. 28) dos saberes, para o combate a exclusão
social, preconceito e racismo aos negros e indígenas. MALDONADO-TORRES, N. Analítica da colonialidade
Buscamos compreender alguns elementos do imaginá- e da decolonialidade: algumas dimensões básicas. In:
rio social (CHARTIER, 1990) dos estudantes, tais como, Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico. (Orgs)
preconceitos e estereótipos. Optamos pela aborda- COSTA, J.; TORRES, N.; GROSFOGUEL, R. 1 ed. Belo
gem qualitativa (BOGDAN; BIKLEM, 1994; MINAYO, Horizonte. Editora Autêntica. 2018.
2001) aliada à perspectiva teórica multicultural crítica MUNANGA, K. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil:
(MCLAREN, 1997) em relação aos saberes presentes identidades nacionais versus identidade negra.
no espaço escolar da sala de aula. Petrópolis, RJ. Vozes, 1999.
Temos a preocupação em compreender as di- MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo:
ferentes vozes e percepções, de modo a evidenciar a Cortez, 1997.
diversidade de idéias, sentidos, representações e con- MINAYO, M. C. de S. (Org.). Pesquisa Social: teoria,
cepções sobre a temática estudada. Nessa experiência método e criatividade. 19 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
didática (que durou um total de seis aulas expositivas e SILVA, P. B. G. Aprender, ensinar e relações étnico-
dialogadas com uso de vídeos, imagens, músicas, char- raciais. Educação. Porto Alegre, ano XXX, n. 3 (63), set/
ges e notícias), foi aplicado um questionário antes de dez., p. 489-506, 2007.
iniciarmos, nele havia algumas questões a respeito da
temática étnico-racial.
92
CHEGA DE ANONIMATO: A p. 86), onde os alunos não precisam “branquear-se”

para obter sucesso na escola.
VISIBILIDADE DE ALUNOS Os estudantes, foco da educação inclusiva são
NEGROS COM NECESSIDADE todos. Quer dizer, ela se estende aos alunos, públi-
co-alvo da educação especial (BRASIL, 2013a). Com
EDUCACIONAL ESPECIAL isso, cabe as escolas e aos professores, como afirma
NA ESCOLA PÚBLICA (Mantoan, 2003) mudarem as condições excludentes
do ensino escolar. Ao longo da história, a escola foi ca-
Islândia de Oliveira Menezes racterizada por uma visão educativa que a delimitava
em privilégio de um grupo, reportando a uma exclusão
Luan Menezes dos Santos comprovada nas políticas e práticas educacionais re-
Adejan Santos Dias Batista produtoras da ordem social.
As civilizações, seja elas quais forem, em que
tempo for, e de onde vierem, são exemplos de for-
mação de sociedades dominadoras e conquistadoras,
ainda que de modos distintos, sendo a História Tradi-
Sabemos que a educação inclusiva tem sido cional a maior prova desse fato. Com o crescimento
uma ideia debatida nos dias atuais, levando educado- da democratização da escola, os sistemas de ensino
res, pais e alunos, verificar expectativas da execução passaram a universalizar o acesso, mas continuam ex-
para tais fins. Assim, entende-se que aliar a educação cluindo indivíduos e grupos considerados fora dos mo-
inclusiva e incentivar a valorização da história e cultura delos semelhantes da instituição escolar, gerando uma
africana e afro-brasileira são passos importantes neste contradição entre inclusão e exclusão.
caminho em busca da construção e afirmação da iden- No que tange a prática pedagógica voltada para
tidade negra, inclusive na educação e na luta em com- o trato com as relações Étnico-Raciais na escola, numa
bate ao racismo. perspectiva inclusiva, vemos sua contribuição para o
O artigo apresenta observações, análises e refle- desenvolvimento dos alunos com necessidades espe-
xões dos aspectos do ensino das Relações Étnico-Ra- ciais, em particular os negros, ainda iniciando, o qual
ciais para alunos negros com necessidades educacio- começa evidenciar preocupação de profissionais em
nais especiais, considerados ainda mais excluídos. O compreender e melhor auxiliar estes alunos a criar um
trabalho foi realizado numa escola da rede municipal clima emocional aceitável para seu desenvolvimento
de Itabuna-BA, turma do 5º ano do ensino fundamen- da competência social, lingüística e do seu potencial
tal I dos anos iniciais, com intuito de encontrar possi- cognitivo.
bilidades metodológicas que promovam o reconheci- O presente artigo analisou como acontecia a re-
mento do respeito à diversidade e a igualdade racial. lação dos professores e o aluno negro com necessida-
A investigação e interpretação dos dados busca des especiais de uma escola da rede pública de ensino
analisar as relações cognitivas e afetivas entre as prá- do município de Itabuna–Ba, a partir de preocupações
ticas pedagógicas do professor e a aprendizagem dos multiculturais, com particular ênfase em conhecer as
alunos negros com necessidades educacionais espe- possibilidades metodológicas promovidas no reconhe-
ciais, identificando o perfil do professor da escola fren- cimento do respeito à diversidade e a igualdade racial.
te às reais necessidades dos alunos, na área da diversi- É fundamental que seja desenvolvida novas formas de
dade cultural, observando como essas relações podem apropriação dos conteúdos curriculares ao estudo das
interferir no conhecimento. Relações Étnico-Raciais, com enfoque principal àque-
les ainda excluídos de forma indireta.
Para tanto, no primeiro momento serão utiliza-
dos os conceitos de (MUNANGA,2014; CANDAU,2014; Argumentamos que barreiras de desigualda-
BRASIL, 2013), onde sugere-se perceber o valor do tra- des (culturais) precisam ser superadas e dispositivos
balho em sala de aula na aplicação do ensino inclusivo de educação ser atualizados e eficazes, pois irão ser
no trato das relações étnico-raciais, elemento constru- recriados, sem se separar saberes, hábitos, ideias, en-
tivo em determinadas condições sociais, para com isso tendimentos, críticas e temáticas entre mais e menos
identificar qual maneira o professor pode possibilitar legítimos. A partir deste olhar, compreendemos ser
o desenvolvimento de sentimentos e atitudes de res- urgente a capacitação dos professores de forma efeti-
peito à diversidade, visando favorecer a aprendizagem va para trabalhar as relações étnico-raciais que levem
dos alunos negros com necessidades educacionais es- em conta os aspectos culturais desses estudantes em
peciais (ABRAMOWICZ; OLIVEIRA; RODRIGUES 2010, sala de aula que são muitas vezes esquecidos, princi-
palmente os alunos especiais que são negros. Pensar
93
as diferenças e desigualdades existentes nas relações

sociais, necessitam ser consideradas para incluir àque-
les ignorados, de modo que desnaturalize a cultura he-
gemônica estabelecida. Por fim, examinaremos as ob-
servações feitas em sala de aula com relação a forma
de tratamento que os professores têm com os alunos
negros com necessidades educacionais especiais bem
como serão propostas algumas sugestões de ativida-
des para se trabalhar em sala de aula no intuito de re-
conhecer e respeitar a diversidade cultural.
94
A LEI 10.639/2003 NO ENSINO Uma das evidências desse projeto eurocêntrico

é a construção Ocidental do conhecimento científico,
DE MATEMÁTICA: DESAFIOS À o qual coloca a matemática como produto da criação
helênica, ignorando assim a contribuição de outros po-
INSURGÊNCIA DECOLONIAL vos, dentre eles africanos (JOSEPH, 2011).
Washington Santos dos Reis Essa invisibilização da história da matemática
por vias de um conhecimento eurocêntrico referencia-
do no homem branco, o qual foi imposto aos países
outrora colonizados, como o Brasil, deixou marcas pro-
fundas, a ponto da comunidade de professores que en-
sinam matemática não perceber que a Lei 10.639/2003
também deve ser implementada no currículo dessa
A luta do Movimento Negro para inserir a Histó- matéria (NOVAIS et al, 2012). Evidencia-se aí a colo-
ria e Cultura Afro-brasileira no currículo da educação nialidade do saber, que subalterniza conhecimentos
básica culminou na promulgação da Lei 10.639/2003 africanos e afrodiaspóricos, ancorando-se numa visão
(BRASIL, 2003). No entanto, quase duas décadas de- de neutralidade da matemática, a qual supostamente
pois, a Educação Matemática ainda se vê numa encru- teria uma linguagem universal.
zilhada, com a necessidade de decidir as suas direções
Ao refletir sobre a naturalização de lemas popu-
em vias de uma matemática crítica e decolonial.
lares como “a matemática é uma linguagem universal”
O presente trabalho é parte de um projeto de e “a matemática está em tudo”, (GIRALDO et al, 2019,
Iniciação Científica em andamento. O recorte aqui ex- p. 9) questiona “quem determina o que é constituinte
posto tem como objetivo questionar os porquês da e o que está excluído desse “universo”, e quem dita as
não implementação efetiva da Lei 10.639/2003 no cur- sintaxes e as semânticas dessa “linguagem”? [...] Que
rículo de matemática da educação básica, buscando lugares são legitimados dentro desse “tudo”, e que
respostas na literatura decolonial. A hipótese se firma sabedorias e que corpos são excluídos, ficam de fora
na ideia de que a matemática, mesmo tendo sido de- desse “tudo”?”
senvolvida por diferentes culturas, inclusive africanas,
A partir desses tensionamentos, questiona-se
posteriormente recai no mito da neutralidade epistê-
também a utilização da matemática como ferramenta
mica ao ser vinculada unicamente como um saber he-
para dizer quem é ou não inteligente, levando assim à
gemônico centrado na concepção europeia.
exclusão. Essas considerações refletem o fato de que,
A pesquisa se alicerça na teoria decolonial, atra- por meio de suas funções de privilégio no currículo es-
vés de conceitos como colonialidade do saber, colonia- colar, a Educação Matemática desempenha um papel
lidade do poder e colonialidade do ser (WALSH, 2008). fundamental na manutenção das desigualdades e hie-
Assim também como em investigações da Educação rarquias de raça em contextos escolares e sociais
Matemática centradas nas relações socioculturais, em
Emerge nessa análise o racismo estrutural por
particular étnico-raciais.
vias das instituições educacionais em sua organização
A metodologia aplicada é a pesquisa bibliográ- do currículo que privilegia visões e histórias referen-
fica, a qual se constitui principalmente de livros, arti- ciadas nas epistemologias eurocentradas, configuran-
gos e legislações brasileiras. Utilizou-se procedimentos do aí a colonialidade do poder, a qual elege um perfil
qualitativos de análise, tais como (i) análise documen- ideal de mulher/homem para ser cidadã(o). Nessa pro-
tal da lei, (ii) reflexão epistemológica dos impactos da blemática reside também a colonialidade do ser, uma
lei na política educacional e na intervenção pedagógi- vez que as instituições não reconhecem os saberes e
ca, (iii) estudo da teoria decolonial e estudos da Edu- conhecimentos existentes nas diversas culturais cons-
cação Matemática embasados nesta teoria e pensa- tituintes da sociedade, implicando a categorização
mento afrodiaspórico e (iv) reflexão da relação entre da(o) negra(o) como substrato da constituição de uma
aplicação da lei e conceitos decoloniais. subjetividade branca historicamente privilegiada, uma
Na análise observa-se que história da humani- vez que ao deslegitimar o saber de um povo, deslegiti-
dade é contada através da perspectiva da Europa Oci- ma-se o povo em si.
dental, a qual criou o discurso “o Ocidente e o resto”, Portanto, percebe-se que apenas com a promul-
assim como a modelação de uma hierarquia de inferio- gação da lei não implica a automática existência de
ridade racial de uns e superioridade étnica de outros uma educação decolonial. Existem três barreiras que
(HALL, 1995). Essa epistemologia foi sustentada pela o professor precisa enfrentar, barreiras poderosas pre-
empreitada colonizadora da Europa Ocidental ao re- sentes no seio da nossa sociedade, que agem intrica-
dor do mundo, travestida de missão civilizatória. damente, a colonialidade do poder, do saber e do ser.
95
A partir do referencial teórico que embasou a

análise, averiguou-se as questões socioculturais da
matemática que se colocam como resistência para a
efetiva aplicação da Lei 10.636/2003 no ensino de ma-
temática da educação básica. Os resultados mostram
que a matemática se ancora numa hegemonia epistê-
mica colonial que dificulta a incidência de uma edu-
cação libertadora, uma vez que os atores educativos,
a partir de um lugar de negação de uma matemática
como produto cultural e político, se opõem a uma
abordagem crítica.
REFERÊNCIAS

1996.
GIRALDO, V.; FERNANDES, F. S.; MATOS, D.;
QUINTANEIRO, W. Formação de professores para
ensinar matemática em uma perspectiva decolonial.
VII Seminário Nacional de Histórias e Investigações
de/em aulas de matemática. Campinas: UNICAMP,
2019. (no prelo)
JOSEPH, G. G. The Crest of the Peacock: Non-European
Roots of Mathematics. 3. ed. Princeton & Oxford:
Princeton University Press, 2011.
HALL, S. The West and the Rest: Discourse and Power
In: GIEBEN, B.; HALL, S. (eds) The Formations of
Modernity. 1. ed. Cambridge: Polity Press, 1995.
NOVAIS, G. S.; FILHO, G. R.; MOREIRA, P. F. S D.
Concepções de professores de ciências do ensino
fundamental e médio a respeito da lei 10.639/03.
Ensino Em Re-Vista, v. 19, n. 2, p. 393-402, 2012.
WALSH, C. Interculturalidad, plurinacionalidad y
decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas
de refundar el Estado. Tabula Rasa, n. 9, p. 131-152.
2008.
96
A SEMANA CULTURAL indígena, sendo realizada todos os anos em pleno mês

de abril, com o desejo de mostrar parte da cultura in-
KAINGANG: ESPAÇO dígena, a fim de identificar-se como sujeitos de direito.
DE CONHECIMENTO, A escrita quer dar visibilidade e demonstrar
como a semana cultural indígena, organizada geral-
EDUCAÇÃO E CULTURA mente nas escolas, contribui para fortalecer as dife-
rentes expressões culturais e as resistências das lutas
Adroaldo Antonio Fidelis indígenas, para que não sejam esquecidas, invisibili-
Getúlio Narsizo zadas e mostradas de forma equivocada. Afirmamos
Cláudia Battestin isso, pois muitas escolas com crianças e jovens de dife-
rentes culturas, participam da semana cultural e espe-
ram encontrar indígenas nús, com estereótipo roman-
tizado criado desde 1500. Conforme nos lembra Ianni
(1957, p.169) “o sujeito do conhecimento não perma-
nece no mesmo lugar, deixando que seu olhar flutue
por muitos lugares, próximos e remotos, presentes e
INTRODUÇÃO pretéritos, reais e imaginários”. Essa é uma das apos-
tas de que o conhecimento através da semana cultural
Para iniciar esta escrita, precisamos pensar so- indígena, possa transformar ao menos em partes, o
bre o conceito de cultura, pois para os povos Kaingang, entendimento ou significado da cultura indígena.
não existe um significado ou sinônimo para esta pala- É oportuno lembrar que, se existe a necessidade
vra. Tanto que os dicionários feitos até agora sobre a de termos uma semana cultural dentro da comunidade
língua Kaingang, não apresentam a palavra cultura no para que os indígenas possam reviver, relembrar e
seu vocábulo. Para os Kaingang, cultura está relaciona- fortalecer suas práticas, é devido ao fato da influência
da a vida, a natureza e toda cosmologia que faz parte e da aculturação sofrida pelo processo de colonização.
do ser Kaingang, podendo mudar de sentido conforme O modelo colonizador imposto pelo estado brasileiro,
as comunidades, mas nunca o significado. principalmente no Sul do Brasil, ainda é motivo de
É devido essa importância que, as manifesta- sentimentos, dores e perdas, pois o genocídio cultural
ções culturais indígenas passaram a fazer parte de um e a desterritorialização forçada e o abandono a pró-
movimento realizado no Brasil desde a metade do sé- pria sorte, ainda persistem.
culo XX. Mas porque pensar e criar uma semana cul-
tural que pudesse pensar a cultura indígena? Porque
pensar a cultura se os povos vivem constantemente CONSIDERAÇÕES FINAIS
essa cosmologia?
Assim como Baniwa (2006), compreendemos
Movidos por este pensar, esta escrita tem como que é urgente divulgar a cultura indígena brasileira. As
objetivo, mostrar como a comunidade Kaingang orga- comunidades indígenas têm buscado mostrar através
niza um movimento cultural importante todos os anos. da semana cultural a importância da cosmologia e cos-
A semana cultural indígena para os Kaingang, é um es- movisão indígena, a importância dos saberes, da edu-
paço para mostrar e fortalecer a cultura para indígenas cação, da língua, das comidas típicas, das danças, etc.,
e não indígenas, é um movimento livre onde todos são a fim de fortalecer a cultura e história indígena. Contar
convidados para participar e vivenciar um pouco da a história indígena através de protagonistas indígenas,
história e cultura. possibilita uma clareza e fidelidade nas fontes, uma
vez que, os rituais, a rotina, as dificuldades e desafios,
só podem ser sentidos no dia a dia da comunidade in-
REFERENCIAL TEÓRICO dígena.
Com a constituição federal de 1988, os povos Ao término desta escrita, pode-se observar
indígenas passam a ser reconhecidos como sujeitos como a cultura e o conhecimento andam lado a lado
de direitos de seus modos próprios de vivência e or- para o povo Kaingang. Apesar do extermínio sofrido,
ganização. Direitos estes que de governo em governo muitos povos indígenas resistem e atualmente são
até os dias atuais estão sendo suprimidos. Cabendo reconhecidos como cidadãos de direitos, que devem
aos povos indígenas se organizarem e criarem meios ser promovidos e protegidos, e assim na maioria das
próprios de manifestarem-se culturalmente, promo- vezes cabe aos próprios indígenas reassumirem-se en-
vendo cada vez mais suas culturas, usando como uma quanto povos diferentes. A semana cultural indígena é
das formas de organização a chamada semana cultural
97
uma forma de resistência e existência da cosmologia

de nosso povo. Resistiremos!
REFERÊNCIAS:
BANIWA, G. dos S. O Índio Brasileiro: o que você

precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de
hoje/ Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade;
LACED/Museu Nacional, 2006.
IANNI, O. Aspectos do nacionalismo brasileiro. Revista
Brasiliense, v. 14, p. 121-133, 1957.
98
E QUEM DISSE QUE TODA perspectiva que o discurso nacionalista opera e cons-
titui significados. Tendo como recorte a literatura bra-
INDÍGENA É UMA IRACEMA? sileira, encontramos no Romantismo, por exemplo, o
indígena como um ser exótico, o diferente. A prática
VOZES INDÍGENAS FEMININAS discursiva romântica, amparada pela lógica eurocên-
– DOS ESTEREÓTIPOS trica, silencia a expressividade e autenticidade destes
povos, construindo, portanto, uma imagem distorcida.
À RESISTÊNCIA Porém, há algumas décadas, em contraposição
Jairo da Silva e Silva às práticas dominantes, várias/os indígenas brasilei-
ras/os adotaram estratégias de (re)construção das
identidades indígenas na contemporaneidade; entre
essas estratégias, o uso do discurso literário como ins-
trumento de luta, conscientização (e ressignificação da
identidade) das mais variadas etnias indígenas contra
Este trabalho trata dos desdobramentos de um as insígnias identitárias impostas pelo colonizador.
projeto de pesquisa executado no Instituto Federal do Portanto, no contexto da literatura brasileira contem-
Pará (IFPA/Campus Abaetetuba), intitulado “Discurso porânea, a escrita indígena está em constante movi-
e Redes de Memória Indígena na Região do Baixo To- mentação, buscando superar a fratura colonial e se
cantins”, cujo principal objetivo é investigar as redes insere como uma escrita que delineia à sua maneira
de memórias que significam a identidade indígena. As peculiar quanto à forma de representação da realida-
materialidades analisadas formam um arquivo dispo- de e de sua expressão artística, sem renunciar, contu-
nível para elaboração de oficinas pedagógicas sobre do, as marcas da ancestralidade e, principalmente de
variadas temáticas indígenas, dentre as quais, E quem enunciar as barbáries impostas pela colonização.
disse que toda indígena é uma Iracema?, apresentada
como possibilidade didática de expressão da voz femi- É a partir dessas condições de produção que
nina indígena, a partir da literatura em interface com propomos a oficina E quem disse que toda indígena é
outras áreas. uma Iracema? enquanto uma possibilidade didática de
expressão da voz feminina indígena, a partir da litera-
Descrevemos, portanto, alguns resultados par- tura em interface com outras áreas: Com o tempo de
ciais do referido projeto, o qual é fundamentado teo- duração de 2h, a oficina objetiva propor possibilidades
ricamente em postulados dos Estudos Culturais, os de expressão da voz feminina, a partir da literatura e
quais “não configuram uma ‘disciplina’, mas uma área da música; comparar distintas vozes indígenas femini-
onde diferentes disciplinas interatuam, visando o es- nas na literatura brasileira, a partir da obra Iracema de
tudo de aspectos culturais da sociedade” (HALL et al. José de Alencar e obras indígenas atuais; apresentan-
1980, p. 7). Em suma, os princípios que se constituem do mulheres indígenas que atuam em várias áreas de
em seus pilares são: “A identificação explícita das cul- saber e poder: literatura, artes visuais/plásticas, políti-
turas vividas como um projeto distinto de estudo, o ca, docência, jornalismo, cinema, música, etc.
reconhecimento da autonomia e complexidade das
formas simbólicas em si mesmas; a crença de que as Para realização da oficina, adotamos os seguin-
classes populares possuíam suas próprias formas cul- tes procedimentos metodológicos: apresentação da
turais, dignas de nome, recusando todas as denúncias, temática, realizado numa perspectiva dialógica; apre-
por parte da chamada alta cultura, do barbarismo das sentação dos objetivos; breve reflexão sobre as fun-
camadas sociais mais baixas; e a insistência em que o ções da literatura e demais formas de arte enquanto
estudo da cultura não poderia ser confinado a uma grande esperança contra a barbárie; diálogos sobre
disciplina única, mas era necessariamente inter, ou os estereótipos acerca da mulher indígena a partir de
mesmo anti, disciplinar” (SCHWARZ, 1994, p. 380). leitura de alguns trechos da obra Iracema, de José de
Alencar (1965/1991). Recorremos aos estudos de San-
Em se tratando das diversas sociedades indíge- tos (2009), que nos esclarece que mesmo heroicizado
nas, as dinâmicas que compreendem o colonialismo e romanticamente, com a marca impressa da valentia, o
posteriormente à globalização, procuram descaracte- indígena estava sempre sob a mira do olhar determi-
rizar as suas respectivas autenticidades, promovendo, nante do colonizador.
então práticas de dominação, de escravização, bem
como de alienação intelectual, impostas por forma- Não possuía a validade da natureza pura, pois
ções discursivas de práticas eurocêntricas, que sub- sua valentia fora herdada da influência medieval, que
metem a estes povos a violentas estratégias histórico- o colonizador inseriu no contexto e o escritor tomou
-socioculturais de apagamento, de marginalização e, para si como baliza. Não foi impresso, no entanto, a fi-
principalmente, de silenciamento; com efeito, é nessa gura humanizada, a exemplo das demais com as quais
99
dividiu enredo. Foi, antes de tudo, um emblema, cer- afastar os vícios impostos implícita ou subliminarmen-
zido com as cores locais e que escondia, sob seus ponte pelo colonizador, percebendo nas manifestações
tos em relevo, o constante matiz de nativo selvagem a artísticas, culturais, simbólicas, históricas, discursivas
quem o não índio deveria civilizar, impondo sua cultu- indígenas, a fala de autênticos cidadãos brasileiros.
ra (SANTOS, 2009, p. 21).
Sequencialmente, apresentamos várias escri- REFERÊNCIAS
toras indígenas, iniciando por Márcia Wayna Kambe-
ba, depois, Graça Graúna, Lia Minapoty Aripunãguá e
ALENCAR, J. Iracema. [1965]. 24ª ed. São Paulo: Ática,
Eliane Potiguara. De Potiguara, realizamos a leitura de
1991.
alguns recortes do livro Metade cara, metade másca-
ra. Em continuidade, adentramos na seção “Nem toda GRAÚNA, G. Contrapontos da literatura indígena
indígena é Iracema”, com a apresentação de trabalhos contemporânea no Brasil. 2ª ed., Belo Horizonte:
da artista plástica Yacunã Ká Arfer Tuxá; a jornalista Mazza Edições, 2013.
Renata Aratykyra Tupinambá; a atriz Zahy Guajajara;
GRAÚNA, G. Mulheres indígenas nos espaços culturais.
Sônia Guajajara, primeira indígena a concorrer a um
Disponível em: https://bit.ly/2AQwLfl. Acesso em 08
pleito presidencial; Joênia Wapichana, primeira mu-
de junho de 2020.
lher indígena a se tornar deputada federal no país, e,
por fim, a rapper indígena Katú Mirim. HALL, S. et al. (Orgs.). Culture, Media, Language.
London/New York: Routledge/CCCS, 1980.
Em seguida, apresentamos técnicas simples de
rimas, motivando às/aos participantes a produzirem KAMBEBA, M. W. Ay kakyri Tama – Eu Moro na Cidade.
suas próprias rimas, tendo como foco as distintas vo- São Paulo: Pólen, 2013.
zes femininas indígenas. O público é dividido em gru- MIRIM, K. Nós. Disponível em: https://bit.ly/2BuGgBz.
pos, deixando-os à vontade para escolherem a quais Acesso em 08 de junho de 2020.
personalidades indígenas apresentadas serão retra-
tadas através de suas rimas. É importante o acompa- MUNDURUKU, D. Literatura indígenas e as novas
nhamento de cada pequeno grupo, com o intuito de tecnologias da memória. In.: MARTINS, M. S. C. (Org.).
orientá-los quanto à elaboração de suas rimas. Ensaios em interculturalidade literatura, cultura e
direitos de indígenas em épocas de globalização.
O próximo momento, talvez seja o mais praze- Campinas: Mercado de Letras, 2014.
roso de se ver: a apresentação das produções das/dos
participantes. Antes do encerramento da atividade, POTIGUARA, E. Metade cara, metade máscara. São
não podemos de deixar de realizar a avaliação da ofici- Paulo: Global, 2004.
na, pontuando conjuntamente o que aprendemos e o SANTOS, L. A. O. dos. O percurso da indianidade na
que ainda podemos aprender nas próximas oficinas, e, literatura brasileira: matizes da figuração. São Paulo:
principalmente, em nossas relações sociais. À guisa de Cultura Acadêmica, 2009.
conclusão, destacamos que, todo o percurso trilhado
é, por assim dizer, apenas uma parte no todo que for- SCHWARZ, B. Where is cultural studies? Cultural
mam as lutas dos indígenas na atualidade. Studies, 8 (3), 377-393, 1994.
A oficina proposta é uma gota d’água neste TUXÁ, Y. K. A.. @yacunatuxa. Disponível em: https://
imenso oceano de combate à visão estereotipada so- bit.ly/2C7ox33. Acesso em 08 de junho de 2020.
bre os indígenas. Portanto, adotamos o entendimento
de que o discurso contra-hegemônico deve ser enten-
dido como um instrumento de luta e conscientização
dos povos indígenas. A partir dos estudos discursivos,
culturais, defendemos que os próprios indígenas se-
jam interlocutores de suas culturas e tradições: “[aos
indígenas, a responsabilidade de] levar adiante essa
herança é sabedoria.
Quais rasteiras que devemos dar no neocoloni-
zador, no opressor político-cultural para despertarmos
a força interior e transformá-la em sabedoria e arma
para o crescimento da humanidade e melhor qualida-
de de vida?” (POTIGUARA, 2004, p. 81). A provocação
desta intelectual indígena é um convite à consciência,
no sentido de recuperar a essência de humanidade e
100
A MANIFESTAÇÃO DO ração do racismo na escola; os autores Minayo (1993);

Marconi e Lakatos (2003) tratam sobre a metodologia
PRECONCEITO RACIAL NA aplicada ao trabalho acadêmico e os Referenciais Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infantil (1998) de
EDUCAÇÃO INFANTIL: A forma a nos apoiar legalmente.
VIVÊNCIA NA SALA DE AULA A metodologia empregada foi à abordagem qua-
litativa e o método foi a observação cientificana moda-
Francielle Silva Caetano lidade participante natural devido ao fato do observa-
dor pertencer ao grupo que investiga e assim dar conta
do estudo sobre a discriminação racial na escola.
Os resultados obtidos a partir dessa pesquisa
contribuem para uma maior clareza e reconhecimento
A presente pesquisa aborda aspectos referentes de que o racismo nas escolas existe, no entanto essa
ao preconceito racial na sala de aula e a sua repercus- prática deve ser banida desse espaço e a diversidade
são no currículo da Educação Infantil. Essa pesquisa étnico-racial valorizada para que tenhamos uma so-
tem a intenção de criar possibilidades para um pensar ciedade mais justa e igualitária. Nessa perspectiva, as
pedagógico que contribua positivamente para garantir crianças da educação infantil devem estar inseridas
aos alunos explicações que os ajudem a entender as em seu contexto social e cultural, para proporcionar,
suas vivências, proporcionar o conhecimento de sua paralelamente, o conhecimento de sua história como
história como forma de resgatar sua identidade, valo- forma de resgatar sua identidade, valorizar e reconhe-
rizar e reconhecer seus gostos, bem como, superar e cer seus gostos, bem como reconhecer os direitos e
combater a discriminação racial. deveres dentro da sociedade.
Partindo da minha experiência profissional em No entanto, mesmo com as intervenções di-
uma instituição escolar no município de São Francisco dático-pedagógicas as práticas do preconceito racial
do Conde na qual sou professora de educação infantil continuaram nas ações de alguns alunos. Entretanto,
e dos estudos desenvolvidos durante as aulas e pes- a criança deve ser uma aliada na construção de uma
quisas no curso de Especialização em Educação, Pobre- educação igualitária, assim, cabe ressaltar a importân-
za e Desigualdade Social, ofertado pela Universidade cia do diálogo nas intervenções sobre o preconceito
Federal da Bahia, senti o desejo de aguçar ainda mais racial, pois na medida em que ela começa a dialogar
a compreensão sobre as relações étnico-raciais, pois, haverá uma maior possibilidade de fortalecer o respei-
compreendo que a escola é um espaço propício e ideal to às diferenças e a convivência na diversidade.
para a socialização e instrução de conhecimentos que
venham desconstruir o preconceito, o racismo e a dis-
criminação. Sendo assim, para enfrentar esses desa- REFERÊNCIAS
fios cabe ressaltar a importância de uma educação que
fomente ao educando conhecer a realidade presente, BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº
passada e a projetar-se para o futuro uma vez que o 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
mesmo terá que lidar com situações inquietantes. diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC,
Dessa forma, a presente pesquisa tem como 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
objetivo geral analisar sobre como o preconceito ra- ccivil_03/leis/L9394.htm>Acesso em: 10 outubro de
cial pode impedir a interação e o desenvolvimento da 2017.
aprendizagem dos alunos a fim de construir novas re- ______. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003.
lações de respeito às diversidades. E, como objetivos Inclusão no currículo oficial da Rede de Ensino a
específicos, reconhecer as práticas de racismo e a re- obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
percussão disso na aprendizagem dos alunos; refletir Brasileira”. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
sobre a invisibilidade da questão racial no currículo; br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>Acesso em: 10
bem como, intervir através da prática pedagógica com outubro de 2017.
o intuito de fomentar reflexão e mudanças comporta-
mentais nos alunos. ______. Ministério de Educação e do Desporto.
Referencial curricular nacional para educação infantil.
Para dar conta de refletir sobre essas situações, Brasília, DF: MEC, 1998.
nos apoiamos teoricamente, para fundamentar esta
pesquisa, nos estudos de Munanga e Gomes (2006) LOPES, V. N. Racismo, preconceito e discriminação:
que discorrem sobre o negro no Brasil de hoje; Mu- procedimentos didático-pedagógicos e a conquista
nanga (2005) e Lopes (2005) que versa sobre a supe- de novos comportamentos. In: Superando o racismo
101
na escola. Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetizada e Diversidade. 2005.
MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de
metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
MINAYO, M.C.S. et al. Pesquisa Social: teoria, método
e criatividade. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
MUNANGA, K. Superando o Racismo na escola. 2. ed.
revisada. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2005.
MUNANGA, K.; GOMES, N. L. O negro no Brasil de
hoje. São Paulo: Global, 2006.
102
DE MÃOS DADAS, UMA lutas, tornando-as tão importantes quanto às do au-

tor, fazendo com que as marcas trazidas em “Na minha
DESCOBERTA PARA A pele”, se tornasse a pele de todos nós.
RESISTÊNCIA: PROCESSO Alcançando assim, alguns dos objetivos, tais
como a abordagem de aspectos relevantes, que acon-
ARTÍSTICO PEDAGÓGICO DE teceram a partir das provocações do livro, como a ex-
CRIAÇÃO EM DANÇA COM planação a questões raciais, dentre outros, nos levan-
do a registros de trabalhos que produziram memória
ALUNOS DO TERCEIRO AO escrita por parte dos discentes, agregando valor único
neste processo.
QUINTO ANO, DA ESCOLA
Outro prisma foi uma possível estratégia em
MUNICIPAL PROFESSOR atender a Lei 10.639/03, que tornou obrigatório o
ensino da Cultura afro-brasileira dentro das escolas,
OSWALDO VELLOSO1 trazendo de forma mais abrangente e pessoal tais ele-
Alexa Costa de Freitas Alexandre2 mentos, se contrapondo a apenas diálogos isolados e
limitados em comemorações pontuais, como a sema-
na da Consciência negra, por exemplo.
Também sinalizamos aspectos relevantes so-
bre o ensino da Dança na escola, tornando-a rica não
A gênese deste trabalho aconteceu a partir do apenas em movimentos, mas principalmente em pes-
grupo de estudos em Dança3, realizado pela Prefeitura quisas. Tais rumos de pesquisa, leitura e diálogos, nos
de Juiz de Fora, onde a proposta foi aliar Dança e Lite- mostraram inúmeras possibilidades estéticas para a
ratura. A partir de então, os professores de Dança des- construção do nosso espetáculo.
dobraram o tema, e cada um escolheu o autor (a), para A construção deste projeto se fez possível por
trabalhar, o autor por mim escolhido foi Lázaro Ramos. buscar incessantemente a troca com meus discentes,
As leituras realizadas ocasionariam uma produção co- tentando transformá-los em agentes criadores, pois
reográfica, os discentes então se mostraram interessa- são sujeitos que, assim como eu, são detentores de co-
dos, tanto em pesquisar e coletar material, como para nhecimento e como nos afirma Ferreira (2003, p. 103)
a leitura dos mesmos. Ampliando assim os objetivos, a questão do conhecimento muda a relação entre pro-
pois a cada material recebido, lido e discutido, imer- fessor e aluno e este, quando se torna criador, ganha
gíamos em questões profundas, como racismo, cor, et- maior compreensão de si e do mundo.
nia, raça, preconceito, violência, dentre outros.
A partir da pesquisa inaugural, realizamos uma
Fazendo nossos propósitos dilatarem, desta ma- roda de leitura das mesmas, ao final, todos, sem exce-
neira, a busca por empoderamento, aceitação, amor ção, deveriam falar o que lhes chamou mais atenção,
próprio, história, africanidade e ancestralidade, saíram uma palavra, uma frase inteira, explicando o porquê,
de objetivos gerais, para objetivos pessoais. Estes, as- para entendermos seu ponto de vista. Os trechos ci-
sim tornaram-se, pois nossas pesquisas adentraram tados foram anotados por mim, para posteriormente,
as casas dos discentes, suas famílias e suas histórias servirem de estímulo para a criação de movimentos,
particulares. Levando nossa metodologia ir além do li- afirmando que momentos como as rodas de conversa
vro, abarcando então, experiências pessoais, traumas, são de extrema importância para uma construção sóli-
da, como nos mostra Strazzacapa (2001):
1 Baseado nas pesquisas realizadas ao longo do ano de Quebrando-se o tabu de que “conversar não
2018, tendo como pano de fundo o livro “Na minha pele”, do au- é dançar”, poderíamos introduzir em nossas
tor Lázaro Ramos, no qual ele diz não ser uma biografia, mas sim, salas de aula momentos de reflexão, pesquisa,
relatos de experiências pessoais, expostas com afeto e respeito às comparação, desconstrução das danças que
apreciamos (ou não) e, assim, podermos agir
diferenças.
crítica e corporalmente em função da compre-
ensão, desconstrução e transformação de nos-
2 Bacharela e Licenciada em Dança pela Universidade Fe- sa sociedade.
deral de Viçosa, Pós Graduação em latu Senso em Metodologia do
Ensino de Arte pela Faculdade de educação São Luís. O componente para a construção em Dança é
extraído único e completamente da mente livre e cria-
3 A Formação continuada em Dança surgiu em 2007, com tiva dos meus discentes ante algumas dinâmicas, tais
carga horária de 40 horas ao longo de um semestre e ofertados como, as palavras anotadas em pedaços de papel, fo-
para profissionais da Dança, bem como de outras disciplinas.
103
ram dobradas, como um amigo oculto, os alunos en- ensino e da criação. In: CALAZANS, J.; CASTILHO, J.;
tão, divididos em grupos, trios, ou duplas, sorteavam e GOMES, S. (Coord.). Dança e educação em movimento.
após o sorteio, iniciávamos nosso processo de criação São Paulo: Cortez, 2003.
coreográfica. Sempre com músicas ao fundo, a turma
LUIZ, M. N. A dança da escola no calçadão:
ficava completamente à vontade para criar, o tempo
primeira experiência da escola municipal bom
variava de acordo com a inspiração deles. Eu presta-
pastor. In: Educação, Direitos Humanos e Questões
va auxílio a todos os grupos, provocando-os para que
Contemporâneas, VIII Semana da Educação XI
pudessem pensar além da literalidade das palavras,
Seminário Anual de pesquisa em Educação do PPGE.
buscando um significado mais amplo e criativo. Repe-
ANAIS da III Semana da FACED, 2016. Disponível
timos sempre o mesmo caminho para a inspiração em
em: <http://www.ufjf.br/anaisdasemanadafaced/
criação em Dança ao longo do ano.
files/2017/02/ANAIS-Semana-da-Faced-2016-18-09.
Observando que de fato a compreensão alcan- pdf>. Acesso em: 23 Abr. 2020.
çada por parte dos educandos, tanto de si, como do
RAMOS, L. Na minha pele. 1ª Edição – Rio de Janeiro:
mundo, era incontestável, imaginei encerrarmos a
Objetiva, 2017.
apresentação com algo autoral, que pudesse deixar
nossa marca na memória do público. A ideia de com- SILVA, Edna Christine. Conversando sobre dança: A
pormos uma letra, parodiando com uma melodia, foi formação continuada em dança na rede municipal de
aceita e mais uma vez em nossa roda, todos, sem ex- ensino de Juiz de Fora.
ceção, citaram algo que aprenderam, ou marcou ao STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos:
longo de toda esta descoberta. a dança na escola. Cadernos CEDES, Cad. CEDES vol.21
Este foi o resultado final da letra composta: no.53 Campinas Apr. 2001. Disponível em: <https://
doi.org /10.1590/S0101-32622001000100005>.
Chegaram os pretinhos se sentindo em casa / Acesso em: 05 Abr. 2020.
Essa é minha turma sempre animada / Para o
racismo porque isso não tem graça, o meu ca-
belo não é motivo de piada / Então para! Não
fale essas parada / Só repara! Na autoestima
elevada / Nós somos lindos não importa o que
haja / Olho no espelho e tenho orgulho da mi-
nha raça / Os meus antepassados eram rainhas
e reis e vou te falando que nós vamos ser tam-
bém / Tipo Wakanda, Tipo Wakanda. (Compo-
sição realizada por estudantes da escola muni-
cipal professor oswaldo velloso, 2018). 4
Ficou evidente a relevância de tal pesquisa para

a vida dos discentes, pois fez com que estes se reco-
nhecessem como agentes criadores, tirando-os assim,
da posição de alunos aprendizes, para construtores e
colaboradores. A condução dada ao longo das aulas
trouxe o tom da construção de trabalho coletivo. Para
além dos muros escolares, perceber que as pesquisas
familiares, as rodas de conversa, as trocas e os diálo-
gos, deixaram claras para os discentes, suas origens,
suas raízes e que suas lutas, são lutas enfrentadas por
muitos. E é justamente no coletivo e nas tão mencio-
nadas, rodas de conversa, que a empatia, o amor, o
respeito, a aceitação, o empoderamento e a resistên-
cia florescem.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, Â. Dança criativa: uma nova perspectiva do
4 A composição da música foi uma parceria realizada com

Bruno Nascimento, amigo que auxiliou na melodia da canção.
104
O ENSINO DA HISTÓRIA E tempo pretérito. Quanto aos objetivos secundários

podemos apresentar: 1. Conhecer as estratégias ado-
CULTURA AFRO-BRASILEIRA EM tadas na montagem do aparelho colonial de explora-
ção econômica organizado pelo Estado português para
TEMPOS SOMBRIOS: REFLEXÕES a sua possessão americana ao longo de três séculos,
TEÓRICAS E TEMPESTIVAS modelo escravocrata e latifundiário ao qual o novel
trono instituído em 1822 tratou de dar continuidade;
Antonio Carlos Figueiredo Costa 2. Entender as estratégias formuladas pelas lideranças
republicanas após 15.11.1889 para manter negros e
indígenas afastados da cidadania plena; e, 3. Perceber
nas ondas teóricas do pensamento racial brasileiro o
lócus epistemológico fundamental para implementar
o discurso antirracista adequado ao momento vivido.
A presente comunicação pretende apresentar
alguns cânones que, face à nossa experiência docente,
consideramos que devam presidir o ensino da Histó- REFERENCIAL TEÓRICO
ria e Cultura Afro-Brasileira nos cursos de formação de
professores. Entendemos ainda ser possível articular o A conjuntura de globalização assimétrica à qual
conhecimento veiculado pela História enquanto topoi a sociedade brasileira passou a ser submetida a partir
argumentativo para a conscientização e resistência de dos anos finais do século XX também contribuiu para
grupos minoritários às investidas de natureza fascista que fossem aproximadas as discussões historiográficas
na agenda pública. levadas a efeito em vários continentes. Assim foi pos-
sível avançar discussões e ultrapassar conceitos bas-
tante arraigados como os de ‘sistema colonial’, ‘pacto
INTRODUÇÃO
colonial’, ‘colônia de exploração&colônia de povoa-
País de inconteste diversidade étnico-racial, a mento’ para dar voz e vez a uma ‘nobreza da terra’,
sociedade brasileira costuma ser descrita por observa- participante ativa na ‘governança’ de um imenso ‘Im-
dores estrangeiros e nativos como uma espécie de ca- pério Ultramarino Português’. Assim se passou a valo-
dinho de rica mistura. Em um território de proporções rizar, entre outras instituições, a atuação das ‘Câmaras
continentais, saberes e fazeres de ameríndios, negros Municipais’, representante de um ‘poder local’. Essa
e europeus constituíram, ao longo de vários séculos, nova discussão historiográfica revelou ainda que os
uma experiência avaliada como única, singular e irre- negros escravizados não serviram unicamente como
petível. Contudo, a permanência das manifestações força bruta aos esforços colonizadores, mas atuaram
culturais de povos considerados politicamente mino- com seu conhecimento de mestres da siderurgia, da
ritários costumava ser rotulada como exotismo, e im- agricultura tropical e da pecuária extensiva, para que
putada, até época bastante recente, a uma pretensa as dispersas capitanias então existentes nos trópicos
harmonia entre índios, negros e brancos. americanos pudessem ser integradas à lógica comer-
cial do capitalismo nascente.
Essa concepção distorcida da formação nacio-
nal, pari passu a plasmar interesses da classe domi- Esses fatores possibilitam explicar o motivo dos
nante, ofereceu uma espécie de pano de fundo para portugueses, homens de clima temperado, terem se
que muitos acreditassem, e tantos até os dias de hoje, tornado o primeiro povo europeu a prosperar no ‘Novo
ainda venham a acreditar, no mito da democracia ra- Mundo’. Cabe acrescer novos atores nessa ribalta his-
cial. Tal alcandorada visão dos tempos pretéritos, vem tórica, onde avultaram as figuras femininas – fosses
oferecendo nos dias atuais, argumentos negacionistas elas negras, brancas ou indígenas – por seus papéis
para um passado indiscutivelmente tenebroso, que ao de relevância e protagonismo na expansão ultrama-
invés de revalorizar as lutas dos escravizados, almeja rina ibérica, conforme demonstraram as pesquisas
submetê-los a uma segunda escravidão, ao negar-lhes seminais de historiadores como Charles Ralph Boxer
a liberdade de acesso à memória e a luta dos seus an- (BOXER, 1977) e Antonio Manuel Hespanha (HESPA-
tepassados em um contexto de avanço neoliberal e NHA, 1994), entre tantos outros, além obviamente,
ameaça às instituições democráticas. daqueles que atualmente se dedicam à História das
civilizações africanas e do Oriente. Essa historiografia
de caráter geral passa a constituir o fundamento sine
OBJETIVOS qua non à validação das discussões ocorridas no âmbi-
to das ondas teóricas do pensamento racial brasileiro,
Constituir o conhecimento histórico como fórum capitaneadas por Gilberto Freire (1999); Florestan Fer-
capacitado à elucidação das lutas sociais ocorridas no nandes (1978); e, Carlos Hasenbalg (2005).
105
METODOLOGIA
A metodologia consiste no recenseamento da

produção historiográfica mais recente, conforme ci-
tada acima, de modo a articulá-la à discussão volta-
da ao pensamento racial brasileiro, encabeçado em
fases diferentes por Freire, Fernandes e Hasenbalg.
O endosso em parte, ou na totalidade promovido por
cada um desses teóricos, deve fundamentar epistemo-
logicamente as ações docentes em favor de uma (re)
educação das relações étnico-raciais no contexto da
disciplina História e Cultura Afro-Brasileira, voltada às
Licenciaturas.
ANÁLISE
As escolhas realizadas pretendem oferecer uma

redescoberta da formação social brasileira, ressignifi-
cando os encontros entre as etnias, não para endossar
uma visão já ultrapassada de fraternal união, mas para
revalorizar a atuação e agenciamento de grupos con-
siderados minoritários, que acabaram dominados ao
longo do processo histórico, mas que demonstraram a
resiliência nos seus propósitos, e a força da sua cultu-
ra, que merece ser valorizada e preservada.
Possibilitar aos graduandos das licenciaturas,

tornados agentes de divulgação, o entendimento dos
usos possíveis do conhecimento do passado a interfe-
rir na sociedade do presente, em combate ao racismo,
ao fascismo e ao discurso neoliberal, mas também em
relação à misoginia e aos resquícios do patriarcalismo
que ainda insistem em assolar o cotidiano dos brasi-
leiros.
REFERÊNCIAS
BOXER, C. R. A mulher na expansão ultramarina

ibérica: alguns factos, ideias e personalidades (1415-
1815). Lisboa: Horizonte, 1977.
FERNANDES, F. A integração do negro na sociedade de
classes. 3.ed. São Paulo: Ática, 1978.
FREYRE, G. Casa-Grande&Senzala: formação da família
brasileira sob o regime da economia patriarcal. 35. ed.
Rio de Janeiro: Record, 1999.
HASENBALG, C. Discriminação e desigualdades raciais
no Brasil. 2.ed. Belo Horizonte: Editora UFMG/IUPERJ,
2005.
HESPANHA, A. M. As vésperas do Leviathan:
instituições e poder político (Portugal – séc. XVII).
Coimbra: Almedina, 1994.
106
ANÁLISE DA NARRATIVA “O REFERENCIAL TEÓRICO
AMIGO DO REI” DE RUTH Segundo Canen (2002) o processo de alfabe-

tização deve pautar-se em uma visão de cidadania
ROCHA: UMA PERSPECTIVA multicultural, preocupando-se não somente com a
MULTICULTURAL decodificação do sistema alfabético, por parte dos al-
fabetizados, mas também com a valorização da diver-
Joângela Sousa da Silva sidade cultural, construindo processos de diferenças.
Dessa forma, quando a escola tem um currículo que
atende a diversidade, é possível cruzar a cultura esco-
lar com a cultura social na qual a criança está inserida,
e no entanto, alfabetizar letrando numa perspectiva
multicultural.
Nos últimos anos, a temática do multiculturalis-
Nessa perspectiva, Bhabha (1998) ressalta que
mo, tem suscitado debates e discussões no meio edu-
a diversidade cultural é o reconhecimento de totalida-
cacional, voltado para a incorporação da diversidade
des culturais existentes em seus conteúdos próprios.
cultural presente em nossa sociedade e os desafios
Logo, é nesse reconhecimento e acolhimento que a
postos à escola, enquanto instituição produtora de co-
escola deve pautar-se para contextualizar o conheci-
nhecimento que lida com os múltiplos sujeitos que o
mento, visto que não há uma cultura única. E a relação
compõem. É notório, pois, a dificuldade que a esco-
de diferença só se manifesta no contato com outras
la tem em trabalhar, a partir da diversidade cultural,
culturas.
os conteúdos, respeitando as identidades culturais
plurais, incluindo a pluralidade linguística. Tendo em O Multiculturalismo, conforme entendido por
vista que vivemos em uma sociedade discriminatória Candau (2008) e Canen (2002) é caracterizado pelas
marcada pela exclusão do outro, onde o racismo ainda lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos de
persiste, as bases ideológicas, os privilégios das classes uma cidadania plena. Que mesmo diante de práticas
dominantes, assim como a exclusão educacional, eco- de inferioridade e discriminatórias, continuam buscan-
nômica e política. do espaços para afirmarem suas identidades, lutando
por uma relação simétrica de poder e pela inclusão so-
Tais práticas são herdadas do colonialismo que cial. Pelo exposto, a escola é, por excelência, o locus
ainda, perpetua a atualidade. Freire e Faundez (1985, – ou espaço – em que deve ser promovida uma edu-
p.111) afirmam que “o processo de descolonização das cação multicultural, tendo em vista conscientizar seus
mentes é mais demorado do que o da expulsão físi- educandos a combaterem as práticas de hierarquiza-
ca do colonizador. Não é processo automático”. Nessa ções e inferiorização de determinados grupos sociais
perspectiva, esta pesquisa tem por objetivo analisar a produzidas pelas relações de poder.
narrativa “O amigo do rei” de Ruth Rocha, com o pro-
pósito de inserir as diversidades no contexto das prá-
ticas leitoras nos anos iniciais do ensino fundamental. METODOLOGIA
A narrativa a ser analisada mostra-se um gênero Se o propósito da pesquisa é inserir as diver-

textual importante, visto que à medida que questiona, sidades no contexto das práticas leitoras, então é
também conscientiza sobre as relações étnico-raciais. pertinente resgatar para o contexto de sala de aula
Assim, a narrativa “O amigo do rei” é um conto infan- a variedade de gêneros textuais. Nessa perspectiva,
to-juvenil da série: vou te contar, escrito por Ruth Ma- tomou-se como objeto de análise a narrativa “O amigo
chado Lousada Rocha durante os anos de 1969 a 1981. do rei”, a qual a autora se reporta à história do Brasil
A autora brasileira - conhecida como Ruth Ro- colônia e enfatiza a questão da diversidade que será
cha conta a história de um menino fazendeiro que se problematizada em sala de aula. Para subsidiar a aná-
torna amigo de um menino escravo. A narrativa, cro- lise valeu-se da concepção interativa de Solé (2014), a
nologicamente, situa-se no Brasil colônia, período em qual ressalta que “ler é compreender e que compreen-
que os portugueses abusaram da mão de obra escrava der é sobretudo um processo de construção de signifi-
para explorar os serviços nas grandes fazendas produ- cados sobre o texto que pretendemos compreender”.
toras de cana de açúcar. Assim, entende-se, pois, leitura como uma ati-
Para problematizar a temática da diversidade, a vidade de construção de sentidos que se processa por
pesquisa buscou auxílio nos estudos de Bhabha (1998), meio de elementos que devem ser levados em consi-
Canen (2000) e Solé (2014). deração quando se vai ler e compreender um texto.
“Esses elementos são: previsão, inferência, verifica-
ção, objetivos e motivação para com a própria leitu-
107
ra.” Solé (2014, p. 55). Assim, esta pesquisa em fase

de desenvolvimento tem caráter qualitativo e interpre-
tativo. A partir de pesquisa bibliográfica, e por meio
da análise da narrativa “O amigo do rei, estabelecerá
relações com o referencial teórico.
RESULTADO
Na análise da narrativa, é notória a questão

das práticas de relações de superioridade/inferiorida-
de entre dominantes e dominados. Conforme Elias e
Scotson (2000, p.24) “afixar o rótulo de ‘valor humano
inferior’ a outro grupo é uma das armas usadas pelos
grupos superiores nas disputas de poder, como forma
de manter sua superioridade social”. Assim, embora
sejamos herança colonial, é preciso problematizar a
formação da sociedade e da diversidade que a carac-
teriza, e a escola é o espaço ideal para promover uma
educação para a diversidade.
REFERÊNCIAS
BHABHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed.

UFMG,1998.
CANEN, A. A. Multiculturalismo e Alfabetização:
algumas reflexões. Revista Contrapontos, v. 2, n.1,
p.53-68, 2002.
ELIAS, N.; SCOTSON, J. L. Os estabelecidos e os
outsiders: sociologia das relações de poder a partir de
uma comunidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da
Pergunta. São Paulo: Paz e Terra,1985.
ROCHA, R. M. L. O amigo do rei. São Paulo: Salamandra,
2009.
SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6º ed – Porto Alegre,
Penso, 2014.
108
IMPACTOS SOCIAIS tos e racionalidade e isentos de quaisquer direitos so-

ciais e humanos. Esse ideário traz, mesmo atualmente,
E PSICOLÓGICOS DA consequências físicas e psicológicas às vítimas de des-
criminação.
DISCRIMINAÇÃO RACIAL
O negro, no Brasil, sofre com o racismo direto e
Aline Bruna da Silva com o racismo velado, que envolvem a invisibilidade
Bianca Nogueira Mattos em determinados ambientes sociais, desde a infância,
principalmente nas escolas. Os impactos dessas vio-
lências afetam o convívio social, a convivência comu-
nitária e trazem sofrimentos emocionais como a fragi-
lização da autoestima, onde o indivíduo se desvaloriza,
se minimiza e se culpabiliza por ações externas da so-
Este resumo expandido é fruto de discussão e ciedade, desencadeando doenças como a depressão,
reflexões teóricas provindas de pesquisa bibliográfica ansiedade e ataques de pânico (OLIVEIRA; MAGNAVI-
e fundamenta-se à luz do referencial teórico do ma- TA; SANTOS, 2017).
terialismo histórico dialético, permitindo a interpreta-
No período escravocrata brasileiro, no século
ção dos fenômenos sociais através da perspectiva de
XIX, essas doenças já eram presentes e engendravam
totalidade e do reconhecimento das contradições da
altos índices de suicídio. Estes suicídios ocorriam tam-
sociedade capitalista e objetiva ofertar informações
bém como forma de resistência ao sistema de escravis-
acerca dos impactos sociais e psicológicos do racismo
mo e são classificado de duas maneiras: ativos, através
para grupos socialmente discriminados.
de enforcamentos, armas brancas e afogamentos; e
Em consonância com o referencial teórico, tra- passivos com a recusa da alimentação e outras neces-
çou-se um panorama histórico sobre a questão racial sidades básicas e a consequente perda vital progressi-
no Brasil e realizou-se uma análise crítica acerca dos va. Essa última forma de suicídio é também conhecida
impactos da discriminação racial em suas vítimas. como “banzo”, o ápice da intensidade do sofrimento
A discriminação racial no Brasil, fruto de longa psíquico humano.
herança histórica de segregação, é um assunto que [...] os escravos procuravam o suicídio para
tem sido amplamente debatido nos dias atuais e que fugir do sistema de escravidão que não supor-
vem se intensificando diante do atual cenário político, tavam mais, para eles era preferível morrer a
com impactos diretos na qualidade de vida e acesso viver naquela situação de degradação humana.
Esta doença está vinculada a um grave estado
aos direitos sociais da população afrodescendente. de pressão psicológica, verificada logo que os
Mesmo sendo a maioria em questão popula- escravos eram desembarcados no Brasil. (PE-
REIRA, 2017, p.5)
cional, a participação dos negros nos grupos dos 10%
mais pobres é de 75% (IBGE, 2015). Apesar do incre- Nos dias atuais, quando o racismo não é debati-
mento políticas afirmativas, como a de cotas raciais, o do e combatido no ambiente escolar, este pode ser o
acesso dos negros ao ensino superior ainda é de ape- cenário para o berço da desvalorização das vidas ne-
nas 34%. O mesmo ocorre, segundo o instituto Ethos, gras, quando os estudantes são marginalizados pelos
no mercado de trabalho, onde apenas 6,3 dos cargos colegas e até por educadores por não se enquadrem
de gerência são ocupados por negros. no padrão estético eurocentrista. Com a vivência des-
Em relação à segurança pública, cerca de tas violências ainda na tenra idade em processo de for-
71,5% dos assassinados no país são negros ou pardos. mação, as crianças têm diminuídas suas autoestimas,
Diante deste cenário, torna-se necessária e urgente a desencadeando transtornos de ansiedade, depressão
realização de estudos que promovam reflexão acerca e outros. (MORAES; SIMON, 2010)
dessa temática na busca de enfrentamento e supera- Para o enfrentamento deste contexto de vio-
ção da discriminação racial na contemporaneidade. lência no cenário educacional, torna-se ímpar a abor-
O racismo no Brasil é herança histórica e os dagem de temas transversais como a questão racial e
efeitos dos sofrimentos psíquicos causados por ele se o respeito à diversidade, além disto, observa-se a ne-
manifestam e se adaptam a cada época. Na época da cessidade de ampliação do ensino da história do povo
escravatura, os negros eram expelidos de suas terras negro, que é historicamente estereotipada, margina-
e comercializados para serem escravizados e viverem lizada e até invisibilizada. A falta de representativida-
em situações precárias e sub-humanas. Esse segmento de de toda a cultura, história, costumes e resistência
populacional era reconhecido pela classe dominante da população negra contribuem com a desvalorização
como produto, como seres desprovidos de sentimen- emocional e com a exclusão social deste segmento po-
109
pulacional. Quando analisamos os impactos do racis- da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e

mo e da branquitude obrigatória, devemos falar sobre educacional. São Paulo, ano 11, n .22, dez. 2010.
o recorte da população negra que mais sofre com es-
BELONIA, C. O racismo e a hipersexualização da mulher
ses fatores: as mulheres.
negra em caderno de memórias coloniais de Isabela
Na sociedade capitalista, a busca pela mercan- Figueiredo. Literatura e Autoritarismo. Rio Grande do
tilização de um padrão de beleza eurocentrista pro- Sul, n. 28, 2016.
move um ideário de que mulheres brancas são fiéis,
CAROLINA, M. O impacto do Racismo na saúde mental
passíveis de relacionamentos amorosos e bem-sucedi-
das vítimas. Pernambuco, 2017.
das enquanto as mulheres negras são associadas com
valores opostos e hipersexualizadas. Esses valores são CONSCIÊNCIA Negra: apenas 34% dos alunos de ensino
amplamente defendidos na mídia e através da indús- superior são negros no Brasil. Universidade Federal
tria cultural1[1], em filmes, novelas e outros veículos de Juiz de Fora. Juiz de Fora, nov. 2017. Disponível
de comunicação. em: <https://www2.ufjf.br/noticias/2017/11/20/
consciencia-negra-apenas-34-dos-alunos-de-ensino-
No período da escravidão além de todo o con-
superior-sao-negros-no-brasil/> Acesso nov. 2019.
texto de extrema violência física e exploração do tra-
balho, as mulheres eram ainda alvos de abusos sexuais MAIS de 60% dos presos no Brasil são negros.
e estupros, trazendo graves impactos emocionais e de Carta Capital, São Paulo, abr. 2016. Disponível em:
saúde. <https://www.cartacapital.com.br/sociedade/
mais-de-60-dos-presos-no-brasil-sao-negros/ >
Os brancos iam às pretas. [...] /As pretas ti- Acesso em: out. 2019.
nham a cona larga, mas elas diziam as partes
baixas ou as vergonhas ou a badalhoca. As pre- MENEZES, C. Negros representam 71% das
tas tinham a cona larga e essa era a explicação vítimas de homicídios no país. G1, São Paulo, nov.
para parirem como pariram, de borco, todas vi-
radas para o chão, onde quer que fosse, como 2017. Disponível em: < https://g1.globo.com/sp/
os animais. A cona era larga. A das brancas não, sao-paulo/noticia/negros-representam-71-das-
era estreita, porque as brancas não eram umas vitimas-de-homicidios-no-pais-diz-levantamento.
cadelas fáceis, porque à cona sagrada das bran- ghtml>
cas só lá tinham chegado o do marido, e pouco,
e com dificuldade, que elas eram muito es- PEREIRA, R. Trauma Cultural e sofrimento social:
treitas, portanto, muito sérias, e convinha que Do banzo às consequências psíquicas do racismo
uma soubesse disso das outras. (FIGUEIREDO,
2010, p. 13) para o negro. In: XXIX SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA. Brasília, 2017No Brasil, 71,5% das
Diante disto, concluímos a presente análise com vítimas de assassinato por ano são pretos ou
a consideração de que opressões como o racismo e o pardos. Rede Brasil Atual. São Paulo, jun. 2018.
machismo caminham interligadas, sendo que as mu-
lheres negras são duplamente oprimidas e, assim, víti-
mas de impactos emocionais e psicológicos ainda mais
intensos e expressivos.
Com o presente resumo, busca-se informar
sobre os impactos físicos, emocionais e sociais das
violências de cunho racial e sobre a importância da
abordagem destes temas nos ambientes educacionais
e midiáticos, para a ruptura com as práticas e com o
ideário de supremacia racial.
REFERÊNCIAS
BANDEIRA, C.; SIMON, C. As implicações do bullying

na autoestima de adolescentes. In: Revista Semestral
1 Conceito de Theodor Adorno (1903-1969) e Max

Horkheimer (1895-1973); massificação e padronização da arte e
da cultura, a propagação de valores das classes dominantes e a
ruptura com o pensamento crítico.
110
PRESENÇAS E AUSÊNCIAS DE e referências. Além disso, o foco geral do verbete não

está na sua vida, ou possíveis contribuições científicas,
AÇÕES DE POPULARIZAÇÃO e sim na discussão de consideração ou não da sua exis-
tência. Nesse contexto, nós, autores do presente resu-
CIENTÍFICA ANTIRRACISTAS mo de pesquisa em andamento decidimos investigar
NA INTERNET presenças, para que sirvam de inspiração, e denunciar
e discutir as ausências de ações de popularização cien-
Carolina Luiza de Quadros tífica antirracistas na internet.
Felipe Ramos Lima
OBJETIVO
Investigar, apontar e discutir presenças e ausên-

cias de ações de popularização científica antirracistas
Após a potente fala da professora Bárbara Cari- na internet e suas relações com a branquitude, investi-
ne Soares Pinheiro, mãe, nordestina, militante negra e gando o embranquecimento desses espaços.
professora na Universidade Federal da Bahia (UFBA),
que foi convidada a desenvolver a aula temática: “Edu-
cação para as relações étnico-raciais e o racismo cien- REFERENCIAL TEÓRICO
tífico em tempos de COVID-19” no curso de extensão
Ao se embasar e se referindo à feminista ne-
“Saberes e resistências em tempos de pandemia”1,
gra, intelectual e filósofa Sueli Carneiro, Rose Borges
houve um momento de abertura para perguntas do
(2015) aponta que:
público. Ao ser perguntada sobre a sua página no
Instagram @descolonizando_saberes2, a professora Na senda de um dos nomes mais importantes
Bárbara contextualizou explicando que ao fazer um da intelectualidade brasileira [Sueli Carneiro],
movimento de retorno a sua ancestralidade, sentiu in- é preciso, assim, apostar na possibilidade de
cômodo com a ausência de representatividade negra abertura de rotas, cogitadas nas brechas aber-
tas por aqueles pensadores e pensadoras; é
na ciência, ato que confessou reproduzir no seu modo fundamental tirá-las(os) das franjas dos dis-
de ministrar a disciplina de “História da Química” na cursos circulantes e dar visibilidade a um outro
UFBA. Além do ato de renúncia da disciplina, o incô- processo de escritura, atualmente tecido por
modo culminou na criação da página no Instagram @ bites na trama rizomática do hipertexto (BOR-
GES, 2015, p. 172).
descolonizando_saberes, que tem o objetivo de des-
construir mitos acerca das intelectualidades negras A mesma autora ainda argumenta que: “Há um
apagadas historicamente pela branquitude3. patrimônio, que irradia dos saberes de povos histori-
A partir desses e outros trabalhos realizados camente discriminados, que permanece, em muitos
pela professora, que circulavam nas mídias sociais, casos, intacto, inabordável e inencontrável nos bancos
percebemos a necessidade de assumir a responsabi- de dados materiais e digitais” (BORGES, 2015, p. 176).
lidade pelo problema da branquitude e seu enfrenta- Nesse contexto, identificando a branquitude
mento dentro de perspectivas práticas antirracistas. como a causa dos apagamentos, nossa investigação
Ao visitarmos a página @descolonizando_sa- precisa delimitá-la e caracterizá-la em um espaço es-
beres, encontramos na foto de perfil uma ilustração pecífico, isto é, a internet. Para isso pensamos em par-
da cientista egípcia Merite Ptá, que, segundo consta tir de proposições que coloquem a branquitude como
na Wikipédia, site que é consultado por milhões de centro de legitimação de alguns saberes, pois
pessoas todos os dias, é considerada a primeira mé-
é preciso pensar o poder da branquitude como
dica registrada do mundo. Apesar de ser a pioneira, princípio da circularidade ou transitoriedade
no mesmo verbete, ela contém apenas poucas linhas (FOUCAULT, 1999), compreendendo-o como
uma rede na qual os sujeitos brancos estão,
consciente ou inconscientemente, exercen-
1 Curso e vídeo completo disponível em: < https://www. do-o em seu cotidiano por meio de pequenas
youtube.com/channel/UCGhIZuPOuIQf5za8xMWNYgw>. técnicas, procedimentos, fenômenos e meca-
nismos que constituem efeitos específicos e
locais de desigualdades raciais (SCHUCMAN,
2 Disponível em: <https://www.instagram.com/descoloni- 2014, p. 136).
zando_saberes/>.
Vamos então explicitar essas técnicas e a cons-
3 Abordaremos esse conceito no referencial teórico do trução dessa estrutura que legitima, em alguns casos,
presente trabalho.
111
e invisibiliza, em outros, os saberes socialmente par- REFERÊNCIAS

tilhados. Perceber o que está embaixo da superfície
exposta pelo navegador ou da rede social, observar as BORGES, R. O arquivo e a organização do dito e do
tramas rizomáticas da internet (BORGES, 2015, p. 183) visível: armazenamento e circulação dos saberes
ajuda a escancarar a estrutura estruturante nas rela- silenciados nas tramas hipertextuais. Revista da
ções étnico-raciais. Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/
as (ABPN); v. 7, n. 17, Jul - Out 2015, Dossiê Temático
“Questões Étnico-Raciais e Linguagens”, 2015.
METODOLOGIA E ANÁLISE
SCHUCMAN, L. V. Branquitude e poder: revisitando o
Nossa metodologia consiste em trabalho de “medo branco” no século XXI. Revista da Associação
campo na internet, a partir da interação com as plata- Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN), v. 6
formas de mídias e investigação das ausências e pre- n. 13, Mar - Jun 2014 | Dossiê Temático “Branquitude”,
senças de ações de popularização científica. O recorte 2014.
dos territórios virtuais e suas dinâmicas precisam ser
caracterizados, e a partir das nossas observações pre-
liminares, ao percebermos lacunas na Wikipédia, por
exemplo, escolhemos dois ambientes possíveis de in-
vestigação, isto é, a enciclopédia online Wikipédia e a
rede social Instagram.
A análise e discussão será feita a partir de ver-
betes na Wikipédia e de páginas no Instagram de po-
pularização que tratem de cientistas historicamente
silenciados e apagados pela branquitude. Além disso,
pretende-se também discutir, utilizando a literatura já
exposta, a sistematização atual das redes trabalhadas,
como, por exemplo, na Wikipédia, que aparentemente
aponta uma sistematização que é baseada na estrutu-
ra da branquitude. É possível perceber, por exemplo, a
presença no uso de termos ao se referir ao que é per-
mitido ou bom, por “lista branca”, e o que não é permi-
tido ou ruim, por “lista negra”, na página “Wikipédia:
Tire suas dúvidas”4: “Apesar de que aqui na ptwiki o
YouTube está na lista negra, há uma quantidade con-
siderável de vídeos (277) na lista branca, então talvez
ela possa ser útil para padronizar a forma de citação
desses vídeos, como é feito em outras wikis.”
Esperamos contribuir com a exposição e discus-

são de exemplos de ações de popularização científica
que sirvam de inspiração para superação do apaga-
mento, promovido pela branquitude, de saberes pro-
duzidos por cientistas negros(as). Também esperamos
denunciar e discutir os apagamentos e racismos identi-
ficados previamente na plataforma Wikipédia.
4 TIRE suas dúvidas. In Wikipédia: a enciclopédia li-

vre, 2020. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/w/index.
php?title=Wikip%C3%A9dia:Caf%C3%A9_dos_novatos&oldi-
d=29797405#Pergunta_sobre_predefini%C3%A7%C3%A3o>.
Acesso em: 8 jun. 2020.
112
MEMÓRIA LÚDICA, QUILOMBO suas memórias lúdicas produzidas naquele tempo e

espaço. A comunidade Areal é pequena, se localiza
E AS POSSIBILIDADES no bairro da Ponte, em Diamantino, é constituído pela
família e seus parentes, os sujeitos entrevistados são
PEDAGÓGICAS DA todos vizinhos. Segundo os relatos dos moradores, a
LEI 10.639/2003 NA comunidade Areal foi constituída pela descendência
do pai do senhor Antônio Sergio da Costa, escravizado
EDUCAÇÃO FÍSICA trazido para a exploração do ouro e diamante.
Vanusa Lopes Seus descendentes permanecem atualmente no
local, hoje conhecido como o bairro da Ponte. Apesar
Bruna Maria de Oliveira dos relatos evidenciaram esse pertencimento étnico,
a comunidade ainda não é certificada pela Fundação
Cultural Palmares. Isso salienta a importância de pes-
quisas nessas regiões. A comunidade em seu proces-
so de construção e afirmação identitária quilombola e
Este texto tem a intenção de evidenciar as me- sobretudo negra, resiste e luta para desconstruir esse
mórias lúdicas da comunidade Areal em Diamantino- imaginário social, em uma propositura, como Cuche
-MT numa tentativa de elucidar possibilidades peda- (1999) salienta quanto mais você me nega, mas eu me
gógicas da Lei 10.639/2003. É recorte de uma pesquisa afirmo.
de Trabalho de Conclusão de Curso/TCC de Educação E nesse movimento coletivo que forja a identi-
Física da Universidade do Estado de Mato Grosso/ dade, as entrevistas evidenciaram uma ludicidade de
UNEMAT que integra o Projeto: Memórias e Culturas constante contato com natureza e ambiência com o
Populares Diamantinense: Práticas Corporais e apro- território quilombola. As memórias revelam uma rela-
ximações com Educação Física, desenvolvido na Une- ção do brinquedo, do brincar e da natureza está muito
mat, campus Diamantino/MT. presente, com o brincar de cavalinho de pau, viola de
A cidade Diamantino, localizada no estado de buriti, peteca, entre outros. Entendemos que a memó-
Mato Grosso, é a segunda cidade mais antiga do estaria deve ser vista como uma experiência humana, que
do, historicamente conhecida pelo seu ciclo do ouro e permite compreender os processos culturais. E nesse
diamante fundada no século XVIII, e consequentemen- bojo, o jogo como um fenômeno cultural, se entrelaça
te possui pelo seu processo de colonização marcado ao passado e presente.
pela inviabilidade negra e indígena, negando a digni- A jogo é uma ação humana complexa de gran-
dade humana para esses povos, em uma premissa de des contribuições na formação da pessoa, sendo ela,
supremacia racial. Assim torna-se imprescindível des- um conteúdo pertinente no âmbito da educação e da
velar a memórias lúdicas da comunidade Areal desta- educação física, através dele podemos trabalhar vários
cando suas possibilidades de ensino de uma educação aspectos, como a história de luta e resistência cultu-
antirracista e emancipatória. rais, como da comunidade Areal. Endossando esse de-
Afinal as comunidades quilombolas, ribeirinhas, bate compreendemos a partir de Grando (2010) que à
do campo e indígenas são produtoras de cultura e his- prática pedagógica da Educação Física, numa perspec-
tória em contexto próprio e no contexto social que as tiva intercultural, reconhece a cultura vivida no corpo
rodeiam. Somando se a isso, por meio da ação lúdi- que se evidencia nas danças, nas rezas e cantigas, nos
ca é possível observar relações internas, escolhas e, jogos e brincadeiras, nos alimentos e música, entre ou-
principalmente, entrelaçar o presente e o passado dos tras formas de fazer e ser.
traços culturais que são preservados ou ressignificados Permitindo então, o reconhecimento e o respei-
e que podem atuar como legado tradicional da comu- to às diferenças do eu e do outro, promovendo diálo-
nidade, sem desconsiderar, no entanto, sua condição gos reflexivos para valorização de saberes tradicionais
atual no movimento de criar e recriar do brincar. constituídos pelos grupos étnicos marginalizados e
Metodologicamente, estudo tratou-se de uma invisibilizados pela história oficial, como é o caso da
pesquisa qualitativa e método da história oral. Tive- cidade de Diamantino/MT, local em que encontra-se a
mos como instrumentos de coleta entrevistas do tipo comunidade Areal. Assim, entendemos que as memó-
história oral com três moradores da comunidade Areal, rias lúdicas narradas pelos moradores, podem compor
estes, considerados anciões que carregam a história as aulas com um olhar das manifestações culturais e
e a memória coletivo desse grupo étnico. Os sujeitos a história de lutas da comunidade quilombola Areal e
não apenas contribuíram para evidenciar a história da de outros estados brasileiros, baseada na Lei 10.639 e
constituição da comunidade, os mesmos, relataram 11. 645 que instituiu a obrigatoriedade de estudar a
113
história e a cultura negra e indígena. Assim, trabalhar

as brincadeiras que compõe memória dos moradores
de Areal, vem a ser uma ação propositiva ao combate
ao racismo, desvelando a violência colonial que quis
apagar e desqualificar os saberes negros e indígenas.
REFERÊNCIAS
CUCHE, D. Cultura e Identidade. In. ______. A noção

de cultura nas ciências sociais. Bauru, Edusc, p. 175-
202, 2009.
GRANDO, B. S. (Org.). Jogos e Culturas Indígenas:
possibilidades para a educação intercultural na escola.
Cuiabá-MT: EdUFMT, 2010.
114
A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL de Pernambuco (IFPE). Em nosso estágio, acompanha-

mos a turma do 2º período de Química (que equivale
VERSUS O PRIVILÉGIO BRANCO: ao 1º ano do Ensino Médio), durante um espaço de
tempo entre 27 de setembro e 31 de outubro de 2018,
UMA PROPOSTA DE ENSINO no IFPE campus Recife. Durante a nossa passagem, ao
ANTIRRACISTA NAS AULAS realizarmos entrevistas com os alunos da escola, algo
que ficou bastante visível foi como questões de discri-
DE LÍNGUA PORTUGUESA minação e preconceito racial encontram-se presentes
nas relações entre os alunos, desde casos de gordofo-
Alexandre Antonio de Amorim Filho bia como também de racismo. Esse último, por sinal,
com reverberações decorrentes das cotas sociais como
formas de ingresso dos estudantes mais carentes. Por
isso, a escolha por essa temática e, conjuntamente, a
oportunização da Semana da Consciência Negra torna-
A nosso ver, as aulas de Língua Portuguesa ram-se fatores em destaque para a elaboração desse
devem ser configuradas como espaços meramente projeto de letramento.
reprodutores de uma perspectiva gramatical e nor-
mativa, mas como um ambiente de aprendizado que Resolvemos fazer basicamente uso de dois gê-
possibilita o conflito e o debate de ideias a partir das neros textuais no Ensino Médio: o debate e o slam. A
diferentes linguagens sociais. Ao dar subsídios para escolha pelo debate se fomenta pela sua capacidade
que os alunos compreendam que as estruturas e mar- de formar cidadãos mais críticos e preparados para
cas linguísticas presentes nos mais diversos gêneros saber argumentar diante de qualquer temática, esti-
textuais, possibilita-se que os estudantes observarem mulando o senso crítico. Por ser uma prática forma,
formas de reprodução de sentido, além de capacitá-los achamos também interessante trazer para sala de aula
a pensarem criticamente sobre as relações desiguais outro gênero que tem ganhado destaque na contem-
de poder que os textos elucidam ou possam reforçar. poraneidade ao tornar visíveis problemáticas sociais
Destacamos a necessidade de pontuar o seu lu- como o racismo, o machismo e o preconceito até en-
gar social enquanto uma raça que foi historicamente tão velado. Por isso a necessidade de pontuar o seu
construída sobre os pilares da escravidão, do rebaixa- lugar social enquanto uma raça que foi historicamente
mento e o da marginalização social. Devemos, portan- construída sobre os pilares da escravidão, do rebaixa-
to, apresentar formas para que os alunos não apenas mento e o da marginalização social.
leem os textos, mas que eles desenvolvam uma com- Trabalhar para que os estudantes estejam pre-
preensão totalizante das estruturas hierárquicas que parados para agir criativamente e criticamente diante
reforçam o estereótipo entre quem é valorizado so- das mais diversas necessidades escritas, possibilitando
cialmente e quem está à margem. Todavia, o conceito uma abertura cada vez maior para que eles(as) possam
de letramento não está atrelado somente à aquisição desenvolver habilidades que vão além dos aspectos
da leitura e da escrita, pois há, também, uma relação formais e básicos da escrita, proporcionando subsídios
com a oralidade, ainda que a escrita tenha determina- para “compartilhar nossos pensamentos, para inte-
do prestígio em nossa sociedade. ragir, para influenciar e para cooperar” (BAZERMAN,
Entende-se que a fala (enquanto manifestação/ 2011, p. 11). Dessa forma, o (a) aluno(a) estaria inseri-
prática oral) é adquirida naturalmente em contextos do(a) num cenário mais participativo e, principalmen-
informais do dia a dia e nas relações sociais e dialógi- te, com uma maior abertura para lidar com situações
cas, e a escrita (enquanto manifestação formal do le- e práticas discursivas que, porventura, estão fora do
tramento) é adquirida em sua faceta institucional, em círculo escolar.
contextos formais, portanto, “na sociedade atual, tanto
Outra questão que Bazerman (2011) apresenta
a oralidade quanto a escrita são imprescindíveis. Trata-
é o papel da escrita enquanto uma atividade capaz de
-se, pois de não confundir seus papéis e seus contextos
estimular o desenvolvimento pessoal e intelectual da
de uso, e de não discriminar seus usuários” (MARCUS-
criança, despertando uma gama de sentimentos e sen-
CHI, 2008, p. 22). Propomos, portanto, um letramento
sações que são primordiais para o engrandecimento
crítico pautado na resistência contra todo e qualquer
do aluno não apenas como escritor – através da escri-
tipo de discriminação étnico-racial, na valorização das
ta criativa de diversos gêneros, mas do uso de escrita
diferenças e das identidades sociais minoritárias, as-
como uma ferramenta de ação. Seja desde despertan-
sim como no reconhecimento da consciência crítica.
do a sua ‘voz’ enquanto agente de mudança, como
A escolha pela temática encontra-se fundada nas fazendo uso dela como um recurso de participação
vivências da disciplina de Estágio I, no Instituto Federal social.
115
REFERÊNCIAS
BAZERMAN, C. Escrita, gênero e interação social. São

