Psicog+ Nese Da L+¡ngua Escrita

UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia
Franciele da Silva Luna

Ruth Andre Silva
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: O

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
ALFABETIZAÇÃO NO 1º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
LINS-SP
2013
FRANCIELE DA SILVA LUNA
RUTH ANDRE SILVA
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: O PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Pedagogia, sob a
orientação da Profª Drª Adriana
Monteiro Piromali Guarizo e orientação
técnica da Profª Ma Fátima Eliana
Frigatto Bozzo.
LINS-SP
2013
DEDICATÓRIA
Dedico o presente trabalho à minha filha Gabriele, que é o alicerce
que me ofereceu todas as forças necessárias para completar esta etapa de
suma importância, em minha vida.
Dedico, também, a meus familiares e amigos, especialmente a meus
pais, pelo estímulo, dedicação e compreensão depositados em mim, assim
como minha companheira Ruth que se tornou grande merecedora desta
dedicatória, por estar ao meu lado em cada barreira deparada, sabendo a
hora e o momento certo de nos reerguermos.
DEDICATÓRIA
Dedico o atual trabalho a todos os meus familiares, especificamente a
meus pais, pois não mediram esforços para me ajudar a alcançar meu
objetivo. Também ofereço ao meu namorado Tiago, que me compreendeu em
todos os momentos atribulados pelos quais passei, dando-me força e
coragem para não desistir.
A minha companheira Franciele, que não hesitou em dar seu melhor
para o enriquecimento de nosso trabalho.
Aos membros da igreja Cristo é Vitória, tal como as crianças, que de
uma forma ou de outra tiveram sua participação nesse início de minha
carreira profissional.
E a todos que direta ou indiretamente me acompanharam nessa
trajetória.
Ruth André Silva

AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente, e acima de tudo, a Deus, pois, sem a luz
posta sobre mim, que iluminou toda a minha longa caminhada, não teria como
obter forças para chegar até aqui. Obrigada, meu Deus, por iluminar minha
vida e me encorajar a ultrapassar todos os obstáculos encontrados.
Bem como o apoio de meus pais, que acreditaram em mim e
atravessaram todas as barreiras comigo, uma vez que suas palavras
pacientes e perseverantes soaram magicamente aos meus ouvidos e, ao longo
dos dias, fizeram com que todos os contratempos desaparecessem. Amo
muito vocês, vocês são a fonte da minha vida.
Agradeço, do mesmo modo, a minha companheira Ruth, que junto
comigo se esforçou para dar o melhor de si, em cada página deste trabalho.
Juntas, nos reerguemos quando foi necessário. Nunca alguma coisa cessou a
nossa força de vontade de fazer tudo o que estava ao nosso alcance.
Merecedores de meus méritos também são vocês, meus mestres, que
sempre que precisei vocês estavam disponíveis a me auxiliar, contribuindo
com seus ensinamentos. Agradeço por investirem em mim.
Obrigada, igualmente, minha filha, que apesar de ser tão pequena,
indiretamente auxiliou para me alegrar, me restaurar e me animar para
continuar meu percurso. A mamãe te ama muito.
Por fim, gratifico, da mesma maneira, a minha orientadora Adriana
Guarizo que se tornou de suma importância para a confecção desta pesquisa.
Obrigada por todo o suporte oferecido para aprimorar este trabalho.
Meus cordiais agradecimentos a todos vocês.

AGRADECIMENTOS
Quero agradecer primeiramente Aquele que é digno de toda honra, de
toda glória e louvor, pois me deu a imensa graça de chegar até aqui
vitoriosamente. Obrigada Senhor pelas bênçãos vinda dos céus, que me
acompanharam e, creio que, me seguirão todos os dias da minha vida. Eu te
amo Jesus e sempre carregarei dentro de mim essa gratidão, porque tudo o
que tenho e tudo o que sou vem de Ti.
Agradeço também a meus familiares, e em especial meus pais que
oraram por mim, e sempre declararam palavras sabias e confortantes nos
momentos dificultosos. Amo vocês.
A minha irmã Débora e ao meu irmão Daniel que sempre me
incentivaram e se disponibilizaram quando mais precisei. Peço a Deus que
recompense a vida de vocês.
Sou grata a meu namorado Tiago que me ajudou com palavras de
carinho e amor, me fortalecendo com orações. Obrigada amor pela atenção e
paciência durante todo o tempo. Amo muito você.
Aos irmãos da igreja Cristo é Vitória que sempre se preocuparam e se
colocaram a disposição. Obrigada pelas orações.
Agradeço a minha companheira Franciele, que sempre esteve ao meu
lado, preocupando-se e me ajudando, durante todo o percurso de nosso
trabalho, não esmorecendo em meio às circunstâncias difíceis, mas pelo
contrário me impulsionou a, juntas, completarmos nosso trabalho.
À minha orientadora Adriana Monteiro Piromali Guarizo, que lapidou
todo o nosso trabalho com a finalidade de hoje apresentá-lo com êxito. Da
mesma forma reconheço a meus mestres, que me ensinaram com suas
experiências, lançando sempre palavras frutíferas.
Meus sinceros agradecimentos a todos.
Ruth André Silva

EPIGRAFE
“Preste atenção no que lhe ensinam e

aprenda o mais que puder”
(Provérbios 23.12)
RESUMO
Considerando que a alfabetização assume um papel de suma importância na

vida social de qualquer ser humano, o presente trabalho buscou resgatar a
gênese do sistema gráfico, intencionando provar a relevância deste, para que
posteriormente houvesse a focalização em como são estruturados, na mente
humana, essa representação. Assim, diante das diversas temáticas que
seguem a história da alfabetização, almeja-se com esta pesquisa trazer à tona
questões referentes à prática pedagógica, argumentando que a forma como se
ensina, muitas vezes, não está de acordo com a maneira com que se aprende.
Embasado no conceito de que o aluno é capaz de construir seu próprio
conhecimento, este trabalho objetivou analisar se o professor oportuniza ao
educando situações de ensino-aprendizagem de alfabetização que são
capazes de levá-lo a construir seu próprio conhecimento, de forma ativa e
autônoma; descrever os métodos alfabetizadores existentes; refletir sobre os
estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em relação à alfabetização; e por
fim analisar como se efetiva o processo de alfabetização na sala de aula. A
metodologia adotada por esta pesquisa fundamentou-se em análises
bibliográficas, assim como em dados coletados por meio de questionários
direcionados aos professores e alunos do 1º ano do ensino fundamental, estes
obtidos durante a pesquisa de campo, no qual, sucessivamente, realizou-se a
análise qualitativa. Indagou-se, nesse trabalho, quais as concepções dos
educadores referente à como ocorre o processo de alfabetização, assim como
em qual perspectiva eles se fundamentam em sua prática pedagógica e se
esses educadores oportunizam situações de ensino e aprendizagem de leitura
e escrita que permita, ao aluno, construir seu próprio conhecimento.
Intencionou-se, por meio do questionário direcionado aos alunos, a
comprovação das afirmações de seus respectivos professores. Pode-se
comprovar, por meio da comparação dos questionários que todos os
professores utilizam alguns aspectos contidos na Psicogênese da língua
escrita, de Ferreiro e Teberosky, entretanto, ainda, há indícios de que o ensino
das escolas pesquisadas permanece embasado em metodologias tradicionais.
Concluiu-se, assim a significância da perspectiva abordada à prática
pedagógica, assim como a necessidade dos educadores se aprofundarem,
ainda mais, nos pensamentos de Ferreiro e Teberosky no que concerne à visão
do aluno como ser ativo em seu processo de aprendizagem sobre
alfabetização.
Palavras chaves: Alfabetização. Métodos alfabetizadores. Psicogênese da

língua escrita.
ABSTRACT
Considering that literacy plays an extremely important role in the social life of
any human being, the present study aimed to rescue the genesis of the
graphics system, intending to prove the relevance of it later. There was a focus
on like it is structured in the human mind and its representation. Thus, given the
diverse issues concerning the history of literacy, the concerning is, with this
research, give importance to issues related to teaching practice, in order to
propose a discussion that is often on the way we teach is not according to the
way like to learn. Based on the concept that the students are able to construct
their own knowledge, this study aimed to analyze if the teacher gives
opportunity to the student on teaching-learning situations literacy that are able
to take you to build your own knowledge actively and autonomously, describing
the methods existing literacy; reflected on studies of Emilia Ferreiro and Ana
Teberosky in relation to literacy, and finally analyze as effective the process of
literacy is in the classroom. The methodology adopted for this research was
based on analysis of specific literature, as well as on data collected through
questionnaires addressed to teachers and students of the 1st year of
elementary school where they obtained during the field research, in which
successively held qualitative analysis. For this work, which the conceptions of
educators was to like the process occurs literacy, as well as what perspective
they are based on their teaching and educators nurture these situations of
teaching and learning of reading and writing that permit, the student to construct
their own knowledge .Through the questionnaire given to the students, to prove
the assertions of their teachers. It can be proved, by comparing the
questionnaires that all teachers use some aspects contained in the
Psychogenesis of Written Language, by Ferreiro and Teberosky. However,
there is evidence that the teaching of the schools surveyed remains grabbed in
traditional methodologies. It was concluded, therefore, the significance of
perspective addressed in the pedagogical practice, as well as the need for
educators to delve even further into the thoughts Ferreiro and Teberosky
regarding the vision of the student as being active in the process of learning and
literacy.
Keywords: Literacy. Literacy methods. Psychogenesis of Written Language.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1; 2; 3: Primeiro nível de escrita ............................................................ 36
Figura 4; 5: Segundo nível de escrita ............................................................... 37
Figura 6; 7: Terceiro nível de escrita ................................................................. 38
Figura 8: Quarto nível de escrita ....................................................................... 39
Figura 9: Quinto nível de escrita ....................................................................... 40

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Resposta da pergunta nº 1 dos professores e dos alunos .............. 53
Quadro 2: Resposta da pergunta nº 2 dos professores .................................... 55
Quadro 3: Resposta da pergunta nº 3 dos professores e nº 2 dos alunos ........ 57
Quadro 8: Resposta da pergunta nº 8 dos professores e nº 5 dos alunos ....... 69
Quadro 10: Resposta da pergunta nº 10 dos professores ................................ 73

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Resposta nº 1 dos professores ......................................................... 84
Tabela 10: Resposta nº 10 dos professores ..................................................... 88
Tabela 11: Resposta nº 1 dos alunos ............................................................... 89

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 13
CAPÍTULO I – EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA E DA ESCRITA 16

1 SURGIMENTO DA ESCRITA ......................................................... 16
2 MÉTODOS ALFABETIZADORES TRADICIONAIS ....................... 18
2.1 Métodos sintéticos........................................................................... 20
2.2 Métodos analíticos .......................................................................... 23
3 CARTILHAS ALFABETIZADORAS ............................................... 25
CAPÍTULO II – PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: CONTRIBUIÇÕES

PARA A ALFABETIZAÇÃO ................................................................... 28
2 UMA PERSPECTIVA INOVADORA ............................................... 28
3 REFERÊNCIAS CONCEITUAIS ..................................................... 28
3.1 O olhar construtivista ...................................................................... 29
3.2 Contribuições de Piaget ................................................................. 30
4 NÍVEIS DE LEITURA ...................................................................... 33
5 NÍVEIS DE ESCRITA ...................................................................... 34
6 A SONDAGEM ................................................................................ 42
7 INTERAÇÕES COMO INSTRUMENTO AUXILIADOR NA
APRENDIZAGEM .................................................................................. 43
7.1 Interação grupal .............................................................................. 44
7.2 Professor mediador ......................................................................... 45
7.3 Ambiente alfabetizador .................................................................... 46
8 CONSEQUÊNCIAS GERADAS PELA PESQUISA ........................ 48
CAPÍTULO III - A PESQUISA ................................................................. 51

3 A METODOLOGIA.......................................................................... 51
4 O RESULTADO .............................................................................. 52
CONCLUSÃO .......................................................................................... 76
REFERÊNCIAS ....................................................................................... 78
APÊNDICES ............................................................................................ 80
13
INTRODUÇÃO
A literatura especializada, muitas vezes, tem apontado para o fato de

que parte dos educadores possui uma visão distorcida sobre qual deve ser a
posição do aluno, no processo de aquisição do sistema de escrita alfabética,
desmerecendo a capacidade que este tem para assumir uma postura ativa,
diante do processo de leitura e escrita.
Diante disto, para efetivar o conhecimento sobre o sistema alfabético, o
aluno não precisa simplesmente de ensinamentos externos, mas sim de
oportunidades para colocar à prova suas próprias elaborações, acerca do
sistema notacional. Desta forma, justifica-se a relevância deste estudo, que
buscou ressaltar a importância da alfabetização, em um mundo letrado como o
atual, considerando que, apesar de todo este valor, há aqueles alunos que não
conseguem dominar o sistema de leitura e escrita, deste modo, o foco desta
pesquisa buscou priorizar, mais do que o produto final do percurso da
alfabetização, o processo gradual percorrido pela criança. Da mesma forma,
torna-se pertinente acentuar que levar em conta como são estruturados os
pensamentos dos educandos sobre a leitura e a escrita é um aspecto
indispensável para se atingir o êxito educacional.
Diante da importância da alfabetização à sociedade, a pesquisa objetiva
analisar se o professor oportuniza ao educando situações de ensino e
aprendizagem de alfabetização que são capazes de levá-lo a construir seu
próprio conhecimento, de forma ativa e autônoma; descrever os métodos
alfabetizadores existentes; refletir sobre os estudos de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky em relação à alfabetização e, por fim, analisar como se efetiva o
processo de alfabetização na sala de aula.
Para elucidar este trabalho, a problemática que incitou esta pesquisa se
fundamentou na indagação de se as crianças que se encontram no primeiro
ano do ensino fundamental têm tido oportunidades para expressarem suas
hipóteses, acerca do processo de leitura e escrita, uma vez que, levando em
consideração os diferentes métodos utilizados pelos professores que se
encontram na série inicial do ensino fundamental, percebe-se que, muitas
vezes, não é oferecida à criança a chance para manifestação de seus saberes,
provenientes de suas vivências sociais. Em vez disso, o professor valoriza o
14
treino e a memorização, de forma descontextualizada da realidade natural do

aluno.
A metodologia deste trabalho se baseou em pesquisas bibliográficas
referentes ao assunto tratado, bem como em coletas de dados obtidos por
meio de um questionário realizado por 10 professores e 20 alunos do primeiro
ano do ensino fundamental, durante a pesquisa de campo. Estes dados,
posteriormente, foram analisados mais atentamente, mediante a análise
qualitativa, para que, em consequência disto, se atingisse um
compreendimento detalhado das informações coletadas.
Para explicitar o trabalho, o primeiro capítulo, intitulado “Evolução
histórica da leitura e da escrita”, aponta a evolução da escrita, bem como sua
relevância, desde seu surgimento na pré-história até a elaboração do sistema
que hoje se tem conhecimento. Deste modo, nota-se a imprescindibilidade de a
escola ter assumido o legado de ensinar globalmente todas as peculiaridades
do processo de representação da língua escrita, entretanto, para exercer este
ofício, a escola lançou mão de metodologias que traziam fórmulas prontas para
o ensino da alfabetização, ignorando a subjetividade de cada educando.
Em contraposição a estes pensamentos empiristas, o segundo capítulo,
cujo título é “Psicogênese da língua escrita: Contribuições para alfabetização”
reflete o lançamento de uma nova ótica pedagógica, baseada nas pesquisas de
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicadas no livro Psicogênese da língua
escrita, no qual, pela primeira vez, é priorizado o ponto de vista do sujeito que
aprende, frisando que o aluno traz, de suas vivências, uma bagagem sobre o
mundo letrado que o rodeia, sendo capaz de operar, alicerçando-se em seu
próprio raciocínio. Vale salientar que esta tese não é mais uma metodologia,
mas sim uma perspectiva teórica, que serve como norteamento para o trabalho
educacional, visto que considera a criança como construtora ativa de seu
próprio conhecimento.
Por fim, o terceiro e último capítulo, “A pesquisa”, baseou-se no ato de
buscar, nas escolas, elementos referenciais sobre o que, de fato, orienta a
prática pedagógica de professores do primeiro ano do ensino fundamental.
Almeja-se, portanto, que este trabalho de Conclusão de Curso auxilie o
processo alfabetizador, de modo a proporcionar aos profissionais docentes um
enriquecimento de seus conhecimentos teóricos, para que possam, cada vez
15
mais, ter uma prática pedagógica eficaz que não desconsidere o aluno.
16
CAPÍTULO I
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA E DA ESCRITA
1 SURGIMENTO DA ESCRITA
A leitura e a escrita são habilidades muito importantes em um mundo

letrado como o atual, pois é a partir deste tipo de comunicação que o ser
humano se torna capaz de registrar suas próprias informações e ideias, assim
como abstrair novos conceitos através do pensamento de outras pessoas, uma
vez que
A escrita, sistema simbólico que tem um papel mediador na relação
entre sujeito e objeto de conhecimento, é um artefato cultural que
funciona como suporte para certas ações psicológicas, isto é, como
instrumento que possibilita a ampliação da capacidade humana de
registro, transmissão e recuperação de ideias, conceitos, informações
(OLIVEIRA, et al. 2002, p.63).
Como se pode observar, os primeiros registros deram vazão a uma nova

maneira de se viver, abrindo caminhos para interações sociais e alargando o
conhecimento humano. A escrita serviu, ainda, como um dispositivo capaz de
marcar graficamente mensagens para uma comunicação a distância, assim
como um documento para resgatar concepções já adquiridas, pois, para
Oliveira,
A escrita seria uma espécie de ferramenta externa, que estende a
potencialidade do ser humano para fora do seu corpo: da mesma
forma que ampliamos o alcance do braço com o uso de uma vara,
com a escrita ampliamos nossa capacidade de registro, de memória e
de comunicação (2002, p.63).
Diante disso, pode-se deduzir que, a partir do momento que o ser

humano domina a escrita, este passa a expandir seus conceitos, por meio de
registros, para o meio no qual está inserido. Conforme salienta Barbosa, a
escrita,
[...] vai surgir pela primeira vez no mundo antigo, num momento
histórico caracterizado pelo desenvolvimento simultâneo de uma série
de elementos diversos, a que chamamos civilização [...] Observando
os fatores geográficos, sociais e econômicos que conduzem ao
desenvolvimento de uma civilização, notamos que o complexo de
condições que se origina nesse momento histórico não poderia
funcionar se não existisse a escrita (1994, p.34).
Como se pode observar, para o autor, a civilização se expandiu junto ao

surgimento da escrita. Segundo o exposto, o notável desenvolvimento que
17
aprimorou a situação social da era só foi possível graças ao aparecimento

dessa nova marca gráfica. Ou seja, a evolução de uma civilização não seria
possível sem os benefícios e auxílios do registro, mas também, a escrita não
se fortaleceria em um mundo não civilizado. Vale salientar que, apesar de a
comunicação escrita se estabelecer no mundo antigo, na era pré-histórica já
existia a preocupação do homem primitivo em reproduzir mensagens e registrar
conceitos originando o início de um sistema de representação. Torna-se
pertinente mencionar que
O homem, através dos tempos, vem buscando comunicar-se com
gestos, expressões e com a fala. A escrita tem origem no momento
em que o homem aprende a comunicar seus pensamentos e
sentimentos por meio de signos (BARBOSA, 1994, p.34).
Nota-se, portanto, que antes da eclosão da civilização já surgiam

