Especialização - Roseli Demarco

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR SANTA RITA LTDA
FACULDADE ANGLO-AMERICANO DE CHAPECÓ – FAACH
CURSO DE PÓS – GRADUAÇÃO (LATO SENSU) EM NÍVEL DE
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROSELI DEMARCO
EDUCAÇÃO ESPECIAL: INCLUSÃO DE ALUNOS COM

NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR
CHAPECÓ-SC- DEZEMBRO DE 2015.

EDUCAÇÃO ESPECIAL: INCLUSÃO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR
Trabalho de Conclusão de Curso –

Modalidade Monografia apresentada ao
Curso de Pós-Graduação (Lato Sensu) em
Nível de Especialização em Educação da
Faculdade Anglo-Americano de Chapecó –
FAACH, credenciada pela Portaria
Ministerial nº 337, de 24 de Março de 2010,
mantida Pelo Centro de Ensino Superior
Santa Rita Ltda, Como requisito para a
obtenção do título de Especialista em
Educação.
TERMO DE APROVAÇÃO
Este trabalho monográfico intitulado: EDUCAÇÃO ESPECIAL: INCLUSÃO DE

ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR é uma
exigência do Curso de Pós-Graduação (lato Sensu), em Nível de Especialização em
Educação da Faculdade Anglo-Americano de Chapecó – FAACH, mantida pelo Centro
de Ensino Superior Santa Rita Ltda, nos termos da Resolução nº01, de 08 de Junho de
2007, e foi elaborado pela estudante ROSELI DEMARCO, sob orientação do
Professor Jeferson Saccol Ferreira, Mestre em Educação pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Este trabalho monográfico foi considerado APROVADO
COM CONCEITO “A”.
CHAPECÓ-SC - DEZEMBRO DE 2015.

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção”.
Paulo Freire
AGRADECIMENTOS
A Deus pela força que sempre

encontrei nele, em todos os
momentos de minha vida, e por
todos os graças que me concedeu.
Aos meus familiares que foram a
minha força para finalizar este
curso. Ao meu orientador Prof.
Jeferson Saccol Ferreira pela
orientação zelosa e prática que me
oportunizou durante a organização
deste trabalho.
DEMARCO Roseli. EDUCAÇÃO ESPECIAL: INCLUSÃO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR trabalha de Conclusão de
Curso, modalidade monografia do Curso de Pós-Graduação (lato Sensu) em Nível de
Especialização em Educação da Faculdade Anglo-Americano de Chapecó – FAACH.
Centro de Ensino Superior Santa Rita Ltda.
RESUMO
Este tema objetiva refletir sobre a educação especial: inclusão de alunos com
necessidades especiais no ensino regular aborda seus conceitos e as práticas, levando
em consideração os dias atuais e a mudança que está ocorrendo dentro da educação.
Verificou-se através do estudo que a inclusão escolar deixa de ser restrita apenas a salas
de recursos, e possibilita a integração de todos os alunos. É perceptivo que alunos com
necessidades especiais desenvolvem melhor suas capacidades nas áreas: cognitivas, da
linguagem, na autonomia e na interação social quando estão em ambientes inclusivos,
ou seja, quando estão introduzidos dentro de escolas regulares, com alunos da mesma
idade. A interação que existe entre os educandos é de extrema importância para que
ocorra o conhecimento sobre as diferenças, e principalmente para que o preconceito
entre os alunos diminua. A inclusão significa uma mudança da escola em um espaço de
trocas para respostas criativas surgirem na ação de ensinar e aprender mais significativo
e de qualidade para todos em suas diferenças É um enfoque mais humano, democrático,
que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a
satisfação pessoal e a inserção social de todos. Para que ocorra realmente a inclusão na
comunidade escolar é necessário mudanças, como por exemplo, a postura adequada dos
professores, a elaboração e adaptação dos currículos, orientação e de mediação
pedagógica, inovação educativa dos processos integradores e de materiais que
possibilitam um ensino de maior qualidade, apoio administrativo que qualificam as
áreas específicas para melhor se adaptarem as mudanças no cotidiano à convivência
com os educandos de necessidades educacionais especiais necessitam.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Especial. Necessidade. Inclusão.