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de
retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
116
A PROMOÇÃO DO muito tentar e não ter sucesso, a mãe da menina expli-

ca para o coelhinho que ela tem essa cor de pele pois
LETRAMENTO LITERÁRIO E puxou a sua avó, que era uma negra linda. Sabendo
disso, o coelhinho se apaixona e casa com uma gracio-
RACIAL CRÍTICO A PARTIR DA sa coelhinha pretinha e têm muitos filhinhos coloridos:
LEITURA DA OBRA MENINA branco, bem branco, cinza, branco malhado de preto,
preto malhado de braço e uma coelhinha bem preti-
BONITA DO LAÇO DE FITA: UMA nha.
PROPOSTA DE SEQUÊNCIA Além de ser uma história divertida, bem cons-
truída, ilustrada, com belas cores, formas e significa-
DIDÁTICA À LUZ DA BNCC dos, ela apresenta um forte teor social ao tratar de
temas como: a diversidade, a valorização da beleza
Priscila Sandra Ramos de Lima negra e o respeito ao próximo. Para a construção de
Francisco Rogiellyson da Silva Andrade nossa proposta, valemo-nos das considerações acerca
das contribuições advindas do que, no Brasil, conven-
cionou-se chamar Estudos do Letramento, a partir de
Street (2014), Soares (1998) e Kleiman (1995), que en-
tendem que as práticas letradas do cotidiano são cons-
truções sócio-históricas e dialógicas das culturas. Nos
A Literatura Infantil é um dos mecanismos edu-
ancoramos também nos descritores da BNCC (2018),
cacionais que contribuem fortemente na construção
reflexões sobre construção identitária proposta por
de identidades, representações, visões de mundo, gos-
Gomes (2005), nos estudos sobre o Letramento Racial
tos, ações e comportamentos dos sujeitos leitores. Em
crítico de Ferreira (2105) e na proposta de sequência
outras palavras, ela é uma importante fonte de apro-
básica de Letramento Literário formulada por Cosson
priação de valores culturais e sociais na formação da
(2018).
criança. Como aponta Gouvêa (2005), ao analisar as
histórias infantis, percebemos que por muito tempo, Organizamos um procedimento de leitura para o
houve um apagamento, estereotipização e marginali- tratamento do texto literário em sala de aula, em fun-
zação da figura do negro na Literatura Infantil. Atual- ção do tema transversal respeito à diversidade, identi-
mente, devido a um longo processo de lutas pela rup- dade e beleza negra. Metodologicamente, adotamos
tura de certos padrões e conquista de direitos sociais, nesse estudo uma abordagem qualitativa, nos valemos
podemos encontrar histórias de princesas, príncipes, da técnica de pesquisa bibliográfica (GIL, 2002) e aná-
heróis, meninas e meninos negros. lise da obra Menina Bonita do Laço de Fita (MACHA-
DO, 2005) para o desenvolvimento de nossa sequência
Diante deste contexto, nos últimos anos, perce-
didática à luz dos pressupostos de Schneuwly e Dolz
bemos que o negro vem se delineando como protago-
(2007) e de habilidades da BNCC (2018). A proposta de
nista de narrativas infantis com o intuito de colaborar
atividade é voltada para os anos iniciais do Ensino Fun-
na construção e afirmação de uma representatividade,
damental, principalmente aqueles referentes ao eixo
identidade e mudança de paradigmas sociais, cultu-
de Alfabetização, ou seja, do primeiro ao terceiro ano.
rais e históricos. Neste trabalho, temos como objetivo
apresentar um planejamento de uma sequência didá- Na etapa de introdução do tema, sugerimos que
tica construída à luz de habilidades da Base Nacional o professor mostre a capa de alguns livros infantis com
Comum Curricular (BNCC) para a leitura e discussão da protagonistas brancos e negros e inicie uma conversa
obra literária infantil premiada e traduzida para vários sobre semelhanças e diferenças das características fí-
idiomas: Menina Bonita do Laço de Fita, publicada em sicas até que a cor da pele surja como um fator laten-
1986, da autora brasileira Ana Maria Machado. te. Em seguida, deve ser feita a apresentação da obra,
autora e leitura propriamente dita, de forma dialogada
Especificamente, objetivamos: promover o le-
e reflexiva, incentivando a participação e engajamen-
tramento literário e racial crítico por meio da obra
to das crianças. Por fim, propomos que o professor
escolhida; refletir sobre o respeito e a diversidade e
convide os alunos para a construção de um desenho e
contribuir na construção da representatividade, identi-
pintura com base em suas interpretações e compreen-
dade e autoestima de crianças negras. A narrativa con-
sões da obra.
ta a história de um coelhinho branquinho que admira
a beleza negra de uma doce menina que usa um laço Devido à riqueza da obra Menina Bonita do Laço
de fita. Ele tenta descobrir qual o segredo da menina de Fita e relevância do tema, entendemos que há mui-
para ser tão pretinha. O coelho põe em prática todas tas maneiras pelas quais o professor pode abordar a
as ideias e respostas criativas da menina. Depois de leitura da obra, considerando seu público-alvo, seus
117
objetivos, os conteúdos ministrados naquele momen- do letramento no desenvolvimento, na etnografia e

to, entre outros aspectos. A partir de nossa proposta na educação. Tradução de Marcos Bagno. 1. ed. São
e reflexão, pudemos perceber que educadores, ao in- Paulo: Parábola Editorial, 2014.
centivar e mediar leituras que tratam da diversidade
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e col. Gêneros orais e
étnica e racial, podem promover: uma educação an-
escritos na escola. Tradução e organização de Roxane
tirracista por meio da literatura; a percepção da plu-
H. R. Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado de
ralidade do povo de nosso país; o estímulo à autoesti-
Letras, 2007.
ma de alunos negros; a ampliação da visão de mundo
das crianças; a valorização e o respeito aos diferentes
povos e etnias; entre outras coisas, formando, assim,
sujeitos letrados, críticos, éticos, informados, respeito-
sos e mais conscientes da sua história, papel, lugar de
si e dos outros na sociedade.
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STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas
118
LITERATURA INDÍGENA A literatura indígena está sendo cada vez mais

conhecida no Brasil e no mundo, por isso, a verificação
ABORDADA EM TRABALHOS de como a temática “literatura indígena” é apresenta-
da em artigos científicos, dissertações e teses e qual
CIENTÍFICOS COMO relação que ela tem com a educação e com a aplicabi-
FERRAMENTA IDENTITÁRIA lidade da Lei nº 11.645/2008, cuja determinação é de
que, nas escolas do Brasil, obrigatoriamente, se deve
DOS POVOS ORIGINÁRIOS estudar as culturas africana, afro-brasileira e indígena
para o reconhecimento e valorização das identidades
BRASILEIROS nacionais, faz com que mais e mais pessoas se envol-
Walquiria Lima da Costa vam no estudo e nas questões indígenas. Inclusive,
Brandileone (2018, p. 200) ressalta que “estas leis, de
Lílian Castelo Branco de Lima caráter afirmativo, reconhecem a escola como lugar
de formar cidadãos e, portanto, lócus para promover a
valorização das matrizes culturais brasileiras e superar
representações identitárias pautadas em concepções
redutoras, preconceituosas e/ou estereotipadas”, seja
da cultura indígena, da africana ou dos guetos.
INTRODUÇÃO Cada um dos pesquisadores abordou sobre a
temática indígena ora relacionada a uma cosmovisão,
A literatura brasileira teve um longo caminho ora a um estudo etnográfico ou à própria literatura in-
percorrido até chegar aos dias atuais, principalmente dígena e sua interrelação com a educação ou, ainda,
quando era utilizada como ferramenta auxiliadora da com o próprio modo de viver dos povos nativos. Nesse
formação de qualquer criança, filhos de pais abasta- contexto, Danner et al (2019, p. 15) diz que
dos, que podiam frequentar uma escola ou ter um tu-
(...) a literatura de autoria indígena, portanto,
tor na própria casa ou fazenda. Assim, as mais diversas assume desde o início essa pertença como sua
literaturas eram apresentadas, estudadas e analisadas. base, sua dinâmica e seu direcionamento. Va-
Desse modo, com o intuito de diferenciar a literatura loriza e reafirma a tradição ancestral, utiliza
canônica das histórias baseadas no contexto histórico suas histórias de humanidade como funda-
mento normativo tanto para sua autocompre-
e no folclore brasileiro, surgem as literaturas nacionais, ensão quanto para sua postura de crítica social,
como as indigenistas e indianistas, por exemplos, que de resistência cultural, de luta política e de prá-
abordavam a temática indígena por ser tema de curio- xis pedagógica, e, finalmente, a partir de todo
sidade ou por ter o índio como um ser exótico, diferen- esse arcabouço cultural, desvela as situações
de marginalização, de exclusão e de violência
te. Nesse contraste em que o indígena não era visto enfrentadas pelos povos indígenas no contexto
como um ser humano, a Literatura Indígena surgiu a de nossa modernização conservadora”. (DAN-
partir das narrativas orais, publicadas em livros, para a NER, et al, 2019, p. 15)
sociedade não indígena, como também nos movimen-
tos de luta e resistência que os povos tradicionais tra- Portanto, o desenvolvimento deste estudo foi
varam para garantirem seu reconhecimento identitá- motivado em razão da temática fazer parte da pesqui-
rio, seus saberes, suas tradições e culturas conhecidas sa que será desenvolvida no Mestrado em Letras, na
e respeitadas. linha de pesquisa Literatura, Diálogos e Saberes, cujo
ramo será na Literatura Indígena, da Universidade Es-
tadual da Região Tocantina do Maranhão – UEMASUL,
OBJETIVOS objetivando a aplicabilidade da Lei nº 11.645/2008,
em três escolas da rede pública municipal da cidade
Identificar as contribuições das pesquisas cientí- de Imperatriz, Estado do Maranhão, em forma de ofi-
ficas com vistas para a literatura indígena e a aplicabi- cinas.
lidade da Lei nº 11.645/2008, nas escolas públicas do
Brasil, bem como a relação que ela tem com a educa-
ção brasileira, auxiliando na disseminação do conheci- METODOLOGIA
mento sobre o outro e o respeito pelas diferenças.
Realizou-se uma revisão integrativa de literatu-
ra que respondesse à questão norteadora “quais as
REFERENCIAL TEÓRICO contribuições dos estudos científicos, realizados nos
últimos dez anos, sobre a literatura indígena e a apli-
cabilidade da Lei nº 11.645/2008?”. Foram considera-
119
dos, como base de pesquisa, os artigos, dissertações e indígena para crianças: o desafio da interculturalidade.
teses publicadas nos últimos dez anos (2009 a 2019), In: Estudos de literatura contemporânea, n. 53, p. 199
nas plataformas eletrônicas CAPS – Coordenação de -217, jan/abr.2018.
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, Scielo
DANNER, L. F.; Dorrico, J.; Danner, F. Em busca da
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terra sem males: violência, migração e resistência
Digital Brasileira de Teses e Dissertações, Google Aca-
em Kaká Werá Jecupé e Eliane Potiguara. Estudos de
dêmico e Repositórios de Universidades Estaduais, Fe-
Literatura Brasileira Contemporânea, Brasília, n. 58,
derais e particulares do Brasil.
e587, 2019. Disponível em: file:///C:/Users/walli/
Desktop/MESTRADO/REFERÊNCIAS%20DISSERTAÇÃO/
ANÁLISE DISSERTAÇÕES/2316-4018-elbc-58-e587.pdf
DORNELLES, K. M. S. Representações indígenas no
Buscou-se nesses documentos verificar se a te- BNPE 2014. Dourados: UFGD, 2017.
mática apresentada tem relação com literatura indíge-
na e educação, ou ainda, se se relaciona com o uso e a
aplicabilidade da Lei nº 11.645/2008, que traz a obri-
gatoriedade de se estudar as culturas africana, afro-
-brasileira e indígena, nas escolas brasileiras.
RESULTADOS
Os 15 estudos selecionados para a inclusão na

revisão integrativa datam de 2009, 2011, 2012 e de
2014 a 2019, abordam, pelo menos, um dos descrito-
res da pesquisa. Vale ressaltar que os estudos foram
categorizados em 3 artigos, 1 Trabalho de Conclusão
de Curso, 7 dissertações e 4 teses. Observou-se que
a maioria dos autores, das fontes coletadas, não são
indígenas, mas pesquisadores de diversas áreas de es-
tudos que vão desde a Antropologia à Engenharia Ci-
vil, cujas temáticas mencionadas em seus trabalhos se
referem à questão indígena, sua literatura e educação.
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o movimento da literatura indígena entende e usa
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Desktop/MESTRADO/REFERÊNCIAS%20DISSERTAÇÃO/
DISSERTAÇÕES/Bonin%20et%20al.pdf
BRANDILEONE, A. P. F. N.; VALENTE, T. A. Literatura
120
GRUPO EDUCAR: UM Esta comunicação, portanto, tem como objeti-

vo apresentar o contexto português e a repercussão
PROJETO DE EDUCAÇÃO da atuação do Grupo EducAR – conquistas, desafios
e resultados. Esta partilha acadêmica é resultado de
ANTIRRACISTA EM PORTUGAL observação participante e oficina colaborativa com
um olhar autoetnográfico. A fundamentação teórica é
Ana Carolina Gomes Coimbra
intercontinental: onde Paulo Freire é complementado
Danilo Cardoso Marcelino por Bell Hooks e ampliado pela Nilma Lino Gomes; a
experiência da Escola da Ponte dialoga com a decolo-
nialidade de Boaventura de Souza Santos; e a crítica de
Achille Mbembe, Pierre Bourdieu, Jörn Rüsen, Khrisna-
murti, Gayatri Spivak e Stuart Hall; e os poucos estudos
afrocentrados portugueses.
Nos últimos anos, dezenas de episódios racistas É sobre esse alicerce que erguemos o I e II Ci-
tomaram conta de Portugal, gradual e progressiva- clo de Encontros de Educadores Antirracistas, Jardim
mente. Algumas iniciativas antirracistas, consequen- de Verão: arte educação antirracista e outras histórias;
temente, ganharam corpo e força dando continuidade OUT/AR: educação antirracista, religiões de matriz
aos questionamentos sobre a educação portuguesa e africana e racismo religioso; Diário do !Agora!: ciclo de
às lutas por emancipação em um país que se postula escrita/poesia antirracista, em parceria com o Museu
como democrático e multicultural. Da lei da nacionali- do Aljube Resistência e Liberdade; a intervenção artís-
dade e da vivência escolar às dificuldades de inserção tica Ver-a-cidade pelas suas vozes (Festival Todos´19 e
no Ensino Superior e aos direcionamentos profissio- Semana da Inclusão´19), participação em eventos aca-
nais, passando pela segregação espacial e pela bru- démicos, inquérito sobre Memórias do racismo acadé-
talidade policial, tudo tende a discriminar e excluir às mico e o nosso grupo de estudo.
comunidades cigana e negra.
Outros aspectos serão compartilhados como: o
A ideia de povo português ainda está restrita à mapeamento do campo de luta antirracista e lugar e
branquitude herdeira de um império ultramarino que não-lugar de brasileiras e brasileiros; e a história re-
não existe mais. É esta ideia que conserva e impulsio- cente de Portugal recheada de enfrentamentos entre
na posturas fascistas e alimentam o crescimento da africanxs e negrxs portuguesxs. O lusotropicalismo sa-
extrema-direita (também) em Portugal – considerado lazarista ainda vive na escola, nas ruas e no Estado e
um (fantasioso) exemplo para a União Europeia e um serve de catapulta para medidas conservadoras e ati-
campo fértil para experiências brasileiras docentes de tudes reacionárias. A Educação Antirracista, por isso,
educação étnico-racial. O Grupo EducAR - composto tem servido como arena de diálogo e desconstruções
por uma maioria brasileira, mais africanos e portugue- entre coletividades. A escuta, a reflexão, a roda, a ba-
ses: brancos, mestiços e negros – vem, há quase dois gagem cultural, a vivência diária, o relato de experiên-
anos, experimentando diferentes formatos com abor- cia, a troca de saberes, a empatia, o questionamento,
dagens temáticas e objetivos antirracistas por meio de a proximidade e a cidadania são os elementos indis-
projetos abertos, gratuitos e sem fins lucrativos. Todas pensáveis para criação de uma metodologia emanci-
as atividades buscam desconstruir noções e reações patória. A arte-educação é o canal usado pelo Grupo
acerca do imaginário coletivo e da realidade de violên- EducAr para valorizar a autoria e o trabalho coletivo;
cias cotidianas. para sensibilizar e conscientizar; para registrar e multi-
Trata-se de uma plataforma horizontal, indepen- plicar uma teoria prática antirracista.
dente e multidisciplinar de educadores antirracistas
de diferentes idades, classes, géneros, nacionalidades, REFERÊNCIAS
orientações sexuais e tons de pele. Diferentemente do
Brasil, onde há uma legislação pertinente para com- BRASIL. Lei Nº 11.645/08. Disponível em: http://www.
preender as história das relações étnicos-raciais, a planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/
exemplo da Lei Federal 11.645/08, em Portugal a edu- L11645.htm
cação antirracista não é um projeto do estado. Há um BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São
negacionismo histórico em relação a este tema. Não Paulo: Perspectiva, 2007.
há no país um currículo que venha a desvelar o assun-
to, assim como não há políticas públicas que modifi- ______. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia
quem esta realidade. As iniciativas em prol da causa clínica do campo científico. São Paulo: Editora UNESP,
são individuais e/ou coletivas. 2004.
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122
EDUCAÇÃO ÉTNICO RACIAL por ter a maioria de 75,2% da população negra e é a

que mais sofre com o preconceito e a discriminação
NO ENSINO SUPERIOR: racial. Portanto, de acordo com Moore (2007) a confu-
são entre racismo e preconceitos é evidente por falta
INCLUSÃO DO CURRÍCULO de conhecimento da própria identidade. Ora, os pre-
MULTICULTURAL NO CURSO conceitos não são necessariamente manifestações de
racismo. Pelo contrário: é o racismo que gera os pio-
DE TURISMO UFMA res e mais violentos preconceitos. Dentre eles, o mais
profundo e abrangente é a noção da inferioridade e
Izenilde Ferreira Santos superioridade racial entre os seres humanos que se es-
Jorinilma Pinto Diniz tende até a esfera curricular.
Maria da Graça Reis Cardoso Nas sociedades atuais, os recursos vitais se
definem em grande medida em termos de
acesso: à educação, aos serviços públicos, aos
serviços sociais, ao poder público, ao capital de
financiamento, às oportunidades de emprego,
às estruturas de lazer, e até ao direito de ser
tratado equitativamente pelos tribunais de jus-
tiça e as forças incumbidas de manutenção da
RESUMO paz. (MOORE, 2007, p. 284).
Este trabalho é resultado de um Projeto Turísti- Dessa forma, essas medidas acarretam o não
co, que originou um evento científico em formato de acesso a educação, blindando os privilégios da socie-
Simpósio para Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, dade, limitando os direitos para alguns onde o conhe-
denominado “Simpósio Multicultural”. Que teve como cimento foi negado em função do seu fenótipo. Mes-
recorte a “Educação Étnica Racial no Curso Superior”: mo quando o acesso à educação é permitido, porém
Inclusão do Currículo Multicultural no Curso de Turis- as barreiras são postas pelos valores hegemônicos que
mo da UFMA, a metodologia utilizada para a constru- compõem o currículo.
ção do presente trabalho, inicialmente deu-se através Portanto, o currículo possui o poder de determi-
de pesquisa bibliográfica pautada em livros e sites de nar que sujeito quer formar, justamente por se consti-
Currículo, Cultura Afro brasileira e Afro maranhense tuir num grande instrumento de poder.
para dar sustentabilidade científica à elaboração do
projeto do evento. Seguindo o cronograma organizado Qual é o tipo de ser humano desejável para um
para as fases da execução do evento que se materiali- determinado tipo de sociedade? Será a pessoa
racional e ilustrada do ideal humanista de edu-
zou por conta das seguintes atividades: realização de cação? Será a pessoa ajustada e competitiva
palestra e mesa-redonda. dos atuais modelos liberais de educação? Será
a pessoa ajustada aos ideais de cidadania do
moderno estado nação? Será a pessoa descon-
fiada e crítica dos arranjos sociais existentes
INTRODUÇÃO preconizadas nas teorias educacionais críticas?
A cada um desses “modelos” de ser humano
A Identidade brasileira é pautada na diversidade corresponderá um tipo de conhecimento, um
dos povos, a exemplo de africanos, indígenas e euro- tipo de currículo. (SILVA, 2013, p. 15).
peus. Apesar das populações negras e indígenas sem-
pre terem ocupado a maioria quantitativa no Brasil, O trabalho teve como objetivo promover um
entretanto do ponto de vista de uma visibilidade po- evento sobre Educação Étnico-racial no Ensino Supe-
sitiva o mesmo não acontece. São classificadas como rior discutindo sobre a inclusão do currículo multicul-
minorias sociais, estas, representam os segmentos tural no curso de turismo UFMA, Realizar revisão de
mais excluídos da sociedade brasileira. Estudos apon- literatura acerca da Educação étnico-racial, discutir a
tam, que a exclusão não só apenas pela condição so- realidade curricular do curso de Turismo da UFMA,
cial, mas, sobretudo pela sua condição racial. apontar a necessidade de inclusão de conteúdos acer-
ca da cultura afro-brasileira no currículo do curso de
O Brasil segue um padrão cultural eurocêntrico turismo, incentivar o debate sobre temática da Edu-
que se sobrepõem sobre as outras culturas, colocan- cação para as Relações Étnicos Raciais a partir da lei
do-se na condição de minoria, estabelecendo uma 10.639/2003 e dar visibilidade à cultura afro- brasileira
relação hierárquica de superioridade e inferioridade. e afro- maranhense no contexto turístico.
Diante da grandiosidade da população negra no Bra-
sil, o censo 2010 aponta que, o Maranhão se destaca
METODOLOGIA
123
Fundamentação teórica para contextualização

dos temas para entender melhor a relação entre tu-
rismo, cultura, currículo, etnicidade e estudos africa-
nos, como se dá a concepção dos currículos, influência
e poder que o mesmo possui, para fundamentação
foi utilizados os Sergio Ferretti; Carlos Moore, Tomaz
Tadeu da Silva, Fernando José de Almeida, Jacques
D’Adesky, Educador Brasil escola UOL, além de pesqui-
sas em sites e Censo 2010 – IBGE para reforçar e firmar
a ideia inicial.
Evento aberto ao público com disponibilidade
de inscrições online pelo site criado especificamente
para o evento. O público participante num total de 103
(cento e três) pessoas. Palestra: O Papel do Currículo
enquanto Instrumento de Poder, Profª Dra. Ilma Vieira
do Nascimento, mesa redonda: Currículo Multicultural
com os convidados: Profº. Ms. Richard Christian Pin-
to dos Santos Profº da Licenciatura Interdisciplinar em
Estudos Africanos e Afro-Brasileiros – UFMA, Profº Dr.
Saulo Ribeiro dos Santos Coordenador do Curso de Tu-
rismo da – UFMA, Profº Dr. Carlos Benedito Rodrigues
da Silva Coordenador do Núcleo de Estudos Afro-Bra-
sileiros - NEAB-UFMA, Mediadora Profª Ms. Maria da
Graça Reis Cardoso - (UFMA).
ANÁLISE DE RESULTADOS
A discussão sobre o currículo possibilitou uma

maior compreensão por parte do corpo docente e dis-
centes do curso de turismo acerca da necessidade de
implementação dos conteúdos de história da África e
Cultura Afro-brasileira com caráter de permanência na
estrutura curricular do curso de turismo.
A mesa redonda intitulada Currículo Multicul-
tural fez abordagens com destaque acerca da riqueza
de recursos do patrimônio afro-brasileiro necessários
para a formação de Bacharéis em Turismo da Univer-
sidade Federal do Maranhão em São Luís, por possuir
viés significativo no Turismo Cultural, com grande ten-
dência para o Turismo Étnico. Considerando ser a so-
ciedade maranhense majoritariamente negra.
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visitado em 24/04/2018
124
PERCEPÇÕES E DISCUSSÕES As cotas enquanto políticas afirmativas é a com-

provação de que o Estado possui pontos vulneráveis,
SOBRE AS COTAS RACIAIS sendo que este se diz democrático e de direito em que
todos os indivíduos possuem direitos individuais. A im-
NO ENSINO SUPERIOR plantação das cotas nas universidades é uma forma de
tratar de maneira heterogênea, uma sociedade com-
Adriano Ferreira da Silva
posta por grupos heterogêneos (DE SOUZA AMARAL;
RIBEIRO, 2009).
Para este trabalho de observação em campo, es-
tivemos alguns dias com esses grupos de alunos (cotis-
tas ou não) do IFPA três licenciaturas: matemática (ter-
A implementação das cotas raciais em institui-
ceiro semestre), geografia (terceiro semestre), biologia
ções de ensino superior no Brasil é fruto de grandes
(primeiro semestre). A parte de dados presentes nesse
discussões entre a sociedade, já que existem posicio-
texto, correspondem aos questionários aplicados com
namentos contra e a favor da mesma. Ao passo que
os alunos das três turmas. Ao todo, foram aplicados
esta questão está extremamente relacionada com
vinte e seis questionários: três questionários na turma
problemas como racismo e desigualdade social, per-
de biologia; oito questionários na turma de geografia
cebe-se que a problemática é muito mais profunda do
e quinze questionários na turma de matemática. Usa-
que aparenta ser. Neste sentido, o presente trabalho
mos de tal instrumento visto que “o questionário é um
investiga percepções de alunos do ensino superior do
dos procedimentos mais utilizados para obter infor-
IFPA – (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-
mações. É uma técnica de custo razoável, apresenta
logia do Pará) campus Belém acerca de tal temática e
as mesmas questões para todas as pessoas, garante
tendo como parâmetro a vivência no próprio instituto.
o anonimato e pode conter questões para atender a
Ademais, é realizado um levantamento biográfico so-
finalidade específica de uma pesquisa” (BARBOSA,
bre as relações entre racismo e cotas raciais no intuito
1988, pág. 01).
de embasar a presente discussão. Tendo como objeto
de estudo As cotas para estudantes negros do IFPA, A coleta de dados foi realizada dentro de uma
campus Belém, o objetivo dessa pesquisa é investigar instituição educacional, espaço este marcado por inú-
o tema das cotas e as políticas públicas afirmativas que meras relações pessoais que se tornam sociais ao re-
garantem o ingresso de alunos nas instituições de ensi- fletirem as problemáticas da sociedade, tais como a
no superior via sistema de cotas, bem como analisar a desigualdade, preconceito e discriminação. Sendo as-
opinião de alunos acerca desse assunto. sim, a pesquisa demonstra as opiniões e percepções
dos alunos deste espaço a respeito de uma questão
De acordo com Ferreiras e Mendes (2007 apud
que é fruto do embate entre oprimido e opressor que
Suplicy, 2002), o fim legal da escravidão do Brasil não
neste caso configura-se como racismo. Todos os entre-
representou a libertação dos escravos. A falta de con-
vistados mostraram se a favor da implementação das
dições de trabalho e moradia para essa população, a
cotas no referido instituto, contudo, 36% dos entrevis-
deixou ainda mais desassistida, e tal cenário foi tão
tados acreditam que tal ferramenta pode ser respon-
caótico que até hoje afro-brasileiros são os que pos-
sável por aumentar o racismo não só na instituição,
suem condições de vida mais precárias. Este processo
mas também fora dela. Por outro lado, 28% acredita
histórico levou fomentou a criação de estigmas negati-
que as cotas podem diminuir o racismo, enquanto que
vos em relação aos membros desse grupo, o que afeta
36% acredita que elas não possuem qualquer tipo de
em diversas áreas da vida social, como o trabalho e a
influência sobre o preconceito racial.
educação.
A pesquisa realizada permite a visualização de
Segundo Cordeiro (2012) a educação ainda pro-
um cenário de aceitação das cotas raciais, contudo, as
paga uma ideologia eurocêntrica, e consequentemen-
percepções acerca das causas e efeitos das mesmas
te uma prática ideológica colonizadora e excludente,
apresentam divergências que aqui são consideradas
que vai da educação básica ao ensino superior. Este
fruto para mais discussão e pesquisa. Ao apresentarem
por sua vez é visto como um espaço seleto, em que
seus pontos de vistas, os entrevistados mostram que a
os grupos minoritários possuem dificuldades de aden-
problemática em questão é uma questão observada e
trar. Entretanto, assim como a educação é excludente,
real no cotidiano, o que ressalta a importância de dis-
ela também pode ser libertadora, para isso são neces-
cutir e aprofundar as questões étnico-raciais. As cotas
sárias mudanças em todo o sistema educacional para
surgem no intuito de amenizar tal cenário ao oferecem
que este não encare os excluídos como condicionados
a oportunidade de entrada em instituições de ensino
a sua situação, mas sim como sujeitos aptos a estarem
superior, embora a entrada em uma universidade não
em constante transformação e libertação.
acabe com os demais problemas que a comunidade
125
negra enfrenta cotidianamente. O racismo ainda deve

ser constantemente discutido nos espaços educacio-
nais, pois a sua origem encontra-se no opressor, logo,
a tomada de medidas na gênese do problema surte
efeitos a longo prazo.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, E. F. Instrumentos de coleta de dados em

pesquisas educacionais. Educativa, out, 1998.
CORDEIRO, M. J. de J. A. Cotas no ensino superior: ação
de resistência contra o racismo e de ascensão social de
negros e indígenas. Revista de Ciências Humanas, n.
2, 2012.
FERREIRAS, R. F.; MATTOS, R. M. O afro-brasileiro
e o debate sobre o sistema de cotas: um enfoque
psicossocial. Psicologia: ciência e profissão, v. 27, n. 1,
p. 46-63, 2007.
DE SOUZA AMARAL, S. C.; RIBEIRO, A. M. M. A política
de cotas e o acesso do negro à universidade pública:
discursos e ideologias em confronto na comunidade
científica, poder público e movimento social–o caso da
UENF, Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil.
Confluenze. Rivista di Studi Iberoamericani, v. 1, n. 2,
p. 227-243, 2009.
126
QUILOMBANDO: ESTÁGIO DE OBJETIVO
VIVÊNCIA EM COMUNIDADES O presente trabalho tem como objetivo relatar

e refletir as atividades desenvolvidas na quarta edição
QUILOMBOLAS DO do Quilombando, ocorrido no ano de 2019, possibili-
TERRITÓRIO VELHO CHICO tando pensa-lo enquanto uma tentativa de educação
para a prática da liberdade, de modo a desenvolver
Douglas Novais da Silva ações que estão articuladas entre a pesquisa, o ensino
e a extensão, e que versam sobre as questões étnico-
Roseni Oliveira Ferreira raciais e quilombolas.
Napoliana Pereira Santana
O Estágio Interdisciplinar de Vivência (EIV) é

uma valiosa ferramenta pedagógica para auxiliar a for-
mação profissional de Estudantes na conscientização
INTRODUÇÃO de questões como diversidade, identidade, cultura e
nas condições políticas, sociais, ambientais e raciais de
A universidade foi durante muito tempo um lu- territórios rurais, sendo esta uma tarefa difícil de reali-
gar de negação e silenciamento para muitos sujeitos, zar dentro dos muros da academia. Os EIV’s têm como
estes que foram e são obrigados a se enquadrarem princípios básicos a interdisciplinaridade, a observação
em um saber com bases eurocêntricas, masculinas e e as formações de parcerias entre universidade e
embranquecidas. Embora os filhos e filhas da classe Movimentos Sociais Populares.
trabalhadora tenham conseguido ingressar no ensino Assim, se alicerça o Quilombando, o qual pos-
superior, ainda presenciamos um currículo que nega sibilita a articulação do movimento quilombola com
as subjetividades das classes subalternas. Assim, cabe as associações comunitárias e as universidades. Nesse
indagarmos a serviço de quem esse ensino está? O que sentido, o Quilombando busca proporcionar reflexões
pode ser feito para a implementação de tais sujeitos e debates a fim de conscientizar sobre os processos
nos currículos educacionais? históricos de desigualdades, proporcionando instru-
Neste contexto de refletir uma educação para mentos de luta para a efetivação das Ações Afirma-
além dos muros da universidade, se inscreve o projeto tivas. Pois, como aponta Silva (2004), “a resistência
de extensão Quilombando. Tal projeto é um Estágio de do quilombo representa um exemplo a ser seguido e
Vivências nas Comunidades Quilombolas do Território atualizado. Representa o desmascaramento da ideo-
do Velho Chico que nasce a partir das atividades da logia da democracia racial brasileira”. Desse modo, as
Semana da Consciência Negra no munícipio de Bom Comunidades Quilombolas e todos os seus processos
Jesus da Lapa, sendo desenvolvido pela Coordena- de lutas e resistências tem muito a nos dizer e ensinar,
ção Regional das Comunidades Quilombolas da Bahia e é essa a essência da vivência.
(CRQ) em parceria com a Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), a Universidade Federal do Oeste da METODOLOGIA
Bahia (UFOB) e a Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia (UFRB). A proposta se inscreve dentro de suas próprias
Neste contexto, o Quilombando foge dos pa- metodologias, se articulando em três etapas. A pri-
drões eurocêntricos da maioria dos projetos das uni- meira é a de formação, na qual os estudantes realizam
versidades brasileiras, permitindo aos estudantes a reflexões sobre as questões étnico-raciais e quilom-
possibilidades de obter em suas vivências conheci- bolas. A segunda é a da vivência, nesta os estudantes
mentos tradicionais e olhares diferentes sobre o mun- selecionados são divididos em duplas de instituições
do, em relação de aproximação entre o conhecimento diferentes e convivem por cinco dias nas comunidades
epistemológico e o empírico. O projeto em sua quarta quilombolas do Território Velho Chico, onde trocam
edição, consistiu na vivência de estudantes da UNEB, saberes e conhecimentos. Já a terceira etapa é a do
UFOB e UFRB em Comunidades Quilombolas do Ter- retorno, na qual ocorre a socialização das vivências
ritório do Velho Chico. Contou com dez comunidades durante a Semana de Consciência Negra de Bom Je-
e 20 estudantes, os quais foram divididos em duplas sus da Lapa, nesta etapa os estudantes relatam suas
de diferentes instituições, o que oportunizou um inter- experiências e reflexões da vivência. Por fim, os estu-
câmbio de saberes. dantes constroem um memorial, o qual retorna para a
comunidade.
127
ANÁLISE E RESULTADOS
A quarta edição do Quilombando contou com

20 estudantes participantes, sendo destes, onze da
UFOB (Barreiras – BA), sete da UFRB (Amargosa – BA)
e duas estudantes da UNEB (Bom Jesus da Lapa – BA).
Partindo das cidades de Barreiras - BA e Amargosa -
BA no dia 08 de novembro de 2019, os estudantes da
UFOB e UFRB se deslocaram a Bom Jesus da Lapa.
Ao chegar à cidade os estudantes foram para a
Casa de Apoio Quilombola, na qual ocorreram apresen-
tações, algumas reflexões e encaminhamentos para a
vivência nas Comunidades Quilombolas do Território
Velho Chico. Após as apresentações ocorreu o sorteio
das duplas, no qual um estudante de uma instituição
se juntava com um estudante de outra instituição. Des-
se modo se formaram dez duplas, as quais se desti-
naram para a vivência nas comunidades quilombolas
de Torrinha/Barra, Fazenda Grande/Muquém do São
Francisco, Lagoa do Jacaré/Paratinga, Rio das Rãs/Bom
Jesus da Lapa, Estreito/Serra do Ramalho, Água Fria/
Serra do Ramalho, Pambú/Serra do Ramalho, Barra da
Parateca/Carinhanha, Parateca/Pau D’Arco/Malhada e
Tomé Nunes/Malhada.
A vivência ocorreu entre os dias 10 e 15 de no-
vembro. Após a vivência, no dia 16 ocorreu a sociali-
zação das experiências, onde foi possível perceber o
quanto o projeto mexeu com os participantes, a estu-
dante negra se ver com mais força enquanto mulher
negra, o jovem estudante compreende melhor sua
ancestralidade e os elos de pertencimento e represen-
tatividade afloram nos estudantes. Assim, os estudan-
tes retornam para as suas salas de aula conseguindo
resignificar o que lhes foram ensinados negativamente
sobre as comunidades quilombolas.
REFERÊNCIAS
FREITAS, et al. Análise dos princípios e metodologias no

Estágio Interdisciplinar de vivência – EIV. In: Simpósio
Internacional de Geografia Agrária e Simpósio
Nacional de Geografia Agrária. 2009, Niterói – Rio de
Janeiro.
SILVA, J. C. Vozes Quilombolas: uma poética brasileira.
Salvador: EDUFBA. 2004.
SILVA, V. S. Rio das Rãs e Mangal Feitiçaria e poder
em territórios quilombolas do Médio São Francisco.
Tese (Doutorado em Filosofia). Faculdade de Filosofia
e Ciências Humanas, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2010.
128
POTENCIAL PEDAGÓGICO- não aprofundam estas questões, e que acabam por

não citar autoras literárias afro-femininas, como Caro-
FORMATIVO DA lina Maria de Jesus e Conceição Evaristo, entre tantas
outras.
LITERATURA AFRO-
Podemos dizer que este assunto é importantís-
FEMININA DE CONCEIÇÃO simo para se compreender a sociedade brasileira e de
modo mais especifico, o campo das relações raciais na
EVARISTO educação. Sendo assim, para a pesquisa delimitou-
-se pela seguinte questão-problema: Qual o potencial
Jessica Vicencias das Chagas pedagógico-formativo da literatura afro-feminina de
Alex Sander da Silva Conceição Evaristo para o contexto educacional cata-
rinense? Sendo nosso objetivo geral, analisar o poten-
cial pedagógico-formativo da literatura afro-feminina
de Conceição Evaristo para o contexto educacional ca-
tarinense.
Como objetivos específicos, traçou-se: Contex-
A obrigatoriedade do ensino da história e da tualizar as discussões sobre feminismo negro, particu-
cultura africana e afro-brasileira após a aprovação da larmente, no âmbito das produções literárias afro-fe-
Lei 10.639/03 veio impulsionar a necessidade de mer- mininas; Identificar as obras literárias de Conceição
gulhar nesse universo de representações no debate Evaristo, a fim de constatar suas potencialidades para
educacional. Isso significa trazer à tona o potencial pe- a educação das relações étnico-raciais; Compreender
dagógico-formativo do que é proposto como literatu- os conceitos de narrativas afro-femininas e visibilidade
ras afro-brasileiras inseridas no contexto educacional, da cultura negra na literatura de Conceição Evaristo;
além de discorrer a invisibilidade de produções inte- Analisar as potencialidades pedagógicas da literatura
lectuais negras. de Conceição Evaristo para a educação das relações
Este trabalho tem como ponto central, o estudo étnico-raciais.
sobre o sentido da literatura e da formação étnico-ra- A manifestação da história e da cultura negra,
cial no âmbito do debate sobre formação e identida- vista a partir de algumas destas literaturas, se configu-
de cultural. Trata-se de fazer uma ligação de saberes ra, como um espaço privilegiado para conhecer e com-
e práticas pedagógicas e curriculares inovadoras da preender a formação cultural da comunidade negra no
manifestação cultural negra considerando os docu- país, Estado e região. Faz-se necessário que a educa-
mentos: Diretrizes Curriculares para Educação para as ção brasileira, tal como a própria sociedade, reconhe-
relações Étnico-raciais e Currículo Base da Educação ça e redimensione suas atitudes perante as opressões
Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catari- experienciadas pelas mulheres intelectuais negras.
nense (2019).
Ao partirmos deste pressuposto, tomaremos
Assim, parte-se então do pressuposto de que os como referencial de análise algumas categorias funda-
materiais literários disponíveis devem se aproximar do mentais, tais como: identidade cultural negra (Kaben-
tema das relações étnico-raciais para que possamos gele Munanga, 2010; Stuart Hall, 1999), literaturas
produzir reflexões sobre a promoção da igualdade ra- afro-femininas (Conceição Evaristo, 1996, 2016, 2017),
cial e sobre a luta e resistência dos movimentos so- interseccionalidade (Angela Davis, 2016; 2018; Djamila
ciais. Contudo, faz-se necessário levantar o seguinte Ribeiro, 2017), formação de professores na perspecti-
questionamento: quem escreve esses materiais literá- va étnico-racial (Petronilha Gonçalves e Silva; Nilma
rios, tem mesmo uma relação direta com as questões Lino Gomes, 2002).
étnico-raciais, a ponto de causar uma profunda refle-
xão no leitor literário? É importante destacar que foram as condições
históricas que provocaram as autoras e militantes do
Considerando, então, que a Literatura é um dos feminismo negro trazer para o debate a condição e a
espaços para a discussão sobre minorias, justifica-se a luta das mulheres negras para serem reconhecidas na
relevância deste trabalho, pois pretende-se nele inves- sociedade brasileira. Ainda é importante buscar a ori-
tigar e explicitar as razões sociais que fizeram, e ainda gem da desigualdade entre povos negros e brancos em
fazem, com que as mulheres negras, escritoras, sejam todos os planos e mostrar que essa desigualdade se
excluídas do cânone literário brasileiro. Esta situação acentua mais quando tratamos das mulheres negras.
contrapõe-se com a obrigatoriedade do ensino da his- Para isso fez-se necessário não só o reconhecimento
tória e cultura afro-brasileira, que por vezes é apresen- dessa condição dessas mulheres, mas, respectivamen-
tada aos discentes por meio de matérias literários que te, buscar formas de mudanças estruturais e institu-
129
cionais importantes para contribuir na luta machista e

antirracista.
A tentativa é pensar a educação escolar como
um lugar de disputas ideológicas e políticas, porém,
precisa-se incluir do debate sobre as mulheres negras.
Segundo Angela Davis, “talvez uma justiça transforma-
tiva forneça uma estrutura para imaginarmos uma es-
pécie bem diferente de segurança no futuro” (DAVIS,
2018, p.56). Angela Davis tem a convicção de que a
liberdade é possível. Isso porque ela aposta e acredita
no envolvimento das pessoas que são capazes de dar a
própria vida pela liberdade. Para Angela Davis a liber-
dade não é algo dado, mas uma conquista através de
uma luta constante. Sejamos protagonistas também
dessa luta, cada qual no seu caminho.
REFERÊNCIAS
DAVIS, A. Mulheres, raça e classe. Tradução de Heci

Regina Candiani. São Paulo: Boitempo, 2016.
_______. A liberdade é uma luta constante. Tradução
Heci Regina Candiani. São Paulo: 2018.
EVARISTO, C. Becos da Memória. Belo Horizonte:
Mazza, 2006. 2. ed. Florianópolis: Editora Mulheres,
2013. 3. ed. Rio de Janeiro: Pallas, 2017. (Romance).
_______. Poemas da recordação e outros movimentos.
Belo Horizonte: Nandyala, 2008. 3. ed. Rio de Janeiro:
Malê, 2017.
_______. Insubmissas lágrimas de mulheres. Belo
Horizonte: Nandyala, 2011. 2. ed. Rio de Janeiro: Malê,
2016. (Contos).
_______. Ponciá Vicêncio. Belo Horizonte: Mazza,
2003. 3. ed. Rio de Janeiro: Pallas, 2017. (Romance).
GOMES, N. L.; SILVA, P. B. C. G. Experiências étnico-
culturais para a formação de professores. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade.
Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999.
MUNANGA, K. O antirracismo no Brasil. In: Estratégias
políticas de combate à discriminação racial. São
Paulo: Edusp/Estação Ciência, 1996.
_______. Negritude. Usos e sentidos. 2. Ed. São Paulo:
Mandarim, 2000.
130
EM RODAS DE VADIOS: Comunicação – TIC’s -, que nos possibilitaram de-

senvolver este projeto para aplicação no campo do
A CONSTRUÇÃO DE SITE ensino de história, se configurando como uma opor-
tunidade para o surgimento de outros trabalhos
COMO FORMA DE SUPORTE acadêmicos.
PEDAGÓGICO PARA O No decorrer do processo de formação dos pro-
ENSINO DA CAPOEIRA NAS fessores de História, eles sempre serão levados a de-
bates de enfrentamento sobre o ensino de história
AULAS DE HISTÓRIA.1 na sala de aula. E, durante este processo que diversos
questionamentos são levantados, refletidos e analisa-
Reinan Mota Costa dos nas seguintes perguntas: As teorias acadêmicas
serão aplicadas na prática de um determinado projeto
escolar ou aula? Quais serão os resultados alcançados
durante a realização do mesmo? Quais serão os ma-
teriais didáticos e suportes tecnológicos (Celulares,
tabletes, computares entre outros) que podemos uti-
lizar para a construção de uma aula significativa e efi-
RESUMO ciente? Quais são os possíveis de serem usados? Como
devemos usá-los?
O presente artigo tem por objetivo apresentar
o percurso e os resultados finais da construção do site Ao analisamos tais questionamentos, entende-
intitulado: “Em Rodas de Vadios”: A construção de site mos que nos adentramos no campo das demandas
como forma de suporte pedagógico para o ensino da que estão voltadas para o ensino de história e seus
Capoeira nas aulas de história. Neste sentido, a pro- desafios na construção do saber. Segundo Selva Gui-
posta de construirmos e desenvolvemos um site como marães Fonseca (2003, p.60) nos afirma que há muito
conteúdo de apoio pedagógico para o professor de tempo a formação do professor de História se proces-
história e para a construção de atividades pedagógicas sa ao longo de toda sua jornada como docente, tanto
sobre a capoeira foi por nós idealizado, organizado e de cunho pessoal, como profissional, pois o mesmo
desenvolvido como uma ferramenta educacional que perpassava por diversos tempos vivenciados e espaços
possibilitará ao professor trabalhar esses conteúdos socioeducativos. Por isso ao longo da sua trajetória, o
que partem da esfera da história cultural, política e so- professor de História tem a possibilidade de mergu-
cial de uma herança afro-brasileira. lhar por diferentes suportes pedagógicos que estejam
a sua disposição. Como por exemplo, letras de músicas
Essa produção acadêmica torna-se algo bastan- e canções, textos acadêmicos ou populares (cordéis,
te pertinente para a historiografia brasileira, baiana cartas, jornais ou revistas), produções fílmicas, vídeos,
e regional, sobretudo para o ensino da cultura afro- fotografias entre outros suportes de vertente tecnoló-
-brasileira. Utilizamos como suporte teórico autores gica (tabletes, celulares entre outros).
que nos ajudam a compreender os conceitos sobre o
ensino de história, novas tecnologias em sala de aula Assim, desenvolver uma proposta de se cons-
e o processo de significação da capoeira como um truir uma ferramenta tecnológica (site) como um
movimento social, cultural e educacional de lutas e apoio pedagógico para o professor de História (me-
resistências na sociedade. diador), se trilhará por meio da utilização e análise
dos conceitos das novas Tecnologias da Informação e
O site contém em sua estrutura discussões Comunicação – TIC’s – que podem proporcionar cami-
sobre o ensino de história, elementos para o ensi- nhos para o ensino de história na sala de aula.
no de história da Bahia, processo de construção da
capoeira na Bahia e outros materiais ligados a essas Mas, neste sentido, Lopes e Monteiro (2016, p.
temáticas que possuem importante significado his- 238), nos mostram que os usos dessas ferramentas
toriográfico, e que traz consigo a possibilidade de ainda se apresentaram como um caminho de con-
serem transformas em um suporte didático peda- troversas e desafios, pois estão carregados em suas
gógico por mediação do professor. Para isso, utiliza- práticas de uma didática pedagógica que por muitas
mos o apoio das novas Tecnologias de Informação e vezes ainda está pautada em ações arcaicas e impo-
sitivas ao uso destas TIC’s, e isso se ligará a um total
fracasso educacional, mas que se analisado, extraído
e mediado pelo professor, será possível obter um po-
1 Memorial Monográfico apresentada na Universidade do
tencial que confluirá para o melhor desempenho do
Estado da Bahia (UNEB) Campus XVIII - Eunápolis, como requisito à
ensinar história em sala de aula.
obtenção do grau de Licenciando em História.
131
De forma geral, com poucos “cliques”, temos em

nossa frente milhares de informações que são acessa-
das de maneira rápida, sobretudo através dos sites
de buscas, como por exemplo, Google, Bing, Yahoo
entre outros mais que nos apresenta os milhares de
páginas de informações que está na rede virtual. E é
partir deste processo de procura de conteúdo nes-
tes buscadores, que caberá ao professor o papel de
mediador em relação a todos estes conteúdos que
estão disponíveis por meio da rede virtual mundial
de informação.
O site “Em Roda de Vadios é fruto de diversas
experiências que permitiram acúmulo, desde as au-
las de Laboratório de Ensino de História e também os
meus estágios de docência do curso de licenciatura em
História pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB/
Campus XVIII. O site foi construído para possibilitar ao
professor de História trabalhar em suas aulas a histo-
rização da capoeira, suas principais figuras - mestres e
praticantes desta brincadeira ou luta, ou ainda prática
cultural -, e a importância para história baiana, além
de estimulá-lo para a criação de atividades significati-
vas através das fontes disponíveis.
Estimulando assim uma inserção desses conteú-
dos que possibilitam contribuir com a representativida-
de dos afro-brasileiros no ensino de história, bem como
debater sobre as diversas representações dos capoeiris-
tas através das imagens, fotografias e filmes. Também
pretendemos incentivar a pesquisa sobre o assunto,
pretendemos também promover atividades pedagó-
gicas de interação entre os sujeitos e os textos, ima-
gens, vídeos e músicas que podem ser trabalhadas na
sala de aula. E, além disso, fornecer ao professor ideias
que despertem o senso crítico dos alunos ou que con-
tribuam para uma ressignificação dos saberes desses
discentes sobre a capoeira. Auxiliando os alunos a se
perceberem como indivíduos ativos no contexto em
que vivem, utilizando o site como materialização deste
processo: Sujeito, Espaço, Capoeira, Tempo e História.
132
O PAPEL DA GESTÃO pela presidência. O que modificou a LDB nº 9394/96. A

referida lei preconiza:
PEDAGÓGICA FRENTE ÀS
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Joilson Batista de São Pedro Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere
Carla Liane Nascimento dos Santos o caput deste artigo incluirá o estudo da Histó-
Newdith Mendonça Dias ria da África e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do
Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cul-
tura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbi-
INTRODUÇÃO to de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras.
São muitos os desafios que permeiam à educa-
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20
ção nacional. Em consequência dessa afirmação, os de novembro como ‘Dia Nacional da Consciên-
desafios chegam às demandas da gestão das unida- cia Negra. (BRASIL, 1996)
des escolares. Essas unidades por sua vez, é retroali-
mentada por um sistema escolar à brasileira. Ou seja, A sanção da Lei Federal nº 10.639/03, passa en-
por muito tempo e até os dias atuais naturalizou as tão a sinalizar o papel da gestão pedagógica em inter-
desigualdades sociais: que possuem uma base étni- pretar e efetivar os referidos marcos regulamentários,
co-racial bem forte, presumindo uma ausência de ca- supracitados. Conforme é sabido, a gestão pedagógica
pacidade cognitiva das populações que não estavam corresponde ao processo de gerir, articular e mobilizar
inseridas nesses espaços. os recursos humanos e pedagógicos para a consolida-
Destacamos o papel da gestão pedagógica na in- ção do processo ensino-aprendizagem e a educação
terpretação e efetivação da Lei Federal nº 10.639/2003. de qualidade.
A referida lei modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Outrossim, para (LÜCK, 2017, p. 15) o processo
Educação Nacional (LDB nº 9394/96). Pressupondo, de gestão escolar possui amplo sentido. Para ela, “é
dessa forma, um marco histórico para o ensino e o cur- necessário reforço que se dá à gestão visa, em última
rículo nacional, bem como novas diretrizes curricula- instância, a melhoria das ações e processos educa-
res para o estudo da história e cultura afro-brasileira cionais, voltados para a melhoria da aprendizagem”.
e africana. Portanto, pensamos que os desdobramen- Diante da exposição definida pela autora, vemos que
tos da lei nº 10.639/2003 seja a oportunidade para a todo o processo educacional tem como premissa bási-
gestão escolar ressignificar as práticas antirracistas em ca a melhoria das aprendizagens dos sujeitos.
seu currículo.
Por outro lado, sabemos que esses sujeitos es-
tão imersos na grande diversidade brasileira, sobre-
OBJETIVOS tudo, a étnico-racial. Exigindo, portanto, que a ges-
tão pedagógica esteja ciente do reconhecimento da
• Discutir e analisar e o papel da gestão pedagó- diversidade étnica e necessidade da discussão da lei
gica frente às questões étnico-raciais; nº 10.639/2003, nos espaços escolares. Bem como, a
mobilização de meios para o combate à discriminação,
• Pontuar discussões sobre as questões étnico- racismo e a sistematização de um currículo pluriétnico.
-raciais e quais as implicações da Lei nº 10.639/2003.
O foco na heterogeneidade dos sujeitos, que é
o público da escola, torna-se uma tarefa desafiadora
REFERENCIAL TEÓRICO à gestão pedagógica. Pois, com o advento da lei nº
10.639/2003 e, que alterou a LDB nº 9394/96, exige-se
Trata-se de um projeto de lei iniciado em 1999, a obrigatoriedade da inclusão nos currículos da rede
de autoria dos Deputados Federal Esther Grossi e Ben- pública e privada do país, o ensino da história da cul-
-Hur Ferreira, pertencentes ao Partido dos Trabalha- tura afro-brasileira e indígena. Automaticamente, a
dores (PT), apresentado na Câmara dos Deputados no gestão pedagógica precisa garantir o preconizado em
ano de 1999. Ou seja, foram quatro anos até a sanção tal legislação.
133
Cabe ainda destacar que a gestão pedagógica RESULTADOS ESPERADOS

deve fomentar os processos formativos dos docentes
afim de promover a formação contínua. Contribuindo, Compreendemos que o compartilhamento de
dessa maneira, para a efetivação de um currículo pau- práticas de colegas e comunidade escolar, é possível
tado na educação das relações étnico-raciais. Outros- levantar teorias que sustentem, aprimorem, ressigni-
sim, integrar e promover aos docentes à prática peda- fiquem as práticas pedagógicas dos docentes na pers-
gógica à promoção de reconhecer a história, a cultura pectiva da educação para as relações étnico-raciais.
e as identidades dos discentes. Segundo Gomes (2010, p. 103), “[...] tornando-a a pri-
Portanto, pensamos que os desdobramentos da meira LDBEN brasileira a incorporar efetivamente a te-
lei nº 10.639/2003 seja a oportunidade para a gestão mática racial no seu texto[...]”, como sendo “iniciativas
escolar ressignificar as práticas antirracistas em seu concretas na política educacional e nas práticas esco-
currículo, bem como reconhecer a pluralidade dos dis- lares.” É, portanto, a oportunidade para que os sujei-
centes, a diversidade e diferença dos sujeitos. Afinal, tos da comunidade escolar re/conheçam a sociedade
pensamos “[...] essa lei deve ser encarada como desa- pluriétnica, relações humanas: sentir, pensar, compor-
fio fundamental do conjunto das políticas que visam tar-se e respeitar-se em relação ao outro.
à melhoria da qualidade da educação brasileira para
todos e todas.” (BRASIL, 2008, p. 11). Compreende- REFERÊNCIAS
mos que a gestão escolar comprometida a garantia de
igualdade ou sensíveis às questões étnico-raciais, tor-
na-se menos influenciado pelo currículo eurocêntrico BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 77,
que, infelizmente, embasa o currículo da educação 2016.
brasileira. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Corroborando com as prerrogativas da LDB nº Estabelece as diretrizes e Bases da educação nacional.
9394/96, artigo 26, parágrafo § 2º, exige-se da gestão Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
pedagógica o desafio de fomentar e concretizar a for- Brasília, DF, 23 dez. 1996.
mação continuada dos docentes para a educação das BRASIL. Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera
relações étnico raciais. a Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que
METODOLOGIA obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro
Brasileira”, e dá outras providências. Brasília, 2003.
O cominho metodológico foi na perspectiva Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
da revisão de literatura e análise exploratória de do- LEIS/2003/L10.639.htm. Acesso em: 09 jun. 2020.
cumentos oficiais que discutem a Lei 10.639/2003.
Parte também de epistemologia qualitativa, uma ló- SEPPIR. Contribuições para Implementação da Lei
gica indutiva que permitiu a produção de uma análi- 10.639/2003. Brasília, 2008.
se crítica acerca da gestão pedagógia à luz da Lei nº GOMES, N. L. Diversidade étnico-racial e Educação no
10.639/2003. contexto brasileiro: algumas reflexões. In: GOMES, N.
L. (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e
relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
ANÁLISES
Na análise das informações (análise de conteú-

do), aqui discutida, foi apropriada as concepções ana-
líticas de Bardin (2016). Ela propõe que a análise do
conteúdo seja feita por fases e etapas. A primeira fase
é a pré-análise. A segunda é a exploração do material
e a terceira fase é o tratamento dos resultados e inter-
pretações. A análise do conteúdo, a partir dos corpus
(instrumentos para a coleta de dados), aqui seleciona-
dos, a os artigos da Lei nº 9394/96 e os desdobramen-
tos à gestão pedagógica.
134
LEI 10.639/03 NOS PROJETOS (PPP) que possa narrar a cotidianidade das vivências
dos estudantes em suas comunidades, que possa con-
POLÍTICOS PEDAGÓGICOS temporizar as ações pedagógicas e uniformizar o pen-
samento dos vários atores que se destacam neste ce-
DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO nário, “Ao construirmos os projetos de nossas escolas,
MUNICÍPIO DE RIO LARGO: planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar.
Lançamo-nos para diante, com base no que temos,
SILENCIAMENTO NA DISCUSSÃO buscamos o possível” (VEIGA, 2004, p.12).
ÉTNICO RACIAL – IDENTITÁRIA Seguindo essa concepção de educação democrá-
tica libertadora, há que se pensar que cada escola pú-
Lara Patrícia Martiniano Araújo blica possui uma identidade própria, uma história que
Maria Vitória Ferreira Silva possibilita definir quais as estratégias mais adequadas
para inovação das ações pedagógicas de seu contexto.
Valéria Campos Cavalcante Segundo Libâneo (2012), para viabilizar a construção
de um PPP democrático deve haver na escola o plane-
jamento coletivo, autonomia e compromisso dos ato-
res com o processo democrático da escola, bem como
o incentivo à participação da comunidade escolar.
Este texto é um recorte de uma pesquisa de Sobre este aspecto, Vasconcellos (2012) explici-
PIBIC/CEDU/UFAL - 2019/2020, direcionada para a ta o modo como deve ser elaborado o PPP, apontando
análise dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) das que um dos fatores que podem dificultar a elaboração
escolas públicas de Rio Largo, avaliamos se as escolas do PPP é a falta de exercício democrático na escola.
investigadas incluem a lei 10.639/03 em seus projetos, Compreende-se, portanto que a escola pública, en-
e consequentemente, sua aplicabilidade. A pesqui- quanto instituição educativa, tem um papel relevante
sa encontra-se em curso, neste percurso está sendo junto aos estudantes, interligando as relações entre:
realizado estudo de autores como: Celso Vasconcellos saberes e identidades dos sujeitos, que devem ser evi-
(2012), Carlos Libâneo (2012), Ilma Veiga (2007), sobre denciados nos planejamentos e nos PPPs das escolas
PPP e dos autores Abdias do Nascimento (1972), Mu- públicas, para que se consiga avançar na relação entre
nanga (2005), bem como as leis 10.639/03, 11.645/08 saberes escolares/realidade social/diversidade e cul-
e 9.394/96 acerca da temática afro-brasileira. turas.
Esta pesquisa recorre a uma abordagem qua- No tocante ao município de Rio Largo, a lei mu-
litativa, baseado em análise documental. Entende-se nicipal 1.549/09 normatiza a relevância de se incluir
a análise documental como um recurso que permite a realidade dos alunos nos documentos da escola, no
identificar informações em documentos a partir de art. 21º que afirma em seus incisos: IX- deve-se incluir
questões ou hipóteses anteriormente estabelecidas nos currículos e em todas as atividades e programas
(LUDWIG, 2012). A referida pesquisa objetiva identifi- desenvolvidos para as escolas, temas relacionados à
car até que ponto a lei 10.639/03 é silenciada ou visibi- realidade local e regional; XII - deve-se inserir no cur-
lizada nos PPPs das escolas do município de Rio Largo, rículo escolar o estudo da preservação e renovação
da mesma forma, busca-se conceituar o Projeto Políti- do patrimônio cultural, histórico e artístico de raízes
co Pedagógico como um documento com significado populares. Diante dessa legislação, implica dizer que o
participativo e democrático; evidenciando a relevância planejamento da escola deve ser voltado para a reali-
e obrigatoriedade da abordagem nos PPPs das ques- dade do aluno.
tões étnico-raciais, de acordo com a lei 10.639/03.
É notório que há regulamentação municipal que
Avaliando esse contexto e considerando ainda abrange o objetivo de incluir o contexto e a identidade
o processo de Gestão Escolar Democrática na escola do estudante no PPP das escolas, entretanto, há que
pública, é necessário que se garanta a participação da se ressaltar que mesmo estando em vigor essa legisla-
comunidade nas decisões da escola, a fim de que as- ção no município em questão, o que pode-se constatar
sumam o papel de corresponsáveis na construção de é que em muitas escolas de Rio Largo ainda não há
um PPP (LIBÂNEO, 2012), e que este documento vise inclusão da referida legislação nos PPPs, consequente-
garantir a resistência dos povos negros, diante das ex- mente, neste há uma invisibilidade das discussões ét-
clusões a que são expostos. Um projeto que seja cons- nico-raciais e identitárias nas escolas. Não há portan-
tituído de múltiplas narrativas, criando identidades e to o que nos indica Munanga (2005), quando afirma:
subjetividades contra-hegemônica. Necessita-se, por- “para que a escola consiga avançar na relação entre
tanto, construirmos um Projeto Político Pedagógico saberes escolares/realidade social/diversidade étnico-
135
-cultural é preciso que os educadores/as compreen-

dam que o processo educacional também é formado
por dimensões como a ética, as diferentes identidades,
a diversidade, a cultura, as relações raciais, entre ou-
tras”. Estando a pesquisa em curso, ambiciona-se ex-
pandir o debate sobre a relevância de se incluir nos
Planejamentos escolares e Projetos Políticos Pedagó-
gicos das escolas públicas de Alagoas uma discussão
que garanta, a afirmação da identidade, os saberes e
as Diversidades dos sujeitos nos currículos escolares.
REREFÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
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LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação
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LUDWIG, A. C. W. Fundamentos e prática de
metodologia científica. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
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processo de um racismo mascarado. Rio de Janeiro:
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pdf. Acesso em: 29 maio 2020.
VEIGA, I. P. Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro.
(org) Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 14 ed. Papirus, 2007.
VASCONCELLOS, C. Planejamento: projeto de ensino-
aprendizagem e P.P.P. 12 ed. São Paulo: Libertad, 2012.
136
DISCUSSÕES IDENTITÁRIAS Partindo do estudo da Carta Magna, promulgada

em 1989, observamos no seu art. 1º que os fundamen-
- ÉTNICO-RACIAIS - NAS tos são: I- a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade
da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e
ESCOLAS PÚBLICAS DO da livre iniciativa; V - o pluralismo político, salientando
MUNICÍPIO DE MARECHAL que a República Federativa do Brasil constitui-se em
um Estado Democrático e de Direitos. Já no art. 3º, dis-
DEODORO – LEGISLAÇÃO, põe que, constituem objetivos fundamentais da Repú-
blica Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade
DOCUMENTOS E CURRÍCULOS livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento
Eryka Karollyna Leite dos Santos nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e
reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - pro-
Ilton César Mendes da Silva Oliveira mover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
Valéria Campos Cavalcante raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de dis-
criminação.
Ainda considerando a Constituição Federal, no
tocante a organização da Educação Básica, no seu art.
214 estabelece o Plano Nacional de Educação, com o
A investigação, que ora propomos, tem como objetivo de articular o Sistema Nacional de Ensino e, o
objetivo analisar até que ponto os Projetos Políticos Plano Nacional de Educação – PNE Lei nº 13.005/2014,
Pedagógicos (PPPs) das escolas públicas de Alagoas no seu art. 2º inciso III, aponta como diretriz a supe-
contemplam a Lei 10639/03, possibilitando a imple- ração das desigualdades educacionais, com ênfase na
mentação de uma educação focada nas discussões promoção da cidadania e na erradicação de todas as
identitárias étnico-raciais; este texto é um recorte de formas de discriminação; já no inciso IV, é apontado
um projeto do Projeto Institucional de Bolsa de Inicia- como diretriz a promoção humanística, científica, cul-
ção Científica - PIBIC, realizado no curso de Pedagogia tural e tecnológica do país.
CEDU/UFAL, nos anos de 2019/2020. Por fim, no inciso X, é apontada a promoção dos
Compreendendo que as escolas públicas devam princípios do respeito aos direitos humanos, à diver-
assumir o compromisso social de trazer para sala de sidade e à sustentabilidade socioambiental. Seguindo
aula a história, cultura afro-brasileira e africana (MU- essa mesma concepção, ressalta a lei de Diretrizes e
NANGA, 2005), entende-se que os Projetos Políticos Bases da Educação, Lei nº 9.394/1996 em seu art. 26-
Pedagógicos devem abordar conteúdos e temas que A, que nos estabelecimentos de Ensino Fundamen-
possibilitem a afirmação da identidade e consciência tal e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se
negra, e todas as contribuições da cultura afro-bra- obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
sileira na formação do País, conforme preconiza a lei leira e indígena, considerando os parágrafos § 1º e§
10.639/03 e o Plano Nacional da Educação para as 2°. Diante desta legislação, e ainda reforçado pela a Lei
Relações étnico-raciais (2008). Diante dessa proble- 10.639 compreende-se que n ambiente escolar, há que
mática, apoiamo-nos em uma abordagem de pesquisa se abordar conteúdos e temas que possibilitem a afir-
qualitativa (ANDRÉ e LUDKE; 1986) com análise de do- mação da identidade e consciência negra, saberes e a
cumentos. história do Brasil e África, musicalidade afro brasileira,
religiosidade africana, cidadania e ética, ou seja, todas
No sentido de complementar as pesquisas fo- as contribuições da cultura afro-brasileira na formação
ram feitas visitas na Secretaria Municipal de Educação do País.
do município de Marechal Deodoro/Alagoas, buscan-
do aprofundar estudos que norteiam a construção dos No tocante, a relevância da aplicabilidade da
PPPs das escolas no referido município. Para além das Lei 10.639/03 nas escolas e seus objetivos também
pesquisas de campo, fez-se necessário estudos da Le- expressos no Plano Nacional para o Estudo das Rela-
gislação nacional podendo citar: Constituição Federal ções Étnico raciais (ERER) que visam à formação dos
de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei sujeitos no ambiente escolar, buscando trabalhar a
nº 9.394/1996, do Plano Nacional de Educação – PNE questão da diversidade, reflexões sobre raças, cultu-
– Lei nº 13.005/2014, da Lei nº 10.639/2003, que inclui ras e multiculturalismo. Essa determinação impõe a
no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatorieda- aplicabilidade dessas discussões na inclusão dos cur-
de da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” e do rículos escolares, que por sua vez deveriam assumir o
Plano Municipal de Educação – PME – do município de compromisso com a formação dos sujeitos estudantes,
Marechal Deodoro. trazendo para o espaço escolar suas culturas e sabe-
res. Considerando essa legislação, compreende-se os
137
municípios como executores de políticas educacionais,

tomando como foco o município de Marechal Deodo-
ro, a Secretaria Municipal de Educação – SEMED-MD
desempenha um relevante papel de agente executor
e avaliador do cumprimento das políticas educacio-
nais emanadas do governo federal, sob a proteção da
LDB – Lei nº 9.394/1996, assegurando uma educação
que garanta o acesso, a permanência e a conclusão das
etapas de ensino.
A aplicação da Lei nº 10.639/2003 se deu com a
construção do Plano de Ações Articuladas – PAR, que
foi construído em parceria com o Ministério da Edu-
cação – MEC no ano de 2007. É importante ressaltar,
que por meio do PAR o município aderiu às políticas de
formação, inclusive sobre esta temática, constantes no
Programa Nacional de Formação, sob a responsabilida-
de do MEC, que, contudo vem viabilizando muito pou-
ca ou quase nenhuma formação direcionada a atender
aos anseios da legislação vigente.
Partindo da realidade do País, e mais especifi-
camente de Marechal Deodoro, percebe-se que ainda
se tem, muito o que, fazer no município investigado,
criando políticas públicas educacionais para fortalecer
a aplicabilidade da lei nº 10.639, fomentando políticas
de formação continuada que abordem o tema, rever-
berando em currículos mais justos e democráticos,
que se configurem no espaço das escolas/das salas de
aula, e que consequentemente nas práticas pedagó-
gicas se considerem, os saberes dos estudantes, suas
culturas, etnias, as realidades das comunidades, con-
forme estabelecido em lei.
138
Grupo de trabalho: currículo
Vivemos tempos de rápidas transformações, in-

certezas e complexidades. No cenário científico, acom-
panhamos uma crise do modelo positivista, o que tem
tido reflexos práticos no mundo e na vida em socie-
dade. Essa condição se apresenta como novas possi-
bilidades de enxergarmos de forma diferente os mais
diversos aspectos do cotidiano.
As certezas, os pontos fixos, homogêneos e
seguros que suprimem o impreciso, o incerto, o flu-
tuante, se configuram como tentativas de conter um
“CURRÍCULO” mundo em plena agitação, um mundo em desalinho.
São tentativas desesperadas de “nos proteger do caos”
(DELEUZE, GUATTARI, 1992).
Coordenadoras: Eliana Póvoas Pereira
Estrela Brito (GEPEP-UFSB), Em plena época de escalada do conservadoris-
mo, o currículo se apresenta como instrumento de
Maria Virginia Freire dos Santos concretização de projetos autoritários, desenhando
formas de saber/poder pelas lentes da lógica de mer-
Carmo (GEPEP-UFSB) cado. Dessa forma, o saudosismo expresso nos discur-
sos tem como alvo o resgate de questões acerca da or-
Marize Rezende (GEPEP-UFSB) dem e da moral perdidas, e apresentam a necessidade
de resgate dessas condições através das competências
como eixo regulador do currículo e de sua política na-
cional. É necessário garantir um projeto de nação equi-
librada e que atenda as demandas do mercado.
Neste cenário, o I Simpósio Currículo e Cultura:
encontros antifascistas, realizado pelo Grupo de Estu-
dos e Pesquisas em Educação, Políticas e Currículos
Pós-críticos (GEPEP), propôs um espaço para discus-
sões acerca dos desafios impostos à comunidade aca-
dêmica nesta atual conjuntura, nas lutas pela garantia
de uma educação pública, gratuita, laica e inclusiva.
Assim, o “GT Currículo” buscou reunir trabalhos sobre
políticas de currículo; epistemologias do currículo; cur-
rículo e formação de professores; práticas de currículo
no âmbito formal e informal; currículo, cultura e sub-
jetividades.
139
CURRÍCULO COMO tar reducionismos e ou determinismos na discussão

do currículo, recomendando a apropriação critica e
INSTRUMENTO DE PODER NA seletiva dos conceitos básicos do pós-modernismo e
do pós-estruturalismo, com o cuidado em não se des-
ESCOLA CONTEMPORÂNEA viar das questões de poder e de política que envolve a
construção do currículo.
Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde
Dessa forma toda a proposta curricular é uma
construção socialmente construída, porquanto histó-
rica e dependente de inúmeros condicionamentos e
conflitos de interesses. O currículo corresponde em
síntese, a uma forma de política cultural (Giroux 1997),
explicitando-se que a noção de política cultural corres-
INTRODUÇÃO
ponde à dimensão sociocultural do processo de esco-
Tratar do currículo enquanto eixo norteador dos larização.
sistemas educativos é o foco desse trabalho no sentido
de compreender a forma pela qual as aspirações edu-
O LUGAR DO CURRÍCULO NA
cativas estão sendo abandonadas ou esvaziadas em
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
prol das formas de controle sobre a prática que legiti-
ma as novas reformas educacionais no Brasil. Considerando que a educação é uma atividade
No Brasil como em outros países a teorização intencional, com uma finalidade e um projeto, pode-
educacional e curricular está permeada de poder, ou mos afirmar que ela configura práticas sociais movidas
seja, a educação e o currículo escolar estão imbricados por interesses inerentes à cultura, felicidade e sobrevi-
com as relações de poder que legitima a teorização vência do homem. Para compreendermos o desenvol-
curricular um caráter eminentemente político, mani- vimento das políticas educacionais no Brasil há de se
festo nas relações sociais e na ausência de livre arbítrio discutir as propostas do governo brasileiro no que diz
dos indivíduos, é nessa perspectiva que pretendemos respeito à reformulação curricular da educação básica,
discutir sobre a trajetória do currículo através dos tem- anunciada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
pos e de como ele chega até nós, identificado como cional de 1996 (LDB 9394/96).
“oficial”, expressão das relações sociais de poder. Nas orientações contidas na LDB 9394/96, são
Essas premissas nos levaram a teorizar sobre a produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais
história do currículo paralela a história das relações de (PCN’s, 1997), como o próprio nome indica estes apon-
poder, destacando como Silva (1995, p.30), nos dizem: tam para a necessidade de um currículo que oriente
“o currículo, como campo cultural, como campo de para a finalidade da educação básica, seja ela a educa-
construção e produção de significados e sentidos, tor- ção infantil, a fundamental ou o ensino médio. Nesse
na-se, um terreno central dessa luta de transformação sentido os PCN’s constituem um conjunto de proposi-
das relações de poder”, ou seja, embora o currículo ções que dêem respostas as necessidades de propostas
seja decorrente das relações de poder é através dele curriculares a partir dos quais o sistema educacional
que temos oportunidade de transformar o social. brasileiro possa caminhar em busca de uma sociedade
mais humana e igualitária. (Brasil, PCN’s, 1997, p.13).
Todas as autoridades responsáveis pela educa-
ção no Brasil nestes últimos anos têm se debruçado A Educação Básica brasileira e mais notadamen-
na busca da formulação de políticas educacionais que te o Ensino Fundamental tem nos PCN’s um referencial
possibilitem a construção de propostas curriculares de qualidade, ou seja, a sua proposta é referência cur-
mais amenas, enxutas, modernas e porque não dizer ricular para todo o país. Em sua introdução está posto
globalizantes. A idéia de que o currículo possui gran- a necessidade dessas referencias como base para toda
de relevância no complexo sistema educacional é to- a Nação como proposta de fortalecimento da educa-
talmente aceitável, no entanto por ser uma palavra ção nacional e concretização da responsabilidade do
considerada polissêmica, carregada de ambigüidade, estado para com a educação.
podemos entender que o currículo não possui sentido Entendemos que este projeto educacional está
unívoco devido à diversidade de definições que o mes- articulado com as políticas neoliberais do mundo glo-
mo envolve tornando-o difuso e conseqüentemente balizado, representando os anseios dos organismos
carregado de intencionalidades. internacionais que financiam e controlam a qualidade
Para Giroux (1997, p.46), também teórico da de educação que deve ser desenvolvida nos países lati-
sociologia do currículo, há uma preocupação em evi- no americanos, africanos, asiáticos e alguns europeus,
140
percebemos que na proposta inovadora, quase nada é

novo, mas sim diferenciado, pois o tempo histórico é
outro, os indivíduos são outros, embora o ideário seja
tão antigo quanto os pensadores escolanovistas dos
anos 20 e 30 do séc. XX.
Consideramos que as abordagens sobre currícu-

lo foram se formatadas historicamente e entendemos
que existem diferentes visões do que seja currículo, o
que só vem tornar evidente a construção político-so-
cial da qual acabamos de falar desse artefato escolar,
no entanto atualmente a noção de currículo envolve a
idéia de espaço de crítica cultural no ambiente escola-
rizado através de diferentes manifestações da cultura
seja ela erudita ou popular objetivando expandir os
horizontes dos alunos e professores além de promover
a interação entre diferentes culturas.
Estamos sendo desafiados a reinventar novas
práticas pedagógicas e curriculares com possibilidade
de curar a nossa cegueira epistemológica entendida
como totalizante e hegemônica em busca da trans-
formação social, tal fato nos leva a questionarmos as
propostas curriculares que perpassam a ideia restrita
do conhecimento ignorando a multiculturalidade bra-
sileira, as diversas interpretações de mundo, do social
e do cultural.
REFERÊNCIAS
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curriculares. Brasília: SEF/SEE, 1999.
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introdução aos parâmetros curriculares nacionais.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
_______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Brasília, DF, 1996.
_______. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares
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Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo
a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Trad. Daniel
Bueno. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1997.
SILVA, T. T. Territórios contestados: o currículo.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
141
BNCC, CURRÍCULO OU NÃO? escolares são pensados, organizados e efetivados e

como os professores escolhem o que e como ensinar
Mayra da Silva Cutruneo Ceschini ou são condicionados a isso. Além do que é colocado
de forma velada, no chamado “currículo oculto”, no
Ronan Moura Franco qual as normas sociais são impostas e/ou negociadas,
Elena Maria Billig Mello geralmente, perpetuando o modelo dominante. O que
acaba por resultar nas aprendizagens conceituais, ati-
tudinais e procedimentais.
METODOLOGIA
INTRODUÇÃO Este trabalho é um recorte de uma pesquisa

mais ampla realizada no Componente Curricular For-
Há muitas considerações em torno da Base Na- mação de Professores: abordagens e perspectivas, do
cional Comum Curricular (BNCC), aprovada em etapas Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências:
(em 2017, Educação Infantil e Ensino Fundamental; em Química da Vida e Saúde, da Universidade Federal do
2018, Ensino Médio; em 2019, junção das três etapas Pampa. Foi desenvolvido em nível exploratório, numa
da Educação Básica em um documento), sobretudo no abordagem qualitativa e fenomenológica (GIL, 2008).
campo de estudos curriculares, pois o texto deste do- Os dados foram coletados por meio de entrevistas
cumento o nega como sendo um currículo, suscitando semiestruturadas (TRIVIÑOS, 1987) com duas coor-
discussões sobre as concepções a ele atribuídas. As- denadoras pedagógicas e com professores do Ensino
sim, é natural que seja objeto de variadas pesquisas. Fundamental Anos Finais de duas escolas de Educação
Básica, uma estadual e uma municipal, situadas em
O trabalho aqui apresentado é um recorte de
São Gabriel/RS. Nesse recorte, analisamos o conteúdo
um estudo mais amplo sobre a BNCC. Apresentamos
(BARDIN, 2011), investigando as concepções curricula-
os dados coletados objetivando investigar as concep-
res dos sujeitos, bem como se consideram a BNCC um
ções curriculares que os professores e coordenadores
currículo.
pedagógicos de duas escolas do município de São Ga-
briel/RS possuem, bem como se consideram a BNCC
um currículo. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao tentar compreender as concepções de cur-