indícios de uma comunicação estabelecida simbolicamente. Graças a
capacidade do homem em transpor suas ideias em signos, emergiu-se assim,
traços baseados na implantação de uma unidade linguística que englobava um
significante e um significado. Gradativamente, o homem se empenhou em
aperfeiçoar esses signos, objetivando estabelecer uma comunicação clara que
estivesse ao alcance de todos.
Diante da exigência de se instaurar uma comunicação compreensível,
Cócco e Hailer (1996, p.16) frisam que esta necessidade “[...] deu origem aos
primeiros pictogramas com intenção expressa de comunicar, embora esses
desenhos primitivos não assegurassem uma mensagem precisa para seus
semelhantes”.
Percebe-se, assim, que na era pré-histórica, o homem aprendeu a
comunicar seus pensamentos e sentimentos reproduzindo traços gráficos. No
entanto, tais correspondências, muitas vezes, não transmitiam uma mensagem
precisa para o discernimento da comunicação, o que resultou uma
preocupação em relação ao aprimoramento da representação gráfica.
Ainda segundo os autores supracitados surgem, então, os primeiros
pictogramas, utilizados para representar palavras por meio de desenhos,
atribuindo um significado para cada um deles. Aos poucos, estes sinais
evoluíram para a escrita cuneiforme, em que o significante não se assemelhava
ao objeto descrito (CÓCCO; HAILLER, 1996). Todavia, notou-se que estes
sinais não eram suficientes para expressar a imensidão de conceitos
18
existentes.
Observa-se, portanto, que embora a escrita tenha se evoluído neste
período, seu aperfeiçoamento ainda não dava conta de expressar com
totalidade as informações. A partir disso,
Iniciou-se um processo de junção de duas unidades de escrita para
representar uma terceira. O mesmo ocorreu com a representação de
gestos e outros tipos de analogias, todos com a finalidade de
especificar a mensagem (CÓCCO; HAILLER, 1996, p.17).
Como se pode observar, houve a introdução de uma representação mais

elaborada para abranger a diversidade de objetos e pensamentos que há no
mundo, em que para se representar um conceito utilizavam-se duas unidades
de escrita diferentes que resultava na interpretação desse primeiro.
Contudo, segundo Cócco e Hailler (1996), ainda assim, ocorria certa
dificuldade em registrar palavras abstratas e nomes pessoais, que só pode ser
superada com uma notação gráfica da fala. Durante esse processo, progrediu-
se a escrita alfabética.
Diante desta constatação, observa-se que os desenhos iniciais se
sofisticaram até alcançar um sistema que envolvia elementos que
correspondessem a fala, sendo um marco de herança cultural. Logo, deduziu-
se a importância da comunicação estabelecida por meio de registros e os
novos horizontes que esta expressão trouxe para a vida humana.
Por mais que o ganho da viabilidade de representar a fala tenha sido
uma grande conquista, persistiu-se a necessidade de lapidar a escrita, da
mesma forma que houve a preocupação de todos usufruí-la em sua totalidade.
A partir desta visão, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky iniciam um estudo com o
objetivo de desvendar como a criança pensa, em relação ao sistema de escrita
alfabética, uma vez que os métodos tradicionais existentes não se
comprometiam em considerar este fato. Sendo assim, as estudiosas passaram
a repensar a prática escolar de alfabetização, comparando a disparidade de
crianças de classes sociais diferentes, focando o aluno como um ser capaz de
pensar sobre o mundo letrado em que se encontra, independente de suas
condições financeiras.
2 MÉTODOS ALFABETIZADORES TRADICIONAIS

19
Em contrapartida ao pensamento de Ferreiro e Teberosky (1999), o

ensino sobre leitura e escrita até o momento trazia um saber pré-fabricado,
advindo dos métodos alfabetizadores. Os educadores da época buscavam a
melhor solução para a aprendizagem de seus alunos, ou seja, o melhor método
que garantisse um estudo preciso e fragmentado, entretanto, o sucesso escolar
de algumas crianças era insatisfatório. Ferreiro e Teberosky acreditavam que,
Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema
da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma
questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado
para a busca do “melhor” ou “mais eficaz” deles [...] (1999, p.21).
Partindo deste pressuposto, deduz-se que a preocupação dos

professores se focava na procura de uma didática que o satisfizesse, sendo
que o docente era considerado o responsável pelo processo de ensino e
aprendizagem. Em momento algum o aluno era visto como o protagonista
deste percurso. Segundo Morais,
Criados desde a antiguidade, mas, sobretudo, a partir do século XVIII,
os métodos tradicionais de alfabetização que conhecemos, apesar
das diferenças que aparentam, têm uma única e comum teoria de
conhecimento subjacente: a visão empirista/associacionista de
aprendizagem (2012, p.27).
O autor quis retratar neste discurso que as metodologias seguiam

pensamentos diferentes, porém, enxergavam o meio como o informante que
interferia significativamente no êxito escolar, no qual o aprendiz a partir dos
conhecimentos, emitidos pelo educador, faria, então, associações de ideias.
Desta maneira,
A aprendizagem é vista como um processo de simples acumulação
das informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse,
em sua mente, reconstruir esquemas ou modos de pensar, para
poder compreender os conteúdos (sobre letras e sons) que alguém (a
escola, a professora) estava lhe transmitindo (MORAIS, 2012, p.27).
Diante do exposto, nota-se que o aprendiz está posto sob uma entrega
de conhecimento fornecido pelo professor através de repetições e
memorizações de conteúdo didático. A aprendizagem era vista como um
acúmulo de informações recebidas do ambiente, sem que a criança
necessitasse pensar e compreender aquilo que lhe era transmitido. As
atividades propostas eram extremamente limitadas e pouco reflexivas. Partindo
desta ideia, deduz-se que o educador tradicional acreditava que ele era a única
fonte que forneceria conhecimento. Agindo assim como um transmissor de
20
informações.
Posto isto, os docentes lançavam mão de alguns métodos
alfabetizadores que, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), se dividem
em dois grupos. No primeiro, denominado métodos sintéticos, a aprendizagem
parte dos elementos mínimos num processo que consiste em ir das partes ao
todo, e em contrapartida encontram-se os métodos analíticos que se iniciam
com unidades maiores e posteriormente estas unidades são fragmentadas.
Firma-se assim que a diferença de tais métodos centra-se na gênese do
aprendizado, e terá sempre uma disputa sobre o que o aprendiz deveria
aprender inicialmente, unidades linguísticas menores ou maiores, pressupondo
a criança como passiva, que espera a escolha do professor que irá lhe
transferir o conhecimento de leitura e escrita.
2.1 Métodos sintéticos.
Seguindo a concepção de partir das unidades menores, os métodos de

marcha sintética se fundamentam na correspondência entre o oral e o escrito.
Seu processo consiste em iniciar o ensino partindo das unidades linguísticas
mínimas, as letras, e em uma evolução acumulativa, ir somando as partes para
poder “codificar” ou “decodificar” os elementos maiores, o texto. Segundo Feil
no processo de alfabetização contido neste método,
Ensina-se partindo das letras (ou sons) para a criança formar sílabas
e só mais tarde formar palavras, e, o pior, palavras que só tem função
de fixar as letras estudadas. São apresentadas de uma forma isolada.
A criança permanece horas repetindo uma letra, ou uma sílaba, até
chegar a memorização. Ler, para estes métodos, significa decifrar.
Esses elementos (sons, sílabas e até mesmo palavras) nada têm a
ver com o sentido e, por outro lado, sabemos que o indivíduo que não
souber o sentido das palavras e só souber decifrar ainda não
aprendeu a ler (1987, p.27).
Considera-se assim, que esta ideologia, dos métodos sintéticos, parte de

palavras que não apresentam função social, imaginando que a utilização
desses escritos usuais e de fácil memorização, seria a melhor maneira para as
crianças aprenderem, visto que esse método trabalha a repetição de elementos
isolados. Por se utilizar palavras carentes de sentido real, o aluno não
consegue compreender aquilo que decifra. Consequentemente, não há apelo à
criatividade e ao raciocínio, pois a criança trilha os caminhos pré-concebidos
21
pelo educador.
Morais (2012) aponta que são encontrados dentro dessa perspectiva
métodos de soletração, que parte o ensino de leitura e escrita do nome das
letras; fônico que se inicia nos sons correspondentes às letras; e de silabação
no qual se introduz, inicialmente, as sílabas.
Deste modo, às crianças são ensinadas a leitura e escrita, a partir da
apresentação dos nomes ou dos sons das letras, ou das silabações para
poderem formar palavras, sempre levando em consideração uma ordem
crescente de dificuldade. Somente depois de algum tempo, elas entrariam em
contato com pequenos textos. Vale ressaltar que,
Por trás dos métodos alfabéticos (“B com A, BÁ”, “B com E, BÉ” etc.)
existe a crença de que o aprendiz já compreenderia que as letras
substituem sons e que, memorizando “casadamente” os nomes das
letras, ele poderia ler sílabas. Depois de aprender muitas sílabas, o
principiante veria que, juntas, elas formariam palavras e ...um dia ele
leria textos (MORAIS, 2012, p.29).
Sob este discurso, o método alfabético centra-se em decorar as letras do

alfabeto e seus nomes, contudo o educando já deveria ter conhecimento de
que cada marca gráfica substitui uma pauta sonora, o que por sua vez não
ocorre. Assim, passando por um longo processo de repetições de leitura de
sílabas, a criança aprende que a junção destas constituem as palavras. A partir
desse momento, é introduzida à leitura de sentenças curtas e, somente em um
momento posterior, há o contato com pequenos textos.
Vale ressaltar que as maiores críticas a esse pensamento são centradas
à repetição dos exercícios, tornando o meio escolar tedioso e cansativo, além
de não considerar os conhecimentos do próprio aluno.
Ao contrário do método alfabético, que parte do nome das letras, no
método fônico, firma-se o pensamento de que o ensino da leitura e da escrita
deva partir dos fonemas das letras. Capovilla e Capovilla apontam que, no
método fônico, “A habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala é
um quesito fundamental para a aquisição de leitura e escrita.” (2002, p.88).
Diante desse argumento, a criança deveria dominar o som de cada
correspondência, agrupando-os de modo a formar sílabas. Desta maneira,
somente assim o aluno conseguiria ser capaz de alcançar o sistema de escrita
alfabética.
Neste caso, seguindo os pensamentos de Alessandra G. S. Capovilla e
22
Fernando C. Capovilla (2002), o professor, deve explicitar ao educando não

somente o nome das letras, mas também os seus sons. A introdução das letras
segue um grau de dificuldade. Inicialmente, são apresentadas as vogais, por
haver uma semelhança do nome ao fonema. Posteriormente, mostram-se
consoantes que são de fácil pronuncia e regulares como F, J, M, N, V, e Z.
Dando prosseguimento, são ensinadas as consoantes de fácil pronúncia, mas
que são irregulares, como L, S, R, e X. Após o aprendizado das consoantes
facilmente pronunciáveis, são introduzidas as consoantes consideradas de
emissão sonora mais difícil, como B, C, P, D, T, G e Q. Por fim, os alunos
aprendem o som da letra H e somente depois as letras K, W e Y.
Como se pode perceber, o método não trabalha a sequência do alfabeto,
pois apresenta às crianças, inicialmente, as letras que são de fácil pronúncia
para posteriormente introduzir o aprendizado dos sons das letras mais
complexas.
Decorados todos os fonemas, inicia-se a apresentação das sílabas. O
método introduz o texto de forma gradual à medida que a criança consiga
adquirir uma boa habilidade de fazer decodificações fonêmicas fluentemente
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002).
Observa-se, deste modo, que somente depois que os alunos conhecem
cada fonema, eles poderão juntá-los com a intenção de formar sílabas, já a
leitura de textos, só é efetivada a partir do instante que o educando se torna
hábil à decodificação de fonemas.
Em contraposição aos métodos já mencionados, de acordo com Morais,
na técnica silábica,
[...] está a crença de que o aprendiz não só compreenderia que
algumas poucas letras juntas substituem sílabas das palavras que
falamos, mas que ele acreditaria que coisas escritas apenas com
duas letras poderiam ser lidas. Decorando as sílabas e “juntando-as”,
ele chegaria a ler palavras e ...um dia ele leria textos (2012, p.29).
Entende-se, portanto, que os professores que faziam uso método

silábico acreditavam que o aluno deveria ser introduzido à memorização de
letras e sílabas através de exercícios repetitivos. Desta forma, o professor
lança alguns exercícios de fixação das famílias silábicas para, sucessivamente,
formar palavras, sem embasamento em algo concreto e real, crendo que o
aprendiz traz, consigo, noções de que uma sílaba formada com poucas letras
23
pode ser lida. O trabalho escolar fica preso à leitura destas famílias silábicas
durante um bom tempo, até introduzir o uso de frases pequenas com a mesma
sonoridade. Somente depois, o discente teria contato com pequenos textos,
mesmo assim, tais escritos são formados por repetições da mesma
correspondência.
Subjacente a qualquer um desses métodos sintéticos, conclui-se,
portanto, que há a crença de que os educandos já teriam a capacidade de
compreender as unidades menores do sistema alfabético. Dessa forma, o
professor impõe atividades de cópias monótonas do gesto gráfico e
memorização destes, gerando um acúmulo exaustivo de informações.
2.2 Métodos Analíticos.
Não muito diferente dos métodos sintéticos, os analíticos também

priorizam o professor como único conhecedor do processo de ensino e
aprendizagem sobre leitura e escrita. No entanto, diferem-se por partir de
elementos maiores: textos, sentenças ou palavras, para, posteriormente,
subdividi-los nas unidades menores: letras. Para Morais os métodos analíticos,
[...] propõem que, por razões de tipo perceptivo e motivacional, seria
adequado começar com unidades maiores, que “têm significado”
(palavras, frases, histórias), e, pouco a pouco, levar os alunos a
analisá-las, isto é, a “parti-las em pedaços menores” (2012, p.29).
Mediante essa constatação, deduz-se que os adeptos a esta concepção

pensavam que o trabalho com unidades maiores que tivessem um “sentido”
trariam um envolvimento mais eficaz da criança com o objeto de ensino, mas
vale acentuar que este “sentido” carecia de temas reais. Posteriormente, os
elementos mínimos, no caso as letras, que constituem as palavras, as
sentenças e os textos seriam estudados pelas crianças.
Nicolas Adam apud Feil (1987) esclareceu em 1787 uma corrente de
pensamento contrária ao Método sintético, lançando as bases do Método
Analítico. Segundo seus pensamentos, a alfabetização deve partir do todo,
para depois passar para a decomposição, só que o todo para Adam era a
palavra. Ele afirmava que, quando alguém apresenta um objeto a uma criança,
como, por exemplo, uma roupa, nunca são retiradas a gola, a manga e os
bolsos, para depois mostrar a roupa inteira. É mostrado o conjunto completo e
24
o nome da roupa.
Deste modo, pode-se notar que o pensamento de Adam em relação ao
processo de ensino de alfabetização, referia-se ao fato de possibilitar à criança
o contato com as palavras, para em seguida trabalhar as letras. Em 1818, as
ideias de Adam evoluíram através de Jacotot, o qual enunciou que o início do
aprendizado de leitura e escrita
[...] não se limita na palavra. Ele vai além, afirmando que a
alfabetização deve partir de uma frase. Lança-se a frase (pois é ela
que dá o verdadeiro sentido da ideia) e analisa junto à criança os
elementos, destacando o mais importante, passando da análise para
a síntese. (JACOTOT apud FEIL, 1987, p.31).
Considera-se, assim, que, enquanto para Adam o ensino sobre leitura e

escrita inicia-se na palavra, Jacotot (apud FEIL, 1987) afirma que a
alfabetização deve ocorrer com base na frase, que será a geradora dos
próximos estudos.
Conforme Morais (2012), partindo dessas divergências, os métodos
analíticos podem iniciar-se na palavra, na sentença ou nas historietas.
No método de palavração, o elemento mais focado em que se introduz o
ensino de leitura e escrita é a palavra. Morais (2012, p.30) menciona que,
No método de palavração, durante um longo período (por exemplo,
um semestre letivo), os alunos são ensinados a identificar e copiar
um repertório de palavras para, só depois, começarem a partir as
palavras em sílabas e as sílabas em letras ou fonemas.
Compreende-se, portanto, que os alunos passam a ter contato com

vocábulos que englobam todos os sons da língua e, depois da memorização de
um certo número de palavras, começam a fragmentar as elocuções.
Morais ressalta que no método de sentenciação,
[...] a cada unidade didática ou lição, as crianças memorizam (de
modo a poder a identificar e copiar) sentenças completas, para, em
seguida, tratar isoladamente suas palavras e, depois, analisarem tais
palavras em partes menores (sílabas, letras) (2012, p.30).
Diante do exposto, nota-se que ao contrário do método de palavração

que se inicia nas palavras, o de sentenciação parte das sentenças, neste caso,
frases que são intencionadas para trabalhar a alfabetização, quase sempre
desconectada da realidade social de cada aluno.
Outro método trabalhado na metodologia analítica é o global ou dos
contos, que direciona um trabalho partindo de textos. Neste método,
[...] a criança seria exposta a narrativas artificiais (sem qualidade
25
literária, escritas especificamente para alfabetizar). O “grande todo”, o

texto, seguiria, então, os passos do método anterior: suas frases
seriam trabalhadas isoladamente e, do interior das mesmas, seriam
selecionadas algumas palavras, cujas silabas ou relações fonema-
grafema seriam enfocadas (MORAIS, 2012 p. 30).
Como se pode constatar, o método supracitado trabalha com textos,

porém, segundo o autor, carentes de qualidade, por serem narrativas curtas e
artificiais, especificamente escritas para a alfabetização de crianças. Após o
trabalho com este elemento, são focalizadas as frases, dentro das quais são
retiradas palavras para serem estudadas mais profundamente. Nas palavras as
crianças aprendem as sílabas e as letras.
Apesar das singularidades de cada um dos métodos, vale acentuar que
existiam tanto educadores que se apoiavam nos métodos sintéticos, quanto os
que se fundamentavam nos analíticos. Entretanto, havia docentes que
utilizavam as benevolências das duas metodologias, pois consideravam que,
assim, alcançariam o aprendizado de forma mais rápida e eficiente. Percebe-se
que, em consequência disso, não ocorria um seguimento didático, pois, ora se
ensinava com os métodos sintéticos, ora com os analíticos, ocasionando assim
uma ruptura no aprendizado de ambos.
Para facilitar ainda mais o trabalho educacional, nos métodos
tradicionais de alfabetização os educadores se apoiavam em cartilhas que
serviam de referências para lecionar. Este material era pré-fabricado sem
considerar a realidade de cada criança.
3 CARTILHAS ALFABETIZADORAS
As cartilhas eram livros que ditavam exercícios, de acordo com

determinada metodologia, para se ensinar a leitura e a escrita. De acordo com
Barbosa,
Cartilhas são livros didáticos infantis destinados ao período da
alfabetização. Daí seu caráter transitório, limitando-se seu uso à
etapa em que, na concepção tradicional da alfabetização, a criança
necessita dominar um mecanismo considerado de base na
aprendizagem da leitura e escrita (1994, p.54).
Entende-se, assim, que este material propunha o alicerce para o

trabalho com alfabetização, e o uso deste seria dispensado quando a criança
se familiarizasse com a leitura e escrita, uma vez que o mesmo foi criado
26
apenas para esta etapa inicial.