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 9
2 REFERNCIAL TEÓRICO ............................................................................................ .11
2.1 Breve histórico da educação especial ........................................................................ 11
2.2 Leis, estatutos estatutos e convenções para a inclusão. ............................................ 15
3 A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS CLASSES

COMUNS DO ENSINO REGULAR ............................................................................. 22
3.1 A estrutura organizacional das escolas..................................................................... 23
3.1.1 Acesso do currículo do ensino..................................................................................... 24
3.2 A formação dos educadores e a educação inclusiva....................................................25
4 METODOLÓGIA ........................................................................................................ ...28
4.1 Formulário......................................................................................................................29
5 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................... ..32
5.1 Considerações sobre os procedimentos metodológicos...............................................32
5.2 Análise dos dados...........................................................................................................33
6 CONCLUSÃO......................................................................................................................50
7 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ ..51

9
1 INTRODUÇÃO
Através desta pesquisa pretende-se mostrar que todos os indivíduos possuem direito de
participar da inclusão social, principalmente nas escolas, mudando o panorama de anos
passados, onde pessoas com necessidades especiais eram vistas como incapazes, sem
possibilidades de crescimento pessoal e profissional.
Nos dias atuais ainda existem diversos debates referentes à inclusão de alunos com
necessidades especiais nas escolas regulares, pois este processo necessita de maior
capacitação e disponibilidade dos educadores, e requer um entendimento avançado sobre
inclusão por parte de toda comunidade escolar.
A Educação Inclusiva hoje é pauta de muitos encontros de educadores, e durante essas
discussões fica claro que há um grande espaço separando a teoria e a prática, causando
divergências de opiniões quanto a esse tema. Alguns educadores acreditam que com a
inclusão pode haver dificuldades de aprendizagem dos demais alunos, outros prezam para que
ela ocorra, visando o respeito às diferenças e explorando as diversidades e multiculturalidades
(FELIX,et.al. 2010).
Este estudo tem como objetivo principal conhecer a realidade no atual momento,
quanto ao processo de inclusão de alunos no ensino regular, que possuem dificuldades
motoras, cognitivas ou mentais, e o processo de participação da comunidade escolar no que
diz respeito ao envolvimento e desenvolvimento desses alunos especiais.
São objetivos específicos deste trabalho: conhecer o caminho percorrido da educação
especial, pesquisar sobre leis, estatutos e convenções para a inclusão, verificar a inclusão dos
alunos com necessidades especiais nas classes do ensino regular, analisar a formação dos
educadores; elaborar e aplicar questionários como instrumento de coleta de dados e propor
recomendações e alternativas que propiciem o aprendizado dos alunos.
O estudo em questão visa proporcionar ao leitor uma visão ampliada a cerca da
educação inclusiva, para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, com a finalidade de
propor sugestões que venham ajudar a integrar as crianças com necessidades especiais em
nossa sociedade e na rede regular de ensino.
Para isso investigou-se como está sendo realizado o processo de inclusão desses
alunos nas escolas regulares de ensino, ou seja, saber como está se dando a recepção desses
10
alunos, se estão sendo aceitos, como se dá o processo de integração, quais dinâmicas estão
sendo adotadas pelas escolas e educadores, como os professores estão atuando em sala de
aula, e como está o preparo desses profissionais.
Este trabalho é voltado principalmente para os profissionais da educação, para que
estes percebam que todo e qualquer aluno tem o direito de participar da escola num todo,
sendo inclusos em atividades regulares. É fundamental ressaltar que, a educação é uma das
principais formas de participação popular, que permite ao aluno com necessidade especial, a
integração com o contexto ao qual faz parte.
11
2 REFERÊNCIAL TEÓRICO
2.1 Breve histórico da educação especial
Na antiguidade, num passado distante, o tratamento aos portadores de deficiências