REFERENCIAL TEÓRICO rículo dos professores, percebemos que a maioria re-
laciona este conceito a ideia de grade curricular, o que
A BNCC é um “documento de caráter norma-
vai ser trabalhado e de que maneira. Em uma pesquisa
tivo e define o conjunto de aprendizagens essenciais
realizada com professores, Albino (2019, p.28) perce-
que todos os alunos devem desenvolver ao longo da
beu que eles apresentam “significações relacionadas
Educação Básica” (BRASIL, 2018a, p.7). Ela organiza um
a uma perspectiva tradicional de teoria do currículo,
currículo por competências e define que 60% do que
quando os docentes ressaltaram com maior expressi-
deve ser aprendido e ensinado deve se constituir da
vidade o currículo como conjunto de conteúdo, disci-
Base Nacional e os 40% restantes são para atender as
plinas, técnicas a serem ministrados no fazer pedagó-
demandas regionais e locais. No entanto, o texto ofi-
gico”.
cial da mesma nega que ela seja um currículo (BRASIL,
2018a, p.7) Partindo de suas concepções de currículo
questionamos os educadores se a BNCC é ou não um
Segundo Silva (2011, p.150), currículo “é texto,
currículo. Eles responderam que não, justificando que
discurso, documento” e busca modificar as pessoas
ela não traz uma listagem de conteúdos para serem
que irão segui-lo. Segundo Saul (2018, p. 129), “cur-
trabalhados. Já as coordenadoras pedagógicas assu-
rículo é, na acepção freiriana, a política, a teoria e a
miram o documento como currículo, atribuindo essa
prática do que-fazer na educação.” Nesse entendimen-
condição ao fato dele determinar as competências e
to, currículo é tudo que é vivido na escola e reforçado
habilidades a serem desenvolvidas nos estudantes.
pelas relações humanas, sendo elas normatizadas e/
Essas evidenciaram em suas falas outra concepção de
ou regimentadas pelas instituições de ensino ou não.
currículo, a de que “um currículo busca precisamente
A partir disso, entendemos o currículo desde as for-
modificar as pessoas que vão ‘seguir’ aquele currículo”
mas como as políticas públicas são construídas e che-
(SILVA, 2011, p. 15), sendo um pouco mais ampla que a
gam às escolas, como a gestão, os tempos e espaços
apresentada pelo grande grupo.
142
O objetivo deste trabalho foi investigar as con-
cepções que os professores e coordenadores pedagó-
gicos de duas escolas do município de São Gabriel/RS
apresentam sobre currículo, bem como se consideram
a BNCC um currículo. Analisando os dados apresen-
tados e discutidos neste manuscrito percebemos que
os sujeitos entrevistados apresentam concepções de
currículo tecnicistas, conteudistas e comportamenta-
listas e que a maioria não considera a BNCC um cur-
rículo por ela não apresentar uma listagem específica
de conteúdos. Contudo, ao assumirmos currículo
como algo inacabado, que pode e deve ser ressignifi-
cado na e para a realidade escolar, de forma coletiva
e ao consideramos que a BNCC apresenta um currí-
culo técnico com foco nas competências. Além disso,
aos profissionais da educação a BNCC foi oficialmente
aprovada para ser efetivada no fazer escolar. N e s -
se sentido, resta-nos as seguintes indagações: currícu-
lo para quê e para quem?, que resultam em possibili-
dades de investigações mais aprofundadas.
REFERÊNCIAS
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Freire. 4 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.
SILVA, T. T. da. Documento de identidade: uma
introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo
143
EDUCAÇÃO FÍSICA das sobre currículos monoculturais e inspirados pelas

concepções acríticas de educação.
MULTICULTURAL: IMPLICAÇÕES As teorias do currículo de viés crítico rompem
DO CONHECIMENTO com o ideal de neutralidade das teorias tradicionais e
inauguram os conceitos de ideologia e poder fazendo
ESCOLAR NA FORMAÇÃO emergir as intencionalidades docentes e políticas des-
DE IDENTIDADES se instrumento no interior da escola.
A partir das teorizações pós-críticas da educa-
Eslayne Silva Boa Sorte ção e no pós-estruturalismo, o currículo passa a ser
Reginaldo Santos Pereira compreendido na perspectiva de quem é sujeito do
processo de formação e inferem que toda decisão cur-
ricular é política e, consequentemente, o currículo não
pode ser interpretado sem a análise das relações de
poder. Diferentemente das teorias críticas, não veem
o poder centralizado pelas relações de classes sociais
antagônicas. O poder está além das relações de classe
INTRODUÇÃO e perpassa as questões de raça, etnia, religião, sexuali-
dade, classe, geração, identidades, consumo, hegemo-
O processo de identificação e a repre- nia, gênero etc.
sentação de quem somos estão intimamente Desse modo, “o poder está descentrado. Ele
relacionados com as práticas curriculares, ten- está esparramado em qualquer relação que compõe e
do em vista, que o currículo como política constitui a teia social. O poder refere-se às formas de
cultural vincula-se as relações de poder con- regular a conduta dos outros”. (NUNES; RÚBIO, 2008,
tribuindo indubitavelmente na construção das p. 71). Por esse prisma, o poder não pode necessaria-
identidades. Na medida em que constitui práticas de mente ser tomado. Por isso, o currículo passa a ser vis-
significação, o currículo forja sujeitos, pois intermedia to como um campo de luta pelo poder, de validar os
a regulação dos modos de ser e pensar ao marcarem significados culturais e o que está em jogo/disputa é
normas de conduta. quem deterá o poder de validar estes significados, isto
Assim sendo, as posições que assumem os es- é, regular as identidades culturais.
tudantes mediante o fazer pedagógico, revela a inscri- Inspirados nas teorizações pós-críticas da Edu-
ção socioideológica do sujeito, logo, sua identidade, cação e da Sociologia, Neira e Nunes (2007) apresen-
forjada pelo currículo. Inspirados nas ressonâncias tam um novo modo de pensar e fazer a Educação Física
das teorizações pós-críticas e pós-estruturalistas e das na escola, tendo a cultura como apego e ponto de par-
relações entre currículo, sociedade e identidade, este tida. Ancorados nos Estudos Culturais e no multicultu-
estudo em andamento, origina-se de um projeto de ralismo Crítico, os autores destacam que cultura é um
pesquisa de mestrado, no Programa de Pós-Graduação campo de luta pelo poder de definir os significados cul-
em Educação, da Universidade Estadual do Sudoeste turais e nele os diversos grupos produzem a identida-
da Bahia (PPGEd-UESB). de e a diferença (NUNES; RÚBIO, 2008). Segundo Neira
(2018), quando o currículo cultural da Educação Física
entra em ação, potencializa a pedagogia da diferença,
OBJETIVOS
germinando espaço para que as diversas vozes e ges-
Identificar quais posições assumem os estudan- tualidades sejam analisadas e os estudantes percebem
tes mediante as aulas de Educação Física multicultu- as múltiplas formas de dizê-las e afirmá-las.
ralmente orientadas e interpretar suas representações Com isso, tem-se não só a valorização iden-
sobre as práticas corporais após vivenciarem práticas titária, como também a ampliação cultural e o reco-
pedagógicas mediadas pelos princípios e procedimen- nhecimento das diferenças. Assim, é possível ancorar
tos didáticos do currículo cultural. socialmente os conhecimentos, desconstruir fetiches,
ampliar e aprofundar as representações presentes na
manifestação corporal objeto de estudo, res-
REFERENCIAL TEÓRICO significá-la quando necessário e mediar o
posicionamento dos educandos como sujeitos da
Estamos vivendo em um cenário de intensos de- transformação social, contribuindo com a construção
bates curriculares, tendo em vista às críticas construí- de uma sociedade plural, mais democrática e justa
(NEIRA, 2011).
144
METODOLOGIA Posições, - v. 12, n. 1 (34), p. 151-161. mar. 200l.
A pesquisa considera as proposições pós-críti-

cas e não acredita em verdades absolutas e pretende
analisar os discursos sob a ótica das relações de poder,
pois precisamos considerar que o sujeito é constituí-
do por diferentes vozes sociais que precisam ser com-
preendidas. Na análise cultural, “[...] cabe, agora, exa-
minar um pouco mais detidamente as relações entre
linguagens, representações, produções de significados
(e) discursos.” (WORTMANN, 2002, p.78).
A investigação é de orientação etnográfica, pois
intenciona ocupar-se com a vida escolar cotidiana. Po-
rém, por ser uma pesquisa que não permite a perma-
nência no campo por um tempo durável, fasear-se-á
uma espécie de “adaptações etnográficas”, comumen-
te empregadas nesses contextos (TEZANI, 2004). O
lócus da pesquisa será uma escola de educação bási-
ca na microrregião de Guanambi-Ba, na qual acompa-
nharemos os fazeres pedagógicos de um docente que
leciona o componente curricular Educação Física.
Ao elucidar o problema proposto, o presente

trabalho espera contribuir para que as experiências
orientadas pelas teorizações pós-críticas se tornem
mais presentes no debate educacional. Ademais, pro-
blematizará na escola a possibilidade de construção de
um ambiente de crítica e produção cultural na Educa-
ção Física, forjando a construção de cidadãos críticos
que interpretem e questionem o jogo de poder pre-
sentes na produção da identidade e da diferença.
REFERÊNCIAS
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WORTMANN, M. L. O uso do termo representação na
Educação em Ciências e nos Estudos Culturais. Pro-
145
CURRÍCULOS E PROCESSOS DE mentos que se estruturam precária e parcialmente

nesses discursos (LACLAU; MOUFFE, 2004). Sujeitos
SUBJETIVAÇÃO: HISTÓRIAS são constituídos a partir da negatividade e buscam
completude nas tentativas de fixação de identidades
DO CANGAÇO E O ORGULHO positivas (imagens ideais) (GLYNOS; STAVRAKAKIS,
DE “SER” SERTANEJ@ 2008). Campo de produção cultural, o currículo é ter-
reno de articulação hegemônica e prática discursiva a
Gilberto Moreira gerar significações e atribuição de sentidos que proje-
tam e governam identidades (LOPES, MACEDO, 2011).
METODOLOGIA
Apresentamos recorte de pesquisa em curso1

INTRODUÇÃO com investigações de campo já concluídas (abril 2019
a março 2020). Analisamos os Parâmetros Curriculares
Lampião está em músicas, filmes e livros, con- do Estado para as aulas de História, verificando como
tando a história de um sertão que representa um sím- cinco escolas desenvolvem estratégias de ensino a
bolo valorativo tanto do espaço quanto daquele que eles adaptadas. Entrevistamos gestores e professores
o ocupa (MORAES, 2012). Estudantes sertanejos rela- e realizamos enquetes e oficinas didáticas com estu-
tam misto de orgulho e inferioridade proveniente de dantes. Acompanhamos ações da Fundação Cabras de
discursos contraditórios de professores sobre o “can- Lampião (FCCL)2, instituição não escolar de ensino e
gaço”. Pernambuco adota Parâmetros Curriculares nos maior expoente cultural do cangaço naquela cidade.
quais os termos “cangaço” e “sertão” não figuram nas
diretrizes de ensino/eixos de aprendizagem. Retratado
rude e precariamente por produções culturais, o ser- ANÁLISE
tão se transforma em configurador identitário. O ima-
ginário dota a sociedade da ilusão de completude e a Entrevistas com gestores e professores con-
escola transmite as representações desse imaginário firmaram a ausência de diretrizes oficiais e a necessi-
(SOUTHWELL, 2008). dade de desenvolverem estratégias didáticas sobre o
tema “cangaço”. Dos doze docentes, dois apenas não
se declararam sensíveis ao tema por julgarem os alu-
OBJETIVOS nos dele já “saturados”. A maioria elabora atividades
extras, que mesclam cultura e arte (palestras, visitas
Este estudo analisa como escolas do ensino mé- a museus, grupos de dança e “Semanas da Caatinga”),
dio de Serra Talhada, cidade natal de Lampião no ser- mantendo vivos o debate e a memória. As ações da
tão pernambucano, desenvolvem estratégias didáticas FCCL (algumas nas próprias escolas) legitimam tais dis-
a partir das políticas e práticas curriculares que repre- cursos e são bem recebidas pela comunidade escolar.
sentam o cangaço na disciplina de História. Entende- Revelou-se precariedade dos livros didáticos na abor-
mos que tais ações geram processos de subjetivação dagem do tema.
e reconfiguração de identidades de estudantes sobre Em enquetes com quinhentos alunos: 54% con-
suas referências históricas, culturais e de pertencimen- sideram positivo falar do cangaço; 49% pedem mais
to territorial. aulas sobre o tema; 71% julgam a representatividade
do cangaço positiva; 64% sentem orgulho de viver na
“terra de Lampião”; e 40% não morariam em outro
REFERENCIAL TEÓRICO lugar. Oficinas didáticas com 98 alunos, deram rosto
e voz às mesmas opiniões. Instituições educacionais
Estudos pós-estruturalistas que fundamentam
adquirem caráter político ao incorporarem decisões
esta investigação se contrapõem ao modelo estático
de análise de identidades e relações entre os sujeitos
(OLIVEIRA et al, 2013) e colocam em xeque a noção 1 Pesquisa em curso para tese de doutorado “Sob a luz
das instituições e contextos, moldadores de discursos, de lampiões: currículos e processos de subjetivação no sertão de
como totalidades fechadas (LACLAU, 1993). Processos Pernambuco” – projeto aprovado em 2018 e financiado pelo CNPq
de subjetivação ocorrem em meio à impossibilidade Brasil.
das estruturas se constituírem objetivamente, tendo
articulações como agentes de recomposição dos ele- 2 https://cabrasdelampiao.com.br/; https://www.insta-
gram.com/museudocangaco/;
146
em territórios em que a contingência histórica se so- México. Rio de Janeiro: Eduerj, 2014
brepõe a uma suposta ordem definitiva inalcançável
MORAES, Antonio Carlos Robert. O Sertão: Um
(BURITY; MENDONÇA; LOPES, 2015). Atualmente, po-
“outro” geográfico. Terra Brasilis (Nova Série) Revista
líticas curriculares apoiadas nos princípios neoliberais
da Rede Brasileira de História da Geografia e Geografia
enfraquecem a ação docente e discursos conservado-
Histórica 4 – 5, 2012.
res tentam dominar conteúdos disciplinares e saberes
socialmente organizados (MACEDO, 2014). OLIVEIRA, G; OLIVEIRA, A; MESQUITA, R. A teoria
do Discurso de Laclau e Mouffe e a pesquisa em
Educação. Educação e Realidade, Porto Alegre v. 38,
RESULTADOS ALCANÇADOS n. 4, 2013.
Em prol de uma ordem de completude, a mo- PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Parâmetros

dernidade impôs à escolarização o papel de transfor- para a Educação Básica do Estado de Pernambuco:
madora social que corrigisse suas supostas disfunções Parâmetros na sala de aula. 2013.
(SOUTHWELL, 2008). As escolas de Serra Talhada re- PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Parâmetros
sistem ao apagamento e à “folclorização” (ALBU- para a Educação Básica do Estado de Pernambuco:
QUERQUE JÚNIOR, 2013) do conhecimento/cultura do Parâmetros na sala de aula. História: Ensino
Cangaço, mantendo vivas as referências histórica e de fundamental e médio. 2013.
pertencimento territorial na identidade dos estudan-
PERICÁS, L. B. Os cangaceiros: ensaio de interpretação
tes. O discurso de uma tradição marginal e revolucio-
histórica. São Paulo: Boitempo, 2010
nária do Cangaço (PERICÁS, 2010) talvez ainda cause
temor à ordem vigente por seus símbolos de luta e re- SOUTHWELL, M. Em torno da construção da
sistência. Afinal, não há um discurso hegemônico que hegemonia educativa. In: MENDONÇA, D; PEIXOTO, L.
dê conta de se impor sobre a complexidade e a tensão Pós-estruturalismo e teoria do discurso. Porto Alegre:
da formação social de forma definitiva (SOUTHWELL, PUCRS, 2008.
2008).
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147
INQUIETAÇÕES SOBRE A inatas. Isso acontece por que estamos completamente

envolvidos por essas práticas sociais e por serem to-
EDUCAÇÃO DA VIDA EM talmente familiares e banais, nos são imperceptíveis
(VEYNE, 2011), sendo assim, passam por nós sem que
TEMPOS DE PANDEMIA tenhamos chance de enxergá-las ou mesmo, proble-
matizá-las.
Sandra Nazaré Dias Bastos
É dentro desse contexto que analiso alguns ví-
deos e imagens que recebi recentemente e que mos-
tram como as crianças (e seus pais) têm passado por
esse momento de trazer a escola para dentro de casa
em tempos de pandemia. Adormecidas ou sonolentas,
Há quase 15 anos a formação de professores é o
inquietas ou apáticas, chorando silenciosamente ou
fio condutor de meus trabalhos. A partir desse objeto
gritando em revolta elas reagem e resistem, cada uma
de estudo tomo práticas discursivas e não discursivas,
a sua maneira, a esse processo educativo, mediado
presentes em diferentes espaços e tempos para traçar
pela tela do computador e que é imposto pela necessi-
uma história dos processos de subjetivação que forjam
dade do isolamento social. O objetivo desse material,
professores de Ciências e Biologia ao longo do tempo.
que circula em nossas redes sociais é, sem nenhuma
Tomo emprestadas nesse caminho ferramentas Fou-
dúvida, provocar risos. No entanto, precisamos olhar
caultianas de análise e, assim, nas minhas pesquisas,
um pouco mais adiante e tomar esse material como
os sujeitos professores de Biologia emergem a partir
engrenagens de uma maquinaria que atua na produ-
de tecnologias disciplinares, dispersas em diferentes
ção de sentidos e significados e que funciona prolife-
materialidades e espaços sociais.
rando o “real”, produzindo sensibilidades e instauran-
Não é segredo para ninguém que a Biologia do formas de ver e dizer a realidade (ALBUQUERQUE
toma a vida como objeto de estudo. Como professora JÚNIOR, 2011).
que atua na Formação Inicial e Continuada de profes-
Tais cenas acionam familiaridades em nosso
sores de Ciências e Biologia tenho ao longo dos anos
campo visual ou vivencial e por meio do humor e do
feito a meus alunos (e a mim mesma!) a seguinte pro-
riso fácil, instalam uma “nova normalidade” em nos-
posta ou desafio: Pensar a docência como espaço de
so cotidiano. Preocupada em cumprir com seus con-
criação de possibilidades para desenformar nossa ação
teúdos programáticos áridos, a escola mais uma vez,
pedagógica.
esquece de fazer qualquer referência ao contexto vi-
Nesse caminho proponho exercícios para deses- venciado pelo aluno. Assim, termos como pandemia,
tabilizar e promover estranhamentos sobre as formas doença, contágio, morte, profilaxia, medidas de pre-
como lidamos com a vida em nosso dia a dia e com venção que chegam às nossas casas pelos noticiários,
isso, possamos promover outras formas de olhar as passam ao largo desse processo que é dito “educativo”.
paisagens nas quais estamos inseridos em nosso fazer
Diante dessa situação acredito que seja perti-
docente. É preciso olhar de outra maneira as nossas
nente perguntar: Como é possível rir dessa situação?
aulas, os nossos alunos (que são vidas que transitam
Dessa realidade brutal e violenta que se instala em
na escola) e a nossa escola de todos os dias.
nossa vida sem que nós professores, nos posicionemos
Em tempos de pandemia, quando somos requi- de forma mais enfática sobre ela?
sitados a modificar nossa prática docente, gostaria de
Se é pela educação que formamos para a huma-
colocar em discussão a forma como uma “nova nor-
nidade, pensar um processo educativo mais humano
malidade” tem sido imposta em nosso cotidiano de
é, não somente importante, como pauta urgente na
trabalho, fazendo emergir uma outra forma de ensinar
formação de professores. Precisamos nesse tempo de
e com isso a produção de uma outra escola.
caos e sofrimento reinventar nossa docência e, com
isso, reinventar a nossa escola. Nesse movimento é
QUE ESCOLA É ESSA QUE SE DESENHA preciso que não aceitemos calados, assentados no
riso fácil e conivente, a ideia de que estamos diante de
NESSE CENÁRIO DE CAOS?
uma nova realidade, ou “nova normalidade” que veio
Para Foucault os discursos são um conjunto de para ficar.
enunciados que provém de um mesmo sistema de for- Como professora, sei que a escola que fechamos
mação e para os quais se pode definir um conjunto de em março de 2020 está longe de ser o modelo ideal,
condições de existência (FOUCAULT, 2010), materiali- de ser exemplo de perfeição. Também sei que, nesse
zam-se no cotidiano como práticas sociais que deter- momento em particular, não estamos passando pelo
minam formas de vida e condutas que nos parecem melhor momento de nossa capacidade criativa. Esta-
148
mos doentes ou adoecidos diante de uma crise sanitá-

ria que nos deixa muito vulneráveis tanto fisicamente
quanto psicologicamente. Mas, penso que é preciso
resistir a essa “nova realidade” que quer nos impor
um ensino ou um modelo de escola que nos pensa em
distanciamento, por trás de uma tela de computador,
sem o contato físico e sem considerar as relações.
Aprender é um acontecimento que demanda
presença, não é reproduzir conceitos e conteúdos.
Demanda que o aprendiz se coloque por inteiro nes-
se processo. Exige relação com o outro. Para Deleuze1
uma aula é matéria em movimento, o momento onde
acontece um encontro entre o aluno e o conhecimen-
to. Uma aula é emoção, inteligência. Não é simples-
mente o momento em que se tem que entender ou
ouvir tudo, mas de captar aquilo que lhe convém. Cada
aluno desperta seu centro de interesse em um deter-
minado momento e para o professor, observar cada
acordar, é esplêndido... é a possibilidade de perceber
a aula como um tecido vivo.
Sendo assim, penso que devemos resistir a
esse movimento de uma escola impessoal e que es-
timula e acentua a nossa desumanização. Devemos
pensar em uma escola que possa seduzir, encantar –
produzir maravilhamentos. Uma escola que desperte
o gosto por estar ali. Como afirma Paulo Freire (apud
FREITAS, 2004) a alegria na escola fortalece e estimula
a alegria de viver. Se o tempo da escola é um tempo
de enfado, em que todos vivem à espera de que a mo-
notonia termine, a tristeza experimentada na escola
termina por deteriorar a alegria de viver.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE JÚNIOR, D. M. A invenção do Nordeste

e outras artes. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
FOUCAULT, M. A arqueologia do Saber. 7ª edição. Rio
de Janeiro: Forense Universitária, 2010.
FREITAS, A. L. S. Pedagogia da Conscientização: um
legado de Paulo Freire à Formação de Professores.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
VEYNE, P. Foucault: seu pensamento, sua pessoa. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011
1 Deleuze em entrevista disponível em: https://halu-

znasanalises/videos/o-que-%C3%A9-uma-aula-gilles-deleu-
ze/283914185305178/
149
O LADO OCULTO DO CURRÍCULO que estabelece as linhas da cultura que a escola deve
transmitir, claramente explícito nas documentações
Otainan da Silva Matos oficiais da instituição; a partir daí surge o currículo
real, aquele que de fato é desenvolvido pelo professor
José Antonio Moraes Costa na sala de aula, em que a realidade do fazer pedagó-
gico articula o planejamento docente, a contribuição
dos alunos. Por fim, o currículo oculto, no qual se apre-
sentam as aprendizagens oferecidas pela escola, que
não constam nos planejamentos, mas que reforçam
valores e constroem uma visão de mundo, delineiam
comportamentos e atitudes, e acabam por moldar os
INTRODUÇÃO
alunos em áreas que passam despercebidas pela insti-
tuição. Por isso, mudar a forma de aprender dos alu-
O currículo é conceitualmente uma proposta
nos, visa também buscar novas formas de ensinar por
que abrange um universo de informações. Todavia,
parte do professor. Para tanto,
nos ateremos ao currículo escolar que em seu bojo
deve proporcionar uma sistematização eficiente do Não se trata de transformar essa nova cultura
conteúdo e da ação dos docentes frente às propostas num novo pacote de rotinas recicladas, como
levantadas. O currículo é algo que deve transpassar do quem atualiza um programa de processamento
conceito e deve ser vivido, não apenas lido. Contudo, de texto [...]. Uma forma mais sutil, enriqueci-
da, de interiorizar a cultura, neste caso a cultu-
não é simples de ser entendido. Há formas de ensino e ra de aprendizagem, é repensá-la em vez de re-
aprendizagem que acontecem de forma implícita, isto peti-la, desmontá-la peça por peça para depois
é, nas entrelinhas das relações que se concretizam no construí-la, algo mais fácil de conseguir desde a
ambiente escolar. Silva (2003) categoriza essas apren- distância da história (POZO, 2002, p. 26).
dizagens informais como currículo oculto. Segundo
ele, “[...] o currículo oculto é constituído por todos Em meados do século XIX, o currículo era me-
aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer ramente algo que se voltava às habilidades do de-
parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de for- senvolvimento profissional, basicamente trazido às
ma implícita, para aprendizagens sociais relevantes” atividades domiciliares. A educação, por sua vez, era
(p. 78). Essa sempre foi uma constante no seio escolar de responsabilidade da família e os conhecimentos
ou institucional. Tornar o currículo, algo real, é ainda transmitidos aos posteriores, eram frutos dos valores
um grande desafio aos que governam e principalmen- cristãos. Como precedente ao Iluminismo, no século
te aos que estão no chão da escola. Por esse motivo, XVI, uma grande reviravolta acontece em relação à
surge o chamado currículo oculto. Essa expressão se educação e seu ensino. O currículo também devia está
dá pelo silenciamento de docentes, de representantes centrado nas experiências de vida das pessoas e não
ativistas, pela boa ideia de aperfeiçoar o ensino, por nos textos e livros. Tudo passa a se reinventar, contra-
uma descoberta que pode desenvolver mais a educa- riando, é claro, os clássicos tradicionalistas. No final do
ção, entre tantos outros fatores. século XIX e início do século XX, inicia-se efetivamente,
nos EUA, o currículo como campo sistemático de tra-
balho na educação.
O CURRÍCULO ATRAVÉS DOS TEMPOS
Ao versar sobre a compreensão silenciada do PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE E A

currículo, é importante retomar a história desse fato CONTRIBUIÇÃO DO CURRÍCULO OCULTO
propriamente dito, que ao longo dos anos foram se
modificando e marcando os estudos e o desenvolvi- Por esse fator, torna-se essencial que os do-
mento no campo de trabalho no cenário educacional. centes busquem uma continuidade em sua formação
O conceito de currículo oculto surge ao final da década e agreguem o que importante para ser proposto em
de 1960 quando Jackson, citado por Garcia (2010), de- uma educação curricular que, explícita ou implicita-
fine esse conceito referindo-se “a valores e comporta- mente, contribua para a aprendizagem dos alunos. As-
mentos que são aprendidos pelos alunos nas escolas sim, nos dizeres de Goergen (2006, p. 98) a educação
em sua prática diária”. Para ele, esses elementos pre- curricular deve ser como,
sentes de forma implícita na prática escolar precisam [...] um caminho, um andar por paisagens em
ser examinados como legítimos integrantes do projeto parte já familiares em parte desconhecidas,
pedagógico praticado. As escolas, segundo Perrenoud ao longo do qual os próprios andantes vão
(1996), têm consigo a presença de três currículos de aprendendo seu modo de andar, ensaiando
seu gingado, definindo seu modo de ver as coi-
forma coexistente. Primeiramente, o currículo formal
150
sas, delineando os traços do seu rosto, enfim,

emergindo como pessoas.
Certamente é na base escolar que percebe-

mos muitas vozes silenciadas, das crianças, dos jovens
e dos próprios professores quando suas falas são ne-
gadas, quando se calam sem consentir, quando suas
literaturas não são lidas, quando suas aspirações e
crenças não são ouvidas e/ou respeitadas, quando os
questionamentos não são respondidos. Para enten-
dermos currículo oculto, é importante que saibamos
conceituar currículo de um modo amplo e que pos-
samos compreendê-lo no campo escolar e, principal-
mente, fora dele e perceber as diferentes formas de
ensino e aprendizagem. Pois, como diz Apple (1994, p.
15), “de quem são os significados reunidos e distribuí-
dos através dos currículos declarados ou ocultos nas
escolas?” Decerto, somos todos nós que damos signifi-
cados conceituais e práticos do currículo oficial, que na
maioria dos casos, se tornam ocultos por ignorância,
padronização, homogeneização e valores meramente
tradicionais.
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2003.
151
CURRÍCULO E SABERES: Esta análise fundamenta-se nos estudos de

Freire (2010), Gadotti (2010), Candau (2009) e Fleuri
TRILHANDO CAMINHOS (2005). Para tanto, faz-se necessário refletir sobre os
conceitos epistemológicos necessários para a ruptura
POSSÍVEIS de uma educação forjada em princípios colonizado-
res, como, a pedagogia do colonizador2 (Gadotii, 1982
Elenilda Moreira de Sá Costa
p.53), abrindo-se espaço para discussões que agre-
guem o conceito de interculturalidade3 (Candau,2009
e Fleuri 2005), que considera o direito à educação as-
sociado com outros direitos (Gadotti, 2013). Trata-se
assim de romper com a culpabilidade, de acreditar na
meritocracia, ou seja, avançam aqueles que se esfor-
RESUMO EXPANDIDO çam, ou no determinismo – sem que haja uma profun-
da reflexão sobre as bases das desigualdades sociais
O presente trabalho traz a temática sobre o que propiciam as diferenças de acesso aos diferentes
currículo e suas implicações no contexto escolar e nas tipos de capital, não só econômico, mas inclui um ca-
múltiplas leituras de mundo. O que se observa é uma ráter cultural e educacional que distinguem os tipos de
sociedade atual que visa atender aos interesses econô- agentes no campo. Bourdieu (2009).
micos e impõe novas formas de ver e agir sobre o mun- É preciso refletir sobre as práticas educativas,
do. Com o intuito de se refletir sobre a complexidade criar as possibilidades para a produção construção do
da educação transformativa, que agregue os múltiplos conhecimento (FREIRE, 1996), desenvolver atividades
saberes advindos das experiências dos educadores/as significativas, percebo que o pedagógico, bem estrutu-
e educandos/as, dentro de uma sociedade capitalista rado e contextualizado favorece a aprendizagem, bem
global (SANTOS, 2002), é preciso em primeiro lugar como, a aprendizagem baseada em problemas reais.
mudanças nas estruturas na sociedade, relacionado a Pois, “a criança tem oportunidade de ter acesso a um
uma nova base de sociabilidade, ou seja, o “reconhe- trabalho suficientemente duradouro para resolver
cimento do outro como sujeito portador de interes- problemas desafiantes, [...], para consolidar o apren-
ses válidos e de direitos legítimos” (DAGNINO, 2006, dido e reutilizá-lo.” (LERNER P.23 2002).
p.154). Qual a influência do currículo na construção
de saberes? Este estudo pretende contribuir para a re- Por exemplo, a escola onde trabalho enfrentou
flexão sobre a construção de uma educação emancipa- uma situação grave de lixo, e a sua resolução, foi um
tória, bem como, as possibilidades para se ressignificar impulsionador de ações de pertencimento do espaço
as práticas educativas em prol da autonomia dos su- escolar, pois parte da fachada da escola, estava sen-
jeitos curriculantes. Que proposta de currículo se am- do utilizado, desde janeiro de 2013, como descarte de
para em uma educação transformadora, progressista e lixo, pela comunidade escolar, local do entorno. Assim,
libertadora? Optou-se pela abordagem metodológica foi elaborado um projeto de intervenção visando sen-
qualitativa, com estudo descritivo. A metodologia do sibilizar a comunidade escolar e local para a proble-
trabalho baseia-se em pesquisa bibliográfica e relato mática do lixo, solicitado ajuda órgãos públicos, porém
de experiência. Trata-se de uma reflexão teórica e em- apenas em 2018 com um projeto de pertencimento:
pírica. #Fraternal e estabelecimento de parcerias com a ONG
Escola Verde com Afeto, através de ações envolvendo,
Na minha experiência como diretora de escola a comunidade escolar e do entorno, assim, o espaço
pública municipal em Salvador, Escola Sociedade Fra- se transformou num espaço de convivência e de per-
ternal, desde 2007 e como diretora a partir de 2014, tencimento.
percebo que a escola, em algumas situações pode con-
tribuir para a perpetuação do fracasso escolar1, quan- É preciso entender a prática educativa, como
do a prática educativa dos docentes desconsidera os política e emancipatória (Freire, 1985), rompendo
sujeitos e suas fases de desenvolvimento, bem como, com determinismo e/ou a “ação conformista é uma
o seu contexto social, o que Libâneo (1989, p. 20), sa-
lienta “[... o professor se vê pressionado pela pedago-
gia oficial que prega a racionalidade e a produtividade 2 forma gente submissa, obediente ao autoritarismo do
do sistema e do seu trabalho”. colonizador.
3 Fleuri [...]implica uma compreensão complexa de edu-

1 https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/pedago- cação, buscando entender e promover lenta e prolongadamente
gia-do-fracasso-o-que-ha-de-errado-na-formacao-de-professores/ a formação de contextos relacionais e coletivos de elaboração de
Acesso em 24/05/2020. significados que orientam a vida das pessoas.
152
prática rotineira, reprodutiva e repetitiva que reduz

o realismo àquilo que existe e apenas porque existe”
(SANTOS, 2007).
Tais situações, podem se revelar como uma vio-
lência simbólica (BOURDIEU, 2009), atuando no apa-
gamento das diferenças e potencialidades sociais e
culturais dos sujeitos envolvidos. Todavia, percebo o
potencial que a escola possui, pelos trabalhos realiza-
dos, cotidianamente. E como gestora e pesquisadora
tenho sido uma agente de transformação dessa reali-
dade. Para se romper com uma perspectiva coloniza-
dora na construção dos saberes, convém refletir sobre
a proposta de se pensar a partir de uma perspectiva de
“conhecimento ecológico, que privilegie diferentes sa-
beres, seria um caminho para se trazer voz aos saberes
subalternizados (SANTOS, 2007).
É preciso uma mudança de paradigmas que

envolva todos os/os educadores/os, pois exige uma
mudança da cultura escolar para a construção e re-
construção de saberes, através de ações que viabilizem
o aprendizado dos diferentes sujeitos, respeitando e
valorizando as diversidades cultuais, etárias e sociais.
Enfim, o estudo evidenciou que é imprescindível um
currículo contextualizado a práticas pedagógicas pre-
sentes no cotidiano escolar.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Tradução: Fernando
Tomaz, 12ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
DAGNINO, E. Políticas Culturais, Democracia e Projeto
Neoliberal. Revista Rio de Janeiro, v.15, p. 45- 65,
janeiro/abril de 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2010;
LERNER, D. Ler e Escrever na Escola - O Real, o Possível
e o Necessário. Ed. Artmed. 2002.
LIBÂNEO, J. Democratização da escola: A Pedagogia
Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo 2.0 Loyola,
1989.
LÜDKE, M. Boaventura de Sousa. Para além do
pensamento abissal: das linhas globais a uma
ecologia dos saberes. Revista Novos Estudos,
n 7 9 , novembro, 2007.Vanilda Alves da.
REBOLO, F. A educação intercultural e os desafios
para a escola e para o professor. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/inter/v18n1/1518-7012-
inter-18-01-0179.pdf . Acesso em: 10/05/2020
153
JUVENTUDES, CURRÍCULO E é uma realidade, e alertam que “na conjuntura de

desigualdades sociais e desemprego, o trabalho sem
TRABALHO: O NEOLIBERALISMO proteção legal e precário tem sido uma marca da inser-
ção juvenil no mundo do trabalho”. (LEÃO E NONATO,
NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA 2011, p. 22).
Dalvana Silva da Gama
Rita Cristine Basso Soares Severo CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA
A análise documental foi a metodologia que

utilizamos até o presente momento, analisando, ini-
cialmente, ações realizadas no Instituto Federal Catari-
nense e a Base Nacional Comum Curricular no sentido
de compreender os discursos neoliberais de empreen-
APRESENTANDO O TEMA A dedorismo e inovação presentes nestes textos.
MODO INTRODUTÓRIO
Este texto trata-se de um recorte do projeto de CONSIDERAÇÕES ANALÍTICAS INICIAIS

Mestrado Profissional em Educação, em andamento, e
faz parte dos estudos do grupo de pesquisa Juventudes Em análises iniciais na BNCC - Base Nacional
em tempos e espaços educativos contemporâneos, da Comum Curricular, encontramos as narrativas de em-
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). preendedorismo e inovação, como exemplo trazemos
o capítulo “As finalidades do Ensino Médio na Contem-
A pesquisa está ancorada no Campo dos Estu- poraneidade”:
dos Culturais e traz como objetivo geral compreender
o avanço dos discursos neoliberais no campo da edu- • proporcionar uma cultura favorável ao de-
cação e como eles se fazem presentes nos documentos senvolvimento de atitudes, capacidades e valores que
oficiais do Instituto Federal Catarinense e na Base Na- promovam o empreendedorismo (criatividade, inova-
cional Comum Curricular. Para este trabalho, como um ção, organização, planejamento, responsabilidade, li-
primeiro movimento em direção ao tema de pesquisa derança, colaboração, visão de futuro, assunção de ris-
do projeto de mestrado, apresentamos uma análise cos, resiliência e curiosidade científica, entre outros),
inicial sobre a Base Nacional Comum Curricular des- entendido como competência essencial ao desenvolvi-
tacando algumas narrativas neoliberais que permeiam mento pessoal, à cidadania ativa, à inclusão social e à
a BNCC. empregabilidade; e
• prever o suporte aos jovens para que reconhe-
çam suas potencialidades e vocações, identifiquem
ANCORAGENS TEÓRICAS perspectivas e possibilidades, construam aspirações e
metas de formação e inserção profissional presentes
Nossas reflexões teóricas se fundamentam em
e/ou futuras, e desenvolvam uma postura empreende-
três campos currículo, juventudes e trabalho. As con-
dora, ética e responsável para transitar no mundo do
cepções de currículo que apresentamos neste texto
trabalho e na sociedade em geral. (BRASIL, [2018], p.
tem como base os autores Silva (2001) e os conceitos
466-467)
de dispositivo e governamentalidade neoliberal trazi-
dos por Foucault (1988 e 2008) e Saraiva e Veiga-Neto
(2009). Apresentando como entendimento que “é por RESULTADOS
meio do currículo, concebido como elemento discur-
sivo da política educacional, que os diferentes grupos Conforme as análises iniciais na Base Nacional
sociais, especialmente os dominantes, expressam sua Comum Curricular sustentamos que como política de
visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. Estado é um projeto legítimo, porém foi constituída
(SILVA, 2001, p. 10) em um momento de profundo conflito social, ao longo
Sobre as juventudes e suas relações com o trado qual houve o acirramento das divergências entre os
balho temos como referência nesta pesquisa os auto- diferentes grupos sociais.
res Dayrell e Carrano (2015) e Leão e Nonato (2011). Outra questão presente na BNCC, é o caráter
Leão e Nonato (2011) consideram o trabalho uma das conservador do documento. Uma leitura desatenta do
dimensões que integram a condição juvenil no Brasil, texto pode dar a impressão de que ele está isento de
uma vez que para muitos jovens estudar e trabalhar políticas preconceituosas. Mas um olhar atento verifi-
154
cará que a Base é muito tímida em relação a direitos SILVA, T. T. O currículo como fetiche: a poética e a
sociais, a ações de inclusão e a questões de gênero, política do texto curricular. São Paulo: Autêntica, 1999.
posição que está em consonância, por exemplo, com a
postura daqueles que defendem a Escola sem Partido.
A BNCC também expressa de forma mais enfáti-
ca os interesses mercadológicos, que podem ser cons-
tatados em diversos aspectos, como destacamos nos
excertos elencados acima. Um deles é a ideia da efi-
ciência relacionada à aprendizagem, o que permitiria
que os estudantes aprendessem mais rapidamente os
conteúdos, e da criatividade vinculada a inovação e ao
empreendedorismo.
Assim, nos parece que frente a esta forte investi-
da neoliberal sobre a escola e seus currículos torna-se
necessário estarmos atentos quanto aos interesses do
mercado na educação e discutir com profundidade a
formação de professores e os papéis da escola na for-
mação dos jovens estudantes.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Sobre educação e juventude: conversas

com Riccardo Mazzeo. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
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Comum Curricular. [2018]. Disponível em: <http://
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DAYRELL, J.; CARRANO, P. Juventude e Ensino Médio:
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Juarez; CARRANO, Paulo; MAIA, Carla Linhares (org.).
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CORREA, L. M.; ALVES, M. Z.; MAIA, C. L. (org.).
Cadernos temáticos: juventude brasileira e ensino
médio. Belo Horizonte. Editora UFMG, 2014
SARAIVA, K.; VEIGA-NETO, A. Modernidade Líquida,
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Educação & Realidade. Porto Alegre, v. 34, n. 2, p.
187-202, 2009. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/
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em: 01 Out. 2019.
SIBILIA, P. Redes ou paredes: a escola em tempos de
dispersão. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.
155
ANÁLISE COMPARATIVA DOS · Apresentar de forma suscinta a organização

curricular do Ensino Finlândes, trazendo para debate
SISTEMAS EDUCACIONAIS: EM o currículo baseado em competências e habilidades;
QUE MEDIDA A BNCC (BASE · Realizar através do método comparativo uma
análise entre uma escola situada no cariri paraibano e
NACIONAL COMUM a escola de Hammelina na Finlândia, a fim de verificar
CURRICULAR) pontos de encontros e desencontros;
· Analisar o currículo baseado na BNCC (Base
ASSEMELHASSE AO CURRÍCULO Nacional Comum Curricular) e sua forma de orga-
FINLANDÊS? nização no tocante as competências e habilidades.
Adriana Rodrigues O CURRÍCULO BASEADO EM

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
A Finlândia está localizada no Norte do Conti-
nente Europeu, oficialmente, chama-se República Fin-
INTRODUÇÃO landesa, situada na Região Escandinava. Ao decorrer
das últimas décadas tal país tornou-se destaque em
Durante muitas décadas as questões sobre âmbito global em decorrência dos méritos acentua-
currículo na educação brasileira estiveram à mercê damente altos nos índices educativos. De acordo com
de projetos educacionais exógenos que não estavam Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
atendendo as demandas educacionais da nação e tam- (Pisa), que detém por obrigação a avaliação do desem-
pouco levando em consideração aspectos culturais penho estudantil, a Finlândia na contemporaneidade
do povo brasileiro. Este trabalho acadêmico pretende ocupa o melhor Sistema de Ensino Mundial, ocupando
averiguar a consistência das proposituras efetuadas desde 2000 tal posição, anteriormente, antes da pri-
pela BNCC (Base Nacional Comum Curricular)na pro- meira edição deste levantamento realizado pela Pisa,
moção de uma educação universalizante baseada na vislumbra-se que os países tidos como referência eram
pluralidade de ideais e respeito as diferenças (CURY, respectivamente: Estados Unidos, França, Alemanha,
2002;2008), discutindo a partir de uma análise com- entre outros. No entanto, a partir do copilamento de
parativa em que medida essa “inovação” curricular dos efetuados de forma comparativa, assinalou-se a
detém similitudes com o Sistema Educacional Finlan- especificidade do Sistema Finlandês.
dês no que consiste suas orientações curriculares, este
artigo também irá evidenciar a problemática envolven- Primordialmente, é importante elucidar que
do o Ensino de Sociologia no Brasil e o tratamento das o currículo proposto pela potência mundial no setor
Ciências Humanas no país. educacional visa principalmente o desenvolvimento
de Competência e Habilidades, pontua-se que os mé-
todos de aprendizagem são influenciados pela Didáti-
METODOLOGIA ca Geral de Comenius e Filosofia Humanística, enten-
Os dados da pesquisa foram concebidos através de-se que as competências são concebidas através de
de análise bibliográfica e entrevista semi-estruturada três aspectos fundantes: saber, fazer e ser. Tal sistema
com o Professor de História Ivandro Batista de Quei- educacional pressupõe suas bases edificadas na igual-
roz, participante do Projeto Gira Mundo do Governo dade de oportunidade, segundo o OCDE (Organização
da Paraíba, que está alicerçado na troca cultural e para a cooperação e desenvolvimento Econômico), o
aperfeiçoamento pedagógico e curricular dos projetos país é recordista na liderança de qualidade e igualdade
da rede estatual através de intercâmbios entre país de no setor educativo, visto que os parâmetros qualita-
excelência educacional, como é o caso da Finlândia, tivos e quantitativos permeiam de forma adequada o
além da entrevista também foi averiguado uma pales- cenário pedagógico.
tra de experiência realizada pelo professor na Univer- Além disso, é importante ressaltar que o ensino
sidade Federal de Campina Grande e do trabalho de é gratuito na Finlândia, as escolas são dotadas de uma
caso realizado na escola Pedro Bezerra Filho, localizada infraestrutura que dialoga com os conceitos de indivi-
no cariri paraibano. dualidade e cooperação dos discentes. Como dito an-
teriormente, o Sistema Educacional elaborado por tal
país detém como característica a equidade social do
OBJETIVOS acesso à educação, todavia, vislumbra-se que acesso
é o primeiro pilar de uma construção sólida, porém, a
156
inclusão permite a concretude das propostas fecunda- necessário analisar as formas de implantação da nova
das em ideias de fomentação de possibilidades reais proposta curricular.
de desenvolvimento das habilidades e competências,
Conforme Cury (2008), os direitos humanos es-
como afirma o autor Sahlberg, na íntegra:
tão baseados na pluralidade dos indivíduos que estão
As pessoas às vezes supõem incorretamente inseridos na sociedade, neste aspecto, educação é
que a equidade na educação significa que a compreendida como um direito universalizante, Cury
todos os alunos deve ser ensinado o mesmo (2002; 2008), enfatiza que a educação deve atender
currículo, ou que aqueles deveriam atingir os as diferenças, entendendo que os indivíduos são seres
mesmos resultados de aprendizagem na es-
cola. Esta foi também uma crença comum na multifacetados, o currículo deve atender a demanda
Finlândia por um longo tempo após a reforma desse público em constante efervescência e, por con-
da escola que teve por base a igualdade, que seguinte, abarcar a pluralidade de forma eficiente.
foi inicialmente lançada no início dos anos
1970. Em vez disso, a equidade na educação8 Embora a BNCC esteja no início de sua implanta-
significa que todos os alunos devem ter acesso ção é importante salientar já os impasses visualizados,
à educação de alta qualidade, independente-
mente do local onde vivam, de quem seus pais
por exemplo, ao analisar o Ensino Médio, dividido na
possam ser, ou do que a escola que eles fre- Finlândia em Ensino Técnico e Ensino Humanístico, no
quentaram. Neste sentido, a equidade garante Brasil foi adotado uma proposta análogo, no entanto,
que as diferenças em resultados educacionais mesmo que esse modelo esteja descrito pautado na
não são resultado de diferenças de riqueza,
renda, poder ou posses, em outras palavras, do
ampliação do direito a escolarização de qualidade, é
background familiar (SAHLBERG, 2015, p. 75). visível que se assemelha na padronização dos conhe-
cimentos como ocorre na China, onde o espaço para
Observa-se que o autor demarca um importante desenvolvimento das particularidades é negligenciado
paradigma presente no vislumbre sobre as metodolo- e o objetivo central é alcançar metas, onde indivíduos
gias que possibilitam acesso concreto à aprendizagem. são expostos ao não atenderem as demandas (IOCHI-
Sobretudo, necessita-se destacar que os professores PE, 2012).
finlandeses são iminentemente treinados para perce- Esse modelo punitivo está sendo adotado em al-
ber as individualidades presentes nos indivíduos que gumas escolas brasileiras, uma pesquisa realizada du-
compõe o sistema educacional, neste aspecto, não é rante um Laboratório De Pesquisa Em Ciências Sociais,
disponibilizar apenas a infraestrutura, mas deter as na Universidade Federal de Campina Grande, no cam-
ferramentas adequadas na condução da inclusão dos pus Sumé –PB, evidenciou a presença de tal prática na
discentes, isto é, a garantia que os indivíduos conce- rede estadual, na escola José Gonçalves de Queiroz,
bem o processo de aprendizagem de formas diferen- situada na cidade de Sumé – PB.
tes, entender tais entraves, fomentou nos altos índices
de prestigio mundial atribuídos aos métodos finlande-
ses de inclusão e potencialização das habilidades, no CONSIDERAÇÕES FINAIS
multiculturalismo e especificidades dos respectivos
alunos. Destarte, torna-se evidente que a análise com-
parativa entre o Sistema Educacional Brasileiro e o Sis-
tema Educacional detém nítidos pontos que devem ser
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: AS averiguados, embora a BNCC (Base Nacional Comum
IMPLICAÇÕES DA BNCC (BASE NACIONAL Curricular), detenha competências e habilidades, sua
COMUM CURRICULAR) – EDUÇAÇÃO formação difere das proposituras da Educação Finlan-
EM PROL DO DESENVOLVIMENTO? desa no que consiste a autonomia dos agentes edu-
cativos inseridos no processo de ensino e aprendiza-
A partir da década de 1980 o Governo Federal gem e, por conseguinte, os currículos na Finlândia são
inicia o projeto de padronização do Ensino Brasileiro alicerçados em concomitância com as características
através Base Nacional Comum Curricular, no entanto, socioculturais dos discentes, levando em consideração
a concretude desse projeto iria ser efetuada de forma aspectos regionais.
consiste na medida em que houvesse formação inicial
docente de qualidade satisfatória e reformas nas in- Em contra partida, no Brasil caminhamos na
fraestruturas das escolas de todo Brasil (RODRIGUES contramão ao padronizar o currículo ofertando con-
et al, 2016). Observa-se que a BNCC (Base Nacional teúdos de forma análoga a todo território brasileiro,
Comum Curricular), está edificada nos pressupostos além disso, o Ensino de Sociologia no Brasil convive
educacionais similares aos Finlandeses, principalmen- com constantes “ameaças”, visto que as disciplinas de
te no quesito de habilidades e competências, porém é Sociologia e Filosofia são vistas como âmbitos doutri-
nários de ideologias de esquerda, que estão divorcia-
157
das dos padrões tradicionais da família brasileira, pro-

jetos como a Escola Sem Partido, buscam padronizar
ainda mais o Ensino e torna a pluralidade de ideias
algo inadmissível, sendo assim, uma medida antide-
mocrática que fere diretamente os direitos sociais e
políticos dos indivíduos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular: Versão oficial. Brasília: MEC/SEB, 2017.
______. Ministério da Educação. Orientações
Curriculares para o Ensino Médio: Brasília: MEC/SEB,
2006.
CURY, C. R. J. A Educação Básica no Brasil. Educ. Soc.,
v. 23, n. 80, p. 168-200, set., 2002. Disponível em:
<http://www.scielo.br>. Acesso em 20 out. 2015.
CURY, C. R. J. Sistema nacional de educação: desafio
para uma educação igualitária e federativa. Educ. Soc.,
v. 29, n. 105, p. 1187-1209, dec. 2008. Disponível em: .
Acesso em 20 out. 2015.
158
“A EDUCAÇÃO NO TEMPO por meio de medidas autoritárias que buscaram con-

ter o avanço do comunismo em favor da expansão do
DOS MILITARES ERA capital internacional. Nesse período foram deflagradas
diversas reformas educacionais que buscaram alinhar
MELHOR”: MEMÓRIA, a educação às demandas econômicas, políticas e ideo-
POLÍTICAS CURRICULARES lógicas do regime. Para Saviani (2008, p. 291), tratou-
-se da “vinculação da educação pública aos interesses
E ENSINO MÉDIO. e necessidades do mercado.” Processo que, segundo
Moura (2016), foi sustentado pelo complexo Instituto
Sandra Regina Mendes1 de Pesquisa e Estudos Sociais (IPES)/Instituto Brasilei-
ro da Ação Democrática (IBAD) e Escola Superior de
Guerra (ESG), que serviram como “estufas ideológicas”
para organizar e legitimar a ditadura no Brasil.
Propõe-se articular História da Educação e Me-
mória, perspectivando compreender o lugar da me-
INTRODUÇÃO mória para que, em contextos temporalmente diferen-
ciados, os mesmos princípios sejam mobilizados uma
No que se refere a escola pública brasileira, no proposição e implementação de uma proposta curri-
âmbito do senso comum, circula uma imagem que cular que utiliza como discurso comum uma melhoria
esta, “no passado”, dispunha de uma qualidade supe- do ensino médio mascarando as engrenagens do ca-
rior à oferecida nos dias atuais. Obviamente, enquan- pital. O campo da memória se fundamenta nos estu-
to senso comum, não há problematizações acerca de dos de Halbwachs (2006) por destacar o valor social
qual “passado” e conceito de “qualidade” se têm como da memória, influenciada por fatores coletivos e não
referências. Também estão ausentes reflexões que re- especificamente biológicos e psicológicos.
lacionam essa imagem da escola “do passado” à ques-
tões como: acesso, investimentos públicos, formação
docente, desigualdades e direitos sociais. METODOLOGIA
Atualmente, diante do avanço de ideias conser- A pesquisa é de cunho bibliográfico, desenvol-
vadoras não é incomum encontrar nas redes sociais vida na modalidade “estado do conhecimento”. Ela
comentários de que a “educação no tempo dos mili- atende ao “desafio de mapear e discutir a produção
tares era melhor.” Esse cenário provoca a problemati- acadêmica em diferentes campos do conhecimento,
zar sobre as bases que forjam a memória que circula tentando responder que aspectos e dimensões vêm
atualmente sobre a educação do período militar. sendo destacados e privilegiados em diferentes épo-
No cenário de implementação da reforma deno- cas e lugares” (FERREIRA, 2002, p. 258). Propõe- se
minada “Novo Ensino Médio” (Lei 13.145/2017), tor- apresentar as análises acerca dos resultados de um
na-se relevante discutir o modelo formativo instituído uma proposta curricular tecnicista voltada para edu-
na Ditadura, a partir da Lei nº. 5.692/71, que instaurou cação dos jovens, implementada no período ditatorial
a formação técnico-profissional compulsória para o brasileiro para, em um segundo momento, problema-
chamado “2º Grau”, visto que o tecnicismo é recoloca- tizar as memórias que evocam esse modelo curricular
do no centro do desenvolvimento curricular na refor- no presente.
ma atual. Esse trabalho, de cunho bibliográfico, busca
discutir os resultados das pesquisas que analisaram o
modelo tecnicista de educação do período militar bra- ANÁLISE
sileiro, com perspectivas de, dialeticamente, proble-
Na reforma instituída pela publicação da Lei
matizar as memórias que retomam esse momento da
de Diretrizes e Base da Educação nº. 5.692/71 (LDB),
educação brasileira como referência para construção
que transformou o antigo colegial em “2º Grau”, op-
de políticas curriculares voltadas aos jovens da escola
tou-se por uma profissionalização obrigatória. Ela se
pública na contemporaneidade.
sustentou na teoria do Capital Humano, alinhada à
perspectiva instrumental curricular, com submissão da
REFERENCIAL TEÓRICO educação as demandas do mercado de trabalho. A lei
ampliou o espaço das disciplinas técnicas e reduziu o
Entre 1964-1985, instaurou-se uma Ditadura campo das ciências humanas, criando componentes
Militar no Brasil, caracterizada pela centralização do curriculares que abarcavam diversos outros. Ocorreu
poder Executivo e esvaziamento das demais instâncias o esfacelamento da educação através de conhecimen-
159
tos superficiais e aligeirados, sem o compromisso de Centauro, 2006.

se libertar de práticas pedagógicas que tomam os
SAVIANI, D. O legado educacional do Regime Militar.
conteúdos curriculares como um fim em si mesmos.
Revista Cad. CEDES, Campinas, vol. 28, n. 76, p. 291-
Ao contrário, reforçava-o ainda mais, tratando-os de
312, set/dez. 2008.
forma desproblematizada em relação a sua significa-
ção social e política, com um forte controle ideológico MOTTA, M. M. M. História, Memória e Tempo presente.
(FAZENDA, 1996). In: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo.
(Orgs.). Novos Domínios da História. Rio de Janeiro:
Com a reabertura política brasileira na década
Elsevier, 2012
de 1980, estudos apontaram sobre o “equívoco” tec-
nocrático de uma “escola profissionalizante” limitada SOUZA, D. M. R. Intelectuais, Ideologia e Política
a qualificar para o mercado de trabalho e preparar Educacional na Bahia durante a ditadura civil-militar
técnicos em detrimento de uma formação ampla dos brasileira (1964-1985). Tese (Doutorado em Educação)
sujeitos. Entretanto, atualmente essa perspectiva rea- – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
parece na reforma em andamento. Conjectura-se que Campinas, Campinas, 2016.
os problemas do ensino médio abre possibilitam surgi-
mento de propostas superficiais, que desconsideram
as experiências. Para tanto, os grupos que controlam
as políticas curriculares mobilizam memórias que coa-
dunam com os seus interesses.
RESULTADOS EM PROVISORIEDADE
A Reforma do 2º Grau, de 1971 destruiu o seu

caráter propedêutico e não capacitou para o mercado
de trabalho, inviabilizando a continuidade dos estudos
dos jovens das classes trabalhadoras. Também não re-
solveu problemas de acesso e permanência. Germano
(1990), coloca que “1986 apenas 37% da população
brasileira entre 16 a 18 anos estava matriculada na
escola secundária, o que revela a pouca expressivida-
de da política educacional durante o regime militar”.
Diante do fracasso do modelo tecnicista interessa pro-
blematizar sobre o substrato da memória que ainda
persiste em colocar o fundamento curricular desse pe-
ríodo como referência para atualidade.
REFERÊNCIAS
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Paulo: Edições Loyola, 2011, [1979].
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1964/1985: um estudo sobre a política educacional.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1990.
HALBWACHS, M. A memória coletiva. São Paulo;
160
POR UM CURRÍCULO-FENDA tina, na qual encontros entre os corpos - materiais e

imateriais - (PELBÁRT, 2002), aconteçam, nos permi-
Marília Frade Martins tindo respirar não como um fado biológico, mas como
um movimento vital, um momento no tempo por onde
Lêda Valéria Alves da Silva o fluxo das existências passa.
Essa existência que é a vida pensada como inte-
ligência, afeto, cooperação e desejo e como potência
criadora de multidões (Idem), precisa ter espaço den-
No início da quarentena, li o livro de Ailton Kre- tro da escola, nas aulas, nos projetos, na rotina. Mais
nak (2019), no qual ele afirma ser o encontro com as do que questionar o que o aluno sabe sobre determi-
pessoas um motivo para esticar um pouco o início do nado assunto, é preciso questionar o que ele gostaria
fim do mundo. Propondo o exercício, ele faz uma ana- de dizer. Sobre o quê? Sobre a verdade científica/reli-
logia a prática de tai chi chuan, dizendo: “quando você giosa/econômica? Talvez. Se for isso que o interessa,
sentir que o céu está ficando muito baixo, é só empur- que o importa.
rá-lo e respirar”(KRENAK, P. 19, 2019 ). No entanto, para abrir espaços que, por meno-
Esse texto é um respiro nos dias sufocados de res que sejam, nos permitam respirar é preciso que
incertezas e revolta, tem como objetivo debater um nos movimentemos das posições hierárquicas de sa-
currículo que empurre os ditos e abra espaços numa ber-poder que fazem da infância neutralidade, da ado-
escola e numa prática pedagógica que parecem estar lescência rebeldia e dos jovens-adultos atrasos. Pois,
soterradas na lógica que transforma vidas em capital somos nós (professores, pedagogos, gestores) que
(PELBÁRT, 2002). Isto porque, o currículo é uma tecno- replicamos aulas passivas, que exigimos silêncios, que
logia que põe em funcionamento estruturas, relações reproduzimos condutas massificadoras na escola. É
de saber-poder e normas. Faz isso também por meio preciso pesquisarmos o fascismo presente em nós e
do não dito: da organização dos espaços, das avalia- num esforço dissolvê-lo para abrir espaço e respirar.
ções, das metodologias. O currículo parece ser onipo- Sem o menor intuito de prescrever uma prática
tente: tudo faz, justifica e origina na rotina das escolas. para esta que é uma atividade crítica estética (CAN-
Pensando assim, o currículo é uma forma de DIOTTO, 2010), recordo os anos em que fui professora
governar vidas ditando corpos, verdades e condutas: da Educação Infantil. Todos os dias, antes de começar a
quem é o bom/mau aluno/professor; como o enxergar, aula, sentávamo-nos em roda, aguardando a maioria.
o dizer, o avaliar (LARROSA, 2010). É possível perceber Ao nos reunirmos, olhando uns para outros, nos cum-
isto nas quase 600 páginas do documento1 que pouco primentávamos cantando, saudando o dia e alegria de
modifica os valores e missões do que já era ensinado nos encontrarmos. Eufóricos, os alunos aguardavam o
e sutilmente retira tópicos como gênero e sexualida- momento em que eu perguntaria: quem tem algo para
de da Educação Básica, inserindo prescrições de como contar?
ensinar. Esperam de nós que, após a quarentena, reto- Deste simples questionamento todos os tipos
memos o trabalho. Como retomar docilmente currí- de vida apareciam. Conflitos familiares, pessoais e
culos e práticas pedagógicas que asfixiam a vida vivida entre os colegas; acontecimentos coletivos como um
nas escolas, através de uma formação compreendida jogo decisivo na copa do mundo e individuais como
como aprendizagem técnica de suposto preparo para o nascimento de um irmão; experiências de luto e de
trabalho e cidadania (CARVALHO; GALLO, 201), per- gozo que marcavam os alunos eram compartilhadas,
petuando falácias meritocráticas e vampirizando sub- ouvidas, discutidas entre nós. Se possível, fazíamos re-
jetividades (PELBÁRT, 2002) e im/potências2? lação com assuntos trabalhados, mas esse nunca foi o
Não voltando para o ponto de onde paramos. O objetivo do nosso encontro, pois a potência da vida é
lugar de re/começo não importa. Se quisermos poderá nômade e escapa das grades dos conteúdos curricu-
ser pelo início, pelo fim ou pelo meio (Corazza; Silva, lares.
2010 ), desde que abramos uma fissura em nossa ro- Retomar o trabalho diante de tudo o que está
acontecendo exigirá que sejamos, como diz a músi-
1 Ver h ttp://basenacionalcomum.mec.gov.br/ ca, atentos e fortes. Atentos ao material e imaterial
que perpetuam lógicas capitalistas e fascistas. E fortes
2 Agamben (2014) diz que a potência humana está numa para arredá-los em nós mesmos e nas miudezas das
escolha. Na ambivalência de poder ser e de poder não ser, de po- rotinas da escola e da aula para que não haja apenas
der fazer e de poder não fazer que melhor se define a potência uma nova norma imposta, mas espaços de diálogo,
humana. É nesse não poder, na impotência, que podemos resistir de reflexão, de encontro entre corpos que sofreram/
ao biopoder e seus regimes de verdade. sofrem não só as mais variadas disciplinas, violências,
161
exclusões, como também experiências, acontecimen-

tos, devires.
Por fim, o que proponho mais como provocação
ao debate e menos como resultado do questionamen-
to que fiz é pensar no currículo como uma fenda que
tenha na prática pedagógica um instrumento de traba-
lho inspirado no que sugere Manuel de Barros (2010):
abridor de amanhecer, esticador de horizontes. Ob-
viamente, não poderemos esperar que sejam instituí-
dos pelos regimes de verdade e de governo para re/
começarmos a abrir espaços, pois o currículo-fenda
é rachadura em muralhas prescritivas da vida capital,
por onde aquilo que nos acontece e que nos é negado
poderá entrar.
REFERÊNCIAS
AGAMBEN, G. Nudez. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

BARROS, M. Poesia Completa. São Paulo: Leya. 2010.
CARVALHO, A.; GALLO, S. Defender a escola do
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Acesso em: 19 mar 20.
162
ENQUANTO SEU LOBO NÃO A partir de Edital PROCAMPO/2012, em 2013,

foi instituído o curso regular de LEC na UFRRJ. Alguns
VEM – REFLEXÕES SOBRE princípios político-pedagógicos da experiência PRONE-
RA se mantiveram, mas transfigurados em contexto
O PERCURSO CURRICULAR institucionalizado: as parcerias com os movimentos
DA LICENCIATURA EM sociais ficaram distantes e muitas ferramentas político-
-pedagógicas foram perdidas impactando o processo
EDUCAÇÃO DO CAMPO formativo e curricular. No atual contexto de desmonte
da Universidade Pública, o curso viverá profundos im-
– UFRRJ (2013 – 2020) passes frente à implementação de ensino remoto.
Alcirineu Júnior
Marília Campos OBJETIVO
O estudo explicita as transfigurações no proces-

so formativo em função da institucionalização de uma
proposta de LEC herdeira da educação popular, ana-
lisando seu progressivo desmonte, incluindo a atual
imposição do trabalho remoto à distância.
INTRODUÇÃO
Este trabalho resume monografia de final de REFERENCIAL TEÓRICO

curso, analisando transformações curriculares da Li-
cenciatura em Educação do Campo (LEC - UFRRJ), cur- Para abordar CURRÍCULO: Moreira, Candau;
so norteado pelas ferramentas da Educação Popular Silva; Hernandez e Monserrat. EDUCAÇÃO DO CAM-
e Pedagogia da Alternância, de 2013 até a atualidade PO: Caldart, Arroyo. EDUCAÇÃO POPULAR: Freire,
marcada pelo desmonte da Universidade pública e Brandão. AUTO-FORMAÇÃO: Josso; Passegi; Catani.
gratuita. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: Antunes-Rocha. PEDA-
GOGIA DA ALTERNÂNCIA: Gimonet. AGROECOLOGIA:
A UFRRJ foi o primeiro espaço de ensino superior
Altieri, Gliessman. PEDAGOGIA DECOLONIAL: Walsh.
público no estado do Rio ocupado pelos movimentos
sociais do campo com implementação de curso PRO-
NERA1 com 60 vagas para assentados da Reforma METODOLOGIA
Agrária, construído em parceria com o Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST), a Comissão Pastoral A pesquisa realizou-se por observação partici-
da Terra (CPT), a Rede de Educação Cidadã (RECID), a pante, recorrendo a depoimentos informais de estu-
Federação dos Trabalhadores na Agricultura (FETAG- dantes e de professores, participação em fóruns de
-RJ). Também havia dez vagas para povos tradicionais discussão do curso, consultas ao PPC do curso e “diá-
demandadas pela Associação das Comunidades Rema- rio de campo” construído pelo licenciando autor desta
nescentes de Quilombos do estado do Rio de Janeiro comunicação. ANÁLISE: O curso, desde sua implemen-
- ACQUILERJ e por movimentos de ocupação urbana. tação em 2013 como graduação regular e não mais
O acesso era especial e sua proposta pedagógica se Programa Especial, vivenciou muitas alterações. A au-
referenciava na Educação Popular e na Agroecologia, sência de Comissão político-pedagógico com os movi-
articulando docência, pesquisa e extensão. mentos sociais foi uma. Garantiu-se o acesso especial.
Após ciclo básico, o curso se dividia em duas ha- A Pedagogia da Alternância passou por muitos forma-
bilitações: Ciências Sociais e Humanidades; Agroecolo- tos diferentes, bem como a organicidade de estudan-
gia e Segurança Alimentar. Funcionou pela Pedagogia tes e professores durante o TC, inicialmente como Re-
da Alternância: 2/3 do semestre em Tempo Escola (TE) gionais e depois como Grupos Temáticos. Os Cadernos
na Universidade e 1/3 em Tempo Comunidade (TC) Reflexivos dos estudantes também desapareceram. O
com estudantes em seus territórios de origem. A orga- currículo engessado, por vir da experiência de turma
nicidade da Alternância se dava pela territorialização especial, precisa ser flexibilizado. Atualmente o curso
dos educandos agrupados em Regionais. Ao longo do enfrentará o desafio de responder à inadequação da
curso (2010-2013), por conta da Alternância, produziu- Alternância ao Trabalho Remoto.
-se grande capilaridade da Educação do Campo, com
trabalhos pedagógicos em escolas do campo, assenta-
mentos e comunidades rurais. RESULTADOS ALCANÇADOS
163
A partir de observações, análises de documen- currículo por projetos de trabalho; o conhecimento é

tos do curso, conversas com professores e estudantes um caleidoscópio. 5 ed. Porto Alegre, Artmed, 1988.
de diversos territórios, percebe-se que o processo de
JOSSO, M. Experiências de vida e formação. São Paulo:
desmonte do curso não é algo novo, não nasce do de-
Cortez, 2004.
safio atual do trabalho remoto. Há visivelmente um
processo de perda de ferramentas pedagógicas. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre
Currículo – Currículo, conhecimento e cultura. Brasília:
A participação de movimentos sociais na turma
Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica,
PRONERA possibilitava uma construção curricular con-
2008.
textualizada, garantindo educação popular e do campo
em diferentes temáticas. O currículo do curso REGU- PASSEGGI, M. da C. (org). Tendências da Pesquisa
LAR se tornou cada vez mais distante das realidades (Auto)Biográfica. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo:
dos estudantes. Com as reorganizações dos Grupos de Paulus, 2008.
Trabalho no TC e ausência da participação direta dos SILVA, T. T. (org). Documentos de identidade: uma
movimentos, os debates sobre territórios e suas rea- introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:
lidades nem sempre estão presentes. Além das mu- Autêntica, 1999.
danças nas ferramentas pedagógicas e na alternância,
corte de bolsas, dificuldades burocráticas e de acesso à ______. Alienígenas na sala de aula – uma introdução
moradia estudantil, questões estruturais/econômicas aos Estudos Culturais em Educação. 6 ed, Petrópolis:
dos discentes mostram pelo estudo feito pelo Centro Vozes, 2005.
Acadêmico que o “Ensino Remoto” vem como mais um WALSH, C. (Ed.). Pedagogías decoloniales: prácticas
componente que contribuirá para a exclusão. insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I.
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Universidade/UFRGS, 2000.
HERNANDEZ, F.; MONSERRAT, V. A organização do
164
EDUCAÇÃO E CULTURA: da História Social e da Educação, para dialogar com as

categorias de análise e possibilitar a compreensão das
SABERES CULTURAIS práticas culturais do passado e o entendimento destas
no presente.
DOS RIBEIRINHOS NA
AMAZÔNIA MARAJOARA METODOLOGIA
Andrea Silva Domingues
Metodologicamente adotamos a prática da his-
Débora Elaynne Costa Moraes tória oral, que se baseia na arte da escuta do outro, em
aprender aquilo que o próximo tem a ensinar, não im-
portando o lugar que ocupa na sociedade, consideran-
do sempre que todos os sujeitos são iguais, e possuem
a mesma importância na narrativa dos acontecimen-
tos, pois “quando fazemos uma entrevista invadimos
a privacidade de outra pessoa e tomamos seu tempo.
INTRODUÇÃO Sendo a arte essencial do historiador oral a arte de ou-
vir.” (PORTELLI, 1997, p. 21)
A população amazônica é composta por povos
diversos, que constituíram seus traços, práticas cul- A arte de ouvir é então uma função essencial do
turais e processos identitários, podendo ser eviden- pesquisador da história oral e da educação, que traba-
ciado nas formas de viver, de falar de trabalhadores lha não apenas com fontes de informações, mas sim
e trabalhadoras que vivem entre as matas e as águas. com sujeitos sociais, com linguagem, discurso, memo-
Contudo, importante destacarmos que a exploração, a ria que vive em constante movimento.
invasão das terras amazônicas foi um acontecimento
brutal, como permanece até os dias atuais, no entan-
to nos faz compreender que “o campo da cultura não ANÁLISE
é homogêneo, e sim atravessado por contradições e
pelos conflitos de classe na disputa pela hegemonia” A partir do corpus de análise que foi composto
(DOMINGUES, 2017, p.17). de recortes de narrativas orais de professores e alunos
da escola da Rede Pública Municipal, situada na zona
A categoria cultura assume neste estudo um rural do Município de Breves - Pará, intitulada São Pe-
papel fundamental, no processo de entrelaçamen- dro, que oferece o Ensino Fundamental I e II (Anos Ini-
to de construção do conhecimento do ensino formal ciais - 1º ao 5º ano e Finais – 6º ao 9º ano), realizamos
e informal da população ribeirinha do município de a análise/interpretação do discurso e do sentido de
Breves, quando é compreendida como um termo em como os saberes cotidianos do sujeito aluno é utilizado
movimento, que é constituído de disputas, saberes e dentro da sala de aula pelo sujeito professor, ou seja
práticas cotidianas. como o saber informal, o saber tradicional das matas
e das águas são incorporados no saber formal e vice
versa.
OBJETIVO(S)
A pesquisa teve como objetivo reunir algumas RESULTADOS ALCANÇADOS

reflexões sobre o sentido e a importância dos saberes
culturais dos ribeirinhos no processo de ensino-apren- Neste estudo nos propomos a problematizar os
dizagem do município de Breves da Amazônia mara- saberes dos ribeirinhos e seus usos no ensino formal,
joara dentro do espaço escolar, bem como compreen- foi partir desta discussão que estas pesquisadoras con-
der estes saberes se entrelaçam entre o ensino formal cluem que o currículo escolar dentro do sistema de
e não formal. ensino formal deve ser um documento norteador para
a formalização dos conteúdos a serem desenvolvidos,
porém não estático, e sim um espaço de discurso, de
REFERENCIAL TEÓRICO memória e de culturas, onde seja possível compreen-
der os diferentes saberes culturais e formas de dizer,
Cultura e Educação sempre foram e serão cate- aprender, significar e fazer do sujeito aluno.
gorias fundamentais para compreensão das práticas
cotidianas e sentidos do ensino para o sujeito aluno O saber pedagógico e as estratégias de apren-
e sujeito professor. Nesta perspectiva para realizar dizado devem ser (re)significadas constantemente,
este estudo trabalhamos com um referencial teórico pois se diferenciam em cada região brasileira e para
165
cada sujeito aluno, devido as suas especificidades co-

tidianas, principalmente quando falamos do aluno da
Amazônia marajoara que se torna um navegante e ca-
minhante entre matas, rios e igarapés, para frequen-
tar o espaço escolar, encontrando assim o educador
desafios na interpretação da linguagem de ensinar e
aprender.
Dentro dessa dinâmica, observamos que o pro-
cesso educacional não pode desconsiderar as práticas
cotidianas, o saber tradicional dos ribeirinhos, pois no
ir e vir das memórias do sujeito aluno o saber se consti-
tui mesclando saberes e essas “hibridações nos levam
a concluir que hoje todas as culturas são de fronteira.”
(CANCLINI, 2003, p.348), é nessa fronteira de saberes
entre natureza e cidade, entre formal e não formal que
o sujeito aluno adentra no espaço escolar.
A escola faz parte do cotidiano do aluno, tornan-
do-se assim um espaço de significância, um espaço de
memória, de discurso, que coloca a linguagem, as prá-
ticas discursivas em funcionamento se aliando a histó-
ria e produzindo sentindo; assim destacar os saberes
tradicionais, as formas de se viver e fazer entre as ma-
tas, os rios e igarapés é uma nova oportunidade de dar
vida e sentindo no currículo formal com um verdadeiro
aprender.
REFERÊNCIAS
CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégia para

entrar e sair da modernidade. São Paulo: USP, 2003.
DOMINGUES, A. S. Cultura e memória. A festa de
Nossa Senhora do Rosário na cidade de Silvianópolis-
MG. Pouso Alegre-MG:UNIVAS, 2017.
PORTELLI, A. Tentando aprender um pouquinho.
Algumas reflexões sobre a ética na História Oral.
Revista Projeto História. São Paulo: EDUC, n. 10, 1997,
p. 21- 22.
166
CULTURAS, IDENTIDADES E trário, somos influenciados/as diariamente por fatores

sociais, linguísticos, cognitivos e afetivos que aprende-
DINÂMICAS CURRICULARES mos e reaprendemos com os diferentes grupos sociais,
os quais estamos inseridos/as.
DE UMA ESCOLA
Neste sentido, concordando com o que está dis-
QUILOMBOLA RURAL NA posto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
CIDADE DE PENEDO /AL. cação Escolar Quilombola na Educação Básica (2012), é
necessário estabelecer dentro das instituições de ensi-
Nayanne Lima Alves no de educação básica, situadas em comunidades qui-
lombolas, o diálogo entre os conhecimentos tradicio-
Valéria Campos Cavalcante nais existentes nestas comunidades com os conteúdos
Anderson da Silva Santos disciplinares específicos, o que denota um currículo
transversal e interdisciplinar. Para a elaboração desta
proposta interventiva, optamos pela perspectiva meto-
dológica da pesquisa-ação, tal qual menciona Ibiapina
et al. (2016), ao enfatizar que a metodologia aplicada
[...] capacita a comunidade a melhorar o que
faz, a partir da compreensão de suas práticas
INTRODUÇÃO e da organização de condições para que ocorra
mudança de pensamentos e de ações que pro-
Este artigo é fruto das experiências vividas du- movam a emancipação de todos os envolvidos
rante a execução do Projeto de Extensão, intitulado Es- na investigação (IBIAPINA, et al. 2016, pág. 39).
cola Quilombola, Currículo, Identidades e Diversidades
em colaboração com a Escola Municipal de Educação Consideramos, ainda, que a natureza dessa
Básica Santo Antônio, inserida na Comunidade Rema- pesquisa configurou-se na compreensão do cotidiano
nescente Quilombola Rural Tabuleiro dos Negros, no escolar dos seus partícipes, buscando interpretar as
município de Penedo, AL. Evidenciamos que este pro- interações sociais, vivências e culturas, e como estas
jeto surgiu inicialmente, a partir do diálogo com os/as estão sobrepostas na (re)construção do currículo esco-
estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Bioló- lar efetivamente quilombola (BRASIL, 2004; CERTEAU,
gicas da Universidade Federal da Alagoas /U.E. Penedo 2013).
que são moradores/as da comunidade e que não se re- No primeiro momento de execução das ativida-
conheciam como remanescentes de uma comunidade des do projeto, conseguimos realizar junto à comuni-
quilombola, ao mesmo tempo em que recebiam Bolsas dade escolar, algumas ações que foram propostas nos
Permanências destinadas a estudantes de etnias qui- objetivos elencados inicialmente, como por exemplo:
lombolas e indígenas que matriculados/as em Institui- encontros para elaboração e planejamento das ativida-
ções de Ensino Superior, de acordo com a Portaria MEC des com os sujeitos envolvidos – docentes e discentes
N° 389 de 09 de maio de 2013 (BRASIL, 2013). (bolsistas e colaboradores/as) da universidade; estudo
Por compreendermos a importância das comu- e análise de referenciais teóricos que abordam a te-
nidades tradicionais e neste sentido, as comunidades mática Negra e o Currículo Escolar e a realização de
quilombolas, de transmitir seus saberes e práticas cul- encontros com a escola para propor a construção de
turais às novas gerações, elencamos dois objetivos que um Projeto Político Pedagógico, o qual evidenciasse
consideramos fundamentais para o desenvolvimento a identidade quilombola. Outras atividades desenvol-
do projeto: a) Colaborar com a comunidade escolar a vidas no Projeto Escola Quilombola, Currículo, Iden-
compreender sua ancestralidade quilombola; b) For- tidades e Diversidades que merecem destaque, foi a
talecer por meio de Projetos de Extensão, a interface elaboração, planejamento e execução de atividades
Universidade e Comunidades Tradicionais. culturais com a temática Étnico-racial, tendo como ato-
res/rizes principais os/as discentes do Jardim II e do 5º
As comunidades quilombolas detêm, na sua Ano do Ensino Fundamental - Séries Inicias.
dinâmica organizacional, práticas culturais próprias,
considerando, também, as relações com o território Em contrapartida, também foram organizados
e a ancestralidade, pautadas num percurso histórico encontros com a gestão e a coordenação escolar, além
específico (BRASIL, 2003). Segundo Agar (2002), estas dos/as dos/as docentes da instituição com o objetivo
práticas culturais podem ser compreendidas como os de discutir medidas que viabilizassem as mudanças ne-
nossos modos de vida, a maneira como percebemos e cessárias para a reelaboração de um Projeto Político
entendemos o mundo, indo muito além de uma con- Pedagógico e de um Currículo adequado para a reali-
cepção biológica e genética de ser e de sentir; ao con- dade local da comunidade.
167
Enquanto instituição de ensino superior, busca-

mos, com o projeto proposto colaborar com a comu-
nidade escolar quilombola a encontrar novas possi-
bilidades de vivenciar sua identidade, num contínuo
processo de escuta, permeada pelos seus saberes
históricos e culturais da comunidade Tabuleiro dos
Negros. Afirmamos que durante a vigência do Projeto
Escola Quilombola, Currículo, Identidades e Diversida-
des vivenciamos significativos momentos de aprendi-
zagem. Compreendemos, dessa maneira, a dimensão
e a importância que os Projetos de Extensão desem-
penham nas comunidades, sejam tradicionais ou não,
fora dos espaços das Universidades. Concluímos neste
sentido, que tal experiência auxiliou a nossa formação
profissional, nos permitindo vivenciar o ambiente para
além da Universidade, buscando novas perspectivas
de ver e sentir distintas realidades, confrontando-nos
com as nossas próprias práticas, tal qual nos elucida
Freire (2002, pág. 46) ao afirmar que é “na ‘outredade’
do ‘não eu’ ou ‘do tu’ que me faz assumir a radicalida-
de do meu eu”.
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2002.
IBIAPINA, I. M. L. de M.; BANDEIRA, H. M. M.; ARAÚJO, F.
A. M. (Orgs.). Pesquisa colaborativa: multirreferenciais
e práticas convergentes. Teresina/Piauí: EDUFP.
168
EDUCAÇÃO FÍSICA E BNCC: O Seguindo uma linha pós-crítica está Marcos Gar-
cia Neira. Tal autor propõe um trabalho que para além
QUE SABEM OS PROFESSORES da categoria classe social sejam considerados também
o gênero, a etnia, dentre outros marcadores sociais
Anderson José de Oliveira (NEIRA, 2016). O referido autor propõe um currículo
cultural da educação física.
Para além das teorias curriculares no trato do
conhecimento vinculado a educação física enxerga-se,
assim como apontado pelos PCN (1997) que nas esco-
O presente trabalho traz o resultado parcial de las ela ainda é tratada como marginal. Como exemplo,
uma pesquisa que objetiva saber o nível de conheci- pode-se citar: as aulas alocadas em horários extra tur-
mento de um grupo formado por sete professores no e a ausência do professor de educação física no pla-
de Educação Física a respeito da implementação da nejamento, discussão e avaliação do trabalho escolar.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Para tal, foi
Em 2017, mesmo não havendo políticas públi-
pedido que esses docentes respondessem a seguinte
cas significativas para mudar essa realidade descrita
questão: que conhecimentos você possui em relação
nos PCN (1997) entra em cena mais um elemento na
à BNCC? Tais educadores foram selecionados dentro
construção da Educação Física nas escolas brasileiras:
de um grupo de estudos vinculado ao um curso supe-
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Tal docu-
rior de Educação Física. Eles foram separados em duas
mento de implementação obrigatória, servirá de base
categorias: “atuantes” (composto por três docentes)
para a construção de todos os currículos no território
e “não atuantes” (composto por quatro docentes). O
nacional. A BNCC (2017) propõe uma educação emba-
primeiro relacionado aos que trabalham como profes-
sada em competências e habilidades. Tal base divide
sores na área escolar e o segundo por outros que não
o conhecimento nas seguintes áreas: linguagens (for-
atuam nessa área ainda.
mada pelos conteúdos educação física, artes, língua
Para a realização da pesquisa foi utilizada uma portuguesa e língua inglesa), matemática, ciências da
abordagem de cunho qualitativo através de um olhar natureza, Ciências humanas (subdividida nos conteú-
pós-crítico. Foram correlacionadas fontes bibliográ- dos história e geografia) e ensino religioso
ficas com relatos de professores colhidos através de
Entendendo-se que a implementação dessa
aplicativos de mensagem1. No entanto convém desta-
base é obrigatória, objetivou-se saber qual o conhe-
car antes dos achados parciais dessa pesquisa, algu-
cimento de diferentes professores de educação física
mas reflexões relacionadas à Educação Física Escolar.
em relação à mesma. Devido aos limites da presente
Os PCN (1997), específicos da disciplina Educa- proposta, será abordado apenas a resposta desses
ção Física, já especificavam na época de sua publicação professores acima citados em relação ao conhecimen-
que coexistem diferentes abordagens para a Educação to geral que possuíam sobre a BNCC.
Física escolar brasileira que articulam conhecimentos
Inicialmente, foi percebido que mesmo sendo
advindos de diferentes áreas como psicologia, sociolo-
publicada em 2017, tal base não foi estudada pela
gia e filosofia. Estas correntes têm ampliado o campo
maioria da mostra de professores não atuantes no sis-
de ação e reflexão, além de aproximar a educação físi-
tema de ensino. Grande parte disse ter conhecimentos
ca das ciências humanas.
superficiais em relação à mesma e um professor disse
Dentre essas perspectivas existem aquelas em- não possuir conhecimento nenhum. Um número con-
basadas em uma linha de estudo crítica, embasada siderável de docentes abordou questões políticas em
no marxismo. Estas propõem uma reflexão e trabalho relação à base como sua vinculação com o movimento
nas escolas em que o principal marcador social seja a “escola sem partido”, no entanto aspectos estruturais
luta de classes. Como exemplo tem-se a Metodologia da BNCC não foram comentados. Foi percebido tam-
Crítico Superadora escrita por um coletivo de autores bém que o fato dessa base ser um documento obriga-
(COLETIVO DE AUTORES, 1992) e também a Histórico- tório que regula os currículos no Brasil era conhecido
-Crítica, idealizada por Dermeval Saviani e apropriada por todos. Tal característica foi semelhante no grupo
por um grupo de professores de Juiz de Fora/MG (REIS, dos professores que atuam no sistema educativo. En-
et. al, 2013). tre três docentes somente um falou sobre aspectos es-
truturais da BNCC.
Se tal base será o pilar da educação nacional,
1 Tal metodologia foi utilizada devido à dificuldade de um torna-se necessário maiores investimentos pelo setor
contato presencial com tais professores por conta do isolamento público e privado de ensino em sua divulgação. Apesar
social que é necessário em tempos de Pandemia do Covid 19. de se tratar de dados iniciais de uma pesquisa em an-
169
damento, percebe-se que a BNCC ainda é algo distante

da realidade da maioria dos professores de educação
física dentro do grupo pesquisado. Nesse momento
não foi possível abordar os motivos desse distancia-
mento, mas pode-se afirmar que tal conhecimento
será necessário na prática pedagógica desses docen-
tes. Agora sobram questionamentos e somente o de-
senrolar da pesquisa poderá trazer novas respostas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. 1997. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a