A cartilha apresenta um universo de leitura bastante restrito, em
função mesmo de seu objetivo: trata-se de um pré-livro, destinado a
um pré-leitor. A cartilha limita-se então ao ensino de uma técnica de
leitura, entendendo-se essa técnica como a decifração de um
elemento gráfico em um elemento sonoro. É a iniciação da criança ao
mundo da escrita e, nessa iniciação, ela deve aprender a identificar
os sinais gráficos (letras, sílabas, palavras) e associá-los aos sons
correspondentes. A cartilha, coerente com os postulados das
metodologias tradicionais, parte da crença de que, ensinando-a a
decodificar e codificar, a criança aprende a ler e escrever (BARBOSA,
1994, p.54).
Compreende-se, portanto, que este apoio didático se caracterizava

limitadamente, devido à crença de considerar a criança como um ser que ainda
seria incapaz de lidar com textos literários reais, pois precisava, antes,
descobrir os elementos da escrita e associá-los para, somente depois, ser
introduzida ao mundo letrado. Desta forma, esta iniciação prioriza um treino de
repetição de sons e memorização de conteúdos, reduzindo a leitura e escrita a
um mero código de transcrição da fala.
Sendo assim, as cartilhas posicionam o professor como o ator principal e
primordial no processo de ensino. O livro adota peculiaridades de cada
metodologia tradicional, podendo se encontrar cartilhas sintéticas e cartilhas
analíticas (BARBOSA, 1994).
Apesar das divergências entre as diferentes metodologias adotadas nas
cartilhas, todas seguem o mesmo sistema de escrita, em relação ao sistema
oral, partindo de uma visão em que o aprendizado provém do meio e das
associações realizadas por exercícios repetitivos.
As cartilhas sintéticas iniciam seu trabalho com os elementos menores
da língua, ou seja, com as letras ou sílabas. Conforme Barbosa estes
informantes,
[...] Iniciam o processo pela apresentação das vogais [...] Passa-se a
seguir para as combinações das vogais com as consoantes, dirigindo-
se então o ensino para o estudo das “famílias silábicas” resultantes
dessas combinações. As palavras surgem da combinatória das
famílias silábicas já conhecidas. Passa-se, enfim, para a fase de
fixação através de exercícios repetitivos. As cartilhas sintéticas
propõem um processo combinatório, em que elementos não-
significantes da língua vão se somando até resultar em palavras;
combinando-se as palavras surgem os textos (1994, p.55).
Nota-se, assim, que este instrumento abrange uma sequência de

exercícios que começam da apresentação das vogais para que, em seguida,
27
focalize as combinações destas com as consoantes. As palavras serão

estruturadas após o trabalho das famílias silábicas e, a partir desse momento,
emprega-se um treinamento repetitivo para a decoração dos elementos
envolvidos.
Em contraposição, as cartilhas analíticas procedem de elementos
significativos da língua, ou seja, das palavras ou frases. Estas cartilhas
Adotam procedimentos inversos ao das cartilhas sintéticas: partem
dos elementos maiores da língua (o “todo”, palavras em sentenças) e,
através da decomposição, chegam aos elementos menores (as
“partes”, as sílabas). Esses elementos menores são então
sistematizados através dos exercícios de fixação (BARBOSA, 1994,
p.55).
O enunciado dito pelo autor acentua que os procedimentos dessa

cartilha partem de elementos mais significantes, se comparado ao das cartilhas
sintéticas, no qual se inicia o estudo com as unidades maiores: o texto, as
sentenças ou as palavras, para posteriormente sintetizar estes elementos em
correspondências menores, ou seja, em letras.
A partir do estudo das cartilhas alfabetizadoras, pode-se até mesmo
inferir que, em nenhuma das cartilhas abordadas, transparece a função e o
valor real de comunicação da língua escrita, uma vez que não levam em conta
a realidade de cada educando, tornando o ensino da leitura e da escrita
uniforme, cumulativo e homogêneo.
Muitos educadores ainda acreditam que as cartilhas são suportes para o
ensino de leitura e escrita, entretanto, não compreendem que estas limitam
tanto o ensino como a aprendizagem dos alunos.
Percebe-se, portanto, que houve uma grande preocupação em torno do
objeto de ensino, ou seja, o conteúdo didático, no qual se gerou a ênfase ao
melhor método que seria capaz de alfabetizar a criança. Em nenhum desses
momentos houve a consideração sobre o fato de o aluno ser capaz de
participar ativamente da descoberta de novos conhecimentos sobre leitura e
escrita. E foi a partir desta constatação que Emilia Ferreiro e Ana Teberosky se
empenharam em compreender como a criança estrutura seus pensamentos,
em relação à escrita que a rodeia, vendo o aluno como construtor de seu
próprio conhecimento. Deste modo, as autoras propõem um olhar pedagógico
diferenciado daqueles existentes até o momento, com a publicação do livro
“Psicogênese da Língua Escrita”.
28
CAPÍTULO II
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: CONTRIBUIÇÕES PARA A

ALFABETIZAÇÃO
2 UMA PERSPECTIVA INOVADORA
Em 1980, houve um renascimento sobre a questão de alfabetização, que

até então era considerada sem solução. Esta grande mudança foi ocasionada
pela publicação dos dados de uma pesquisa realizada por Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky, a “Psicogênese da língua escrita”, que indagava o fracasso
escolar e buscava compreender como eram elaborados os pensamentos das
crianças, frente à aprendizagem de leitura e escrita. Iniciou-se, assim, uma
nova discussão que partia do pressuposto de que o conhecimento do sujeito
não se restringia apenas ao uso de determinados métodos. Esta pesquisa
surgiu na área pedagógica para
Destacar a validade de pensar no conhecimento já adquirido pelas
crianças independentemente da classe social a que pertenciam. Isso
permitiu aos educadores olhar para o objeto de conhecimento e para
o processo de aprendizagem por um novo ângulo. Era preciso
dialogar com o aluno sobre o que ele sabia (WEISZ, 2012, p.36).
Diante disto, compreende-se que a pesquisa surgiu com a

intencionalidade de repensar a prática escolar, levando em conta os
conhecimentos dos educandos, visto que estes já possuíam noções sobre a
escrita que os rodeia. Desse modo, pode-se até mesmo inferir que as autoras
Ferreiro e Teberosky se opunham à didática existente até o momento, a qual
partia de um método pronto, a ser transmitido pelo professor e adquirido pelo
aluno, uma vez que esta era a concepção que imperava no processo ensino-
aprendizagem. Para abrir esse novo olhar sobre este processo, as autoras se
apoiaram em concepções, já existentes, que viam o sujeito como um ser capaz
de construir ativamente seu próprio conhecimento a partir da elaboração de
hipóteses e interpretações acerca da leitura e da escrita.
3. REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
29
Algumas referências podem ser interpretadas como bases da pesquisa

de Ferreiro e Teberosky. Pode-se ressaltar, assim, a relação deste estudo com
a teoria construtivista, visto que esta corrente estabelecia que o conhecimento
deveria ser construído através da relação entre o sujeito e o meio no qual está
inserido.
Faz-se pertinente mencionar, ainda, que em muitos momentos da
pesquisa, as estudiosas se apoiaram nos estudos de Jean Piaget, no qual
fizeram uso das concepções deste como complemento dos novos fundamentos
que seriam estabelecidos na Psicogênese da Língua Escrita.
Entende-se, portanto, que a ideia de se repensar a prática pedagógica,
surgiu a partir da reflexão das concepções do Construtivismo, assim como as
de Piaget, pois, desta forma, Ferreiro e Teberosky perceberam que as
metodologias adotadas pelos métodos tradicionais enxergavam o professor
como o centro do aprendizado, e não o aluno, como propõe os estudos
supracitados.
3.1 O olhar construtivista
A pesquisa realizada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999),

criticava a prática pedagógica que considerava o educador como a única fonte
geradora da aprendizagem, uma vez que, ao seguir este pensamento, torna-se
impossível ver o aluno como o construtor de seu próprio conhecimento.
Observa-se, assim, que as estudiosas tiveram como base teórica o
construtivismo, pois, este
[...] é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a
inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o
desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas
entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não nasce
inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto
é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para
construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez
mais elaborada (CONSTRUTIVISMO..., 2013, p.1).
Confirma-se, assim, que os pensamentos de Ferreiro e Teberosky

(1999) realmente seguem uma perspectiva construtivista, visto que partem dos
princípios básicos desta corrente, que são os de que o sujeito reage em
resposta aos estímulos que o envolve, ao qual pode construir seu
conhecimento de maneira ativa. É necessário acentuar que embora a
30
“Psicogênese da língua escrita” tenha concordância com o construtivismo, não

deve ser rotulada por este.
Nota-se, portanto, que Ferreiro e Teberosky abriram um olhar
construtivista sobre o conteúdo escolar, no qual se objetivava esclarecer que o
professor precisava considerar os conhecimentos de mundo, estes advindos
das relações com o meio no qual está inserido cada aluno.
3.2 Contribuições de Piaget
O aluno, dentro de uma ótica construtivista, deveria ser visto como um

sujeito que busca ativamente a construção de seu próprio conhecimento, ou,
nas palavras de Piaget,
[...] o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimento,
o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer
isto dizer? O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é
aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e
trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um
sujeito o qual espera que alguém que possui um conhecimento o
transmita a ele por um ato de benevolência. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1999, p. 29).
Pode-se observar que as autoras supracitadas se fundamentaram nos

estudos de Piaget, os quais postulavam que o conhecimento não era
totalmente intrínseco (mas também não era fornecido pelo meio, e sim gerado
pela interação entre sujeito e objeto), para focalizar que o aluno não é um ser
passivo, pois constrói seus pensamentos por meio da interação que estabelece
com o ambiente. Deste modo, compreende-se que há uma relação entre o
olhar construtivista e as ideologias de Piaget, posto que ambos apontam para o
fato de o conhecimento não nascer pronto, nem tampouco ser transmitido, mas
sim, construído.
Ferreiro e Teberosky (1999), ao se apoiarem nos estudos de Piaget,
expõem que o sujeito constrói seu conhecimento a partir do instante que
responde aos estímulos provindos do mundo. Neste instante, tais estímulos
são transformados pelos sistemas de assimilação da criança.
Percebe-se, deste modo, que as estudiosas, em concordância com os
pensamentos de Piaget, acreditam que o conhecimento se constrói no
momento em que a criança reage aos diversos estímulos oferecidos pelo meio,
visto que esta situação, a qual resultará na construção do conhecimento, pode
31
modificar-se por meio dos esquemas de assimilação, que consiste em

[...] uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer
invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria
integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto
é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova
situação (PIAGET, 1996, p.13).
Em síntese, nota-se que o indivíduo, ao receber novas informações

provindas do meio externo, adapta estes novos informantes aos já existentes
em sua mente, que por sua vez, podem ou não sofrer leves alterações devido a
essa troca.
Piaget, além de conceituar os esquemas de assimilação, também
definiu outro esquema, este chamado acomodação, no qual se refere a “[...]
toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações
exteriores (meio) aos quais se aplicam” (PIAGET, 1996, p.18).
Deste modo, compreende-se que, no processo de acomodação, o
sujeito não apenas recebe e assimila a informação, mas a transforma em
função das novas circunstâncias oferecidas pelo ambiente, acomodando-a.
Segundo Piaget apud Carretero (1997), o produto final da interação
entre a assimilação e a acomodação resulta a equilibração, que sucede quando
se alcança um equilíbrio entre as disparidades provindas da recente
informação recebida, em relação àquela que o sujeito já possuía no qual se
acomoda.
Sendo assim, pode-se concluir que a equilibração, ocorre a partir do
momento que a criança estabiliza seus esquemas de assimilação e de
acomodação, uma vez que este ponto de equilíbrio possibilita à criança uma
interação eficiente dela com o meio.
Ferreiro e Teberosky ressaltam que o avanço no conhecimento, por
parte das crianças,
[...] não será obtido se não através de um conflito cognitivo, isto é,
quando a presença de um objeto (no sentido amplo de objeto de
conhecimento) não-assimilável force o sujeito a modificar seus
esquemas assimiladores, ou seja, a realizar um esforço de
acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável (e
que constitui, tecnicamente, uma perturbação) (1999, p.34).
Diante do exposto, verifica-se que o aprendizado somente se interioriza

quando o aluno, ao percorrer pela zona de conflito cognitivo, consegue
acomodar e reestruturar seus esquemas de assimilação e acomodação.
32
Compreende-se por conflito cognitivo uma perturbação que ocorre quando a

criança se depara com informações que não estão de acordo com seus
conhecimentos prévios, e que, assim, geram um desafio que fará com que ela
reorganize seus pensamentos.
Torna-se pertinente estabelecer que, no instante do conflito cognitivo, o
educando pode cometer erros inconscientemente, pois, como afirmam Ferreiro
e Teberosky (1999), os erros ocorridos no processo de ensino-aprendizagem
não se dão por falta de conhecimentos, mas sim demonstram os saberes de
cada criança.
Observa-se, assim, que o erro deve ser entendido como um
apontamento dos conhecimentos que cada criança carrega durante seu
processo educacional e não como insuficiência de determinado conhecimento.
Ferreiro e Teberosky relataram os “erros construtivos” e afirmaram que,
Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma
aquisição, e não como um dado inicial. O caminho em direção a este
conhecimento objetivo não é linear: não nos aproximamos dele passo
a passo, juntando peças de conhecimento umas sobre as outras, mas
sim através de grandes reestruturações globais, algumas das quais
são “errôneas” (no que se refere ao ponto final); porém, “construtivas”
(na medida em que permitem aceder a ele). Esta noção de erros
construtivos é essencial [...] Para uma psicologia piagetiana, é chave
o poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pré-
requisitos necessários para a obtenção da resposta correta (1999,
p.33).
Diante do exposto, frisa-se que o sujeito, para alcançar o produto final da

aprendizagem, passa por um caminho em que terá de reestruturar seus
conhecimentos prévios, mediante aos aprendidos, no qual essas
reestruturações podem manifestar-se de forma inadequada, porém
construtivas, no sentido de permitir, futuramente, o acesso à adequada. A partir
desses conceitos, pode-se, até mesmo, inferir que o educador precisa
compreender e analisar os erros de seus alunos e enxergá-los como um auxílio
à sua prática docente, no processo de alfabetização, visto que os “erros
construtivos” podem servir de ponto de partida para identificar os saberes já
existentes, de seus alunos, assim como os que ainda precisam ser
internalizados.
Subentende-se, assim, que as autoras criticavam os métodos
tradicionais, pois baniam todos os erros dos educandos, sem percebê-los como
um instrumente norteador do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que
33
os educadores adeptos à metodologia tradicional não se preocupavam em

analisar o pensamento da criança, tal como as razões que a levavam a
cometer determinado erro, o que, por sua vez, permite a dedução de que esses
professores não intervinham significativamente, mediante o erro de seus
alunos.
Ferreiro e Teberosky (1999) afirmam que os alunos passam por um
processo evolutivo na aquisição do conhecimento sobre leitura e escrita. Deste
modo, a pesquisa esclareceu, a partir de um novo ângulo, que alguns erros
comuns às crianças que ainda não efetivaram o sistema de escrita alfabética,
nada mais eram do que algo característico de determinada fase de leitura ou
de escrita.
Pode-se observar, deste modo, que, a partir do momento que se
constatou que o erro construtivo contribui para a identificação dos
conhecimentos dos alunos, as pesquisadoras estabeleceram que alguns erros
típicos de muitas crianças durante o processo de alfabetização designam
hipóteses, que os próprios alunos constroem para entender o sistema de leitura
e escrita.
4 NÍVEIS DE LEITURA
Ao analisar os erros das crianças no momento da leitura e da escrita,

Ferreiro e Teberosky detectaram que alguns erros ocorriam comumente, e que
poderiam ser considerados como característicos de diferentes níveis de leitura
e de escrita.
As autoras (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), em relação aos níveis de
leitura, ostentam algumas concepções cogitadas pelas crianças, no qual
podem emergir alguns exemplos de erros construtivos, tais erros estavam
integrados em um processo gradativo de compreensão do sistema de leitura,
em que as crianças ao percorrerem-no estruturam seus pensamentos de forma
a dominarem este sistema. Ferreiro e Teberosky expõem, sob um olhar
evolutivo, que, de início, a criança, mesmo sem saber ler, já apresenta
conhecimentos prévios sobre o ato de leitura e possui critérios, estes, por sua
vez, bem elaborados, para admitir se uma marca gráfica pode ou não ser lida,
tais como: o de fazer uma dicotomia entre as figuras e os escritos; o de
34
hipotetizar uma exigência de “quantidade mínima de caracteres”; e o de exigir

uma “variedade de letras”.
Pode-se observar, em relação aos critérios elaborados pelos alunos no
processo de compreensão de leitura, que o fato de a criança não estar, ainda,
alfabetizada, não significa que ela não formula hipóteses acerca do que se
pode ler, pois, como afirmam as pesquisadoras, quando é apresentado um
texto ao aluno, ele discerne o que é legível daquilo que não é, isto ocorre em
situações como: quando diferencia um desenho de um texto; quando
estabelece a hipótese de que para uma palavra ser lida, esta não pode ter
poucas letras; e, por fim, que é necessário uma variedade das letras que
constituem as palavras.
Ferreiro e Teberosky (1999) apontam que, além dos critérios de
diferenciar desenho de texto, assim como o de estabelecer uma quantidade
mínima de caracteres e o de variedades gráficas, os alunos, de início, pensam
que apenas os substantivos estão escritos, deste modo, eles não consideram
que verbos e artigos também estejam grafados, e em seu conceito existem
partes escritas em demasia. Este percurso, gradativamente, tem seu término
na ocasião em que os educandos percebem que estas palavras que, para eles,
estão sobrando, fazem parte de todo o sistema de escrita.
Nota-se, portanto, que as crianças elaboram inferências com a intenção
de dominar o sistema de leitura. Vale acentuar, que as formulações criadas
pelos educandos são tipicamente provindas de seus pensamentos, uma vez
que nenhum adulto ensinaria a uma criança que somente os substantivos são
escritos em um texto. Acentua-se, assim, que indubitavelmente a tese de
Ferreiro e Teberosky manifestou uma inovação teórica, que trazia consigo a
ideia de que a alfabetização de leitura ocorria gradualmente.
5 NÍVEIS DE ESCRITA
Assim como ocorre no processo de leitura, o aprendizado da escrita

também se efetiva gradualmente, no qual os erros construtivos aparecem como
características específicas de cada etapa percorrida pelo aluno.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), a evolução da escrita é marcada
por cinco níveis que levarão o aprendiz a se tornar alfabético. Para identificar
35
as características de cada nível, é necessário mencionar que os dados da