assumia dois aspectos básicos: alguns os exterminavam por considerá-los grave empecilho à
sobrevivência do grupo e outros os protegiam e sustentavam para alcançar a simpatia de seus
deuses. A educação dos denominados portadores de necessidades especiais, quase sempre, ao
longo da história da educação foi marginalizada nos diversos países, sendo que no século XIX
as ideias de Darwin, centradas no evolucionismo e no cientificismo, reforçam e acabam
acirrando essa posição, na medida em que foram transladadas para a psicologia, que passou a
ter o papel de identificar os mais ou menos aptos, através de aplicações de testes mentais
(MITLER, 2000).
Em síntese, as crianças que não conseguiam acompanhar o ritmo da turma eram
estigmatizadas como anormais escolares e seus fracassos eram atribuídos à presença de
alguma síndrome orgânico-neurológica. (SAHB, 2006).
Ferreira e Guimarães (2003, p.58):
É possível observar que a historia tem presenciado comportamentos e condutas

variadas, no tocante a deficiência, indo desde os atos dos governantes
espartanos – que determinavam, em lei, o abandono de crianças malformadas
ou deficientes – passando pelo conformismo piedoso do cristianismo, até a
segregação e a marginalização, operada pelos exorcistas.
Segundo Pessotti (1994), pouco se pode afirmar com base documental sobre as
atividades relativas à deficiência na antiguidade clássica, mesmo na idade média, a
documentação é escassa.
Segundo Mittler (2000), antigamente os deficientes eram separados, afastados de
qualquer convívio social, pois sua diferença era vista como maldição, destino, marca do
demônio e todo tipo de crendice. Afinal, o que era diferente era desconhecido e misterioso, e
o desconhecido era fonte de medo. Do medo ao preconceito é um pulo, daí a exclusão
completa das "pessoas portadoras de necessidades especiais".
Segundo Edler (2001, p.15):
12
Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a educação de

pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física,
múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos de desenvolvimento, além das
pessoas superdotadas que também têm Integrado o alunado da educação
especial.
Com o passar dos tempos e com as reivindicações de pessoas interessadas em acabar

ou até minimizar o sofrimento das pessoas portadoras de necessidades especiais, começa a
surgir uma política voltada para a aceitação desses sujeitos no meio social. Uma caminhada
árdua, mas que vem ganhando forças ao longo dos tempos. Surge então, o paradigma da
integração escolar que atende no mesmo espaço escolar a classe dos “excepcionais” e a classe
dos “normais” (DE SOUZA, 2013).
Mazzota (1996, p.103), diz que:
Entende-se por educação especial o processo educacional definido em uma

proposta pedagógica assegurando um conjunto de recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e em alguns casos substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais em todos os níveis, etapas e mobilidades da
educação.
No inicio do século XX foi fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição

especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental. Em 1945 foi fundada a
primeira APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais). (LANA JUNIOR, 2011).
A ideia de escola Inclusiva no Brasil foi difundida por ocasião do II Seminário
Nacional de Integração da pessoa portadora de Deficiências no Contexto Educacional, onde a
representante da UNESCO para América Latina e Caribe - Cynthia Homad – debateu a
questão trazendo claro o antecedente importante sobre as orientações da escola inclusiva que
partiam de representantes do governo de 1988 e de 25 organizações internacionais, na
Assembleia de Salamanca, Espanha, em Junho de 1994. Nessa ocasião os representantes
reafirmaram o “compromisso pela educação para todos, em face de urgência do
encaminhamento e intervenções junto a população que apresente necessidades especiais no
sistema de Educação Geral Comum”. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
13
O Brasil aparece pela primeira vez na LDB 4024, 1961. A lei aponta que a educação
dos excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação. (LDB,
1961).
A política de integração do portador de deficiência nas escolas regulares vem desde
1970 em classes especiais, onde tinham como prioridade Normalização do Indivíduo - isto é,
um processo de adaptação, que o indivíduo tenha as mesmas oportunidades dos demais
cidadãos, mas essa é uma política que deixa o indivíduo estagnado. Segundo o MEC
(Ministério da Educação e Cultura), as classes especiais não deverão ser extintas, devendo os
professores responsáveis, passar ao professor da classe regular seus conhecimentos em
relação aos portadores de necessidades Educacionais Especiais. (SANTANA, 2013).
Em junho de 1973, é criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), o
primeiro órgão oficial para definir a política de Educação Especial no país, ainda que
houvesse nos seus planos uma tendência em privilegiar a iniciativa privada, marcadamente
assistencialista, em detrimento dos serviços públicos de ensino especial (MINISTERIO DA
EDUCAÇÃO, 2008).
Em 1986, é criada a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE) que tem como objetivo coordenar as ações em Educação Especial
(SECRETARIA NACIONAL DE PROMOÇÃO DOS DIREITOS DA PESSOA COM
DEFICIENCIA, 1986).
As Diretrizes da Educação Especial, da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo, de 1987, indicava que “[...] o aluno excepcional deve ser integrado no processo
educacional comum para que possa utilizar-se, da melhor maneira possível, das oportunidades
educacionais oferecidas aos alunos em geral”. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008).
Conforme Da Silva (2014), a interação de toda criança com o ambiente educacional
deve ser conduzida com muita sensibilidade, habilidade e carinho para que ela possa adaptar-
se sem manifestar rejeição à instituição e, de modo favorável, se desenvolva social e
educacionalmente. O aprendizado do convívio interacional é muito importante, pois é através
dos contatos que se estabelecem que a criança vai poder deslanchar sua individualidade,
aprendendo a interagir espontânea e adequadamente para melhor agir com autonomia.
Constituição Federal Brasileira de 1988, pautando no Art. 58 e 59:

14
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educando e portadores de necessidades especiais, adequando currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização especificam, para atender
as suas necessidades (Brasil, 1988, p.63, 64).
“A escola preocupada com o interesse da comunidade escolar deve assegurar no seu

currículo todas as crianças independentemente dos seus ritmos e necessidades de
aprendizagem, reconhecendo que para educar a criança como um todo, é preciso que cuide
das necessidades de aceitação, de inserção e de amizades dos alunos” (CARVALHO, 2001, p.
22).
A educação inclusiva é uma proposta que visa à promoção de práticas pedagógicas
que contemplem a individualidade dos alunos e sua maneira peculiar de lidar com o processo
de aprendizagem. Para MULLER (2004), trata-se de um “processo de reforma e de
reestruturação das escolas como um todo”, com o objetivo de assegurar que todos os alunos
possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela
escola.
“A inclusão educacional se faz necessária, em função de uma histórica tendência para
exclusão dos sistemas educacionais.” (CHALITA, 2003, p.25).
Para termos um sistema educacional inclusivo, na definição ampla deste

conceito, é preciso partir do principio de que todas as crianças podem aprender
que se respeite e reconheça as diferenças de idade, sexo, etnia, língua,
deficiência ou inabilidades, que o sistema metodológico atenda as necessidades
de todas as crianças. Visar um processo abrangente, dinâmico, que evolui
constantemente (ROJAS et al, 2008, p. 53)
Esteves (2004), explica que no contexto educacional, a inclusão implica a inserção de

todos, sem distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocional,
étnicas, socioeconômicas ou outras, e requer sistemas educacionais planejados e organizados
que deem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas
características e necessidades.
A Escola Inclusiva é aquela que abre espaço para todas as crianças, abrangendo
aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver
uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando
suas diferenças RECNEI (BRASIL, 2001).
15
A educação especial deixa de ser o lugar para onde convergem as pessoas com
deficiência e passa a ser o meio através do qual o aluno com necessidades educacionais
especiais, com ou sem deficiência encontra apoio para obterem sucesso em seu percurso
escolar. (FEDERAÇÃO DAS APAES MG, 2005).
2.2 Leis, estatutos e convenções para a inclusão
A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino Fundamental regular a