4ª séries). Brasília: MEC/SEF, 10 volumes.
______. Ministério da Educação. Secretaria da
Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília-DF; MEC; CONSED; UNDIME, 2017.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de
Educação Física – São Paulo: Cortez, 1992.
NEIRA, M. G. O multiculturalismo Crítico e suas
contribuições para o currículo da Educação Física.
Temas em Educação Física Escolar. Rio de Janeiro. v.1
jan/ jun. 2016.
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Contribuições dos estudos
culturais para o currículo da educação física. Revista
Brasileira de Ciências do Esporte. Florianópolis, v.33,
n.3, p.671-685, jul/set. 2011.
REIS, A. P. et al., (Org.). Pedagogia histórico-critica e
Educação Física. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2013.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica primeiras
aproximações. 3ª ed. – São Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1992.
170
A ALFABETIZAÇÃO NO REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLOGIA
CONTEXTO DOS ANOS INICIAIS Tendo em vista nossa intenção, neste momento,
de contribuir com a problematização da complexidade
E A TEORIA HISTÓRICO que envolve o processo de alfabetização na perspec-
CULTURAL: DESAFIOS E tiva da teoria histórico cultural, elegemos o método
dialético, como base para este estudo. Acreditamos
POSSIBILIDADES DE AÇÕES que a própria realidade, em seus movimentos, auxilia
na compreensão do que está obscuro e confuso para
DOCENTE VOLTADO PARA chegar ao conceito do todo, com suas determinações
A TEORIA E PRATICA e relações.
O amparo da opção teórico-metodológica está
Daniella Caroline R.R. Ferreira em Kosik (1976) e compreende três graus, aqui apre-
Adriana Regina de Jesus sentados sinteticamente: minuciosa apropriação da
matéria; análise de cada forma de desenvolvimento do
próprio material e investigação da coerência interna,
ou seja, da unidade das várias formas de desenvolvi-
mento. O autor acrescenta que “sem o domínio de tal
método de investigação, qualquer dialética não passa
de especulação vazia” (Kosik, idem). Ressaltadas as exi-
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS gências da lógica da investigação, Kosik vai deter-se na
lógica da exposição porque só ela justifica realmente
O presente estudo tem como objetivos a) com- os esforços da ciência.
preender o processo de alfabetização ocorrido no con-
texto dos anos iniciais de três escolas municipais da O método da explicitação dialética funda-se
cidade de Londrina b) Proporcionar curso de formação sobre a concepção da realidade como totalidade con-
continuada com professores alfabetizadores das três creta. (Kosik, 1976, p.32). O caminho metodológico
escolas, objeto do nosso estudo, tendo como parâme- será pautado nos princípios da pesquisa qualitativa,
tro a teoria histórico cultural, a fim de contribuir no descritos por Bogdan e Biklen (1982) e citados por Lü-
processo de ensino e aprendizagem e também com o dke e André (1986), que abordam cinco características
currículo das escolas analisadas. básicas aqui sintetizadas: a pesquisa qualitativa tem o
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
Este estudo apresenta como problema de pes- pesquisador como seu principal instrumento; os dados
quisa: Como ocorre o processo de alfabetização nos coletados são predominantemente descritivos; o sig-
anos iniciais e quais estratégias de ensino os professo- nificado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são
res utilizam por meio da Teoria Histórico Cultural para focos de atenção especial pelo pesquisador; e a análise
trabalhar a alfabetização com seus alunos? Para desva- dos dados tende a seguir um processo indutivo. (BOG-
necer essa problemática elegemos como metodologia DAN E BIKLEN, 1982).
a pesquisa bibliográfica a luz da Teoria Histórico Cul-
tural, bem como, a pesquisa de campo a ser realizada O conjunto de procedimentos de apoio a inves-
em três escolas municipais localizadas na cidade de tigação será formado por pesquisa bibliográfica, análi-
Londrina. se documental, e a pesquisa intervenção. A pesquisa
bibliográfica permite o aprofundamento e ampliação
A relevância dessa pesquisa para o campo da dos pressupostos teóricos de autores que discutem a
educação é que por meio desta é possível identificar temática, objeto de estudo (Lakatos; Marconi ,1987;
como ocorre os processos de alfabetização nos anos Cervo; Bervian,1976).
iniciais, bem como, analisar se o processo de formação
que ministrarei juntamente aos professores terá impli- A análise documental do currículo de cada es-
cações no processo de ensino e aprendizagem. cola, irá nos auxiliar na recuperação de olhares sobre
o contexto do currículo e da didática construído no es-
A alfabetização atualmente tem sido uma das paço escolar A análise documental permitirá situar a
principais metas da educação brasileira, intensifica-se, instituição de ensino no seu processo pedagógico e
pois, que a alfabetização tem fundamental importân- educativo, possibilitando, assim, entender a relação do
cia para a formação do aluno, pois ela é o início da vida currículo vivido com o currículo oficial, bem como suas
de uma criança onde entra em contato com a leitura e implicações no contexto escolar.
assim desenvolve-se para futuros conhecimentos que
o irá adquirir no decorrer da sua vida escolar.
171
Por meio da Pesquisa-intervenção, será desen-

volvido em um primeiro momento um recorte teóri-
co e histórico sobre os processos de Alfabetização e,
sua importância no desenvolvimento das crianças dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, à luz da Teoria
Histórico Cultural.
Sucessivamente, torna-se necessário para des-
vanecer os objetivos deste projeto, uma pesquisa e
Campo, para observarmos na realidade escolar os pro-
cessos de Alfabetização, e o currículo de cada escola,
pois entende-se que é necessário uma pesquisa docu-
mental do projeto político pedagógico para entender-
mos se vai de encontro com a pratica escolar, o lócus
escolhido, será três escolas públicas do município de
Londrina, nos anos iniciais do ensino fundamental.
Como coleta de dados utilizaremos como instru-
mento a entrevista semiestruturada com os professo-
res alfabetizadores das três escolas municiais, tendo
como roteiro perguntas referentes as suas percepções
sobre o processo de alfabetização. As observações em
sala de aula, se farão necessárias, tendo como finali-
dade conhecer como as práticas de alfabetização são
materializadas em sala de aula.
Posteriormente, realizaremos uma formação
continuada com os professores tendo como finalidade
trabalhar o processo de alfabetização na perspectiva
histórico cultural a fim de identificar se esta teve im-
pacto ou não no processo de ensino e aprendizagem
e se as estratégias apresentadas para os professores,
contribuíram para o seu trabalho pedagógico e sua
mediação no que tange a alfabetização de seus alunos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Espera-se contribuir com o campo da educação

pois por meio desta pesquisa é possível identificar
como ocorre os processos de alfabetização nos anos
iniciais, assim, teremos contribuições para refletirmos
se a Formação Continuada e também reflexões para
fundamentar o currículo escolar.
REFERENCIAS
KOSIK, K. Dialética da totalidade concreta. Dialética do

concreto, v. 2, p. 9-54, 1976.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Qualitative Research for
education. An introduction to theory and methods.
1982.
LAKATOS, E.M. e MARCONI, M.A. Metodologia do
Trabalho Científico. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1987.
172
FALANDO DE MULHERES com crianças pequenas seja desafiador, pois faz a

prática diária em escolas em situação de vulnerabili-
FANTÁSTICAS: RELATO DE dade, além das atividades próprias da alfabetização,
também aquelas que permitam que eles possam dis-
EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADES cutir o mundo e entender o contexto em que estão
EM CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO vinculados.
Assim, apresentar uma discussão sobre o femi-
Leonardo Rocha de Almeida nino próximo ao dia da mulher de 2020, representava
não somente dar visibilidade a um grupo, mas tam-
bém possibilitar que as crianças pudessem repensar
individual e em grupo sobre essas mulheres que fa-
zem parte de suas vidas, que segundo Meyer (2013)
“o conceito de gênero privilegia, exatamente, o exame
dos processos de construção dessas distinções – bio-
INTRODUÇÃO lógicas, comportamentais ou psíquicas – percebidas
entre homens e mulheres;” (p.18).
O desenvolvimento das atividades de alfabeti-
zação faz parte do meu cotidiano a quase uma década.
Percebo cada vez mais que elas precisam estar ligadas METODOLOGIA
ao desenvolvimento de um pensamento crítico ao que
se refere a poder pensar a sociedade e a quem serve Em março de 2020, foi proposta a leitura do livro
saber ler e escrever num ambiente letrado. Assim, fa- Histórias de Ninar para garotas rebeldes (FAVILLI; CA-
zem alguns anos que venho inserindo temas diversos VALLO, 2017) disponibilizado pela biblioteca da escola.
dentro do contexto da alfabetização (ALMEIDA, 2018) Escolhi a primeira de Ada Lovelace, pois complemen-
tava as discussões sobre passado e presente que está-
vamos tendo na turma, iniciada semanas antes com a
OBJETIVO história e músicas de Chiquinha Gonzaga.
Inicialmente dentro do campo da escolarização Com a leitura, foi realizada uma roda de con-
inicial do Ensino Fundamental busca-se a alfabetiza- versa sobre os feitos de Ada em escrever o primeiro
ção das crianças, porém além disso também propor- algoritmo que pode ser lido por uma máquina. En-
cionar um espaço de discussão sobre os diferentes tão, as crianças foram convidadas a pensar em outras
aspectos da cultura infantil (COHN, 2005). Dessa for- mulheres que elas consideravam com grandes feitos
ma, no caso deste resumo expandido tenho como em sua comunidade, ou fora dela. Entendendo que a
objetivo apresentar a experiência de uma turma de escola faz parte de uma comunidade que tem grande
segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola representação na cidade em que está inserida.
pública municipal na discussão sobre as mulheres que
fazem ações fantásticas.
ANÁLISE
REFERENCIAL TEÓRICO Acreditei que as crianças escolheriam somente

familiares, mas para minha surpresa não foi assim. O
Dentro do contexto da alfabetização, é neces- processo de desenvolvimento de desenhos e repre-
sário entender que há uma discussão sobre ele en- sentações foi tomando rumos que não estavam pre-
quanto habilidade e enquanto capacidade constante vistos, principalmente por se tratar de uma turma que
de aprender sobre ler e escrever num mundo letrado. contava com crianças de faixa etária distintas devido
Fazendo necessário perceber que saber ler e escrever ao modelo de escolarização de retenção devido a fer-
faz parte de uma prática social necessária e coloca- ramentas legais de frequência mínima para avançar
da em uso para a emancipação do sujeito (TFOUNI, no Ensino Fundamental (BRASIL, 1996).
2010). Não podendo assim rejeitar essa função da al-
fabetização, enquanto fator emancipador do sujeito
dentro de uma sociedade letrada que o exige enten- RESULTADOS ALCANÇADOS
der e dialogar com manuais, placas etc. Todavia, como
refere Tfouni (2010), a alfabetização e a escolarização Foi proposto que cada criança apresentasse a
são campos diferentes que muitas vezes acabam sen- mulher fantástica escolhida para os demais da turma,
do vistos como iguais. Isso, faz com que o trabalho numa forma de fomentar a oralidade e a formação de
173
um sujeito que consegue expressar suas ideias e pen- REFERÊNCIAS.

samentos perante o grupo.
Algumas crianças escolheram a mãe, com a jus- ALMEIDA, L. O ensino de história regional nos anos
tificativa de ser quem fornece o material escolar. Uma iniciais do ensino fundamental. In: IV Encontro
aluna escolheu a Monitora da escola que sempre tinha de Pesquisa Histórica da Pontifícia Universidade
desenhos para colorir quando fica com as crianças em Católica do Rio Grande do Sul, 2018, Porto Alegre.
momentos como recreio ou troca de períodos. Outra A historiografia para além do campo historiográfico
aluna escolheu a professora da biblioteca, pois “ela [recurso eletrônico]: novos horizontes e perspectivas.
sempre tem uma história diferente pra contar” (Aluna, Porto Alegre: EDIPUCRS, 2017. v. 1. p. 1-8.
7 anos). Um aluno escolheu a jogadora de futebol Mar- BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei
ta, pois “mesmo ela tendo ganhado 3 bolas de ouro, nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
ainda não recebe igual homens” (Aluno, 10 anos) es- as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília:
ses relatos ocorreram no momento da apresentação MEC, 1996.
individual para a turma, momento em que as crianças
também tiveram que aprender a respeitar o tempo de COHN, C. Antropologia da criança. Rio de Janeiro Jorge
fala de cada uma. Zahar Ed., 2005.
Como forma de socializar com as demais crian- FAVILLI, E; CAVALLO, F. Histórias de Ninar para garotas
ças, profissionais e famílias da escola foi organizado rebeldes. São Paulo: VR Editora, 2017
um cartaz com todos os desenhos e solicitada autori- MEYER, D. E. Gênero e educação: teoria e política.
zação da equipe da escola para prender em uma pare- In: LOURO, Guacira Lopes; FELIPE, Jane; GOELLNER,
de do saguão da escola como forma de estar presente Silvana Vilodre. (Org.) Corpo, Gênero e Sexualidade:
no momento de chegada das crianças e saída do turno um debate contemporâneo na educação. 9.ed.
de aula. Assim, as mesmas poderiam apresentar o tra- Petrópolis, RJ: Vozes, p.11-29, 2013.
balho aos familiares (Figura 1).
TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. 9ed. São
Figura 1: Cartaz da atividade e turma em frente ao car-
Paulo: Cortez, 2010
taz confeccionado.
Fonte: https://www.facebook.com/leo.pedagogo/photos
/a.553400734780492/2752181394902404/?type=3&theater
Devido aos acontecimentos mundiais, não foi

possível dar continuidade as atividades, porém de-
vido a exposição outras turmas também realizaram
trabalho semelhante para expor na mesma parede da
escola.
174
GÊNERO E SEXUALIDADE diferem. Mas, ambas são construídas sócio e historica-

mente e estão em constante movimento, se transfor-
NO CURRÍCULO ESCOLAR. mam e se modificam.
Luan Menezes dos Santos A sexualidade está sempre rodeada de tabus e

preconceitos. Discussões sobre gênero tendem a ser
Adejan Santos Dias Batista tratadas como naturais, já a sexualidade compreende
Islândia de Oliveira Menezes uma busca da verdade sobre o sujeito. “Ela implica sua
forma de se portar frente às relações sociais; gênero
trata dos padrões comportamentais socialmente es-
tabelecidos”. Podemos compreender, nesse sentido,
como a sexualidade e o gênero estão implicados no
cotidiano da vida social, fazendo-se presentes em to-
dos os ambientes, inclusive nas escolas de ensino fun-
RESUMO damental e nos seus currículos.
Sexualidade, aqui, é entendida como a relação
Como educadores, somos mediadores de diver-
entre sujeitos que lidam com intimidade, afeto, emo-
sos conhecimentos e, em sala de aula, temos possibi-
ções, sentimentos e bem-estar decorrentes, inclusive,
lidades concretas de elaboração de práticas pedagógi-
da história de vida de cada pessoa. As discussões teóri-
cas cotidianas capazes de contribuir com a construção
cas em relação à Gênero e Sexualidade no ambiente da
ética e moral de nossos alunos. Com base nesses pres-
educação alcançaram níveis elevados e complexos, no
supostos, surgiu à intenção de estudar as implicações
entanto observa-se a existência de alguns entraves no
gênero e sexualidade, mais especificamente no currí-
nível prático destas políticas. No meio escolar há uma
culo escolar, procurando inicialmente, encontrar apor-
dificuldade de reflexão por parte dos profissionais, em
tes teóricos que nos permitam desenvolver um estudo
especial os professores, inclusive o conceito de gênero
que sirva de base para fundamentar teoricamente o
e orientação sexual ainda estão distantes da realidade
trabalho docente.
destes educadores.
Pensar o currículo dentro do contexto edu-
Trabalhar com uma identidade marcada pela
cacional vigente em que se encontra incluso propõe
sexualidade implica discutir representações culturais
realizarmos novas reflexões acerca das discussões que
a ela associadas que tenham a sexualidade como ele-
giram em torno da organização e aquisição do conhe-
mento importante, bem como analisar e compreender
cimento escolar. É necessário o entendimento real do
processos culturais, simbólicos e sociais ai envolvidos.
que é o currículo, o que representa na escola e qual a
Saber da raça, da etnia, do pertencimento religioso,
visão que se tem da função do currículo na instituição
da nacionalidade, da classe social de alguém é segu-
escolar. Para isto, torna-se imprescindível analisarmos
ramente importante no sentido de perceber a sua
as políticas curriculares que vêem sendo implementa-
identidade, mas é o conhecimento que possamos ter
das no nosso país, haja vista que as mesmas privile-
das dimensões de gênero e sexualidade do individuou
giam determinados grupos sociais em detrimento de
aquele mais valorizado, aquele que efetivamente fun-
outros, deixando à margem as particularidades, dese-
ciona quando se procura definir quem é o indivíduo.
jos e necessidades das minorias, sendo uma destas, a
Discutir a questão do currículo escolar remete-nos a
população LGBTQI+ os negros, indígenas, quilombolas
compreender que o mesmo encontra-se extremante
e todos aqueles que estão a margem da sociedade.
vinculado à forma como o conhecimento é seleciona-
Portanto, as identidades sexuais e de gêneros têm um
do e organizado de modo a garantir aos indivíduos a
caráter fragmentado, instável, histórico e plural, afir-
sua apropriação.
mado por teóricos culturais.
Neste sentido, percebe-se que ao longo do tem-
A sexualidade, compreendida como uma inven-
po o conhecimento foi transmitido com o intuito de
ção social e coordenada pelos diversos discursos que
definir o modelo de homem necessário para atender
normatizam, regulam e impõem verdades, saberes
um determinado tipo de sociedade. Vale ressaltar, que
sobre práticas sexuais, constitui as identidades dos
a construção dos PCNs, não fugiu à regra das até então
sujeitos a partir do trânsito de cada um em suas re-
propostas curriculares que o Brasil já havia tido, pois
lações, “sendo elas com pessoas do mesmo sexo, do
foram desenvolvidas por especialistas, sem a participa-
sexo oposto, ou sem parceiros”. Já a identidade de gê-
ção da comunidade escolar, os quais procuraram pro-
nero se dá histórica e socialmente por meio da identi-
duzir um material didático que servisse de guia para o
ficação dos sujeitos com o masculino ou o feminino. É
ensino e aprendizagem em sala de aula, já que os mes-
importante explicitar que, ao mesmo tempo que estas
mos trazem preestabelecidos os conteúdos, objetivos,
identidades se encontram inter-relacionadas, elas se
175
metodologias e modo de avaliação a serem adotados LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma
pelos professores nas diferentes disciplinas do Ensino perspectiva pós- estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes.
Fundamental. Tendo em vista os tabus, as incertezas, 1997.
dúvidas e preconceitos que mapeiam o tema da sexua-
______. Educação e Gênero: a escola e a produção do
lidade torna-se difícil para o professor identificar o que
feminino e masculino. In SILVA, Luiz Heron; AZEVEDO,
seria de domínio do “coletivo” e do que seria de domí-
José Clovis. (orgs.) Reestruturação Curricular: teoria e
nio da vivência pessoal.
prática no cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1995.
A confusão se estabelece, em alguns momen-
______. Pedagogias da sexualidade. In LOURO,
tos, inclusive no que se refere à própria intimidade
Guacira Lopes (ORG.) O corpo educado: pedagogias
do professor. Compreender as relações de gênero no
da sexualidade. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Ensino Fundamental I implica aceitar que as crianças
vivenciam a sexualidade. O tema deve ser abordado ______. Corpos que Escapam. Labrys estudos
com mais frequência, ao explorar com os educadores feministas. Nº 4. Agosto/Dezembro 2003. Hyperlink:
a ordem do privado e a ordem do público no campo da http://www.labrys.br.
sexualidade e gênero com discussões mais explícitas ______. Um corpo estranho – ensaios sobre
para que estes profissionais se sentissem mais seguros sexualidade e teoria queer. Belo horizonte: Autêntica,
para abordarem o problema junto aos seus alunos. 2004.
Contudo, as diversidades em sala tornam-se ______. Conhecer, pesquisar, escrever... Comunicação
problemas ao invés de oportunidades para produzir apresentada na V Anped Sul – Curitiba, abril, 2004.
saberes. Isso devido a escola está inserida em relações Disponível em: Http://www.geerge.com/anpedinha_
de poder e apagar oportunidades que lhe são consti- gua.htm.
tutivas, visto que o modelo instituído não considera as
singularidades e as diversidades expressas na cultura ______. O currículo e as diferenças sexuais e de gênero.
local. In: COSTA, Marisa Vorraber. O currículo nos limiares
do contemporâneo. 4ª. Edição. Rio de Janeiro: DP&A,
Para tanto, no primeiro momento serão utiliza- 2005.
dos os conceitos de (SAYÃO, 2005; MONTEIRO E ALT-
MANN,2014) sobre a representação dos estereótipos MONTEIRO, M. K.; ALTMANN, H. Homens na educação
e opreconceitos sobre sexualidade, (LOURO,1997; NU- infantil: olhares de suspeita e tentativas de segregação.
NES, 2000; RIOS, 2009; VIANA,1997; SILVA, 2008) com Cadernos de Pesquisa, v .44, n.153, p .720-741 jul./
os conceitos de pluralidades de gêneros, para funda- set. 2014.
mentar os conceitos de preconceito e racismo utiliza-
remos (Chaui, (1996; MUNANGA,1999) e (ESTEBAN,
2001, BRASIL, 1998) com os conceitos de currículo.
Esperamos com este trabalho uma educação emanci-
patória e que visa à diversidade e inclusão, esperamos
que professores se atente para à inclusão no currícu-
lo da escola temas que que abordem as identidades
de gênero e orientação sexual como tema transver-
sal, realizando debates, palestras e outras atividades
que visem as diferenças no cotidiano escolar para isto,
cabe ao professor se qualificar para que possa sentir-
-se seguro durante explorações dos temas.
REFRÊNCIAS
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Pluralidade Cultural: Orientação Sexual. Brasília, DF:
Senado Federal, 2001.
ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra?. Rio de Janeiro:
Ed. DP&A, 2001.
CHAUÍ, M. (1996/1997). Senso comum e transparência.
In J. Lerner (Org.), O preconceito (pp. 115-132). São
Paulo: Imprensa Oficial do Estado.
176
LAPBOOK ENQUANTO REFERENCIAL TEÓRICO
INSTRUMENTOS DE Ao desenvolvermos processos de ensino-apren-

dizagem na CC de Física em uma perspectiva dialógica,
AVALIAÇÃO DE UMA em que são oportunizados instrumentos não comu-
ABORDAGEM TEMÁTICA mente utilizados na avaliação da área das Ciências da
Natureza, assumimos a compreensão de avaliação a
NO ENSINO DE FÍSICA partir do que nos traz Luckesi (2011). Esse autor afirma
que a avaliação não pode ser um ato isolado do pro-
Ronan Moura Franco cesso de ensino, ela deve permear todas as dimensões
Mayra da Silva Cutruneo Ceschini da ação educativa, devendo ser considerada enquanto
um processo, em que o ato pedagógico deve ser diale-
Elena Maria Billig Mello ticamente composto de três elementos: estabeleci-
mento de metas (planejamento), seguido de execução
e somado à avaliação operacional (LUCKESI, 2011).
METODOLOGIA
INTRODUÇÃO Esse trabalho foi construído a partir de uma SD
segundo Zabala (1998) que destaca o caráter proces-
Este trabalho se caracteriza como um relato sual, considerando as fases de planejamento, aplica-
de experiência que possui o objetivo de analisar as ção e avaliação. Para o autor a avaliação de SD elabora-
potencialidades de utilização do Lapbook enquanto das pelo professor é um passo importante e intrínseco
um instrumento pedagógico de avaliação e síntese do no planejamento de ensino-aprendizagem, em que “o
processo de ensino-aprendizagem de Física no Ensino planejamento e a avaliação dos processos educacio-
Médio. Dadas as características que permeam a Física, nais são uma parte inseparável da atuação docente”
tais como equações e interpretações lógico-matemáti- (ZABALA, 1998, p.17). A SD compreendia as seguintes
cas que dificultam sua compreensão, estigmatizando e aulas: 1) Apresentação da Sequência Didática e confec-
distanciando o saber científico dos estudantes. A rea- ção dos Lapbook; 2) Debate sobre consumo de Energia
lização desse trabalho se justifica na possibilidade de Elétrica nos processos produtivos agrícolas; 3) Aula so-
inserção de um instrumento que flexibilize a avaliação bre potência elétrica; 4) Aula sobre análise de conta de
do processo de ensino-aprendizagem e possibilite a energia elétrica; 5) Cálculo do consumo de energia; 6)
realização de uma síntese desse processo, o Lapbook. Questões para avaliação; 7) Avaliação por área; 8) Si-
O Lapbook pode ser compreendido como um tuação problema e/ou experimento; 9) Apresentação
instrumento que auxilia no processo de ensino-aprende Lapbooks;
dizagem, uma vez que é um recurso que reúne infor- Como sistematização do conhecimento cons-
mações sobre um determinado tema com o layout de truído as turmas, divididas em grupos, os estudantes
uma pasta, painel ou cartaz interativo confeccionado produziram Lapbook, expondo as concepções cons-
pelos próprios sujeitos, a partir de tópicos dos conteú- truídas sobre a temática. A culminância deste traba-
dos específicos abordados no decorrer do processo de lho resultou na apresentação coletiva de forma que a
ensino-aprendizagem. Esses tópicos são organizados professor avaliou os Lapbooks construídos e domínio
por abas, envelopes, gravuras, dobraduras e outros teórico-conceitual dos estudantes, a partir de critérios
elementos, facilitando a busca por um assunto especí- que se articularam com os objetivos de ensino-apren-
fico e possibilitando uma maior interação com o mate- dizagem.
rial no momento das apresentações.
Desta forma, foi planejada, desenvolvida e ava-
liada uma sequência didática (SD) com abordagem te- ANÁLISE E DISCUSSÃO
mática de “Consumo de energia elétrica e seus impac-
tos na produção agrícola” que culminou na construção Os Lapbook construídos são apresentados a se-
e apresentação coletiva de Lapbooks e que serão aqui guir (figura 01). Ao analisarmos os Lapbook, retoman-
relatadas e refletidas no sentido de apontar potenciali- do as atividades realizadas nos encontramos subsídios
dades de utilização desse instrumento no processo de para podermos avaliar, no sentido de se (re)pensar e/
ensino-aprendizagem na disciplina de Física em uma ou consolidar as práticas realizadas, (re)construindo o
turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola da nosso fazer-saber docente de Física e nas Ciências da
rede privada do município de Uruguaiana/RS. Natureza, a partir da utilização do Lapbook.
177
Figura 1: Lapbooks construídos pelos grupos de estudantes. Com isso, ao serem propostos e construídos os
Lapbook foi possível estimular a autonomia, criativi-
dade e criticidade dos estudantes durante e atrelado
ao processo de ensino-aprendizagem, nunca de forma
isolada.
Para além da natureza do tema, para melhorar a
compreensão das relações que se estabelecem entre a
temática central e os conceitos científicos, se torna ne-
cessário repensar as necessidades das aprendizagens
a serem construídas pelos estudantes em contraponto
os conceitos no processo de organização dos progra-
mas escolares que integram os currículos escolares.
A forma como compreendemos a construção da
Ciência, também forja nosso entendimento de educa-
ção, ensino e aprendizagem, legitimando que os cur-
rículos escolares sejam mantidos com uma estrutura
que não permite atravessamentos de ordem social ou
políticos e ideológicos. Partindo desse entendimento,
o que parece fundamental é levarmos em conta como
os “recortes” do conhecimento historicamente produ-
zido, contribuem para uma melhor compreensão dos
temas no currículo escolar? Nesse movimento deve-
mos considerar ainda, os problemas/situações contex-
tuais expressas nos Lapbook, bem como as limitações
e dimensões de alcance que os conceitos
CONCLUSÃO
A partir da constatação de que SD que utili-

zam Lapbook enquanto instrumentos avaliativos, são
capazes de promover uma avaliação processual e se
configuram como estratégias metodológicas possíveis
de serem desenvolvidas, desde que haja abertura da
escola e flexibilização curricular para a efetivação das
práticas pedagógicas, na medida em que professores
devem estar dispostos a construir práticas educativas
dialógicas e que problematizem o contexto em que os
estudantes estão inseridos. A construção dos Lapbooks
deve acontecer no decorrer da realização das ativida-
des com indicações do professor e ao final do processo
de ensino-aprendizagem, é interessante que esses ins-
trumentos sejam socializados coletivamente, oportu-
nizando espaço-tempo de podendo ainda ficar expos-
tos para a comunidade escolar.
REFERÊNCIAS.
LUCKESI, C C. Avaliação da aprendizagem: componente

do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
ZABALA, A. Prática educativa: como ensinar. Porto
Fonte: O autor. Alegre: ARTMED, 1998.
178
ESTUDANTES QUILOMBOLAS: que as maiorias dos jovens estudantes da instituição,

provenientes da comunidade em questão, não se re-
SUAS VOZES SOBRE conhecem como negros e quilombolas. Estando essa
realidade posta, busca-se como objetivo deste texto
EXPERIÊNCIAS ESCOLARES investigar: até que ponto a escola quilombola, situa-
da no Oitero/Penedo, está conseguindo implementar
Anderson Silva Santos
um currículo que possibilite reflexões sobre a identida-
Valéria Campos Cavalcante des negras/quilombolas. Currículo aqui compreendido
Nayanne Lima Alves como práxis e não um objeto estático, se configurando
por meio das ações, conteúdos e das práticas que acor-
rem cotidianamente nas escolas, (OLIVEIRA, 2002).
METODOLOGIA
INTRODUÇÃO Para a realização deste trabalho, utilizou-se

o método de pesquisa qualitativo- interpretativo, ba-
Este artigo que aqui expomos, surge como seado em estudo de caso. A opção por esse tipo de
fruto de uma pesquisa desenvolvida na comunidade pesquisa dá-se porque os dados foram retirados de
quilombola do Oitero/Penedo, sobretudo, na escola um contexto real, isto é, das falas dos estudantes de
municipal inserida na comunidade. Trazemos como uma escola quilombola, situada na cidade de Pene-
objetivo investigar: até que ponto a referida escola do. A escolha do estudo de caso ocorreu porque esta
quilombola está conseguindo implementar um cur- abordagem tem seus contornos claramente definidos
rículo que possibilite reflexões sobre as identidades no desenrolar do estudo, pois, mesmo sendo similar
negras dos estudantes. Como percurso metodológi- a outros é, ao mesmo tempo, singular, já que incide
co, utilizamos a abordagem de pesquisa qualitativa, naquilo que ele tem de interesse próprio e particular
baseada em estudo de caso. Tomamos como objeto (ANDRÉ & LUDKE, 1986). Como parte integrante da
de investigação, as narrativas dos estudantes jovens da pesquisa, foram coletadas falas dos jovens moradores
escola investigada. Ao analisar a realidade dos jovens da comunidade, estudantes da escola municipal Dan-
que estudam na escola da comunidade quilombola do dara, através de dois instrumentos: Entrevista semies-
Oitero entende-se que nem sempre ele é respeitado truturada e Grupos Focais.
e reconhecido na/pela comunidade. Para elaboração Tomamos como objeto de análise falas de 10
desta pesquisa, nos fundamentamos em autores como entrevistados, dentro de um grupo focal, com jovens
Gil (2008); Freire (2002); Gatti (2005); Santos (2005, entre 17 e 20 anos, conforme anunciamos anterior-
2008), entre outros. mente, residentes na comunidade de Oitero/AL. Para
atender aos nossos objetivos formulamos as seguintes
questões:
a) Na escola são discutidas questões referentes
Este texto surge a partir da nossa inserção na à comunidade quilombola?
Comunidade Remanescente de Quilombo do Oitero, As vozes dos jovens, nessa investigação, de-
em Penedo, Alagoas, enquanto estudantes e pesqui- monstraram que a escola está conseguindo ampliar os
sadores Universidade Federal de Alagoas (UFAL), por saberes sobre a identidade quilombola, como pode-
meio das ações desenvolvidas em de Projetos de Ex- mos constatar nas falas abaixo:
tensão, sobretudo, nas visitas realizadas à escola muni-
cipal Dandara1, situada na própria comunidade. Diante [...] Sinceramente na minha casa minha família
desta questão, em especial, percebemos que os jovens não fala sobre essas histórias, meus pais acho
que também não sabem muito sobre isso. Na
da comunidade, desconhecem, por vezes, a sua ances- escola, minha professora falou um pouco so-
tralidade quilombola. Nas visitas à escola Dandara2, bre essas histórias quilombolas, tem alguns
ratificamos a hipótese que formulamos inicialmente: projetos, já aconteceu até uma peça teatral, eu
participei. (GRUPO FOCAL ESCOLA DANDARA,
ENTREVISTADO 7).
1 Utilizamos nomes fictícios para não expor os sujeitos da
Na escola, eu ouvi falar alguma coisa que aqui
pesquisa. era uma comunidade de negros fugidos. Tem
projetos na escola sobre isso. [...] e minha avó
2 Utilizamos nomes fictícios para não expor os sujeitos da é um bom exemplo, ela dança com as idosas,
pesquisa. foi até se apresentar lá escola, com as outras
179
idosas, elas dançaram a dança da peneira, para sociais e humanas. Brasília: Líber Livro, 2005.
nós alunos. (GRUPO FOCAL ESCOLA DANDARA,
ENTREVISTADO 8). FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 9ª ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
Ao analisarmos essas duas narrativas, pode-
______. Pedagogia do oprimido. 3ª ed. Rio de Janeiro:
mos perceber a atuação da escola, no processo de
Paz e Terra, 2002.
construção identitária desses jovens. A escola está tra-
balhando a partir da valorização da identidade negra, GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª
estando pautada no respeito aos costumes, as crenças ed. São Paulo: Atlas S.A, 2008. pág. 220.
e a cultura das comunidades, conforme afirma o entre- QUIRINO, D. R. Cotidiano e violência simbólica: a
vistado: “Tem projetos na escola sobre isso. [...] e mi- desconstrução do preconceito étnicorracial nas escolas
nha avó é um bom exemplo, ela dança com as idosas, / Daisy Rodrigues Quirino – (Coleção Étnico-racial).
foi até se apresentar lá escola, com as outras idosas, Recife: Ed. Universitária UFPE, 2014.
elas dançaram a dança da peneira para nós, alunos”.
SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução
às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica,
CONSIDERAÇÕES 2005.
Assim, entende-se que a escola quilombola

Dandara está introduzindo no seu currículo, questões
especificas da comunidade em que está inserida, em
benefício do saber individual e coletivo, conforme pre-
coniza a Lei 10.639/03 e o Plano Nacional da Educação
para as Relações Étnico-Raciais (2008). Observamos
assim, que a escola está colaborando com a experiên-
cia social da comunidade, procurando entender seus
significados. Nesta concepção de educação, rompe-se
com os conhecimentos tidos como fechados, confron-
tando-os com outras opções de conhecimentos.
REFERÊNCIAS
ALVES, N.; GARCIA, R. L. (Org.). A invenção da escola a

cada dia. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ANDRÉ, M. E. D. A.; LUDKE, M. Pesquisa em Educação:
abordagens qualitativas. 8ª ed. São Paulo: E.P. U, 2004.
BRASIL. Presidência da República. Lei 10.639 de 9 de
janeiro de 2003. Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/2003/L10.639.htm.
______. Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008. Altera
a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/
L11645.htm
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Ciências
180
O SUJEITO PEDAGOGO, SUA do, que o processo de formação da identidade do su-

jeito pedagogo, vem se configurando ao longo da his-
IDENTIDADE, FORMAÇÃO tória, de maneiras diversas. Deste modo, clarificar qual
é de fato a identidade desse pedagogo, tem se tornado
ÉTICO-POLÍTICO-PROFISSIONAL: uma tarefa urgente. Assim, o trabalho tem como fina-
UMA ANÁLISE A PARTIR DAS lidade compreender não só por meio do que já foi de-
limitado pelos documentos existentes, mas, mediante
PERSPECTIVAS DOS DISCENTES a perspectiva dos docentes e discentes do curso de pe-
dagogia da universidade Estadual de Londrina, buscar
E DOCENTES DO CURSO DE essa compreensão, esperando com isso, contribuir de
PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE maneira significativa para a comunidade cientifica, a
estrutura educacional, e a sociedade no geral.
ESTADUAL DE LONDRINA
Martinho Gilson Cardoso Chingulo REFERÊNCIAS
Adriana Regina de Jesus Santos
LUDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
70, 2011, 229p.
BRZEZINSKI, I. Pedagogo: delineando identidade(s).
RESUMO Revista UFG, n. 10, ano XIII, Julho/2011.
MANACORDA, M. A. História da educação: da
A base comum nacional apresenta de forma
antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1996.
muito clara características que de certa forma orien-
tam a solida formação do pedagogo no que se refere a GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. São
gestão democrática, a pesquisa como princípio educa- Paulo: Editora Ática S.A, 1996.
tivo, dentre outros. Isto posto, o presente trabalho, se RIBOULET, L. História da pedagogia. São Paulo: Editoria
configura como projeto de dissertação, a ser apresen- Paulo de Azevedo LTDA, 1951.
tado no Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Estadual de Londrina, área de concentra- NÓVOA, A. Profissão professor. Porto Editora, 1995.
ção “Educação Escolar”, especificamente na linha de CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Fundação
pesquisa intitulada “Docência: Sabres e Práticas”, linha Editora da UNESP (FEU), 1999.
2, núcleo 1: Formação de professores, que congrega
estudos em Educação com o intuito de produzir co- LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos. Educar, Curitiba,
nhecimentos sobre a docência visando uma educação n. 17, p. 153-176, 2001.
comprometida com as necessidades do contexto esco- MORAES, R. Análise de Conteúdo. Revista Educação.
lar nos diversos níveis e modalidades de ensino e tem Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999.
como objetivo entender as perspectivas dos docentes
e discentes do curso de Pedagogia da Universidade Es- SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras
tadual de Londrina possuem em relação a formação do aproximações. Campinas, São Paulo: Autores
Sujeito Pedagogo, sua Identidade, Formação Ético-po- Associados, 2013.
lítico-profissional, e como este é descrito no Currículo
instituído e instituinte do mesmo curso.
A pesquisa é de caráter qualitativa, tendo como
base a pesquisa bibliográfica, documental e de campo.
Faz-se necessário ressaltar que o estudo encontra-se
em andamento, mas até o momento, está sendo con-
cluído o corpo teórico e análise dos dados coletados,
por meio de um questionário aplicado diretamente
aos discentes do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Londrina. Em relação aos dados coletados
junto aos docentes, este ainda está em andamento, ou
seja, dos 27 endereçados, apenas 8 responderam. Até
o momento é possível constatar por meio deste estu-
181
A PESQUISA CIENTÍFICA NO Básica, parecer CNE/CEB Nº:7/2010, que menciona a

necessidade de equalizar a aprendizagem, garantindo
ENSINO MÉDIO PÚBLICO: que os conteúdos básicos sejam ensinados a todos,
não deixando de levar em consideração os diversos
PERCEPÇÕES DE PROFESSORES contextos em que alunos estão inseridos e sugerindo
DE SOCIOLOGIA DA CIDADE o entrelaçamento entre trabalho, ciência, tecnologia,
cultura e arte por meio de atividades próprias às ca-
DE LONDRINA TENDO COMO racterísticas da etapa de desenvolvimento humano e
escolar a que se destinarem, “[...] prevendo: I - as ativi-
PARÂMETRO AS CATEGORIAS dades integradoras de iniciação científica e no campo
CONTEÚDO E FORMA artístico-cultural, desde a Educação Infantil”. (BRASIL,
2013, p.50). Diante disso, entende-se que todos os
Samuel de Oliveira Rodrigues documentos revisados em nosso trabalho amparam a
Adriana Regina de Jesus disseminação da Iniciação Científica e da pesquisa no
sistema educacional.
Com isso, a escola por meio do seu currículo e
da ação pedagógica do professor da educação básica
pode utilizar-se desse amparo institucional para me-
diar este contato entre professor, aluno e a pesquisa
científica. Neste sentido, a escola por meio da propos-
RESUMO ta curricular pode proporcionar inúmeras estratégias
que possibilitem o caminhar do processo educativo,
Quando pensamos em pesquisa científica, o problematizando, questionando, dialogando, ouvindo
foco quase sempre é voltado ao Ensino Superior, des- os alunos, ensinando-os a argumentar, contribuindo
considerando com isso os pressupostos presentes nos positivamente na construção da autonomia e auxilian-
documentos legais, como a própria Constituição Fede- do a expressarem seus pensamentos, sentimentos, de
ral de 1988 que, na seção III do Capítulo IV, versa sobre modo a permitir que tragam para a aula sua realidade.
o tema da Ciência e Tecnologia e, em seu Art. 218 cita
que o Estado promoverá e incentivará o desenvolvi- Isto posto, justifica-se a relevância deste estu-
mento científico, a pesquisa, a capacitação científica e do o fato de o desenvolvimento das Ciências em geral
tecnológica e a inovação, trazendo à tona, no seu § 3º, estar associada ao ensino dos seus conhecimentos e,
que o Estado “apoiará a formação de recursos huma- desta forma, com as o ensino de Sociologia não é dife-
nos nas áreas de ciência, pesquisa, tecnologia e ino- rente, pois tem sido fundamental na busca de conso-
vação” (BRASIL, 1988, p.128), isto é, subentende-se, lidação destes conhecimentos na sociedade e na for-
pois, que esse apoio poderá e deverá ser fomentado mação dos sujeitos capazes de intervir na realidade de
também na escola, que atua diretamente na formação maneira comprometida e cooperativa, aprimorando a
integral do cidadão. educação em diferentes áreas. Portanto, esse trabalho
trata-se de uma pesquisa vinculada ao Programa de
Outro documente que também menciona a pes- Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual
quisa científica na educação básica é a Lei de Diretrizes de Londrina e à Linha de Pesquisa: Saberes e Práticas
e Bases-LDB 9394/96, a qual na seção IV da Educação, do núcleo Formação de Professores.
no seu Art. 35, item IV, cita que uma das finalidades
do Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, é a A problemática deste estudo aborda qual é a
“compreensão dos fundamentos científico-tecnológi- percepção de professores de Sociologia acerca da pes-
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria quisa científica no Ensino Médio público da cidade de
com a prática, no ensino de cada disciplina” (BRASIL, Londrina tendo com parâmetro as categorias conteú-
1996, p. 14), dispondo também, já no Art. 36, que o do e forma. Seu objetivo principal é compreender por
currículo do Ensino Médio observará o disposto no § 1, meio das percepções dos professores de Sociologia
item I deste Capítulo, e as seguintes diretrizes: § 1º- Os das escolas públicas da cidade de Londrina o conceito
conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação de pesquisa científica, bem como, conhecer as práticas
serão organizados de tal forma que ao final do Ensino teórico-metodológicas utilizadas em sala de aula no
Médio o educando demonstre: I - domínio dos princí- que tange a pesquisa científica tendo como parâmetro
pios científicos e tecnológicos que presidem a produ- as categorias conteúdo e forma.
ção moderna. (BRASIL, 1996, p. 15). Como metodologia, trata-se de uma aborda-
Soma-se a estes documentos legais, as DCNs - Di- gem qualitativa, onde adotar-se-á a pesquisa do tipo
retrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação bibliográfica, documental e de campo, tendo como
182
parâmetro os pressupostos do método materialismo

histórico dialético e como fio norteador, a concepção
de homem na perspectiva ontológica do ser social e
as seguintes categorias: conteúdo e forma, essência e
aparência; à luz do pensamento de Marx (1978), Luká-
cs (2013), Duarte (2014), entre outros.
A investigação junto aos sujeitos dar-se-á por
meio de questionários online aplicados aos professo-
res de Sociologia da etapa educacional acima referida,
com o intuito de perceber suas percepções acerca da
pesquisa científica. Faz-se necessário ressaltar que a
pesquisa está em andamento, e após a análise dos da-
dos, espera-se, por meio deste estudo, entender como
a pesquisa cientifica é contemplada na proposta curri-
cular das escolas e como os professores de sociologia a
concebem em relação ao seu conteúdo e forma no que
tange as implicações desta na formação do aluno do
Ensino Médio público da cidade de Londrina-PR.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República

Federativa do Brasil. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.
htm. Acesso em: 04 jun. 2020.
______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/L9394.htm. Acesso em: 04 jun. 2020.
______. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares
nacionais gerais da educação básica. Brasília: MEC,
2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-
basica-2013-pdf/file. Acesso em: 20 jun. 2017.
DUARTE, N. A pedagogia histórico-crítica: a formação
da individualidade para si. In SILVA, J. Carlos. (Org.)
Pedagogia Histórico-crítica, a educação brasileira e os
desafios de sua institucionalização. Curitiba, 2014.
LUKÁCS, G. Para uma ontologia do ser social, II.
Tradução Nélio Schneider, Ivo Tonet, Ronaldo Vielmi
Fortes. São Paulo: Boitempo, 2013.
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos e outros
textos escolhidos. In: Marx. (Coleção Os pensadores).
São Paulo: Abril Cultural, 1978.
183
DISPUTAS E NEGOCIAÇÕES exemplo da Lei de Reforma do Ensino Médio e audiên-

cias públicas.
SOBRE O CURRÍCULO
E ENSINO MÉDIO REFERENCIAL TEÓRICO
Fernanda Dione Sales de Souza Apresentar e problematizar os discursos que
Reginaldo Santos Pereira debatem as questões curriculares no Brasil requer o
entendimento da pluralidade do contexto das relações
de saber e poder que os cercam. Entendemos também
que historicamente muitas vertentes da educação, a
exemplo da tradicional e da crítica, refletiram por meio
de propostas divergentes, o currículo escolar e a pró-
pria educação brasileira.
Há estudiosos que afirmam ainda a existência
INTRODUÇÃO de uma crise na teoria curricular crítica [...] que exa-
mina as relações entre o conhecimento escolar e a es-
trutura de poder na sociedade mais ampla, Podemos
Este estudo é resultado de análises discursivas
frisar que a análise do discurso em educação tem-se
realizadas sobre os ditos e escritos que constituíram
mostrado estratégia metodológica muito significati-
a Base Nacional Comum Curricular do ensino médio
va, fato percebido pela amplitude das pesquisas edu-
BNCC/EM. Esses discursos se manifestaram como re-
cacionais que assumem essa postura de investigação
sultado de um campo acirrado de disputas e nego-
e confirmam que “encontram-se teorias do discurso
ciações sobre currículo, mediado ora por estratégias
que se desenvolveram, principalmente, em torno do
políticas de normalização e controle do sujeito através
pós-estruturalismo francês [...] para a atual expansão
de um projeto de nação, ora por ideias de inclusão, de-
do conceito, a teoria do discurso de Michel Foucault é
mocracia e justiça social como proposta de currículo
fundamental.” (WELLER, PFAFF, 2013, p. 279). Segun-
escolar indicada pelos movimentos sociais, associa-
do Silva [...] uma perspectiva pós-estruturalista sobre
ções científicas dedicadas às pesquisas curriculares e
currículo questiona os significados transcendentais li-
educacionais e dos profissionais da educação básica.
gados à religião, a pátria, à política, à ciência, que po-
O discurso produzido em torno do investimento voam o currículo [...] (SILVA, 2011, p. 124).
em uma BNCC para a educação brasileira intenciona
evidenciar uma identidade comum, uma cultura co-
mum, e portanto, um saber comum a todos, que deve METODOLOGIA
ser implementado de forma homogênea em todo ter-
ritório, por meio de um currículo também comum. Nesse estudo foram utilizados os pressupos-
Entretanto, é relevante destacar que, muitas experiên- tos teóricos e metodológicos de Foucault, expressos
cias com currículos de base comum tiveram dificulda- pela genealogia e arqueologia do saber, no intuito de
de de nutrir uma visão [...] multicultural de formação, analisar as polifonias de discursos constituídos sobre
uma vez que não contemplam as diversidades vivas a BNCC/EM, na tentativa de compreender os saberes
das experiências e relações socioculturais [...] (MACE- e regimes de verdade produzidos e reproduzidos só-
DO, NASCIMENTO, GUERRA, 2014, p. 1561). cio educacionalmente através de dispositivos de sa-
ber/poder e da governamentalidade do Estado e suas
agências de apoio. Para tanto, esse estudo fundamen-
tou-se também nas reflexões de Gadelha (2009), Lopes
OBJETIVO(S)
(2010), (2016), (2017), Veiga-Neto (2007), Silva (2011),
(2010), Araújo (2008), sob a perspectiva de abordagem
Analisar os discursos favoráveis e desfavoráveis curricular pós-critica e pós-estruturalista.
à elaboração e aprovação da BNCC/EM. Analisar do-
cumentos como: lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB/96) e o artigo 26, Diretrizes Curriculares Nacio- ANÁLISE
nais (DCN) e o artigo 14 e as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Médio (DCNEM), Plano Nacional Observa-se no discurso sobre a BNCC/EM que
de Educação (PNE) e as metas 2, 3 e 7, Constituição havia expectativas positivas em relação à Base, tal-
Federal (CF/88) artigo 210 e a própria BNCC/EM), es- vez o ex-presidente da comissão da BNCC no CNE,
tabelecida mediante medidas provisórias, decretos a esperava que as discussões teriam oportunidade
184
de amadurecimento sobre seus aspectos mais de- e políticas educacionais. Anais da 6 série dos XII
licados e problemáticos, a esperança quanto a isso Colóquio sobre Questões Curriculares, VIII Colóquio
fica evidenciado. Contudo, não seriam possíveis Luso-Brasileiro de Currículo e II Colóquio Luso-Afro-
grandes avanços na estrutura conceitual da BNCC Brasileiro de Questões Curriculares. Recife, 2017
do ensino médio, pois foi pensado para ser centrali-
WELLER, W. Grupos de discussão: aportes teóricos
zador, homogêneo “nesse sentido, não há como atri-
e metodológicos. In: PFAFF, N.; WELLER, W. (Orgs.).
buir significados fixos ao currículo como propõem os
Metodologias da pesquisa qualitativa em Educação:
estruturalistas e as determinações do mercado sob as
teoria e prática. Vozes: Petrópolis, 2010. p.54-66.
influências do capital internacional, os quais determi-
nam políticas sociais usando como estratégia as políti-
cas educacionais e consequentemente as políticas de
currículo, buscando estabelecer-lhes bases fixas atra-
vés de normativas como instrumento de legitimação”
(SILVA, CUNHA, COSTA, RAMOS, 2017, p.332) e além
disso, em todo tempo se mostra ambíguo quanto
as determinações dos documentos que antecedem
sua elaboração.
RESULTADOS
Os resultados demonstram que há discursos vee-

mentes que desaprovam as propostas confirmadas na
Base, pois consideram a mesma um retrocesso a uma
educação democrática e de qualidade, tendo em vista
a utilização de um currículo que foi imposto de forma
arbitrária, hegemônica e centralizadora, que exclui de
sua discussão, os sujeitos e grupos mais interessados
no tema, a exemplo da comunidade escola, sindicatos
de professores, entidades acadêmicas, pesquisadores
e estudiosos do currículo e da educação, com o obje-
tivo exclusivo de se tornar um documento normaliza-
dor. Contudo, os elaboradores da base asseguram que
a mesma possui em seu bojo um teor inovador e com
potencial para ampliar a qualidade da educação bási-
ca brasileira por meio de competências e habilidades
adequadas a cada itinerário formativo disciplinar. Por-
tanto, é notório que a discussão da BNCC/EM é uma
constante disputa e negociação acerca do currículo es-
colar e educação nacional.
REFERÊNCIAS
MACEDO, R. S.; NASCIMENTO, C. O.; GUERRA,

D. M. Heterogeneidade, experiência e currículo:
contrapontos à ideia de base comum nacional e à
vontade de exterodeterminação da formação. Revista
e-Curriculum, São Paulo, v. 12, n. 03 p. 1556-1569,
out./dez. 2014.
as teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2011.
SILVA, J. P.; CUNHA, K. S.; COSTA, J. F. S.; RAMOS, J.
R. S. In: ANPAE (org.). Currículos, ideologia, teorias
185
O CAMPO DO CURRÍCULO reestruturação produtiva que estabelece novos parâ-

metros para a formulação da política educacional e,
E SUA RELAÇÃO COM A novas formas do exercício da docência. Sendo assim,
o contexto da reestruturação produtiva traz novas exi-
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: gências para o trabalho do Pedagogo no processo das
PRESSUPOSTOS E IMPLICAÇÕES relações sociais, política, econômica e educacional, o
que reconfigura a sua identidade e o seu saber/fazer
NO CAMPO DA DOCENCIA, profissional. Para tanto, é parte desse processo a cres-
cente proletarização e a descaracterização das espe-
DA GESTÃO E DA PESQUISA cificidades da sua atuação no contexto escolar o que
Adriana Regina de Jesus Santos provoca uma crise de identidade profissional.
Nathalia Martins Beleze Dentre estes apontamentos observados, refle-
tir sobre o currículo, a formação e a atuação do Peda-
Dirce Aparecida Foletto de Moraes gogo, a partir da ótica dos estudantes, permite uma
melhor compreensão do imaginário que permeia esta
profissão na sociedade contemporânea, podendo, le-
vantar questionamentos e proposições no que tange a
formação inicial. Ressaltamos, que antes de nos ater-
mos à formação do professor, é inevitável analisarmos
o cenário sociopolítico e econômico em que estamos
RESUMO inseridos e as transformações sociais que vêm ocor-
rendo no cotidiano.
As recentes tendências na pesquisa educacio-
nal sobre currículo e formação do Pedagogo têm dado Faz-se necessário ressaltar que vivemos em
destaque aos estudos sobre as imagens, significados e uma sociedade composta por representações sociais
crenças que os discentes têm em relação a sua forma- que vão sendo construídas e transformadas ao longo
ção inicial. Apesar da diversidade teórica e conceitual, de nossos dias, por diferentes lugares que passamos,
compreender as percepções dos estudantes do Curso pessoas que conhecemos e relações interpessoais que
de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, vamos tendo em nosso dia a dia. Ao refletirmos sobre
possuem sobre tal aspecto é o foco deste estudo. Isto a formação do Pedagogo no contexto da nossa socie-
posto, elencamos os seguintes objetivos: Compreen- dade, inquietações surgem de maneira significativa.
der as percepções dos estudantes do Curso de Pedago- Superar obstáculos na atividade laboral em meio às
gia no que se refere aos sentidos de currículo, a fim de muitas transformações sociais, políticas, econômicas,
refletir o processo da formação no que tange ao cam- culturais e pedagógicas em condições de trabalho limi-
po da docência, da gestão e da pesquisa. tadas, requer o entendimento de quais representações
sociais estão colocadas e como podem auxiliar para a
Como objetivo específico pretendemos: analisar
superação. Tardif (2002, p. 54), destaca que o saber
o currículo e o proposta pedagógica curricular do cur-
docente é “[...] plural, formado pelo amálgama, mais
so de Pedagogia tendo como parâmetro identificar os
ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
pressupostos teóricos e metodológicos que norteiam a
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
formação do referido profissional; conhecer as percep-
experiências.”
ções dos discentes do curso de Pedagogia em relação
ao seu processo de formação e suas implicações na Assim, muitos são os desafios da formação do
atuação profissional, a fim de entender a relação en- Pedagogo o que faz com que se evidenciem a necessi-
tre o currículo instituinte e o instituído. Faz-se neces- dade de compreender o currículo e o projeto político
sário ressaltar que o campo do currículo, da formação pedagógico do Curso de Pedagogia da UEL, necessi-
e atuação profissional do Pedagogo é um dos locais tando assim, ressignificar o exercício da docência na
privilegiados, em que se entrecruzam saber e poder, busca do entendimento dos limites e possibilidades da
representação e domínio, discurso e regulação (Sacris- formação inicial. Tendo em vista nossa intenção, nes-
tán, 1999). te momento, de contribuir com a problematização da
complexidade que envolve as relações entre currículo,
É também neste espaço que se condensam
formação e atuação do Pedagogo, elegemos o método
modos pelo qual a linguagem produz o mundo social.
dialético, como base para este estudo. Acreditamos
Contribuindo com esta reflexão CODO (2000) afirma
que a própria realidade, em seus movimentos, auxilia
que torna-se necessário tal reflexão por entender que
na compreensão do que está obscuro e confuso para
a formação e atuação profissional vêm experimentan-
chegar ao conceito do todo, com suas determinações
do novas modificações, tendo como determinação à
e relações (Kosik, 2002).
186
O conjunto de procedimentos de apoio a inves-

tigação será formado por pesquisa bibliográfica, análi-
se documental e coleta de informações na realidade.
A pesquisa bibliográfica permite o aprofundamento e
ampliação dos pressupostos teóricos de autores que
discutem a temática, objeto de estudo (Lakatos; Mar-
coni ,1987; Cervo; Bervian,1976). A análise documen-
tal auxilia na recuperação de olhares sobre o contexto
do currículo e da didática construído no espaço escolar
A análise documental permitirá situar a instituição de
ensino no seu processo pedagógico e educativo, possi-
bilitando, assim, entender a relação do currículo vivido
com o currículo oficial, bem como suas implicações no
contexto escolar.
A pesquisa de campo será realizada nas salas
de aulas do Curso de Pedagogia da Universidade Es-
tadual de Londrina. A técnica base para a coleta de in-
formações junto aos estudantes vai ser o questionário.
O projeto encontra-se em andamento, mas espera-se
que ao lançar um olhar atento para o interior do Curso
de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina,
possamos reconhecer as percepções dos estudantes
a respeito do currículo, da formação, da atuação pro-
fissional e consequentemente destacar aspectos que
se revelam promissores ou não no campo da forma-
ção inicial. Portanto, esperamos que as reflexões aqui
apresentadas possam instigar e inspirar outros pro-
fessores e/ou pesquisadores pensar nestes aspectos
como pontos de partida no que tange ao campo da
formação e atuação profissional do Pedagogo no con-
texto da sociedade contemporânea.
REFERÊNCIAS
CERVO. A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica.

São Paulo: Makron Books, 1996.
CODO, W. (Coord.) Educação: Carinho e Trabalho.
Petrópolis: Vozes, 2000.
KOSIK, K. A dialética do Concreto. 7. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2002.
LAKATOS, E.M.; MARCONI, M. A. Metodologia
científica. São Paulo: Atlas, 1987.
TARDIF, M. T. Saberes docentes e formação
profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
SACRISTÁN, J. G. Compreender e transformar o ensino.
4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.
187
USOS DO CURRÍCULO: na ciência geográfica e instrumentalizada do ponto de

vista tecnicista.
REFLEXÕES
TEÓRICAS ACERCA DO ENSINO REFERENCIAL TEÓRICO
Considerando que os múltiplos contextos es-
DE CARTOGRAFIA NA colares em certa medida sigam um modelo de de-
EDUCAÇÃO BÁSICA senvolvimento técnico-científico e aos interesses po-
líticos transcritos por meio dos currículos escolares,
Camila Paula de Souza as escolas não servirão apenas para transmitir os co-
nhecimentos, mas também para atender a um saber
aperfeiçoado e voltado para o mercado de trabalho,
e nesse sentido ocasiona-se o favorecimento de algu-
mas áreas do conhecimento científico em detrimento
de outras nos conteúdos escolares. É nesse ínterim,
que o currículo se traduz em um aparelho ideológico
do Estado (ALTHUSSER, 1985), ao garantir que os con-
teúdos escolares estejam atrelados a uma demanda
INTRODUÇÃO fundamentada em uma sociedade capitalista.
O presente estudo trata-se de um recorte de Portanto, se faz necessário questionar as bases

pesquisa bibliográfica realizada na Dissertação de Mes- sistêmicas que compõem o currículo como um instru-
trado defendida pelo Programa de Pós-Graduação em mento de articulação ideológica condicionado a aten-
Geografia da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), der determinada parcela social, detentora dos meios
intitulada: “A Cartografia Social como narrativa carto- de produção. Apple (2006) atenta a análise para a in-
gráfica no Ensino de Geografia: uma análise bibliográfi- vestigação de um currículo no intuito de verificar os
ca a partir dos artigos científicos do Encontro Nacional condicionantes ideológicos que estão envolvidos na
de Práticas de Ensino em Geografia e do Colóquio de funcionalidade do mesmo, frente ao modelo tecnicis-
Cartografia para Crianças e Escolares”, o presente re- ta de reprodução. Dentro dessa perspectiva, é válido
corte evidencia autores e autoras que embasam refle- problematizar os aspectos que permeiam o ensino da
xões teóricas relacionadas ao currículo enquanto um cartografia nos currículos oficiais da Educação Básica
campo de disputa na qual se constrõem discursos que e verificar os condicionantes subjetivos que moldam
vão interferir diretamente no espaço escolar e nas re- este conteúdo levando em consideração o caráter tec-
lações sociais que ali interagem. nicista.
A cartografia consolidada como ciência, assume
Nas palavras de Sacristán (1998): “O currícu-
essa categoria ao trazer para discussão a representa-
lo pode ser visto como um objeto que cria em torno
ção espacial por meio de processos de mapeamento,
de si campos de ações diversas, nos quais múltiplos
em um campo que se articula com o geoprocessamen-
agentes e forças se expressam em sua configuração,
to e a tecnologia. Sendo assim, é conveniente ressaltar
incidindo sobre aspectos distintos” (SACRISTÁN, 1998,
que a adoção por uma perspectiva de cartografia car-
p. 101). Considerando essa perspectiva de análise do
tesiana, que negligencie a ação dos sujeitos no espaço
currículo relaciona-se o ensino da cartografia também
geográfico é ocasionada em detrimento da negação
como construções de discursos, de modo que em mui-
de outras possíveis formas de se pensar cartografica-
tos currículos escolares pauta-se uma cartografia dita
mente o espaço geográfico e no caso do ensino da car-
cartesiana ou técnica, em que os mapas são utilizados
tografia nas escolas, como um conteúdo da disciplina
somente de forma ilustrativa de fenômenos físicos-na-
de Geografia, isso torna-se visível nas conduções das
turais.
aulas em que os mapas são utilizados apenas como
ilustração de fenômenos físicos-naturais. Partindo-se
OBJETIVOS desse contexto de análise é importante frisar que o
desenvolvimento da cartografia no espaço escolar está
Os objetivos deste estudo centram-se em evi- associado a um aparelho ideológico político-social, ou
denciar a partir de uma análise bibliográfica os usos do seja, a adoção pelo caráter tecnicista deste conteúdo
currículo como um aparelho ideológico na qual emer- reflete aos paradigmas de uma sociedade capitalista.
gem narrativas atreladas a um ordenamento territorial
prioritariamente técnico. No caso do recorte delimi- A construção de uma cartografia atrelada ao
tado destaca-se a cartografia, como um instrumento aperfeiçoamento e avanço tecnológico é derivada de
um contexto de hegemonia e da intensificação do sta-
188
tus quo de determinados grupos detentores dos apa- Artmed, 2006, 288p.
ratos tecnológicos. A manutenção de um status quo é
HARLEY, J. Mapas, saber e poder. N. 5. Confins. Revista
acentuada pelo aperfeiçoamento tecnológico, assim
franco-brasileira de geografia, 2009.
como ressalta Harley (2009): “A Cartografia perma-
nece um discurso teleológico, confirmando o poder, SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática.
reforçando o status quo, restringindo as interações so- J. Gimeno Sacristán: trad. Ermani F. da F. Rosa – 3.ed. –
ciais no interior de limites bem traçados” (p.20). É im- Porto Alegre: ArtMed, 1998.
portante ressaltar que não se resulta uma negação da
técnica para com a utilização da cartografia, mas traz a
tona a necessidade de questionar as bases epistémicas
dos saberes para o que e para quem são os seus usos.
METODOLOGIA
A metodologia desenvolvida trata-se de uma

revisão de literatura em que utiliza-se de referenciais
bibliográficos para o embasamento teórico-metodoló-
gico.
RESULTADOS ALCANÇADOS (OU ESPERADO)
Tendo em vista a complexidade das temáticas

abordadas e a dimensão dos elementos subjetivos
que compõe os assuntos destacados, a reflexão acerca
da análise de dados se torna substancialmente difícil.
Dentre alguns encaminhamentos das análises realiza-
das através do referencial teórico, entende-se que a
cartografia de caráter tecnicista no currículo direcio-
na-se a uma prática de representação do espaço sem
sujeitos (do espaço escolar), que por sua vez existira
por si só, sem considerar que o espaço escolar está po-
voado de alunos, sujeitos de suas ações.
Desse modo, é necessário repensar a cartogra-
fia enquanto um instrumento para a ação dos sujeitos
sociais, de forma que os mesmos possam protagonizar
as demandas de cunho socioterritoriais em represen-
tações cartográficas com pautas organizadas e articu-
ladas. Sendo assim, a seleção por uma forma de “car-
tografar” que negligencie outras no currículo escolar
legitima-se como sendo apenas mais um conteúdo,
que está além de uma posição ideológica, ou de uma
opção no currículo passível de uma postura política.
No entanto, ao pautar um questionamento sobre o di-
recionamento ideológico de currículos e conteúdos es-
colares nota-se que não há uma neutralidade mas, sim
um posicionamento que legitime determinado projeto
de nação.
REFERÊNCIAS
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos do Estado: nota

sobre aparelhos ideológicos do Estado. Rio de Janeiro:
Edições Graal, 1985.
APPLE, M. Ideologia e Currículo. 3ª ed. Porto Alegre:
189
Sabemos que alguns corpos são campos de ba-

talha, arsenal de guerra, composições de um tráfego
incessante e clandestino de estratégias de existir e re-
sistir às lógicas da cisheteronormatividade branca co-
lonial. Corporalidades/territorialidades que perfuram
categorias estabelecidas para reconfigurar compreen-
GÊNERO, SEXUALIDADE sões de gêneros, sexualidades, raças, práticas de de-
sejo e afeto. Na travessia constante de outras formas
E EDUCAÇÃO de ser e existir as desobediências tornam-se brechas
necessárias para a sobrevivência das dissidências, dos
desajeitados e indesejados. Teórico e metodologica-
Coordenação: Hariagi Borba Nunes mente também disputa-se zonas de guerra e algumas
(doutoranda PPHist/UFRGS) e Kauan epistemologias nos convocam a batalha: estudos de
Almeida (doutorando PPEdu/UFRGS) gênero, estudos queer, pós-críticos, pós-estruturalis-
tas, decoloniais, anti-coloniais, pós-coloniais, feminis-
mos negros, pensamentos diaspóricos, etc.
O Grupo de Trabalho Gênero, Sexualidade e Edu-
cação recebeu ao todo mais de cinquenta propostas,
as que aqui são apresentadas se valem de uma escrita
multimodal que ensaia o pensamento em educação
em suas inúmeras possibilidades. O GT contou com
trabalhos de todas as regiões do país, desde o espaço
educacional formal até os não-formais, configurando
trocas e saberes. Apresentamos, desse modo, as pes-
quisas discutidas no âmbito do I Simpósio Currículo e
Cultura.
190
Grupo de trabalho: gênero, sexualidade e educação
“PEGA A VISÃO: É NO RECREIO existir e resistir durante o recreio em relação

a outras corporalidades escolarizadas e com a
QUE TUDO ACONTECE” instituição escolar? Essas táticas e negociações
estabelecem que códigos de linguagens?
COSTURANDO UM EXERCÍCIO Na busca de respostas para os questionamentos
METODOLÓGICO A PARTIR acima, tomei como lugar de análise as entradas e saí-
das, movimentações no pátio durante as aulas,1 e mais
DOS FEMINISMOS especificamente, o espaço-tempo recreio, na escola
DESCOLONIZADORES E analisada - que têm algumas particularidades, como:
comporta - no seu corpo discente - mais de 43 bairros
FICCIONALIDADES 11 de Porto Alegre e algumas cidades da região metropo-
litana; e todas as quintas-feiras o recreio passava de
Hariagi Borba Nunes 15 minutos para 30 minutos, nos quais os alunos po-
deriam trazer instrumentos, jogos ou propor qualquer
outra atividade. Dos momentos que observei, a “roda
de samba e pagode” era escolha unânime.
A temporalidade do recreio, marcada pelo reló-
Nesta apresentação me dispus a falar sobre gio perante à instituição escolar, ganha potencialida-
o exercício metodológico utilizado na produção dos de quando se expande em segredos, danças, corridas,
dados de campo e a aplicabilidade destes - os cinco trocas de mensagem, abraços, empurrões, brigas, mú-
contos ficcionais - durante a escrita da dissertação. sicas, flertes entre os alunes. Assim, fazendo emergir
Consumo salientar a ideia de exercício metodológico, uma diversidade de complexidades, contradições e en-
frisando que não deve ser usado enquanto manual contros fora da sala de aula.
para uma “pedagogia decolonial”, ou cartilha de ações
a serem seguidas por outres pesquisadores. Ape- Escolhi aliar-me epistemicamente com a pers-
nas serve enquanto possibilidade de deslocar nosso pectiva dos feminismos descolonizadores2, que par-
olhar, costurar teorias, sensibilidades e ações. Assim, tem do pressuposto interseccional de que gênero,
me propus a uma escrita texto-corpo produto de uma raça, sexualidade - e outros marcadores - só podem
gama de ebulições/afetações entre o eu-pesquisadora ser possíveis de análise a partir da visibilização ope-
e os alunos-interlocutores, as quais tentei capturar e rativa da colonialidade de poder, saber e ser 3 imposta
tornar narrável. temporalmente aos corpos latinizados desde 1500 até
a atualidade. Os feminismos descolonizadores, dentro
O objetivo principal - acoplado a uma séries de de suas ramificadas composições, também denunciam
perguntas - era o de entender o que tem sido a escola o epistemicídio5 desenvolvido pelas teorias academi-
- a partir do recreio - para corporalidades adolescentes cistas norte global sob os corpos e epistemologias do
que desobedecem normas hegemônicas de gênero, sul global. Evidenciando interesses imperialistas e ca-
raça, classe, sexualidade, religiosidade, etc. Assim, em pitalizados pelos mercados na captura de saberes, co-
uma grande escola pública do Estado - situada na zona nhecimentos, técnicas complexas e diversas de outras
central da cidade de Porto Alegre - durante o espaço- populações.
-tempo do recreio/intervalo, perguntava-me:
Por fim, a descolonização das nossas práticas,
Onde estão e o que fazem corporalidades linguagens, pensamentos, abrindo possibilidades para
adolescentes que desobedecem a normas que outras compreensões e cosmovisões tomem es-
hegemônicas de gênero, raça, classe, sexua- paço na disputa dos saberes dentro e fora das univer-
lidade - entre outras? De que maneiras essas
categorias operam interseccionalmente sob os sidades e lugares de autorizações de conhecimentos.
sujeitos? Ou seja, como elas constituem e cos- Creio imprevisível frisar que esta forma de (re)ver o
turam - de forma complexa, entrelaçada e não- mundo - a partir do arcabouço teórico dos feminismos
-permanente - privilégios e opressões nas cor-
poralidades observadas? Como esses sujeitos
criam e negociam táticas, saberes e técnicas de
2 Gloria Anzaldúa (1987, 1980, 1988), Cherríe Moraga
(1983, 1979, 1979), Ana Castillo (1979), Silvia Cusicanqui (2010,
1 Ver texto completo: BORBA NUNES, Hariagi. “Aqui na 2008), Ochy Curiel (2007, 2013, 2015), Yuderkys Espinosa (2007,
escola é bom porque tem gente de tudo que é tipo: as sapa, os via- 2012, 2014, 2016), Maria Lugones (2008), Sueli Carneiro (1985,
do, as bixa!”: Narrativas ficcionais sobre existir e resistir no espa- 2003, 2007, 2011), Lélia Gonzalez (1988, 1984, 1988).
ço-tempo recreio a partir de uma perspectiva feminista decolonial
dos saberes”. Dissertação (Mestrado), Universidade Federal do Rio 3 Ver conceitos em: Quijano (2000, 2000, 1991), Dussel
Grande do Sul (UFRGS) - Faculdade de Educação, 2019. (1995), Mignolo (2002, 2004).
191
descolonizadores - compõem as agulhas que escolhi me proponho a utilizar esta importante ferramenta
para tricotar o largo manto da dissertação, assim, des- etnográfica problematizando a lógica sujeito/deten-
de o momento que penetrei a campo - observei e fui tor do saber x objeto/informante primário - premissa
observada -, relacionei-me, troquei afetos e segredos que já vem sendo questionada nas próprias produções
em aliança com os alunos, mantive comigo as lentes antropológicas. Entendo que a possibilidade de de-
decoloniais, que proporcionaram processos de etno- sestabilizar a lógica sujeito/objeto é desafiadora, pois
grafar-me enquanto corpo-pesquisador. me situo enquanto engrenagem privilegiada do saber
universitário que tece estas linhas. Mas o fato de vi-
O primeiro (1) movimento teórico-político a ser
sibilizar, denunciar e trazer à tona a falácia coloniza-
destacado comporta as teorizações sobre escola, cul-
dora desta lógica, estabelece as dúvidas e problema-
tura escolar, pedagogias da sexualidade, heteronorma-
tizações necessárias para evidenciar e emergir outras
tividade, juventudes/sexualidades ciborgues e, funda-
epistemologias e ontologias sobre a escrita de nossas
mentalmente, o de situar o espaço-momento histórico
pesquisas. Compreendendo, desta forma, que expor
que está inserida a escola da pesquisa (democratiza-
quem escreve é desnaturalizar a lógica hetero-mascu-
ção da educação pública e ocupações das escolas de
linista universalizante do conhecimento, restabelecen-
2016). Localizar a instituição escolar enquanto territó-
do sentidos situados e localizados mais democráticos
rio em disputa, lugar de produção de pedagogias da
e plurais.
sexualidade, espaço duplo de controles e fugas, nor-
matizações e desvios, é imprescindível para entender Terceiro (3) movimento teórico-metodológico-
como funcionam as corporalidades que desobedecem -político fertiliza o terreno para a aplicabilidade das
a normas de gênero, raça, classe, sexualidade durante trocas e situações contidas no diário de campo, que
o recreio escolar - quebrando a lógica da sala de aula/ foram transformadas em cinco contos ficcionais sobre
professor como momento único de transmissão e con- a diversidade e complexidade da escola e o espaço-
solidação de conhecimentos e saberes. -tempo do recreio. Este movimento tende colocar em
diálogo a linha tênue entre antropologia e a produção
Compreender negociações, alianças, recombi-
da etnografia enquanto “verdades” sobre o outro; e
nações, reapropriações e desestabilizações transfor-
teorizações sobre ficcionalidade, construção de reali-
madas em processos ontológicos de resistência onde
dades, o ato de fabular.
se emergem desejos e práticas que estão em conso-
nância com aspectos das homossexualidades, lesbia- Compreendendo aspectos onde o real e o fic-
nidades, bissexualidades, heterossexualidades, femini- cional compõem a produção de verdades vividas, mo-
lidades, masculinidades, racializações, cisgeneridades, mentos onde o próprio ato da escrita corresponde,
transgeneridades desviantes, potentes e transgresso- concomitantemente, a aglutinação de ambos. Onde a
ras. Ou seja, dialogar com pessoas identificadas como vida que se viva e a vida que é escrita produzem efeitos
gays, bichas, lésbicas, sapatonas, caminhões, viados, sobre as subjetividades e corporalidades, destacan-
transexuais, travestis, transviados, não-binários, asse- do o frágil fio que separa a produção do real da sub-
xuades, bissexuais, heterossexuais enquanto corpora- jetivação a partir da ficção. Para costurar a separação
lidades potencializadoras de desordenações cotidianas inaugurada e mantida pela produção da ciência entre
das recitações da cis heteronormatividade branca co- práticas de realidade x ficção/literatura, introduzi - de
lonizadora. Desta parte também friso minha trajetória forma situacionalizada e cuidadosa - o uso do conceito
enquanto aluna de escola pública, cisgênera, branca e de Escrevivências, de Conceição Evaristo.
adepta das culturas juvenis e minha aliança identitária
Acredito na potencialidade deste conceito e na
enquanto corpo sapatão com as outras corporalidades
quebra epistemológica com a colonialidade de saber
de sexualidades desviantes da pesquisa.
que ele representa. Destaco que sua utilidade - na es-
O segundo (2) movimento teórico-metodológi- crita da dissertação é uma forma de exercício reflexivo
co versa sobre as produções antropológicas destacan- sobre práticas de descolonização, não uma verdade a
do o método etnográfico como base das observações ser seguida sobre “um descolonizar permanente”. Fri-
em campo e da construção do diário de campo. En- so que a partir das minhas vivências enquanto aluna de
tendendo que as teorizações aqui utilizadas também
passam pelo filtro da decolonialidade dos saberes, a
exemplo da etnografia da dominação4. Desta forma nacional baseada em privilégios; significa fazer uma etnografia das
lógicas de cooperação internacional as quais se está inserida, da
lógica de intervenção social que fazemos, de nossos próprios lu-
4 “Fazer antropologia da dominação significa fazer etno- gares de produção do conhecimento, das teorias que utilizamos
grafia do norte e do norte que existe no sul, fazer etnografia de e legitimamos e dos nossos lugares e posições de produção dos
nossas práticas acadêmicas, metodológicas e pedagógicas que privilégios” (CURIEL, 2013, p. 56).
contém a ideia de desenvolvimento, de uma solidariedade trans-
192
escola pública fui a campo, assim, baseada nos aspec- colonialidade, práticas - que não estão dentro
tos de ser aluna-pesquisadora, levando em considerado circuito metodológico legítimo da academia
- que dialoguem - em certa medida conceitu-
ção meus olhos do passado para tecer os cincos con- al - com as premissas de uma etnografia que
tos que configuram a pesquisa: (1) “POLITIZADOS ELES se deixa tocar pelas ficcionalidades, ou vice e
NÃO SÃO”: Rodrigo e eu; (2) “BANHEIRO NÃO É LUGAR versa? Quando falamos de Escrevivências, po-
DE VIADO”: Tiago; (3) “EXU NÃO É DIABO NÃO!”: Ra- demos operacionalizar este conceito - de for-
ma cuidadosa - para nos auxiliar no exercício
quel e Larissa; (4) “FILHA MINHA NÃO É MACHORRA”: de fabular sobre sujeitos que materialmente
Clara; (5) “SOLTA OS BRANCO E PEGA AQUELE PRETO não somos, mas que compartilhamos, em cer-
ALI!”: Cleiton. ta medida, realidades parecidas ou que nos
atravessam em semelhança nos processos de
subjetivações?
“TU É ALUNA OU PROFESSORA?”: ETNOGRAFIA
Este emaranhado de dúvidas e conflitualidades
E FICÇÃO: EXERCITANDO ESCREVIVÊNCIAS
- sobre método etnográfico, ficcionalidades e aplicabi-
lidade do diário de campo - compõem uma possibilida-
No capítulo cinco da dissertação desenvolvo a
de, um exercício de costura entre teorizações, saberes,
produção de uma metodologia onde costuro teori-
conhecimentos que acredito fazerem sentido juntos.
zações da etnografia, antropologia e ficcionalidades
Assim, ponho em jogo o exercício de usar conceitual-
a partir de uma visão decolonial. Desafiada por uma
mente as Escrevivências de Conceição Evaristo. Este
série de questionamentos sobre o campo de análise,
conceito me ajudou a pensar um método descoloniza-
preceitos éticos, vivências e alinhamentos políticos,
dor - em certa medida - a partir dos contos ficcionais,
surgiram perguntas mobilizadoras que faço questão
utilizando-os como forma de narrativa acadêmica para
de apontá-las como indispensáveis na elaboração me-
contar o que vi, vivi e pensei sobre as corporalidades
todológica:
desobedientes de gênero, raça, classe, religiosidade,
Como penetrar a campo e etnografar a plu- entre outros, no espaço-tempo recreio.
ralidade do mundo escolarizado durante o
recreio? Que partes desse amontoado de cul- Para tecer o manto metodológico, em resposta
turas juvenis, sujeitos e dinâmicas meus olhos às perguntas acima, coloquei em diálogo algumas teo-
iriam ver, perceber, interessar-se? Será que rias e perspectivas sobre antropologia, etnografia e fic-
os métodos etnográficos já produzidos da- cionalidades, levando em consideração a visão política
vam conta de operacionalizar a complexidade
do sujeito aluna-pesquisadora que estava em e ética dos feminismos descolonizadores.
campo? Existe a possibilidade de etnografar As antropólogas Lila Abu-Lughod5 (Abu lugod),
o “outro” sem etnografar a si mesmo? Como
manter a lógica colonialista sujeito x objeto, Cláudia Fonseca6 e Ochy Curiel7 sinalizam para a pro-
clássico na etnografia, quando o pesquisador é dução historicamente imperialista, colonial e violenta
parte integrante, em certa medida, das cultu- da antropologia e da etnografia. Para elas a questão
ras juvenis de seus interlocutores? Partindo da está na cristalização do “outro” em relação ao “eu”
premissa que esta assertiva deve ser quebra-
da - sujeito x objeto - como tensionar as pro- ocidental, branco, homem, cisgênero e herto. Espe-
duções de poder do pesquisador em relação cificamente Abu-Lughod fala sobre os processos de
aos interlocutores (nova reconfiguração sobre outrificação e nos adverte: “partindo da premissa que
a mesma dominação)? Sobre que aspectos de os antropólogos escrevem sobre representações do
construções de verdades e realidades o sujeito
que pesquisa torna narrável as relações que viu “Outro”, essas representações são produzidas e enges-
em campo e que foram transformadas, seleti- sadas pela escrita etnográfica.” (ABU-LUGHOD, 2018,
vamente, em um diário de campo? De que ma- p. 206), questionando-nos: “Haveria formas de escre-
neiras a etnografia - enquanto duplo processo ver sobre vidas em que os outros figurassem como
de observação, de si e do outro - pode deslocar
a premissa de “escrever sobre a realidade con- menos outros?” (ABU-LUGHOD, 2018, p. 206). A res-
creta que o pesquisador colhe do outro crista- posta da autora para tal questão vai ao encontro do
lizando-o em uma coerência legítima” para “fa-
bular sobre possibilidades do real, que através
da percepção parcial e localizada do pesquisa- 5 ABU- LUGHOD. Escrita contra a cultura. Equatorial, Na-
dor, evidenciam contradições e disputas sobre tal, v. 5, n. 8, jan/jun 2018.
os sujeitos - tanto os da mesma cultura quanto
com a do pesquisador”? Que outras aplicabili-
6 FONSECA, Cláudia. Cada caso não é um caso. Pesquisa
dades analíticas, além das já estabelecidas pela
antropologia ocidental, podem ser exercita- etnográfica e educação. Universidade Federal do Rio Grande do
das com a conexão da etnografia e processos Sul, ANPEd, Caxambu, setembro de 1998.
de fabulação e ficção? Quais cuidados éticos
e críticos devemos tomar para não fabular de 7 CURIEL, Ochy. La nación heterosexual. Análisis del dis-
maneira incoerente, imatura e irresponsável
curso jurídico y el régimen. Bogotá, Colombia: en la frontera- Bre-
sobre a vida dos sujeitos? E por fim, existe, na
cha Lésbica, 2013.
193
que as outras antropólogas citadas acreditam: analisar pela diferença e não pela semelhança. (...) lidar com
o particular, pois assim encontramos as contradições multiplicidades garantindo sua consistência ao invés
dos sujeitos que integram uma mesma comunidade, de sua coerência: sua riqueza de articulações com nos-
suas disputas e conflitualidades, demonstrando que so mundo e não a ausência de contradição” (COSTA,
existem complexidades em todas as populações, e tra- 2014, p. 571).
balhar com elas facilita diluir as categorias estanques,
Pimental e Perdigão fazem a união da ficção e
naturalizadas e fixadas através da lógica da coerência,
da etnografia afirmando que a etnografia também é
a-temporalidade e imparcialidade da escrita antropo-
ficcionar ou fabular sobre uma ideia de representação
lógica. Porém importante destacar que mesmo nos
do outro, assim:
dando ferramentas para trabalhar a partir do particu-
lar - das contradições e disputas - não podemos deixar Admitir o componente ficcional de toda etno-
de pensar nas estruturas, nas responsabilidades histó- grafia significa questionar a pretensão de re-
ricas, sociais, políticas que temos com as populações e presentação do real garantida pelo relato dos
fatos
comunidades das nossas escritas. Analisar sem hege-
monizar, particularizar sem individualizar.
Para a autora, o autor cria sua própria realidade
A costura da antropologia e etnografia com a entre o mundo narrado e o mundo vivido, e assim, de
produção das ficcionalidades atravessam alguns ques- maneira falha, tenta continuamente encontrar a ver-
tionamentos: Quais são os laços - tênues - entre etno- dade que costuraria essas duas esferas. Para Perdigão
grafia e ficção? Processo etnográfico e produção de é imprescindível fundamentar que a realidade que o
realidades através da subjetivação do autor: ficção ou etnógrafo tenta capturar é uma dentre as tantas ma-
ciência? De que maneiras podemos dialogar ficcionali- neiras de experienciar a apreensão da realidade pela
dades e fabulações com uma produção ética, respon- escrita.
sável e crítica sobre a vida dos sujeitos que escreve-
A partir das discussões apresentadas acima con-
mos?.
juntamente com as observações, diários de campo,
Para tentar dialogar com essas dúvidas utilizei conversar por whatsapp, encontros na escola durante
as abordagens de Luiz Artur Costa8, Mariana Rodrigues o espaço-tempo recreio, minhas vivências como aluna
Pimentel9 e Eliane Rodrigues Perdigão10, os quais acre- de escola pública e corporalidade sapatão, a concep-
ditam que a escrita científica também é estabelecida ção de Escrevivências me auxiliou na produção dos
pela tentativa de representar o “outro” mesmo afir- cinco contos ficcionais, relembrando memórias, afe-
mando-se enquanto “neutra” ainda nas áreas mais tos, encontros que tomaram outros sentidos na cons-
exatas. trução dos personagens.
Para Costa, ficcionar e fabular nas nossas pes- Por isso, antes de qualquer coisa entendo: uti-
quisas nos direcionam a múltiplas possibilidades de lizar as Escrevivências é um processo delicado, com-
relações, fazendo emergir encontros, colocando em plexo e extremamente atento. Meu corpo de mulher
conflito corporalidades. Deixando compreensível que não-branca13 - mas institucionalmente lida enquanto
o ficcionar está mais no campo da criação, potência e branca e beneficiada pelas lógicas da branquitude -
possibilidade de conjugar ou conceitualizar sujeitos e sapatão, de fronteira, urubrasileira14, universitária, de
mundos, do que falsear, mentir algo em relação a uma classe popular, ex-estudante de escola pública do es-
verdade concreta ou o real absoluto, evidenciando que tado, pede - com respeito e admiração - licença inspi-
o processo de ficcionar é fundamental para repensar- rativa e conceitual - em uma tentativa de não reforçar
mos hegemonizações. Sendo assim é possível “pensar os epistemicídios reproduzidos constantemente - para
o uso localizado, situado e político. Compreendo sua
8 COSTA, Luiz Artur. O corpo das nuvens: o uso da ficção
aplicabilidade neste trabalho ao que tange minhas vi-
na Psicologia Social. Fractal, Rev. Psicol., v. 26 – n. esp., p. 551-576, vências enquanto ex-aluna de escola pública, tentando
2014. traçar paralelos, comparações, diferenças, semelhan-
ças com as práticas de existência que pude observar
9 PIMENTEL, Mariana Rodrigues. Fabulação: a memória durante minha inserção a campo. Costurar lacunas fic-
do futuro. Rio de Janeiro, 2010. 152p. Tese de Doutorado - Depar- cionais com lembranças, memórias, entre as histórias
tamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janei- que vou narrar a partir do diário de campo e das ob-
ro. servações, com aspectos das vivências, experiências e
realidades subjetivadas enquanto aluna-pesquisadora.
10 PERDIGÃO, Eliane Rodrigues. Estórias que contamos so-
Finalizo esta apresentação - frisando com luci-
bre os outros: etnografia e ficção em perspectiva. Rio de Janeiro,
dez - que na dissertação não consegui narrar e nem
2015. 174p. Tese de doutorado – Departamento de Ciências So-
descrever a imensidão, complexidade e diversidade
ciais, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
194
do espaço escolar, em específico durante o recreio da feminismo decolonial: diferenciación, dominación co-
escola analisada. As multiplicidades de corporalidades constitutiva de la modernidad occidental y el fin de la
escolarizadas e as implicações do “estar na escola”, política de identidad. Solar, año 12, v. 12, n. 1, pp. 141-
atravessam os sujeitos que compõem a cultura esco- 171, Lima, 2016.
lar de múltiplas formas, sendo assim, capturar e tornar
______. El futuro ya fue: una crítica a la idea del
narrável esta vastidão de percepções, com certeza não
progreso en las narrativas de liberación sexo-genéricas
era possível e nem constituia-se enquanto um objetivo
y queer identitarias en Abya Yala. In: R. Moarquech
desta escrita.
Ferrera-Balanquet (comp.), Andar erótico decolonial
Penso que esta apresentação pode contribuir (pp. 21-39). Buenos Aires, Argentina: Ediciones el
para pensarmos alguns aspectos sobre feminismos Signo, 2015, colección El desprendimiento.
decoloniais e educação, evidenciando que práticas, sa-
______. Escritos de una lesbiana oscura, Buenos
beres e conhecimentos emergem das mais corriquei-
Aires-Lima, En la frontera, 2007,
ras relações, neste caso, apresentadas nos corredores,
banheiros, recreio. Além de vislumbrar que outras for- ______. Etnocentrismo y colonialidad em los
mas de escrita e narrativa são possíveis para pensar feminismos latinoamericanos: Complicidades y
o mundo escolar e suas subjetividades, destacando consolidación de las hegemonías feministas en el
gírias, gestos, sons, olhares, afetos como saberes pro- espacio transnacional. Revista Venezolana de la
duzidos por sujeitos que experienciam as juventudes Mujer, 2010, 14(33), 37-54.
desde lugares e pertencimentos diferentes, mas que ______. Feminismo em Abya Yala. Crítica de la
compartilham um mesmo lugar de circulação: o pátio colonización discursiva del Feminismo Occidental. In:
da escola. No meu coração a felicidade de poder con- Deportate, esuli, profugbe. Rivista Telematica di studi
tar e inventar trajetórias, que assim como a minha, são sulla memoria femminile, n. 30, Febbraio 2016. pp.
escritas de resistência sobre mim e sobre os outros a 189- 198.
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196
DE ADODI A GUARDIÃES DO far2 a imagem que fizeram de nós, aqui no Ocidente e