pesquisa, realizada pelas autoras, foram obtidos através de uma exploração
em que se solicitava à criança que escrevesse seu próprio nome; um nome de
alguém conhecido; palavras de uso escolar e não escolar; assim como uma
pequena oração. No decorrer desta pesquisa, as crianças escreviam os
pedidos, propostos por Ferreiro e Teberosky, da forma como lhes parecessem
melhor.
Percebe-se, deste modo, que os dados advindos da pesquisa de
Ferreiro e Teberosky, notificaram diferentes características de escrita
produzidas pelas crianças. Por meio da análise destas características, as
estudiosas descobriram que os alunos passam por uma evolução, até
compreenderem como funciona o sistema de escrita alfabética.
No primeiro nível, (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999) escrever é
reproduzir os traços típicos da escrita que a criança conhece. Devido a isto,
todas as escritas se assemelham muito entre si. Podem aparecer, no início
deste nível, tentativas de correspondência figurativa entre a escrita e o objeto
referido. Outra característica é a dificuldade momentânea de diferenciar
desenho de escrita, chamada de fase icônica. Pode-se mencionar que há uma
tendência de a criança escrever por meio de garatujas e, a partir do instante
que o aluno entra em contato com o sistema escrito e numérico, tende a
misturá-los, no momento da escrita, no qual passa a inventar novos símbolos
para anotar as sentenças. Evidenciam-se, ainda, duas hipóteses que os alunos
formulam: as grafias são variadas e a quantidade destas diferem-se, entre si.
Vale acrescentar que estas hipóteses somente são formuladas quando a
escrita-modelo do educando é a de imprensa.
Observa-se, assim, que, no primeiro nível, o educando formula várias
hipóteses acerca do sistema de escrita alfabética. Dentre elas, vale ressaltar as
tentativas de correspondência figurativa, que ocorrem quando a criança
imagina que a grafia dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto a ser
representado; a dificuldade, momentânea, por parte da criança, em diferenciar
desenho de escrita. Torna-se pertinente estabelecer, ainda, que o sujeito
analisa que, para ler algo, o texto precisa possuir uma quantidade considerável
de letras e uma variedade destas, pois a criança possui o conceito de que há
uma quantidade mínima de caracteres para que certa palavra seja lida, tal
36
como a ideologia de que os elementos gráficos devem variar-se dentro do

vocábulo. As figuras abaixo podem exemplificar alguns aspectos do primeiro
nível.
Figura 1, 2 e 3: Primeiro nível de escrita.
Fonte: (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 195-197).
Verifica-se, por meio da análise das figuras, que algumas crianças, ao

escreverem, fazem uso de garatujas (desenhos sem configuração), como
explicita o primeiro exemplo, em que pode-se, até mesmo, inferir que, embora
as elocuções se assemelhem graficamente, o educando, ao dispor tais
características, teve um intento de estruturá-las diferentemente. Já o segundo
exemplo mostra claramente a indistinção que o educando possui entre a escrita
e o desenho, no momento da representação gráfica. O terceiro exemplo
demonstra aquela criança que dispõe as letras e os números que conhece,
inventando conjuntamente novos símbolos, sem considerar que o número não
se integra ao sistema de escrita alfabética.
No segundo nível, conforme exposto por Ferreiro e Teberosky (1999), a
hipótese central é que, para ler coisas diferentes, deve haver uma distinção
objetiva nas escritas. As crianças formulam a hipótese de que há uma
quantidade específica e uma variedade de letras para se escrever uma palavra.
Visto que as crianças não conhecem muitas correspondências, elas tendem a
dispor mais frequentemente as letras que compõem seu nome, variando a
sequência destas para representar diferentes escritas.
Sendo assim, constata-se que as formas de grafismos deste nível são
mais definidas, se comparadas às do primeiro, pois, neste momento, sua
representação demonstra que a criança utiliza pensamentos mais elaborados
37
para grafar uma palavra. O avanço do conceito dos alunos referentes à

notação das sentenças será exemplificado nas figuras a seguir:
Figura 4 e 5: Segundo nível de escrita
Fonte: (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.203).
De acordo com as imagens expostas, pode-se observar que os dois

exemplos expressam que, devido às crianças conhecerem poucas
correspondências, há a necessidade de a criança utilizar-se das mesmas letras
(aquelas que conhece) alternadamente, para não escrever palavras iguais, pois
possui a hipóteses de que, para se escrever coisas diferentes, as palavras não
podem ser idênticas. Vale pontuar que, apesar do avanço, se comparado ao
primeiro nível, o educando ainda nota números e inventa grafismos para
delinear as palavras.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), o terceiro nível é caracterizado
pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõe a
escrita produzida pela criança. Neste nível, o aluno dá um salto qualitativo:
cada letra vale por uma sílaba, uma vez que esta letra pode ser representada
com um valor sonoro estável, ou não. Caso o aluno não empregue o valor
sonoro convencional para cada letra, segue-se, durante a representação
escrita do educando, a exigência de se dispor uma letra para notar uma sílaba.
Entretanto, há também outras crianças que, além de escreverem as palavras
com a preocupação de quantificá-las corretamente, atribuem o valor sonoro
convencional a cada letra representada, em suas escritas.
Compreende-se, portanto que o terceiro nível de escrita pode ser
subdividido em duas hipóteses distintas, a primeira é caracterizada por
crianças que escrevem silabicamente, porém, ao grafar, dispõem letras
38
aleatoriamente, sem relevar os valores sonoros designados a cada uma destas

para representar as palavras notadas. A segunda hipótese é definida por
crianças que também se preocupam em quantificar corretamente as palavras
grafadas, no entanto, atentam-se em atribuir o valor sonoro convencional de
cada letra constituída na palavra a ser escrita.
Ferreiro e Teberosky apontam que, no terceiro nível de escrita, a criança
progride qualitativamente, visto que o avanço,
[...] consiste em que: a) se supera a etapa de uma correspondência
global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar
a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da
expressão oral (recorte silábico do nome); mas, além disso, b) pela
primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a
escrita representa partes sonoras da fala (1999, p.209).
Diante do exposto, cabe salientar que, para a criança chegar a este

nível, ela avançou significativamente, em relação aos níveis precedentes, pois
não havia, até então, a noção de que a escrita é uma representação da fala e
que, para cumprir o sistema alfabético, ela deveria dispor de letras que
correspondessem ao som da palavra notada. Um exemplo disso são as
próximas imagens.
Figura 6 e 7: Terceiro nível de escrita.
Fonte: (MORAIS, 2012, p.59).
A partir dessas figuras, compreende-se que a primeira imagem

exemplifica a escrita de uma criança que não atribui um valor sonoro
convencional às suas representações, pois se preocupa apenas com questões
quantitativas. Por outro lado, o segundo exemplo aponta a notação de um
aluno que se preocupa com a qualidade de seus grafismos, isto é, atribui um
valor sonoro convencional a seus escritos.
39
O quarto nível de escrita é uma passagem do nível 3 ao nível 5

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), caracterizada por grandes conflitos, pois,
neste momento, a criança percebe que estabelecer uma letra para cada sílaba
não é suficiente para representar uma palavra e assim, começa a dispor mais
letras, tornando a tarefa muito complexa, devido ao fato de implicar uma
reflexão mais sofisticada, acerca da palavra a ser notada.
Percebe-se, deste modo, que o quarto nível, é uma etapa relevante, no
processo evolutivo de compreensão de escrita, por ser caracterizado pelos
conflitos que o aluno irá enfrentar no momento da escrita. Cócco e Hailler em
relação ao quarto nível de escrita exposto por Ferreiro e Teberosky, dispõem
que o quarto nível,
Por se tratar de um nível intermediário, é mais uma vez um momento
conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico.
Ninguém consegue ler o que ela escreve e, nesse momento, ela se
vê sem saída. Isso acontece principalmente quando ela usa só as
vogais, porque a mesma combinação de letras serve para escrever
uma porção de palavras (1996, p.42).
Diante do exposto, percebe-se que o sujeito, para chegar ao quinto nível

de escrita, passa por um grande conflito, este típico do quarto nível,
ocasionado pelo fato de o aluno começar a compreender que uma letra não é
suficiente para escrever uma sílaba, negando, assim, suas hipóteses antes
estruturadas. Pode-se dizer que essa nova concepção surge principalmente
quando o aprendiz repara que, ao escrever diferentes palavras, estas podem
apresentar-se iguais, visto que há o costume de se grafar apenas as vogais,
por serem entonadas com mais vigorosidade. A próxima imagem notificará com
mais clareza as características do quarto nível de escrita.
Figura 8: Quarto nível de escrita

40
A figura exemplifica a representação gráfica de uma criança que se

encontra no quarto nível de escrita. Nota-se que o exemplo exposto pela figura
demonstra a escrita de uma criança que descobriu a necessidade de se dispor
mais letras para representar uma sílaba. Sendo assim, este nível implica uma
etapa em que o aprendizado das correspondências grafema-fonema precisa
ser refletido de forma mais aprimorada.
Ferreiro e Teberosky (1999) acentuam o quinto nível como o ponto final
da evolução da escrita. Neste instante, o aluno se torna alfabético, visto que já
compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores
sonoros menores que a sílaba.
Sendo assim, pode-se compreender que o processo evolutivo, descrito
por Ferreiro e Teberosky, se encerra no momento em que o educando alcança
o quinto nível e se torna alfabético. Vale enunciar que esta etapa final se
resume ao aprendizado do aluno sobre questões conceituais da escrita. A partir
deste instante, o aluno irá se deparar com dificuldades tipicamente ortográficas,
pois,
[...] não podemos confundir “ter alcançado uma hipótese alfabética de
escrita” com “estar alfabetizado”. A passagem da primeira condição à
seguinte deverá ser, em nosso ponto de vista, o resultado de um
cuidadoso processo de ensino-aprendizagem, agora não mais (ou
principalmente) de aspectos conceituais do sistema alfabético, mas,
sim, das convenções som-grafia [...] (MORAIS, 2012, p.65).
Com base nas ideias de Morais, pode-se concluir que, embora o sujeito
tenha alcançado o quinto nível de escrita, este, descrito por Ferreiro e
Teberosky, existe, nesta ocasião, uma nova preocupação quanto à autonomia
desse aluno, no momento da escrita, em relação às regras ortográficas. A
imagem a seguir exemplifica uma escrita produzida por uma criança que se
encontra no quinto nível.
Figura 9: Quinto nível de escrita

41
Como se pode perceber, esta criança já compreendeu o sistema

notacional da palavra, entretanto apresenta um erro comum em relação às
regras ortográficas, visto que um aluno recém-alfabético ainda não possui
muitas habilidades grafofônicas e isso só será alcançado com uma autonomia
mínima de leitura.
Enfim, pode-se notar, que Ferreiro e Teberosky, ao realizarem a
pesquisa que fundamentou a Psicogênese da Língua escrita (tese das autoras
sobre como se inicia o processo de ensino aprendizagem de leitura e escrita),
possibilitaram o surgimento de um pensamento reflexivo, por parte dos
educadores, sobre como o aluno reage, sob os estímulos do meio, para
compreender os conceitos que regem o sistema notacional.
Vale pontuar que Ferreiro e Teberosky se embasaram, durante a
estruturação da “Psicogênese da Língua Escrita”, nos estudos de Piaget
quanto às fases de desenvolvimento humano, visto que os níveis do processo
de compreensão de leitura e escrita, apontados pelas autoras, se assemelham
às características típicas de cada estágio de desenvolvimento descrito por
Piaget, uma vez que estes estágios, se dividem em;
Sensório-motor (0 aos 2 anos)[...] um sujeito que começa a
conhecer-se enquanto fonte ou mesmo enquanto senhor de seus
movimentos[...] Pré-operatório (2 a 7 anos) [...] passagem das
condutas sensoriomotoras para as ações conceituais[...]
Operações concretas (7 a 11 anos) [...] é aquele em que se atinge
o equilíbrio geral das operações “concretas”, além das formas
parciais já equilibradas desde o primeiro nível[...] Operações
Formais (a partir dos 12 anos)[...] consiste em poderem elas
realizar-se sobre hipóteses e não somente sobre
objetos[...](PIAGET, 2002, p. 7 à 54)
A partir destes estudos, compreende-se que Ferreiro e Teberosky se

fundamentaram nos estágios de desenvolvimento de Piaget, posto que o
conhecimento de mundo adquirido pelo contato do aluno com o meio, citado
pelas autoras, ocorre no momento em que o sujeito se percebe como autor e
ator de seus movimentos a fim de conhecer o outro (objeto) que está a sua
volta, construindo, assim, o conhecimento por meio da interação que
estabelece com o mundo que o rodeia. Pode-se destacar, ainda, que as
características de cada nível de leitura e de escrita, os quais a criança percorre
até tornar-se alfabética, só se estabelece, primeiramente, graças ao fato de a
criança poder construir conceitos, como descreve o estágio pré-operatório.
Torna-se pertinente mencionar, ainda, que, durante o processo de
42
compreensão da alfabetização, a criança passa por reestruturações e

estabilizações das operações concretas, visto que somente depois da
equilibração dessas operações a criança poderá utilizar-se de operações mais
elaboradas e abstratas, uma vez que, neste momento, se preocupará com
questões hipotéticas para compreender um objeto de conhecimento. Sendo
assim, percebe-se que foram inúmeras as contribuições dos estudos de Piaget,
às concepções de Ferreiro e Teberosky.
Torna-se pertinente enunciar, ainda, que os níveis de escrita relatados
por Ferreiro e Teberosky são conhecidos, popularmente, como pré-silábico, no
qual se caracteriza pelos dois primeiros níveis; silábico, este envolvendo
aspectos do terceiro nível; silábico alfabético, em que se seguem as
peculiaridades do quarto nível e alfabético, sendo, por fim, o quinto e último
nível desta evolução (FERREIRO, 1992).
As estudiosas se destacaram na área pedagógica por terem focalizado
os pensamentos das crianças, em relação à leitura e escrita, no decorrer do
processo de alfabetização, no qual se percebe que, neste processo, a criança
passa por níveis gradativos de escrita e leitura. Cabe, neste momento, ao
professor, saber detectar em qual destes níveis o educando se encontra, para,
posteriormente, utilizar tais informações como norteadoras de sua prática
educacional.
6 A SONDAGEM
Para identificar os níveis de escrita e de leitura, as autoras arquitetaram

um instrumento para avaliar os conhecimentos dos alunos.
Telma Weisz (2012) comentou que o instrumento elaborado por Ferreiro
e Teberosky, que, posteriormente, foi denominado como sondagem
diagnóstica, é uma ferramenta que identifica o nível de escrita e de leitura das
crianças, a partir da qual o educador poderá analisar as produções
espontâneas do aluno.
Deste modo, pode-se atentar que, além das autoras salientarem que os
alunos passam por uma evolução no processo de ensino aprendizagem de
leitura e escrita, elas também elaboraram uma maneira de identificar em qual
nível de compreensão, do sistema de escrita alfabética, a criança se localiza.
43
Faz-se necessário pontuar que, durante a sondagem diagnóstica, a criança irá

realizar suas produções sem o auxílio do professor, para que, deste modo, ela
consiga expor, através da escrita, seus pensamentos, no que concerne ao
sistema de escrita alfabética.
Vale acentuar que a sondagem diagnóstica ocorre por meio de uma
entrevista realizada pelo professor com o aluno. Ferreiro, ao narrar a
experiência que vivenciou durante sua pesquisa, sobre o processo de
alfabetização, esclarece que
Em cada entrevista propusemos às criança quatro palavras dentro de
um dado campo semântico (nomes de animais, de alimentos, etc.),
com uma variação sistemática no número de sílabas (palavras de
uma a quatro sílabas) (1992, p.88).
Pode-se estabelecer, deste modo, que a sondagem diagnóstica é

realizada a partir da escolha de palavras que envolvam um determinado tema e
que variem na quantidade de sílabas. Torna-se pertinente frisar que, de nada
adianta o docente aplicar uma sondagem adequadamente se não souber
interpretá-la e fazer uso das informações que provém dessa interpretação.
Cabe, deste modo, ao professor, o difícil dilema de analisar coerentemente os
dados obtidos por meio da sondagem, tal como identificar a periodicidade no
qual se deve aplicá-la, para que consiga acompanhar o percurso de seus
educandos, no processo de compreensão de leitura e escrita, visando
proporcionar condições necessárias para o avanço de cada um deles.
7 INTERAÇÕES COMO INSTRUMENTO AUXILIADOR NA APRENDIZAGEM
Ao aprofundar-se nos estudos referentes ao pensamento da criança,

durante o processo de alfabetização, Ferreiro e Teberosky atribuem grande
importância às interações que a criança estabelece com o meio, como auxílio,
na efetivação da aprendizagem sobre leitura e escrita.
Desta forma, nota-se que as interações assumem um papel significativo
na contribuição da busca do aluno pelo objeto de conhecimento, posto que,
“Através das interações adulto-adulto, adulto-criança e crianças entre si, criam-
se as condições para a inteligibilidade dos símbolos” (FERREIRO, 1992, p.59).
Observa-se, portanto, que a autora citada atribui grande importância às
interações, para o êxito no processo de ensino e aprendizagem sobre leitura e
44
escrita, pois, afirma que as trocas de conhecimento, geradas pela interação,

são efetivadas, não somente na relação do professor com o aluno, mas
também entre os adultos envolvidos no processo de alfabetização, visto que
estas relações podem ser concebidas pelo contato do professor com a família
dos educandos, tal como com outros educadores. Vale ressaltar que as
crianças se beneficiam do conhecimento umas das outras, a partir do momento
que o professor oportuniza situações favoráveis para a interação mútua de
seus alunos. Um autor de grande destaque, que pode ter servido de base a
esses conceitos, foi Vygotsky que, segundo Marta Kohl de Oliveira, postulava
que,
[...] à dimensão sócio-histórica do funcionamento psicológico humano
está sua concepção da aprendizagem como um processo que
sempre inclui relações entre indivíduos. Na construção dos processos
psicológicos tipicamente humanos, é necessário postular relações
interpessoais: a interação do sujeito com o mundo se dá pela
mediação feita por outros sujeitos (2002, p. 56).
Confirma-se, deste modo, que Vygotsky considerava extremamente

importante a interação do sujeito aprendiz com o mundo em que está inserido,
no qual as relações que esse sujeito terá, servirão como um auxílio ao seu
próprio desenvolvimento.
7.1 Interação Grupal
Visto que as interações, no âmbito escolar, favorecem o

desenvolvimento dos alunos, pode-se acentuar que a relação entre aluno-aluno
serve como um instrumento de apoio ao professor, pois as crianças, neste
momento, são mediadoras de seus próprios conhecimentos. Vale ressaltar que,
durante essa relação, ambos os alunos podem avançar em seus
conhecimentos sobre leitura e escrita, uma vez que os aprendizes trocam
informações positivas, entre si, que acarretarão a mediação de um novo
aprendizado.
A partir do olhar construtivo sob a interação aluno-aluno, destaca-se a
Interação Grupal, a qual pode ser descrita por uma interação que,
[...]constitui uma fonte de conflitos, visto que as crianças utilizam suas
próprias hipóteses para assimilar a informação do meio, e as põem à
prova ao confrontá-las com as hipóteses de outros, nem sempre
idênticas às suas (FERREIRO; PALACIO, 1987, p.125).
45
Deste modo, observa-se que, por meio da interação grupal, o educando

utiliza os conhecimentos que possui para assimilar as informações advindas do
meio, no qual as ideias da criança são confrontadas, uma vez que, no
momento da escrita, suas representações não se assemelham, fazendo-a
reestruturar seus pensamentos quanto ao sistema de escrita alfabética.
Segundo Ferreiro e Palacio (1987), para a formação adequada das
interações grupais, o professor deve conhecer e se basear nos níveis de leitura
e escrita de seus alunos, expostos por Ferreiro e Teberosky, para que, deste
modo, o educador consiga agrupá-los, seguindo a exigência de que os níveis,
de cada integrante do grupo, estejam próximos. Vale acentuar que o
agrupamento entre alunos, em níveis distantes, não se torna produtivo, uma
vez que a discrepância entre os conhecimentos não permite o avanço dos
aprendizes, pois aquele que se encontra em uma etapa inferior tende a agir
passivamente em um ato de recepção e não de reconstrução de conhecimento,
posto que, somente quando o aluno reconstrói as informações recebidas pela
interação com outra criança, é que conseguirá gerar o conhecimento referente
à leitura e escrita.
De forma sucinta, pode-se concluir que a troca de informações,
provindas da relação mútua entre as crianças, faz com que ambas progridam
significativamente, no percurso do domínio do sistema de escrita alfabética.
Pode-se, deste modo, inferir que, a partir do instante que o aluno avançar em
suas hipóteses de leitura e escrita, há a necessidade de se remanejar os
agrupamentos entre os educandos, posto que os níveis de leitura e escrita se
assemelham após o avanço dos envolvidos. Isto posto, cabe ressaltar que essa
interação grupal precisa ser repensada, para possibilitar, novamente, o conflito
entre seus pensamentos, objetivando, assim, um novo progresso. Como se
pode notar, neste caso, o professor assume uma postura de líder, que deverá
analisar como serão separados os agrupamentos, para que seus alunos sejam
beneficiados por este instrumento.
7.2 Professor Mediador
A interação grupal é de extrema importância para a busca do aluno ao

conhecimento sobre leitura e escrita. Outra interação relevante, que gera a
46
mediação do conhecimento, é a relação do aluno com seu professor.