todas as crianças e adolescentes, sem exceção. E deixa claro que a criança com necessidade
educacional especial deve receber atendimento especializado complementar, de preferência
dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1996, e com a Convenção da Guatemala, de 2001. Esta última proíbe qualquer
tipo de diferenciação, exclusão ou restrição baseada na deficiência das pessoas. Sendo assim,
mantê-las fora do ensino regular é considerada exclusão é crime (CAVALCANTE, 2005).
Em 1973 o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, por meio
do Decreto n.º 72.425, de 03/03/73, responsável pela gerencia da educação especial no Brasil,
que impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiências e às pessoas com
superlotações, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas no
estado (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008).
Documentos que embasam a Politica de Educação Inclusiva no Brasil: Constituição
da República Federativa do Brasil de 1988 estabelece “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(art.3º inciso IV). Define, ainda, no artigo 205, a educação como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para
o trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino (art. 208) (CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL, 1988).
Lei nº 7.853/89, dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua
integração social. Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a
matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino,
seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão,
16
mais multa. (Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. Acesso 22

dez. 2015).
Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90 o artigo 55 reforça os
dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (CONSTITUIÇÃO
FEDERATIVA DO BRASIL, 1988).
Declaração de Salamanca dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das
necessidades educacionais especiais (CONSTITUIÇÃO FEDERATIVA DO BRASIL, 1988).
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88
governos e 25 organizações internacionais em assembleia aqui em Salamanca, Espanha, entre
7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para
Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular
de ensino e reendossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito
de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.
2. Acreditamos e Proclamamos que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de
atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam
ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a
tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais
escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso dez 2014).
17
Política Nacional de Educação Especial em movimento contrário ao da inclusão,

demarca retrocesso das políticas pública ao orientar o processo de “integração instrucional”
que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(…) possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (Disponível em:
http://inclusaoja.com.br/legislacao. Acesso em 22 dez 2014).
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96
no artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a
terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “(…) oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames” (art. 37). Em seu trecho mais controverso (art. 58 e seguintes), diz que “o
atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível
a sua integração nas classes comuns do ensino regular”. (BRASIL, 1996).
Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89 dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma
modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular (BRASIL, 1996)
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução
CNE/CEB nº 2/2001) determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais (art. 2º), o que contempla, portanto, o atendimento
educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização. Porém, ao admitir a
possibilidade de substituir o ensino regular, acaba por não potencializar a educação inclusiva
prevista no seu artigo 2º (BRASIL, 2001).
Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001 destaca que “o grande avanço
que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que
18
garanta o atendimento à diversidade humana”. Entretanto, se aprendizagem é um processo

de caráter social, a experiência compartilhada, a interação entre crianças com ritmos
diferenciados de aprendizagem é um fator positivo.
Segundo Vigotsky (1997) a zona de desenvolvimento proximal é definida como a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação deum adulto ou em colaboração de companheiros mais
capazes.
Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as
demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou
exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais (BRASIL, 2001).
Resolução CNE/CP nº1/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior
devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2002).
Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de
comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de
apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante
do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia (BRASIL, 2002).
Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede
Regular O Ministério Público Federal divulga o documento com o objetivo de disseminar os
conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão (BRASIL, 2004).
O Decreto nº 5.296/04 regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo
normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida (implementação do Programa Brasil Acessível) (BRASIL, 2004).
O Decreto nº 5.626/05 regulamenta a Lei nº 10.436/02, visando à inclusão dos alunos
surdos, dispõe sobre a inclusão da Libra como disciplina curricular, a formação e a
certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua
19
Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no
ensino regular (BRASIL, 2005).
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos lançado pela Secretaria Especial
dos Direitos Humanos, pelo Ministério da Educação, pelo Ministério da Justiça e pela
UNESCO. Objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica, as
temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que
possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior (CADERNO DE
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS, 2013).
O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE traz como eixos a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos multifuncionais e a
formação docente para o atendimento educacional especializado (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2008).
Decreto nº 6.094/07 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela
Educação a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas
escolas públicas (BRASIL, 2007).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
traz as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão escolar,
consolidando o movimento histórico brasileiro (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008).
O Decreto nº 6.571 dá diretrizes para o estabelecimento do atendimento educacional
especializado no sistema regular de ensino (escolas públicas ou privadas) (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2008).
Decreto nº 6.949 promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de
2007. Esse decreto dá ao texto da Convenção caráter de norma constitucional brasileira
(BRASIL, 2009).
A Resolução No. 4 CNE/CEB institui diretrizes operacionais para o atendimento
educacional especializado na Educação Básica, que deve ser oferecido no turno inverso da
escolarização, prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em
outra escola de ensino regular. O AEE pode ser realizado também em centros de atendimento
educacional especializado públicos e em instituições de caráter comunitário, confessional ou
20
filantrópico sem fins lucrativos conveniados com a Secretaria de Educação (art.5º)