também, no Continente Mãe, a partir da ortodoxia de
ESPÍRITO1: AS POSSÍVEIS algumas religiões colonizadoras.
FORMAS DE EXPERIENCIAR Venho falar de Adodi3, plural de Ado, aquele que
se relaciona com outro homem. Venho falar dos Yan
A HOMOSSEXUALIDADE Daudu, que subvertem o papel social dado às esposas
NO CORPO AFRICANO no norte da Nigéria, apenas existindo sem valor pejo-
rativo atribuído aos seus corpos. Venho falar do Rei
MASCULINO EM DIÁSPORA Mwanga II, rei de Uganda, que ao ser condenado por
suas práticas, se rebelou contra o Cristianismo. Venho
Tiago Rodrigues da Costa falar sobre James Baldwin, um ativista norte-america-
no, que deixou um legado importantíssimo! Braço di-
reito do Grande Malcolm X! Trago esses nomes, para
podermos dar significado ao nosso existir, dar essa ma-
terialidade do ser um corpo homem plural e possível.
Minha pesquisa versa sobre homenindades e
sobre questões que nos atravessam enquanto corpos,
Meu nome é Tiago, sou do litoral sul do Rio enquanto Espírito, enquanto Povo! Importante res-
Grande do Sul, moro em Porto Alegre, graduado em saltar aqui que pensar autocuidado pela perspectiva
Letras pela Faculdade Cenecista de Osório, Graduando na qual me insiro, é pensar um todo: corpo, mente,
em Psicologia e Mestrando em Psicologia Social e Ins- Espírito, eu, nós. É introjetar a filosofia Ubuntu, fazer
titucional, ambos pela UFRGS. Queria começar minha dela material, fazer dela corpo, e entender de fato que
fala saudando meus mais velhos e minhas mais velhas, somos um grande organismo, onde cada vez que um
meus mais novos e minhas mais novas e agradecendo corpo preto volta ao Orun, aqui no Aye, todos e todas
ao irmão Kauan Almeida que sempre abraçou meu tra- nós sangramos.
balho, com afeto, carinho, e toda a potência matriges- Há poucos dias, dois casos de morte ficaram
tora de nosso povo! notórios na mídia nacional, dois meninos: João Pedro
Queria também pontuar de onde parto para e João Vitor. Dois meninos que não terão a oportuni-
construir minha pesquisa e todos os passos que com- dade de se tornarem homens. Dois meninos que nos
põe esse caminhar. Tenho África como partida e che- lembram de todo um plano de genocídio de um país
gada! O caminho, é sinuoso e por vezes traiçoeiro, mas anti-africano. Dois meninos que nos lembram daqui-
é na Ancestralidade que venho me ancorar para me lo que Achille Mbembe conceitua como necropolítica,
manter firme em meu propósito: liberdade e possibili- e que mesmo antes de Achille, com todo o respeito
dades de existência plena para nosso povo!
Minha pesquisa versa sobre a pluralidade de 2 Há na tradição africana um conceito que capta o essen-
existência do corpo africano homem aqui na diáspora. cial da prática da busca ancestral: o sankofa, parte de um conjunto
É o início de um cavar, nas raízes do grande Baobá, e de ideogramas chamados adinkra, representado por um pássaro
poder dizer com todo o ar que invade nossos pulmões, que volta a cabeça à cauda. Morena Mariah (2019) nos traz que:
que existimos. A partir da identidade de Guardiães do “Num verdadeiro movimento de Sankofa - determinado pelo povo
Espírito, da Ancestral Sobonfú Somé e de todo o povo Akan como a capacidade de olhar para o passado para construir o
Dagara, trazer a positivação do relacionamento afeti- futuro -, o desafio que se põe é o de construir narrativas que indi-
vo/sexual entre nossos corpos, e a partir daí, sanko- quem um caminho de retorno que pavimente a construção do que
virá pela frente.”
3 A realidade de tais paradigmas sexuais forma parte vi-

1 No Livro “O Espírito da Intimidade”, a autora Sobonfu sível das atividades literárias, religiosas e sociais da sociedade tra-
Somé, umas das referências do projeto, traz que, para o povo Da- dicional iorubá. Por exemplo, a palavra “Adodi” ou “Adofuro”, que
gara, da África Ocidental, as pessoas que se relacionam afetivo/ se traduz como “comedor anal” ou “sexo anal” na língua iorubá,
sexualmente com as pessoas do mesmo sexo/gênero são denomi- explica claramente um comportamento homossexual - ato sexual
nados Guardiães da Porteira, um papel importantíssimo, pois é um masculino/ masculino. Além disso, existem artes iorubas em escul-
povo extremamente conectado com os elementos espirituais que turas, pinturas e desenhos, particularmente nas extrações de Be-
compõem o corpo, proporcionando união, saúde e prosperidade nin e Ife, que comemoram a existência de relações entre pessoas
a todo o povo Dagara. Para homenagear essa positivação desse do mesmo sexo. Embora estes não possam ser vistos como “ho-
corpo que se relaciona afetivo/sexualmente com o mesmo sexo/ mossexualidade” em termos modernos, eles sugerem a realidade
gênero, dou o nome do meu trabalho de Guardiães do Espírito. do dualismo da sexualidade. (Ajibade 2013, p.2)”
197
ao autor, já era vivenciado por todos aqueles que aqui A partir do contato com o olhar matrigestor da
chegaram pelo Maafa4 . Somos, nós, homens negros, Filosofia Africana, do contato com Filósofas como Ka-
instrumentos capturados para a justificativa de morte tiúscia Ribeiro e Aza Njeri (2018), pude começar este
ao nosso povo. Não podemos mais ser meninos para exercício do pensamento, com o objetivo de poder
sempre, queremos crescer! Queremos ter futuro! desenhar caminhos possíveis para concepções nossas,
Queremos ter filhos e filhas que escapem do tentáculo corpos africano-diaspóricos homens que se relacio-
mortífero do racismo e dessa política de morte. nam afetivo/sexualmente com outros homens6, sobre
como existimos e como fazemos nossa caminhada
A proposta que meu trabalho traz, é que possa-
aqui na Diáspora.
mos passar por um processo de reontologização, onde
consigamos corporificar o entendimento de Família Esta pesquisa vem com a intenção de discutir e
Global Africana. Para que possamos discutir nossas es- evidenciar a possibilidade de relações afetivo/sexuais
pecificidades em segurança, como fizemos nos peque- entre homens7 no contexto diaspórico africanista, en-
nos núcleos familiares que estamos inseridos aqui na tendendo como se apresentam as diferentes possibili-
diáspora, e o mais importante: que possamos ampliar dades de exercício da sexualidade masculina e a cons-
essa noção e des-ocidentalizá-la. Só assim, conseguire- trução de masculinidades na historiografia dos povos
mos quebrar com as correntes que ainda nos amarram africanos, trazendo assim, um lugar possível dentro de
os pés e as mãos, e para além, nos amarram a mente. uma perspectiva afrocêntrica de existir e situando essa
possibilidade para os corpos africanos homens que vi-
É necessário que passemos a pensar manei-
vem no Brasil.
ras de descolonizar o pensamento. É necessário que
a educação, como um aspecto amplo, passe a ser um Resgata-se assim a possibilidade de um existir
elemento chave nesse processo de reontologizazção. a partir de aspectos filosóficos Africanos, onde haja a
Desde a inserção de conteúdos no currículo e a efeti- construção de um espaço seguro e as demandas des-
vação da lei 10.639/2003, até a criação e potencializa- ses corpos que se encontram muitas vezes à margem
ção de espaços já existentes, como nossos terreiros e de qualquer lugar possam ter seu pertencimento re-
espaços culturais, no sentido de proporcionar ao cor- forçado dentro de um contexto de matriz civilizatória
po a experiência, de não mais passar apenas por uma Africana. Esse corpo, ora atravessado pelas questões
descendência de um povo que foi escravizado, mas de raciais que desviam do padrão branco eurocêntrico,
um povo com reinados e legados milenares, que exis- ora atravessado diretamente pelas performances do
te e resiste como os antigos Baobás nos ensinaram a ser homem e tendo sexualidades que não necessaria-
resistir. mente correspondem ao padrão heterossexual, vive
em uma disputa epistemológica, ontológica e ética o
Sankofar nossas existências é um ato de reafri-
tempo todo. Trabalhando com a filosofia Africana, em
canizar nossa subjetividade. Entender que, por exem-
uma perspectiva que respeite a ancestralidade do nos-
plo, nós: homens africanos diaspóricos que se rela-
so povo, busco a construção de um lugar de discussão
cionam afetivo/sexualmente com outros homens, já
sobre essa possibilidade de existir, não dependendo
existíamos antes de uma dada colonização, é poder
unicamente da forma como nos relacionamos afetivo/
existir hoje. É poder compartilhar o nosso viver com a
sexualmente, mas trazendo a sexualidade como um
comunidade Africana, diaspórica e continental, e para
aspecto que também constitui nossos sujeitos.
além, poder visibilizar a potência que há na totalidade
e na união do nosso povo! Assim, dou atenção para as formas ancestrais de
se relacionar, buscando em fontes como o livro O Es-
Apontando um caminho mais específico, me po-
pírito da Intimidade, da autora Sobonfu Somé (2003),
nho a pensar os corpos africanos5 em diáspora que não
uma positivação desse modo de se relacionar que ca-
têm uma sexualidade normativa. Acho importante, já
racteriza esse existir. Considerando que a definição de
de início demarcar que todas as palavras e potências
Espírito trazida neste trabalho difere da concepção
postas neste trabalho, partem de atravessamentos
Ocidental, partindo do que nos traz a autora Marimba
que compõem uma existência.
Ani (1994, p. 29): “A força criativa que une todos os
Durante algum tempo nessa caminhada, me pus fenômenos. É a fonte de toda a energia, movimento,
a pensar sobre os locais por onde meu corpo transi- causa e efeito. À medida que se torna mais denso, ele
tava. Me debrucei a tentar acompanhar os caminhos, se manifesta como matéria. Ele é o nível significativo
ora retilíneos, ora sinuosos, por onde meus passos iam da existência”.
na construção de um ser. Surgem questionamentos
A grande questão que move este trabalho é a de
daí: “Que corpo é este e como ele é concebido? De
o como criar espaço(s) de acolhimento e pertencimen-
que olhares e de que concepções nossas existências
to do corpo africano homem que se relaciona afetivo/
são inscritas nessa sociedade que nos cerca?”
sexualmente com outros homens, dentro da perspecti-
198
va afrocêntrica? Visto que todo o processo de devasta-

ção da nossa existência que começa no Maafa , reflete
em nós no presente.
A Possibilidade de uma discussão acerca de nos-
sa existência e da reontologização do corpo africano-
-diaspórico homem que se relaciona afetivo/sexual-
mente com outros homens, abre um diálogo dentro
da comunidade Africana que pensa o Pan-Africanismo,
e para além, produz novas concepções de quem nós
somos e como existimos aqui nessa sociedade em es-
tado de Maafa. Gera assim uma nova produção sub-
jetiva que descentra a forma Ocidental como somos
pensados e categorizados. Também, tira de nós a ideia
que somos apenas produtos ocidentais, dando-nos a
possibilidade de pertencimento à Família Global Afri-
cana. Esse trabalho encarna o Adinkra Sankofa, e nos
lembra que nós existimos de muitas formas no Conti-
nente Mãe, e nunca é tarde para que possamos olhar
para essas existências e reconfigurar nosso existir nes-
ta temporalidade.
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199
CONTRABANDEANDO cas produzidas pela pretitude transgênera, sejam elas,

musicais, poéticas, desenhos e ilustrações ou perfor-
DESOBEDIÊNCIAS: MÉTODOS mances. Em decorrer desse processo para viabilizar
essa nova abordagem, unificamos de forma coletiva
E INVESTIGAÇÕES EM a transgeneridade branca e cisgênera negra, para de-
TORNO DE EDUCAÇÃO, frontar os padrões hegemônicos a partir da arte preta
periférica trans.
GÊNEROS E SEXUALIDADES A criação desse espaço estabelece um meio
KHALIL PILOTO de ruptura dos padrões preexistentes consolidados
pelo Etnociscentrismo apresentado pela atriz Renata-
Carvalho (2020) em uma live no instagram, onde vem
gerar um novo conceito, partindo da crítica ao etno-
centrismo onde a branquitude hegemônica desumani-
zou toda população negra, que ela vem transprofagizar
O Sarará Trans é um projeto parte da minha pes- para o etnociscentrismo para apontar que, para além
quisa de mestrado em Ensino e Relações Étnico-Ra- da hegemonia branca, a única forma de se viver é a
ciais – PPGER – UFSB, realizado e produzido em par- forma cisgênera como modelo e padrão social ao qual
ceria com a Abayomi Casa de Cultura. O Sarará Trans devemos seguir.
trata-se de um espaço de reflexão e troca de práticas
artísticas em torno das resistências de corpos não he- Paul Preciado em seu artigo Quem defende a
gemônicos. Ao propor uma crítica aos padrões bran- criança queer? (2013) vem contracenar com as falas
cos e cisnormativos de produção de saberes, a roda da Renata Carvalho ao defender essa necessidade de
de conversa e as apresentações artísticas apresentam repensar essa estrutura etnociscentrista estabelecida
novas metodologias de encontrar e dialogar. pelo cis-sistema, ao defender as crianças queer, trans
e homoafetivas, que por meio dessa formação cultural
Para falar sobre a construção do Sarará Trans exercida pelo cis-sistema que se faz opressora e violen-
devo apresentar a história que nos envolvem quan- ta, negando direitos como um lar amoroso, educação
to a parceria com a Abayomi Casa de Cultura o qual e emprego, onde as Políticas públicas falha, havendo a
faço parte com muito carinho. Abayomi é um nome necessidade de criar novos caminhos e meios para que
Iorubá que significa “encontro precioso”. É também o sejam exercidos nossos direitos, como o caso da trans-
nome de uma boneca feita de tecido, apenas com nós cidadania criada em São Paulo para dá oportunidade a
e amarrações, sem costura ou cola, cuja lenda, conta essas mesmas pessoas que o cis-sistema excluiu.
que sua origem é africana. Acredita-se a que essa bo-
neca era feita em nosso país por nossas ancestrais afri- “Quem defende o direito das crianças diferen-
canas que foram escravizadas, que tiravam pedaços de tes? Os direitos do menino que adora se ves-
tir de rosa? Da menina que sonha em se casar
pano de suas roupas e amarravam as pequenas bone- com a sua melhor amiga? Os direitos da criança
cas para acalmar e acalentar seus filhos e filhas. Um queer, bicha, sapatão, transexual ou transgêne-
presente que representa o melhor de si para o outro. ro? Quem defende o direito da criança a mudar
de gênero, se for da vontade dela? Os direitos
Formado por um coletivo de artistas que valo- das crianças à livre autodeterminação de gêne-
riza e se posiciona em torno da arte preta periférica, ro e de sexualidade? Quem defende os direitos
a Abayomi Casa de Cultura, veio como um presen- da criança a crescer num mundo sem violência
sexual ou de gênero?”
te para o Sarará Trans, por se tratar de um lugar que
gera encontros e trocas preciosas, envolvendo a arte, Paul Precisado critica o cis-sistema por estabe-
ancestralidade e sustentabilidade, acolheu e agregou lecer e alimentar a opressão das minorias sexuais e
as percepções trans e cis na emergência de repensar de gênero ao forçar o patriarcado compulsório como
o cis-sistema a partir do protagonismo da negritude manobra político social para proteger as “crianças”, le-
trans apresentada pelo Sarará Trans. vantando então inquietações contundentes acerca de
No decorrer da minha pesquisa vou dialogando quais crianças o Estado protege com o Etnociscentris-
com outras corpas construindo juntes uma nova com- mo em questão, principalmente quando relacionamos
preensão de leitura sobre gênero diante da transgene- ao Brasil que é o país onde mais mata e violenta a po-
ridade negra, refletindo sobre os aspectos da produção pulação transgênera em sua maioria negra.
cultural como meio de hackeamento dos espaços, en- Desde os anos iniciais da vida somos definidos
volvendo o público por diferentes meios, ressaltando com o gênero e a sexualidade a qual devemos ocupar
e complementando as discussões abordadas na roda dentro da sociedade, delimitando nossas performan-
de conversa, por meio das variadas expressões artísti- ces ao Cisheteronormativo, nos padronizando ao cis-
200
-sistema ao qual devemos exercer homem ou mulher, Nos quanto educadores/as somos responsáveis
legitimados e normatizados socialmente. Um cis-siste- por acolher e encontrar meios de disseminar tais co-
ma agressiva e violenta, nos aprisionando ao gênero nhecimentos, para juntos construir um futuro melhor
cis e a heterossexualidade como única possibilidade, para nossas crianças, criar uma realidade distinta das
definindo conceitos e padrões sobre concepção de que estamos vivendo hoje com tamanha violência e
família, desligitimando toda e qualquer possibilidade opressão partindo de nossos representantes políticos,
além da binariedade. que incita a violência antidemocratica, ao racismo, a
Transfobia, podemos fazer uma realidade completa-
Esse cis-sistema está engendrado em toda re-
mente diferente, atuando em diferentes espaços. A
presentação de sociedade, sendo estruturada a partir
educação é o que assegura nosso desenvolvimento
da concepção cisgênera, a representatividade e per-
tanto intelectual quanto moral, e se podemos defen-
formance do homem e mulher legitimados e normati-
der nossas crianças sem distinção de raça, classe ou
zados pela sua construção biológica, e tudo o que está
gênero a ter uma educação digna, ai teremos alcança-
além dessa binariedade é apagado pelo cis-sistema
do nossos objetivos.
oqual compreendemos como molde cultural e estru-
tural acerca das definições do gênero.
Entretanto essa estrutura binaria do gênero tem
sido questionada e reestruturada nos últimos anos por
diferentes nações, com estudos e comprovações que
a binariedade não é suficiente para atender a todas
construções de gênero, e que o gênero por ser uma
construção social construída a partir das experiências
do indivíduo não se define de acordo com sua estrutu-
ra biológica, podendo aqui agrupar homem de buceta
e mulher de pau, assim como a não binariedade que se
compreende ou não se compreende como homem e
mulher cis ou trans, estendendo a compreensão que o
ser em sua individualidade não se exprime a uma esco-
lha entre esses dois gêneros o quais fomos apresenta-
dos pelo cis-sistema que nos aprisionam e nos limitam.
Ao deparar com essas realidades e por experi-
mentar essas experiências quanto homem trans ne-
gro propondo situações, abordagens que permitem
a produção e o público contracenar juntos na criação
nos campos das afetividades, dos questionamentos,
estabelecendo uma relação próxima entre o locutor
e o ouvinte, quando proponho uma roda de conversa
sobre o filme “Meu corpo é político” e identificamos
nos personagens alguém próximo a nossa realidade,
com as mesmas dificuldades e anseios, que a música
“masculinidade toxica” de Jackie Chean nos provoca a
repensar sobre o patriarcado, o cis-sistema. A relação
entre público e a arte é única, onde cada uma expe-
riência a partir de sua própria concepção.
O que me impulsiona a trabalhar com esses mé-
todos é a forma como é inserida na sociedade, cons-
truída de forma coletiva os saberes, se multiplicando a
partir da criação artística valorizando as experiências e
criações da pretitude trans, e como a transgeneridade
branca e preta vem conduzindo a construção de seus
espaços, e de que forma a cisgeneridade pode agregar
e somar viabilizando essa reconstrução social de modo
a dizimar o etnociscentrismo hegemônico que nos cir-
cundam.
201
A POSICIONALIDADE NEGRA E A resultado de processos anteriores de dominação e po-

der que atuam sobre a existência negra representando
TÔNICA DO TEMPO PRESENTE: e alocando seus corpos em posições sociais estigma-
tizadas, sendo essa tarefa funcional do colonialismo.
UM DIÁLOGO COM JOVENS
Essa naturalidade que é expressada na vigilân-
HOMENS NEGROS NA ESCOLA cia exercida sobre a corporeidade negra corrobora
com sistemas de representação efetivos que possuem
Júlio Cerqueira elementos significativos que atuam sobre corpos ne-
gros, tornando-os passiveis as expectativas produzidas
pela racialização, perpassando pela construção de um
ideal negro, produzindo um sujeito negro colonizado
(FANON, 2008), que se constitui nas relações sociais,
posicionando a existência negra no passado estrutu-
ral na condição de escravo (PATTERSON, 2008) e no
tempo presente como herdeiro desse lugar ontológi-
co, composto pela diferenciação e pelo sentimento de
RESUMO negação da existência negra e da sua humanidade, de-
sintegrando suas identidades desde o sequestro tran-
Neste texto apresento os resultados do traba- satlântico.
lho de campo desenvolvido com um grupo de jovens
homens negros, numa escola pública no Recôncavo da O papel classificatório da racialização, elege mo-
Bahia, a ênfase da abordagem metodológica valeu-se delos corporais para serem acoplados numa categoria,
de diálogos informais e do desenvolvimento da técnica que legitima identidades que correspondem a expec-
de grupos focais12 bem como afiliação a perspectiva da tativa de um corpo negro ideal, (SOUZA, 1983, p.25 )
antropologia critica. Os resultados apontam para per- destaca que o “mito negro se constitui rompendo uma
sistência da expectativa racializada acerca de corpos das figuras características do mito – a identificação e
negros, ao mesmo tempo que revela a estruturação do impondo a marca do insólito, do diferente”, cumprir as
estado de subjugação racial a partir da posicionalidade expectativas do mito negro perpassa por elaborar sig-
ontológica. nificados de raça e sexo alinhado a uma performance
estrutural constituída histórica e culturalmente. (NKO-
SI, 2015) classifica essa estruturação como: prerrogati-
ONTOLOGIA E ESTRUTURA vas racializadas que acomodam homens negros em ca-
tegorias superdotadas compostas por uma habilidade
A estrutura social é um espaço abstrato e nor- corporal exacerbada, criando estruturas estruturantes
mativo que atua sobre os sujeitos a partir de códi- (BOURDIEU, 2008), que dificilmente são desnaturali-
gos de significação, esses por sua vez categorizam e zadas, pois condicionam em seus mecanismos consti-
classificam sujeitos, a partir da agência e das repre- tutivos elementos de abrangência social e cultural em
sentações sobre seus corpos como propõem (MAUSS, conformidade com as compreensões no meio social.
1974), a respeito das “técnicas corporais” como uma
O fenômeno estrutural que paira sobre as rela-
abstração que sustenta as estruturas normativas pro-
ções sociais de sujeitos negros, delineiam a abstração
duzindo concreta naturalização que situa os padrões
que atinge o corpo negro em graus multifacetado e
das relações sociais. O pensamento Fanoniano perce-
incorporados pela conduta social. Segundo (FANON,
be essas abstrações pela concretude da ontologia ao
2008 p. 107), “de um homem exige-se uma conduta de
deixar de lado a existência do ser do negro, para tor-
homem; de mim, uma conduta de homem negro ou
na-lo negro em relação ao branco (FANON, 2008 p104)
pelo menos uma conduta de preto”. Essa conduta vai
esse fenômeno se estrutura no contexto social como
atuar sobre a corporeidade negra a partir da racializa-
ção, e do lugar ontológico que posicionam suas exis-
1 “O trabalho com grupo focal é uma técnica muito utili- tências tornando o corpo negro o lugar da representa-
zada nos trabalhos de abordagens qualitativas em pesquisa social. ção e do significado da identidade negra como corpo
Nesse viés, existem casos em que o grupo focal pode ser utilizado escravizado, sexualizado e criminalizado.
como único instrumento de coleta de dados, como também há ca- Buscando estabelecer relação com a “tônica do
sos em que não é utilizado como principal técnica de coleta de da- tempo presente”, as descrições que seguem fazem
dos, e sim como uma técnica exploratória utilizada na etapa inicial
parte de uma pesquisa desenvolvida com um grupo
da pesquisa ou na etapa final. GATTI, Bernadete Angelina. Grupo
de jovens homens negros na escola pública, da qual
focal na pesquisa em Ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Li-
o resultado me possibilitou elaborar as seguintes in-
vro 2005.
202
terpretações. As percepções sobre as construções de Através da representação se travam batalhas

identidades masculinas de jovens homens negros ali- decisivas de criação e imposição de significados par-
nham-se a marcadores estruturais como raça, sexua- ticulares: esse é um campo atravessado por relações
lidade e suas representações, sendo possível identifi- de poder”.
car narrativas que fazem parte das experiências que
Essas relações de poder atuam no imaginário
atuam nos contextos sociais que estão inseridos, e na
social da escola, adotando a expectativa racializada
escola com definições diversas sobre gênero sexuali-
como elemento de representação de homens negros,
dade e representações do corpo do homem negro.
como descreve o grupo de rapazes ao serem questio-
As representações relacionados ao homem ne- nados acerca da presença negra no contexto escolar,
gro estão presentes nas narrativas desses sujeitos que vejamos:
as interpretam e utilizam como pano de fundo para
demarcação de suas percepções acerca das suas ex- Rapaz 2– Pelo fato de você criar cabelo, você é
discriminado, pelo fato de você fazer um corte
periências de vida, desconstruindo representações e na sobrancelha, você é discriminado.
postulando um lugar enquanto homem negro, afas-
Rapaz 3– Há sempre a expectativa que você vá
tando-se dos estigmas de hipersexualização, assumin- fazer algo errado …
do uma identidade negra norteada por valores relacio-
Rapaz 5– Não vai dizer que é só no colégio que
nados as suas experiências e subjetividades, como fica você tem discriminação.
evidente nas afirmações do grupo de rapazes, quando
interpelados acerca das suas percepções sobre ser um Rapaz1 – A gente quer dizer que não é só no
cotidiano escolar
homem negro.
Rapaz 4– (…) O preconceito sempre vai existir
Rapaz 2 - Mostrar que você é um homem como em todas as partes
todos os outros, mesmo sendo mal julgado as Rapaz 3– Na minha visão, mesmo a gente cui-
vezes pela sociedade. dando todos aqueles motivos pra não ser mal-
Rapaz 3 - Uma pessoa que se diz homem, não é visto, sempre vai ter aquele que vai olhar você
preciso ter qualidades de um homem másculo. com diferença
Rapaz 5 - A sociedade espera o gostoso, o estu- Rapaz3 – Independente de tudo aquilo que a
prador, o traficante. gente tentar fazer pra melhorar
Essas narrativas atuam enquanto significados do Para além das percepções contidas nas relações
que é ser homem negro, assumindo um ponto de vista sociais na escola esses rapazes se percebem enquan-
critico, afastando-se das expectativas objetivas cons- to sujeitos pertencentes a um conjunto de represen-
truídas acerca do corpo negro, que os relacionam com tações que se constrói com base na classificação do
a marginalidade a virilidade e a malandragem, (PINHO, outro, onde a marca da diferença é construída como
2008 p. 269) ao destacar a forma como homens negros cisão que elabora sobre corpos negros categorias de
são representados socialmente destaca que: “[...] Ho- subalternidade.
mens negros são “objetos” ou “peças” tornados cor- Recorrendo a perspectiva Fanoniana e ao pon-
pos, capazes de sintetizar e representar as estruturas to de vista dos estudos afro pessimistas, é possível
de dominação hierárquica”. afirmar que a posicionalidade no tempo presente
Essas narrativas podem ser consideradas um de sujeitos negros tem como marcador ontológico a
elemento chave para compreender a pertinência de condição de sujeitos escravizados de acordo Frank B.
fenômenos estruturais como violência de gênero, Wilderson III, a posicionalidade negra constituiria uma
quando trata-se de pensar a posição de homens ne- condição de extensão a escravidão, ou “escravidão
gros, que de um ponto de vista da racialização não póstuma” (WILDERSON, 2005; 2010; 2011) Ou seja
seriam considerados “homens” para além do corpo e a não relação da existência negra com elementos da
da força de trabalho, fazendo com que homens negros escravização comprometeria a existência de sujeitos
recorram aos padrões de masculinidade como forma não negros responsáveis pela empreitada colonial e
de reinterar sua identidade masculina, reproduzindo a pela produção das narrativas políticas de controle que
violência de gênero como forma de legitimar sua posi- situam a corporeidade negra na condição de escravo,
ção de macho provedor como aponta as considerações desse modo a extensão a escravidão possibilita que
de (SILVA, 2000, p. 10), ao destacar o posicionamento a relação de negação e de diferença ontológica atue
de identificação legitimada como ações e práticas que como um estado de morte social (PATTERSON, 2008),
caracterizam o homem negro e seu padrão de masculi- condição onde o sujeito está passível de violência gra-
nidade, reproduzindo “formas de forjar sua identidade tuita, ao exemplo da experiência de vivida por sujeitos
e as identidades dos outros grupos sociais [...]. racializados no tempo presente.
203
Esse breve texto procura apontar para o que SOUZA, N. S. Tornar-se Negro: As vicitudes da
(VARGAS 2010; 2017; 2016) e Silva (SILVA, 2019), tem identidade do negro brasileiro em ascensão social. Rio
classificado como estados de subjugação racial, onde de Janeiro. Graal, 1983.
a experiência negra marcada por políticas de controle
VARGAS, J. C. Por uma Mudança de Paradigma:
que atuam nos diversos setores da vida social, o aces-
Antinegritude e Antagonismo Estrutural. Revista de
so educação e a ausência de equidade racial nos terri-
Ciências Sociais. Fortaleza, v.48, n. 2, p.83-105, jul./
tórios negros tem sido um dos mecanismos de subju-
dez., 2017.
gação racial, atuando como fator de preponderância
para defasagem e abandono escolar de sujeitos negras VARGAS, J. H. C. A diáspora negra como genocídio:
na sua maioria homens. Brasil, Estados Unidos ou uma Geografia Supranacional
da morte e suas alternativas. Rev. da ABPN, v.1, n.2,
Temos assistindo no tempo presente os altos
jul. Out. de 2010, p.31-65.
índices de violência gratuita e letal que atingem su-
jeitos negros, tais fatores estão correlacionados com VARGAS, J. H. C. Desidentificação: A lógica de exclusão
um conjunto de políticas de controle denominadas antinegra do Brasil. In: PINHO, O.; VARGAS, J. (Org.).
por (MBEMBE, 2016) como necropolitica estruturadas Antinegritude: o impossível sujeito Negro na formação
pela representação racializada pela, subjugação racial social brasileira. Cruz das Almas. Editora UFRB. 2016, p
e pelo controle dos corpos passiveis de violência gra- 13 – 30.
tuita, ao passo que (VARGAS, 2010; 2017; 2016) sina- WILDERSON, III, Frank B. The vegeance of vertigo:
liza que a ação dessa tríade posiciona as experiências Aphasia and abjection in the political trials of black
de sujeitos negros num cenário quase que impossível insurgentes. In Tensions Journal. Toronto. New York
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204
ESTUDO DE RELAÇÕES Pedagogia Decolonial desponta como um trabalho de

politização da ação pedagógica concebido:
DE GÊNERO NA ESCOLA: A partir da ideia de uma práxis política contra-
DIÁLOGOS COM A PEDAGOGIA posta a geopolítica hegemônica monocultural
e monoracional, pois trata-se de visibilizar, en-
FREIREANA E DECOLONIAL frentar e transformar as estruturas e institui-
ções que têm como horizonte de suas práticas
e relações sociais a lógica epistêmica ocidental,
Janaína Rodrigues de Freitas a racialização do mundo e a manutenção da
colonialidade (WALSH; CAUDAU; FERNANDEZ,
Machado Eduardo 2018, p. 5).
Aristóteles Berino
Em sua análise sobre a violência sexual colonial,
Carneiro (2019) destaca que nas teorias feministas la-
tino-americanas, o gênero é uma condição relevante,
desde que não dissociada de outras categorias. Para
contextualizar a relevância desse posicionamento, po-
demos citar o elevado índice de gravidez na adolescên-
cia na América Latina (OPAS, 2016) e o aumento de ca-
RESUMO sos de violência contra as mulheres e sujeitos LGBTQI,
no Brasil (AMARO, 2018).
Este estudo apresenta a investigação da tessitu-
ra de conhecimentos de relações de gênero no cotidia- O cotidiano escolar é o espaço tempo onde
no escolar. Metodologicamente, se fundamenta nos acontecem as relações interpessoais e muitas expe-
Estudos com o cotidiano, tendo o caderno de campo riências nas vidas dos jovens, além de ser palco de
e as fichas-roteiro como instrumentos. Sua pertinência conflitos e resistência à tentativa de uniformização e
se baseia nos pressupostos da Educação Freireana e na de contenção de individualidades e diferentes expres-
legislação vigente, que orienta o desenvolvimento de sões estéticas. Nesse sentido, a escola deve assumir
ações de prevenção da violência e gravidez não plane- seu papel na medição social, inclusive, porque a legis-
jada. Espera-se que a discussão favoreça a ressignifica- lação estabelece a realização de ações educativas de
ção de conteúdos ligados à temática. prevenção da violência e da gravidez não planejada.
INTRODUÇÃO METODOLOGIA
Este trabalho emergiu no âmbito do Doutorado O estudo deve ser realizado em uma escola pú-
em Educação, na Universidade Federal Rural do Rio blica, em Volta Redonda/RJ, com estudantes matricu-
de Janeiro, a partir do desejo de construir um diálogo lados no Ensino Médio e seus educadores, sobretudo,
entre relações de gênero, Educação Freireana e a Pe- porque o currículo da Secretaria de Educação aborda
dagogia Decolonial. A pertinência do estudo apoia-se os temas reprodução, prevenção da gravidez na ado-
no caráter dialógico e ético da Pedagogia Freireana e lescência e o combate à violência de gênero. Além das
na necessidade de superação da hegemonia do pensa- contribuições de Paulo Freire e da Pedagogia Decolo-
mento monocultural. Assim, pretendemos investigar a nial, este estudo qualitativo também se fundamenta
tessitura de conhecimentos de relações de gênero no nos Estudos com o cotidiano e na noção de Currículo
cotidiano escolar e discutir a prevenção da violência praticado, visto que surge das ações tecidas no cotidia-
patriarcal e gravidez não planejada. no escolar (OLIVEIRA, 2012). Os instrumentos usados
serão o caderno de campo e as Fichas-roteiro de rodas
de conversas e de entrevistas, desenvolvidas para in-
REFERENCIAL TEÓRICO centivar a busca de Temas geradores e a produção de
Fichas de cultura.
A partir do discurso de Gabriel Gárcia Márquez, Neste trabalho, a rede de conversações é enten-
no recebimento do Prêmio Nobel de Literatura em dida como arte de conversar e oportunidade para o
1992, Berino (2018) enuncia o legado de Freire em fa- reconhecimento da narrativa dos sujeitos envolvidos
vor das “Epistemologias do Sul”, forma outra de fazer (CARVALHO, 2009). As rodas de conversas serão ins-
ciência, mais atenta e orientada às questões do nosso piradas nos Círculos de cultura promovidos por Freire,
hemisfério global. Em Pedagogia dos sonhos possíveis, na década de 1960. Todavia, as Fichas-roteiro elabora-
Freire (2018, p. 33), amorosamente nos incentiva a das previamente são subsídios, jamais uma prescrição
“sulear” a nossa leitura do mundo. Nesse sentido, a rígida (FREIRE, 1967).
205
RESULTADOS ESPERADOS outra. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. v.

26, n. 83, 2018.
Nas rodas de conversas serão realizadas ações
educativas que preconizam o combate à violência pa-
triarcal e gravidez não planejada, com base na con-
cepção de Educação Freireana e na legislação (Lei nº
13.663/ 2018, que institui a prevenção violência e a
promoção da cultura de paz nos estabelecimentos de
ensino e Lei nº 13.798/2019 que instituiu a Semana de
Prevenção da Gravidez nas escolas).
Para tentar romper com a imposição da raciona-
lidade moderna, que invisibiliza os sujeitos e as cria-
ções cotidianas, pretendemos incentivar a produção
de Fichas de cultura no decorrer do estudo de relações
de gênero. Finalmente, espera-se que a pesquisa favo-
reça a discussão de relações de gênero no cotidiano
escolar, a partir da ressignificação do processo de ensi-
noaprender a temática.
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206
DIVERSIDADES DE MULHERES tia da utilização do Nome Social para as pessoas Tra-

vestis, Transexuais”.
TRANSEXUAIS NA MODALIDADE A há modelos de movimentos de partidos polí-
DE ENSINO EJA (EDUCAÇÃO ticos que defendem a escola partindo de sua “neutra-
lidade” e perante a isso Carlos Diaz (1997) diz: “Não
DE JOVENS E ADULTOS) há escola neutra. Educar é libertar” e definir esse ra-
ciocínio no contexto em que o modelo de educação
Thiago Francisco Magalhães Dantas brasileiro se aplica, sendo um país tendo Paulo Freire
como patrono de nossa educação e não capacitando
nenhuma de suas investigações em nosso próprio ins-
trumento pedagógico, é uma realidade vivida pelos
docentes e discentes que travaram uma batalha sem
Perspectivas aos questionamentos no referen- fim com a gestão atual do governo de Jair Messias Bol-
te a discussão ideológica de fundamento conservador sonaro (sem-partido).
entre Azul ou Rosa, em pleno século XXI - decorre da A modalidade de ensino EJA faz parte dos direi-
realidade social - e tornou-se temática em meios as tos de garantia de acesso à educação pública gratuita
redes sociais para definir padrões de gênero e dian- no Brasil que consta na LDB (Lei de Diretrizes e Bases
te a isso, as indagações levantadas além de serem mal da Educação Nacional) e vinculada a BNCC (Base Na-
fundamentadas, o discurso está repetitivo como se cional Comum Curricular), que tem registrado o § 1º
voltamos na década de 70/80, temos visto de forma e do Artigo 1º da LDB, Lei nº 9.394/1996. Originalmente,
base concreta que nos últimos tempos a ideologia tor- esta modalidade tinha um outro objetivo na ideia do
nou-se cortina de massa e distração, e abordar ques- “supletivo” para conclusão do ensino médio, tem como
tões relacionada a identidades não binárias no aspecto principal foco a avaliação ou provas para conclusão da
educacional, permite-se abrir um campo de possibili- formação básica acadêmica, na realização do progra-
dades e discussões de extrema importância a ideolo- ma que atendia os jovens e adultos. A reformulação
gia é “falseamento da realidade, a ciência, o socialismo com a EJA, possibilitou expandir o caráter educacional
científico” por análise de Silvio Gallo (1993). ao assumir essas novas características no desempe-
Analisar a efetivação das políticas públicas de nho ao produzir o desenvolvimento do conhecimento
educação em específico, a modalidade de ensino EJA e “saberes simbólico-culturais” (BNCC, 2017) com os/
(educação de jovens e adultos). Permeiam as discus- as alunos/as os quais frequentam a formação, além de
sões no campo de compreensão e aceitação dos cor- explorar mais na construção de indivíduos que parti-
pos abjetos, ao fazer a trativa da relação do processo cipam do “grupo humano” (BNCC, 2017) no aspecto
identitário que estes sujeitos passam durante uma boa social e coletivo.
trajetória do reconhecimento como indivíduo margi- A construção da “identidade social” conforme
nalizado e não encontram espaços para estarem inse- Guacira Lopes (2000), inicia quando o contato com o
ridos em modalidades de ensino, seja regular ou EJA. mundo e o descobrimento dos novos saberes surge
É justamente no espaço escolar que deveriam estar se de maneira natural, e o “caráter” a ser desenvolvido é
sentindo abraçadas e em conforto de singularidades formado através dessas relações sociais e de interação
para serem aceitas, se temos a temática de “educação cultural, das quais passam a ser construídas e possi-
universal à todos” e a realidade prática demonstra-se bilitam as dúvidas sobre o seu “ser”social-político/cul-
ser de maneira oposta o que seria garantido perante a tural. E ficou compreendido a conclusão que têm-se
nossa Constituição de 1988. objetificar os indivíduos de reconhecer-se através de
O termo unequal acess (desigualdade no aces- seu “corpo abjeto”, que de acordo com Butler (1993)
so à educação e preparação profissional) de Connel é referência ao termo “autocontida/auto-suficiente”
(1987), que define de maneira clara as análises reali- tratado como uma afirmação contida no “eu”, além de
zadas até o momento no sistema público de educação que “remete a si própria”.
com o modelo que a EJA, está sendo aplicada na práti- A intenção da valorização das diversidades so-
ca para a exclusão de Mulheres Transexuais. cioculturais encontra-se no viés de atender a “plurali-
De acordo com o decreto nº 8.727/2016 que re- dade” segundo a BNCC (2017) e cultural dos sujeitos,
fere-se a garantia da aceitação da utilização do nome garantindo sua especificidade, e na mesma via a edu-
social por pessoas transexuais, e lhes permitindo rea- cação está entrelaçada na estrutura da sociedade, pois
lizar a matrícula no sistema educacional público, como o pilar de sustentação para os demais outros setores
ato de reivindicação de sua identidade LGBTQ, confor- tornam-se reflexo das políticas públicas educacionais e
me em lei supracitada e orientado na cartilha “Garan- que em sua maioria são pouco efetivas.
207
A partir de uma parcela considerada de tempo 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/

fica direcionado para o desenvolvimento educacional ccivil_03/19394.htm>. Acessado em: 08/05/2020.
dentro de instituições, e que inicia-se nas fases de al-
BUTLER, J. Bodies That Matter: On the Discursive
fabetização e socialização em grupos de convivência
Limits of “Sex”. New York: Routledge, 1993.
nos primeiros anos dos indivíduos; de forma objetiva,
e abrangente dos direitos e deveres que o estado tem CONNELL, R. W. Gender and Power. Cambridge, Polity
de cumprir a Constituição. Press, 1987.
Compreender o histórico do espaço escolar DÍAZ, C. Escritos Sobre Pedagogia Política. Alcoy,
como normalizador e condicionante de disciplina so- Editorial Marfil, 1977.
bre os corpos, de atitudes efetiva por padrões hete- LOURO, G. L. Corpo, escola e identidade: Educação &
ronormativos e “controle”ao reprimir identidades e Realidade. Porto Alegre, v. 25, n.2, 2000.
sexualidades afasta diretamente pessoas transexuais,
permite o distanciamento da esfera microssocial das GALLO, S. D. O. Educação Anarquista: por uma
demandas individuais dos sujeitos para transpor na es- pedagogia do risco. 1990. Dissertação (Mestrado em
fera macrossocial enquanto a construção dos planos Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
de atividades pedagógicas e didática das instituições. Estadual de Campinas, Campinas, 1990.
O reparo confortante para começar a discussão nesse
cenário de abrangências das multiculturalidades/plu-
ralidades culturais permeia a conclusão de que a pró-
-diversidade deve cumprir o papel social no processo
educacional, para combater as diferenças presentes
na realidade de ensino público gratuito no Brasil. Le-
gitimar reivindicações como a educação para o grupo
LGBTQ, cria a ponte entre a sociedade e os indivíduos
“marginalizados” e os aproxima da prática educacio-
nal.
Da análise espera-se a conclusão do entendi-
mento da exclusão da categoria LGBTQ nas instituições
de ensino que ofertam a modalidade de ensino EJA,
através das instrumentalizações que o sistema de en-
sino público que se moldam pelo viés “hegemônico” e
horizontal para as práticas de aprendizagem que cada
indivíduo desenvolve em seu processo de ensino e
educação, será realizado a investigação de estudo de
casos para quantificar os discentes que passaram por
situação adventas e que permanecem sem a matrícula
efetiva na instituição.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/ > Acessado dia 08/05/2020.
______. Constituição (1988). Constituição da
República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal: Centro Gráfico, 1988.
______. Ministério do Desenvolvimento Social e
Agrário. Cart. Garantia da Utilização do Nome Social
para as pessoas travestis e transexuais. Nº 8.727/2016,
de 28 de abril de 2017.
______. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº
208
RUPTURAS MOLECULARES METODOLOGIA
EMANCIPATÓRIAS NO Para a elaboração deste conteúdo traduzido em

resumo expandido, realizaram-se reflexões teóricas
CONTEXTO DA DIVERSIDADE advindas de pesquisa bibliográfica e análise crítica.
SEXUAL E DE GÊNERO.
Amanda Rotondo Piffer ANÁLISE
Bianca Nogueira Mattos Inicia-se a presente reflexão através de análise,
sob à luz da teoria social crítica, de referenciais teó-
ricos gramscianos acerca da identidade coletiva e da
conceituação de rupturas moleculares para o alcance
da emancipação social. A partir disto, fomenta-se a ne-
cessidade do estímulo ao debate e acesso à informa-
ção dos temas transversais de diversidade sexual e de
INTRODUÇÃO gênero.
O presente resumo expandido traz uma reflexão
teórica acerca da abordagem de temas relacionados a 1.1 - RUPTURAS MOLECULARES EMANCIPATÓRIAS
diversidade sexual e de gênero em atividades socioe-
ducativas no sentido de estimular a consciência de Os primeiros escritos do intelectual italiano An-
classe, contribuindo assim para a autonomia e a inte- tonio Gramsci, datam de 1948, entretanto, ampla fatia
gralização do ser humano genérico e a consequente de seu pensamento foi divulgada post mortem e gran-
promoção de rupturas moleculares que percorram o de parte é fruto de cartas redigidas durante seu perío-
trajeto da transformação social rumo à uma sociedade do de encarceramento derivado de opressão política
mais justa e igualitária. de um regime autoritário e fascista.
Para tal, utilizou-se do referencial teórico mar- Gramsci, de influência marxiana, dialoga com
xista, com ênfase no conceito gramsciano de rupturas outros intelectuais marxistas e problematiza a neces-
moleculares emancipatórias e análises sobre as ques- sidade de transpor a crítica teórica e filosófica para a
tões contemporâneas da diversidade sexual e de gê- prática da vida e a participação em movimentos so-
nero, debate este que se faz essencial frente à atual ciais, com a “introdução da questão política dos inte-
conjuntura política do país, que tem engendrado um lectuais no esquema teórico do marxismo” (VACCA,
cenário de opressão e conservadorismo. 2012, p.181).
Neste sentido, Gramsci conceitua que os dife-
OBJETIVOS rentes fragmentos da população que se organizam a
partir de identificações, exibem fortalecidos potenciais
Acicatar a reflexão acerca das questões de di- de participação política e da elevação do ser social ge-
versidade sexual e de gênero no âmbito socioeducati- nérico e integral, a caminho da emancipação social.
vo. Com isso, Gramsci imprime o conceito de rupturas mo-
leculares para a elevação da condição de subalternida-
de para o protagonismo social de maneira processual.
Pode-se empregar a expressão ‘catarsis’ para
indicar a passagem do momento puramente
Este texto fundamenta-se no referencial teóri- econômico (ou egoísta-passional) ao momen-
co e metodológico materialista histórico dialético, uti- to ético-político, isto é, à elaboração superior
lizado hegemonicamente na interpretação ampliada da estrutura em superestrutura na consciência
da realidade social, considerando a contextualização dos homens. Isto significa também passagem
do objetivo ao subjetivo e da ‘necessidade de
sócio-histórica, econômica e cultural do sujeito social, liberdade’. A estrutura da força exterior que
além do reconhecimento da dinamicidade, do movi- subjuga o homem assimilando-o e tornando-o
mento dialético e das contradições da sociedade capi- passivo transforma-se em meio para a liberda-
talista e do embate entre capital e trabalho. de, em instrumento para criar uma nova forma
ético-política, em fonte de novas iniciativas.
Para tal, utilizou-se um arcabouço de obras de A fixação do momento ‘catártico’ torna-se as-
sim(...) o ponto de partida. (GRAMSCI,1981,
intelectuais marxistas, com enfâse no pensamento p.53).
gramsciano.
209
Diante disto, considera-se ímpar a expansão do significativas e perpassam a questão de gênero:

debate sobre a questão de gênero e diversidade se- abuso sexual, violência contra mulheres, gravidez na
xual, especialmente em espaços socioeducativos, e o adolescência, direitos reprodutivos, mulheres como
estímulo a organização destes segmentos populacio- chefes de família, discriminação no trabalho, assédio
nais, tendo em vista que estas se caracterizam como moral, crises de masculinidade, discriminação e
elementos de construção e fortalecimento de identi- preconceito em relação à homoafetividade, entre ou-
dades coletivas de determinados fragmentos da popu- tros. Logo, romper com esse olhar pré-estabelecido é
lação, ou seja, potenciais alavancas para movimentos mais do que buscar outras formas de ser e existir, é
que promovam rupturas moleculares e, por conse- resistir em campos de batalhas.
guinte, emancipação social.
O reconhecimento da diversidade sexual e de gê-
nero, e a importância deste debate na educação como
1.2 - DIVERSIDADE DE GÊNERO E SEXUAL principal fonte de diversidade conceitual, é elemento
COMO CAMPOS DE ORGANIZAÇÃO fundamental para desconstruir a realidade existente.
O feminismo mostra, portanto, a necessidade de re-
Conforme explanamos ao longo deste texto, as conhecer na história e ao longo dela, novos(novas) e
organizações que almejam igualdade sexual e de gê- futuros(futuras) protagonistas, a parte que é invisibili-
nero se traduzem em rupturas que integram a luta de zada, propondo uma nova compreensão do ser social.
classes e a busca pela equidade e emancipação.
Em uma época em que o feminismo (é)era este- RESULTADOS ESPERADOS
reotipado, sendo sinônimo de um grupo de mulheres
mal-amadas, rebeldes e separatistas, a teoria feminista Diante do apresentado, espera-se, com o pre-
tem papel fundamental como movimento sociocultu- sente resumo, oferecer subsídios e fomentar a amplia-
ral, principalmente a partir de 1960. Lutando por justi- ção do debate e do acesso à informações acerca da
ça e equidade nas relações entre homens e mulheres temática da diversidade sexual e de gênero nos espa-
e, sobretudo, na luta para garantir os direitos huma- ços socioeducativos, considerando que a organização
nos, principalmente o das mulheres em um contexto destes segmentos pode contribuir diretamente para a
de alto nível de violência e discriminação, emerge a elevação dos sujeitos sociais da condição de subalter-
importância da discussão de gênero e sexualidade no nidade para a emancipação social.
ambiente socioeducativo atual.
A sociedade, estruturada na heteronormativida-
REFERÊNCIAS
de colonial branca, com desigualdade de poder, em um
sistema patriarcal, sexista, explorador, discriminatório
e homofóbico, corrompe e domina os espaços educati- CARDOSO, L. de R. Conflitos de uma bruta flor: governo
vos. O conhecimento e suas reflexões são engessados, e quereres de gênero e sexualidade no currículo
potencialidades são sufocadas e o eu deixo de ser uma do fazer experimental. Faculdade de Educação/
condição de escolha individual e natural do ser. Universidade Federal de Minas Gerais. Disponível
em: <https://www.ufmg.br/online/arquivos/anexos/
[...] na produção social da própria existência, L%EDvia_Rezende.pdf> Acesso em mai. 2020.
os homens entram em relações determinadas,
necessárias, independentes de sua vontade; GRAMSCI, A. A Concepção Dialética de História. Rio
essas relações de produção correspondem a de Janeiro, Civilização Brasileira, 4ª. Edição, 1981.
um grau determinado de desenvolvimento de
suas forças produtivas materiais. A totalidade ______. Cartas do Cárcere. Rio de Janeiro, Civilização
dessas relações de produção constitui a estru- Brasileira, 4ª. Edição, 1991.
tura econômica da sociedade, a base real sobre
a qual se eleva uma superestrutura jurídica e LISBOA, T. K. Gênero, feminismo e Serviço Social -
política à qual correspondem formas sociais encontros e desencontros ao longo da história da
determinadas de consciência. O modo de pro- profissão. Revista Katálysis. Florianópolis, v. 13, n.1, p.
dução da vida material condiciona o processo
de vida social, política e intelectual. Não é a 66-75, jan./jun. 2010.
consciência dos homens que determina o seu
ser; ao contrário, é o seu ser social que deter-
MARX, K. Contribuição a crítica da economia política.
mina sua consciência. (MARX, 2008, p. 47). 2ª ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
VACCA, G. Vida e pensamento de Antônio Gramsci.
É nesse cenário de papéis impostos a homens 1926-1937. Rio de Janeiro, Contraponto, 2012.
e mulheres, com base na diferença sexual, que
engrenam as práticas opressivas e discriminatórias
da sociedade. As demandas que surgem daí são
210
EXPERIMENTAÇÕES e negativas, temos um novo universo a nossa frente,

onde a tecnologia realmente ocupa um lugar de des-
COM A LITERATURA E A taque. Por isso pensar na sua apropriação enquanto
potencialidade educativa.
ESCRITA: OS PROCESSOS DE
E são estas questões que permitem “por o pre-
SUBJETIVAÇÃO NA FORMAÇÃO sente em questão” (SIBILIA, 2012, p.10). Questionar
DE UMA PROFESSORA o vivido para entender o vivível, levando em conside-
ração o “entorno sociocultural, econômico e político”
Luciene Silva dos Santos (SIBILIA, 2012, p.10) no qual estamos inseridos, quei-
ramos ou não. Então pensamos no escolar, nos cor-
pos que o compõem – o que nos inclui. Pensamos em
formação: que tipo de corpos estão sendo formados?
Que subjetividades podemos provocar com os Tumbl-
rs? Pensamos então no texto digital, uma vez que “a
Que diferença podemos estabelecer, então, en- digitalização e as novas formas de apresentação do
tre o sistema que havia se estabilizado nas pá- texto só nos interessam porque dão acesso a outras
ginas dos livros e dos jornais e o que se inventa maneiras de ler e de compreender” (LÈVY, 1996, p.40).
hoje em suportes digitais? (LÈVY, 1996, p.44).
Primeiramente pensamos no contexto histórico
E assim começou meu projeto de Dissertação e analógico de alguns anos atrás, onde o digital não
para o Mestrado, com uma provocação, pois assim fui fazia parte e o quanto avassalador e encantador hoje
provocada a pensar com a contemporaneidade, com o digital tornou-se, logo: como a experiência com os
o digital. O projeto inicial privilegiava a inserção de Tumblrs, vídeo, aula, seminário pode ser pensada no
Tumblrs – plataforma digital que permite a inserção de contexto escolar como um dispositivo de subjetiva-
vídeos, textos, áudios e vídeos – na Educação e com ção? Entendo o processo de subjetivação como um
a movimentação dos estudos e da vida, percebemos novo modo de pensar a partir de um outro pensamen-
outras forças ganhando vida na cartografia: o vídeo, o to que atravessa meus modos mais rígidos de pensar e
seminário, a aula. dispositivos de subjetividades dentro e fora da escola
Estamos à espreita do que nos rodeia, e isso nos onde entendemos dispositivo enquanto um conceito
faz pensar em filosofia, tecnologia, literatura e forma- desenvolvido por Michel Foucault, onde “o dispositivo
ção enquanto um processo que nos afeta e nos inclui, é a rede de relações que podem ser estabelecidas en-
onde busco no método cartográfico – método de pes- tre elementos heterogêneos” (CASTRO, 2009, p.124).
quisa desenvolvido por Gilles Deleuze e Félix Guatta- Tecnologia também necessária, facilitadora,
ri entendendo o pensamento como um rizoma: uma agregadora, mediadora também criadora de solidão...
multiplicidade de entradas que se conectam para pro- enfim, um laço digital que nos conecta à vida de inú-
dução de sentido – um modo de fazer esta pesquisa meras formas, muitas vezes, inclusive, “prescindin-
frutificar. O desejo de transformar o contexto educado do encontro físico dos corpos para criarem laços
cional é uma constante; um desejo de transformar o afetivos” (SIBILIA, 2002, p.64), uma “digitalização da
contexto encontrado, de deixa-lo um pouco melhor, vida” (SIBILIA, 2002, p.63). E foi pensando assim que
uma vez que são várias realidades dentro de uma mes- a cartografia foi ganhando corpo e fazendo-me pen-
ma realidade. Um amálgama de encontros e desen- sar em “que tipos de modos de ser e estar no mun-
contros, desejos e circunstâncias, de fruição. Possibili- do são criados agora [...] como, por que e para quê?”
dades de sermos vários, onde “o próximo instante é o (SIBILIA, 2012, p.11). E assim, pensamos em Literatura
desconhecido” (LISPECTOR, 2013, p. 81). enquanto criação, criação de modos de pensar e pro-
As experiências que desestabilizam o modo de blematizar a vida. Uma existência mais poética, onde o
ver, de viver e dizer sobre si mesmo se afastaram do lirismo – mesmo que fragmentado – instiga a leitura e
modo de se produzir sentido com tais práticas e pen- o pensar contemporâneo. Assim, buscamos pensar em
sando em práticas “é preciso não ter medo de criar” “que tipos de corpos e subjetividades gostaríamos de
(LISPECTOR, 2013, p.159). E é assim que essa carto- forjar hoje em dia, pensando tanto no presente quanto
grafia vai se movimentando, pois “A vida, meu amor, no futuro de nossa sociedade?” (SIBILIA, 2012, p.11).
é uma grande sedução onde tudo que existe se seduz” Provocações que a literatura e a escrita nos permite
(LISPECTOR, 2013, p.128). E esta sedução espalha-se fazer deliciosamente: processos de subjetivação.
na cultura. A cultura letrada, há décadas centralizada Pensando assim, há um processo de subjeti-
nos livros e nas belas artes está sendo modificada pelo vação – um criar novo pensamento – presente nesse
universo midiatizado. Livre de considerações positivas processo de ensino-aprendizagem: tanto nos alunos
211
quanto na professora. Eles são afetados pelos artefa- PEREIRA, M. V. Estética da Professoralidade: um
tos apresentados por mim em sala de aula na sua cons- estudo crítico sobre a formação do professor. Santa
trução de novos conhecimentos – ou outros conheci- Maria: Ed. da UFSM, 2013
mentos – assim como eu me transformo em contato
ROLNIK, S. Cartografia Sentimental: transformações
com eles. Seja no real, seja no digital, onde as frontei-
contemporâneas do desejo. 2ª ed. Porto Alegre:
ras misturam-se e diluem-se. Enquanto tento provocar
Sulina; Editora da UFRGS, 2014.
novos olhares sobre o mesmo assunto e assim produ-
zir novas subjetividades, tentando deixar-me afectar SIBILIA, P. O homem pós-orgânico: corpo, subjetividade
pelas forças do lado de fora e provocar uma dobra no e tecnologias digitais. Rio de janeiro: Relume Dumará,
meu pensamento e quiçá de meus alunos, ao mesmo 2002.
tempo sou provocada por eles e pelo mundo: eles, em ______. Redes ou Paredes: a escola em tempos de
algum momento, compõem a linha de fora que pro- dispersão. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.
duzem relação comigo produzindo novos modos de
subjetivação.
Meus estratos, meus modos mais rígidos de ser,
sendo penetrados por outras forças, como a literatura
e a poesia, outros modos de vida, por outras realida-
des. As forças penetram em meu corpo, me transfor-
mam e isso me faz ser uma outra, afetando a pesquisa.
Conforme a cartografia foi se movimentando outras
forças foram ganhando vida, um processo onde a li-
teratura afectou minha escrita, tornando-a mais lírica.
Um lirismo toma conta de meus pensamentos e a es-
crita ganha um outro viés, com recursos estilísticos
que buscam dar sonoridade e cadência ao texto. Agora
vivo um it, um instante-já que me faz pensar em outras
práticas, em outros mundos. Um exercício de pensar
a prática pela própria prática, experimentando a vida,
numa coexistência entre teoria e vida: onde começa e
onde termina? Um rizoma!
REFERÊNCIAS
CASTRO, E. Vocabulário de Foucault – Um percurso

pelos seus temas, conceitos e autores. Tradução Ingrid
Müller Xavier; revisão técnica Alfredo Veiga-Neto e
Walter Omar Kohan. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2009.
DELEUZE, G. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 2005.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs: capitalismo e
esquizofrenia. Volume 1. Tradução de Aurélio Guerra
Neto e Celia Pinto Costa. São Paulo: Ed. 34, 1995.
______. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia.
Volume 4. Tradução de Suely Rolnik. São Paulo: Ed. 34,
1997.
ESCÓSSIA, L.; KASTRUP, V.; PASSOS, E. (Orgs.). Pistas
do método da cartografia: Pesquisa-intervenção e
produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2010.
LÈVY, P. O que é o virtual? Tradução de Paulo Neves.
São Paulo: Ed. 34, 1996.
LISPECTOR, C. As palavras. Curadoria de Roberto
Corrêa dos Santos. 1ª ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2013.
212
MULHER NEGRA E CURRÍCULO res e sinhás utilizavam os serviços das crias da casa,
desde a infância já eram instruídas para fazer os servi-
Joelma Almeida dos Santos ços da casa e ser submissas. Para um serviço comple-
to era ensinado a costurar, a rendar e dentre outros.
As mulheres negras escravas que faziam todo serviço
doméstico eram chamadas de mucama, era um tipo
“burro de carga”, “a faz tudo”, elas tinham as funções
de cuidar da casa, ser a ama de leite (muitas vezes),-
Este trabalho é uma parte de uma pesquisa de cuidava dos filhos da sua senhoras e dos seus filhos,
mestrado (em andamento) que tem como objetivo satisfazer os desejos sexuais do seu senhor, sofriam
geral: analisar o currículo e suas representações so- castigos, acompanhar as sinhás e sinhazinhas , “a es-
bre a mulher negra por meio das práticas educativas crava de cor criou para a mulher branca das casas gran-
exitosas do Instituto Federal de Educação, Ciência e des e das menores, condições de vida amena, fácil e da
Tecnologia da Bahia, Campus Valença-BA. Para tanto maior parte das vezes ociosa”(GONZALES, 1983,p.229
falar sobre a mulher negra e o currículo é necessário apud HAHNER, 1978, p.120).
fazer uma abordagem sobre as suas representações e
lugares sociais. Esse recorte é justificado, pois as estru- Trazendo para os dias de hoje, a realidade da
turais sociais estabelecem o que deve ser aplicado no mulher não mudou muito, o legado da mucama trouxe
currículo, visto que o mesmo está associado a prática consequências sobre a imagem associada à mulher ne-
de poder. gra – da doméstica e da mulata – essas duas imagens
que define papeis e lugares sociais (Gonzales, 1983). A
A metodologia da pesquisa atualmente se en- imagem da mulata esta associada como a “mulher fo-
contra na fase de levantamento bibliográfico e análi- gosa”, “boa de cama”, “quente”, um símbolo sexual, e
se de documentos primários (leis, diretrizes, planos e muitos dos homens tem esse “fetiche” de transar com
Bncc) e para este trabalho foi utilizado a obra Mulher uma mulata, mas só transar, ok? Nada além disso, no
Negra na Bahia no século XIX, de Cecilia Conceição Mo- período colonial as mulheres negras eram vistas como
reira Soares (1994) e Lélia Gonzalez Racismo e sexismo provocativas, sensuais, moralmente depravada e irre-
na cultura brasileira (1983), são obras importantíssi- sistível destinadas para o prazer sexual, assim justifi-
mas que fundamentam a pesquisa em questão, visto cando o estupro e colocando a culpa nela.
que abordam sobre a mulher negra no período colo-
nial e pós colonial. Soares (1994) na sua dissertação Já a doméstica: a mucama permitida, a empre-
realizou um estudo sobre a mulher negra na sociedade gada doméstica é um trabalho ligado a submissão, ser-
escravista baiana, no contexto doméstico e no espaço vidão, a subalternidade, não requer capacidade inte-
da rua, na qual poderiam ser autônomas (ganhadei- lectual, trabalhos que não dão condições de ascensão
ras), nessa época muitas mulheres negras eram livres e social, de um destaque positivo, no contexto atual com
libertas, mas como não tinham muita alternativa, vol- tantas desigualdades a maioria das mulheres negras e
tavam para o mesmo trabalho desempenhado quando pobres continuam ocupando esse espaço (faxineira,
eram escravas. diarista, lavadeiras, babás e dentre outros) associados
de servidão. Essas imagens da mulher negra doméstica
No trabalho doméstico a mulher negra realizava e mulata está no imaginário social e também na rea-
várias funções: costureira, engomadeira, lavandeira, lidade, a hiperssexualização da mulher negra e asso-
arrumadeira e ama de leite. Percebe-se que essas fun- ciação da imagem dela a empregada doméstica é uma
ções designadas as mulheres negras não são trabalhos realidade no cotidiano, no currículo essas imagens são
produtivos, mas sim trabalhos que demanda subordi- reproduzidas e reafirmam o lugar de subordinação das
nação, servilidade, como eram vistas como seres infe- mulheres negras no contexto de uma sociedade ma-
riores esse tipo de trabalho era ideal para elas. Uma chista, sexista e racista.
prática comum para ter uma doméstica era a comer-
cialização elas poderiam ser alugadas ou compradas, O currículo não é neutro e implica em uma
alguns dos critérios do “cliente” para adquirir uma do- prática de poder, a mulher negra por fazer parte dos
méstica, ela tinha que fazer o serviço completo: lavar, grupos minoritários/subordinados (pertencer o gêne-
engomar, limpar, arrumar e cozinhar, apesar que exis- ro feminino e ser negra), a sua história é silenciada e/
tiam outros casos de contratação para trabalho espe- ou omitidas, assim reproduzindo as desigualdades so-
cifico como cozinhar. Além disso, existiam um processo ciais e a ideologia hegemônica. Desta forma, abordar
de seleção para escolher as domésticas, era necessário sobre a mulher negra envolve questões desafiadoras,
ter algumas atribuições, como por exemplo: tinha que pois é um grupo que sofreu e sofre constantemente
ser bonita, comportada, sem vícios, especializada nas opressões pelos aspectos racial, gênero, sexual e so-
tarefas do lar, sendo moça. Apesar que muitos senho- cial, apesar das desigualdades e das opressões essa
categoria vem conquistando o seu espaço na área so-
213
cial, acadêmica, pessoal e profissional, resistindo a um

sistema machista, sexista e racista que define lugares
que determinado corpo deve ocupar. Assim, a pesqui-
sa iniciou com analise dos lugares e imagens sociais
sobre as mulheres negras e esse trabalho é um recorte
dessa pesquisa em andamento, o próximo passo dessa
pesquisa é a influência dessas representações sociais
no currículo, mas isso será feito posteriormente. Os re-
sultados esperados com o decorrer da pesquisa é con-
tribuir para uma educação que empodere e politize as
mulheres negras.
REFERÊNCIAS
SOARES, C. C. M. Mulher negra na Bahia no século

XIX. Salvador: EDUNEB, 2006.
GONZALEZ, L. Racismo e sexismo na cultura brasileira.
In: SILVA, L. A. ANPOCS, 1983. (ciências sociais hoje,
nº 2).
214
GÊNERO E SEXUALIDADE METODOLOGIA
NA UNIVERSIDADE: A disciplina “Educação para as relações étni-

co-raciais” foi ofertada pela primeira vez no segundo
UMA EXPERIÊNCIA COM semestre de 2017, sendo três turmas de sexto perío-
ACADÊMICXS DE PEDAGOGIA do, totalizando 177 alunxs matriculadxs. A ementa
contempla os seguintes conteúdos: A educação para
Felipe da Costa Negrão a diversidade étnica, cultural e social. Políticas afirma-
tivas para populações étnicas e políticas afirmativas
específicas em educação. As relações étnico-raciais no
contexto da escola. A Lei 10.639/2003 e efeitos curri-
culares. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira. Precon-
ceito, discriminação e formação de professores. Mo-
INTRODUÇÃO vimentos Sociais e educação não formal.
Embora a disciplina enfatizasse questões étni-
O currículo dos cursos de formação de professo- co-raciais, o trecho em destaque “preconceito, discri-
res tem passado por inúmeras mudanças nos últimos minação e formação de professores” abriu margem
anos. Tais alterações são consequências de discussões para discussões sobre intolerância religiosa, gênero e
em prol da construção de um profissional apto para o sexualidade. A partir dessa premissa, o relato evoca as
trabalho com indivíduos em fase de escolarização bá- aulas sobre gênero e sexualidade, bem como propõe
sica. Além disso, visam uma educação mais humana, se a analisar duas questões presentes no último ENA-
valorizando os aspectos éticos, estéticos e de solidarie- DE realizado por acadêmicxs de Pedagogia.
dade para com o outro.
Os cursos de licenciatura viram a necessidade da
inclusão de disciplinas que outrora se escondiam nos RESULTADOS E DISCUSSÕES
famosos “temas transversais” (BRASIL, 1997), embora
sejam tão pouco visualizados na prática de professo- As discussões das aulas giravam em torno de
res formadores. Sendo assim, a universidade começa a questões como: o gay nasce ou se torna gay? O profes-
reconhecer as mudanças sociais emergentes, além de sor deve trabalhar essas questões em sala? Qual a ida-
observarem a exigência de novos indicadores de ava- de correta para se falar de sexualidade? Como se dá o
liação de desempenho, efetivando a importância de processo de transsexualidade? Existe mesmo a ideolo-
uma reestruturação curricular. gia de gênero? Tais questões eram debatidas democra-
ticamente, de modo que os estudantes encontravam
A licenciatura em Pedagogia tem o objetivo de aquele ambiente propício para sanarem suas dúvidas
formar profissionais da docência em Educação Infantil quanto aos estudos de gênero e sexualidade.
e anos iniciais do Ensino Fundamental, além de outros
espaços que sejam previstos conhecimentos pedagó- Sabe-se que estes debates não são sempre pa-
gicos (BRASIL, 2005). Para tanto, as Diretrizes Curricu- cíficos, logo durante a disciplina houve algumas dis-
lares Nacionais de Pedagogia concebem e legitimam cussões “mais pesadas” onde as influências religiosas
dezesseis competências e habilidades do profissional sobressaiam-se na fala de acadêmicxs, reforçando as-
pedagogo/professor. Dentre as competências, desta- pectos machistas, binários e até intolerantes. Contudo,
camos o inciso X do art. 5º do documento que diz que o mais impactante era perceber a contra argumenta-
o pedagogo/professor deve “demonstrar consciência ção de outrxs acadêmicxs diante dessas colocações
da diversidade, respeitando as diferenças de natureza impiedosas. Nos últimos dias do mês de novembro
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas (2017) ocorreu a aplicação do exame do ENADE, onde
geracionais, classes sociais, religiões, necessidades es- o curso de Pedagogia esteve sendo avaliado. Salienta-
peciais, escolhas sexuais, entre outras” (BRASIL, 2005, -se a presença de duas questões pautadas nos estudos
p.2). de gênero e sexualidade no caderno de provas dxs es-
tudantes.
Sendo assim, o documento normatiza a oferta
de disciplinas que orientam a inclusão de questões A primeira questão evocou saberes a respeito
vinculadas a gênero e sexualidade, bem como as ques- dos direitos da pessoa trans, de certo modo inspirado
tões étnico-raciais. Ressalta-se que a nomenclatura no “boom” ocasionado pelo personagem Ivan/Ivana
“escolhas sexuais” reflete o discurso ultrapassado de de “A Força do Querer”, novela escrita por Gloria Perez
que a orientação sexual poderia ser redefinida a partir e veiculada no horário nobre da Rede Globo. Inclusive,
de um querer, tal como a ideia de “opção sexual”, ain- as cenas e dilemas do personagem eram citados com
da presente nos discursos contemporâneos, inclusive frequência durante as aulas da disciplina. Nesse sen-
de professores. tido, a questão discursiva enfatizava a importância do
215
nome para as pessoas transgêneras, solicitando que xs CP 5, 13.12.2005. Brasília, 2005.