Visto que o professor assume uma postura imprescindível no processo
de ensino sobre leitura e escrita, Oliveira enuncia que
Vygotsky preocupa-se particularmente (entretanto mais do que
Ferreiro, a meu ver) com a importância da intervenção pedagógica
intencional para que ocorra o processo de alfabetização, de domínio
do sistema de leitura e escrita [...] A mediação de outros indivíduos é
essencial para provocar avanços no domínio desse sistema
culturalmente desenvolvido e compartilhado ( 2002, p.65).
Compreende-se, assim, que, para o professor tornar-se mediador do

conhecimento, ele necessita intervir ativamente, junto aos alunos, no processo
de compreensão do sistema de leitura e escrita. Vale ressaltar que o educador
precisa saber o momento em que deve intervir, para que esta mediação não se
torne repressiva, como ocorre nos métodos tradicionais. Em relação ao fato de
Oliveira afirmar que Vygotsky atribuía mais importância às intervenções
pedagógicas do que Ferreiro, cabe salientar que o estudioso dedicou mais
tempo à pesquisa do “professor” do que Ferreiro. Porém, a autora não
menospreza esse agente alfabetizador; o que ocorre é que seu foco na
pesquisa limitou-se a verificar como se estrutura o pensamento do sujeito na
construção dos conhecimentos que abrangem o domínio da língua escrita.
Ferreiro salienta a necessidade de a criança estar em contato com a
escola, posto que
[...] é muito o que a escola pode fazer para ajudar as crianças,
especialmente aquelas cujos pais, analfabetos ou semianalfabetos,
não possam transmitir-lhes um conhecimento que eles mesmos não
possuem. O professor é quem pode minorar esta carência, evitando
porém ficar prisioneiro de suas próprias convicções: as de um adulto
já alfabetizado. Para ser eficaz, terá que adaptar seu ponto de vista
ao da criança (1992, p.60-61).
Deste modo, pode-se perceber que Ferreiro atribui ao professor um

papel de suma importância, no processo de alfabetização sobre leitura e
escrita. Todavia, a autora ressalta que o educador não deve agir embasado no
pensamento de que ele irá transmitir os conhecimentos que já possui, sobre os
conceitos do sistema notacional, aos seus alunos. A estudiosa aponta que o
docente deve se submeter ao ponto de vista de uma criança que ainda não
compreendeu o sistema conceitual da leitura e da escrita, para, deste modo,
prosseguir com sua prática pedagógica.
47
7.3 Ambiente Alfabetizador
As interações que a criança estabelece, seja com o professor, ou, até

mesmo, com outras crianças, fornecem informações resultantes da resposta,
dos alunos, aos estímulos externos. Deste modo, torna-se pertinente enunciar
que o ambiente na sala de aula pode oferecer interações construtivas, do aluno
com o meio no qual será alfabetizado. Desta forma, o ambiente escolar deve se
organizar em função de propor melhores condições, para que as crianças
consigam elaborar e comprovar suas hipóteses, acerca de como se estrutura a
leitura e a escrita.
Taylor, Blum e Logsdon apud Teberosky e Colomer (2003) enfatizam
que um ambiente rico em cultura letrada deve oferecer às crianças situações
de contato com os suportes de linguagem escritas que contenham diversos
textos da vida cotidiana dos aprendizes, como rótulos, parlendas, logotipos,
assim como os suportes (que geralmente não são muito frequentes nos lares
das crianças) como livros, atlas, enciclopédias, dicionário. Vale ressaltar que os
materiais deste ambiente alfabetizador podem se constituir, ainda, de textos e
objetos produzidos pelas próprias crianças e que, também, estejam ao alcance
delas, pois de nada adiantaria promover um espaço, com todos estes suportes
escritos, se tais elementos não estiverem constantemente acessíveis aos
alunos. Cabe, então, ao professor, atentar-se à importância da disponibilidade
da criança à manipulação dos materiais da sala de aula.
Deste modo, nota-se que, no ambiente alfabetizador, as crianças
colocam à prova seus conceitos, referentes ao sistema de escrita alfabética,
uma vez que os materiais acessíveis (desde que sejam significativos à vida
social da criança) darão apoio para os educandos verificarem se o pensam
sobre a leitura e a escrita é verdadeiro ou não, o que permitirá que possam
avançar ou efetivar suas concepções. Torna-se necessário salientar a
significância de estarem dispostos na sala de aula os trabalhos dos alunos,
visto que, deste modo, os educandos podem visualizar suas produções, tal
como verificar seus avanços, por meio destas.
Ainda conforme os autores supracitados (Taylor; Blum; Logsdon, 1986,
apud Teberosky; Colomer, 2003) destacam-se dois fatores de suma
importância que o educador deve levar em conta, ao organizar um ambiente
48
alfabetizador. O primeiro se refere à qualidade do material a ser exposto na

sala. O segundo relaciona-se ao tempo de exposição do material em sala de
aula. Quanto ao primeiro fator, acentua-se que os docentes precisam
desenvolver critérios de seleção de materiais que despertam o interesse dos
alunos, afinal o ambiente não é importante por si só, mas para e pelo sujeito.
Em relação ao segundo fator, este designado pela duração dos objetos em
classe, vale ressaltar que quando os materiais escritos são permanentes, no
decorrer do ano letivo, isto pode ser um sinal de que estes suportes não foram
utilizados nas aulas, o que lhes atribui um valor decorativo. Em contrapartida,
quando há mudança de material, no ambiente da sala de aula, nota-se um
indicador de sucessão de atividades.
Observa-se, assim, que o ambiente contribui significativamente, no
avanço dos alunos em relação ao aprendizado, posto que, quando há uma
intencionalidade, por parte do professor, em dispor na sala de aula materiais
que estejam de acordo com a necessidade de seus educandos, esses
materiais resultarão no desenvolvimento das crianças, referente ao processo
de compreensão sobre a leitura e a escrita. Vale acentuar a importância de se
modificar os materiais disponíveis em sala de aula, uma vez que, quando
alternados, possibilitam o contato com diferentes escritos, o que, por sua vez
permite à criança vivenciar situações de extrema relevância, para a efetivação
do processo de alfabetização.
Ferreiro e Teberosky atribuem grande importância ao ambiente
alfabetizador, todavia acentuam que “[...] não é o ambiente que alfabetiza,
tampouco o fato de pendurar coisas escritas nas paredes que produz por si um
efeito alfabetizador” (1999, p.8).
Assim, criar um ambiente alfabetizador significa organizar a sala com
materiais que favoreçam a aquisição do conhecimento, sobre a leitura e a
escrita. O ato de dispor materiais que não oferecem como objetivo o contato
com a realidade social das crianças se torna inadequado à busca de um
espaço mediador de aprendizagem, visto que o papel do ambiente
alfabetizador é incentivar o interesse das crianças pela leitura e escrita de
forma natural.
8 CONSEQUÊNCIAS GERADAS PELA PESQUISA

49
A “Psicogênese da língua escrita”, sob uma ótica construtivista,

comprova a capacidade de o aluno ser o ator principal de seu próprio processo
de compreensão de leitura e escrita, o que, por sua vez, deslocou o foco da
prática pedagógica, sustentada nos métodos alfabetizadores tradicionais, que
desconsiderava o pensamento subjetivo do aluno. Tal perspectiva, adotou a
ideologia de que a criança é um sujeito ativo, capaz de construir seu próprio
conhecimento, mediante a interação com o meio no qual se encontra.
Nas palavras de Telma Weisz, pode-se verificar o quanto Emilia Ferreiro
e Ana Teberosky demonstraram que
[...] a mão que escreve e o olho que lê estão sob um comando de um
cérebro que pensa sobre a escrita que existe em seu meio social e
com a qual toma contato através da sua própria participação em atos
que envolvem o ler ou o escrever, em práticas sociais mediadas pela
escrita (1999, p.8).
Compreende-se, assim, que a criança, antes mesmo de chegar à

escola, carrega de suas vivências sociais uma bagagem de conhecimentos
referentes à sua cultura letrada. Deste modo, o aluno deve ser visto sob um
ângulo no qual ele seja o construtor de seu próprio conhecimento.
Apesar do avanço que a educação percorreu após a publicação dos
estudos realizados por Ferreiro e Teberosky, esta concepção foi interpretada
equivocadamente por alguns educadores, que entenderam a proposta das
pesquisadoras como um sinalizador de que o aluno deveria ser livre, pois
aprenderia tudo sozinho. Morais exprime que a
[...] má apropriação da teoria da psicogênese [...] teriam levado à
conclusão de que não era preciso ensinar, de modo sistemático e
planejado, a escrita alfabética, porque os alunos espontaneamente a
aprenderiam participando de práticas de leitura e produção de textos
(2012, p.24).
Observa-se, portanto, que, por questões interpretativas inadequadas, a

teoria de Ferreiro e Teberosky foi compreendida como uma abertura ao ensino,
sem metas impostas, pois havia a crença de que os alunos dariam conta de
aprender todo o sistema da língua escrita naturalmente. As autoras, realmente,
enunciaram que a criança é capaz de construir seu próprio conhecimento;
todavia, lançaram luz à questão de que, para alcançar a aprendizagem sobre a
leitura e a escrita, os alunos passam por um processo marcado por diversas
interações que o auxiliam. Deste modo, o aprendiz não poderia, por si só,
dominar o sistema notacional.
50
Ferreiro (1992) ressalta que muitas questões foram levantadas, neste

sentido, de que a criança aprenderia tudo sozinha. Uma delas se refere ao
papel do professor, mediante ao fato de os alunos já possuírem um repertório
sobre a compreensão da escrita. Em resposta a esta indagação, a autora
afirma que sua pesquisa não menospreza o papel da escola e do professor, já
que os considera como imprescindíveis, mas atribui-lhes o legado de propiciar
condições favoráveis, para que as crianças descubram por si mesmas os
enigmas do sistema notacional.
Vale ressaltar ainda que, apesar da má compreensão da pesquisa, esta
trouxe avanços à prática pedagógica, em razão de lançar uma educação
exclusa da ditadura dos métodos tradicionais. Weisz salienta que
As pesquisas de Emilia Ferreiro e colaboradores romperam o
imobilismo lamuriento e acusatório e deflagaram um esforço coletivo
de busca de novos caminhos. Deslocando a investigação do “como
se ensina” para o “como se aprende”, Emilia Ferreiro descobriu e
descreveu a psicogênese da língua escrita e abriu espaço – agora
sim – para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia
onde a compreensão do papel de cada um dos envolvidos no
processo educativo muda radicalmente. Suas ideias, quando levadas
a prática, produzem mudanças tão profundas na própria natureza das
relações educacionais, alteram de tal maneira as relações do poder
pedagógico que, sonho ou não, é inevitável acalentar a ideia de que
esta revolução conceitual sobre a alfabetização acabe levando a
mudanças profundas na própria estrutura escolar (1992, p.6).
Em suma, Weisz exprime, sucintamente, toda a revolução ocasionada

pela publicação da Psicogênese da língua escrita, que, de fato, deslocou o foco
do como se ensina para o modo como se aprende, ou, em outras palavras,
expôs o caminho que cada criança percorre, em busca da compreensão do
sistema de escrita, ressaltou a necessidade de o educador observar e
considerar as subjetividades de seus educandos. Dessa forma, este novo olhar
permite ao docente refletir sobre seus conceitos, quanto ao processo de
ensino-aprendizagem. Todavia, apesar de todos esses benefícios, existem
aqueles educadores que não acolhem as ideologias dispostas nesta
perspectiva, o que traz à tona a dúvida de se os professores, na realidade
escolar, oportunizam ao aluno situações de ensino-aprendizagem de
alfabetização que o leva a construir seu próprio conhecimento, de forma ativa e
autônoma.
51
CAPÍTULO III
A PESQUISA
3 A METODOLOGIA
A metodologia deste Trabalho de Conclusão de Curso agrupa dados

obtidos por meio de pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. Esta última,
por sua vez, baseou-se em uma análise efetuada a partir de dois questionários:
um respondido por 10 (dez) professores do primeiro ano do ensino
fundamental, e outro por 2 (dois) alunos de cada um destes educadores.
Participaram da pesquisa 100% (cem por cento) dos alfabetizadores da
cidade de Avanhandava, sendo 5 (cinco) educadores da rede municipal e 1
(um) da privada, visto que há somente um docente na cidade que atua em uma
escola particular. O questionário foi efetuado, ainda, por 4 (quatro) educadores
da cidade de Promissão que atuam em uma escola de rede estadual.
A pesquisa foi realizada em 4 (quatro) escolas diferentes, sendo 3 (três)
na cidade de Avanhandava e 1 (uma) na cidade de Promissão. A escola desta
última cidade é de rede estadual, enquanto as localizadas em Avanhandava
são da rede municipal e privada.
O questionário destinado para os professores foi elaborado com 10 (dez)
questões, dentre elas, 8 (oito) são dissertativas e 2 (duas) são de múltipla
escolha. As perguntas referem-se às práticas pedagógicas desses professores,
relacionando-as às contribuições conceituais que Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky lançaram na Psicogênese da Língua Escrita. Já o questionário
preparado para os alunos baseou-se em 6 (seis) questões dissertativas que
seguem o mesmo referencial do questionário para os professores, com o
intuito, neste caso, de confirmar as respostas emitidas pelos docentes.
Em relação aos educadores, participaram desta pesquisa apenas
profissionais do sexo feminino, que atuam no primeiro ano do ensino
fundamental. A idade destes docentes se concentra entre 36 (trinta e seis) e 58
(cinquenta e oito) anos, sendo que das 10 (dez) professoras que responderam
ao questionário 7 (sete) possuem formação profissional no magistério e na
graduação de pedagogia, e 3 (três) possuem somente o ensino superior de
52
pedagogia. O tempo de atuação profissional na área, entre as participantes da

pesquisa, varia de 13 (treze) a 30 (trinta) anos.
Quanto aos alunos, participaram desta pesquisa 11 meninas e 9
meninos, todos do primeiro ano do ensino fundamental, sendo que a idade
destas crianças varia de 6 (seis) a 7 (sete) anos.
A pesquisa foi realizada em 4 (quatro) escolas diferentes, sendo 3 (três)
na cidade de Avanhandava e 1 (uma) na cidade de Promissão. A escola desta
última cidade é de rede estadual, enquanto as localizadas em Avanhandava
são da rede municipal e privada.
Para a análise dos dados obtidos na pesquisa de campo, foram
efetuados dois modelos de quadros. Um primeiro modelo destinado a agrupar
algumas respostas de todos os professores, e um segundo, designado para
uma comparação das respostas dos alunos à dos docentes. O quadro de
respostas dos educadores é estabelecido com o intuito de mostrar um controle
dos resultados alcançados pela pesquisa, no qual se analisa como se efetiva o
processo de ensino - aprendizagem de alfabetização, no primeiro ano do
ensino fundamental. Já o quadro que engloba as respostas dos professores e
dos alunos, foi efetuado para gerar uma comparação das respostas de ambos,
em que, deste modo, pode-se confirmar se o que o professor disse no
questionário realmente está de acordo com o que acontece na sala de aula.
4 O RESULTADO
A primeira pergunta destinada aos professores foi referente a como eles

acreditam que a criança aprende a ler e a escrever. Em concordância a esta
questão, os alunos responderam, segundo seus próprios pontos de vista, como
eles aprenderam a ler e a escrever.
O quadro abaixo representa as respostas dos professores e dos alunos
quanto à primeira pergunta. Do lado esquerdo, estão dispostas as respostas do
professor, e do lado direito, a dos alunos. Cada professor foi representado por
uma letra, esta mesma letra foi utilizada para marcar os 2 (dois) alunos deste
professor. Por exemplo, quando o professor foi representado pela letra A, seus
alunos foram assim dispostos: aluno A1 e aluno A2. A análise, deste modo,
gerará uma comparação entre o que o educador emitiu ao o que o aluno
53
respondeu. As respostas iguais, emitidas pelos alunos e professores, foram

agrupadas para facilitar a análise.
Quadro 1: Resposta da pergunta nº1 dos professores e dos alunos

Professor Resposta Aluno Resposta
A1 Lendo livros
AeB Manuseio de livros, letras e A2 Juntando letras

apoio familiar Juntando letras
B1 e
B2
Não especificou quando C1 Pensando na família silábica
C aprende Lendo livros

C2
D1 Juntando vogais
D Apoio familiar D2 Prestando atenção na

professora
E1 Juntando letras
E2 Juntando palavras
G1 e Pensando na palavra e
Manuseio de livros e letras escrevendo-a
E, G, H e I I2
G2 e Lendo livros
I2
H1 Juntando letras
H2 Pensando na família silábica
F1 Prestando atenção no fonema e
F Refletindo sobre as letras e escrevendo as letras
seus valores sonoros F2 Juntando as palavras
J1 Prestando atenção na
J Manuseio de suportes de uso professora
cotidiano J2 Copiando o que a professora

escreve
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013
A partir das respostas dos professores e dos alunos percebe-se, em

alguns casos, que há uma semelhança entre os pensamentos do educador e o
54
de seus respectivos alunos em relação a como se aprende a ler e a escrever.

Os professores E, G, H e I, ou seja, 4 (quatro) entre os 10 (dez)
entrevistados, comentaram que a criança aprende a ler e a escrever quando o
educador trabalha com livros e letras e, de fato, todos os alunos destes
docentes confirmaram que aprenderam a ler e a escrever por meio destes
recursos, ou pelo menos um deles.
Nos casos das respostas dos professores C, D e J não houve uma
compatibilidade dos pensamentos dos alunos com os descritos pelos
educadores, mas, em cada um desses casos, pode haver uma explicação em
torno dessa incoerência de respostas. Pode-se inferir que o professor C
compreendeu equivocadamente a pergunta, uma vez que emitiu quando e não
como os educandos aprendem a ler e a escrever, como demonstra o
depoimento:
Professor C “Acredito que a criança aprende a ler e escrever quando

pequenas. Porque é o momento em que elas começam a desenvolver
atitudes positivas e habilidades básicas”.
Como se pode notar, o professor C não soube interpretar

adequadamente a questão, o que torna difícil uma comparação de sua
resposta à de seus alunos. Em contrapartida, o professor D atribuiu o
aprendizado de leitura e escrita ao apoio da família, enquanto que os alunos
descreveram que eles aprendem a ler e a escrever juntando as vogais e
prestando atenção no professor. Percebe-se, neste caso, que a resposta do
educador é insuficiente para ser comparada à de seus alunos, visto que
somente os educandos responderam, realmente, como eles iniciam o processo
de alfabetização.
Quanto ao professor J, embora tenha relatado o que, de fato, faz com
que a criança aprenda a ler e escrever, seus alunos enunciaram uma resposta
contraditória a esse pensamento, como demonstram os depoimentos abaixo:
Professor J: “Meus alunos aprendem a ler e a escrever através de livros,

folhetos de compras, rótulos e histórias”.
55
Aluno J1: “Aprendo prestando atenção na professora e ficando olhando”.
Aluno J2: “Aprendo copiando tudo o que a professora escreve na lousa”
Como se pode verificar, a educadora diz trabalhar com recursos de uso

cotidiano, como panfletos e rótulos; todavia, seus alunos não se lembraram em
nenhum momento destas atividades, enunciando que só aprendem copiando o
que a professora escreve, assim como prestando atenção em suas
explicações. Vale ressaltar que o fato de os alunos não se lembrarem dos
recursos expostos pela docente não é sinal de que tais atividades não foram
realizadas. O que se pode deduzir é que, na memória dos alunos, ficaram
marcados outros meios utilizados para aprender a ler e escrever, que não
coincidem com os ditados pela educadora.
Com base nos dados obtidos, constata-se que os professores têm suas
próprias maneiras de conceberem como a criança aprende a ler e a escrever,
porém, os recursos utilizados na sala de aula para a aprendizagem da leitura e
da escrita, segundo a pesquisa, são semelhantes, visto que apareceram mais
de uma vez como norteadores da alfabetização, atividades que envolvam
letras, livros, bem como a necessidade do apoio extraescolar da família dos
alunos.
A segunda pergunta do questionário lançada para os educadores
buscou apresentar quais atividades, segundo o professor, dão início ao ensino
de leitura e escrita. Esta questão somente foi dirigida ao docente, portanto, o
quadro abaixo não demonstra os dados obtidos por meio da pesquisa com os
alunos.
Quadro 2: Resposta da pergunta nº2 dos professores (cont.)

Professor Resposta
A Livros e alfabeto
BeE Nome próprio
C Leituras, ditados, caça-palavras
DeG Nome próprio, alfabeto e textos
H Projetos que abrangem leitura e escrita
56
I Alfabeto, listas de palavras, nome próprio

J Alfabeto, sondagem
Com base nas informações apresentadas, verifica-se que 5 (cinco) das

10 (dez) respostas representam que o ensino de leitura e escrita deve partir do
nome próprio das crianças, visto que este nome é carregado de sentido para
ela e se torna um grande apoio às atividades de alfabetização. Além do nome
próprio, algumas das respostas, 5 (cinco) dentre 10 (dez), notificam que as
professoras atribuem importância ao uso do alfabeto para o ensino inicial de
leitura e escrita. Aparecem, ainda, como norteadores do processo de
alfabetização, atividades como: listas de nomes, trabalhos que envolvam a
reflexão do sistema de escrita, ditados, caça-palavras, sondagem, livros e
textos, como demonstram os depoimentos abaixo:
Professor A: “As atividades que dão início ao ensino de leitura e escita

são as que envolvem as letras do alfabeto e livros infantis”.
Professor F: “Trabalho com atividades que leve a criança a refletir sobre o

sistema de escrita”
Professor I: “Trabalho com atividades com alfabetos, listas, etc... sendo

que no início é importante trabalhar essas atividades envolvendo o próprio
nome do aluno”.
Diante do exposto, nota-se a relevância de se trabalhar com atividades

que geram a reflexão, por parte dos alunos, ao sistema de escrita alfabética.
Nada se torna mais adequado, para gerar esta reflexão, do que atividades que
envolvam o nome próprio dos alunos, bem como textos e palavras que as
crianças estão acostumadas a conviver, no meio social.
Somente uma professora, a representada pela letra H, demonstra a
preocupação de se trabalhar projetos sobre leitura e escrita no início da
alfabetização:
Professor H: “Procuro trabalhar com Projetos, pois são bem abrangentes
57
e despertam para o gosto da leitura e da escrita”.
Os projetos são, de fato, valiosíssimos para a alfabetização, visto que

envolvem os alunos ativamente, como investigadores de algum problema, no
caso, a leitura e a escrita. Este tipo de atividade incentiva o interesse dos
educandos, e assim como disse a professora citada, desperta o gosto pela
leitura e pela escrita.
Através dos resultados desta segunda questão, nota-se que todos os
professores que responderam ao questionário têm suas próprias atividades
para iniciar a alfabetização, porém, todos buscam, da melhor maneira possível,
lançar atividades que envolvam os alunos e façam com que eles consigam
avançar no conhecimento referente à leitura e à escrita.
A terceira pergunta proposta para os professores solicitou a descrição de
qual método norteava sua prática pedagógica. Para confirmar as respostas dos
docentes, foram apresentadas aos alunos duas atividades, nas quais teriam
que apontar qual delas o professor utilizava com mais frequência. A primeira
atividade foi retirada de uma cartilha e a segunda foi extraída de um livro de
parlendas. Cabe explicitar que os métodos tradicionais se apoiam nas cartilhas,
ou seja, se o aluno responder que o professor trabalha com atividades como as
da cartilha que lhe apresentamos, ele está automaticamente dizendo que seu
educador se embasa nos métodos tradicionais. Em contraposição, se o aluno
disser que o professor trabalha com parlendas, ele espontaneamente está
confirmando que seu docente adere às ideias construtivistas, visto que os
adeptos a esta corrente defendem o uso de textos reais para despertar o
interesse dos alunos no aprendizado sobre leitura e escrita.
Quadro 3: Resposta da pergunta nº 3 dos professores e nº 2 dos alunos (cont.)

Método Construtivista e o A1 e
A de Silabação A2 Atividade de cartilha
B Método de Silabação B1 e Atividade de cartilha

B2
58
C1 e
CeI Não especificou o método C2 Atividade de cartilha
I1 e I2 Parlenda e Atividade de
cartilha
D1,
D, E e H D2,
Método Tradicional e E1 e Atividade de cartilha
Construtivista E2
H1 e
H2 Parlenda e Atividade de
cartilha
F1 e
F Método Global F2 Atividade de cartilha
Método Global, Sintético, G1 e
G Analítico e outros G2 Atividade de cartilha
J1 Parlenda e Atividade de
J Método Construtivista cartilha
J2 Parlenda
Em relação aos dados expostos, pode-se observar que apenas 4

(quatro) respostas dos professores foram comprovadas pelos alunos, estas
representadas pelos professores B, F, G e H. Vale ressaltar que os professores
B, F e G se apoiam em métodos tradicionais, enquanto o professor H trabalha
com o método tradicional simultaneamente aos pensamentos da concepção
construtivista. Apesar deste educador se apoiar em duas perspectivas
diferentes, seus alunos comprovaram o uso de ambas.
Nota-se, ainda, que 5 (cinco) dos educadores entrevistados não se
apoiam em apenas um conceito teórico, como é o caso dos professores A, D,
E, G e H. O depoimento abaixo exemplifica a resposta de um deles:
Professor E: “Eu uso o Método Construtivista junto com a Silabação, vou

integrando e aperfeiçoando as dificuldades das crianças com a
59
criatividade também”.
Deste modo, pode-se perceber, que os professores dizem se beneficiar

das benevolências de mais de uma concepção teórica. Todavia, ao comparar
as respostas dos professores A, D e E às de seus educandos, vê-se que não
há a comprovação do uso das duas perspectivas citadas, visto que estes três
docentes disseram se basear nos modelos tradicionais, bem como nos
construtivistas, mas este último não foi reconhecido pelas crianças.
Torna-se pertinente salientar, também, que o professor representado
pela letra C não expôs qual seria o método utilizado como suporte nas suas
aulas, como demonstra sua descrição:
Professora C: “Lousa digital, computadores e biblioteca”.
Como se pode perceber, o professor C não soube interpretar a questão,

disponibilizando como metodologia aquilo que ele utiliza na sua sala de aula
para promover as atividades de alfabetização.
Vale acentuar, ainda, que o professor I não especificou o método que
utiliza como apoio durante suas aulas, expondo:
Professora I: “Não tenho um único método”.
Em relação a este depoimento, compreende-se que este professor

utiliza, em suas aulas, mais de um método como suporte para as atividades de
leitura e escrita. Porém, não os especifica. Pode-se deduzir, por meio das
respostas dos alunos I1 e I2, que as teorias adotadas pelo professor I para
nortear as aulas de alfabetização sobre leitura e escrita são tradicionais e
construtivistas, uma vez que os alunos reconheceram que trabalham com
atividades de cartilhas, bem como com parlendas.
Faz-se necessário enunciar, também, que somente um dos professores
entrevistados, o representado pela letra J, declarou seguir apenas um
pensamento teórico, no caso o construtivismo. Esta corrente teórica seguida
pelo professor J foi afirmada pelos alunos J1 e J2, uma vez que identificaram
trabalhar com parlendas; entretanto, o aluno J1 disse que, além de textos e
60
parlendas, seu professor também trabalha com atividades de cartilha.

Pode-se perceber, através da análise desta terceira pergunta, que
muitos educadores seguem mais de uma concepção teórica, dizendo, na
maioria das vezes, que são adeptos à ótica construtivista, mas que também se
apoiam aos métodos tradicionais. Todavia, quando perguntado aos alunos,
poucos reconheceram o texto “parlenda”, o que pode demonstrar que seus
educadores, ao contrário do que dizem, trabalham tradicionalmente. Vale
acentuar, ainda, que os professores acreditam que o construtivismo é um
método de ensino, pois disseram que o utilizam como metodologia em suas
aulas. Porém o construtivismo não é um método, mas sim uma teoria a respeito
do aprendizado.
Perguntou-se aos professores, em quarto lugar, se eles conheciam a
perspectiva de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em “A Psicogênese da Língua
escrita” e se concordavam com esta tese. As respostas coletadas se
concentram no quadro abaixo.
Quadro 4: Resposta da pergunta nº4 dos professores

Professor Resposta
A, D, E Conhece a perspectiva, mas não concorda totalmente com as autoras
B Conhece a perspectiva, mas não especificou se concorda
C, G, H, I, J Conhece a perspectiva, e diz que concorda com as autoras
F Conhece a perspectiva, mas não respondeu se concorda

Com base nos dados levantados neste quadro constata-se que todos os
educadores entrevistados dizem conhecer a “Psicogênese da Língua Escrita”
de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Vale ressaltar que o fato de os professores
dizerem que já ouviram falar nesta perspectiva não significa que eles
conheçam todos os pensamentos contidos nesta tese.
Como se pode observar no quadro, 1 (um) professor não respondeu se
concorda com esta tese, deixando a questão em branco, e 1 (um) educador
respondeu à pergunta, porém não deixou claro se concorda ou não, como se
pode observar:
61
Professor B: “A psicogênese da língua escrita nos trouxe a compreensão

da trajetória da criança em direção a descoberta do sistema alfabético,
havendo um equívoco na transmissão, ao acreditarmos que apenas por
meio do convívio intenso com o material escrito que circula nas práticas
sociais, a criança se alfabetiza”
Diante do exposto, pode-se notar que este educador ressalta que a

Psicogênese da Língua Escrita foi equivocadamente analisada como uma
perspectiva que anunciava que o aluno era capaz de aprender todo o sistema
de escrita sozinho, o que por sua vez gerou um abandono dos professores à
intervenção pedagógica. Torna-se pertinente frisar que essa má interpretação
não se efetiva, visto que Ferreiro e Teberosky, atribuem suma importância à
interação da criança ao meio para construir seu conhecimento. O que ocorreu é
que, pela primeira vez, alguém olhou para o aluno como um ser capaz de agir
ativamente, em busca da aprendizagem, e não como um ser passivo que
espera que alguém lhe transmita o conhecimento.
Apesar de os pensamentos de Ferreiro e Teberosky terem contribuído
efetivamente para a educação, 3 (três) educadores disseram que não
concordam totalmente com esta ótica. Em contrapartida, 5 (cinco) dos docentes
entrevistados dizem concordar com a tese:
Professor G: “Sim, eu concordo, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky

contribuíram muito para a educação de nosso país e eu me espelho e
aproveito muito as suas teses no meu dia a dia”.
Professor H: “Depois que passei a entender melhor o seu trabalho na

construção da hipótese silábica, isto facilitou muito o meu trabalho,
porque agora sei o nível que meu aluno se encontra e a partir daí vou
estimulando o seu desenvolvimento e o seu progresso [...]”.
Os depoimentos acima são alguns exemplos das respostas de

educadores que concordam com a perspectiva de Ferreiro e Teberosky,
provando, assim, que a prática docente, aliada aos pensamentos construtivos
da Psicogênese da Língua Escrita, garantem muitos avanços e produtividade à
62
realidade educacional.
A quinta pergunta do questionário destinado somente para os
professores, refere-se a se o professor utiliza algum instrumento para levantar
dados sobre os níveis dos alunos, qual a periodicidade da aplicação deste
recurso e como ocorre a intervenção, após os resultados obtidos.
Quadro 5: Resposta da pergunta nº5 dos professores

Professor Resposta
A Sondagem realizada uma vez por semana. Não especificou sua
intervenção
B Sondagem realizada uma vez por mês. Intervém separando os

alunos em agrupamentos
C Sondagem realizada uma vez por mês. Não especificou sua

intervenção
D Sondagem realizada a cada dois meses. Intervém voltando do zero

quando aluno apresenta alguma dificuldade
E, F, G, H, J Sondagem realizada a cada dois meses. Intervém adaptando as

atividades ao nível dos alunos
I Sondagem realizada a cada dois meses. Não especificou a

intervenção
Com base nos dados do quadro, pode-se observar que todos os

educadores entrevistados utilizam a sondagem como suporte para detectar os
níveis de seus alunos. Cabe frisar que os professores E, F, G, H e J,
enunciaram que com base nos resultados obtidos através da sondagem, as
atividades da sala são adaptadas para atender às necessidades particulares de
cada aluno, como exemplificam os depoimentos abaixo:
Professor E: “Faço a sondagem a cada bimestre, e após detectar o nível

de cada aluno, preparo atividades relativas a este nível”.
Professor H: “Após o resultado trabalho com algumas atividades

63
diferenciadas para favorecer o progresso da escrita”.
Nota-se, assim, que metade dos educadores que responderam ao

questionário diz utilizar a sondagem como ponto de partida para as atividades
educacionais.
De acordo com as respostas apresentadas pelos educadores, constata-
se que 7 (sete) dos entrevistados efetuam a sondagem bimestralmente, estes
representados pelas letras D, E, F, G, H, I e J, enquanto 2 (dois), no caso B e
C, realizam uma vez por mês, e somente 1 (um) avalia seus alunos
semanalmente, o professor A. Observa-se, ainda, que 1 (um) professor,
representado pela letra B, intervém sobre os dados coletados pela sondagem,
agrupando seus alunos em níveis distintos, porém próximos, para que um
aprenda interagindo com o outro. Em contrapartida, 1 (um) educador, notificado
com a letra D, expôs que, quando descobre uma dificuldade em seu aluno
durante a sondagem, retoma todo o trabalho de leitura e escrita ao início:
Professor D: “[...] começo do zero, volto tudo de novo”.
Como se pode notar, este educador acredita que a melhor intervenção a

ser realizada com o aluno, é a de recomeçar o processo de ensino, retomando
todos os conceitos primários da alfabetização.
Com base nos dados obtidos nesta questão, pode-se constatar que a
sondagem é realizada periodicamente pelos docentes, e que a intervenção
realizada, após a obtenção dos resultados, é variada. Compreende-se, ainda,
que a sondagem é um importante instrumento avaliativo utilizado por todos os
componentes desta pesquisa para detectar os níveis dos alunos, comprovando,
a eficácia de uma das contribuições estabelecidas, graças à Psicogênese da
Língua Escrita (1999), que detectou que as crianças passam por níveis
graduais na construção do conhecimento referente à leitura e à escrita.
A sexta pergunta direcionada aos professores requisitava que estes
descrevessem o que, para eles, significa o erro da criança, no momento da
escrita, tal como sua atuação mediante a este erro. Para realizar uma análise
às respostas dos educadores, foi solicitado aos alunos que relatassem qual a
reação do docente quando eles cometem algum erro, no momento da escrita.
64
Quadro 6: Resposta da pergunta nº 6 dos professores e nº 3 dos alunos

Não especificou o que significa o A1 e
erro. Intervém solicitando ao aluno Apaga e manda corrigir
A A2
à correção adequada.
O erro significa um norteamento à B1 Marca o erro, e manda
prática. Intervém solicitando ao corrigir
B
aluno à correção adequada. B2 Explica o erro e manda
corrigir
C1 e
O erro demonstra as dificuldades Apaga e manda corrigir
C2
dos alunos. Intervém ajudando a
CeF F1 Manda corrigir ou mostra o
superá-las
correto
F2 Manda corrigir
O erro demonstra a dificuldade do D1 e

D aluno, Intervém iniciando Apaga e manda corrigir
D2
novamente as primeiras atividades
O erro é visto como falta de E1 Apaga e manda corrigir
interesse do aluno. Intervém
E
deixando a criança perceber o erro E2 Coloca atrás da porta
G1 Pergunta se está certo ou

errado
O erro significa um norteamento à G2 A professora corrige sozinha
GeH
prática. Intervém deixando a
H1 Apaga e manda corrigir
criança perceber o erro
H2 Marca o erro, e manda
corrigir
IeJ O erro significa um norteamento à I1, I2, Manda corrigir ou mostra o
prática. Intervém propondo correto
J1 e J2
atividades adequadas
Ao analisar as respostas dos professores, verifica-se que alguns deles

enunciaram que o erro significa um norteamento à prática pedagógica, como é
o caso dos educadores B, G, H, I e J. Em contrapartida, 3 (três) docentes,
estes representados pelas letras C, D e F , denominaram que o erro representa
65
as dificuldades dos alunos no momento da escrita. Apenas 1 (um) professor, o

identificado pela letra E, relatou que o erro demonstra o desinteresse do aluno
em aprender a ler e a escrever. Faz-se pertinente mencionar, também, que
houve 1 (um) educador que não esclareceu sua concepção sobre o que é um
erro.
Segundo os dados sobre como o professor vê o erro de seus alunos,
nota-se, com exceção do professor E, que o erro não apresenta um fim em si
mesmo, visto que este representa a dificuldade da criança e pode servir de
norteamento, indicando o caminho que o professor deve seguir, ao preparar as
atividades sobre a leitura e a escrita.
As respostas dos educandos ratificaram, nesta sexta questão, o que
acontece quando eles erram. Vale ressaltar que, nos casos dos docentes C, E,
F, H e I, a resposta do aluno não coincidiu à de seus professores, como
exemplifica os depoimentos abaixo:
Professor E: “Eu vejo o erro como falta de interesse, mas, quando um

aluno erra, eu pergunto se está certo. Deixo a criança perceber o erro”.
Aluno E1: “A professora apaga, pede para sentar e fazer tudo de novo”.
Aluno E2: “Ela me coloca atrás da porta”.
Pode-se notar que, apesar deste docente dizer que deixa seus alunos
perceberem o erro, esta afirmação não foi confirmada pelos alunos, visto que
as crianças demonstraram, pelas respostas, que seu professor reage
autoritariamente diante do erro.
Percebe-se, ainda, analisando o quadro, que 8 (oito) alunos disseram
que o educador apaga o erro e manda corrigi-lo; 5 (cinco) falam que o
professor faz a correção ou manda o aluno corrigir; 2 (dois) dizem que o
professor marca aonde está errado; 1 (um) enuncia que lhe é explicado o erro
para que possa corrigir; 1 (um) é colocado atrás da porta; 1 (um) diz que o
educador manda corrigir, sem mostrar o que ele errou; 1 (um) responde ao
professor se está certo ou errado o que ele escreveu; e 1 (um) o professor
corrigi sozinho.
66
Como se pode compreender, apesar da maioria dos professores dizerem

que o erro representa uma dificuldade ou um guia à prática educativa, grande
parte dos alunos descreveram que seus professores apagam aquilo que ele
escreveu e manda fazer novamente. Vale salientar que estas crianças estão
em fase de aprendizado, portanto, suas colocações inadequadas às normas
cultas são comuns, uma vez que ainda não dominaram o sistema notacional,
não podendo ser autoritariamente concebidas como “erros”, visto que o erro é
um importante fator que fará com que a criança reflita e consiga, através desta
reflexão produtiva, evoluir.
A sétima pergunta elaborada para os professores buscou saber se o
docente agrupa seus alunos produtivamente, para gerar uma interação aluno-
aluno que auxilie no aprendizado dos educandos, assim como estabelecer qual
é o critério utilizado para formar estes grupos. Para confirmar as respostas dos
professores, os alunos comunicaram se eles trabalham em grupos e quem
decide sobre esta formação.
Quadro 7: Resposta da pergunta nº7 dos professores e nº 4 dos alunos (cont.)