acadêmicxs apresentassem sugestões de políticas pú- LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: Uma
blicas a fim de facilitarem o acesso dessas pessoas à perspectiva pós-estruturalista. 16. ed. Petrópolis, RJ:
cidadania. Vozes, 2014.
A questão objetiva de número 11 inicia-se com
uma frase de efeito acentuando que ‘as escolas brasi-
leiras não têm um único jeito de ensinar sobre gênero
e sexualidade’, reforçando que as escolas evidenciam
currículos e práticas pedagógicas marcadas por dis-
criminação, além de distinções sexistas (fardamento,
filas, tratamento, comportamentos), bem como ao
preconceito quanto a pessoas homossexuais, travestis
e transexuais. A partir desse contexto, a questão visa-
va à construção de uma prática pedagógica que pro-
movesse a igualdade de gênero a partir do respeito às
diferenças.
Ao término do exame, xs estudantes enviaram
mensagens ao professor ministrante dialogando acerca
das questões sobre gênero e sexualidade presentes na
prova, de certo modo agradecendo por ter introduzido
mesmo que timidamente, tais conteúdos nas aulas de
educação para as relações étnico-raciais. Além disso,
na aula seguinte (pós-exame) iniciamos com uma roda
de conversa acerca das questões especificas, e xs estu-
dantes reforçaram a importância destes conteúdos na
formação de professores, uma vez que “a sexualidade
está na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela
não é algo que possa ser desligado ou algo do qual al-
guém possa se “despir”” (LOURO, 2014, p. 85).
Em síntese, a experiência supracitada legitima

a importância da discussão de gênero e sexualidade
no âmbito da formação de professores, uma vez que
a escola é lugar de sexualidade, tal como preconiza
Guacira Louro (2014). Sendo assim, os professores em
formação precisam receber orientações acerca dessas
temáticas, a fim de trabalharem de maneira adequada
com tais questões nas escolas de educação básica.
Vale ressaltar que o curso de Pedagogia citado
passou por uma nova reestruturação a fim de atender
a exigência de duração de quatro anos propostas pelo
MEC, e hoje conta com a matriz 2017, onde a discipli-
na de “educação para as relações étnico-raciais” passa
a se chamar “Estudos de Gênero, Sexualidade e Rela-
ções Étnico-Raciais”.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos
temas transversais, ética (v. 8). Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/
216
LITERATURA INFANTOJUVENIL: vo cedido pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola

(PNBE) entre os anos de 1998 a 2013. Embora o re-
O DEBATE SOBRE GÊNERO E corte temporal pareça extenso, observamos que não
foram distribuídos anualmente livros literários para os
SEXUALIDADE NA ESCOLA anos finais do ensino fundamental. Um estudo explo-
ratório realizado nos meses de setembro a outubro de
Graziela Pinho Rezende
2019 apontou que a distribuição para os anos finais do
ensino fundamental ocorreu nos seguintes anos: 1998,
2002, 2006, 2009, 2011 e 2013. Entretanto, até 2005
há uma lacuna de dados oficiais a respeito dos editais
de convocação para inscrição de obras literárias e de
Minhas inquietações no tocante à ausência das publicação dos acervos literários selecionados após
questões de gênero e sexualidade no currículo muni- avaliação. Desse modo, realizamos um levantamen-
cipal de Santa Cruz Cabrália - município no qual sou to dos acervos literários constantes no Portal do MEC
professora de Língua Portuguesa desde 2001- são re- indicadas para o público dos anos finais do Ensino
ferentes à carência de literaturas contemporâneas, in- Fundamental nos anos de 2006, 2009, 2011 e 2013.
dicadas para o público infantojuvenil, que fomentem o A partir dos títulos e resumos dessas literaturas distri-
debate desses temas, com vistas a desmontar concei- buídas, selecionamos 30 obras que trazem narrativas e
tos e estereótipos heteronormativos construídos so- personagens que nos possibilitam realizar estudos das
cioculturalmente. Sendo assim, com base na experiên- representações de gênero e diversidade sexual.
cia empírica nos espaços da escola, lecionando para os
Geralmente, os cânones literários prestigiam
anos finais do Ensino Fundamental, percebi nos diá-
personagens que seguem, rigorosamente, a heteros-
logos e silenciamentos de estudantes e professores, a
sexualidade como modelo padrão para reger com-
necessidade de debater questões relacionadas à diver-
portamentos e relações. E, se -ainda que raramente-
sidade sexual e de gênero. Bento (2011), em seus estu-
narrem uma personagem que foge do “natural” da
dos, problematiza esses limites das instituições sociais
sexualidade são interditados com finais trágicos, como
em lidar com sujeitos que fogem às normas de gênero.
meio de regular o desvio da norma. Além do mais,
Detém-se principalmente nas respostas que as escolas
as narrativas das sexualidades dissidentes foram, por
têm dado aos/às estudantes que apresentam perfor-
séculos, escritas por homens, heterossexuais, brancos.
mances de gênero que foge ao considerado normal.
Calando, por sua vez, vozes que poderiam registrar
Para tanto, pretendo analisar como os docu- suas próprias experiências e questionar normas histo-
mentos norteadores do currículo citam as questões ricamente naturalizadas. Nessa perspectiva, Trevisan
implicadas, de que forma as questões de gênero e di- (2018) estabelece um diálogo com vários campos do
versidade sexual estão representadas nas literaturas conhecimento, entre eles o da Literatura, realizando
que compõem o acervo do Programa Nacional de Bi- um estudo pioneiro sobre a homossexualidade no Bra-
blioteca na Escola (PNBE) para os anos finais do Ensino sil desde o período colonial à atualidade. Sua obra traz
Fundamental e como essas obras poderiam favorecer a primeiras referências homossexuais que se conhe-
o debate desses temas, auxiliando a pensar em um cem na literatura brasileira, a saber, Gregório de Ma-
currículo vivo, dialógico e que potencialize as diferen- tos, Álvares de Azevedo, Adolfo Caminha e Cassandra
ças constitutivas do ser humano. Rios.
Para realização desse estudo, a metodologia É pensando no questionamento de modelos
versará em análise documental, a saber, dos docu- hegemônicos que fixam padrões e tornam as
mentos norteadores do currículo, com o intuito de subjetividades homogêneas, que nos inquietamos
avaliar como as questões de gênero e sexualidade são com as escolhas literárias do PNBE direcionadas aos
abordadas desde os PCN’s - Temas Transversais até a jovens das escolas brasileiras, buscando investigar se,
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em por exemplo, quando o programa defende a escolha
2018, com base em Silva (2010) cujas teorias argumen- de literaturas que fomentem a reflexão sobre a rea-
tam que o currículo, também, é uma questão de poder. lidade de si mesmo e dos outros e a ampliação de re-
Para ele, selecionar é um sistema de poder. Privilegiar ferências estéticas, culturais e éticas inclui literaturas
um tipo de conceito e não outro é uma operação de contemporâneas com personagens LGBTs+ e outras
poder. Apontar entre várias possibilidades, uma identi- minorias sociais compostas por identidades múltiplas
dade como sendo ideal é uma operação de poder. Isto e outras formas de viver a sexualidade.
é, nenhum conceito ou seleção são neutros.
Com base nas análises bibliográficas pretende-
Além dos documentos curriculares, realizaremos levantar obras literárias juvenis contemporâneas
mos pesquisa bibliográfica das obras literárias do acer- que contemplem autorias, personagens e narrativas
217
LGBT+, visando não apenas a continuidade do progra-

ma, mas a indicação dessas obras na composição do
acervo do Programa Nacional Biblioteca na Escola para
os anos finais do ensino fundamental, com o intuito
de estimular professores e alunos a fazer uso dessas
literaturas para repensarem suas ações frente à cultu-
ra homofóbica e machista, colaborando com a trans-
formação social e a construção de uma cultura mais
democrática, ética e de valorização das diversidades.
REFERÊNCIAS
BENTO, B. Na escola se aprende que a diferença

faz a diferença. Revista Estudos Feministas,
Florianópolis, 19(2), p. 549-559. 2011
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0104026X2011000200016&script=sci_
abstract&tlng=pt. Acesso em: 29/09/2019.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução
nº 4 de 13 de julho de 2010. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/
julho- 2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-
2013-pdf/file. Acesso em: 16 de agosto de 2018.
______. Ministério da Educação e do Desporto,
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
2010
TREVISAN, J. S. Devassos no paraíso: a homossexuali-
dade no Brasil, da colônia à atualidade. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2018.
218
GÊNERO E TENSÕES DO tural, o currículo torna-se o espaço de constituição de

propostas elaboradas, sustentadas e (re)negociadas
CURRÍCULO NO SERTÃO por agentes dinâmicos, com interesses diferentes e
contraditórios. (LOPES, MACEDO, 2011).
PERNAMBUCANO
Gilberto Moreira METODOLOGIA
Neste artigo, analiso informações de pesquisa

anterior1 e de investigação em curso2 que envolvem
entrevistas com gestores, professores e estudantes
de cinco escolas estaduais de Serra Talhada junto aos
parâmetros curriculares do estado de Pernambuco.
INTRODUÇÃO
Chamamos “Cangaço” representações sociais, ANÁLISE

políticas e culturais provenientes de bandos marginais
no nordeste brasileiro entre 1890 e 1940 (PERICÁS, Representações do Cangaço incitam questões
2010). Em 1930, quando o movimento feminista desde sexualidade que não se reduzem ao gênero. A fi-
pertava no país (PINTO, 2003), Maria Bonita abriu as gura rude e violenta do cangaceiro se concretiza no
portas para que mulheres se tornassem cangaceiras. imaginário popular por uma indústria cultural e cria
Jovens humildes, presas ao desconforto e a casamen- instrumentos de subjetivação na educação dos cor-
tos arranjados, viam no bandoleirismo a oportunidade pos (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2013). Os Parâmetros
de aventuras, liberdade e luxos, mas acabavam se sub- Curriculares do Estado, entretanto, invisibilizam a his-
metendo a árduas rotinas e violências (NEGREIROS, tória do Cangaço e reduzem as relações de gênero a
2018). Histórias de desejos e medos, resistência e sub- categorias meramente descritivas. Em meio a anedo-
missão, são invisibilizadas pelo currículo formal, mas tas nos corredores da escola sobre possíveis relações
chegam à escola por debates acalorados e mudam a homoafetivas dos cangaceiros, alunos homossexuais
forma de ser e viver de jovens estudantes. falam da necessidade de adotar um “comportamento
padrão” (controle corporal exteriormente construído)
para (con)viverem em uma cidade com alcunha de
OBJETIVOS “terra de cabra macho” e em uma escola que fixa di-
ferenças e desigualdades ao delimitar o que se pode/
Neste estudo, analiso processos de subjetivação
deve ou não fazer (BRITZMANN, 1996; LOURO, 1997).
e reconfiguração de identidades de estudantes do en-
sino médio do sertão pernambucano a partir das polí- Políticas curriculares apoiadas em princípios
ticas e práticas curriculares. Observo como escolas de neoliberais enfraquecem a agência docente e discur-
Serra Talhada, cidade natal de Lampião, se adaptam às sos conservadores tentam dominar conteúdos disci-
diretrizes curriculares e como suas estratégias didáti- plinares (MACEDO, 2014). Gestores e professores la-
cas (re)condicionam o olhar desses estudantes sobre mentam a falta de orientações e a impotência frente
suas referências de gênero. aos conflitos e dúvidas dos estudantes quanto à se-
xualidade. Relatam apreensões frente às iniciativas de
combate a uma apregoada “ideologia de gênero” que,
REFERENCIAL TEÓRICO revertida em lógica de pânico moral (MISKOLCI, 2017),
patrocina ações que tendem a colocar alunos contra
Gênero, aqui, diz respeito às relações de poder professores. Entrevistas e enquetes com cerca de 500
e à oposição “homem” / “mulher”, categorias vazias estudantes mostram grande identificação com temas
(sem significado último) e transbordantes (com de-
finições alternativas) (SCOTT, 1995). Propõe-se uma
dimensão na qual instituições e contextos que circun- 1 Dissertação de mestrado “Estudar Para ‘Ser’ Quem? Es-
dam o sujeito potencializam e delimitam seus discur- colarização, Educação Popular e Processos de Subjetivação entre
sos. São ambientes suturados e incompletos, alvos de estudantes do Recife e do sertão de Pernambuco” - aprovada em
junho de 2017.
disputas antagônicas pela fixação e particularização de
significados. Essa incompletude polimórfica do social
2 Pesquisa em curso para tese de doutorado “Sob a luz
faz com que as identidades se tornem relacionais, tem-
de lampiões: currículos e processos de subjetivação no sertão de
porais e instáveis (LACLAU; MOUFFE, 2004). Ao sinteti-
Pernambuco” – projeto aprovado em 2018 e financiado pelo CNPq
zar os elementos e o próprio campo de produção cul- Brasil.
219
relacionados ao cangaço e forte clamor por debates e notas para a genealogia de um pânico moral
ações que tratem de gênero de forma aberta e instru- contemporâneo. Revista Sociedade e Estado, v. 32, n.
tiva. 3, set./dez., 2017.
NEGREIROS, A. Maria Bonita: sexo, violência e
RESULTADOS ALCANÇADOS mulheres no cangaço. Rio de Janeiro: Objetiva, 2018.
PERICÁS, L. B. Os cangaceiros: ensaio de interpretação
No campo de disputas hegemônicas pelo cur- histórica. São Paulo: Boitempo, 2010.
rículo, o silenciamento governamental ensurdece e
permite que discursos contraditórios, fantasias e uma PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Parâmetros
“pedagogia dos gêneros hegemônicos” estabeleça um para a Educação Básica do Estado de Pernambuco:
padrão de normalidade e de naturalidade (BENTO, Parâmetros na sala de aula. 2013.
2011). Ao receber sujeitos com diferentes identida- ______. Secretaria de Educação. Parâmetros para
des em busca de reconhecimento e da promessa de a Educação Básica do Estado de Pernambuco:
elevação pelo conhecimento, a escola deveria patro- Parâmetros na sala de aula. História: Ensino
cinar uma pluralidade de formas de percepção de si fundamental e médio. 2013.
(RANNIERY, 2017). O que entrega, entretanto, a des-
PINTO, C. R. J. Uma história do feminismo no Brasil.
peito do esforço e da resistência de gestores e profes-
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2003.
sores, é um saber padrão, com intuitos de formação
profissional, que opera em detrimento ao fortaleci- RANNIERY, T. Currículo, normatividade e políticas
mento do caráter cultural, identitário e de pertenci- de reconhecimento a partir de trajetórias escolares
mento dos estudantes. Narrativas de orgulho e pre- de ‘meninos gays’. Archivos Analíticos De Políticas
conceito por serem sertanejos se confundem, como Educativas / Education Policy Analysis Archives, v. 25,
também se mesclam à imagem de luta e resistência 2017.
das mulheres cangaceiras com os altos índices de vio- SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise.
lência de gênero da cidade. Educação & Realidade. n. 20, v. 2, p. 71-99, jul/dez,
1995.
ALBUQUERQUE JÚNIOR, D. M. Nordestino: invenção

do falo – uma história do gênero masculino (1920-
1940). São Paulo: Intermeios 2013.
BENTO, B. Na escola se aprende que a diferença faz
a diferença. Revista Estudos Feministas, Florianópolis,
19(2): 336, maio-agosto/2011
BRITZMANN, D. O que é essa coisa chamada amor:
identidade homossexual, educação e currículo.
Educação e Realidade. v. 21, n. 1, janeiro/junho de
1996
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LOPES, A.; MACEDO, E. Teorias de Currículo. São Paulo:
Cortez, 2011.
LOURO, G. A construção escolar das diferenças. In:
Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva
pós-estruturalista. Petrópolis: vozes, 1997.
______. Currículo, cultura e diferença. In: LOPES, A; DE
ALBA, A. Diálogos curriculares entre Brasil e México.
Rio de Janeiro: Eduerj, 2014
MISKOLCI, R.; CAMPANA, M. “Ideologia de gênero”:
220
GÊNERO E SEXUALIDADE NA “A educação não desenvolverá políticas de ensino,

nem adotará currículo escolar, disciplinas obrigató-
FORMULAÇÃO DAS POLÍTICAS PL 1859/20151 rias, ou mesmo de forma complementar ou faculta-
tiva, que tendam a aplicar a ideologia de gênero, o
EDUCACIONAIS: RETROCESSOS termo ‘gênero’ ou ‘orientação sexual.”
PL 2731/2015 Proibe a utilização de qualquer tipo de ideologia na
DA ATIVIDADE LEGISLATIVA (Eros Biondini -
educação nacional, em especial o uso da ideologia
de gênero, orientação sexual, identidade de gênero e
Vanessa Campos de Lara Jakimiu PTB/MG) seus derivados, sob qualquer pretexto.”
PDC 115/2015 Susta a aplicação da Resolução 12/2015, da Secreta-
ria de Direitos Humanos, da Presidência da República,
(Alfredo Kaefer- que estabelece parâmetros para a garantia das con-
dições de acesso e permanência de pessoas travestis
PSDB/PR) e transexuais - e todas aquelas que tenham sua iden-
tidade de gênero não reconhecida em diferentes es-
paços sociais - nos sistemas e instituições de ensino,
INTRODUÇÃO formulando orientações quanto ao reconhecimento
institucional da identidade de gênero e sua operacio-
nalização.
O legislativo federal enquanto órgão da socieda-
de política, a partir de suas funções, apropria-se de um REQ 213/2015 Requer a realização de Audiência Pública para apre-
sentar os malefícios da ideologia de gênero à socie-
poder de agenda que possibilita efetivar mudanças na CSSF
dade.
legislação de modo a reger tanto a sociedade brasileira (Carlos Andrade-
quanto a educação. Neste sentido, o estudo em ques-
tão traz em seu conteúdo um quadro teórico acerca da PHS/RR)
formulação de políticas educacionais voltadas para as PL 5487/2016 Institui a proibição de orientação e distribuição de li-
vros às escolas públicas pelo Ministério da Educação
questões de gênero e sexualidade no âmbito do Legis- (Victório Galli- e Cultura que verse sobre orientação de diversidade
lativo Federal. Metodologicamente o estudo adota os PSC/MT) sexual para crianças e adolescentes.
moldes da pesquisa documental estando a base em-
pírica da investigação demarcada pela análise de do- FONTE: Elaboração própria a partir dos dados disponíveis no por-
cumentos de fontes escritas públicas contemporâneas tal institucional da Câmara dos Deputados, (2019).
constituídas de leis, mais especificamente das proposi-
ções parlamentares disponíveis na base de dados on- No entendimento do ministro do Supremo Tri-
line no portal institucional da Câmara dos Deputados. bunal Federal (STF) Luís Roberto Barroso, os projetos
de lei desta natureza são duplamente inconstitucio-
nais. Em primeiro lugar, porque somente a União pos-
REVISÃO TEÓRICA sui competência para legislar sobre diretrizes educa-
cionais e normas gerais de ensino. Em segundo lugar,
Por meio da busca na base de dados online no porque tais proposições impedem “[...] o acesso a
portal Institucional da Câmara dos Deputados é possí- conteúdos sobre uma dimensão fundamental da expe-
vel constatar iniciativas parlamentares que proíbem o riência humana e para a vida em sociedade [...]”. Neste
ensino de gênero e sexualidade: sentido, tais proposições violam o “[...] princípio cons-
titucional da proteção integral da criança e do adoles-
Quadro 1 – Proposições do Legislativo Federal que Proíbem o cente.” (BARROSO apud MARIZ e BRIGIDO, 2017, não
Ensino de Gênero e Sexualidade
paginado).
PL 7180/2014 Altera o art. 3º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro De acordo com a nota pública2 emitida pelo Nú-
de 1996. [...] “XIII – respeito às convicções do aluno, cleo de Estudos de Gênero da Universidade Federal
(Erivelton Santa- de seus pais ou responsáveis, tendo os valores de or-
na - PSC/BA) dem familiar precedência sobre a educação escolar
do Paraná (UFPR) a tentativa de retirada da temática
nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e do gênero e sexualidade da educação representam ao
religiosa, vedada a transversalidade ou técnicas subli- mesmo tempo “um retrocesso na defesa dos direitos
minares no ensino desses temas.”
PL 867/2015 Inclui, entre as diretrizes e bases da educação nacio-
(Izalci - PSDB/ nal, o “Programa Escola sem Partido”. [...]Art. 2º. A 1 Alan Rick - PRB/AC , Antonio Carlos Mendes Thame -
educação nacional atenderá aos seguintes princípios: PSDB/SP , Antonio Imbassahy - PSDB/BA , Bonifácio de Andrada
DF)
I - neutralidade política, ideológica e religiosa do Es-
- PSDB/MG , Celso Russomanno - PRB/SP , Eduardo Cury - PSDB/
tado; [...]Art. 3º. São vedadas, em sala de aula, a prá-
tica de doutrinação política e ideológica bem como a SP e outros
veiculação de conteúdos ou a realização de ativida-
des que possam estar em conflito com as convicções 2 Versando sobre a retirada dos termos “diversidade de
religiosas ou morais dos pais ou responsáveis pelos gênero” e “orientação sexual” dos planos municipais e estaduais
estudantes.
de educação
221
humanos e um desrespeito à Constituição Federal”

uma vez que “excluir das salas de aula conhecimento
científico relevante e reconhecido equivale a censurar
a liberdade de pensamento e expressão.” (UFPR, 2015,
não paginado).
RESULTADOS
Do estudo empreendido, constata-se que em-

bora o Legislativo Federal se constitua como órgão da
sociedade política formulador de leis definidoras da
sociedade e da educação, ao sair em defesa da trans-
gressão de direitos já adquiridos, atua em direção
contrária à própria Constituição Federal, a mais alta
normatização jurídica que rege o país. Atuação que re-
presenta retrocessos e ao mesmo tempo destitui de
sentido a própria existência do Legislativo Federal en-
quanto aparato estatal fundante do Estado Democrá-
tico de Direito já que iniciativas parlamentares de na-
tureza reacionárias e conservadoras sequer deveriam
ser aprovadas pela Comissão de Constituição, Justiça
e Cidadania (CCJ), comissão permanente que dentre
outros aspectos é responsável por avaliar a constitu-
cionalidade das matérias legislativas. Tais proposições
ao serem aprovadas pela CCJ e tramitarem nas Casas
Legislativas evidenciam claramente a existência de
práticas políticas não democráticas, e portanto, não
legítimas, contraditoriamente, servindo-se da própria
estrutura democrática para atuarem antidemocratica-
mente.
REFERÊNCIAS
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ensino sobre gênero nas escolas do Paraná. O
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<https://oglobo.globo.com/sociedade/stf-suspende-
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parana-21491015>
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Atividade Legislativa.
Propostas Legislativas. Portal Institucional da Câmara
dos Deputados. Disponível em: < https://www.
camara.leg.br/busca-portal/proposicoes/pesquisa-
simplificada>
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produz manifesto sobre exclusão das discussões
de gênero e diversidade sexual nos Planos de
Educação. Universidade Estadual do Paraná – UFPR.
Superintendência de Comunicação Social. 23 de
julho de 2015. Disponível em: < http://www.ufpr.br/
portalufpr/noticias/nucleo-de-estudos-de-genero-
da-ufpr-produz-manifesto-sobre-exclusoes-das-
discussoes-de-genero-e-diversidade-sexual-nos-
planos-de-educacao/>
222
LITERATURA INFANTOJUVENIL: vo cedido pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola

(PNBE) entre os anos de 1998 a 2013. Embora o re-
O DEBATE SOBRE GÊNERO E corte temporal pareça extenso, observamos que não
foram distribuídos anualmente livros literários para os
SEXUALIDADE NA ESCOLA anos finais do ensino fundamental. Um estudo explo-
ratório realizado nos meses de setembro a outubro de
Graziela Pinho Rezende
2019 apontou que a distribuição para os anos finais do
ensino fundamental ocorreu nos seguintes anos: 1998,
2002, 2006, 2009, 2011 e 2013. Entretanto, até 2005
há uma lacuna de dados oficiais a respeito dos editais
de convocação para inscrição de obras literárias e de
Minhas inquietações no tocante à ausência das publicação dos acervos literários selecionados após
questões de gênero e sexualidade no currículo muni- avaliação. Desse modo, realizamos um levantamen-
cipal de Santa Cruz Cabrália - município no qual sou to dos acervos literários constantes no Portal do MEC
professora de Língua Portuguesa desde 2001- são re- indicadas para o público dos anos finais do Ensino
ferentes à carência de literaturas contemporâneas, in- Fundamental nos anos de 2006, 2009, 2011 e 2013.
dicadas para o público infantojuvenil, que fomentem o A partir dos títulos e resumos dessas literaturas distri-
debate desses temas, com vistas a desmontar concei- buídas, selecionamos 30 obras que trazem narrativas e
tos e estereótipos heteronormativos construídos so- personagens que nos possibilitam realizar estudos das
cioculturalmente. Sendo assim, com base na experiên- representações de gênero e diversidade sexual.
cia empírica nos espaços da escola, lecionando para os
Geralmente, os cânones literários prestigiam
anos finais do Ensino Fundamental, percebi nos diá-
personagens que seguem, rigorosamente, a heteros-
logos e silenciamentos de estudantes e professores, a
sexualidade como modelo padrão para reger com-
necessidade de debater questões relacionadas à diver-
portamentos e relações. E, se -ainda que raramente-
sidade sexual e de gênero. Bento (2011), em seus estu-
narrem uma personagem que foge do “natural” da
dos, problematiza esses limites das instituições sociais
sexualidade são interditados com finais trágicos, como
em lidar com sujeitos que fogem às normas de gênero.
meio de regular o desvio da norma. Além do mais,
Detém-se principalmente nas respostas que as escolas
as narrativas das sexualidades dissidentes foram, por
têm dado aos/às estudantes que apresentam perfor-
séculos, escritas por homens, heterossexuais, brancos.
mances de gênero que foge ao considerado normal.
Calando, por sua vez, vozes que poderiam registrar
Para tanto, pretendo analisar como os docu- suas próprias experiências e questionar normas histo-
mentos norteadores do currículo citam as questões ricamente naturalizadas. Nessa perspectiva, Trevisan
implicadas, de que forma as questões de gênero e di- (2018) estabelece um diálogo com vários campos do
versidade sexual estão representadas nas literaturas conhecimento, entre eles o da Literatura, realizando
que compõem o acervo do Programa Nacional de Bi- um estudo pioneiro sobre a homossexualidade no Bra-
blioteca na Escola (PNBE) para os anos finais do Ensino sil desde o período colonial à atualidade. Sua obra traz
Fundamental e como essas obras poderiam favorecer a primeiras referências homossexuais que se conhe-
o debate desses temas, auxiliando a pensar em um cem na literatura brasileira, a saber, Gregório de Ma-
currículo vivo, dialógico e que potencialize as diferen- tos, Álvares de Azevedo, Adolfo Caminha e Cassandra
ças constitutivas do ser humano. Rios.
Para realização desse estudo, a metodologia É pensando no questionamento de modelos
versará em análise documental, a saber, dos docu- hegemônicos que fixam padrões e tornam as
mentos norteadores do currículo, com o intuito de subjetividades homogêneas, que nos inquietamos
avaliar como as questões de gênero e sexualidade são com as escolhas literárias do PNBE direcionadas aos
abordadas desde os PCN’s - Temas Transversais até a jovens das escolas brasileiras, buscando investigar se,
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em por exemplo, quando o programa defende a escolha
2018, com base em Silva (2010) cujas teorias argumen- de literaturas que fomentem a reflexão sobre a rea-
tam que o currículo, também, é uma questão de poder. lidade de si mesmo e dos outros e a ampliação de re-
Para ele, selecionar é um sistema de poder. Privilegiar ferências estéticas, culturais e éticas inclui literaturas
um tipo de conceito e não outro é uma operação de contemporâneas com personagens LGBTs+ e outras
poder. Apontar entre várias possibilidades, uma identi- minorias sociais compostas por identidades múltiplas
dade como sendo ideal é uma operação de poder. Isto e outras formas de viver a sexualidade.
é, nenhum conceito ou seleção são neutros.
Com base nas análises bibliográficas pretende-
Além dos documentos curriculares, realizaremos levantar obras literárias juvenis contemporâneas
mos pesquisa bibliográfica das obras literárias do acer- que contemplem autorias, personagens e narrativas
223
LGBT+, visando não apenas a continuidade do progra-

ma, mas a indicação dessas obras na composição do
acervo do Programa Nacional Biblioteca na Escola para
os anos finais do ensino fundamental, com o intuito
de estimular professores e alunos a fazer uso dessas
literaturas para repensarem suas ações frente à cultu-
ra homofóbica e machista, colaborando com a trans-
formação social e a construção de uma cultura mais
democrática, ética e de valorização das diversidades.
REFERÊNCIAS
BENTO, B. Na escola se aprende que a

diferença faz a diferença. Revista Estudos
Feministas, Florianópolis, 19(2), p. 549-559.
2011 Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0104026X2011000200016&script=sci_
abstract&tlng=pt. Acesso em: 29/09/2019.
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nº 4 de 13 de julho de 2010. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/
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2010
TREVISAN, J. S. Devassos no paraíso: a
homossexualidade no Brasil, da colônia à atualidade.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2018.
224
GÊNERO E TENSÕES DO tural, o currículo torna-se o espaço de constituição de

propostas elaboradas, sustentadas e (re)negociadas
CURRÍCULO NO SERTÃO por agentes dinâmicos, com interesses diferentes e
contraditórios. (LOPES, MACEDO, 2011).
PERNAMBUCANO
Gilberto Moreira METODOLOGIA
Neste artigo, analiso informações de pesquisa

anterior1 e de investigação em curso2 que envolvem
entrevistas com gestores, professores e estudantes
de cinco escolas estaduais de Serra Talhada junto aos
parâmetros curriculares do estado de Pernambuco.
INTRODUÇÃO
Chamamos “Cangaço” representações sociais, ANÁLISE

políticas e culturais provenientes de bandos marginais
no nordeste brasileiro entre 1890 e 1940 (PERICÁS, Representações do Cangaço incitam questões
2010). Em 1930, quando o movimento feminista desde sexualidade que não se reduzem ao gênero. A fi-
pertava no país (PINTO, 2003), Maria Bonita abriu as gura rude e violenta do cangaceiro se concretiza no
portas para que mulheres se tornassem cangaceiras. imaginário popular por uma indústria cultural e cria
Jovens humildes, presas ao desconforto e a casamen- instrumentos de subjetivação na educação dos cor-
tos arranjados, viam no bandoleirismo a oportunidade pos (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2013). Os Parâmetros
de aventuras, liberdade e luxos, mas acabavam se sub- Curriculares do Estado, entretanto, invisibilizam a his-
metendo a árduas rotinas e violências (NEGREIROS, tória do Cangaço e reduzem as relações de gênero a
2018). Histórias de desejos e medos, resistência e sub- categorias meramente descritivas. Em meio a anedo-
missão, são invisibilizadas pelo currículo formal, mas tas nos corredores da escola sobre possíveis relações
chegam à escola por debates acalorados e mudam a homoafetivas dos cangaceiros, alunos homossexuais
forma de ser e viver de jovens estudantes. falam da necessidade de adotar um “comportamento
padrão” (controle corporal exteriormente construído)
para (con)viverem em uma cidade com alcunha de
OBJETIVOS “terra de cabra macho” e em uma escola que fixa di-
ferenças e desigualdades ao delimitar o que se pode/
Neste estudo, analiso processos de subjetivação
deve ou não fazer (BRITZMANN, 1996; LOURO, 1997).
e reconfiguração de identidades de estudantes do en-
sino médio do sertão pernambucano a partir das polí- Políticas curriculares apoiadas em princípios
ticas e práticas curriculares. Observo como escolas de neoliberais enfraquecem a agência docente e discur-
Serra Talhada, cidade natal de Lampião, se adaptam às sos conservadores tentam dominar conteúdos disci-
diretrizes curriculares e como suas estratégias didáti- plinares (MACEDO, 2014). Gestores e professores la-
cas (re)condicionam o olhar desses estudantes sobre mentam a falta de orientações e a impotência frente
suas referências de gênero. aos conflitos e dúvidas dos estudantes quanto à se-
xualidade. Relatam apreensões frente às iniciativas de
combate a uma apregoada “ideologia de gênero” que,
REFERENCIAL TEÓRICO revertida em lógica de pânico moral (MISKOLCI, 2017),
patrocina ações que tendem a colocar alunos contra
Gênero, aqui, diz respeito às relações de poder professores. Entrevistas e enquetes com cerca de 500
e à oposição “homem” / “mulher”, categorias vazias estudantes mostram grande identificação com temas
(sem significado último) e transbordantes (com de-
finições alternativas) (SCOTT, 1995). Propõe-se uma
dimensão na qual instituições e contextos que circun- 1 Dissertação de mestrado “Estudar Para ‘Ser’ Quem? Es-
dam o sujeito potencializam e delimitam seus discur- colarização, Educação Popular e Processos de Subjetivação entre
sos. São ambientes suturados e incompletos, alvos de estudantes do Recife e do sertão de Pernambuco” - aprovada em
junho de 2017.
disputas antagônicas pela fixação e particularização de
significados. Essa incompletude polimórfica do social
2 Pesquisa em curso para tese de doutorado “Sob a luz
faz com que as identidades se tornem relacionais, tem-
de lampiões: currículos e processos de subjetivação no sertão de
porais e instáveis (LACLAU; MOUFFE, 2004). Ao sinteti-
Pernambuco” – projeto aprovado em 2018 e financiado pelo CNPq
zar os elementos e o próprio campo de produção cul- Brasil.
225
relacionados ao cangaço e forte clamor por debates e MISKOLCI, R.; CAMPANA, M. “Ideologia de gênero”:
ações que tratem de gênero de forma aberta e instru- notas para a genealogia de um pânico moral
tiva. contemporâneo. Revista Sociedade e Estado, v. 32, n.
3, set./dez., 2017.
RESULTADOS ALCANÇADOS NEGREIROS, A. Maria Bonita: sexo, violência e

mulheres no cangaço. Rio de Janeiro: Objetiva, 2018.
No campo de disputas hegemônicas pelo cur- PERICÁS, L. B. Os cangaceiros: ensaio de interpretação
rículo, o silenciamento governamental ensurdece e histórica. São Paulo: Boitempo, 2010.
permite que discursos contraditórios, fantasias e uma
“pedagogia dos gêneros hegemônicos” estabeleça um PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Parâmetros
padrão de normalidade e de naturalidade (BENTO, para a Educação Básica do Estado de Pernambuco:
2011). Ao receber sujeitos com diferentes identida- Parâmetros na sala de aula. 2013.
des em busca de reconhecimento e da promessa de ______. Secretaria de Educação. Parâmetros para
elevação pelo conhecimento, a escola deveria patro- a Educação Básica do Estado de Pernambuco:
cinar uma pluralidade de formas de percepção de si Parâmetros na sala de aula. História: Ensino
(RANNIERY, 2017). O que entrega, entretanto, a des- fundamental e médio. 2013.
peito do esforço e da resistência de gestores e profes-
PINTO, C. R. J. Uma história do feminismo no Brasil.
sores, é um saber padrão, com intuitos de formação
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2003.
profissional, que opera em detrimento ao fortaleci-
mento do caráter cultural, identitário e de pertenci- RANNIERY, T. Currículo, normatividade e políticas
mento dos estudantes. Narrativas de orgulho e pre- de reconhecimento a partir de trajetórias escolares
conceito por serem sertanejos se confundem, como de ‘meninos gays’. Archivos Analíticos De Políticas
também se mesclam à imagem de luta e resistência Educativas / Education Policy Analysis Archives, v. 25,
das mulheres cangaceiras com os altos índices de vio- 2017.
lência de gênero da cidade. SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise.
Educação & Realidade. n. 20, v. 2, p. 71-99, jul/dez,
1995.
ALBUQUERQUE JÚNIOR, D. M. Nordestino:

invenção do falo – uma história do gênero
masculino (1920-1940). São Paulo: Intermeios
2013.
BENTO, B. Na escola se aprende que a diferença faz
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19(2): 336, maio-agosto/2011
BRITZMANN, D. O que é essa coisa chamada amor:
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Educação e Realidade. v. 21, n. 1, janeiro/junho
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LOURO, G. A construção escolar das diferenças. In:
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pós-estruturalista. Petrópolis: vozes, 1997.
______. Currículo, cultura e diferença. In: LOPES, A; DE
ALBA, A. Diálogos curriculares entre Brasil e México.
Rio de Janeiro: Eduerj, 2014
226
IDENTIDADES DE GÉNERO CIS Y desde la perspectiva de colocar a las identidades trans

en la otredad, y si, principalmente, para problematizar
TRANS EN LA ENSEÑANZA DE LA la cisgeneridad como régimen de poder legitimado de
poder. También Preciado (2018), quien aborda el con-
BIOLOGÍA: DEL DETERMINISMO cepto de farmacopoder como forma de dominación
AL “ARTE DE SER” colonial por medio de la cual la ciencia ha naturalizado
la cisgeneridad, el privilegio masculino y el racismo en
Yonier Alexander Orozco Marín el estudio del cuerpo humano. Igualmente, son impor-
tantes los trabajos de Vergueiro (2015) y Wayar (2007)
Roger Moisés Ballesta Diaz
sobre cisgeneridad, en los cuales se abordan las carac-
Allison Gineth Galvis Rojas terísticas de prediscursividad, binariedad y permanen-
cia de las identidades cis, y el régimen de miedo que
lo refuerza.
METODOLOGÍA
INTRODUCCIÓN Se diseñó e implementó una secuencia didácti-

ca con dos grupos del grado octavo de una escuela en
La biología es una ciencia de origen occidental a Bogotá, con estudiantes entre los 13 y 14 años. La se-
la cual se relacionada de manera directa con el estudio cuencia presentó las siguientes actividades generales:
del cuerpo humano. Cuando se trata de la enseñanza
de esta ciencia, Santos (2018) destaca que esta se ha a) Reconocimiento de ideas previas del estu-
convertido en un campo de suelo fértil para el deter- diantado sobre el sistema endocrino y sus po-
minismo y el binarismo. La naturalización y legitimiza- sicionamientos sobre si Tifanny Abreu tendría
ción del binarismo y de la cisgeneridad como “verda- ventaja o no al participar en el equipo femenino
des científicas” o “designios de la naturaleza” sobre los de voleibol.
cuerpos, patologizando las identidades y experiencias
trans.
b) Elaboración de Fanzines sobre el caso de Ti-
Según Marín (2019) es necesario promover la fanny Abreu para conocer mejor la jugadora y
problematización de estos discursos y prácticas natu- profundizar en el concepto de identidad de gé-
ralizadas en la enseñanza de la biología, a fin de pro- nero (Figura 1).
mover nuevas experiencias alineadas con los ideales
de justicia social y el reconocimiento de la necesidad
de la diversidad. Figura 1. Ejemplo de Fanzine realizado sobre el caso de Tifanny.
OBJETIVO
Abordar la identidad de género desde la en-

señanza de la biología como posibilidad de promover
aprendizajes en estudiantes de grado octavo acerca de
si mismos, las relaciones de poder de la ciencia sobre
los cuerpos y la importancia de luchar contra la trans-
fobia, por medio de la aplicación de una secuencia di-
dáctica abordando el caso de la jugadora transgénero
Tifanny Abreu, en un equipo femenino de Voleibol de
Brasil.
Nuestros referentes fueron los trabajos de Ma-

rin y Oliveira (2019) en los cuales se relata la posibi- c) Elaboración de representaciones de los cuer-
lidad de abordar el concepto de identidad de género pos de los estudiantes, con las glándulas del sis-
desde la enseñanza de la biología y de la química, no tema endocrino, abordando la intersexualidad
como posibilidades de los cuerpos (Figura 2).
227
Figura 2. Ejemplo de representación de cuerpo intersexual. e) Conversación virtual con le doctore en Salud
Colectiva y persona trans no binarie, Ale Mujica
sobre identidad de género y biología.
f) Elaboración de pareceres finales por parte del

estudiantado argumentado desde aspectos bio-
lógicos, éticos y sociales si Tifanny debería parti-
cipar o no del equipo de voleibol.
A continuación, presentamos las reflexiones de

dos estudiantes (coautores de este trabajo) sobre sus
aprendizajes durante este proceso de aprendizaje.
RESULTADOS Y ANÁLISIS
Durante esta secuencia de aprendizaje el estu-

diantado resalta como aprendizajes:
“Me parece injusto de que a una persona trans
o inter, se vea afectada si o si por la sociedad
que la rodea, afectándole su mismo futuro,
d) Análisis de otros casos polémicos en el de- pero estas personas han sido fuertes y valien-
porte, reconociendo los cambios en los criterios tes, a enfrentar esta sociedad, la cual se han
de la ciencia para clasificar los cuerpos, y sus conformado por el mismo adoctrinamiento
relaciones del poder al aplicar diversos criterios de las personas, haciendo que la sociedad co-
mience a sentirse incómoda al estar al lado de
sobre cuerpos cis-género, principalmente en el una de estas personas, ya que nos han acos-
caso de la atleta sudafricana Caster Semenya tumbrado y enseñado, que únicamente existen
y el nadador estadounidense Michael Phelps. como sexo biológico, Macho y Hembra, un dato
(Imagen 3). erróneo, ya que también está el sexo biológi-
co Intersexual, donde pueden contener ambos
cromosomas, ambos genitales, o hasta ambos
Figura 3. Ejemplos de casos analizados. órganos sexuales. Demostrando la cantidades y
variedades de sexos biológicos, donde un buen
ejemplo, es que un hombre, su órgano pro-
ductor de hormonas como la Testosterona, no
principalmente produce de aquel tipo de hor-
mona, ya que también produce hasta estróge-
nos, un buen ejemplo de la diversidad de sexos
biológicos que existen. Algo que la sociedad ve
desconocido, por el simple hecho de los este-
reotipos y el adoctrinamiento de la sociedad”.
“En la parte social de este caso había varias

personas que la apoyaban (a Tifanny) y querían
que ella participara en los olímpicos, pero por
parte de personas ignorantes la criticaban fuer-
temente diciendo que tenía mucha más venta-
ja sobre las otras competidoras, pero ella muy
responsable se hizo todos los procedimientos
necesarios para ser una mujer, en otras cues-
tiones no se les pueden quitar los sueños a
otras personas por ser o identificarse como
otro tipo de ser”.
Estas colocaciones ejemplifican que es posible

tensionar el lugar fijo, binario y excluyente que la en-
señanza de la biología ha construido sobre los cuerpos
(Marín, 2019), reconociendo las relaciones de poder
de la ciencia sobre el cuerpo (Preciado, 2018) y abrien-
do posibilidades para el arte de ser desde la enseñanza
de la biología (Marín y Oliveira, 2019).
228
REFERENCIAS
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A.L.I.T.T. Asociaciòn de lucha por la identidad travesti-
transexual. Buenos Aires. 2007.
229
POR ONDE EU CAMINHO: perceber que sendo mulher negra, mesmo com a pele
clara, eu sofria as consequências do racismo.
DISCUSSÕES SOBRE PRÁTICAS Como as contribuições de Jurema Werneck
DE DESCOBERTAS. (2016) tive mais dimensão dos impactos do racismo na
saúde psicológica e física na vida das pessoas:
Camila Gabrielle dos Santos Mota
As três dimensões do racismo apontadas [pes-
soal/internalizado, interpessoal, institucional]
acima atuam de modo concomitante, produ-
zindo efeitos sobre os indivíduos e grupos (não
apenas de suas vítimas), gerando sentimentos,
pensamentos, condutas pessoais e interpesso-
ais, atuando também sobre processos e políti-
cas institucionais. Apesar da intensidade e pro-
INTRODUÇÃO fundidade de seus efeitos deletérios, o racismo
produz a naturalização das iniquidades pro-
Entre o final de 2018 e o começo de 2019 me duzidas, o que ajuda a explicar a forma como
propus a escrever um trabalho de conclusão de curso muitos o descrevem, como sutil ou invisível.
(Werneck, 2016, p.541)
– que, na ocasião, estava finalizando o Bacharelado In-
terdisciplinar em Humanidades – sobre estudo de gê- Quando parei para analisar quais eram as contri-
neros e sexualidades, mais especificamente mulheres buições da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB)
cis lésbicas e bissexuais no espaço universitário. Nessa para os debates sobre gêneros e sexualidades, conse-
pesquisa observei o meu próprio caminho de desco- gui perceber e aceitar que existiam conflitos internos
berta, questionei sobre o que é ser mulher e como a em relação a minha sexualidade. Entre 13 a 15 anos já
sociedade tenta determinar papéis sociais de acordo havia percebido que me sentia diferente em relação
com nossa anatomia genital. Questionei minha sexua- as mulheres, mas não entendia como desejo, preferi
lidade, parei para pensar nos meus afetos, nos atra- acreditar que gostava de me relacionar sexualmente e
vessamentos da violência no meu percurso. Também afetivamente apenas com homem, por ser considera-
analisei como a universidade me marcou, tanto insti- do normal. Ao cursar o ensino médio compreendi que
tucionalmente com os componentes, como no espaço existia a bissexualidade, pois até então só entendia a
de convivência com colegas e funcionários. existência da homossexualidade e heterossexualidade.
Ao questionar-me ‘O que é ser mulher?’ É ob- Nessa época haviam poucas pessoas que discu-
servar que essa resposta estava intrínseca, pois mui- tiam abertamente, alguns canais do Youtube, alguns
to antes de saber o que é feminismo, machismo ou trabalhos audiovisuais – filmes e documentários- a in-
qualquer outra coisa, de procurar o significado dessa ternet ainda não era minha aliada para essas temáti-
categoria de gênero, e conhecer sobre discussão de cas. Existe muito estigma sobre as identidades sexuais
gênero, eu já sabia que vivemos em uma sociedade e de gênero e foi justamente o preconceito que me fez
extremamente machista, patriarcal e sexista. Socie- querer conhecer mais sobre essa comunidade. A lite-
dade que menospreza e ao mesmo tempo sexualiza e ratura sempre foi um espaço onde eu me encontrava,
desumaniza nossos corpos a ponto de sentir vergonha um aplicativo, chamado Wattpad era o espaço que eu
do próprio corpo, bem como, nojo dos processos bio- podia ler e criar minhas linhas de fuga.
lógicos. Percebo que ser mulher é ter receio por nossa
integridade física e emocional, como também é estar Por mais que hoje eu me entenda como bisse-
em luta diária para ter aquilo que os homens têm des- xual, entender a bissexualidade foi e é difícil, a maioria
de que nascem: direitos. Sendo mulher negra de pele das leituras me encaminharam a bissexualidade como
clara as coisas tendem ficar mais complexas. um espaço de desconstrução, além de caminhos di-
versos. O medo do afeto ou não afeto me atravessou
a partir do momento em que eu me assumi. A partir
DISCUSSÃO das violências simbólicas que vão desde as negações
do imaginário das ficções ao do reconhecimento nas
Com questões enraizadas, não percebia o que políticas públicas, que Jota Mombaça (2017) traz a ne-
é ser mulher negra nem quando em todas as opor- cessidade da redistribuição da violência:
tunidades de emprego eram cerceadas por pessoas
brancas. Não percebia que ser chamada “morena” era Redistribuição da violência é uma demanda
prática quando estamos morrendo sozinhas e
invisibilizar a minha cor e meu pertencimento étnico- sem nenhum tipo de reparação seja do estado,
-racial, além disso, era ao ser hipersexualizada, privada seja da sociedade organizada. Redistribuição
de relações amorosa e afetiva. Na universidade pude da violência é um projeto de justiça social em
pleno estado de emergência e deve ser perfor-
230
mada por aquelas para quem a paz nunca foi ciso gritar e teu sonho se realizar. – Não me
uma opção. (MOMBAÇA, 2017, p.10) defina, GAB31
As macro e micropolíticas trazem todo peso e Não se deixar definir pelos estereótipos e estig-
consequência para aqueles que não são permitidos mas propostos, pois nossas vivências não se resumem
existir: corpos e corpas dissidentes das normas hete- neles, meus enfrentamentos tem sido em combate-los
rossexuais, cisgêneras, brancas etc. “É tudo parte de e pensar numa universidade que seja capaz de alcan-
um projeto de mundo, de uma política de extermínio çar uma educação que seja de fato emancipatória e
e normalização, orientada por princípios de diferen- libertadora, que consiga proporcionar melhores condi-
ciação racistas, sexistas, classistas, cissupremacistas ções de vida para as mulheres.
e heteronormativos, para dizer o mínimo.” (MOMBA-
ÇA,2017, p.11)
REFERÊNCIAS
A partir do momento em que me propus estu-
dar esses caminhos de atravessamentos, eu percebo
BAQUERO, R. V. A. Empoderamento: Instrumento
como a UFSB me proporcionou e proporciona conheci-
de emancipação social? - Uma discussão conceitual.
mentos sobre minha sexualidade em diversos compo-
Revista Debates, Porto Alegre, v. 6, n. 1, p. 173-181,
nentes que fiz, esses contribuem para minha formação
abr. 2012.
acadêmica e pessoal. Pensando em suas bibliografias
existem diversas obras que eu gostaria de ter tempo MOMBAÇA, J. Rumo à uma redistribuição
para absorver. desobediente de gênero e anticolonial da violência!
São Paulo: Fundação Bienal (32a. Bienal de São Paulo
Hoje eu conheço mais artistas em geral que fa-
– Incerteza Viva) e OIP – oficina imaginação política,
zem os debates, que fomentam a luta, que me estimu-
2017.
lam a refletir e me conhecer, esses autores contribuem
para o empoderamento através de suas obras e de suas WERNECK, J. Racismo institucional e saúde da
vidas. Segundo Baquero (2012) o empoderamento não população negra. Saúde Soc. São Paulo, v. 25, p.535-
refere-se só ao objetivo de dar poder ou autoridades 549, 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/
aos outros, como também envolve tornar as pessoas sausoc/v25n3/1984-0470-sausoc-25-03-00535.pdf
capazes ou auxiliar a desenvolver habilidades para
que possam ganhar conhecimento e controle sobre si
e agir em melhoria da situação de sua vida, se sentir
capacitado para exercer influência nos processos que
determinam sua vida. A educação crítica é um desses
caminhos para o empoderamento.
Empoderar como verbo intransitivo configura
uma perspectiva emancipatória de empodera-
mento, processo pelo qual indivíduos, organi-
zações e comunidades angariam recursos que
lhes permitem ter voz, visibilidade, influência e
capacidade de ação e decisão (HOROCHOVSKI
e MEIRELLES, 2007), com o objetivo, conforme
destaca Friedmann (1996), de reequilibrar a
estrutura de poder na sociedade. (BANQUE-
RO,20).
CONSIDERAÇÕES
É sobre empoderamento, afeto, descoberta,

caminhos, luta e enfrentamento que esse ensaio diz
respeito. Sobre o meu processo de empoderamento
durante o meu percurso fora e dentro da academia,
sobre as contribuições da arte em minha vida.
Na definição de viver, de sorrir, transar e ven-
cer; Eu quero sonhar e eu quero dizer, fazer
acontecer. Não temer. Não fraquejar. Não re-
1 Música de GA31. Não me defina. Disponível em: <ht-
mover o brilho do olhar. E preciso dizer, é pre-
tps://www.youtube.com/watch?v=HekQ_UqPTHE>
231
O PAPEL DA MULHER REFERENCIAL TEÓRICO
EM “A BELA E A FERA”: Como trata-se de uma proposta de atividade

para a educação básica, preferencialmente as séries
UMA SEQUÊNCIA finais do Ensino Fundamental II ou Ensino Médio, é im-
DIDÁTICA DE LEITURA portante munir esse docente com teorias que se apli-
quem à sala de aula. Para tanto, a sequência didática
Jaqueline Castilho Machuca de leitura literária proposta por Cosson (2018) é cen-
tral ao roteiro interpretativo do conto. Para o autor, há
quatro percursos a serem seguidos na abordagem do
texto literário, a saber: a) motivação; b) introdução; c)
leitura; d) interpretação.
Para a leitura do conto, uma possibilidade é
partir dos elementos que constituem as narrativas
INTRODUÇÃO propostos por Cândida Vilares Gancho (1997), obra na
qual a autora discorre sobre as categorias: tempo, es-
Os contos de fada ocupam grande espaço no paço, narrador, personagens e enredo. Já na fase da
imaginário literário ocidental. Quase todas as versões interpretação do texto de Beaumont, versão da Com-
disponíveis, leituras de Perrault, textos dos irmãos panhia das Letrinhas (2013), serão utilizadas ideias do
Grimm e até filmes da Disney, são adaptações de es- texto de Naomi Wolf (1992) a fim de se discutir, ainda
tórias orais que foram transmitidas durante gerações que de maneira introdutória, a tópica do mito da be-
e impregnadas de questões culturais conforme o mo- leza pelo viés dos estudos feministas. Para o debate
mento e o lugar dessas apropriações. sobre os papeis sociais da mulher e relacionamentos
Nessas narrativas, a imagem da mulher quase abusivos, o livro Por que lutamos?, de Manuela D’Ávila,
sempre está vinculada a um ideal de beleza. A proble- apresenta dados e reflexões acerca de tais assuntos,
matização desse padrão está intimamente ligada aos além de conduzir a leitura a outros universos caros e
estudos feministas. É fundamental que uma discussão que podem ser adaptados para a sala de aula.
ampla sobre os contos de fadas seja feita em sala de
aula, baseada em teorias consistentes e em práticas METODOLOGIA
de letramento literário, buscando a leitura das obras
de maneira crítica, relacionando os temas ao contex- Como exposto anteriormente, a metodologia
to dos discentes, a fim de debater como a imagem da utilizada para a aplicação da atividade é proposta por
mulher comparece nessas narrativas. Cosson (2018). Na parte da motivação, textos de su-
portes diversos devem ser disponibilizados, como fil-
mes, músicas, tirinhas etc. Como sugestão, diferentes
OBJETIVOS adaptações de A bela e a fera para o cinema podem
ser interessantes, já que muitos estudantes tiveram
Para Cosson (2018), o ensino de literatura deve
contato prévio com esses textos.
possibilitar o engajamento dos estudantes em práticas
de leitura literária, levando-lhes a considerar o con- Durante a introdução, os alunos serão apresen-
texto de produção e de leitura do texto, resultando na tados à autora do texto e ao gênero literário. Como
apreensão da pluralidade de sentidos das obras. se trata de um conto de fadas, sugere-se que a tópi-
ca não se volte apenas à versão utilizada na leitura, e
Embasado nesse modelo, o trabalho aqui pro-
sim à estória de um modo geral. Desta forma, outras
posto pretende desenvolver um percurso interpretati-
versões podem ser disponibilizadas e confrontadas. A
vo do conto A bela e a fera (2013), adaptado e publica-
leitura e a intepretação podem ser feitas de maneira
do pela Companhia das Letrinhas, para ser usado por
intercalada, ou seja, lê-se um trecho e em seguida ele
professores da educação básica.
é interpretado. Nessa perspectiva, os temas que serão
Da leitura do texto, alguns temas serão cen- discutidos aparecem gradativamente e podem ser in-
trais para um debate mais aprofundado: os papeis so- corporados na leitura.
ciais impostos à mulher; relacionamentos abusivos; a
literatura como ferramenta para diferentes formas de
ANÁLISE
enfrentamento. A partir desse recorte, o objetivo é o
estudo das categorias narrativas do conto com vistas O conto de Beaumont se inicia apresentando as
ao debate dos tópicos propostos. personagens e a descrição da protagonista (“A mais
232
moça era tão linda — de mente, corpo e coração —

que a chamavam de Bela.” (Beaumont, 2012, p. 5) ace-
na para tópicos fundamentais no questionamento dos
papeis sociais do sujeito feminino: para a mulher, não
basta estar presa a uma ditadura da beleza, é necessá-
rio também ser intelectual, bondosa e submissa.
É ela quem será ofertada pelo pai ao horrendo
habitante de um enorme castelo no bosque. Embora
a moça insista que está indo por “livre e espontânea
vontade”, a pressão do patriarcado fica evidente: Bela
troca a casa do pai pelo castelo da fera e, embora pa-
reça ter escolha, a imposição é notável.
Bela, destemida, estabelece uma relação afe-
tuosa com seu algoz que dá a ela um quarto repleto de
coisas que a moça amava: livros, música, passarinhos,
tal qual nas relações abusivas, nas quais com frequên-
cia o agressor costuma presentar a vítima, aqui em evi-
dente cativeiro.
Outros temas emergem durante a leitura,
como a disputa entre as irmãs, configurando o sujeito
feminino sempre em conflito com outras mulheres, ig-
norando a sororidade. O desfecho do conto é a trans-
formação da fera em príncipe e o previsível casamento
de Bela, como se o amor pudesse transformar opres-
sores em pessoas melhores.
Espera-se que os alunos, após o percurso inter-

pretativo do conto A bela e a fera, consigam ler critica-
mente outros textos do gênero, bem como questionar
a representação da mulher em obras variadas, des-
construindo valores estratificados em textos clássicos.
É fundamental que os estudantes desenvolvam a habi-
lidade de questionar seu entorno para que se tornem
atores sociais.
REFERÊNCIAS
BEAUMONT, J. P. A bela e a fera: ao redor do globo.

São Paulo: Companhia das letrinhas, 2013.
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São
Paulo: Contexto, 2018.
D’ÁVILA, M. Por que lutamos?: um livro sobre amor e
liberdade. São Paulo: Planeta do Brasil, 2019.
GANCHO, C. V. Como analisar narrativas. São Paulo:
Editora Ática, 1997.
WOLF, N. O mito da beleza: Como as imagens de
beleza são usadas contra as mulheres. Rio de Janeiro:
Rocco, 1992.
233
“FELIZES PARA SEMPRE”: 2006). Lógicas essas que auxiliam na forma como as
meninas passam a enxergar o casamento como um
UMA DISCUSSÃO SOBRE dispositivo de felicidade, o tão famoso Felizes para
Sempre.
INTERSECCIONALIDADE,
O Brasil ocupa a 4ª posição mundial no ranking
PEDAGOGIA DA MÍDIA de Casamento de Crianças. Dado que reflete a cultura
E CASAMENTO DE patriarcal e machista na qual nossa sociedade foi ali-
cerçada. No ranking estamos atrás apenas de Índia,
CRIANÇAS NO BRASIL Nigéria e Bangladesh. Os números estimam algo como
mais de 1,3 milhão de crianças casadas com menos de
Vitória Brito Santos 18 anos. Dados que são extremamente preocupantes
quando sabemos que esses casamentos estão relacio-
nados aos níveis de desigualdades existentes no Brasil,
assim como, com a lógica machista e patriarcal na qual
nossa cultura está imersa.
O presente texto tem como temática central Uma cultura machista que é expressa nos dados
as discussões desenvolvidas em pesquisa mais ampla de casamento de menores de 14 anos, cerca de 78 mil,
que versam sobre o Casamento de Crianças no Bra- na qual a proporção de casamento de meninas é 48%
sil e a importância de a escola debater sobre Direitos a mais que a de meninos. Dados que mostram a lógica
Humanos. Para esse artigo o objetivo é refletir sobre violenta da nossa sociedade e refletem a nossa cultura
educação midiática, tendo como base de reflexão a Pe- do estupro. Segundo o nosso Código Penal, qualquer
dagogia da Mídia e a Interseccionalidade e como isso ato sexual praticado com um menor de 14 anos, com
perpassa o Casamento de Crianças. ou sem o consentimento da vítima, é estupro de vul-
nerável.
Quando Fischer (1997) fala sobre as instâncias
que envolvem a Pedagogia da Mídia, ela lembra que Ao falarmos sobre a construção de uma identi-
mídia, produção dos sujeitos/as e subjetividade estão dade feminina infantil no Brasil, não podemos separar
diretamente ligadas a uma relação de poder, nas quais essas sujeitas das lógicas interseccionais, as quais as
os processos midiáticos têm ocupado um papel central meninas estão submetidas no Brasil. Raça, Gênero e
como operantes de uma lógica reguladora de formas Classe Social que estão intimamente imbricados às no-
de ser e estar, através de uma produção e significação ções de violência contra a infância, em específico na
de sentidos, pautando modos de viver e de conhecer construção da ideia de casamento como ideal de felici-
a vida. dade, isso é dado às meninas (gênero) de forma mais
particular do que aos meninos. Explicitamente o mar-
A forma como os conteúdos midiáticos têm au-
cador de gênero é mais acentuado na temática devido
xiliado na construção das identidades sociais está ex-
à nossa forma de encarar o matrimônio: “mulheres
plicitada na lógica do Circuito da Cultura, uma cultura
foram feitas para casar”.
que permeia toda a sociedade e na qual sentidos são
construídos (HALL, 2016, p. 21), bem como, está posto Falar de interseccionalidade, quando estamos
na noção de “Pedagogia da Mídia” que mostra que a falando de Casamento de Crianças como uma das vio-
forma como se produz conteúdo para o público infantil lências sofridas pela infância, é bastante complexo. As
é constituída de um ethos pedagógico, “[...] ao lado de diferenças sobre os corpos são múltiplas e se expres-
uma função objetiva de informar e divertir espectado- sam não somente em termos de gênero e sexualidade,
res, por exemplo, haveria na mídia uma função explí- mas também, por exemplo, pelo viés da raça, da clas-
cita e implícita de ‘formá-los’”. (FISCHER, 1997, p. 66). se social e de geração. (PISCITELLI, 2002; CRENSHAW,
2004). No caso do que concerne essa temática, os de-
Dentro desses processos de correnteza cultural,
bates de gênero se fazem muito mais presentes do que
temos então o “Mundo Disney”, a fabricação da fanta-
os outros dois marcadores principais no Brasil (classe
sia, da magia e de imaginários que se tornaram parte
social e raça), principalmente se paramos para pensar
da vida das pessoas de maneira natural. Estudos sobre
que eurocentricamente instituímos gênero como um
o “Mundo Disney” mostram que, em geral, as anima-
organizador da unidade familiar, e que ao analisarmos
ções da Disney contêm um recorte de classe social, de
metodologicamente um lar de família nuclear nos mo-
gênero e de raça, mostrando valores como o respeito,
delos ocidentais isso teoricamente reduz uma mulher
lógicas cidadãs e construção de identidade. Porém, de
a uma esposa. (OYĚWÙMÍ, 2004).
forma contundente, trabalha com a ideia da família
“tradicional” e com uma defesa do consumismo, bem Ademais, as meninas são ensinadas ao longo de
como, reforça as lógicas patriarcais. (DOMÍNGUEZ, suas vidas, nos discursos de gênero, que há um local
234
social que elas devem ocupar. Deste modo, quando as

coisas não dão certo nas suas famílias elas acabam se
voltando para o que aprenderam nesses discursos so-
ciais de que o “importante” é ter um marido.
REFERÊNCIAS
CRENSHAW, K. A interseccionalidade na discriminação

de raça e gênero. Califórnia, 2004.
DOMÍNGUEZ, C. P. Un ejemplo del Cine como
instrumento de educación en valores. El catoblepas
Revista Crítica del Presente, [S.l.], v. 48, n. 23, fev.
2006.
FISCHER, R. M. B. O estatuto pedagógico da mídia:
questões de análise. Educação e Realidade, Porto
Alegre, v. 22, n. 2, p. 59-80, jul./dez. 1997.
HALL, S. Cultura e Representação. Rio de janeiro:
Editora PUC-Rio, 2016.
OYĚWÙMÍ, O. Conceituando o gênero: os fundamentos
eurocêntricos dos conceitos feministas e o desafio das
epistemologias africanas. Tradução para uso didático
de: OYĚWÙMÍ, Oyèrónké. Conceptualizing Gender:
The Eurocentric Foundations of Feminist Concepts
and the challenge of African Epistemologies. African
Gender Scholarship: Concepts, Methodologies and
Paradigms. CODESRIA Gender Series. Volume 1, Dakar,
CODESRIA, p. 1-8 por Juliana Araújo Lopes. 2004
PISCITELLI, A. Recriando a (categoria) mulher? In:
ALGRANTI, L. (Org.). A prática feminista e o conceito
de gênero. Textos Didáticos, n. 48. Campinas: IFCH/
Unicamp, 2002, p. 7-42.
235
NARRATIVAS (DES) tar para um desequilíbrio nos saberes científicos que

são construídos nesta lógica.
COLONIZADORAS SOBRE O espaço dedicado na mídia às infâncias dissi-
INFÂNCIAS: POSSIBILIDADES dentes de gênero e sexualidade costuma ser de des-
taque, porém, muitas vezes envoltas em coberturas
EM MÍDIA & EDUCAÇÃO sensacionalistas. Em 2017, a exposição QUEERMU-
SEU – Cartografias da Diferença na Arte Brasileira, foi
Autor: Tiago Fioravante encerrada às pressas no Santander Cultural em Porto
Alegre/RS, devido a pressão de grupos “liberais-con-
servadores”, como o MBL (Movimento Brasil Livre),
que denunciavam supostas obras por fazerem alusão
à pedofilia, intolerância religiosa e à zoofilia. Tal foi a
Pensar uma infância kuir significa pensar um repercussão midiática gerada pelas acusações, que
corpo infantil que foge ao processo colonizador das muitas pessoas se mobilizaram para defender a conti-
identidades. Estes personagens são relativamente nuidade da exposição.
novos no imaginário social e, portanto, geram contro- Outro assunto que é recorrente nas pautas mi-
vérsia quanto à legitimidade de suas identidades, que diáticas brasileiras, o famoso “Kit Gay”, cuja informa-
são questionadas a todo momento, visto que a repre- ção circulava em grupos de WhatsApp, acusando o
sentação destes personagens infantis ainda falha ao Governo Federal de estar promovendo a “ideologia
estimular o estigma relativo aos corpos que costumam de gênero” nas escolas públicas do país. O material na
estar às margens das relações de poder. É importante verdade tratava-se do projeto “Escola Sem Homofo-
ressaltar, conforme aponta Bento (2017), que imaginar bia”, composto de peças impressas e audiovisuais, vol-
que estes “novos sujeitos sociais” não existissem antes tado à educadores para ajudar no combate ao bullying
da invenção de determinada definição, seria o mesmo nas escolas, material este que não chegou a ser coloca-
que imaginar que pessoas negras, mulheres e pessoas do em prática, sendo vetado em 2011 pela Presidência
trans não existissem, até serem criadas “novas” cate- da República, mas que não impediu que o mesmo fos-
gorias sociais para representá-las. E no caso das repre- se utilizado como propaganda anti-LGBTQ+ durante as
sentações culturais destas infâncias, estas acabam por eleições presidenciais de 2018 no país.
empurrar cada vez mais esta população para situações
de vulnerabilidade social. Neste trabalho, a Pesquisa Narrativa (BRUNER,
2002) será trabalhada de forma aliada à metodologia
Portanto, pensar sobre as construções narrativas dos Grupos de Discussão (GUTIÉRREZ, 2008), da tradi-
sobre estas infâncias em produtos culturais tão diver- ção da sociologia crítica espanhola, utilizada com um
sos como materiais midiáticos e literários, de maneira grupo de professores da Rede Municipal de Ensino
aliada aos estudos queer, decoloniais e pós-coloniais, de Novo Hamburgo/RS, como técnica de investigação
pode auxiliar a desmitificar e desconstruir estereóti- qualitativa. Será realizada uma análise de como estes
pos, contribuindo para o debate nos campos da edu- discursos produzidos a partir da leitura de livros infan-
cação e da mídia. Ao propor este movimento, estamos tis e materiais jornalísticos, com foco na infância kuir,
expandindo os limites e possibilidades discursivas que são recebidos por este público, focando em uma rela-
são criados ao falarmos sobre crianças dissidentes de ção entre estas temáticas e propondo uma reflexão so-
gênero e sexualidade em diferentes contextos globais. bre os processos de Inclusão/Exclusão destas infâncias
Isto contribui para evitarmos a naturalização e propa- no ambiente escolar.
gação de narrativas homogêneas sobre infâncias, que
continuam reproduzindo histórias limitadoras sobre Serão analisadas diferentes produções jornalís-
suas possibilidades de vida, dando espaço para pen- ticas e literárias, publicadas na última década, que tem
sarmos infâncias diversas. como foco o corpo kuir infantil. O material jornalísti-
co utilizado nesta pesquisa foi selecionado a partir de
Para tanto, propõe-se um exercício de se pensar publicações realizadas em veículos de comunicação,
a infância enquanto território, para além de um sen- cujo foco das notícias e reportagens fossem crianças
tido cartográfico do termo. Pensarmos nas fronteiras, cuja experiência de vida fugisse aos papéis de gênero
no movimento e nos questionamentos que as infân- e sexualidade hegemônicos. Em relação aos livros in-
cias kuir demandam ao mundo e às sociedades e cultu- fantis, as análises terão como foco obras de literatura
ras em que estão inseridas. Independente da área do infantil que tenham estas infâncias kuir como perso-
conhecimento, insistir em pensar a infância a partir de nagens centrais, visando compreender a maneira que
perspectivas eurocêntricas pode aprofundar desigual- as narrativas sobre estas histórias são construídas e
dades sociais, como lembra Cardoso (2018), ao apon- repassadas aos seus leitores. A seleção do material foi
236
inicialmente realizada em catálogos de algumas das

principais editoras de literatura infantil no Brasil, assim
como em sites de venda online, devido a dificuldade
em encontrar materiais de literatura infantil em Por-
tuguês, que abordassem a temática. O intuito é tentar
compreender como essas narrativas reais e fictícias
traduzem tais experiências infantis para o público, que
irá construir significados próprios destas experiências
a partir de relatos jornalísticos e literários, que muitas
vezes colocam estes corpos como monstruosos, como
corpos estranhos, questionando a validade de suas
experiências de vida ou, ainda, de maneira positiva,
visando criar empatia e trazer informação ao público
receptor.
O trabalho encontra-se em desenvolvimento,
porém, a partir de uma pré-análise dos materiais jor-
nalísticos e literários, percebe-se que, apesar da plura-
lidade de histórias, os discursos jornalísticos que têm
como foco estes corpos infantis ainda falham ou são
insuficientes por explorarem metanarrativas sobre es-
tas infâncias, que são publicizadas de maneira homo-
gênea. Enquanto isso, a Literatura Infantil possibilita
que tais narrativas não se tornem únicas, dando voz
à personagens plurais, trazendo a infância para o cen-
tro do debate, ao contrário do discurso midiático, que
insiste em uma perspectiva adultocentrada sobre trais
histórias.
REFERÊNCIAS:
BENTO, B. Transviad@s: gênero, sexualidade e direitos

humanos. Salvador: EDUFBA, 2017.
BRUNER, J. Atos de significação. 2ª ed. Trad. Sandra
Costa. São Paulo: Artmed, 2002
CARDOSO, D. Notas sobre a Criança transviada:
considerações queerfeministas sobre infâncias.
Revista Periódicus. 1. 268. 2018, DOI: http://dx.doi.
org/10.9771/peri.v1i9.25755 Acesso em 17 de março
de 2020.
GUTIÉRREZ, J. B. Dinámica del grupo de discusión.
Cuadernos metodológicos: Editorial Centro de
Investigaciones Sociológicas, n. 41, 2008.
237
AS VIVÊNCIAS ACADÊMICAS Para Young (2009) existem cinco faces distintas

das estratégias de opressão contra pessoas LGBTQIA:
DE ESTUDANTES LGBTQIA NOS exploração, desempoderamento, violência sistêmica,
imperialismo cultural e marginalização. Esse sistema
ESPAÇOS FORMAIS DE ENSINO opressor induz a perda de direitos essenciais das pes-
soas LGBTQIA, afastando-as do convívio social, proces-
Isaias Batista de Oliveira Júnior
so denominado de marginalização (YOUNG, 2009).
Adriana Regina de Jesus
Sendo assim, as manifestações da sexualidade
Nathalia Martins Beleze em dissintonia com a heterossexualidade sofrem repú-
dio por serem considerada, por alguns, como um fator
de risco à predominância da heteronormatividade e
todos aqueles que não se enquadram “[...] nesse es-
quema passa a ser considerado da ordem do “desvio”,
Os sistemas oficiais de ensino – escola e univer- do “bizarro”, da “anomalia””, das “perversões”, “pato-
sidade – de forma explícita ou implícita, contribuem logias [...]” (SOUSA FILHO, 2013, p. 04), pois, qualquer
para o funcionamento deste sistema normalizador, transgressão a esse sistema põe em risco um processo
configurando-se em lugares de opressão no qual pes- laborioso de manutenção da norma, ao desobedece-
soas LGBTQIA vivem de maneiras distintas, situações rem aos códigos de gênero e ao mesmo tempo reve-
delicadas de vulnerabilidade, negação, autoculpabili- larem as possibilidades de transformação dessas mes-
zação e internalização da LGBTQIAfobia1. mas normas.
Sob esse prisma, a escola e a universidade que, Esse subterfúgio carcerário dos corpos sexuados
teoricamente, deveriam ser um espaço de inclusão, é marcado por anseios, dores, conflitos e medos e aca-
proteção, valoração e promoção do conhecimento e bam por desvelar-se na evasão dos alunos LGBTQIA.
da cidadania, passam a ser um local de exclusão, onde Não uma evasão por inapetência, mas sim, uma expul-
as ações da LGBTQIAfobia, também considerada por são compulsória, como define Bento (2011). Embora
Junqueira (2012) como “pedagogia do insulto”, se tra- os dados sobre a evasão escolar causada pela violência
duzem em situações limites, como agressões físicas, contra LGBTQIA sejam escassos, à situação de desva-
ou desvelam-se em formas mais sutis, como a violên- lorização e abjeção a que são submetidos é bem mais
cia simbólica sinalizadas em piadas, brincadeiras joco- disseminada do que se imagina. Prova disso são os re-
sas ou mesmo comentários e insinuações de desejo de sultados obtidos através de pesquisas realizadas pela
afastamento de pessoas (re)conhecidas como homos- Reprolatina (2011), Unesco (2004), Fundação (2009)
sexuais. e Abramovay (2009) em que muitas das situações de
Para Abramovay (2009) a LGBTQIAfobia impacta LGBTQIAfobia relatadas pelos sujeitos entrevistados
diretamente na esfera dos sentimentos, da dignidade, têm sua origem ou aconteceram de fato na escola, a
do sucesso ou do fracasso escolar e, embora seu pri- ponto de deixar alguns alunos impossibilitados psico-
meiro elemento seja associado ao ódio, medo, nojo, logicamente de frequentá-la, por causa da violência a
raiva, desconforto, aversão ou igualmente as tentati- qual estão expostos.
vas de horrorizar, gerar pânico, amedrontar pessoas Baseados em Oliveira Júnior (2019), depreende-
LGBTQIA, ela não pode ser reduzida unicamente a isso, mos que o arcabouço de estratégias subversivas adqui-
já que trata-se de uma “manifestação arbitrária que re fórum de agravamento diante da assunção de de-
consiste em qualificar o outro como contrário, inferior terminadas condutas empregadas pelos docentes no
ou anormal” (BORRILO, 2009, p. 15) promovendo de- convívio com estudantes LGBTQIA, fato esse que tende
sigualdades e prejuízos para as partes desqualificadas a acarretar graves danos pessoais, sociais e acadêmi-
de modo a “[...] constituir pares de representação cos a esses discentes. O alheamento, ou invisibilidade
de valores opostos, instaurar diferenças quantitativas da presença desses alunos, por parte dos professores,
entre as forças em questão, estabelecer um jogo de é outro fator que tende a gerar uma hierarquia e ex-
sinais-obstáculos que possam submeter o movimento cluir do convívio diário aqueles que transgridem iden-
das forças a uma relação de poder” (FOUCAULT, 2004, tidades fixas, além de desestimular a permanência
p. 87). desses alunos por meio da expulsão compulsória.
1 Adotamos a expressão LGBTQIAfobia com a intenção

de evitar o uso repetitivo das expressões Lesbofobia, Transfobia, REFERÊNCIAS
Travestifobia, Tansgênerofobia, Gayfobia, Bifobia, Bigênerofobia,
Queerfobia, Intersexofobia, Aliadofobia e Assexofobia, o que can- ABRAMOVAY, M. (Coord.). Revelando tramas,
saria o leitor. descobrindo segredos: violência e convivência nas
238
escolas. Brasília: Rede de Informação Tecnológica

Latino-Americana – RITLA, Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal - SEEDF, 2009.
BORRILO, D. A homofobia. In: LIONÇO, Tatiana; DINIZ,
Débora (Org.). Homofobia & Educação: um desafio ao
silêncio. Brasília: Letras Livres: EdUnB, 2009, p. 15-46.
BRASIL. Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância
em Saúde. Departamento de DST, AIDS e Hepatites
Virais. Adolescentes e jovens para uma educação
entre pares: diversidades sexuais. Brasília: Ministério
da Saúde, v. 8, 2011.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão.
Tradução de Raquel Ramalhete. 29 ed. Petrópolis/RJ:
Vozes, 2004.
FUNDAÇÃO Instituto de Pesquisas Econômicas. Projeto
de estudo sobre ações discriminatórias no âmbito
escolar, organizadas de acordo com áreas temáticas,
a saber, étnico-racial, gênero, geracional, territorial,
necessidades especiais, socioeconômica e orientação
sexual. São Paulo, 2009.
JUNQUEIRA, R. D. A Pedagogia do Armário:
heterossexismo e vigilância de gênero no cotidiano
escolar. Revista Educação On-line PUC, Rio de Janeiro,
n. 10, p. 64-83, 2012.
OLIVEIRA JÚNIOR, I. B. A lésbica viu, o gay ouviu e o
transexual sentiu: representações sociais de alunos
homossexuais e transexuais sobre a pedagogia do
insulto. Relatório de pesquisa apresentado a CAPES.
Maringá, 2019. Texto não publicado.
REPROLATINA. Soluções Inovadoras em Saúde Sexual
e Reprodutiva. Estudo qualitativo sobre a homofobia
no ambiente escolar em 11 capitais brasileiras. São
Paulo: 2011.
SOUSA FILHO, Al. A resposta gay. 2013. Disponível
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arquivos/ARTIGOS%20ACADEMICOS/ARTIGOS_
PDF/A%20RESPOSTA%20GAY.pdf>. Acesso em: 07 jan.
2013.
UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o
que fazem, o que pensam, o que almejam. Pesquisa
Nacional UNESCO. São Paulo: Moderna, 2004.
YOUNG, I. M. Five Faces of Oppression. In: HENDERSON,
George, WATERSTONE, Marvin (Ed.). Geographic
Thought: a praxis perspective. New York: Routledge.
2009, p. 55-71.
239
O ENSINO DE HISTÓRIA É essa teoria construída pela Inquisição que pre-

cisamos trabalhar nas aulas do ensino médio, pois é
MEDIEVAL A PARTIR DO desconstruindo o arquétipo construído sobre as fei-
ticeiras que podemos trabalhar sobre a forma como
MALLEUS MALEFICARUM: OS a mulher que pratica religiões não cristãs é vista. Pa-
ELEMENTOS DEMONÍACOS rafraseando Le Goff, a mentalidade é aquilo que mais
demora a se transformar, dessa maneira os elementos
ASSOCIADOS A MULHER demoníacos atribuídos a mulher foram superados ape-
nas em parte, já que aquelas que praticam religiões
E A RESSIGNIFICAÇÃO não cristãs ou, são ateias, ainda são discriminadas por
DAS FEITICEIRAS conta de uma mentalidade socialmente instaurada.