A1 e Senta em duplas formadas
pela professora
A2
C1,
Agrupamentos baseados nas Senta sozinho, porque a
A, C, G e C2,
dificuldades e avanços, assim professora decidiu
J J1 e
como nos níveis dos alunos
J2
G1 e Às vezes em duplas. A
professora que decide
G2
Agrupamentos baseados no B1 e Senta com 6 (seis) colegas.
comportamento, na opinião dos Formado pela professora

B B2
alunos, e em seus níveis
Agrupamentos baseados nas D1 e Senta sozinho, porque a
dificuldades e avanços, no professora decidiu
DeI D2
comportamento dos alunos e I1 e I2 Às vezes em duplas. A
em seus respectivos níveis professora que decide
67
Agrupamentos baseados nas E1 Senta sozinho, mas a
dificuldades e avanços, na professora dispõe alguns

E
opinião dos alunos, e em seus alunos que sentam juntos
E2 Senta sozinho, porque a

níveis, bem como pela
professora decidiu
proximidade das crianças.
F1 Senta sozinho, porque a
Agrupamentos baseados pelos professora decidiu
F
níveis dos alunos F2 Às vezes em duplas. A
professora que decide
Agrupamentos baseados nas
dificuldades e avanços, no Às vezes em duplas. A
H H1 e
comportamento, na opinião dos professora que decide
H2
alunos, e em seus níveis,
Com base nas respostas obtidas, observa-se que todos os educadores,

entrevistados, disseram trabalhar com agrupamentos, para satisfazer uma
interação produtiva aluno-aluno, todavia, nem todas as respostas dos alunos
combinaram com as dos educadores. Os alunos C1, C2, D1, D2, J1 e J2
disseram que não sentam junto com outro colega, e quem decidiu sobre essa
situação foi o próprio professor. Os depoimentos abaixo evidenciam essa
contradição:
Aluno C1: “Eu sempre sentei sozinho, porque a professora sempre quis
assim”.
Aluno C2: “Sento longe, a professora que quis”.
Aluno D1: “Não sento com ninguém, não, a professora que decidi que a
gente tem que sentar assim”.
Aluno J1: “Sento sozinha, com a professora de antes eu sentava junto,

agora não”.
Como se pode notar, estes depoimentos são alguns exemplos que

68
estabelecem que aquilo que o educador respondeu ao questionário não se

enquadrou ao que o aluno enunciou, uma vez que o educador disse trabalhar
com agrupamentos, mas os alunos negaram esta afirmação.
O aluno E1 respondeu ao questionário, dizendo que ele senta sozinho,
mas alguns colegas sentam em duplas, seu colega de sala representado pela
letra E2 disse que não senta em agrupamentos. De qualquer forma, as
respostas destes dois alunos não se assemelham, totalmente, à do professor,
visto que o docente frisa trabalhar com agrupamentos. Outra contradição pode
se estabelecer, ao analisar os alunos do professor F. O aluno F1 diz que não
há agrupamentos na sua sala de aula, enquanto o aluno F2 enfatiza que, às
vezes trabalha em duplas e, às vezes, não. Nota-se, portanto, que a resposta
de um dos alunos, de certa forma, corresponde à fala do educador, provando
que o docente realmente realizava grupos com seus alunos.
Cabe informar, ainda, que, apesar de alguns enunciados das crianças
contradizerem à dos educadores, 5 (cinco) respostas dos professores foram
confirmadas por seus 2 (dois) alunos, como é o caso dos professores A, B, G,
H e I. Posto isto, observa-se que metade dos docentes entrevistados acredita
que a interação aluno-aluno auxilia no processo de ensino-aprendizagem sobre
leitura e escrita, no primeiro ano do ensino fundamental.
A sétima pergunta não se referia apenas a se os educadores separam
seus alunos em grupos, mas objetivava saber, também, quais são os critérios
que o docente utiliza para formar tais agrupamentos. Em relação a este
segundo questionamento, pode-se constatar que 4 (quatro) dos professores
entrevistados, disseram que organizam agrupamentos baseando-se nas
dificuldades e nos avanços semelhantes dos alunos, bem como nas hipóteses
de escritas, estabelecidas por Ferreiro e Teberosky (1999); 2 (dois) educadores
relataram que se baseiam, além desses dois fatores citados, no
comportamento dos alunos; 1 (um) professor enunciou que parte do
comportamento, da opinião de seus alunos e das hipóteses de escrita; 1 (um)
leva em conta a proximidade e a opinião dos alunos, além das dificuldades e
dos avanços semelhantes e das hipóteses de escrita; 1 (um) separa os alunos
conforme as hipóteses de escrita; e 1 (um) considera as hipóteses, o
comportamento, a opinião e as dificuldades e avanços semelhantes.
Observa-se, portanto, que todos os educadores citados se baseiam nas
69
hipóteses de escrita, descritas por Ferreiro e Teberosky (1999), para se

guiarem na separação de seus alunos. Vale ressaltar que os agrupamentos só
se tornam produtivos quando baseados nos níveis próximos, porém diferentes,
de escrita dos educandos, pois esta diferença fará com que o aluno, em estado
inferior de conhecimento, perceba que o modo que escreve não se assemelha
à escrita de seu colega, o que gerará um conflito de ideias que posteriormente
fará com que os pensamentos deste aluno, sobre a escrita, se modifiquem.
Como se pode notar, para que os alunos avancem no processo de
conhecimento sobre leitura e escrita, o professor pode agrupá-los, porém o
resultado destes agrupamentos será insatisfatório se o educador ao invés de
se basear nos níveis de escrita de seus aprendizes, levar em conta questões
como o comportamento e a proximidade das crianças na sala, uma vez que
estes fatores não são suficientes para provocar uma interação produtiva.
A oitava pergunta do questionário destinado aos educadores objetivou
detectar se há remanejamento dos agrupamentos formados pelo professor e
com qual periodicidade esses grupos se modificam. Os alunos responderam se
realmente os grupos se modificam e por quê.
Quadro 8: Resposta da pergunta nº8 dos professores e nº 5 dos alunos (cont.)

A1 e
A2 Muda quando há brigas
D1,
D2 e Não senta em
F1 agrupamentos
A, D, F, G F2 e
eI O agrupamento é modificado G1 Muda até não dar

quando há necessidade conversa
G2 Muda para poder ajudar
os outros
I1 e A professora muda, mas
I2 o aluno não sabe por
quê
70
B1 e Muda até não dar

Altera quando há necessidade ou B2 conversa
BeE ocorre algum problema de E1 e Não senta em
comportamento E2 agrupamentos
C1,
CeJ O agrupamento é modificado a C2, Não senta em
cada bimestre ou quando há J1 e agrupamentos
necessidade J2
H1 Professor muda porque
H O agrupamento é modificado quer
todas as semanas ou quando há H2 Muda para poder ajudar
necessidade os outros
Segundo os dados do quadro, constata-se que os mesmos alunos que

disseram que não há agrupamentos, na sétima pergunta, persistem em dizer
que realmente ficam sozinhos, como é o caso dos alunos C1, C2, D1, D2, E2,
F1, J1 e J2. O aluno E1, na pergunta anterior, disse que sentava sozinho, mas
que alguns alunos sentavam em duplas; já nesta oitava pergunta, apenas
respondeu que não há agrupamentos, concordando com a resposta do aluno
E2 e negando a afirmação do educador E, que ressaltou que modifica os
agrupamentos quando há necessidade ou quando ocorre algum problema de
comportamento. Os alunos F1 e F2 permanecem contrários, o primeiro insistiu
em dizer que senta sozinho, enquanto que o segundo disse que, às vezes, há
agrupamentos dos alunos e que esses agrupamentos modificam-se quando há
conversas entre os integrantes do grupo.
Cabe elencar que 5 (cinco) dos professores disseram modificar os
grupos apenas em caso de necessidade; 2 (dois) alteram a cada bimestre ou
quando ocorre o mesmo fator dito pelos 5 (cinco) educadores citados
anteriormente; 2 (dois) quando é necessário ou ocorre algum problema de
comportamento; e 1 (um) semanalmente ou quando necessário.
Vale ressaltar, ainda, que alguns dos alunos não sabem por que o
professor os agrupa, como exemplifica os alunos H1, I1 e I2, enquanto outros,
como G2 e H2, percebem que o agrupamento é uma ferramenta utilizada pelo
71
professor para garantir que os educandos ajudem uns aos outros.

Nota-se, portanto, que todos os educadores dizem modificar os grupos
formados na sala, todavia, não apresentam uma regra imutável quanto à
periodicidade, uma vez que os agrupamentos, segundo as respostas do
questionário, podem ser alterados segundo vários fatores, como conversas,
comportamentos e avanços.
A nona pergunta, dirigida aos docentes, solicitava que estes elencassem
os materiais que compunham sua sala de aula, no decorrer do ano letivo. Em
concordância a esse questionamento, os alunos também relataram quais
materiais estavam disponíveis nas paredes de sua sala.
Quadro 9: Resposta da pergunta nº 9 dos professores e nº 6 dos alunos (cont.)

A1 e
A Calendário, numerais e A2 Desenhos, alfabeto, numerais e
alfabeto cantinho da leitura
Calendário, lista nome B1 e Calendário, alfabeto e cantinho
próprio, cartazes, músicas, B2 da leitura
BeE gráficos, tabelas, números E1 Nome dos desenhos, silabário,

e alfabeto alfabeto e cartaz com música
E2 Alfabeto e numerais
C Não especificou os C1 e Alfabeto e numerais

materiais C2
Parlenda, alfabeto, versos, D1 Alfabeto, números e cantinho da
D lista de palavras e leitura
numerais D2 Trabalho dos alunos
(permanentes)
Calendário, numerais e F1 e Diz que a professora não coloca
F alfabeto F2 nada
Calendário, lista de alunos, G1 Alfabeto, numerais, calendário e

G alfabeto, numerais, painéis nome dos alunos
referente aos projetos e G2 Histórias, músicas e
atividades aniversariantes
72
Alfabeto, calendário, H1 Calendário, nome dos alunos,

numerais, relógio, cartaz desenhos e trabalho dos alunos
dos nomes e dos (não permanente)
H aniversariantes do mês, H2 Alfabeto, numerais, calendário e

datas comemorativas e nome dos alunos
textos
Calendário, cartazes dos I1 Calendário, aniversariantes do
assuntos trabalhados, mês e alfabeto
aniversariantes e lista dos I2 Alfabeto, relógio, calendário,
nomes dos alunos aniversariantes do mês e
I
trabalho dos alunos (não
permanente)
Parlendas, músicas, J1 e Cartaz de animais (fêmea e
J sequência numérica, lista J2 macho), qual o seu tamanho,
de alunos e quadrinhas parlendas, músicas e alfabeto
A partir das respostas dos entrevistados, pode-se observar que ao

serem comparados os dados obtidos das respostas dos professores aos de
seus alunos, nota-se que, em todos os casos, pelo menos um material se
assemelha entre os depoimentos. Entretanto, esse fato não ocorreu com o
docente representado pela letra C, visto que não especificou os materiais que
disponibiliza em sala de aula, embora seus alunos tenham declarado a
exposição de numerais e alfabeto. Em relação ao uso dos nomes dos alunos
como material integrante ao ambiente da sala de aula, percebe-se que os
docentes B, E, G, H, I e J usufruem do beneficio que esse instrumento
oportuniza. No entanto, apenas os educadores G e H tiveram suas respostas
sustentadas por seus educandos, enquanto que os representados pelas letras
B, E, I e J não alcançaram a mesma compatibilidade.
Deste modo, pode-se deduzir que os educadores que utilizam os nomes
das crianças como suporte, dentro da sala de aula, valorizam o que é
significativo para seus alunos, visto que a lista de nomes faz com que
consigam pensar na composição de seus nomes, tal como nos de seus
colegas, contribuindo para que avancem em seu processo de compreensão do
sistema de escrita alfabética, porquanto servem de apoio, no momento em que
73
precisam escrever outras palavras.

Percebe-se, ainda, que há a utilização de textos, como parlendas,
músicas e versos, no ambiente da sala de aula, como dito pelos professores B,
D, E, H e J, que expressam a significância desses materiais como forma de as
crianças colocarem à prova suas hipóteses, sobre a leitura e a escrita. Todavia,
somente os alunos J1 e J2 comprovaram a fala de seu educador. Pode-se
inferir que, quanto ao fato de os outros alunos não reafirmarem a resposta de
seus docentes, referente à integração de textos, não generaliza a falta de uso
destes, visto que os educandos podem ter esquecido de citá-los.
Em relação à disposição dos trabalhos dos alunos em sala de aula, os
alunos D2, H1 e I2 descreveram que seus professores os disponibilizam no
ambiente da sala de aula. Contudo, o aluno D2 citou que esses trabalhos não
são modificados, ficando dispostos até o fim do ano, o que não ocorre com os
educandos H1 e I2, pois declararam que os trabalhos que eles fazem são
expostos na sala de aula, porém são revezados, quando necessário. Visto isto,
torna-se relevante ressaltar a importância da temporalidade dos materiais
expostos na sala de aula, uma vez que, o ambiente alfabetizador deve se
renovar durante todo o ano letivo. Alguns recursos utilizados como apoio à
alfabetização, como, o alfabeto, tornam-se permanentes, pois não há a
necessidade de mudá-lo. Todavia materiais como painéis e trabalhos dos
alunos precisam estar em constantes mudanças, já que a alternância destes
simboliza uma sucessão de atividades. Pode-se observar, a partir dos dados
da pesquisa, que todos os educadores entrevistados se preocupam em manter
um ambiente rico em cultura letrada na sala de aula, utilizando vários recursos
para estabelecer a interação aluno-ambiente.
A décima e última questão, destinada somente aos educadores, buscou
elencar a relação de materiais disponíveis na sala de aula que se alteram
durante o ano letivo.
Quadro 10: Resposta da pergunta nº10 dos professores (cont.)

Professor Resposta
AeE Jogos, listas de palavras e cartazes com letras de músicas
B Listas de palavras, gráficos, tabelas e cartazes com músicas

74
C Não especificou quais materiais são alterados
DeJ Listas de palavras e cartazes com parlendas e versos
FeG Painéis de projetos
H Cartazes de datas comemorativas e textos
I Calendário, aniversariantes e lista dos alunos

A partir dos dados do quadro, pode-se observar que o ambiente da sala

de aula deve ser renovador e não monótono, e para gerar esta renovação
produtiva 2 (dois) educadores disseram que alteram os jogos, as listas de
palavras e os cartazes de músicas; 2 (dois) enunciaram modificar as parlendas,
os versos e as listas de palavras; 2 (dois) renovam os painéis de projetos; 1
(um) troca as listas, os gráficos, as tabelas e as músicas; 1 (um) varia na
estruturação de cartazes com textos e datas comemorativas; 1 (um) relatou
que diversifica seus calendários, os cartazes de aniversariantes e as listas de
alunos; e 1 (um) não especificou quais materiais são modificados, enunciando
somente que o ambiente deve se basear no momento da aprendizagem.
Cabe enunciar, ainda, que muitos educadores quando questionados, na
nona questão, sobre quais eram os materiais disponíveis na sala não
lembraram de alguns recursos que citaram na décima pergunta, o que gerou o
surgimento de novos materiais, como por exemplo o professor F, que nesta
questão se lembrou dos painéis de projetos que ele realiza.
Constata-se, ainda, segundo as respostas dos professores, que os
materiais disponíveis na sala de aula devem ser modificados durante o ano,
para atender às necessidades de cada atividade trabalhada, como
exemplificam os depoimentos abaixo:
Professor C: “Não são permanentes aqueles materiais que já foram

utilizados na aprendizagem. O ambiente tem que ser renovador”.
Professor F: “Os materiais que se modificam são os painéis de projetos,

porque a cada projeto desenvolvido ele é mudado para dar lugar a
outro”.
75
Percebe-se, portanto, que os professores não somente modificam

alguns materiais na sala, mas compreendem porque que estes devem ser
modificados, visto que, quando os materiais não são alterados, estes atribuem
uma decoração à sala e não um recurso gerado para a interação aluno-
ambiente.
Em suma, pode-se constatar, nesta pesquisa, a partir dos dados obtidos
pelo questionário, que a tese de Ferreiro e Teberosky é conhecida pela
totalidade dos educadores questionados e, embora nem todos concordem
totalmente com esta perspectiva, adotam estratégias para auxiliar o processo
de alfabetização de leitura e escrita, baseadas nos pensamentos levantados na
Psicogênese da língua escrita, como a sondagem, os agrupamentos de alunos,
a disposição adequada de materiais na sala de aula e a visão do erro como
guia de atividades. No entanto, a carência de conhecimento sobre a tese de
Ferreiro e Teberosky faz com que estes instrumentos não sejam aplicados
corretamente, o que, por sua vez, não gera resultados positivos em relação ao
processo de ensino e aprendizagem de leitura e escrita.
Cabe enunciar, ainda, que quando questionados, os educadores, em
alguns casos, se disseram tradicionais, porém sabem o valor da contribuição
da tese de Ferreiro e Teberosky, visto que se baseiam nos níveis ditos pelas
autoras, assim como usufruem das interações aluno-aluno e aluno-ambiente e,
embora os educandos neguem que estas interações ocorrem, os docentes, por
algum motivo disseram se apoiar aos pensamentos construtivistas.
Infelizmente, o que alguns educadores dizem não condiz ao o que o aluno
relata, pois, se realmente o que foi dito pelos educadores, em algumas
questões, ocorresse, de fato, no ambiente escolar, estaria, deste modo,
iniciando um processo de alfabetização que oportuniza ao aluno situações de
ensino e aprendizagem que o levem a construir seu conhecimento ativamente.
76
CONCLUSÃO
O presente trabalho realizou estudos que apresentaram a significância

da perspectiva de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, em Psicogênese da língua
escrita, à prática pedagógica, no que diz respeito ao processo de ensino e
aprendizagem sobre alfabetização, reconhecendo o aluno como construtor de
seu próprio conhecimento.
Primeiramente, pode-se analisar o surgimento dos registros gráficos
inventados pelos seres humanos, assim como a evolução destes sinais para
estabelecer uma comunicação ou, até mesmo, para conservar uma ideia, visto
que, com o passar do tempo, almejava-se obter um registro mais preciso que
desse conta de toda e qualquer expressão. A partir do aperfeiçoamento do
código linguístico, criou-se o sistema de escrita alfabética que hoje se tem
conhecimento. Para o ensino deste sistema, a escola apoiou-se em métodos
tradicionais de alfabetização, com a intenção de promover a aprendizagem dos
alunos. Entretanto, o sujeito que aprende era visto, pelas metodologias
tradicionais, apenas como um receptor de informações, que se alfabetizaria
pelo treino e memorização de conteúdos.
Em seguida, refletiu-se sobre os estudos de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky, bem como as referências conceituais nas quais as estudiosas se
apoiaram para realizarem a perspectiva descrita em Psicogênese da língua
escrita. Ao analisar a tese das autoras, compreendeu-se como se efetiva, na
mente da criança, o aprendizado do sistema notacional, visto que o sujeito
passa por etapas gradativas até compreender o sistema de leitura e escrita.
Percebe-se, também, que os estudos de Ferreiro e Teberosky trouxeram
um olhar diferenciado ao processo de ensino e aprendizagem de alfabetização,
uma vez que consideraram o sujeito como personagem central no ensino de
leitura e escrita. Vale salientar, ainda, que o professor assume, nesse
momento, o importante papel de mediar os conhecimentos construídos por
seus alunos, posto que o educador deve criar condições favoráveis para a
efetivação do aprendizado de seus educandos, referente ao sistema de escrita
alfabética.
Torna-se pertinente salientar as contribuições que este referencial
teórico, elaborado por Ferreiro e Teberosky, possibilita à prática pedagógica,
77
uma vez que os educadores ao se basearem nesta perspectiva proporcionam

às crianças situações de ensino e aprendizagem favoráveis à construção de
seus próprios conhecimentos.
Questionou-se, em ultima instância, como se efetiva o processo de
ensino e aprendizagem sobre leitura e escrita no primeiro ano do ensino
fundamental, no qual pode ser compreendido que, apesar dos benefícios
gerados pela publicação da Psicogênese da língua escrita, poucos educadores
se embasam, totalmente, nesta teoria, visto que, na realidade escolar, segundo
a pesquisa, é preferível conciliar os modelos associacionistas dos métodos
tradicionais com alguns conceitos apresentados por Ferreiro e Teberosky.
Entretanto, vale ressaltar que estes docentes se contradizem ao relatarem o
uso dos métodos tradicionais junto às concepções das autoras, pois, um
educador que segue o último pensamento, não pode agir como um transmissor
de informações a serem memorizadas pelos alunos. Portanto, torna-se difícil
compreender que pode haver um elo entre duas perspectivas contrárias, visto
que não há como se estabelecer uma didática que, ao mesmo tempo, vê o
aluno como construtor e receptor do conhecimento.
Apesar do uso misto de mais de uma concepção teórica, pode-se
concluir, por meio da pesquisa realizada, que os educadores dizem se embasar
em alguns conceitos enunciados pela Psicogênese da língua escrita. Embora o
relato de alguns alunos contradizerem os dos educadores, comprovou-se, por
meio dos dados dos docentes, a relevância do estudo de Ferreiro e Teberosky,
visto que, na prática educacional, são utilizados alguns instrumentos que
auxiliam no processo de compreensão do sistema de escrita alfabética, tais
como o uso da sondagem, para descobrir os níveis de leitura e de escrita de
cada aluno e a disponibilidade de fatores que promovem interações
significativas para a aprendizagem da alfabetização.
O assunto abordado nesta pesquisa é direcionado a todos os
educadores, podendo servir de referência à prática alfabetizadora, visto que
possibilita a ampliação do conhecimento profissional do educador que acredita
que o aluno é capaz de agir ativamente, em busca de seu próprio
conhecimento. Almeja-se, assim, que este trabalho instigue outras pesquisas
referentes ao tema abordado e que contribua para os educadores refletirem
sobre sua atuação no campo educacional.
78
REFERÊNCIAS
BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1991.
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: Método Fônico. São

Paulo: Memnon Edições Cientificas. 2002.
CARRETERO, M. Construtivismo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas,

1997.
CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo,

alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.
CONSTRUTIVISMO. Disponível em: <www.wikipedia.org> Acesso em

15/03/2013.
FEIL, I. T. S. Alfabetização: um desafio novo para um novo tempo. Ijuí: Vozes,

1987.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 1999
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRO, E; PALACIO, M.G. Os processos de leitura e escrita. Novas

perspectivas. Porto Alegre; Artmed, 1987.
MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos,

2012.
OLIVEIRA, M. K. “Pensar a educação – Contribuições de Vygotsky”. In:

CASTORINA, J. A.; et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate.
São Paulo: Ática, 2002.
PIAGET, J. A Epistemologia genética: sabedoria e ilusão da filosofia. São

Paulo: Abril, 1983
79
PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1996.
TEBEROSKY, A; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever. Porto Alegre:

Artmed, 2003
WEIZ, T. Os analfabetos funcionais são fruto de uma escola que produz não-
leitores. Nova Escola. São Paulo, n.251, p.35-37, Abril, 2012.
WEIZ, T “Prefácio”. In: FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São

Paulo: Cortez, 2001.
WEIZ, T “Prefácio”. In: FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da

língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
80
APÊNDICES
81
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES
Nós, Franciele da Silva Luna, RG 47.954.789-0 e Ruth André Silva, RG

48.866.353-2 gostaríamos que vocês respondessem o questionário abaixo por
fazer parte do nosso Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intitulado
“Alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental”, do curso de Pedagogia
do Unisalesiano da cidade de Lins. Receberemos de volta até __/__/__.
Atenciosamente
Franciele e Ruth
I – Da identificação:
Idade: ___________
Sua formação: ( ) Magistério ( ) CEFAM ( ) Normal Superior
( )Pedagogia
Tempo de atuação como professor: _____________________________
II – Das perguntas:
1. Como que a criança aprende a ler e escrever?
2. Quais atividades dão início ao ensino da leitura e da escrita?
3. Qual método de ensino você utiliza como suporte durante suas

aulas?
4. Você conhece a perspectiva de Emília Ferreiro e Ana Teberosky

em “A Psicogênese da Língua Escrita”? Em caso afirmativo, você concorda
com esta tese: Por quê?
5. Você utiliza de algum apoio, assim como a sondagem, para

levantar dados sobre as hipóteses de leitura e escrita de seus alunos? Caso
faça uso da sondagem, como ocorre sua intervenção, após os resultados
obtidos e qual a frequência da aplicação desse instrumento?
82
6. Para você, o que é um erro e quais são as intervenções

realizadas por você mediante o erro da criança?
7. Você trabalha com agrupamentos produtivos? Quais critérios você

utiliza para realizá-los?
( ) pelas dificuldades e avanços semelhantes das crianças
( ) pelo comportamento
( ) pela opção dos próprios alunos
( ) pelas hipóteses de leitura e escrita
( ) pela proximidade dos alunos na sala
( ) de forma aleatória
( ) não trabalho com agrupamentos produtivos
8. Há remanejamento desses agrupamentos? Com qual

periodicidade:
( ) sempre que há necessidade
( ) sempre que há algum problema de comportamento entre as duplas
( ) a cada bimestre
( ) sempre que...........................................................................................
( ) não faço remanejamento
9. Qual a estrutura da sala de aula, no decorrer do ano, em termos

de painéis, calendários?
10. Quais destes materiais dispostos na sala de aula não são

permanentes?
83
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS
1. Como você aprende a ler e a escrever?
2. Qual dessas atividades o professor trabalha, mais

frequentemente, com vocês? (neste momento, será entregue à criança duas
atividades: uma retirada de uma cartilha e outra parlenda de um livro).
3. Quando você erra o que o professor faz?
4. Você faz as atividades, na sala de aula, sozinho ou em grupos?

Quem decide sobre a formação dos agrupamentos: você ou o professor?
5. Depois de formados, os agrupamentos são sempre os mesmos?

Porque há esta modificação?
6. O que é colocado nas paredes da sua sala de aula que o

professor utiliza como complemento a alguma atividade?
84
APÊNDICE C – TABELAS DA ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DOS

PROFESSORES
1. Como que a criança aprende a ler e escrever?
Manuseio de Apoio familiar Manuseio de Refletindo Manuseio de Não

livros, letras livros e letras sobre as suportes de especificou
e apoio letras e seus uso cotidiano quando
familiar valores aprende
sonoros
2 1 4 1 1 1
2. Quais atividades dão início ao ensino da leitura e da escrita?
Livros e Nome Leituras, Nome Atividades Projetos Alfabeto,

alfabeto próprio ditados, próprio, de reflexão que listas de
caça- alfabeto e do sistema abrangem palavras,
palavras textos de escrita leitura e nome
escrita próprio
1 2 1 2 1 1 1
Alfabeto,
sondagem
1
3. Qual método de ensino você utiliza como suporte durante suas

aulas?
Método Método de Método Método Método Método
Construtivista e Silabação Tradicional e Global Global, Construtivista
o de Silabação Construtivista Sintético,
Analítico e
outros
1 1 2 3 1 1
Não especificou
o método
1
85
4. Você conhece a perspectiva de Emília Ferreiro e Ana Teberosky

em “A Psicogênese da Língua Escrita”? Em caso afirmativo, você concorda
com esta tese: Por quê?
Conhece a perspectiva, Conhece a Conhece a perspectiva, e Conhece a

mas não concorda perspectiva, mas diz que concorda com as perspectiva,
totalmente com as não especificou se autoras mas não
autoras concorda respondeu se
concorda
3 1 5 1
5. Você utiliza de algum apoio, assim como a sondagem, para

levantar dados sobre as hipóteses de leitura e escrita de seus alunos? Caso
faça uso da sondagem, como ocorre sua intervenção, após os resultados
obtidos e qual a frequência da aplicação desse instrumento?
Sondagem Sondagem Sondagem Sondagem Sondagem

realizada uma realizada uma vez realizada uma realizada a realizada a cada
vez por por mês. Intervém vez por mês. cada dois dois meses.
semana. Não separando os Não especificou meses. Intervém
especificou sua alunos em sua intervenção Intervém adaptando as
intervenção agrupamentos voltando do atividades ao
zero quando nível dos alunos
aluno
apresenta
alguma
dificuldade
1 1 1 1 5
Sondagem
realizada a
cada dois
meses. Não
especificou a
intervenção
1
86
6. Para você, o que é um erro e quais são as intervenções

realizadas por você mediante o erro da criança?
Não especificou O erro significa um O erro O erro O erro é visto

o que significa norteamento à demonstra as demonstra a como falta de
o erro. Intervém prática. Intervém dificuldades dificuldade do interesse do
solicitando ao solicitando ao dos alunos. aluno, Intervém aluno. Intervém
aluno à aluno à correção Intervém iniciando deixando a
correção adequada. ajudando a novamente as criança perceber
adequada. superá-las primeiras o erro
atividades
1 1 2 1 1
O erro significa O erro significa um

um norteamento à
norteamento à prática. Intervém
prática. propondo
Intervém atividades
deixando a adequadas
criança
perceber o erro
2 2
7. Você trabalha com agrupamentos produtivos? Quais critérios você

utiliza para realizá-los?
Agrupamentos Agrupamentos Agrupamentos Agrupamentos

baseados nas baseados no baseados nas baseados nas
dificuldades e comportamento, na dificuldades e dificuldades e
avanços, assim opinião dos alunos, e avanços, no avanços, na opinião
como nos níveis em seus níveis comportamento dos dos alunos, e em
dos alunos alunos e em seus seus níveis, bem
respectivos níveis como pela
proximidade das
crianças
4 1 2 1
87
Agrupamentos Agrupamentos ,
baseados pelos baseados nas
níveis dos alunos dificuldades e
avanços, no
comportamento, na
opinião dos alunos, e
em seus níveis
1 1
8. Há remanejamento desses agrupamentos? Com qual

periodicidade
O agrupamento é Altera quando há O agrupamento é O agrupamento é

modificado quando necessidade ou modificado a cada modificado todas as
há necessidade ocorre algum bimestre ou quando semanas ou quando
problema de há necessidade há necessidade
comportamento
5 2 2 1
9. Qual a estrutura da sala de aula, no decorrer do ano, em termos

de painéis, calendários?
Calendário, Calendário, lista Não especificou os Parlenda, alfabeto,

numerais e alfabeto nome próprio, materiais versos, lista de
cartazes, músicas, palavras e numerais
gráficos, tabelas,
números e alfabeto
1 2 1 1
Calendário, Calendário, lista de Alfabeto, calendário, Calendário, cartazes

numerais e alfabeto alunos, alfabeto, numerais, relógio, dos assuntos
numerais, painéis cartaz dos nomes e trabalhados,
referente aos projetos dos aniversariantes aniversariantes e
e atividades do mês, datas lista dos nomes dos
comemorativas e alunos
textos
1 1 1 1
88
Parlendas,
músicas, sequência
numérica, lista de
alunos e
quadrinhas
1
10. Quais destes materiais dispostos na sala de aula não são

permanentes?
Jogos, listas de Listas de palavras, Não especificou quais Listas de palavras e

palavras e cartazes gráficos, tabelas e materiais são cartazes com
com letras de cartazes com músicas alterados parlendas e versos
músicas
2 1 1 2
Painéis de projetos Cartazes de datas Calendário,

comemorativas e aniversariantes e lista
textos dos alunos
2 1 1
89
APÊNDICE D – TABELAS DA ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DOS

ALUNOS
1. Como você aprende a ler e a escrever?
Pensando na Prestando Juntando

Lendo Juntando letras Juntando vogais família atenção palavras
livros silábica na
professora
4 4 2 2 2 2
Pensando Prestando Copiando o que

na palavra atenção no a professora
e fonema e escreve
escrevend escrevendo as
o-a letras
2 1 1
2. Qual dessas atividades o professor trabalha, mais frequentemente,

com vocês? (neste momento, será entregue à criança duas atividades: uma
retirada de uma cartilha e outra parlenda de um livro).
Atividade de cartilha Parlenda e Atividade de cartilha Parlenda
14 5 1
3. Quando você erra o que o professor faz?

Manda corrigir Manda Coloca
Apaga e Marca o erro, e Explica o erro e ou mostra o corrigir atrás
manda manda corrigir manda corrigir correto da
corrigir porta
8 2 1 5 1 1
Pergunta se A professora
esta certo ou corrige sozinha
errado
1 1
90
4. Você faz as atividades, na sala de aula, sozinho ou em grupos?

Quem decide sobre a formação dos agrupamentos: você ou o professor?
Senta em Senta sozinho, Às vezes em Senta com 6 Senta sozinho, mas

duplas porque a duplas. A (seis) colegas. a professora dispõe
formadas professora decidiu professora que Formado pela alguns alunos que
pelo decide professora sentam juntos
professor
2 8 7 2 1
5. Depois de formados, os agrupamentos são sempre os mesmos?

Porque há esta modificação?
Muda Não senta em Muda até não dar Muda para A professora muda,
quando há agrupamentos conversa poder ajudar mas o aluno não
brigas os outros sabe por quê
2 9 4 2 3
6. O que é colocado nas paredes da sua sala de aula que o

professor utiliza como complemento a alguma atividade?
Desenhos, Calendário, Nome dos Alfabeto e Alfabeto, Trabalho dos

alfabeto, alfabeto e desenhos, numerais números alunos
numerais e cantinho da silabário, e cantinho (permanentes)
cantinho da leitura alfabeto e da leitura
leitura cartaz com
música
2 2 1 3 1 1
Diz que a Alfabeto, Histórias, Calendário, Alfabeto, Cartaz de

professora numerais, músicas e nome dos numerais, animais (fêmea
não coloca calendário e aniversariante alunos, calendário e macho), qual
nada nome dos desenhos e e nome o seu tamanho,
alunos trabalho dos dos parlendas,
alunos (não alunos músicas e
permanente) alfabeto
2 2 1 1 1 2
91
Alfabeto,
relógio,
calendário,
aniversariante
s do mês e
trabalho dos
alunos (não
permanente)
1

Psicog+ Nese Da L+¡ngua Escrita

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psicog+ Nese Da L+¡ngua Escrita

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psicog+ Nese Da L+¡ngua Escrita

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Franciele da Silva Luna

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: O

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: O PROCESSO DE ENSINO E

Trabalho de Conclusão de Curso

Dedico o presente trabalho à minha filha Gabriele, que é o alicerce

que me ofereceu todas as forças necessárias para completar esta etapa de

suma importância, em minha vida.

Dedico, também, a meus familiares e amigos, especialmente a meus

pais, pelo estímulo, dedicação e compreensão depositados em mim, assim

como minha companheira Ruth que se tornou grande merecedora desta

dedicatória, por estar ao meu lado em cada barreira deparada, sabendo a

hora e o momento certo de nos reerguermos.

Franciele da Silva Luna

Dedico o atual trabalho a todos os meus familiares, especificamente a

objetivo. Também ofereço ao meu namorado Tiago, que me compreendeu em

todos os momentos atribulados pelos quais passei, dando-me força e

coragem para não desistir.

A minha companheira Franciele, que não hesitou em dar seu melhor

para o enriquecimento de nosso trabalho.

Aos membros da igreja Cristo é Vitória, tal como as crianças, que de

uma forma ou de outra tiveram sua participação nesse início de minha

E a todos que direta ou indiretamente me acompanharam nessa

Ruth André Silva

vida e me encorajar a ultrapassar todos os obstáculos encontrados.

Bem como o apoio de meus pais, que acreditaram em mim e

atravessaram todas as barreiras comigo, uma vez que suas palavras

pacientes e perseverantes soaram magicamente aos meus ouvidos e, ao longo

dos dias, fizeram com que todos os contratempos desaparecessem. Amo

muito vocês, vocês são a fonte da minha vida.

Agradeço, do mesmo modo, a minha companheira Ruth, que junto

nossa força de vontade de fazer tudo o que estava ao nosso alcance.

Merecedores de meus méritos também são vocês, meus mestres, que

sempre que precisei vocês estavam disponíveis a me auxiliar, contribuindo

com seus ensinamentos. Agradeço por investirem em mim.

Obrigada, igualmente, minha filha, que apesar de ser tão pequena,

indiretamente auxiliou para me alegrar, me restaurar e me animar para

continuar meu percurso. A mamãe te ama muito.

Por fim, gratifico, da mesma maneira, a minha orientadora Adriana

Guarizo que se tornou de suma importância para a confecção desta pesquisa.

Obrigada por todo o suporte oferecido para aprimorar este trabalho.

Meus cordiais agradecimentos a todos vocês.

Franciele da Silva Luna

vitoriosamente. Obrigada Senhor pelas bênçãos vinda dos céus, que me

acompanharam e, creio que, me seguirão todos os dias da minha vida. Eu te

que tenho e tudo o que sou vem de Ti.

Agradeço também a meus familiares, e em especial meus pais que

oraram por mim, e sempre declararam palavras sabias e confortantes nos

momentos dificultosos. Amo vocês.

A minha irmã Débora e ao meu irmão Daniel que sempre me

incentivaram e se disponibilizaram quando mais precisei. Peço a Deus que

recompense a vida de vocês.

Sou grata a meu namorado Tiago que me ajudou com palavras de

carinho e amor, me fortalecendo com orações. Obrigada amor pela atenção e

paciência durante todo o tempo. Amo muito você.

Aos irmãos da igreja Cristo é Vitória que sempre se preocuparam e se

colocaram a disposição. Obrigada pelas orações.

Agradeço a minha companheira Franciele, que sempre esteve ao meu