Sophia Martinez Papaconstantinou Segundo o inquisidor Kramer (1487) a mulher
Juliana Avila Pereira era fraca na moral, no corpo e na religião, e em di-
versas passagens do seu manual há acusações sobre
a mulher ser “naturalmente” má, e diabólica. Assim,
como há as indicações das características da mulher
praticante de bruxaria, e nessas características fica níti-
da a expressão “delirante teoria da feitiçaria” colocada
O presente trabalho tem como objetivo discu- por Ginzburg. É através da reflexão dessas acusações e
tir o ensino de história medieval, mais especificamen- características que educador(a) e educandos(as) apon-
te do ensino sobre a inquisição e consequentemente tarão as mudanças e permanências da mentalidade
das feiticeiras, ou bruxas, no ensino médio. Para Adam que ainda é construída sobre a mulher, sobre o que
Schaff: “A ciência da história não consiste apenas, (...) se entende por feitiçaria, e a prática de religiões não
em recolher os fatos para com eles formar uma ima- cristas.
gem, mas igualmente em explicar o porquê destes fa-
Acreditamos que os educadores em suas au-
tos. É precisamente este saber porquê que constitui a
las sobre bruxaria, Inquisição, e medievo podem uti-
história como ciência. ”(SCHAFF, 1995, p. 241).
lizar o Malleus Maleficarum para exemplificar como
E com o objetivo de mostrar os “porquês”, nos- um movimento coordenado por poucos pode causar
sa proposta é que a partir da utilização de uma fonte a perseguição e morte de tantas. E essa perseguição
produzida no período histórico estudado, no caso a foi alimentada pelo próprio povo em vistas do medo e
obra Malleus Maleficarum dos inquisidores Heinrich da tensão social com que eram alimentados, pois para
Kramer e James Sprenger possamos aproximar nossos Russell:
educandos do arquétipo construído para as bruxas. E As acusações de feitiçaria surgem, de um modo
assim explicitar por meio da didática da história (RÜ- geral, em situações de tensão no seio de famí-
SEN, 2006) que essa construção imaginária dos ele- lias ou de grupos, sobretudo em períodos tur-
mentos demoníacos que caracterizariam uma bruxa bulentos e instáveis. As acusações circulavam
frequentemente entre sogras e noras. As acu-
perpassa a mentalidade da época medieval. sações são formuladas indistintamente contra
Precisamos deixar claro aos educandos que essa velhos e jovens, mas as pessoas mais idosas
têm maiores probabilidades de ser visadas,
mentalidade envolve o achatamento da mulher en- talvez por causa da idade e da doença as torna-
quanto um ser social. Existia, nessa época, um grande rem insociáveis, talvez simplesmente por que
controle social das mulheres pela estrutura familiar são débeis (RUSSELL, 1993, pág. 11).
patriarcal dominante, que via o feminino como débil,
incapaz e pecaminoso. O que cria uma constante bus- Ou seja, a ideia da existência de uma feitiçaria
ca por parte dos inquisidores em atrelar o diabólico, o maligna e a Inquisição tomam fôlego quando o povo
mal, à mulher. é ludibriado por diferentes fatores a adotar a ideia de
um bode expiatório que merece o sacrifício para surgir
Carlo Ginzburg em História Noturna (1991) de- a possibilidade de redenção. O povo procura os culpa-
fende que existem duas feitiçarias: aquela que é re- dos com esperança de poder terminar com o martírio
ligião, que não faz uso de forças demoníacas e, em de alguma crise, e acabam culpando quem lhes for in-
suma, são os ritos pagãos; e a “delirante teoria da fei- dicado pela ideologia dominante. A culpa das crises é
tiçaria” que foi construída pela Inquisição para causar atribuída as minorias, isso ocorreu com as mulheres
na sociedade europeia o sentimento de pânico não só acusadas de bruxaria no medievo, com os homosse-
pela existência, mas pela possibilidade de acusação de xuais na Segunda Guerra Mundial, e infelizmente ain-
feitiçaria, ato esse que arrastava o povo para as igrejas da ocorre com muitos grupos, como os ciganos. Espe-
e estimulava as acusações, mesmo que falsas. rançamos levar essas reflexões a sociedade por meio
240
de um ensino de história efetivo e que debata as ori-

gens do que vivemos para além do “foi sempre assim”.
REFERÊNCIAS:
GINZBURG, C. História Noturna: decifrando o sabá. 2ª

Edição. Ed. Companhia da Letras, 1991.
GOFF, J. As mentalidades: uma história ambígua. In:
História: novos objetos. Rio de Janeiro: F. Alves, 1976.
KRAMER, H. Malleus Maleficarum: o martelo das
feiticeiras. Rio de Janeiro. Ed. BestBolso, 2015.
RUSSELL, J. B. História da Feitiçaria: feiticeiros, hereges
e pagãos. Rio de Janeiro. Ed. Campus, 1993.
RÜSEN, J. Didática da história: passado, presente e
perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa.
Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 – 16, jul.-dez. 2006
SCHAFF, A. História e verdade. São Paulo Ed. Martins
Fontes, 1995.
241
MIRADAS DE JUSTICIA como cuerpo de castigo, vergüenza y control. También

el trabajo de Marín (2019) quien resalta a la enseñanza
SOCIAL EN EL ABORDAJE DE de la biología como campo de tradición binaria y cis-
-heteronormativa, pero que de la misma manera, con
LA MENSTRUACIÓN EN LA un trabajo responsable puede convertirse en campo
ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA para tensionar y problematizar discursos estancados
en el binarismo y en la legitimidad de la desigualdad
Yonier Alexander Orozco Marín social, entre ellas la de género.
Nicol Alejandra Arguello Calderon
Karoll Jyreth López Molano. METODOLOGÍA
Se diseñó e implementó una secuencia didácti-

ca con dos grupos del grado octavo de una escuela en
Bogotá, con estudiantes entre los 13 y 14 años. La se-
cuencia presentó las siguientes actividades generales:
INTRODUCCIÓN
a) Reconocimiento de ideas previas del estu-
Según Soares y Gastal (2016), entre profesores y diantado sobre la menstruación y prejuicios
estudiantes se acostumbra a tener miradas negativas sociales sobre esta, respondiendo a la pregunta
y estereotipadas sobre la menstruación y la menopau- ¿Qué pasaría si los hombres cis menstruaran?
sia indicando la necesidad de trabajos para promover
la resignificación de esos fenómenos. Sin embargo, Figura 1. Idea previa de un estudiantes de como sería
desde la enseñanza de la biología se terminan repro- el mundo si hombres cis también menstruaran.
duciendo estos temas como tabú, al igual que otros
fenómenos como el placer sexual femenino invisibili-
zando la presencia del clítoris al abordar sexualidad y
reproducción.
Estos procesos se relacionan directamente con
la subjetividad de las y los estudiantes en sus casas,
en el colegio y en el espacio público. Abordar el pro-
ceso de la menstruación en clases de biología no debe
limitarse a aspectos anatómicos-fisiológicos, si no tam-
bién, a aspectos de justicia social de cuestionamiento
de la división entre lo público y lo privado, siendo el
acceso a lo público un privilegio principalmente mas-
culino en las sociedades occidentales.
OBJETIVO
Abordar el proceso del ciclo menstrual y de la

menstruación, en la enseñanza de la biología desde
una mirada al cuerpo, pero también desde perspecti-
vas decoloniales y anticapitalistas con estudiantes en-
tre los 13-14 años y sus familias, por medio del diseño
e implementación de una secuencia didáctica basada
en la pregunta de investigación ¿Cómo sería el mundo
si hombres Cis también menstruaran? b) Abordaje teórico sobre el ciclo menstrual, la
cuestión hormonal y sistema reproductor mas-
culino, femenino e intersexual.
c) Debate sobre el clítoris y su desconocimiento.
Nuestros referentes fueron los trabajos de Pre-
d) Laboratorio de reconocimiento de toallas hi-
ciado (2018), quien destaca que la ciencia ha contri-
giénicas, sus niveles de absorción, y discusión
buido en la construcción de relaciones de poder que
sobre sus ventajas y desventajas.
colocan el placer femenino y construyen a “la mujer”
242
Figura 2. Imágenes del experimento con las toallas higiénicas. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Durante esta secuencia de aprendizaje el estu-

diantado resalta como aprendizajes:
“Hablar de un tema que produce pena ver-
güenza y que nuestra sociedad lo ve como un
tabú es muy importante mirarlo de diferentes
perspectivas no sólo explicárselo a los chicas si
no también verlo con los chicos, biológicamen-
te y socialmente. Fue importante saber qué las
mujeres tienen clítoris. Fue muy interesante
porque se pudo evidenciar la falta de conoci-
miento que tenían sobre las toallas higiénicas
y les despertó muchas dudas algunas eran:
¿cómo se colocaban?, ¿Que sentía tenerlas?
Entre muchas más en esta actividad se puede
evidenciar el desconocimiento de estos temas
y se puede entender porque es un tabú. En otra
e) Foro sobre otras miradas sobre la menstrua- actividad hicimos una charla con vayas muje-
res las cuales nos hablaron sobre las emocio-
ción abordando otros elementos que pueden nes y cómo se debe conocer uno cuando una
ser utilizados en lugar de las toallas higiénicas. mujer o una persona menstrúa también pudi-
Una visión decolonial y anticapitalista sobre la mos conocer nuevos métodos de protección
menstruación con cuatro conferencistas de di- cuando tiene la menstruación como lo son la
versas formaciones. En este foro participaron las copa menstrual y las toallas ecológicas ya que
éstas ayuda en el planeta más que las otras”.
familias de las(os) estudiantes.
“La menstruación es un tema público que debe
Figura 3. Foro: Otras miradas sobre la menstruación. hablarse libremente sin tabús porque la sangre
de la menstruación es vida gracias a todos los
procesos que realiza durante su ciclo. Por otro
lado las mujeres con útero que menstrúan de-
ben utilizar algunos productos que absorban
esta sangre y no se extienda más esta sangre
por lo que las industrias han creado y transfor-
mado toallas “higiénicas” que para una mayor
“facilidad” de esta. Pero en realidad estas to-
allas, tampones u otros productos constan de
muchos químicos que lo único que utilizan son
el capitalismo. Estos químicos producen que la
menstruación de las mujeres baje más de lo
común y las mujeres tengan que gastan más di-
nero en ellos, aunque estos químicos también
pueden producir algunas enfermedades ya que
tienen contacto directo con la parte genital fe-
menina y puede tener unas causas muy negati-
vas aunque la sociedad lo halla difundido como
algo cómodo y bueno”.
Estas colocaciones ejemplifican que es posible

crear oportunidades de gestar otros conocimientos y
otras ignorancias, estimular la curiosidad, ensayar mo-
dos de intervención y desviación en las estructuras de
la normalización (ZALLOCO, 2019) y mirada envergon-
zante que se ha construido sobre la menstruación.
También muestra que abordar estos temas
f) Respuesta final a la pregunta de investigación desde otras miradas, rompe los tabús y construye la
de ¿Cómo sería el mundo si los hombres cis enseñanza de la biología como espacio fértil para pro-
también menstruaran? Por medio de la elabora- blematizar los conceptos asociados al género (MARIN,
ción de un cuento ilustrado. 2019), cuestionar la desigualdad de género desde el
cuerpo, pero también desde elementos históricos, cul-
A continuación, presentamos las reflexiones de turales y económicos.
dos estudiantes (coautores de este trabajo) sobre sus
aprendizajes durante este proceso de aprendizaje.
243
REFERÊNCIAS
MARIN, Y. Problematizando el discurso biológico sobre

el cuerpo y género, y su influencia en las prácticas de
enseñanza de la biología. Revista Estudos Feministas,
v. 27, n. 3, e56283, 2019.
PRECIADO, P. Testo Junkie: Sexo, drogas e biopolítica
na era farmacopornográfica. Traduzido por Ribeiro M.
São Paulo: n-1 edições, 2018.
SOARES, M.; GASTAL, L. O início, o fim e o meio:
algumas concepções e imagens de estudantes da EJA
sobre menstruação, menopausa e climatério. Revista
Brasileira De Pesquisa Em Educação Em Ciências, v.
16, n. 2, p. 275-293. 2016.
ZALLOCCO, O. Lo cuir de la menstruación en las aulas.
Revista de Educación, v. 10, n. 18, p. 230-250. 2019.
244
ESTIGMAS DO SANGUE: doentia em que a humanidade tem se relacionado

com o que categoriza como feminino e inferior, seja
RESSIGNIFICANDO TABUS E ele a terra, as mulheres ou mesmo as pessoas que não
se enquadram na cisheteronormatividade. A autora
PRECONCEITOS ACERCA DA defende também que a mulher, por menstruar é de-
FEMINILIDADE CÍCLICA monizada, o que se revela pelo tabu da sociedade mo-
derno-ocidental com a famosa tensão pré-menstrual,
Caroline Luiza Willig popularmente conhecida como TPM, ocasionada pelo
ápice de hormônios femininos que interferem biologi-
Saraí Patrícia Schmidt
camente no comportamento da mulher.
Freyre (2005), no livro Casa Grande e Senzala,
aborda a formação da sociedade brasileira, enquadra-
da por ele como agrária, escravocrata e híbrida, atri-
buindo a miscigenação do povo brasileiro à escassez
Onde acaba a infância e começa a vida adulta? de mulheres brancas entre os conquistadores-coloni-
Embora o desenvolvimento humano se dê de maneira zadores, que por uma questão racial viam as mulhe-
gradual, para pessoas com útero, existe um marcador res além de submissas por serem do sexo feminino.
que determina, de maneira cultural e biológica, esta Percebe-se então o quão complexas são as relações
passagem – a primeira menstruação. Ela sempre vem de poder e de hierarquia na formação da identidade
acompanhada de um estigma impregnado de precon- brasileira, demonstrando uma sobreposição de opres-
ceitos e tabus de cunho patriarcal e colonizatório, que sões diferentes sofridas por mulheres, uma vez que as
circulam na mídia por meio de (re)produções que evi- brancas sofriam opressões diferentes das sofridas por
denciam o adoecimento da sociedade. Diante desse mulheres negras, escravizadas e forçadas ao trabalho,
contexto, o estudo propõe a problematização desse e indígenas, assassinadas por questões territoriais,
estigma como possibilidade para ressignificar os tabus abrindo então espaço para a problematização dos
e preconceitos impregnados na questão, promovendo entrecruzamentos das diferentes formas de opressão
espaço para dialogar sobre o aspecto cultural, levando vividas por mulheres brancas, negras e indígenas, cor-
em conta as opressões que se entrecruzam. roborando com teorizações acerca do ecofeminismo
O objetivo do estudo é refletir sobre as cristali- decolonial.
zações e quebras de preconceitos e tabus na mídia e O ecofeminismo decolonial defende a quebra
a propor a ampliação da visibilidade menstrual num da hierarquia e das relações de poder que envolvem
contexto cultural, além dos aspectos biológicos. O oprimido e opressor, revelando, portanto, a violência
contexto téorico da pesquisa compreende que eluci- estrutural e mostrando os seres dentro da sua diver-
dar sobre a mulher cíclica é tecer uma teia que liga sidade, um ao lado do outro, em equidade e lutando
diversos pontos do saber, entre eles, o estudo da iden- pelo fim de todas as formas de opressão de maneira
tidade da mulher na cultura brasileira. Propomos um conjunta, sem deixar de lado a singularidade de cada
olhar interdisciplinar, elencando saberes da cultura, ser e suas lutas interseccionais (DIAS; SOARES; GON-
filosofia, educação, antropologia e identidade. Buscar ÇALVES. In: ROSENDO, 2019).
compreender as identidades das mulheres na contem-
poraneidade exige olhar para a formação da socieda- Em temos metodológicos o estudo propõe rea-
de brasileira e suas implicações culturais desde o de- lizar uma bricolagem de mídias que tratam da mens-
sembarque do primeiro navio em terras ameríndias. O truação de modo central entre 2019 e 2020, em redes
Brasil é uma terra marcada pela colonização de caráter sociais, em veículos de comunicação online, impressos
exploratório, cujos “conquistadores” são enquadrados e no cinema e televisão. A partir deste corpus, foi pos-
como oriundos de uma cultura eurocêntrica e patriar- sível categorizar o conteúdo conforme as teorias de
cal, que trata tudo o que é enquadrado como feminino Análise de Conteúdo de Lawrence Bardin (2011), rela-
como inferior, passivo e submisso, passível, portanto, cionando a discriminação (preconceitos e tabus) com
de ser explorado. os discursos veiculados em narrativas midiáticas. Entre
os anos de 2019 e 2020, foram detectadas 62 recor-
Owen (2019) destaca que na maioria das cultu- rências que trataram a menstruação de modo central,
ras, das ancestrais às contemporâneas, a terra é vista em redes sociais, 48 em veículos online, 4 em veículos
como feminina por gerar, nutrir e acolher a vida em impressos e 2 no cinema e televisão.
todo seu ciclo vida-morte-vida, apontando que com a
predominância da cultura capitalista, eurocêntrica e A partir deles, foram detectadas seis categorias,
patriarcal, o ser humano tem vivido a negação da sua entre elas instabilidade emocional, inutilidade, doença
natureza. Esta visão antropocêntrica justifica a relação ou maldição e vergonha. A análise das narrativas mi-
245
diáticas permitiu ressignificar os preconceitos e tabus

apresentados nos discursos das mídias, desafiando o
debate da menstruação num aspecto cultural para o
ambiente escolar.
Como resultados parciais, foi possível eviden-
ciar a necessidade de ampliar a discussão da proble-
matização das cristalizações dos estigmas do sangue
que são produzidos e veiculados na mídia. O estudo
contribui para a sensibilização a partir dos saberes aca-
dêmicos interseccionais para que a menstruação ga-
nhe visibilidade também no que tange à sua importân-
cia cultural, transcendendo um fenômeno ainda visto
como puramente biológico.
REFERÊNCIAS

70, 2011.
DIAS, M. C.; SOARES, S.; GONÇALVES, L. A Perspectiva
dos Funcionamentos: entroncamentos entre
ecofeminismo e decolonialidade. In: ROSENDO,
Daniela. Ecofeminismos: fundamentos teóricos e
práxis interseccionais. Brasil: Ape’Ku: 2019.
FREYRE, G. Casa-Grande & Senzala. São Paulo. Global
Editora, 2005.
OWEN, L. Seu Sangue é Ouro. Trad. De Josiane Tibursky.
Viamão: Editora Lótus 22, 2019.
246
ABORDAGENS UTILIZADAS NOS (5) emancipatória, compreende a dimensão his-

tórica, social e política da sexualidade, defende
PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO o equilíbrio entre adaptação e crítica como for-
ma de enfrentamento da desigualdade de gêne-
SEXUAL PARA PESSOAS COM ro, da violência sexual e do preconceito.
DEFICIÊNCIA NO BRASIL Esta última pretende desvelar a realidade opres-
sora, a fim de tornar as pessoas conscientes das opres-
Laureane Marília de Lima Costa sões em que vivem e, a partir da luta, transformarem a
Claudionor Renato da Silva realidade. O objetivo deste resumo é apresentar quais
abordagens têm sido adotadas nos programas de ES
para PcDs.
Sob o referencial dos Estudos sobre Deficiên-
cia (DINIZ, 2007), a desigualdade experimentada pe-
Quase um quarto da população brasileira é las PcDs deixa de ser considerada resultado direto do
composta por pessoas com deficiência (PcDs), sendo a impedimento corporal, sendo considerada produto da
maioria do sexo feminino (IBGE, 2010), as quais estão relação entre um corpo com impedimento e uma so-
mais vulneráveis a sofrer violência sexual, esteriliza- ciedade com barreiras, incapaz de atender à diversida-
ção e aborto compulsórios (UNFPA, 2018), a perma- de física, sensorial e intelectual das pessoas, estende-
necer por mais tempo em relacionamentos abusivos -se o conceito de deficiência para o envelhecimento e/
(RICH, 2014), além de contrair infecções sexualmente ou doenças crônicas, argumentando que a interdepen-
transmissíveis (ISTs) (BRASIL, 2008), podendo ocor- dência e o cuidado são inerentes à condição humana.
rer tanto devido às agressões sexuais quanto à au- Para atingir o objetivo realizou-se revisão da literatura
sência de Educação Sexual (ES). O mito de que PcDs com busca no portal de periódicos da CAPES, utilizan-
são assexuadas e incapazes de relacionar afetivo- do a combinação “educação sexual AND pessoas com
sexualmente corrobora sua vulnerabilidade à violação deficiência”.
dos direitos sexuais e reprodutivos, à violência nos A busca foi refinada para artigos. Três artigos
relacionamentos íntimos, bem como negligencia o atenderam ao critério de inclusão: ser estudo de cam-
estabelecimento de ES. po cujos participantes fossem PcDs e o objetivo fosse
A ES é condicionada por dimensões sociopolíticas descrever intervenções/programas de ES. Para selecio-
e histórico-culturais, expressando-se por diferentes nar os artigos foram lidos: título, resumo e palavras-
abordagens, que produzem diferentes implicações -chave de todos os arquivos. Aos três artigos encontra-
para diferentes grupos (MELO, 2011). Existem, pelo dos foram acrescentados dois artigos que os autores
menos, cinco abordagens de ES (FURLANI, 2016): já conheciam e atenderam ao critério de inclusão,
totalizando cinco artigos (CURSINO et al. 2006; PIEC-
(1) normativo-institucional, mescla aspectos ZKOWSKI, 2007; MORALES; BATISTA, 2010; MAIA et al.
científicos e religiosos, compreende que a 2015; OLIVEIRA et al. 2018), que foram lidos na ínte-
sexualidade deve ser exercida para fins de gra, concentrando-se no objetivo supracitado.
reprodução, defende a privação de informações
e a abstinência sexual; Os resultados apontaram predomínio da abor-
dagem médico-biologista, seguida pela abordagem
(2) médico-biologista, compreende a sexualidade dos direitos humanos e dos direitos sexuais, muitas ve-
como determinação biológica e concentra-se na zes combinadas. Em um estudo foi identificada a abor-
prevenção de gravidez indesejada/precoce e de dagem emancipatória, mas sem abordar questões de
ISTs; gênero. Um estudo apresentou especificidades de gê-
(3) terapêutico-descompressiva, difundida pela nero, mas na abordagem médico-biologista. Nenhum
mídia com fins de liberação sexual, naturaliza programa abordou a vulnerabilidade das mulheres
um padrão de corpo ideal, corroborando a mer- com deficiência (McDs) em permanecer em relaciona-
cantilização da sexualidade; ( mentos abusivos.
4) dos direitos humanos e dos direitos sexuais, Com exceção de um estudo, há discussão de es-
reconhece a inexistência da universalidade dos tratégias para tornar as atividades acessíveis às pes-
direitos humanos, apontando para o significa- soas com diferentes tipos de deficiência. Conclui-se
do dos direitos sexuais para diferentes grupos, que há carência de programas de ES que adotem uma
propaga as premissas de respeito e tolerância às perspectiva emancipatória e que abordem a dupla vul-
minorias; nerabilidade das McDs à violação dos direitos sexuais
e reprodutivos e à violência de gênero. Sugere-se que
247
programas futuros contemplem a intersecção entre

gênero e deficiência dentro de uma abordagem eman-
cipatória de ES e com alinhamento aos Estudos sobre
Deficiência.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Pessoas com deficiência e DST/Aids. Brasília:

Ministério da Saúde, 2008.
CURSINO, E. H. et al. Orientação sexual para jovens
adultos com deficiência auditiva. Rev. Bras. Ed. Esp.
v.12, n.1, p.29-48, 2006
DINIZ, D. O Que É Deficiência? São Paulo: Brasiliense,
2007.
FURLANI, J. Educação Sexual na sala de aula: relações
de gênero, orientação sexual e igualdade étnico-
racial numa proposta de respeito às diferenças. Belo
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA
(IBGE). Censo Demográfico 2010: características gerais
da população, religião e pessoas com deficiência. Rio
de Janeiro, 2010.
MAIA, A. C. B. et al. Educação sexual para pessoas com
deficiência física. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, Araraquara, v. 10, n.1, jan.-mar., 2015.
MELO, S. M. M. Educação e sexualidade. Florianópolis:
UDESC/CEAD/UAB, Caderno Pedagógico, 2011.
MORALES, A. S.; BATISTA, C. G. Compreensão da
Sexualidade por Jovens com Diagnóstico de Deficiência
Intelectual. Psic.: Teor. e Pesq., vol. 26 n. 2, pp. 235-
244. 2010.
OLIVEIRA, M. G. et al. Aprendizado de cegas sobre
anatomia e fisiologia do sistema reprodutor feminino
mediante manual educativo. Revista Brasileira de
Saúde Materno Infantil, vol. 18, n. 4, p. 763-769. out.
- dez., 2018.
PIECZKOWSKI, T. M. Z. Educação sexual de pessoas
com deficiência mental. Revista Educação Especial, n.
30, p. 1-8, 2007.
RICH, K. ‘‘My Body Came Between Us’’: Accounts of
Partner-Abused Women With Physical Disabilities.
Affilia: Journal of Women and Social Work, vol. 29, n.
4, p. 418-433, 2014.
UNITED NATIONS POPULATION FUND (UNFPA). Young
persons with disabilities: global study on ending
gender based violence, and realising sexual and
reproductive health and rights. New York: UNFPA,
2018.
248
PIBID EM SALA DE AULA: Para a realização das intervenções, tomou-se

como base a importância da empatia, sensibilidade,
ENSINANDO SOBRE A HISTÓRIA para superar e desconstruir as práticas machistas pa-
triarcal em nossa sociedade. O primeiro módulo, onde
E A TRAJETÓRIA DAS MULHERES se discutiu questões relacionadas aos direitos huma-
nos, não foi colocado no início por acaso.
Marlane Leite da Silva
É fundamental falar sobre direitos humanos
e explicar a sua origem para que os educandos com-
preendam historicamente e passem a valorizar os seus
direitos como também os das outras pessoas, inclusive
os das mulheres. E desse modo, a literatura foi utiliza-
da como ferramenta para a compreensão disto e de
INTRODUÇÃO como ocorre a opressão feminina. Uma das obras utili-
zada foi A Hora da Estrela de Clarice Lispector, discus-
O presente trabalho configura-se em um re- são feita em sala através de um trecho,
lato de experiência. Visto que foi possível vivenciar a
prática docente através de intervenções possibilitadas Nunca pensara em “eu sou eu”. Acho que jul-
pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à gava não ter direito, ela era um acaso. Um
feto jogado na lata de lixo embrulhado em um
Docência (PIBID). No qual, fez parte o subprojeto de jornal. Há milhares como ela? Sim, e que são
História – História e Direitos Humanos: Memória, Con- apenas um acaso. Um feto jogado na lata de
dição Feminina e Resistências –, durante um período lixo embrulhado em um jornal [...] (LISPECTOR,
de 18 meses. O subprojeto foi dividido em três módu- 2006, p.43)
los: o primeiro foi intitulado “A literatura e o material
Com base nesse trecho foi possível buscar
fílmico, para debater a questão dos Direitos Humanos
compreender um pouco sobre a condição feminina.
na sociedade Brasileira”.
No segundo módulo, voltado para a compreensão do
O segundo módulo “O processo de construção, Movimento feminista como ação política, levou-se em
solidificação do machismo que provocou o silencia- consideração que “o feminismo é o convite a um diálo-
mento e exclusão das mulheres na história”. E o tercei- go radical e profundo” (TIBURI, 2019, p. 77). Sendo ele
ro “Violências e condições históricas que construíram fundamental para a aquisição dos direitos femininos.
um lugar de subalternidade para a mulher negra na
Outro ponto utilizado foi a contribuição de tra-
história brasileira”. Dessa maneira, objetiva-se desen-
jetórias de mulheres na História, tornou-se possível
volver uma análise resumida de algumas intervenções
discutir com mais aprofundamento as questões rela-
aplicadas em sala de aula, em cada um dos respectivos
cionadas a busca por equidade. Ressaltou-se a educa-
módulos. A prática docente e as atividades vivenciadas
ção como um meio importante para superar as desi-
ocorreram em turmas de 7° e 8° anos do Ensino Fun-
gualdades entre homens e mulheres. Desta forma, em
damental, em uma escola pública localizada no muni-
uma de nossas intervenções, trabalhou-se a represen-
cípio de São João – PE.
tatividade feminina, ressaltando sua importância. No-
mes como Joana d’Arc, Anita Garibaldi, Maria Quitéria
INTERVENÇÕES: EM BUSCA DE EQUIDADE e Maria da penha, foram utilizadas para promover um
debate tanto de suas trajetórias como o contexto em
A escola é um espaço importante para comba- que estiveram inseridas.
ter as discriminações. Dessa maneira, tomando como No terceiro módulo, priorizou-se discussões
base as competências gerais da educação básica conti- em torno de questões relacionadas as mulheres negras
das na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é fun- na sociedade brasileira. E além de visibilizar a trajetó-
damental ria de mulheres negras como por exemplo, Aqualtune,
Dandara, Maria Firmina e Djamila Ribeiro, trabalhou-
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar -se o preconceito racial. Levando em consideração que
e promovendo o respeito ao outro e aos direi- a mulher negra é descriminada duplamente “Se é certo
tos humanos, com acolhimento e valorização que em todas as classes de nossa sociedade a mulher
da diversidade de indivíduos e de grupos so- é oprimida, não se pode, no entanto, esquecer que a
ciais, seus saberes, identidades, culturas e po-
tencialidades, sem preconceitos de qualquer intensidade e, sobretudo, a natureza dessa opressão
natureza. (Base Nacional Comum Curricular, são diferenciadas”. (GIACOMINI, 2012, p. 19).
2017, p. 10)
Também foi um momento possível para dialogar
e refletir sobre a importância do “lugar de fala” e do
249
feminismo negro, pois como descreve Djamila Ribeiro,

é uma forma de “romper com o silêncio instituído para
quem foi subalternizado, um movimento no sentido
de romper com a hierarquia” (RIBEIRO, 2019, p. 89).
Com a temática do subprojeto de História do

PIBID, foi possível visibilizar a história das mulheres.
Ressaltar a importância dos Direitos Humanos, frisan-
do a relevância da conquista dos direitos femininos.
Possibilitou um conhecimento mais amplo em torno
do Movimento Feminista, também foi possível debater
sobre o preconceito racial e perceber, principalmente,
o quanto essa temática sensibilizou os educandos de-
vido à identificação com a temática. A prática docente
possibilitada pelo PIBID contribuiu com a formação en-
quanto professoras de História, compreendendo que
há várias formas de ensino e aprendizagem, e que é
importante refletir sobre como iremos atuar ao exer-
cer essa profissão.
REFERÊNCIAS
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COMUM CURRÍCULAR. Disponível em: http://
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2019.
TIBURI, M. Feminismo em comum – Para todas, todes
e todos. 11° ed. – Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos,
2019.
250
NÃO É NÃO: LETRAMENTO hierárquico ou ascendência inerentes ao exercício de

emprego, cargo ou função” (BRASIL, 2001). Assim, em
CRÍTICO, ENSINO uma sociedade caracterizada por opressão de gênero,
cabe questionar o papel da educação escolar no que
DE PORTUGUÊS E concerne à permanência ou ao enfrentamento desse
ENFRENTAMENTO À nefando establishment. Por um lado, a escola relapsa
às assimetrias de gênero, a qual não coloca em tela tal
IMPORTUNAÇÃO E AO ASSÉDIO chaga social, opera no agravamento dessa questão,
haja vista que propende a formar discentes subser-
Guilherme Barbosa vientes ou propaladores das estruturas patriarcais.
Por outro lado, a escola atenta a tal mote, que
discute a construção histórico-política das relações
desiguais de gênero e seus desdobramentos no con-
texto social vigorante, tende ao preparo de alunos
A importunação sexual e o assédio baseado no irresignados ao corolário do patriarcalismo, uma vez
gênero consistem em algumas das perniciosas implica- que oferta aos discentes a possibilidade de conhe-
ções da desigualdade de gênero, a qual historicamente cimento dos meandros desse sistema de opressão.
tem permeado, a sociedade brasileira. Ressalta-se que Desse modo, pleitear-se-á, nesse trabalho, pelo crucial
tal desigualdade, por seu turno, emerge como fruto das papel colaborativo da educação escolar no estilhaça-
estruturas patriarcais que têm esteado quase todas as mento e na derrocada do sistema patriarcal e escru-
nações. Nesse viés, se se enseja um mundo mais justo, tinar-se-á um percurso pedagógico do componente
no qual o marcador social de gênero não seja motivo curricular Língua Portuguesa cujo objetivo, além de
para degradação e aviltamento, urge a contestação e o potencializar as habilidades de escrita, leitura, orali-
desmantelamento dessas tirânicas estruturas, uma vez dade e reflexão linguística, se consubstanciava em es-
que, enquanto elas permanecerem atuantes, conser- timular os estudantes a um olhar desnormalizador a
var-se-ão o vilipêndio, a hierarquização e a violência à importunação sexual, ao assédio e ao modus operandi
população feminina. patriarcal da nossa sociedade.
Desta feita, pode-se frisar que a tolerância social Com o intuito de ancorar teoricamente o traba-
às práticas de importunação e de assédio baseado em lho, evocar-se-á, para um profícuo diálogo com a ex-
gênero está relacionada à cultura do estupro, a qual se periência didática, um arcabouço teórico em que se
configura como uma mescla de violências simbólicas alinham estudos do Letramento Crítico (Duboc, 2011,
que favorecem a invisibilização, o endosso, a leniên- 2012; Jordão, 2012; Menezes de Souza, 2011; Mon-
cia e a incitação à violação sexual (SOUZA, 2017). Essa temor, 2015), de Gênero e Educação (Furlani, 2008;
cultura, por sua vez, se consolida como expressão do Louro, 1997, 2008, 2011; Vianna e Ridentti, 1998) e
sistema patriarcal, no qual se desumaniza a mulher e a de um ensino de Língua Portuguesa produtivo (Antu-
reduz a objeto de satisfação dos desejos sexuais mas- nes, 2003; Geraldi, 1997; Mendonça, 2006; Suassuna,
culinos (SAFFIOTI, 2004). 2013) e envereda-se por uma metodologia de nature-
Conquanto considere-se, na legislação brasilei- za qualitativa e interpretativa (Moita Lopes, 1994) das
ra, a importunação e o assédio como eventos crimi- minhas próprias práticas de ensino.
nosos, pesquisas têm explicitado que persiste uma No percurso pedagógico, empreendido em um
onipresença nacional de tais atos no transporte pú- 8º ano de uma escola da Rede Municipal do Jaboa-
blico (Instituto Locomotiva e Instituto Patrícia Galvão, tão dos Guararapes, no primeiro bimestre de 2019,
2019), no trabalho (Instituto Talenses, 2019) e em contemplou-se a leitura e a análise linguística de um
festividades carnavalescas (IBOPE Inteligência, 2020), conjunto de textos, como artigos de opinião, charges,
o que confirma a vigência de um execrável projeto so- crônicas, infográficos, notícias, reportagens escritas e
cietário, no qual se subjugam as mulheres e se exaltam televisivas, tirinhas, cartilhas, cartaz de conscientiza-
os homens. ção, entre outros, que discorriam a respeito do assé-
A saber, o código penal define importunação dio e da importunação, que assola as mulheres em seu
como “ato libidinoso na presença de alguém de for- cotidiano. Importa sublinhar que, por conta da proxi-
ma não consensual, com o objetivo de satisfazer a midade das aulas com o carnaval e do acentuamento
própria lascívia ou a de terceiro” (BRASIL, 2018) e o dessas ações violentas nesta época, a priori enfocou-
assédio como o constrangimento “de alguém com o -se sobre tais vis práticas nessas festividades e a seguir
intuito de obter vantagem ou favorecimento sexual, estendeu-se a discussão sobre essas posturas invasivas
prevalecendo-se o agente da sua condição de superior em outros campos.
251
Nesse intenso período de leitura e análise lin-

guística, houve uma sistematização de conhecimentos
sobre a forma e a função do gênero cartaz de cons-
cientização, de modo a facultar os estudantes a produ-
zirem seus próprios cartazes, os quais manifestavam i)
instruções para denúncia às autoridades competentes
e ii) a relevância do combate e extinção dos temas alu-
didos. Tais artefatos ficaram expostos à comunidade
escolar no pátio e nos corredores do estabelecimen-
to, de modo a disseminar informações úteis sobre im-
portunação e assédio a um público mais amplo, como
estudantes de outras turmas, funcionários e responsá-
veis dos discentes.
Além disso, considerando que no ano letivo an-
terior, com o mesmo professor, estudou-se o gênero
poema, a turma também elaborou um poema coletivo,
exposto no mural principal da escola, cujo texto pro-
punha a mitigação desses danosos atos contra as mu-
lheres. Isso posto, afiança-se que o projeto pedagógico
suscitou pontos de vista discente reflexivo-problema-
tizadores à vituperação de gênero e resvalou, ao me-
nos no espaço escolar, em faíscas de mudanças no que
tange a posturas e atuações discursivas discentes ma-
chistas. Por último, com a socialização desse trabalho,
tem-se o fito de multiplicar ações pedagógicas que
contribuam no exortar de horizontes alternativos, nos
quais sejam repugnadas e abominadas as opressões
de gênero.
252
AS CONTRIBUIÇÕES questionamentos sobre a necessidade de atualização

no processo de formação dos profissionais do Direito
DAS EPISTEMOLOGIAS e surgiram dúvidas quanto à sua preparação para li-
dar com a proteção dos direitos relativos à sexualidade
DECOLONAIS NA FORMAÇÃO e ao gênero. Assim, pareceu oportuna e necessária a
DO BACHAREL EM DIREITO realização de pesquisa que investigasse se acadêmicos
do curso de Direito têm acesso durante a graduação
Simone Rosiane Corrêa Araújo aos estudos de gênero e sexualidade. Supõe-se que ao
longo do processo de formação dos profissionais que
atuarão na seara jurídica os debates sobre sexualidade
e gênero ainda são insatisfatórios e reproduzem dis-
cursos que reforçam os padrões binários, dicotômicos,
hierárquicos e engendrados.
INTRODUÇÃO
OBJETIVO GERAL
A regulação sexual é composta por um conjunto
de ações entre atores sociais para normalizar e nor- Considerando que a colonização do conceito de
matizar as sexualidades e acontece, principalmente, sexo e gênero foi parte do processo de racionalização
através da instituição dos discursos construídos pelas empreendido ao longo da construção da modernida-
ciências médicas e biológicas, enquanto a normatiza- de, se mostra necessária uma análise crítica do empre-
ção se desenvolve, sobretudo, com o auxílio das ciên- go dos referidos conceitos advindos das concepções
cias jurídicas. Trata-se de um processo que tem como euro-americanas e fundamentadas na família mono-
efeito a criação de campos de abjeção e sujeitos com nuclear por serem eles os fundamentos utilizados pelo
potencial desestabilizador da ordem por serem perce- Estado brasileiro na construção dos discursos jurídicos
bidos como ambivalente face ao discurso hegemônico que vêm obstaculizando a implementação e efetivação
que dita a heteronormatividade como normal, lícita e dos direitos LGBTs no país. Assim sendo, a pesquisa
desejável. Como consequência do processo de multi- tem por objetivo geral estudar epistemologias deco-
plicação das identidades sexuais e de gêneros surgem loniais ou de fronteira e avaliar a contribuição de sua
as demandas advindas desses novos sujeitos. A luta utilização nos estudos sobre gênero e sexualidade na
pelos direitos LGBTs se destaca como um dos marcos graduação de Direito.
principais do processo. (VIANA, 2018)
Tendo em vista a luta pelos direitos LGBTs a si- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
tuação vivenciada no Brasil é paradoxal: o discurso
oficial não coaduna com a prática estatal. Há leis, mas 1) Descrever o processo histórico e discursivo
os direitos não são implementados através de políticas do qual resultou a heteronormatividade compulsória e
públicas, cuja criação e efetivação ficam dependendo as identidades sexuais dissidentes enquanto constru-
da discricionariedade das autoridades. Vivencia-se, ção colonial que segue sendo reproduzida pelo discur-
então, no país a judicialização das demandas que tem so jurídico dificultando o reconhecimento e efetivação
por objeto os direitos LGBTs. A despeito do reconhecidos direitos LGBTs no Brasil.
mento do direito pretendido ao final da demanda, per-
cebem-se nas decisões judiciais visões essencialistas 2) Apresentar os conceitos de sexo e gênero
e biologizantes e um notório desconhecimento sobre como expressões do pensamento hegemônico euro-
questões de gênero e sexualidade. A inadequação dos cêntrico e avaliar a inadequação do seu uso univer-
posicionamentos e argumentos alertam para a insufi- salizado pelas instituições – sobretudo o Direito - nas
ciência de debates jurídicos nos estudos de gênero e relações do Estado com a sociedade civil.
sexualidade e, sobretudo, para a desinformação quan- 3) Investigar o acesso dos alunos de graduação
to às temáticas. (VIANA, 2018) aos estudos sobre gênero e sexualidade.
A herança colonial e seus princípios canônicos 4) Pesquisar epistemologias decoloniais latino-
perpetuaram a ordem hierárquica de sexo e gênero no -americanas.
Brasil, sendo possível identificá-la nas principais insti-
5) Avaliar o emprego das teorias sobre a descolo-
tuições sociais, dentre elas o Direito. Desde as Ordena-
nização dos saberes e desobediência epistêmica como
ções Portuguesas as legislações brasileiras reafirmam a
mecanismo a ser adotado nos estudos sobre gênero e
estrutura patriarcal e a heteronormatividade compul-
sexualidade visando a ressignificação discursiva.
sória. Tal constatação fez com que fossem levantados
253
METODOLOGIA MIGNOLO, W. D. Desobediência epistêmica: a opção

descolonial e o significado de identidade em política.
• Pesquisa bibliográfica exploratória e descriti- Cadernos de Letras da UFF: Dossiê: Literatura, língua
va. e identidade, n.34, p.287-324, 2008. Disponível em:
• Pesquisa documental: www.uff.br/cadernosdeletrasuff/34/traducao.pdf
Acesso em: ago. 2008.
Levantamento junto ao MEC e INEP das facul-
dades com cursos de graduação em Direito em
VIANA, I. C. Supremo Tribunal Federal: entre o
funcionamento em Montes Claros. importante avanço para a cidadania trans no Brasil e
a permanência de uma visão essencialista do gênero.
Levantamento do número de alunos matricu-
lados em 2020 nas instituições de ensino supe- Disponível em: https://sxpolitics.org/ptbr/8257-
rior identificadas. 2/8257. Acesso em:01/05/2018.
Levantamento do número de professores que
compõem o corpo docente das faculdades com
cursos de graduação em Direito em funciona-
mento em Montes Claros no ano de 2020.
• Pesquisa documental junto aos cursos de Di-

reito em funcionamento em Montes Claros com o ob-
jetivo de identificar informações sobre o acesso dos
alunos de graduação aos estudos sobre gênero e se-
xualidade. Serão objeto de análise:
• os Planos Político-pedagógicos;
• os planos de ensino das disciplinas que com-
pões a grade curricular dos referidos cursos;
• as referências bibliográficas das disciplinas
que compões a grade curricular dos cursos.
Entrevistas e aplicação de questionários.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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saber. Tradução de Maria Thereza da Costa
Albuquerque. 13.ed. Rio de Janeiro: Edições Graal,
1999.
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eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-
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Campinas , n. 50, e175018, 2017 . Disponível
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83332017000200311&script=sci_abstract&tlng=pt>.
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______. Corpo, gênero e sexualidade: um debate
contemporâneo na educação. 9ª.ed. Rio de Janeiro:
Editora Vozes, 2017.
254
UMA DRAG QUEEN EM Vale do Paranhana, interior do Rio Grande do Sul, du-
rante os meses de junho e julho de 2019, como evento
ESPAÇOS EDUCACIONAIS: fechado para famílias convidadas. Os três encontros
seguiram uma ordem de atividades bastante parecida,
TENSIONAMENTOS ENTRE iniciando com a organização do espaço e a montação
ARTE E SCRIPTS DE GÊNERO da drag, seguindo para a recepção das famílias.
Após isso, havia a apresentação da proposta das
Cristiano Eduardo da Rosa atividades e agradecimentos pela presença de todos,
coletando as assinaturas nos termos de concordância
de participação na pesquisa. Depois, a introdução da
mediadora de leitura ao grupo que realizava algumas
interações, questionando as primeiras impressões das
Nesta pesquisa investiguei como crianças com crianças sobre os livros que seriam lidos, então ocor-
idade entre quatro e seis anos, estudantes da Educa- rendo a leitura das duas obras. Logo, a realização da
ção Infantil, são capturadas e rompem com os scripts roda de conversa e, ao final, as atividades lúdicas. Fei-
de gênero – expectativas acerca do ser e se fazer ho- tas as despedidas, acontecia a reorganização do espa-
mem e mulher – a partir do contato com a arte por ço e a desmontação da drag.
meio da drag queen e da literatura. Para isso, operei Ter operado com a drag como mediadora de
com as teorizações dos Estudos de Gênero e dos Es- leitura literária me sugeriu como algumas crianças
tudos Culturais em uma perspectiva pós-estruturalista pequenas já compreenderiam a performatividade de
de análise, com autores/as como Guacira Lopes Louro, gênero, uma vez que perceberiam a montação da drag
Jane Felipe, Fernando Seffner, Tomaz Tadeu da Silva, e a interpretariam como uma fantasia, algo não natu-
Cristina Rosa, Regina Zilberman, Judith Butler, Debo- ral e com atos intencionais. Além disso, tal experiência
rah Britzman e Michel Foucault, entre outros/as. de contato com essa arte também despertou nelas a
A metodologia constituiu em três encontros de curiosidade do processo identitário, promovendo, de
mediação de leitura literária, realizados por uma drag certa forma, uma reflexão sobre suas próprias identi-
queen, e de rodas de conversa com perguntas dispara- dades que estão sendo constituídas.
doras sobre os livros apresentados e atividades lúdicas. Por meio das rodas de conversas, foi possível
Nesse sentido, a pessoa responsável pela mediação emergir cinco ensaios de análise: (i) “Ele não precisa-
de leitura foi um professor licenciado em Pedagogia va se fantasiar pra contar historinhas!”: a performati-
e docente da Educação Infantil há cinco anos. Além vidade ao olhar de meninos e meninas; (ii) “Menino
disso, na intenção de garantir uma atuação adequada também tem cílios!”: controle e reconhecimento dos
nas sessões, ele participou de três capacitações online corpos infantis; (iii) “Ninguém vai contar segredo pro
sobre literatura infanto-juvenil, contação de histórias, pai?”: a noção de paternidade na infância; (iv) “Dois
mediação de leitura e leitura em voz alta. homens não é um casal!”: as compreensões das crian-
As obras escolhidas para leitura foram de auto- ças sobre famílias; e (v) “Na minha escola as crianças
res/as nacionais e internacionais, com histórias para acham que a cor de menino é azul e cor de menina é
crianças que oportunizavam o debate sobre as ques- rosa!”: feminilidades e masculinidades nos primeiros
tões de gênero, assim como de classe, raça e sexualida- anos de vida. Por meio desta pesquisa, em que par-
de. Assim, para o primeiro encontro, a leitura contou ticiparam nove crianças, constatei movimentos que
com os livros “Flicts” (2012), do escritor e ilustrador indicam como acontece a captura (aprendizagem, per-
brasileiro Ziraldo, e “Tudo bem ser diferente” (2009), cepção e (re)produção) e a ruptura (negociação e sub-
do escritor ilustrador estadunidense Todd Parr; já para versão) dos scripts de gênero na infância, analisando
o segundo, os livros foram “Monstro Rosa” (2016) da os discursos infantis sobre performatividade, controle
escritora e ilustradora espanhola Olga de Dios, e “To- corpos, paternidade, famílias, feminilidades e mascu-
dos zoam todos” (2016) do escritor e ilustrador colom- linidades.
biano Dipacho, com a temática diferenças; e no tercei- A captura envolveria três movimentos: (i) a
ro, a leitura foi das obras “Uma história apaixonada” aprendizagem, em que a sociedade com suas institui-
(2009) da escritora brasileira Léia Cassol, e “Meu ami- ções (família, escola, igreja) ensina à criança os modos
go Jim” (2007) da escritora e ilustradora belga Kitty de ser homem ou mulher; (ii) a percepção, que envol-
Crowther, com a temática relacionamentos. ve quando o sujeito infantil se dá conta de como o gê-
Os encontros, inspirados no projeto estaduni- nero organiza a cultura e o meio social onde vive; e (iii)
dense Drag Queen Story Hour, que acontece desde a (re)produção, simbolizando os momentos em que a
2015, ocorreram em uma biblioteca de uma cidade do criança repete essas normas e também as aponta para
255
outros sujeitos, indicando como (in)adequados deter- Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2019.
minados comportamentos ou preferências. Já a ruptu-
ROSA, C. M. Alfabetização literária: bebês, leitores e
ra, aconteceria a partir de dois movimentos: (i) a nego-
livro fascinantes. In: ALBUQUERQUE, S. S.; FELIPE,
ciação, quando a criança começa a criar outras formas
J.; CORSO, L. V. (Orgs.). Para Pensar a Docência na
de ser menino ou menina, tensionando ou mesmo
Educação Infantil. Porto Alegre: Evanfrag, 2019. p.
rompendo com alguns scripts de gênero rigidamente
120-142.
estabelecidos pela cultura, indo assim na contramão
das expectativas da sociedade; e (ii) a subversão, re- ZIRALDO. Flicts. 2. ed. São Paulo: Melhoramentos,
presentando as atitudes e os discursos infantis que 2012.
questionam e se posicionam de maneira confiante e
segura perante as normas, confrontando as ideias de
que podem ou não podem realizar determinadas ati-
vidades exatamente por serem meninos ou meninas,
por exemplo.
Observei também que tais movimentos de
transgressão acontecem apenas em ambientes demo-
cráticos e laicos, quando as crianças se sentem moti-
vadas e seguras (fatores que podem ser trazidos pela
literatura e pela arte em geral) para se posicionarem
e questionarem as normas que as regulam – sempre
em uma matriz cisheteronormativa – seja na família,
na escola, na igreja ou em outros espaços educativos e
sociais dos quais elas participam e/ou transitam desde
a mais tenra idade.
REFERÊNCIAS
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subversão da identidade. Tradução Renato Aguiar.
31. ed. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2017.
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Cassol, 2009. (coleção Histórias da Miroca)
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FELIPE, J. Scripts de gênero, sexualidade e infâncias:
temas para a formação docente. In: ALBUQUERQUE,
Simone Santos; FELIPE, Jane; CORSO, Luciana Vellinho
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LOURO, G. L. Um corpo estranho: ensaios sobre
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PARR, T. Tudo bem ser diferente. São Paulo: Panda
Books, 2009.
ROSA, C. E. Educação, Infâncias e Arte Drag: a
literatura subvertendo os scripts de gênero. 2019. 184
f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
256
MARCOS DA HISTÓRIA refere a abordagem dos movimentos sociais e movi-

mento LGBT.
DO MOVIMENTO
LGBTQ+ NO BRASIL METODOLOGIA
Wallace Matos da Silva Esta reflexão de cunho teórico, e de caráter bi-
Edson Fernando Oliveira Silva bliográfico, busca contribuir para a ampliação acerca
de uma epistemologia decolonizada no que se refere
à temática LGBTQ+. Busca-se provocar compreensões
acerca do que foi pesquisado, criando relações, qua-
lificando e discernindo o que se encontra situado ao
redor dos sujeitos, promovendo apreensões a partir
dos entrelaçamentos dos elementos que se situam no
INTRODUÇÃO tempo e no espaço, abarcando as questões culturais e
históricas.
A relevância desta reflexão teórica se justifi-
ca por possibilitar compreender um campo do saber
em ascendente processo de pesquisas, provocando ANÁLISE
questionamentos que valorizem as dimensões socio-
culturais na construção de alicerces para o empode- Historicamente e de forma hegemônica, as dis-
ramento da sexualidade dissidente, numa conjuntura cussões que envolvem sexo foram amplamente difun-
político-social conservadora e de apagamentos de di- didas com bases em questões da genética, anatomia e
reitos já conquistados pelos movimentos sociais LGB- hormonal, resultando num processo de designação de
TQ+ (GREEN, 2018). normativas de machos e fêmeas. Dessa forma, a socie-
dade tende a classificar as categorias sexuais de forma
Neste contexto, esta proposta contribuirá para simplista, tendo como base as características biológi-
uma reflexão numa vertente teórica decolonizadora cas, em “masculino” e “feminino”, pautando-se numa
nesse cenário de retomadas de pensamentos ultra- “lógica do sexo” constituída em oposições binárias,
conservadores, propondo um pensamento plural e deslocando o sexo ao campo da racionalidade ociden-
histórico que abranja e acompanhe as transformações tal, conforme afirma Foucault (2015).
sociais, lançando um olhar que considere e respeite as
novas configurações das Dissidências Sexuais, como O modelo binário heterossexual, patriarcal, de
fatores de inspiração e inquietação que nos impulsio- dominação e exploração masculina oprime todas as
na a caminhar. possibilidades de dissidências sexuais e de gêneros,
inerentes aos seres humanos. Com relação a essa si-
tuação, Bourdieu (2014) reitera que esse modelo de
OBJETIVOS dominação masculina, da forma como ela é imposta e
vivenciada, promove violências simbólicas por meio de
• Contextualizar o histórico das lutas do movi- uma submissão paradoxal.
mento LGBTQ+ no Brasil;
Na década de 1990, em meio aos avanços “Estu-
• Propiciar reflexões decolonizadoras com rela- dos de Gênero”, em busca da defesa das dissidências
ção às subjetividades do sujeito LGBTQ+ sexuais e de gênero como lugar de existência, há o sur-
gimento da Teoria Queer, que provocou mudanças nas
teorias do movimento LGBTQ+, segundo Louro (2001),
REFERENCIAL TEÓRICO o termo “Queer possuía uma conotação pejorativa,
utilizado para designar homens e mulheres homosse-
A ancoragem conceitual desta reflexão se fun- xuais”.
damentou nas conceituações teóricas de autores que
contribuíram de forma aprofundada para a constru- A Teoria Queer opera com a crítica à oposição bi-
ções das reflexões aqui apresentadas, a partir dos es- nária homossexualidade/heterossexualidade, ou seja,
tudos sobre Dissidências de gênero e sexual de Bento torna-se uma prática de vida que se coloca contrário
(2017), Butler (2003), Colling (2013, 2015, 2018), Lou- às normas sociais consideradas como aceitas. Segundo
ro (2001, 2003, 2008), Scott (1995), Miskolci (2009) Louro (2001), é necessário empreender uma mudança
dentre outros citados ao longo desta reflexão. De epistemológica que rompa a lógica binária e seus efei-
Gohn (2012), Scherer-Warren (1993), Green (2018), as tos: hierarquia, classificação, dominação e exclusão.
discussões que esta pesquisa pode explorar no que se Butler (2003), em Problemas de Gênero, contribui, no
257
universo dessa discussão, esclarecendo a conceitos re- subversão da identidade. Tradução Renato Aguiar. Rio
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contrário ao processo de uniformização. LOURO, G. L. Teoria Queer: uma política pós-identitária
Bento (2017) destaca que o cenário brasileiro para a educação. Rev. Estudos Feministas. [online].
para os LGBTQ+ não está desconectado de uma cultura 2001, vol.9, n.2, pp.541-553.
política nacional que se caracteriza por fazer o excluído PRECIADO, B. Manifesto contrassexual: práticas
“limpar” suas marcas de diferença para ser aceito. Os subversivas de identidade sexual; tradução de Maria
estudos Queer possibilitam o processo de politização Paula Gurgel Ribeiro. São Paulo: n-1 editora, 2014.
das sexualidades contra hegemônicas, defendendo
uma plataforma de identidades não essencializadas e
um produção de práticas contrassexuais (PRECIADO,
2015).
Os resultados surgidos a partir desta reflexão

condizem com a construção de um aporte teórico que
possibilite o surgimento de outras ações, ou propos-
tas, que garantam o aprofundamento acerca da temá-
tica em questão bem como de ações mais profícuas,
de cunho prático a depender do contexto a ser anali-
sado, implementado e transformado e na formação de
pessoas, sejam elas autodeclaradas LGBTQ+, ou não.
Esse estudo impacta na perspectiva de empoderamen-
to dos sujeitos LGBTQ+ com vistas a transformações
no cenário das relações sociais e a formulação de uma
conjuntura político-social que refutem os posiciona-
mentos conservadores, dirimindo o surgimento ou o
fortalecimento de discursos de intolerâncias e ódio na
sociedade.
REFERÊNCIAS

BORRILLO, D. Homofobia: história e crítica de um
preconceito; tradução de Guilherme João de Freitas
Teixeira. 1º ed.; 2. reimp. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2015. 141p.
BOURDIEU, P. A Dominação Masculina. Rio de Janeiro:
Ed. Bertrand Brasil, 2015.
BUTLER, J. P. Problemas de gênero: feminismo e
258
A FORMAÇÃO CULTURAL E são socialmente aceitas pelas instituições que são en-
carregadas pela normatização desses corpos. A força
SOCIAL NO PROCESSO DE cultural propagada por essas instituições repercute na
responsabilidade de reproduzir os significados cultu-
APRENDIZAGEM ENVOLVIDO rais fundamentais para a manutenção e difusão desses
NAS BRINCADEIRAS significados (DORNELLES, 2014).
ENTRE OS GÊNEROS As brincadeiras constituem a linguagem da

criança, uma das mais importantes e significativas ma-
Khrysalis Pires de Castro neiras de expressar o que pensam, aprendem e viven-
ciam e são através dessas brincadeiras que as crianças
Patricia Thoma Eltz demostram que compreenderam o mundo, recons-
truindo e construindo cultura a partir da representa-
ção das suas relações sociais através do brincar.
METODOLOGIA
INTRODUÇÃO O presente estudo trata-se de uma revisão bi-
bliográfica e uma análise através das unidades de re-
Através da minha trajetória como acadêmica gistro e conteúdos dos estudos pesquisados sobre for-
do curso de Educação Física e com as vivências como mação cultural e social buscando estabelecer relação
docente no ambiente escolar percebi que a educação ou não ao aprendizado através das brincadeiras entre
física não proporcionava aprendizado a todos. Em suas os gêneros. Foram analisados artigos produzidos no
brincadeiras meninos e meninas constroem um apren- Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte em eventos
dizado motor, cognitivo e intelectual necessários para como o Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte
o desenvolvimento de diversas capacidades. Nesse durante dos anos de 2013 a 2018. Os descritores utili-
sentido questiono o motivo em que as meninas têm zados foram gênero, brincadeiras, aprendizagem e for-
mais dificuldade nas aulas de educação física do que mação cultural e social. Foram analisadas edições da
os meninos? Percebe-se que das brincadeiras realiza- Revista Brasileira de Ciências do Esporte e os Cadernos
das nas aulas de Educação Física e nos recreios existe de formação da mesma instituição.
a necessidade de compreensão dos processos de for-
mação cultural e social e a sua possível interferência
no aprendizado desenvolvido através das brincadeiras ANÁLISE DOS RESULTADOS
entre os gêneros.
O objetivo geral desta pesquisa é compreender Através da leitura dos artigos selecionados na
como se dá a relação entre os gêneros através das brin- análise das revistas compreende-se no artigo de Ucho-
cadeiras. Os objetivos específicos são: analisar as brin- ga e Altmann (2015) que existe a discussão sobre a
cadeiras realizadas durante o recreio escolar, entender participação das meninas nas atividades esportivas,
os diferentes gêneros na formação cultural e social no elas geralmente se esquivam por achar que não são
processo de aprendizagem e discutir as aprendizagens capazes de realizar tal feito exercendo papéis coadju-
que ocorrem através das brincadeiras. vantes. A falta de habilidade se torna naturalizada e
reforçada na família e também das brincadeiras esco-
lares. As brincadeiras, para Wenetz e Stigger (2007),
REFERENCIAL TEÓRICO mesmo tendo um caráter prazeroso, possuem uma di-
mensão educativa que disciplinam para viver em um
Apresento os conceitos de formação cultural e contexto social e cultural aceitável que valoriza uma
social associado ao conceito de gênero a ideia de um forma de ser menino e menina.
conjunto de experiências vividas e sentidas com sig- Os trabalhos analisados citam as brincadeiras
nificados produzidos em uma cultura em determina- como processos importantes para a formação. Meni-
da sociedade. Exploro a historicidade do corpo como nas ocupam espaços pequenos nos recreios por pouca
Goellner (2003) descreve como produzido na e pela habilidade e para Wenetz e Stigger (2007) esta é uma
cultura e não como somente uma composição bioló- questão cultural e social excludente de determina-
gica. das vivências corporais o que para Uchoga e Altmann
O Gênero na sociedade significa compor uma (2015) o desenvolvimento de qualquer habilidade ne-
identidade com algumas características esperadas que cessita de prática e incentivo.
259
O incentivo às atividades no ambiente escolar

pode ser igual, mas a participação e envolvimento não
são os mesmos entre as crianças. As brincadeiras são
processos de aprendizagens sociais e culturais que di-
tam os modos de ser feminino e masculino um modo
de ser considerado dentro da normalidade, gerando
exclusões. As dificuldades das meninas podem estar
ligada na falta de incentivo a determinadas modalida-
des que foi apontado em ambos estudos analisados.
Sobre a questão inicial da dificuldade das meni-
nas nas aulas de educação física ser maior que a dos
meninos, pode-se ligar este fator diretamente a for-
mação da criança e aos estímulos dados através das
brincadeiras.
REFERÊNCIAS
DORNELLES, Priscila Gomes. Corpo, gênero e práticas

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de queer. In: FERRARI, Anderson et al. (Org.). Corpo,
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espaço educativo? In: Congresso Brasileiro de Ciências
do Esporte, 15. e Congresso Internacional de Ciências
do Esporte, 2., 2007. [Anais...] Disponível em: <
http:// www.cbce.org.br/docs/cd/lista_area_03.htm
>. Acesso em: 10 dez. 2018.
260
FEMINISMOS E PORNOGRAFIA: mais amplo, tal qual aquele levado a cabo pelo mo-
vimento feminista. Tais pesquisas tendem a encontrar
PENSANDO A PARTIR seus nichos de produção nas áreas relacionadas a saú-
de1.
DA EDUCAÇÃO
Objetivamos com a presente proposta de pes-
Gabriela Bercht quisa e comunicação contribuirmos para o contínuo
desenvolvimento deste importante debate. Em espe-
cial, pretendemos avançar no entendimento de como
se dá a apropriação do discurso pornográfico por parte
de jovens; entendendo que tal discurso joga um pa-
pel importante na cultura contemporânea juvenil, que
pode ter reflexos nos modos de subjetivação da sexua-
lidade entre este público. Acreditamos que a signifi-
John Austin foi um dos filósofos que destacou a cação de cultura e a interdisciplinaridade dos Estudos
tendência que a filosofia possui em dar atenção para o Culturais favorecem a análise dos processos que envol-
conteúdo e para o efeito de uma locução nos ouvintes, vem comunicação e constituição de subjetividades.
mas em ignorar as ações constituídas pelo discurso.
Sendo fundamental a ideia de que as análises
Foi partindo, então, da teoria de Austin que duas im-
que envolvem cultura devem ser marcadas pela aná-
portantes autoras do feminismo norte-americano, Ca-
lise dos processos que levam a produção de significa-
tharine MacKinnon e Judith Butler se dedicaram a pen-
do e definições sobre o mundo social. Neste sentido,
sar o papel que a pornografia cumpre na instituição e
seguindo as recomendações dos Estudos Culturais, é
propagação de desigualdades e comportamentos ge-
necessário ampliar o foco para além da leitura dos tex-
nerificados, chegando a conclusões bastante distintas.
tos pornográficos. A forma como estes são recebidos
A maneira como o discurso pornográfico opera, então,
não pode ser derivada apenas da intenção da produ-
na construção social da realidade do sexo se tornou
ção. Recairíamos, desta forma, em uma perspectiva
tema, a partir dos anos 1970, de uma das discussões
produtivista, na qual se deriva todo o sentido de um
mais acaloradas do debate feminista.
produto cultural das condições de produção. É neces-
De maneira bastante resumida, Catharine Ma- sário historicizarmos e contextualizarmos o processo
cKinnon ao lado de outras feministas como Andrea de produção de significado a partir do uso.
Dworkin, acreditavam que deveria haver um esforço
Nossa proposta de pesquisa encontra-se atual-
por parte do Estado para regulamentar (na posição
mente em andamento, não tendo sido realizados, ain-
mais branda) ou para coibir (em uma posição mais
da, os processos que envolverão a coleta de informa-
radical) a produção e a divulgação de materiais por-
ções, via questionários e entrevistas, junto aos grupos
nográficos, na medida em que estes eram vistos não
de jovens que pretendemos acompanhar. De maneira
apenas como propagadores de um discurso discrimi-
que presente proposta de comunicação possui, dois
natório em relação as mulheres, mas como discursos
objetivos principais: primeiramente sistematizar algu-
que atuam a discriminação sexual.
mas das questões levantadas por diferentes vertentes
De outro lado, encontravam-se pensadoras, do pensamento feminista em torno da questão porno-
como Judith Butler e Gayle Rubin, que acreditavam gráfica; gostaríamos, ainda, por fim, de apresentarmos
que a pornografia opera como discurso, que pode ser dados iniciais da pesquisa bibliográfica já realizada de
discriminatório, e, no entanto, não compartilhavam da maneira a explicitar alguns pontos que nos parecem
descrição da pornografia enquanto conduta (ou ato) chaves sobre a inserção do discurso pornográfico no
discriminatório. Defendiam que, enquanto discurso meio on-line e sobre o acesso a materiais pornográfi-
discriminatório e não ato, a pornografia e seus possí-
veis efeitos deveriam ser combatidos através da res- 1 Ver: LOFGREN-MARTENSON, Lotta; MANSSON, Sven-
significação das performances que o pornô mobiliza. Axel. Lust, Love, and Life: A Qualitative Study of Swedish Adoles-
Tal debate esteve durante muito tempo foca- cents’Perceptions and Experiences with Pornography. In Journal of
do em questões teóricas fundamentais, tendo sido em sex reserch, V. 47, ed. 6. 2010. p. 568-579.; ROMITO, Patrizia; BEL-
raras ocasiões, no entanto, aprofundado através de TRAMINI, Lucia. Factors Associates With Exposure to Violent or De-
pesquisas empíricas com um enfoque cultural. Por ou- grading Pornography Among High School Students. In The Journal
tro lado, existe um número de pesquisas que buscam of School Nuersing, Vol. 31(4), p.280-290. 2015.; ROTHMAN, Emily
averiguar de que forma se dá o consumo de porno- F. et al. “Without Porn … I Wouldn’t Know Half the Things I Know
grafia entre os mais diversos grupos, sem, no entanto, Now”: A Qualitative Study of Pornography Use Among a Sample of
Urban, Low-Income, Black and Hispanic Youth, In:The Journal of
estender ou relacionar suas conclusões a um debate
Sex Research, 52:7, 736-746, 2014
261
cos na internet por jovens. Pretendemos, desta forma,

contribuir para o andamento do debate sobre a pos-
sível utilização de artefatos pornográficos como arte-
fatos culturais pedagógico que ensinam ou informam
técnicas de como portar-se e atuar sexualmente, de
maneira a influenciarem a constituição de noções de
masculinidades e feminilidades, principalmente entre
a população jovem.
REFERÊNCIAS:
AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer. Trad. de Danilo.

Marcondes de Souza Filho. / Porto Alegre: Artes
Médicas: 1990.
BUTLER, J. Excitable Speech: a politics of the
performative. New York: Routledge, 1997.
LOFGREN-MARTENSON, L.; MANSSON, S. Lust,
Love, and Life: A Qualitative Study of Swedish
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Pornography. In Journal of sex reserch, V. 47, ed. 6.
2010. p. 568-579.
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação. Uma
perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 2010.
MACKINNON, C. Only words. Cambridge: Harvard
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MEYER, D. E. E.; PARAÍSO, M. A. Metodologias de
Pesquisas Pós-Críticas em Educação. Belo Horizonte:
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ROMITO, P.; BELTRAMINI, L. Factors Associates With
Exposure to Violent or Degrading Pornography Among
High School Students. In The Journal of School
Nuersing, Vol. 31(4), p.280-290. 2015.
ROTHMAN, E. F. et al. “Without Porn … I Wouldn’t
Know Half the Things I Know Now”: A Qualitative Study
of Pornography Use Among a Sample of Urban, Low-
Income, Black and Hispanic Youth, In: The Journal of
Sex Research, 52:7, 736-746, 2014.
SAN MARTIN, F. R. Otro porno es posible: feminismo
y postpornografía. In Reversa, CECU Ed., Santiago de
Chile, 2011.
262
“RECEITAS MÁGICAS”: Como aportes teórico-metodológicos, buscamos

uma problematização a partir de perspectivas de gêne-
UM OLHAR SOBRE ro e decolonialidade. Portanto, utilizamos a proposta
de um novo olhar sobre a formação histórico-cultural
AMEFRICANIDADE E do Brasil, procurando enfatizar uma América africana e
GÊNERO NOS TERREIROS latina, como propõe Lélia Gonzalez. Compreendemos
ainda, a importância do feminismo subalterno, traba-
Bárbara Magalhães Tavares Rodrigues lhado por Luciana Ballestrin, para a compreensão da
temática aqui abordada. Por fim, utilizamos os estudos
Walter Valdevino do Amaral
de gênero como um componente crucial nas relações
e a performatividade do mesmo, proposto por Judith
Butler.
Traçaremos agora, aspectos da tradição ioru-
bá, para termos uma compreensão acerca da obra
analisada. Na família iorubá, não há palavras que de-
notem individualmente menina ou menino e, no que
A partir desse estudo, procuramos observar as diz respeito, às categorias “marido” e “mulher”, utili-
consequências das transformações ocorridas no cam- za-se o termo oko – que em inglês é registrada como
po historiográfico acerca dos estudos de gênero, a par- marido – que não tem uma especificação de gênero,
tir do encontro entre o pós-modernismo e feminismo, pois abrange ambos: machos e fêmeas. Partindo des-
com novas práticas e teorias para o entendimento do ta perspectiva, há uma confluência com o conceito de
gênero sob o colonialismo. Tendo em vista tais trans- performatividade de gênero da filósofa Judith Butler,
formações, objetivamos realizar uma quebra da lógica com a qual se espera que o gênero masculino aja de
binária de gênero, analisando alguns aspectos do livro uma forma “masculina” e o mesmo para o feminino,
“Receitas Mágicas”, de Dulce Chacon, publicado em quando na verdade não há de fato papeis pré-estabele-
1973, o qual discorre sobre costumes, tradições e re- cidos, ou “naturais”, para nenhum dos gêneros dentro
ceitas das comunidades de terreiro, postas em prática da construção de uma família ioruba; diferentemente
pelas mulheres. da construção de uma família nuclear, na qual há uma
A escritora, jornalista, psicopedagoga e edu- normatização dos corpos, com o “sonho de formar
cadora, Dulce Chacon, nasceu no dia 8 de janeiro de uma família perfeita”, composta por um homem, viril
1906, na cidade de Recife. No início da década de e trabalhador, uma mulher, feminina, delicada e zelosa
1930, juntamente com a amiga Edwiges de Sá Pereira, para com o lar e seus filhos/as, que deverão seguir a
engajou-se na sua luta pela melhoria da vida das mu- mesma tradição generificada da família.
lheres, através da Federação Pernambucana pelo Pro- Através da escrita de Dulce Chacon, em “Recei-
gresso Feminino. No ano de 1960, tornou-se imortal tas Mágicas”, conseguimos ampliar o nosso campo de
pela Academia Pernambucana de Letras, ocupando a debate acerca do funcionamento de um terreiro, bem
cadeira de número 7. Ela faleceu no dia 10 de outubro como, o papel dos pais e mães de santo, a partir do
de 1982, aos 76 anos de idade. estudo sobre da tradição iorubá. Neste livro, ela reu-
Com o objetivo de investigarmos a prática da niu algumas “receitas”, como “Conservar o namorado
pesquisa histórica mediante os estudos de gênero e e casar com ele”. A qual apresenta uma mistura de
decolonialidade, procuramos observar, especialmente crenças, como católicas e místicas, que contribuiriam
os conceitos de amefricanidades e performatividade para as mulheres conservarem seus relacionamentos.
de gênero na escrita de Dulce Chacon, uma mulher Indicando diversas orientações, entre elas: “evitar ciu-
branca de classe média que realizou uma pesquisa so- meiras”; que denota diversos significados, implícitos e
bre os terreiros no Nordeste. explícitos.
A lógica binária apresenta papeis específicos Portanto, para manter um relacionamento, as
para os homens e mulheres, mas aqui, procuramos mulheres deveriam agir de acordo com as regras da
romper com essa colonialidade que vê o “diferente” sociedade, conforme a ótica heteronormativa e pa-
como meio para hierarquizar, haja vista que, a constru- triarcal. Ou seja, a partir do conceito de sexopolítica de
ção da família iorubá se dá de uma forma completa- normatização das identidades sexuais, entrando em
mente distinta da família nuclear ocidental. Nesse sen- choque com a noção de construção da família iorubá,
tido, realizamos uma modificação da lógica binária de não generificada, que tem como princípio organizador
gênero com a qual se costuma pensar, no que se refere a antiguidade, em que marido e esposa não são locais
ao conteúdo da obra “Receitas mágicas”. de gênero.
263
Durante a análise deste livro, identificamos,

ainda, práticas femininas nos rituais afro-brasileiros,
destacando o papel desempenhado pelas mulheres
dentro dos terreiros e as estratégias que as mesmas
utilizam, assim como, o entendimento da participação
feminina nas suas práticas de resistência contra o pre-
conceito de seus costumes.
Pelo exposto, acreditamos que, este trabalho
contribui para os estudos de gênero a partir da pers-
pectiva decolonial, visto que se propõe a tirar o véu
branco e europeu que cobre as demais formas de cul-
tura e vivências. Perceber a diferença da organização
familiar dentro de um terreiro, que foge do gênero
como ideal civilizatório, o que praticamente desmon-
ta o aparato que produz a normatividade dos corpos,
prática que fica conhecida como subversiva, já que a
normatividade é o principal eixo do controle sobre os
corpos, criados pelo sistema capitalista.
REFERÊNCIAS
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Atuais. Disponível em <http://www.aplpe.org.br/
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OYEWÙMÍ, O. Conceituando o gênero: os fundamentos
eurocêntricos dos conceitos feministas e o desafio das
epistemologias africanas. Dakar: 2004.
264
AS POLÍTICAS DE AÇÕES direito à vagas por meio de cotas e garantias de per-

manência. Além disso, pretende-se verificar se as re-
AFIRMATIVAS PARA O ACESSO feridas instituições incluem em seu currículo o debate
de identidade de gênero e sexualidade e se promovem
DAS PESSOAS TRANS NO práticas que envolvam o respeito à pluralidade huma-
ENSINO PÚBLICO SUPERIOR: na no cotidiano acadêmico.
UM OLHAR PARA A REALIDADE Este estudo tem como principal fundamentação

teórica: Butler (2016) sobre as questões que envol-
DAS INSTITUIÇÕES DO vem gênero e sexualidade; Foucault (2015) sobre as
relações de poder e sexualidade; Bento (2012) sobre
LITORAL DO PARANÁ. a transexualidade; Louro (2000) sobre sexualidade e
educação; Chauí (2013) sobre as universidades no Bra-
Ítalo Pereira Barcellos Neto sil. Essa pesquisa de abordagem qualitativa explorató-
Cíntia de Souza Batista Tortato ria será fundamentada nas seguintes etapas em sua
metodologia: revisão bibliográfica, análise documen-
tal, coleta de dados e discussão dos resultados. Dessa
forma, possibilitará a compreensão do problema que
envolve o objeto de estudo.
O primeiro procedimento metodológico será a
RESUMO construção de uma base teórico-bibliográfica que en-
volve os estudos sobre: identidade de gênero e sua
As políticas de ações afirmativas para a popula- relação com a tecnologia; a transexualidade, direitos
ção trans já são uma realidade em muitas universida- humanos e políticas de ações afirmativas; educação
des públicas do Estado do Paraná, como o direito ao superior no Brasil. O segundo momento será a tabu-
uso do nome social. Porém, é possível perceber que lação e análise de documentos, editais e legislação vi-
a divulgação dessas políticas não recebe a devida visi- gente oriundos das instituições públicas de Ensino Su-
bilidade, dessa forma, corrobora para manutenção do perior no litoral do Paraná: Instituto Federal do Paraná
elitismo e conservadorismo que muitas vezes se apre- (IFPR), Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) e
senta na realidade de muitas universidades. Universidade Federal do Paraná (UFPR) – Setor Lito-
ral, que possuem políticas de ação afirmativa para a
O presente trabalho é parte de uma pesquisa inserção das pessoas trans na educação superior. Estes
acadêmica que está em andamento no programa de documentos estão disponíveis para consulta nos sites
mestrado de Ciência, Tecnologia e Sociedade do IFPR das instituições.
campus Paranaguá e tem como principal objetivo in-
vestigar o processo de inserção das pessoas trans nas Para a coleta de dados, terceira etapa da pes-
instituições públicas de ensino superior no litoral do quisa, serão utilizados como instrumentos para acalcar
Paraná por meio da análise das suas políticas de ações os objetivos: um questionário que será aplicado para
afirmativas que promovem o respeito às subjetivida- estudantes em geral das referidas instituições, objeti-
des das transgeneridades. vando compreender as percepções deles com relação
a preconceitos e discriminação, papéis de gênero e
Embora, algumas políticas de ações afirmativas diversidade cultural, e aspectos relacionados à temá-
tenham surgido na primeira década do século XXI, a tica da pesquisa, por meio de plataforma on-line (O
promoção da democratização do acesso à educação mecanismo abordará oito questões semi-abertas). O
superior ainda é um desafio a ser vencido. É perceptí- segundo instrumento serão as entrevistas que terão a
vel que as universidades carregam marcas do elitismo participação da população trans.
e da cishetoronormatividade branca. As instituições
públicas investigadas serão as do litoral do Paraná: Ins- O roteiro das entrevistas apresenta um questio-
tituto Federal do Paraná – Campus Paranaguá, Univer- nário com nove questões relacionadas ao percurso es-
sidade Federal do Paraná – Setor Litoral, Universidade colar e vivência trans. A técnica utilizada será a análise
Estadual do Paraná – Campus Paranaguá. de conteúdo com: leitura das falas, por meio da trans-
crição das entrevistas, documentos e depoimentos.
Objetivou-se também analisar a maneira como Nesse sentido, ocorre um processo comum em pes-
foram elaboradas e publicizadas as políticas de ações quisas qualitativas em educação que é da triangulação
afirmativas para pessoas trans nas referidas institui- de diferentes procedimentos de coleta de dados. A dis-
ções como o direito ao uso do nome social na inscrição cussão dos resultados, última etapa da pesquisa, será
para o vestibular e demais documentos acadêmicos; o abordada as análises dos editais e documentos das
265
políticas de ações afirmativas que objetivam a inser-

ção das pessoas trans no Ensino Superior. Além disso,
serão analisadas as narrativas das pessoas trans e as
suas concepções com relação às políticas de ações de
afirmativas que possibilitam o acesso ao ensino supe-
rior. Em síntese, é importante destacar que no âmbito
educacional as abordagens qualitativas neste trabalho
contribuem para o desenvolvimento das pesquisas e
teorias, bem como, na análise das políticas educacio-
nais.
Essa metodologia possibilita o conhecimento
do cotidiano estudado, além de compreender as sub-
jetividades dos interlocutores. Dessa forma, a análise
da pesquisa adquire um caráter que vai além da obje-
tividade ou do âmbito quantitativo, mas sim desven-
dando a subjetividade dos participantes envolvidos no
processo. Em síntese, essa pesquisa foi delimitada a
partir do cenário que se apresenta a educação pública
brasileira, quando se envolvem as questões relaciona-
das à pluralidade das identidades de gênero e sexua-
lidade. Neste contexto, a população trans é que mais
sofre com a invisibilidade e exclusão social em vários
âmbitos, principalmente, na educação.
266
NEM DE MENINA, NEM DE dentro e fora da sala de aula com crianças e também
utilizar com jovens e adultos. Tem como base estudos
MENINO: A POTÊNCIA DO que comprovam a importância da diversidade, e nos
direitos humanos é declarado que a toda pessoa tem
DESIGN COMO INCLUSÃO a garantia de ter acesso à escola e que tenham total
DA DIVERSIDADE segurança a respeito ao seu gênero.
Deste modo como o design pode promover
Ariberto de Farias Bauermann Filho a diversidade de gênero a partir de brinquedos com
crianças? Mediante a uma afinidade entre o design de
brinquedos e as relações de gênero, da mesma forma
gerar aprendizagem com o ensino lúdico, pelo diferen-
te apresenta a diversidade. A ligação tem como base
Essa pesquisa contextualizou a relação do design as construções de papéis de homens ou mulheres que
de brinquedos com a socialização de gênero, como os tratam as relações de gênero. A diversidade pode ser
brinquedos podem influenciar o processo de delimita- apresentada além das cores, e sim com a diferença
ção/exclusão de gênero no indivíduo e a partir de uma do uso de materiais, com a possibilidade de construir
nova construção como é capaz de ser uma ferramenta múltiplas formas.
de aprendizagem sobre a diversidade. Foi abordada a A partir da análise de produtos, crianças e cons-
inclusão da diferença com crianças dentro e fora das trução de gênero, pode-se afirmar que existe na so-
escolas. A escolha do tema foi com intenção de buscar ciedade uma cultura material, foram apresentadas nas
promover uma discussão de gênero com ajuda do de- diversas relações existentes entre as pessoas e os ob-
sign e possibilitar o conhecimento das diferenças. jetos, pois são colocados significados em produtos que
Diante disso, percebe-se uma falta de educação fazem parte da construção social. Nas lojas visitadas
sexual com jovens e crianças dentro e fora do ambien- na pesquisa, persistem signos pré-existentes em nossa
te escolar pertinente ao tema, pois em escolas quan- formação social dos quais brinquedos são destinados
do é informado está relacionado a biologia, qual diz a para meninas ou meninos. O brinquedo ultrapassa o
respeito de órgãos em relação de reprodução sexual. significado de apenas entretenimento para as crian-
Dentro da sala de aula é visível a diversidade de orien- ças, é dotado de símbolos contemporâneos com valo-
tações sexuais (SEFFNER, 2011) e o tema Relações de res e sentidos sociais.
Gênero está garantido dentro dos Temas Transversais, Por fim a projeção de design de brinquedos que
nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997), atendem todas as fases como: pesquisa, desenvolvi-
qual propõe (MEC, 1997) a discussão sobre gênero e mento, estudo de análises, prototipagem, testes e va-
propicia o questionamento de papéis rigidamente es- lidação, são etapas construtivas dos brinquedos que
tabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a va- asseguram o desenvolvimento inclusivo e diverso do
lorização de cada um e a flexibilização desses papéis. aprendizado das crianças. Desenhar produtos que são
O Artigo 26 dos Direitos Humanos (ONU, 1948), pensados com os usuários, que são mostradas as suas
declara o direito à educação para todos e todas inde- infinitas possibilidades de elaboração do brinquedo,
pendente de cor, gênero, orientação sexual, religião ou faz com que os produtos acompanhem o crescimen-
origem. No Brasil, a educação como direito reza no art. to das demandas resultantes da inclusão e proporcio-
6° da constituição federal brasileira que são direitos nem pluralidade.
sociais: a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segu- Com isso o design como campo de estudo e
rança, a previdência social, a proteção à maternidade e questionamento pode avançar no desenvolvimento de
à infância, a assistência aos desamparados. produtos a partir das relações propostas anteriormen-
Entretanto, as medidas de inclusão de alunos te. Ao levantar dados a respeito do seu público por
deficientes ou de relações gêneros geram, algumas meio da análise de campo, as marcas podem dialogar
vezes, uma exclusão através da inclusão. A temática melhor com o consumidor, ou então caso as marcas
raramente é abordada, e quando comentada acaba tendem a globalização, é capaz de interpretar manei-
colocando o diferente como o excluído. Por meio des- ras diferentes da infância.
sa contextualização o tema foi escolhido por perceber Dado que a socialização do gênero a respeito
que existe uma grande falta de conhecimento de pais e da infância deve ser mais amplamente debatida, pois
alunos a respeito da diversidade de gênero. É necessá- como percebeu-se que muitas vezes as crianças estão
rio expor as relações de gêneros com ajuda do design repetindo padrões impostos pela sociedade, como
para um melhor entendimento e assim gerar aprendi- exemplo é de menino cisgênero não consegue ter uma
zagem pela diferença. Tornar a inclusão uma potência mini batedeira do seu personagem favorito, por que
267
não existe esse tipo de produto, a não ser direcionado que manifestam diferenças em sexo e gênero? Corpos,
para o público feminino. O assunto é muito grave, gêneros, sexualidades e relações étnico-raciais na
pois acaba classificando os brinquedos e separando o educação [recurso eletrônico]. Uruguaiana, RS:
que é de menina ou de menino, entretanto brinquedo UNIPAMPA, 2011. Disponível em: <http://dspace.
não é pra um nem para outro, é para crianças, é para unipampa.edu.br/bitstream/riu/3404/1/Corpos-2011.
pessoas. Precisa descolonizar-se a cultura material e pdf> Acesso em: agosto de 2019.
é pela geração de brinquedos alternativos, aqueles
VIANNA, C.; FINCO, D. Meninas e meninos na Educação
que estimulam a criatividade, o trabalho em grupo e
Infantil: uma questão de gênero e poder. Cadernos
feitura de coisas não existentes.
Pagu. v. 33, p. 295-283. Disponível em <http://www.
A diversidade de gênero pode ser apresentada scielo.br/pdf/cpa/n33/10.pdf> Acesso em: novembro
pelos brinquedos, mas caberá a sociedade como trans- de 2019.
formará a socialização. A grande mudança que se pos-
sa fazer é começando pelo questionamento de que é
“certo” ou “errado”, pois nas brincadeiras existe certo
ou errado? Acredita-se que há aprendizagem, além
das classificações e é por meio desse viés do diferente
que consegue mudar o olhar relacionado ao gênero.
Usar rosa ou azul não está errado, o questionamento
está no modo como se interpreta a relação com as co-
res, os objetos. Tratar desse tema com crianças é ten-
tar prevenir a futuras frustrações, é dar liberdade ao
afeto, é ser benevolente com o diferente, deixar ser
todas as cores.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de

Janeiro: LTC- Livros Técnicos e Científicos Editora S.A,
1981.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. PARÂMETROS
NACIONAIS CURRICULARES. Apresentação dos temas
transversais. 1997. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf> Acesso em:
agosto de 2019.
NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Artigo 26: direito à educação.
2018. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/
artigo-26-direito-a-educacao/> Acesso em: agosto de
2019.
NATIONAL GEOGRAPHIC PORTUGAL. Porquê rosa
para as meninas e azul para os meninos? Disponível
em: <https://nationalgeographic.sapo.pt/natureza/
actualidade/1092-porque-rosa-para-as-meninas-e-
azul-para-os-meninos> Acesso em: agosto de 2019.
SCOTT, J. Gender: A Useful Category of Historical
Analysis. Gender and the Politics of History. New
York: Columbia University Press. 1989. Tradução de
Christine Rufino Dabat e Maria Betânia Ávila [recurso
eletrônico]. Disponível em: <https://periodicos.
ufpe.br/revistas/cadernosdehistoriaufpe/article/
download/109975/21914> Acesso em: outubro de
2019.
SEFFNER, F. Escola para todos: mesmo para aqueles
268
UM ESTADO DA ARTE SOBRE Neil Franco (2014) e Cristiano Moraes (2016)

apontaram um emergente envolvimento em pesquisa
A TRANSEXUALIDADE com sujeitos trans e travestis a partir dos anos 2010
em todo território brasileiro. A partir desses momen-
MASCULINA NO CONTEXTO tos, esses sujeitos passaram a identificar a escola como
ESCOLAR NO FAZENDO GÊNERO lugar de pertencimento apesar de todos os entraves
enfrentados culturalmente, socialmente e historica-
Ms. Samuel Moreira de Araújo mente que liga a população trans* a marginalidade.
Neil Franco Bento (2017, p. 47) apontou que apesar da in-
serção desses sujeitos no mundo acadêmico os cor-
pos trans* “já estavam nas ruas, reconstruindo seus
corpos, produzindo sentidos originais para a relação
entre corpo, sexualidade, gênero e subjetividade” e
a experiência transexual para nós se constrói a partir
Para se falar de transexualidade, fica distante
de diversos fatores que envolvem a vida dos sujeitos
não pensar em como as identidades de gênero foram se
interferindo na forma como esses interpretam suas
reinventando e se ressignificando ao longo do tempo.
subjetividades, seus corpos e sexualidades. Pensar nas
Segundo Berenice Bento (2014) e Simone Avila (2014)
interseccionalidades dos sujeitos trans* é refletir que
a transexualidade se fundamenta na não concordân-
esses sujeitos sempre foram vistos a margem da socie-
cia entre o sexo biológico e o gênero através do qual a
dade, principalmente no ambiente escolar.
pessoa se reconhece e deseja ser reconhecida. O autor
Michel Foucault (2019) nos apresenta um panorama O trabalho tem como objetivo analisar o que
histórico de como se dava o tratamento repreensivo foi produzido academicamente sobre transexualidade
da sexualidade e da necessidade de se regular o sexo masculina no contexto escolar, e para isso realizamos
por meio dos discursos úteis e públicos por meio de um estado da arte nos anais de sete edições do even-
grandes pressões da Igreja na época da Idade Média, to Fazendo Gênero. O estudo se caracteriza como uma
sobre a necessidade de vigiar e policiar o corpo. pesquisa qualitativa e com analise teórica direcionada
para o campo das teorias pós críticas. Dentro do uni-
Já no século XX é possível afirmar que a medici-
verso da nossa pesquisa nas sete edições pesquisadas
na consagra sua atuação aliada as ciências psi1 através
encontramos um total de 5582 trabalhos publicados
de documentos oficiais e que determinam os proce- ao longo das sete edições analisadas, sendo que 8
dimentos para produção de determinados diagnósti- trabalhos contemplam a temática da transexualidade
cos. Em conformidade com as ideias de Bento (2017), masculina e apenas 5 trabalhos discutem a transexua-
foram publicados no início do século alguns traba- lidade masculina no contexto escolar.
lhos que implementaram e propagaram termos como
“transexuais psíquicos”2 que eram utilizados para no- Apesar dessa categoria ter nos dado um eleva-
mear travestis fetichistas e direcionar outras caracte- do número de dados, a discussão dentro dos eventos
rísticas consideradas como exclusivas de transexuais. científicos sobre as experiências e vivências escolares,
no ensino superior e na pós-graduação dos homens
Pensando nessa teorização imutável do sexo trans ainda acontece de forma incipiente como apon-
Guilherme Almeida (2012) sustenta-se na restrita visitado por Franco e Cicillini (2015). Nenhum dos traba-
bilidade social e conceitual condicionada aos “homens lhos nos trouxe algum relato de vivência escolar na
trans”, “transhomem”, “homem transexual”, “trans- educação básica desses sujeitos ou até mesmo no en-
man” ou “FTM” (do inglês Female To Male, tradução sino superior. Os trabalhos que trouxeram essas expe-
“de mulher para homem”), ou à transexualidade mas- riências vieram articulados com trabalhos feitos com
culina no Brasil; seja essa invisibilidade dessas identi- travestis e transexuais femininas.
dades no mercado formal de trabalho ou no ambiente
escolar, pois, para a maioria da sociedade, não é possí- Concluímos neste estudo que a transexualidade
vel a transição de gênero do feminino ao masculino e, masculina ainda aparece de maneira muito discreta ao
portanto, ignora-se essa transição. longo do período estudado. Quando o foco é mantido
no cenário escolar, os homens transexuais apenas são
citados de maneira indireta nos estudos encontrados
ao longo do período analisado.
1 Por ciências psi aqui entendemos a psiquiatria, a psica-
nálise e a psicologia.
2 Para maiores informações verificar Pierre-Henri Castel

(2001).
269
REFERÊNCIAS:
ALMEIDA, G. “Homens trans”: novos matizes na

aquarela das masculinidades? Estudos Feministas,
v. 20, n. 2, p. 513-523, 2012. Disponivel em https://
periodicos.ufsc.br/index.php/ref/article/view/
S0104026X2012000200012/22858 Acesso em 13 de
junho de 2019.
ÁVILA, S. N. FTM, transhomem, homem-trans, trans
homem: a emergência de transmasculinidades no
Brasil contemporâneo. 2014. Tese (Doutorado em
Ciências Humanas) – Centro de Filosofia e Ciências
Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2014.
humanos. Salvador: UFBA (2017).
______. A reinvenção do corpo: sexualidade e gênero
na experiência transexual. 2ª edição–Natal: EDUFRN.
2014
FOUCAULT, M. História da sexualidade: a vontade de
saber. 8ªed. Rio de Janeiro, ed. Paz e Terra, 2019.
FRANCO, N. Professoras trans brasileiras:
ressignificações de gênero e de sexualidades no
contexto escolar. 2014. Tese de Doutorado. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2014
FRANCO, N.; CICILLINI, G. A. Universo trans e
educação: construindo uma área de conhecimento. In
37ª Reunião Nacional da ANPEd, 2015, Florianópolis,
Anais eletrônicos... UFSC, 2015. Disponível em: <
http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-
gt23-3602.pdf>
______. Travestis, transexuais e transgêneros na
escola: um estado da arte. Caderno de Pesquisa. São
Luís, v. 23, n. 2, mai./ago 2016. Disponível em < http://
www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/
cadernosdepesquisa/article/view/5349>
MORAES, C. S. B. TRANSEXUAL, TRANSVERSAL,
TRANSGRESSÃO: O que dizem docentes sobre pessoas
trans* na escola. 2016. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.
270
A EDUCAÇÃO COMO de História Cultural proposta por Roger Chartier, que

objetiva compreender “o modo como em diferen-
DISPOSITIVO PARA tes lugares e momentos uma determinada realidade
social é construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER,
EMANCIPAÇÃO DAS MULHERES 1988, p. 16-17); este ajudou-nos a entendermos o mo-
mento histórico que Edwiges estava inserida e, como,
Maruza Gabrielle Martins Campelo
ele influenciou a sua escrita e a sua escrita o influen-
ciou.
Esta tese foi apresentada no II Congresso In-
ternacional Feminista, realizado em 1931, na cidade do
Rio de Janeiro. Com ele, a autora, viabilizava contribuir
para a melhoria de vida e/ou inserção das mulheres na
vida pública, no mercado de trabalho; discorrendo as
Neste trabalho, procuramos compreender me- consequências das alterações da sociedade e as condi-
diante dos estudos de gênero, a tese “Pela mulher, ções econômicas destas perante essas reformas, por-
para a mulher”, publicada em 1932. No qual, apre- tanto, ela classificava as mesmas em três categorias: as
senta uma análise do contexto feminino no Brasil, no que não precisam trabalhar, as que precisam e sabem
início do século XX. Propondo como alicerce a impor- trabalhar e as que precisam e não sabem trabalhar.
tância do acesso das mulheres à educação, indepen-
dentemente de seu lugar nas sedimentações sociais. Nesse cenário, elucida que seus estudos esta-
Esta obra foi elabora pela educadora, feminista e es- vam voltados para uma problemática utilitária, a ime-
critora Edwiges de Sá Pereira, que nasceu no dia 25 de diata aplicação às exigências materiais, tornando-se
outubro de 1884, na cidade de Barreiros, localizada no foco deste estudo, aquelas identificadas na terceira
interior de Pernambuco. Ela concluiu seus estudos na categoria. Porém, como toda trajetória deixa rastro e
Escola Normal do Recife. Após concluir seus estudos, toda voz deixa eco, não poderia excluir todas as outras,
lecionou em algumas escolas da capital pernambuca- pois era necessário analisar a inserção feminina de for-
na e desempenhou a função de Superintendente de ma ampla. Argumentando, em primeiro lugar, que,
Ensino nos Grupos Escolares da Capital, a convite do aquelas que não precisam trabalhar, outrora conhe-
governador Sergio Loreto. cidas como mulher de certa linhagem, matronas de
seus lares, passivas, pacientes, tendo como ocupação
Envolvida na reivindicação dos direitos das mu- a chave da despensa, a agulha e o terço. Vida amorfa,
lheres, Edwiges acreditava que a educação era um dos simples, com ausência de personalidade, sem conta-
principais instrumentos para apaziguar a desigualda- tos com as ideias de outras inteligências, sem anseios,
de entre os sexos, e na inserção de suas companhei- sem inquietações de ordem externa.
ras nos espaços públicos. Diante disso, analisaremos
os discursos e representações empregadas nesta obra, A partir de um novo choque econômico, polí-
acerca de uma educação emancipadora e a luta por tico e social, com a abolição dos escravizados e pro-
uma maior autonomia econômica e política. Nesse clamação da República, muitas mulheres deste grupo
sentido, utilizaremos a proposta de Joan Scott, sobre despertaram de sua passividade. Começaram a enxer-
os estudos de gênero, para compreendermos as mu- gar uma nova vida fora do âmbito familiar; passando
lheres como sujeitos históricos e as relações sociais ba- pouco a pouco adentrar nas atividades fora do lar, com
seadas nas diferenças entre os sexos, dentro de uma participações em associações religiosas, orfanatos, es-
relação de poder. colas, creches, comitês patrióticos e asilos.
Durante muito tempo, ao grupo feminino era A segunda categoria, a mulher que precisa e
destinado socialmente o papel de esposa, dona de sabe trabalhar, teria para a autora, um histórico do-
casa e mãe de família, tendo como incumbência a pre- loroso de vida. Encarnando as futuras reinvindicações
servação da família, de exercer a função de educadora feministas pelo direito de viver desse grupo. Sendo as-
predestinada. Porém, quando decidiam permear fora sim, arrastando as mulheres desprotegidas sob o lema:
desse posto de matrona do lar, sofriam represálias, le- “trabalha ou degrada-te”. Nesse sentindo, surgem as
vando a culpa pela desagregação familiar. Todavia, isso fabricas, apresentando as proletárias como uma provi-
não impediu que elas adentrassem no mundo assala- dencial solução, já que estas não tinham outras esco-
riado (Cf.: RAGO, 1987). lhas, gerando um descontentamento sobre esse tipo
de trabalho, pois “afetaria sua natureza orgânica, dimi-
A partir dessa perspectiva, analisaremos o nuindo a sua capacidade procriadora, comprometida a
texto “Pela mulher, para a mulher”. Para termos uma natalidade, concorreria para a despopulação” (PEREI-
maior compreensão sobre ela, utilizamos a proposta RA, 1932, p. 7).
271
A autora acreditava que as duas primeiras cate-

gorias deveriam sair em redenção da última, daquela
que precisa e não sabe trabalhar. Afirmando que, que
elas viviam as margens da sociedade, moravam nas
ruas dos grandes centros urbanos, se prostituindo ou
pedindo esmolas, não tinham acesso à higiene, reli-
gião e nem educação. Portanto, as duas primeiras ca-
tegorias de mulheres deveriam organizar campanhas
para tentar solucionar seus problemas a partir de ca-
pacitações, da educação. Por fim, conclui que, a União
juntamente com os Estados deveria oferecer a edu-
cação escolar, espalhada por todos os centros rurais
e urbanos, sendo escolas domesticas, agrícolas, peda-
gógicas, profissionais, a partir das quais, as mulheres
conseguiriam condições para se inserirem no mercado
de trabalho.
Concluímos que, a partir dessa obra, evidencia-
mos as influências que Edwiges sofreu pelo tempo his-
tórico que estava inserida, refletindo em suas relações,
visões de mundo e nas suas vivencias. A tese “Pela
mulher, para mulher”, foi bastante relevante para os
questionamentos acerca da educação feminina, tra-
zendo levantamentos para que a educação chegasse
a todas e, assim, conseguissem alcançar o mercado de
trabalho.
REFERÊNCIAS
CHARTIER, R. A história cultural: entre práticas e representações.

Lisboa: Difusão Editorial, 1988.
PEREIRA, E. S. Pela Mulher, para a mulher. Trabalho apresenta-
do ao II Congresso Internacional Feminista. Recife: Oficinas Gráfi-
cas da Associação da Boa Imprensa, 1932.
RAGO, M. Do cabaré ao lar: a utopia da cidade disciplinar no Brasil,
1890-1930. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
SCOTT, J. W. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educa-
ção & Realidade, Porto Alegre, v. 16, n. 2, jul./dez., p. 17-99, 1990.
Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/
view/71721/40667>. Acesso em: 5 nov. 2018.
272
O ENFRENTAMENTO À dez turmas de 2016 a 2019 no IFSP Câmpus Registro

com performance, Teatro do Oprimido (Boal, 1998)
CISNORMATIVIDADE BRANCA e dissidências, bem como nas atividades da Comissão
da Diversidade em eventos como mesas redondas,
ATRAVÉS DA PERFORMANCE festivais de curtas-metragens, mostras de artes e três
ARTE NO ENSINO MÉDIO edições da Semana da Diversidade, que conscientiza-
vam sobre desigualdades, direitos humanos e papéis
Rene Will Gonçalves Bernardes possíveis em reformas sociais.
Trago interseccionalidades, estudos subalter-
nos, estudos de gênero e a Pedagogia Libertadora, de
Paulo Freire, “enquanto oposição à educação bancá-
ria; o princípio de libertação social é resultante do pro-
A ciência produz-se sobre lugares de fala envie- cesso permanente de conscientização dos sujeitos de
sados. Quando não assumidos, opera-se uma colonia- seu papel para a transformação da vida e das relações
lidade que universaliza subjetividades hegemônicas de opressão” (CANDA, 2012, p. 189). Segundo Bento
como padrão. Portanto, evitarei a transparência de- (2011), “a escola, que se apresenta como uma institui-
nunciada por Spivak (2010): o ocultamento da pers- ção incapaz de lidar com a diferença e a pluralidade,
pectiva do autor, sob um Eu universal. Sou transgê- funciona como uma das principais instituições guar-
nero não binário, pansexual, não-monogâmique, neta diãs das normas de gênero e produtora da heterosse-
de portugueses mouros, lido como mulher cis branca/ xualidade”, necessitando de operações decoloniais.
parda/indígena. Sou la mestiza cuir (ANZALDÚA, 2005), Fundamento-me na contrassexualidade origina-
sexo-raça-dissidente, habitante de fronteiras. Por perda nas análises da “heterossexualidade como regime
formar cisgeneridades e branquitudes, tenho acessos politico de Monique Wittig, com a pesquisa dos dis-
que utilizo na desconstrução do positivos sexuais modemos conduzida por Foucault,
“[c]istemamundo ocidentalizado/cristianocên-
com as análises da identidade performativa de Judi-
trico moderno/colonial capitalista/patriarcal” th Butler e com a politica do ciborgue de Donna Ha-
que produz “hierarquias epistêmicas” em que raway” (PRECIADO, 2014, p. 24-25), como sexualida-
– na leitura específica desta dissertação – pers- des não mono-cis-heteronormativas e independentes
pectivas não cisgêneras são excluídas, minimi-
zadas, ou silenciadas. A corruptela ‘cistema’,
de órgãos genitais.
entre outras corruptelas do tipo, têm o objeti- A contrassexualidade não é a criação de uma
vo de enfatizar o caráter estrutural e institucio-
nal – ‘cistêmico’ – de perspectivas cis+sexistas,
nova natureza, pelo contrário, é mais o fim da Natureza
para além do paradigma individualizante do como ordem que legitima a sujeição de certos corpos
conceito de ‘transfobia’ (VERGUEIRO, 2015, p. a outras. A contrassexualidade é. Em primeiro lugar:
15). uma analise critica da diferença de gênero e de sexo,
produto do contrato social heterocentrado, cujas per-
Entendo diáspora como genealogia e fronteira formatividades normativas foram inscritas nos corpos
como zona de (re)existência de sujeitos cuir na arte/ como verdades biol6gicas (PRECIADO, 2014, p. 21).
educação decolonial. Este trabalho traz uma pesqui-
Nomear a norma é o primeiro passo rumo a
sa-ação que reelabora uma pedagogia decolonial pela uma redistribuição desobediente de gênero e
performance arte contra a cisnormatividade branca no anticolonial da violência, porque a norma é o
ensino médio no IFBA Câmpus Ilhéus a partir de expe- que não se nomeia, e nisso consiste seu privilé-
riências precedentes no IFSP. gio. (MOMBAÇA, 2016).
São objetivos contribuir para: uma arte-educa- Assim, ao apontar a cisheteronormatividade,

ção decolonial e uma desCULOnización de corpas su- desnaturalizo-a e coloco-me contra a compulsorieda-
balternas (como escreveu Bruna Kury em performance de desta sobre os corpos. Evito o termo queer, prefe-
homônima em 2017); (trans)formar sujeitos (r)existen- rindo sua latinização:
tes; gerar grietas no Cistema; desarrollar nós compul- Cuir, representa una ostranienie (desfamilia-
sórios/proibidos em corpas-artistas-estudantes-edu- rización) del término queer, es decir, una de-
cadores. sautomatización de la mirada lectora y registra
la inflexión geopolítica hacia el Sur y desde las
Apresentarei a fundamentação da pesquisa-a- periferias en contraofensiva a la epistemología
ção no ensino médio do IFBA, onde exibirei obras de colonial y a la historiografía angloamericana.
Así, el desplazamiento del queer al cuir refiere
performers sexo-raça-dissidentes, orientarei proces- a un locus de enunciación con inflexión decolo-
sos criativos dos estudantes e discutiremos suas per- nial, tanto lúdica como crítica (VALENCIA, 2015,
formances. Analisarei experiências precedentes em p. 15).
273
Segundo Butler (2015), gênero é performativi- REFERÊNCIAS:

dade: repetição de conjunto de gestos, a partir de re-
ferências socialmente construídas, e não uma essência ANZALDÚA, G. “La conciencia de la mestiza / Rumo a
interior espontânea. uma nova consciência”. In: Revista Estudos Feministas,
A partir dessa noção de que “o sujeito perfor- Florianópolis, v. 13, n. 3, p. 704-719, jan, 2005.
ma a si mesmo” através de um “comportamento res- BUTLER, J. Problemas de gênero: feminismo e
taurado”, já apresentada por Goffman (2007), Butler subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização
(2003) vai dizer que esse “fazer” constrói o gênero (ou Brasileira, 2015.
a identidade de) não como algo feito por um sujeito
que pode ser preexistente a esse fazer, mas ao contrá- CANDA, C. “Paulo Freire e Augusto Boal: diálogos entre
rio, o “sujeito” é ele mesmo constituído nesse “fazer”. educação e teatro”. In: HOLOS, Ano 28, Vol.4, 2012.
Porém, não é em um ato eventual que se constrói um FÉRAL, J. “Por uma poética da performatividade: o
sujeito, mas através de uma “produção ritualizada” teatro performativo”. 2009.
ou uma self performance que se repete, para o qual
MOMBAÇA, J. “Rumo a uma redistribuição
Butler (2003, p.95) propõe “um ritual reiterado sob e
desobediente de gênero e anticolonial da violência”. In:
por meio de limites, da força de proibição e tabu, com
Caderno de Imaginação Política. São Paulo: Fundação
a ameaça de ostracismo e mesmo da morte controlan-
Bienal de São Paulo, 2016.
do e determinando a forma da produção”. Isso signi-
fica que o sujeito se constitui “performaticamente”, e NASCIMENTO, S. O. N. “Guillermo Gómez-Peña
nessa “constituição” constrói sua identidade, incluin- em teorias do disfarce: Corpo, performance art e
do aquelas que performatizam um gênero particular travestismo”. Revista Landa, v. 6, n. 1, 2017.
(NASCIMENTO, p. 50). PRECIADO, P. Manifesto contrassexual: práticas
Féral (2009) traz duas definições de performan- subversivas de identidade sexual. Tradução de Maria
ce: “todas as formas de manifestações teatrais, rituais, Paula Gurgel Ribeiro. São Paulo: n-1 edições, 2014.
de divertimento e toda manifestação do cotidiano” SPIVAK, G. C. Pode o subalterno falar?. Trad: Sandra
(SCHECHNER apud FÉRAL, 2009, p.199); e performan- Regina Goulart Almeida; Marcos Pereira Feitosa; André
ce arte. Conecto a performance arte com a antropoló- Pereira. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2010.
gica e de gênero, dialogando com performers cuir de-
CUloniais, como Dodi Leal, Bruna Kury e Gomez-Peña. VALENCIA, S. “Del Queer al Cuir: ostranénie geopolítica
y epistémica desde el sur g-local”. In: LANUZA, F. R.;
Bacellar (2016) traça paralelos entre performan- CARRASCO, R. Queer e Cuir: Políticas de lo irreal.
ce e feminismos interseccionais, discorrendo sobre México: El Colef, 2015.
sua potência nos assuntos de gênero, corpo e sexua-
lidade. Segundo Mayer, citada pela autora, a perfor-
mance quer nublar a fronteira entre arte e vida, como
os feminismos com aquela entre pessoal e político. A
autora traz a análise de Jones sobre a descentralização
do sujeito cartesiano na performance.
A crítica à desincorporação dos sujeitos que
detêm o poder de criar significados dominantes vem
sendo operada via dispositivos artísticos como, por
exemplo, performances a partir das quais as pessoas
desenvolvem as ações se valendo de seus próprios cor-
pos como mote e suporte da criação (BACELLAR, 2016,
p. 64).
São resultados esperados: diálogos sobre arte-e-
ducação decolonial e sexo-raça-dissidências; caderno/
cartilha reflexivo-criativo de mediação a performance
e sexo-raça-dissidências; mini-documentário com pro-
cessos reflexivo-criativos e resultados; memorial des-
critivo.
274
GÊNERO E DIVERSIDADE REFERENCIAL TEÓRICO
SEXUAL: LENDO A A ancoragem conceitual desta pesquisa se fun-

damentará nas conceituações teóricas de autores que
REGULAMENTAÇÃO possam contribuir para as minhas reflexões, principal-
DA REDE IFBA mente, apropriando-me dos estudos sobre gêneros
e diversidade sexual de Butler (2003), Louro (2003),
Wallace Matos da Silva Scott (1995), Colling (2015) dentre outros. De Bomfim
(2012, 2017) e Moscovici (2001), os quais trazem con-
José Carlos Santos Pacheco tribuições para os estudos da Representação Social. De
Gohn (2012), que trazem discussões que esta pesquisa
pode explorar no que se refere a abordagem dos mo-
vimentos sociais.
METODOLOGIA
INTRODUÇÃO O corpus desta pesquisa será composto pelos

documentos que forem elencados ao longo da pesqui-
O Instituto Federal da Bahia (IFBA) é, por tra- sa, a partir dos quais discutiremos suas concepções e
dição, um dos principais territórios de formação de princípios que fundamentarão os questionamentos e
educação profissional. O IFBA desenvolve ações que resultados. A pesquisa foi organizada atendendo aos
reforçam a cidadania e os processos de socialização seguintes procedimentos: 1- Pesquisa documental nos
dos discentes dos mais diversos níveis de ensino (bá- arquivos das Pró- Reitorias de Ensino, Pesquisa e Ex-
sico, técnico e tecnológico). As temáticas de gênero e tensão; 2- Organização do material coletado, em or-
a diversidade sexual ocupam espaços territoriais de dem cronológica de publicação; 3 – Leitura minuciosa
discussão e implementação de ações, de forma insi- dos documentos encontrados; 4- Análise interpretati-
piente, em prol da minimização dos processos discri- va dos documentos. A análise, de base interpretativis-
minatórios, vivenciados pelos atores LGBT+, na comu- ta, partirá da seleção de enunciados dos documentos
nidade do Instituto. Essa dificuldade em lidar com as que reflitam e refratem realidades no cenário da Rede
diversidades pode gerar contextos de afirmação de de- IFBA, no que tange à temática proposta. Acrescenta-se
sigualdades e afetar a integridade física, moral, mental que esse recorte dos enunciados faz-se necessário na
ou espiritual dos LGBT+. abordagem desta pesquisa, entretanto não é uma es-
colha diretiva, visto que não se pretende alienar nem
A educação profissional historicamente se con-
tampouco direcionar o processo interpretativo.
solidou com base nos princípios da educação tradi-
cional, assim, romper com o paradigma conservador
e propor um pensamento plural que abranja e acom- ANÁLISE
panhe as transformações sociais e lance um olhar que
considere e respeite as novas configurações de gêne- Apresentaremos uma levantamento inicial reali-
ros como fator de inspiração e inquietação, que me zado com o documento “PLANO DE DESENVOLVIMEN-
impulsiona a caminhar ainda mais, porém alicerçado TO INSTITUCIONAL DO IFBA 2014-2018”. O PDI é um
pelos vieses teóricos que minam a estruturas sociais, instrumento de planejamento e gestão norteador das
infelizmente, ainda vigentes. Este projeto de pesquisa ações do IFBA. Elaborado a cada 5 anos, no Plano são
encontra ressonância no fato deste abordar um tema identificadas e definidas a filosofia, missão, diretrizes
pouco explorado no IFBA. pedagógicas, estrutura organizacional e as atividades
acadêmicas que o Instituto já desempenha e preten-
de realizar, visando o desenvolvimento institucional.
OBJETIVOS Sua construção deve considerar as principais diretrizes
para os eixos de Ensino, Pesquisa, Extensão e Gestão,
• Fazer o levantamento da documentação oficial
as práticas do Instituto e os resultados das avaliações
(legislação pertinente, relatórios de atividade, outros
institucionais. o PDI possui algumas características que
documentos afins), 23 Campi do IFBA.
são encontradas também no planejamento estraté-
• Analisar criticamente os documentos, consi- gico, como a missão da instituição, apesar dessas ca-
derando a temática LGBT e os efeitos ideológicos pre- racterísticas não serem suficientes para caracterizá-lo
sentes nos mesmos. como estratégico. As instituições de ensino possuem
275
liberdade para estruturar sua proposta de atuação, REFERÊNCIAS

contudo é necessário seguir orientações amplas e
abrangente, que estimam a estruturação e o funciona- BORRILLO, D. Homofobia: história e crítica de um
mento do sistema educacional do país e estipulam as preconceito. Tradução de Guilherme João de Freitas
diretrizes da política nacional de educação, assim como Teixeira. 1º ed.; 2. reimp. Belo Horizonte: Autêntica
a organização de seus sistemas e redes de ensino. Pau- Editora, 2015.
tada na importância que esse documento possui para
a comunidade do IFBA, realizamos uma busca com os BUTLER, J. P. Problemas de gênero: feminismo e
termos “sexualidade”, “gênero”, “sexo” e “diversidade” subversão da identidade. Tradução Renato Aguiar. Rio
no referido documento. Vejamos o gráfico abaixo: de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
COLLING, L. Gênero e Sexualidade na atualidade.
Salvador: UFBA, Instituto de Humanidades, Artes e
Ciências, 2018.
FOUCAULT, M. História da Sexualidade 1: A vontade
de saber, tradução de Maria Thereza da Costa
Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 3ª ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2015.
LOURO, G. Teoria Queer: uma política pós-identitária
para a educação. Rev. Estudos Feministas, vol.9, n.2,
pp.541-553, 2001.
PRECIADO, B. Manifesto contrassexual: práticas
subversivas de identidade sexual; tradução de Maria
Paula Gurgel Ribeiro. São Paulo: n-1 editora, 2014.
VAN DIJK, T. A. Discurso e poder. 2.ed., São Paulo:
Fonte: SILVA (2020) Contexto, 2010.
O gráfico apresenta a situação da distorção dada

às questões da sexualidade no documento oficial do
IFBA. A remissiva ao termo “sexo” demonstra o quan-
to há de elemento conservador no documento. Há tão
somente uma menção e mesmo assim aparece com o
termo “opção sexual”. Uma concepção equivocada dos
estudos das relações de gênero e sexualidade. Consi-
derando que o referido documento possui 269 pági-
nas, a temática é discutida de forma muito insipien-
te e sem o devida relevância. O termo “diversidade”
tornou-se um “coringa” no documento oficial porque
remete a políticas distintas por lutas de direitos: diver-
sidade cultural, diversidade étnica/racial, diversidade
humana, diversidade produtiva entre outros. A diver-
sidade de sexualidades não está, explicitamente, tex-
tualizada no documento.
Elaboração de documento com mapeamento de

todos os documentos oficiais da rede IFBA, que fazem
referência a temática GLBT+, bem como a organização
dos dados recolhidos e a análise para que possamos
contribuir com a discussão sobre e implementação de
políticas públicas que levem em consideração a urgen-
te necessidade de inclusão social na perspectiva de
Gênero e Diversidade Sexual.
276
A PERFORMANCE ARTÍSTICA Para Pêcheux (1999), a análise do discurso entende

que “todo dizer é ideologicamente marcado”. Neste
COMO POSSIBILIDADE contexto o sujeito não é individual, é assujeitado ao
coletivo, ou seja, esse assujeitamento ocorre no nível
PARA REPENSAR OS inconsciente, quando o sujeito se filia ou interioriza o
ESPAÇOS POLÍTICOS E conhecimento da construção coletiva, sendo porta-voz
daquele discurso e representante daquele sentido.
DO CONHECIMENTO (PÊCHEUX, 1999, p. 69).
Jaílson Bonatti
Patrícia Grando DESENVOLVIMENTO
Neste sentido, traz-se neste ensaio a performan-

ce artística Rita Von Hunty, drag queen interpretada
por Guilherme Terreri Lima Pereira, 28 anos, que pos-
sui graduação em artes cênicas pela Universidade Fe-
deral do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), e em letras,
INTRODUÇÃO pela Universidade de São Paulo (USP). Neste sentido,
analisaremos as produções audiovisuais elaboradas
O impacto das transformações nas estruturas pela drag queen Rita Von Hunty, uma das organizado-
epistemológicas ao longo da história em nossas socie- res e editoras do Canal do Youtube “Tempero Drag”.
dades é perceptível, e por isso, tanto as estruturas teó- Metodologicamente, a performance de Rita não
ricas científicas como as revoluções do espaço político, apenas elabora o sujeito artístico, sua persona fantás-
mesclam entre si características influenciam sobre os tica e discute com clareza e desenvoltura seus temas,
processos de constituição das diferentes tendências mas ela atravessa normas de gênero, classe e etnia,
epistemológicas (TESSER, 1995). Por este motivo, du- ao realizar o “ato performativo” em busca por uma
rante os séculos XIX e XX a tendência de desconstruir racionalidade crítica ao debate (BUTLER, 2018), e por
conhecimentos totalitários e de proporcionar a emer- isso ela tenta colocar a marca da diferença como pres-
gência de conhecimentos diversificados e referencia- suposto fundamental na estruturação de seu discurso
dos no grupo social do qual eles emergem é paradoxal em defesa dos princípios democráticos, da liberdade
às formas de industrialização da ciência que vem se de expressão e do conhecimento.
desenvolvendo (SANTOS, 2018).
As temáticas elencadas por ela em suas produ-
Os momentos históricos da ciência se apresen-
ções audiovisuais trazem reflexões de caráter históri-
tam como um conjunto de acontecimentos e fatos que
co explicativo, permeando pelos espaços políticos ao
constituem as características próprias de cada proces-
investigar, por exemplo, algumas ideologias que do-
so de produção e divulgação dos conhecimentos cien-
minam um período obscurantista que se tem lançado
tíficos. Percebe-se que hoje as estruturas que orien-
sobre o Brasil, levando algumas discussões a ponto
tam as revoluções políticas, também podem orientar
de discorrer sobre uma análise histórica e arqueoló-
modos de reflexão acerca de elementos epistemoló-
gica de ideias da sociedade brasileira e mundial (FOU-
gicos oriundos de nosso tempo, interferindo sistema-
CAULT, 2008).
ticamente nas formas de investigação, aplicação de
métodos e aprofundamento teórico de determinados Algumas de suas produções audiovisuais discu-
conhecimentos (KUHN, 2017). tem tópicos como: consciência de classe, remuneração
Com isso, o objetivo central deste ensaio é pen- dos professores, universidade para quem?, vestibular
sar a existência de possibilidades para pensar como a para transexuais, etc. As discussões elaboradas mes-
performance artística pode contribuir para constituir cladas com sua performance Drag Queen presentifi-
uma mescla entre os espaços políticos (no sentido de cam de forma didática as questões que norteiam suas
movimentos sociais, ativismo e outros) com os conhe- preocupações políticas, principalmente relacionadas
cimentos plurais que não se constituem como corpus com um levante nos últimos anos de um nacionalismo
principal do discurso científico contemporâneo. exacerbado que se projetou de forma autoritária e fas-
cista sobre o Brasil.
Como metodologia utilizaremos a análise do dis-
curso para ajudar a entender a necessidade de divulgar Suas leituras com importantes influências literá-
conhecimentos legítimos acerca da ciência, educação rias e de análises de conjuntura são desenvolvidas em
e ativismo político, esses alinhados a uma concepção um discurso crítico que possibilita ao ouvinte repensar
de democracia referenciada em pautas populares. os espaços políticos e de como esses podem influen-
277
ciar no modo como conduzimos diferentes formas de REFERÊNCIAS

compreender o conhecimento em nossa sociedade.
Em algumas passagens de suas performances BUTLER, J. Problemas de gênero: feminismo e
percebemos que a produção narrativa de Rita se atêm subversão da identidade. Tradução de Renato Aguiar.
a elencar reflexões em torno dos principais fatos e 16ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2018.
acontecimentos do contexto político brasileiro, levan- FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Tradução de
do o público a entender que esses episódios represen- Luiz Felipe Baeta Neves, 7ed. Rio de Janeiro: Forense
tam um emaranhado perfil histórico das ideias que são Universitária, 2008.
remontadas e revisitadas monoliticamente por estru-
turas epistemológicas herméticas reproduzidas não KHUN, T. S. A estrutura das revoluções científicas.
como uma síntese lógica, mas como uma união indis- Tradução Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. 13 ed.
solúvel de frágeis argumentos e opiniões recortadas. São Paulo: Perspectiva, 2017.
Dessa forma, o método que Rita utiliza para PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica à
disseminar o conhecimento pode ser classificado em afirmação do óbvio. Campinas: Unicamp, 1999.
partes como tal, uma reinterpretação das experiên- SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. 8 ed. São
cias empíricas, o que de fato representa um estilo ou Paulo: Cortez, 2018.
enfoque de análise metodológico-discursivo capaz de
TESSER, G. J. Principais linhas epistemológicas
tratar as narrativas existentes de modo a reinterpretar
contemporâneas. Educar, Curitiba, n. 10, p. 91-98,
seus campos e perceber como os conceitos são forma-
1995.
dos, entendidos e localizados por um determinado ni-
cho social (FOUCAULT, 2008 p. 155).
CONCLUSÃO
Sendo assim, a visibilidade do trabalho de Rita

Von Hunty é fundamental, ela representa a voz das mi-
noras que sofrem ataques violentos todos os dias, pes-
soas que têm seus direitos violados, sendo que o pró-
prio governo os legitima ao pregar discursos de ódio,
propagando ainda mais a violência em nosso país.
Entendemos que a performance pode ser um estilo
recorrente para mediarmos as situações discursivas
em torno de fatos e acontecimentos que acontecem
na sociedade. Importante frisar que a mescla artística
com os espaços políticos são especialmente questões
trabalhadas por Rita Von Hunty, no sentido de com-
partilhar seus conhecimentos por meio de um discurso
que se lança ao público, sendo paulatinamente refe-
renciado em obras teóricas e literárias que englobam
temas da sociedade, cultura e literatura moderna e
contemporânea.
Pensar nessas questões nos dá um caminho me-
lhor para compreender a sociedade brasileira, princi-
palmente no que tange aas desigualdades e injustiças
sociais enquanto um espaço político. Diante disso, ex-
põe-se que o desenvolvimento da sociedade brasileira
a partir da valorização e divulgação de conhecimentos
diversificados e da pesquisa localizada cultural e so-
cialmente do grupo a que emerge repercute na emer-
gência de sujeitos e corpos subalternizados e periféri-
cos, que reconhecendo sua posição de desigualdade
histórica fazem sua transformação radical da história
que por eles será contada e ensinada.
278
GÊNERO EM QUESTÃO: Para pensar sobre gênero, fundamentamos nos-

so estudo em autoras tais como Scott (1995), Butler
MENINAS NA ESCOLA (2003), Louro (2013), entre outras autoras que afir-
mam que a categoria gênero é constituída cultural-
AGRÍCOLA mente. Segundo Scott, “[...] o gênero é um elemento
constitutivo de relações sociais fundadas sobre as dife-
Franciele Thais Scheuer
renças percebidas entre os sexos, e o gênero é um pri-
Karolaine Horback meiro modo de dar significado às relações de poder”.
Rita Cristine Basso Soares Severo (SCOTT, 1995, p. 14)
METODOLOGIA
O estudo está alicerçado nos campos dos Estu-

dos Culturais, dos Estudos de Juventudes e Estudos de
INTRODUÇÃO Gênero. Metodologicamente trata-se de uma pesquisa
qualitativa de abordagem etnográfica e se compõe de
Este trabalho trata-se de um recorte de uma observações participantes dos recreios, dos intervalos
pesquisa realizada no mestrado profissional, desenvol- de almoço e das aulas práticas, bem como rodas de
vido na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, conversas e registros fotográficos com as jovens estu-
e está vinculado ao projeto de pesquisa Juventudes dantes de uma escola que possui o curso técnico em
contemporâneas: tempos escolares e tempos de vida. Agropecuária integrado ao Ensino Médio no município
de São Luiz Gonzaga – RS.
Historicamente as escolas agrícolas no Brasil fo-
ram pensadas para atender um público de meninos,
e recentemente passaram a atender também as me- ANÁLISES
ninas, dessa forma, questionamos: Como uma escola
construída tradicionalmente para a educação de me-
Durante as inserções no campo percebemos que
ninos e que hoje é habitada também por meninas lida
geralmente as meninas são designadas a tarefas que
com as relações de gênero?
são culturalmente consideradas ‘tarefas femininas’,
Tendo esta questão como impulso para pensar como limpeza e cuidado da horta. Aos meninos são
as questões de gênero, este trabalho está ancorado designados os trabalhos que são considerados ‘mas-
nos campos dos Estudos Culturais, Estudos de Gêne- culinos’, exemplos: dirigir tratores, plantios de lavou-
ro e Estudos de Juventudes e tem como objetivo geral ras, abates de animais. É importante salientar, como
analisar como se são as relações de gênero, em uma destaca Louro (2013), a diferença entre os gêneros foi
escola agrícola, dentro de um espaço que tradicional- e ainda é em alguns espaços utilizada para explicar e
mente foi delineado para meninos e que hoje é habita- justificar as distinções entre homens e mulheres, ba-
do também por meninas. seadas nas distinções biológicas.
Relacionada, a princípio, às distinções biológi-
REFERENCIAL TEÓRICO cas, a diferença entre os gêneros serviu para explicar
e justificar as mais variadas distinções entre mulheres
Para tematizar acerca das juventudes nos apoia- e homens. Teorias foram construídas e utilizadas para
mos em pesquisadores como Reguillo (2007), Pais “provar” distinções físicas, psíquicas, comportamen-
(2003), Dayrell (2007), Margulis e Urresti (2000), Pe- tais; para indicar diferentes habilidades sociais, talen-
ralva (2007), entre outros, que apresentam o conceito tos ou aptidões; para justificar os lugares sociais, as
de juventudes no plural, por entenderem que há múl- possibilidades e os destinos “próprios” de cada gêne-
tiplas formas de viver a juventude. Destacamos que ro. (LOURO, 2013, p. 49).
neste estudo, tomamos como referência a noção de
juventudes conforme assinala Peralva (2007), no qual Na perspectiva da autora, é corrente em nossa
a juventude é ao mesmo tempo uma condição social e cultura a narrativa de que mulheres são fisicamente
um tipo de representação. Portanto, cada sociedade, mais frágeis e menos capazes que os homens, tal nar-
em cada tempo histórico, representa a juventude de rativa ancora-se em um discurso oriundo da biologia
uma forma diferente. Marcadores sociais como gêne- de que corpos masculinos são fortes e corpos femini-
ro, classe social, etnia, entre outros, perpassam as re- nos são frágeis. Tal discurso não considera os aspectos
presentações de juventudes. sociais e culturais da composição das identidades fe-
279
mininas, dessa forma, é possível dizer que a categoria estudio; breve agenda para la discusión. In: FÁVERO, O.
de gênero está associada as relações de poder. et al.(org), Juventude e Contemporaneidade. Brasília:
UNESCO, MEC, ANPEd, p. 47-72, 2007.
RESULTADOS ALCANÇADOS SCOTT, J. Gênero: uma Categoria Útil de Análise

Histórica. Educação e Realidade. 20 (2), p. 71-99, 1995.
A partir da análise dos dados obtidos, é possí-
vel inferir que as ações conduzidas pelos professores/
as nas aulas práticas são determinadas pelo gênero
ao designar meninas para limpeza e meninos para os
outros trabalhos nos remetendo a pensar que os tra-
balhos destinados as meninas obedecem a lógica insti-
tuída culturalmente que “mulheres cuidam e limpam”
e “homens exercem trabalhos de força”. Cabe salien-
tar que a escola vem perpetuando os papéis de gênero
instituídos historicamente pela cultura ocidental.
Também foi possível perceber que estas ati-
vidades estavam naturalizadas em todos, pois nem
professoras, nem alunas, nem alunos questionavam
suas incumbências e essas divisões. Algumas meninas,
quando subvertiam essas lógicas e realizavam ativida-
des culturalmente de meninos, eram criticadas por co-
legas e professores a todo momento. Entretanto, essas
meninas, ao borrar essas fronteiras da divisão sexual
do trabalho acabam julgando e criticando as outras
meninas que não fazem o mesmo, perpetuando uma
cultura machista.
REFERÊNCIAS
BUTLER, J. Problemas de gênero: feminismo e

subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2003.
DAYRELL, J. O Jovem como sujeito social. In: FÁVERO,
Osmar. et al.(org), Juventude e Contemporaneidade.
Brasília: UNESCO, MEC, ANPEd, p. 155-176, 2007.
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma
perspectiva pós-estruturalista. Uma perspectiva pós-
estruturalista. Petrópolis-RJ: Editora Vozes, 15ª ed.
2013
MARGULIS, M.; URRESTI, M. La juventud es más que
una palabra. In: MARGULIS, M. (Ed.). La juventud es
más que una palabra. Buenos Aires: Biblos, 2000.
Disponível em: http://perio.unlp.edu.ar/catedras/
system/files/mario_margulis-la-juventud-es-mas-que-
una-palabra.pdf
PAIS, J. M. Culturas juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional-
Casa da Moeda, 2003.
PERALVA, A. O jovem como modelo cultural. In: FÁVERO,
Osmar. et al.(org), Juventude e Contemporaneidade.
Brasilia: UNESCO, MEC, ANPEd, p. 13-27, 2007.
REGUILLO, R. Las culturas Juveniles: un campo de
280
EDUCAÇÃO E GÊNERO Sobre as relações de poder, Foucault (1979) ex-

plicita o caráter relacional sobre o poder que é exer-
NAS ESCOLAS cido e funciona como uma máquina social que não se
situa em um lugar privilegiado, porém se expande em
Nathália Tiemy Yamaguchi toda estrutura social. Além disso, ressalta o poder dis-
ciplinar que tem o foco no adestramento do corpo hu-
mano, ou seja, ser homem e ser mulher são produtos
da estrutura social que pode ser modificada depen-
dendo de quem e de onde é exercido o poder.
A sociedade é formada por uma grande diversi- Considerando que os corpos não se traduzem
dade cultural. Essas diferenças auxiliam nas constru- em matéria universalmente edificada pelos de-
ções identitárias e deve ser destacadas, reveladas e sígnios da natureza, enfatizo a importância do
valorizadas a partir dos diferentes contextos que estão termo “gênero” como uma categoria analítica
visto que esse conceito é importante para per-
inseridas. Contudo, a identidade cultural nem sem- ceber os processos pelos quais, no interior de
pre é marcada por esses processos de desvelamento redes de poder, a diferença biológica é tomada
e apreço, pois muitas vezes estão fundamentadas em para explicar desigualdades sociais gestando,
enraizamentos, negações e silenciamentos (CANDAU, assim, formas de inclusão e exclusão de sujei-
tos e grupos (GOELLNER, 2007, p. 183).
2008).
Entre os variados marcadores identitários estão Além disso, Foucault (1979) analisa determina-
diferentes etnia, classe econômica e social, gênero, das instituições como escolas, prisões, fábricas, que
geracional, entre outras. Muitas dessas diferenças são exercem poder sobre corpos diferentes a fim de disci-
qualificada pelas relações de poder existente em cada pliná-los, ou seja, docilizá-los e controlá-los. O controle
contexto que esta contida. Destaca-se para o presente social sobre o sujeito não opera apenas pela ideolo-
trabalho as relações de identidade de gênero no espa- gia ou pela consciência, mas no corpo e com o corpo,
ço escolar. como explicita Goellner (2007).
As relações de gênero são compreendidas tam- Desta forma, as diversas relações de poder se di-
bém como relações de poder e, segundo Louro (1997) ferem em polos hierarquizados, sendo um dominante
são marcadas por dicotomias que diferem e se opõem e outro oprimido. O foco do trabalho está nas relações
na sociedade, e afirmam uma cultura hegemônica que de poder estabelecidas na diferenciação dos gêneros,
se sobrepõe às diversas possibilidades de ser, que exis- concebidos na dicotomia existente entre o homem e a
tem além do ser mulher ou ser homem. mulher, sendo o homem o principal sujeito que exerce
poder sobre a mulher, ou melhor, a relação de domí-
Essas diferenças das quais advêm às relações de
nio representada pelo corpo masculino, na opressão e
poder são construídas a partir do nascimento e, mui-
controle da feminilidade.
tas vezes, mantidas ao longo da vida. Entre diferentes
momentos da vida, o contexto escolar aparece como Scott (1989) discute o gênero como uma cate-
espaço de grande importância na configuração destas goria social imposta sobre um corpo sexuado. A utili-
relações de poder, já que se trata de um período fe- zação do termo “gênero” coloca ênfase sobre um siste-
cundo da formação humana, especialmente nas rela- ma de relações que pode incluir o sexo biológico, mas
ções de gênero. que não é diretamente determinado pelo sexo, nem
determina a sexualidade do sujeito. Entretanto, a de-
A dicotomia posta entre homens e mulheres, de
finição do termo é encontrada na conexão integral de
acordo com Louro (1997, p. 31):
duas proposições que, apesar de parecerem distintas,
[...] os dois polos diferem e se opõem e, apa- se relacionam, segundo Scott (1989, p. 21): “o gênero
rentemente, cada um é uno e idêntico a si é um elemento constitutivo de relações de relações
mesmo. A dicotomia marca, também, a supe- sociais baseados nas diferenças entre os sexos, e o gê-
rioridade do primeiro elemento. Aprendemos
a pensar e a nos pensar dentro desta lógica e
nero é uma forma primeira de significar as relações de
abandoná-la não pode ser uma tarefa simples. poder”.
A proposição de desconstrução das dicotomias
– problematizando a constituição de cada polo Considerando que os fatores que afirmam a ma-
demonstrando que cada um na verdade se su- nutenção das relações de gênero são de ordem cultu-
põe e contém o outro, evidenciando que cada ral e não biológica, faz-se necessário repensar a cultu-
polo não é uno, mas plural, mostrando que ra predominante que é a do homem, heterossexual,
cada polo é, internamento fraturado e dividido
– pode se constituir numa estratégia subversi- branco, classe média urbana e cristão (LOURO, 2001),
va e fértil para o pensamento. que naturaliza as relações de poder existentes entre
os de gêneros, sobretudo, na escola. Cabe à escola
281
compreender e problematizar as diferenças existentes

entre os gêneros para, a partir das tensões cotidianas,
contribuírem com a construção da identidade de gê-
nero de cada sujeito, para além dos estereótipos e,
assim, educando uma sociedade com valores de igual-
dade de gênero, superando opressões existentes nesta
dicotomia por conta das relações de poder.
REFERÊNCIAS
CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educação. In:

MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Multiculturalismo:
diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis:
Vozes, 2008.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 1979. Organização
por Roberto Machado. 25 ed. São Paulo: Graal, 2012.
GOELLNER, S. V. Feminismo, mulheres e esporte:
questões epistemológicas sobre o fazer historiográfico.
Movimento, Porto Alegre, v. 13, n. 02, p. 171-196,
maio/agosto 2007.
LOURO, G. L. Gênero, Sexualidade e Educação: uma
perspectiva pós-estruturalista. 6 ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1997
______. O corpo educado: pedagogias da sexualidade.
2 ed. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2001.
SCOTT, J. Gênero: Uma categoria útil de análise
histórica. Educação e Realidade. Porto Alegre, vol.20,
n.2, p. 75-89, jul-dez 1995.
282
“UM GAROTO ela nunca gostou e porque “sempre foi um lugar mui-
to ruim”. Além disso, a jovem afirma que dentro deste
AFEMINADINHO”: NARRATIVAS ambiente ela sofreu exclusão, solidão e preconceito
por ser um “garoto afeminadinho”, o que a fez sentir
DE UMA YOUTUBER TRANS como “a escória do mundo”. Essas narrativas vão ao
SOBRE A VIDA ESCOLAR encontro dos dizeres de Louro (2002, p. 125) ao apon-
tar que a “passagem pelos bancos escolares deixa mar-
Maria Luíza Lucas dos Santos cas, e permite que se estabeleçam ou se reforcem as
distinções entre os sujeitos.
Rosilene Lopes de Pinho
Ali se adquire todo um jeito de ser e de estar no
mundo”. Assim, propomos-nos a pensar neste traba-
lho “grandes coisas” (VEIGA-NETO, 2014) sobre acon-
tecimentos do cotidiano escolar, mas de modo a per-
ceber “coisas pequenas” que ainda não foram vistas.
O YouTube é uma das maiores plataformas de Perceber coisas pequenas não significa problematizar
compartilhamento de vídeos do mundo. Criada em o fácil, pois “não só é difícil como, ainda, é perigoso”
2005 a plataforma informa em seu site que sua mis- (VEIGA-NETO, 2014, p. 7). É difícil e perigoso falar so-
são é dar a todos uma voz e revelar o mundo, além bre coisas pequenas porque temos que pensar o que
de acreditar que todos têm o direito de expressar ainda não foi pensado no espaçotempo escolar. Isso
opiniões e que o mundo se torna melhor quando ou- significa colocar-se no lugar do outro; significa afastar-
vimos, compartilhamos e nos unimos por meio das -se da mesmice para perceber coisas que não estamos
nossas histórias (YOUTUBE, 2020). De acordo com o acostumados a ver, que nos constrangem e desacomo-
próprio YouTube, a plataforma conta hoje com mais de dam.
dois bilhões de usuários.
A narrativa de Bárbara nos faz pensar como os
Um dos pontos principais para o sucesso da pla- temas de sexualidade, gênero, identidade e diferença
taforma afirmam autores, é a possibilidade de cada são vistos ainda dentro do espaçotempo escolar como
usuário criar sua própria narrativa e compartilhá-la “coisas pequenas”, perante uma sociedade cishetero-
com outras pessoas. Dentro deste universo de possi- normativa que excluí o diferente. Suas falas nos levou
bilidades um vídeo nos afetou (DELEUZE, 2002), e é a pensar o conceito de identidade e diferença de Stuart
sobre ele que iremos falar neste trabalho. O título do Hall (2014). Para o autor, a identidade é tanto simbó-
vídeo é “Vou largar a escola por conta de preconceito” lica quanto social e a diferença é necessária na produ-
postado no dia 5 de abril de 2020. A autora do vídeo se ção de significados, para a criação do sentido subjetivo
chama Bárbara, uma jovem de 18 anos que se define de si mesmo e, ao mesmo tempo, pode ser uma amea-
em seu canal do Youtube “Barbit” que possui 354 mil ça, um lugar perigoso, de sentimentos negativos, de
pessoas inscritas, como uma jovem transexual, trans- hostilidade e agressividade para com o “Outro”.
gênero e travesti, além de estudante do 2º ano do En-
sino Médio. No contexto de uma sociedade sexista, machis-
ta, patriarcal e transfóbica a identidade do ser “afe-
O objetivo deste trabalho é analisar algumas minado” foi construída a partir do ponto de vista do
narrativas constantes nesse vídeo e as reverberações modelo cisheteronormativa, colocando desta forma
dentro do contexto da educação. Utilizo como méto- quem transgride a identidade de gênero à margem
do de análise o conceito de narrativa apresentado por da sociedade, ou seja excluído. Deste modo, indepen-
Walter Benjamin (1993) que afirma que a narrativa não dente das leis e das autoridades brasileiras negarem
está interessada em transmitir o ‘puro em si’ da coisa o debate sobre os temas de gênero e da sexualidade,
narrada como uma informação ou um relatório. Ela da identidade e da diferença através de movimentos
mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida como o Escola sem partido, estas são questões ima-
retirá-la dele, assim que, quanto maior a naturalidade nentes que percorrem o chão da escola e precisam ser
com que o narrador renuncia às sutilezas psicológicas, discutidas. Como resultado, este trabalho busca trazer
mais facilmente a história será gravada na memória do para o espaçotempo escolar narrativas que desistabi-
ouvinte. Bárbara começa o vídeo falando que não quer lizam o cotidiano e potencializam a vivências dos alu-
mais estudar, porém diz que não está feliz de ir no You- nos, nos fazendo pensar “grandes coisas”.
tube falar que vai largar a escola, porque ela queria ser
“uma pessoa que dá bons exemplos”.
A youtuber continua sua narrativa e afirma que REFERÊNCIAS
sempre teve uma relação muito ruim com a escola,
pois este é um lugar que nunca lhe “comportou”, que BENJAMIN, W. Obras escolhidas: magia e técnica, arte
283
e política. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

BÁRBARA. Vou largar a escola por conta de
preconceito. [S. l.], 2020. 1 vídeo (12 min). Publicado
pelo canal Barbit. Disponível em: youtube.com/
watch?v=RuP9XjCvMzo. Acesso em: 9 jun. 2020.
DELEUZE, G. Espinosa: Filosofia prática. São Paulo:
Escuta, 2002.
HALL, S. Quem precisa de identidade?. In.:Silva, Tomaz
Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva
dos Estudos Culturais. 12. Ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
LOURO, G. L. A escola e a pluralidade dos tempos e
espaços. In: COSTA, M. V. (org.). Escola Básica navir
ada do século: Cultura, política e currículo. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2002. p. 119129.
YOUTUBE. Missão. Disponível em: https://www.
youtube.com/intl/pt-BR/about/. Acesso em: 9 jun.
2020.
VEIGA-NETO, A. Prefácio. In. RIBETTO, A. Políticas,
poéticas e práticas pedagógicas (com minúsculas).
Rio de Janeiro: Lamparina, FAPERJ, 2014.
284
FEMINISMOS E O atravessam um lamaçal e elas devem ocupar

sempre os melhores lugares. Nunca ninguém
ENFRENTAMENTO AO me ajuda a subir numa carruagem, a passar por
cima da lama ou me cede o melhor lugar! E não
PATRIARCADO, E O RACISMO. sou uma mulher?
No Brasil, em se tratando de um movimento

Mariana Queen Cardoso da Silva
pautado nas causas atuais, optamos por citar Lélia
Gonzales, ela e sua atuação em favor também da inclu-
são das questões de classe e raça no debate feminista.
Lélia fala para o mundo a situação de homens negros
e mulheres negras no Brasil, bem como toda a Améri-
ca Latina e Caribe. Lélia denuncia o racismo presente
INTRODUÇÃO em toda a sociedade brasileira, sem deixar de falar do
racismo institucional nas universidades, onde homens
Na atualidade, as sociedades ocidentais convi- negros e mulheres negras são tratados sempre como
vem com aparatos legais que garantem a igualdade objeto de estudos de pesquisadores brancos.
de direitos. No Brasil a Constituição Federal de 1988 Grada kilomba, (2019) mostra o quanto o femi-
em seu artigo 5º diz que: “Todos são iguais perante a nismo negro é importante para a emancipação de mu-
lei, sem distinção de qualquer natureza, [...]”. Todavia, lheres negras, respeitando o lugar de fala de cada mu-
de acordo com Saffiotti (1987, p. 15), no que tange a lher negra, pois o feminismo negro não deve incorrer
processos de dominação, a legislação não consegue no mesmo erro das mulheres brancas, ao agir como se
evitá-los. Pois, “estruturas de dominação não se trans- a categoria mulher fosse uma categoria universal.
formam meramente através da legislação. Esta é im-
portante, na medida em que permite a cada cidadão Nesse sentido, Suely carneiro (2019), elenca
prejudicado pelas práticas discriminatórias recorrer à uma série de conquistas do movimento feminista ne-
justiça. [...]”. gro brasileiro, como o acesso das mulheres aos estu-
Nesse contexto vários grupos de mulheres fo- dos, a inserção das mulheres no mercado de trabalho,
ram protagonistas de lutas contra essa opressão mas- dentre outras. Ainda que estas conquistas tenham se
culina. O início preciso desse movimento denominado deparado com outras desigualdades, como desigual-
feminismo apresenta controvérsias. Em todos os mo- dades salariais entre as mulheres e homens desempe-
mentos, o movimento feminista fez uso de uma lin- nhando a mesma função, bem como outras contradi-
guagem burguesa liberal conforme interesses da colo- ções.
nialidade, mantendo a preservação do núcleo familiar
eurocentrado, sem alterações significativas na relação
de gênero. METODOLOGIA
Nesse sentido, a escritora africana Oyèwùmí, O percurso metodológico para a realização

questiona o movimento feminista das (2000) mulheres desta pesquisa foi com base em pesquisa bibliográfi-
europeias e norte americanas focado apenas na ques- ca apoiada nos principais a autores e suas respectivas
tão de gênero como categoria universal. Diante dessas categorias. Heleieth Saffioti e Camila Oliveira, acerca
realidades de exclusão das necessidades das mulheres da dominação patriarcal; Oyùwùmi Oyùonkè, Djamila
negras no feminismo convencional, emerge o feminis- Ribeiro, Grada Kilomba, Bell Hooks e Suely Carneiro,
mo negro como ferramenta de fala e denúncia do ra- relacionadas ao feminismo negro.
cismo. Djamila Ribeiro em seu livro, O que é lugar de
fala? (2017). Nessa obra a autora inicia trazendo a me-
mória de Soujouner Truth, para evidenciar que a vida CONSIDERAÇÕES FINAIS
das mulheres negras sempre foi marcada por lutas e
resistências. Evidenciou a vulnerabilidade social e racial da
mulher negra como reflexo de um violento processo
Bem, minha gente, quando existe tamanha al-
gazarra é que alguma coisa deve estar fora da
de escravização, deixando heranças negativas que in-
ordem. Penso que espremidos entre os negros visibilizam as mulheres negras, a exemplo do racismo,
do sul e as mulheres do norte, todos eles falan- que condiciona as mulheres negras à uma classe mar-
do sobre direitos, os homens brancos, muito cada pela desigualdade e, tanto o racismo como a clas-
em breve, ficarão em apuros. Mas em torno de
que é toda essa falação? Aquele homem ali diz
se social que a sociedade elitista e branca determinou
que é preciso ajudar as mulheres a subir numa à população negra, tem um efeito devastador na vida
carruagem, é preciso carregar elas quando dessas mulheres, condicionando às maiores vítimas do
285
sexismo. Considera-se que o movimento feminista ne-

gro se constitui em uma ferramenta válida de combate
contra o racismo e sexismo como elementos motiva-
dores dessas violências
REFERÊNCIAS
CARNEIRO, S. Escritos de uma vida. São Paulo: Pólen

Livros, 2019.
KILOMBA, G. Memórias da plantação: Episódios de
racismo cotidiano. Trad., Jess Oliveira. Rio de Janeiro:
Cobogó, 2019.
OYÈWÙMÍ, O. Conceituando gênero: os fundamentos
eurocêntricos dos conceitos feministas e o desafio
das epistemologias africanas. Trad. Jess Lopes, Dakar:
Codesrio, 2004.
______. Laços familiares/Ligações conceituais: notas
africanas sobre epistemologia feministas, Trad. Aline
Matos da Rocha. Feminisms at a millennium, v.25, nº
4, 2000.
OLIVEIRA, C. B. A mulher em situação de cárcere:
uma análise à luz da criminologia feminista ao papel
social da mulher condicionado pelo patriarcado. Porto
Alegre: Editora Fi, RS, 2017.
RIBEIRO, D. O que é lugar de fala? Belo Horizonte:
Letramneto, 2017.
SAFFIOTTI, H. O poder do Macho. São Paulo: Moderna,
1987
KILOMBA, G. Memórias da plantação: Episódios de
racismo cotidiano. Trad., Jess Oliveira. Rio de Janeiro:
Cobogó, 2019.
HOOKS, B. Ensinando a transgredir: a educação com
prática da liberdade. Trad. Marcelo Brandão Cipolla,
São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.
286
VIDAS VIVÍVEIS E NÃO REFERENCIAL TEÓRICO
VIVÍVEIS NO CURRÍCULO: Ao tomar como ponto de partida o tensiona-

mento de Louro (2004, p. 62) de que “não há lugar,
PERSPECTIVAS QUEER no currículo para a ideia de multiplicidade (de sexua-
lidade ou de gênero)”, notamos que, paradoxalmente,
Edimauro Matheus Carriel Ramos como também nos provoca Bento (2003), que é essa a
mesma escola e currículo que também se autodecla-
ram como impossibilitados de lidar com as diferenças,
agindo como espaços que reforçam e atualizam as he-
gemonias de gênero, da heterossexualidade e de suas
heteronormas.
Sobre o currículo, Silva (2000, p. 15) ratifica que
ele “é sempre o resultado de uma seleção: de um uni-
INTRODUÇÃO verso mais amplo de conhecimentos e saberes” onde
“seleciona-se a parte que vai construir.” Ainda, segun-
Dialogando com as tecnologias de diferenciado o autor, o currículo buscar modelizar o tipo de indi-
ção e de afirmação de normas de gênero e de sexuali- víduo que seja adequável e desejável para a socieda-
dades, o currículo e o seu aparato regimental agem so- de. (SILVA, 2000).
bre os corpos insubmissos no espaço escolar por meio Paraíso (2016) encara que esses mecanismos e
de técnicas e pedagogias. Na contemporaneidade, o estratégias de amedrontamento são usados para exer-
currículo, longe de ser apenas um mecanismo neutro, cer controle por intermédio do currículo, uma vez que,
têm se demonstrado resistente em abranger identida- utilizando desses artifícios, possibilidades de discussão
des que escapam dos ditames, ainda mais se olharmos sobre temas e temáticas referentes ao gênero e às se-
para os sedutores e inócuos discursos antigênero, os xualidades na escola são barradas, caladas e subordi-
quais têm mobilizado debates para barrar esses temas nadas aos parâmetros universais de normalidade. Com
e borrar as identidades dissidentes deste território. isto, essas tentativas de aniquilação e intimidação des-
No entanto, como nos inspira Paraíso (2016), sas identidades através do currículo soam, segundo
cabe a nós buscarmos subterfúgios e meios resistentes Paraíso (2018, p. 24), como uma retórica para “aumen-
de fazer com que essas vidas e narrativas sejam vis- tar o número de vidas não vivíveis” e “aumentar o nú-
lumbradas pelo currículo, por meio de resistências que mero de mortes sociais.”
nos movem, que nos alimentam e que nos atravessam, Sobre essa invisibilização, Simioni (2018) desta-
a fim de aumentar a potência desses corpos e subjeti- ca que, quando o Estado não propõe medidas legais
vidades subalternizados, criando possibilidades. Com para aniquilar ou remediar as iniquidades expressadas
isto, este trabalho se norteia a partir de contribuições pelos estereótipos de gênero através dos meios de co-
teóricas e apontamentos sobre um currículo que dia- municação, do currículo e das escolas, esses estereóti-
logue com perspectivas queer, ou seja, que se aten- pos de gênero são institucionalizados.
te às possibilidades, bem como, as respeitem em seu
aparato curricular e no cotidiano escolar. Se apropriando do que Louro (2004) articu-
la sobre os usos da expressão queering the curricu-
lum, é possível pensar numa perspectiva queer para
OBJETIVOS & METODOLOGIA o currículo, em detrimento de um currículo pautado
na invisibilidade. Louro (2004), no que tange a essas
Este trabalho pretende discutir sobre os mo- projeções e incorporações, ratifica que as prerrogati-
vimentos curriculares e suas tecnologias de diferen- vas desse currículo teriam de ser assim como a teoria
ciação exercidas, refletindo sobre potencialidades de queer: subversivas e provocadoras.
transformação nesse espaço, buscando manejos que Queer significa, como destaca Louro (2004, p.
dialoguem com as premissas e perspectivas queer. 38), “colocar-se contra a normalização – venha ela de
A pesquisa trilha o caminho da revisão de bi- onde vier.” (LOURO, 2004, p. 38). A partir dessa ideia,
bliográfica, que consiste no diálogo e na articulação pode-se constatar que são práticas e pedagogias como
de contribuições teóricas de autoras e autores que essas que se fazem necessárias a serem dinamizadas e
promovem interlocuções entre gênero, sexualidade e problematizadas pelo aparato curricular. Desta forma,
educação em suas pesquisas. Dentre os que sustenta- queerizar o currículo em detrimento das (in) diferen-
ram esse tecer de ideias estão: Paraíso (2016; 2018), ças seria instrumentalizar e promover ações e dinâmi-
Louro (2004), Silva (2000) dentre outros e outras. cas pedagógicas que, em detrimento das pedagogias
287
do gênero, dessem espaço hospedar essas subjetivida-

des suas possibilidades identitárias.
Concluindo com uma paráfrase presente na dis-

sertação de Rosa (2009), vislumbremos que o corpo se
iguala à geografia, que é feito de muitos lugares e vi-
vências, comportando ainda o não-lugar. Com isto, ca-
bem aos movimentos curriculares serem um locus de
pertencimento das subjetividades que (sobre)vivem
em meio às adversidades e engenharias pedagógicas
de invisibilidade.
REFERÊNCIAS
BENTO, B. Na escola se aprende que a diferença faz a

diferença. Revista Estudos Feministas, vol. 19, nº2, p.
549-559, 2011.
LOURO, G. L. Um corpo estranho: ensaios sobre
sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica,
2004.
PARAÍSO, M. A. Fazer do caos uma estrela dançarina no
currículo: invenção política com gênero e sexualidade
em tempos do slogan “ideologia de gênero”. In:
PARAÍSO, Marlucy Alves; DA SILVA CALDEIRA, Maria
Carolina (Ed.). Pesquisas sobre currículos, gêneros e
sexualidades. Mazza Edições, 2018.
______. A ciranda do currículo com gênero, poder e
resistência. Currículo sem fronteiras, v. 16, n. 3, p.
388-415, 2016.
ROSA, R. M. et al. Corpos híbridos na docência:
experiências, narrativas de si e (des) construção
das masculinidades no magistério. Dissertação de
mestrado. 2009.
SILVA, T.T. Teorias de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
SIMIONI, F. Gênero na escola e democracia à brasileira:
limites e desafios para uma vida livre de discriminação
e violência. In: FACHINETTO, R. F; SEFFNER, F; SANTOS,
R. B. Educação em direitos humanos. SEAD/UFRGS. –
2. ed. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2018.
288
SÉRIE SEX EDUCATION: UMA os diversos problemas sexuais que alguns jovens se
encontravam. Nela foi vista problemas de ejaculações,
REFLEXÃO PARA VIABILIZAR ereções precoces, abuso sexual, homossexualismo e
tudo isso estava em torno dos adolescentes e dentro
A DISCURSIVIDADE SOBRE da escola.
EDUCAÇÃO SEXUAL Neste sentido, as escolas do ensino médio de-
DENTRO DAS ESCOLAS veriam ver a questão da educação sexual como uma
de suas prioridades, ou, até mesmo uma reformulação
DO ENSINO MÉDIO. curricular, para assim ser integrado ao debate entre
professor e aluno. Considerando também alguns fato-
Natanael Vieira res de comunicação, assim como a mensagem, porque
se faz necessária a compreensão do receptor, para isso
os docentes responsáveis devem levar as orientações
dentro da escola, sendo considerável tomar cuidado
com a linguagem, pois deve ser acessível e de fácil en-
tendimento; também pode ser vinculado ao ensino,
uma vez que é uma área transdisciplinar, por fim, é
INTRODUÇÃO relevante dialogar sobre sexualidade de modo natural
sem que aja qualquer tipo de preconceito ou conside-
Desde o surgimento do homem notam-se gran- ração de tabu.
des problemáticas em torno do seu desenvolvimento
humano. Mediante a esta afirmativa, vale enfatizar
que até nos dias atuais é possível ver grandes tabus na OBJETIVO(S)
sociedade, apesar de toda modernidade e evolução.
Nisso, percebe-se ao redor da juventude problemas di- Objetivou- se esta pesquisa para refletir sobre a
versos, mas, nesta pesquisa foi focado para refletir na importância a da educação sexual nas escolas do ensi-
viabilização da discussão sobre a educação sexual nas no médio e possibilitar a conversação entre professor
escolas do ensino médio, pois é necessário o debate e aluno a respeito dessa área tão importante.
desse assunto de tanta importância ao meio social, e
principalmente aos jovens.
Analogamente, é necessário reiterar que a sé-
rie Sex Education, pilar de extrema importância a essa Segundo Freud (1949) o corpo é erotizado, ou
discussão, é de origem britânica, foi lançada em 2019 seja, as excitações sexuais estão presentes em certas
na Netflix e teve um sucesso estupendo de audiência. partes do corpo, e isso levou á postulação de fases
Nela é visto vários problemas que se acometem ao do desenvolvimento sexual do corpo. Nesse sentido,
mundo adolescente, mas há uma ênfase maior sobre ressalta-se que Freud é um grande influenciador ao
o que é o sexo e os seus problemas sexuais vividos por educador, e encontra-se nesse aspecto as suas gran-
muitos jovens na série e também pelo grupo jovem do des influencias e contribuições para o docente saber
século XXI. orientar e ajudar os seus alunos.
Além disso, falar de sexo nos dias atuais ainda Com isso, (VASCONCELOS, 1971, p. 111) diz:
é considerado um tabu, por isso o grande número de
jovens que faz relação sexual sem saber, e a maioria Educação sexual é abrir possibilidades, dar
entra nesse ciclo humano sem nenhuma orientação ou informações sobre os aspectos fisiológicos da
informação para fazer-lhe ciente a esse processo. Por sexualidade, mas, principalmente, informar so-
bre suas interpretações culturais e suas possi-
meio disso, é relevante o debate nas escolas do ensi- bilidades significativas, permitindo uma toma-
no médio em torno da educação sexual, pois somente da lúcida de consciência. É dar condições para
priorizando esse fator, mostrando as problemáticas, as o desenvolvimento contínuo de uma sensibili-
dificuldades particulares de cada um, o tempo de ama- dade criativa em seu relacionamento pessoal.
Uma aula de educação sexual deixaria de ser
durecimento dos seus órgãos, das suas fases e transi- apenas um aglomerado de noções estabele-
ções, que será viável ter uma juventude ciente a esse cidas de biologia, de psicologia e moral, que
aspecto da vida. não acompanham a sexualidade naquilo que
lhe pode dar significado e vivência autêntica: a
Assim como o que foi retratado na série Sex Edu- procura mesmo da beleza interpessoal, a cria-
cation que explanaram esse assunto dentro do âmbito ção de um erotismo significativo do amor (VAS-
CONCELOS, 1971, p. 111)
escolar, e só com essa iniciativa foi notório perceber
289
METODOLOGIA
Esta pesquisa é de caráter qualitativo, pois Ne-

ves (1996) diz que a pesquisa qualitativa apresenta di-
recionamento ao longo de seu desenvolvimento com
um foco de interesse amplo, obtendo dados descriti-
vos mediante contato direto e interativo do pesquisa-
dor com o seu objeto de estudo.
RESULTADO
Portanto, a educação sexual deveria ser enfati-

zada no contexto escolar, levando informações e orien-
tações aos alunos do ensino médio, devido aos gran-
des números de problemas sexuais enfrentados por
esse grupo social. Assim, fazendo o mesmo que a série
Sex Education fez, que foi falar sobre o sexo e suas pro-
blemáticas, trazendo à tona um problema tão sério e
atual. Mas também deve adequar essa temática numa
visão mais dialogada, com linguagem adequada e fa-
zendo algo transdisciplinar com o ensino e consequen-
temente com a educação e suas ações.
REFERÊNCIAS
SABBAGA, J. Sex Education e a importância de falar

sobre sexo. Omelete, 10/01/2020. Disponível em:
<https://www.omelete.com.br/netflix/a-importancia-
de-sex-education>. Acesso em: 25/05/2020.
FARIAS, M. R. P.; VASCONCELOS, F. U. P. A
Educação Sexual na Escola: Vivências e
Possibilidades. Psicologado, [S.l.]. (2015). Disponível
em https://psicologado.com.br/psicologia-geral/
sexualidade/a-educacao-sexual-na-escola-vivencias-e-
possibilidades. Acesso em: 25/05/2020.
290

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LIVRO DE RESUMOS COMPLETOS

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Políticas e

Educação, Políticas e Currículos Pós

Dra. Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito –(GEPEP/ UFSB).

Dr. André Búrigo Leite - Instituto Federal da Bahia - IFBA, Brasil.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Simpósio Currículo e Cultura (1 : 2021)

1. Educação – Brasil - Congressos. 2. Cultura. 3. Professores – Formação. I.

Elaborado por Maurício Amormino Júnior CRB6/2422

Este evento foi uma iniciativa do Grupo de Estudos

Projeto Gráfico, Diagramação e Capa

As opiniões expressas nos textos aqui reunidos são de inteira res-

APRESENTAÇÃO DO GRUPO DE TRABALHO:

A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO

A PEDAGOGIA WALDORF COMO INSPIRAÇÃO

DA FORMAÇÃO À AÇÃO DOCENTE:

AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA PARA

EDUCAÇÃO E SENSIBILIDADE: AS POTÊNCIAS

A LINGUAGEM CORPORAL NA EDUCAÇÃO

AS CONTRIBUIÇÕES DE UMA BRINQUEDOTECA

O TEATRO DE FANTOCHES E AS O SENTIDO DE EDUCAR NA INFÂNCIA

CONECTANDO-SE COM OS ESPAÇOS EXTERNOS A CRIANÇA E O BRINCAR TECNOLÓGICO: NOVOS

O BRINCAR LIVRE É PEDAGÓGICO?

A LITERATURA DE ENEIDA DE MORAES CHEGA DE ANONIMATO: A VISIBILIDADE

ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y A LEI 10.639/2003 NO ENSINO DE MATEMÁTICA:

A DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NA E QUEM DISSE QUE TODA INDÍGENA É UMA

O IMPACTO DO EPISTEMICÍDIO NA DE MÃOS DADAS, UMA DESCOBERTA

MEMÓRIA LÚDICA, QUILOMBO E AS EM RODAS DE VADIOS: A CONSTRUÇÃO

A PROMOÇÃO DO LETRAMENTO LEI 10.639/03 NOS PROJETOS POLÍTICOS

GRUPO EDUCAR: UM PROJETO DE

POTENCIAL PEDAGÓGICO-FORMATIVO CURRÍCULOS E PROCESSOS DE

INQUIETAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DA A ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO DOS ANOS

O CAMPO DO CURRÍCULO E SUA RELAÇÃO RUPTURAS MOLECULARES

ESTUDO DE RELAÇÕES DE GÊNERO NA IDENTIDADES DE GÉNERO CIS Y TRANS

DIVERSIDADES DE MULHERES TRANSEXUAIS POR ONDE EU CAMINHO: DISCUSSÕES

O PAPEL DA MULHER EM “A BELA E A FERA”: AS CONTRIBUIÇÕES DAS EPISTEMOLOGIAS

ABORDAGENS UTILIZADAS NOS PROGRAMAS NEM DE MENINA, NEM DE MENINO: A POTÊNCIA

GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL: LENDO

A PERFORMANCE ARTÍSTICA COMO

GÊNERO EM QUESTÃO: MENINAS

EDUCAÇÃO E GÊNERO NAS ESCOLAS

“UM GAROTO AFEMINADINHO”: NARRATIVAS DE

VIDAS VIVÍVEIS E NÃO VIVÍVEIS NO

SÉRIE SEX EDUCATION: UMA REFLEXÃO

Adejan Santos Dias Batista 175

Caroline Luiza Willig 245 Islândia de Oliveira Menezes 93

Estamos em guerra! Mas não estamos derro-

Bem vindas e bem vindos ao Grupo de Trabalho

cias e da educação infantil para a sociedade brasileira.

CARACTERÍSTICAS DA neira rápida. A socialização é um dos grandes fatores

A Educação Infantil é a primeira etapa da edu-

A educação infantil é uma etapa da educação

BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe

AS INFÂNCIAS E AS ca, nasce a luta pela descolonização do conhecimento,

Desta forma, investigar a educação a partir de

ARAÚJO, D. F. M.S.; SANTOS, W. C. S.; FERNANDES, A.

A FORMAÇÃO CONTINUADA Podemos destacar Winnicot (1975), quando diz

Esta pesquisa foi mobilizada por um trabalho a

Com esta prática, dialógica e problematizadora,