(MINISTERIO DA EDUCAÇÃO, 2009).
O Plano Nacional de Educação (PNE) projeto de lei ainda em tramitação. A Meta 4
pretende “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na rede regular de ensino.”. Dentre as estratégias, está garantir repasses duplos
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB) a estudantes incluídos; implantar mais salas de
recursos multifuncionais; fomentar a formação de professores de AEE; ampliar a oferta do
AEE; manter e aprofundar o programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas;
promover a articulação entre o ensino regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso à
escola de quem recebe o benefício de prestação continuada (NOVA ESCOLA, 2012).
A tendência atual é que o trabalho da Educação Especial garanta a todos os alunos
com deficiência o acesso à escola comum, removendo barreiras que impedem a frequência
desses alunos ás turmas comuns do ensino regular. Essa modalidade deve disponibilizar um
conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio aos alunos com deficiência,
proporcionando-lhes diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de
cada um. A educação inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional indisponível
de qualquer criança ter acesso ao Ensino Fundamental, já que pressupõe uma organização
pedagógica das escolas e práticas de ensino que atendam às diferenças entre os alunos, sem
discriminações indevidas, beneficiando a todos com o convívio e crescimento na pluralidade
(MANTOAN, 2002).
Portaria nº 319/99 – Institui no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de
Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente – Portaria
nº 554/00 – Aprova o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille – Portaria nº
8/01 – Estágios. (INCLUSÃO JÁ).
De acordo com Fávero (2004, p.86):
Uma instituição especializada, ou escola especial, é assim reconhecida

justamente pelo tipo de atendimento educacional especializado. Logo, as escolas
especiais não podem ser substituídas, mas complementares à escola comum
regular. E ainda, conforme, a LDBEN, no artigo 60, as instituições
especializadas são aquelas com atuação exclusiva em educação especial, “para
fins de apoio técnico e financeiro do poder público”.
21
Assim, variou da desconsideração da pessoa enquanto ser humano, para uma visão
metafísica; desta, para uma visão organicista; a essas, somaram-se a concepção educacional, a
concepção social e mais recentemente, a sócio histórica. Encontram-se atualmente no Brasil
manifestações dos diversos paradigmas formais: Institucionalização Total, Serviços e o
insipiente Paradigma de Suportes. O princípio da igualdade está posto. A opção política pela
construção de um sistema educacional inclusivo está feita (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO,
2005).
Cabe a todos agora, dedicarem-se à efetivação desse desafio que, embora de difícil
realização, é de nossa competência e obrigação. Precisamos enfrentar nossos medos, garantir
as condições e construir nossos modelos de inclusão educacional (DAS CHAGAS JUNIOR,
2011).
22
3 A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS

CLASSES COMUNS DO ENSINO REGULAR
Segundo Moreno (2009), os sistemas educacionais, concentra a educação no aprendiz,

na qual favorece parte desses alunos levando em consideração seu potencial. A inclusão
escolar está diretamente relacionada com ações politicas, pedagógicas, cultural e social, esse
movimento junto, torna possível a interação de crianças com necessidades especiais junto
com crianças sem necessidades especiais convivendo num mesmo ambiente escolar,
aprendendo e respeitando as diferenças.
De acordo com Prieto (2003, p.15):
A proposta de atender alunos com necessidades educacionais especiais junto

aos demais alunos, portanto priorizando as classes comuns, implica atentar
para as mudanças no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da
prática de cada profissional da educação, em suas diferentes dimensões e
respeitando suas particularidades.
Para Mills (1999), o principio que rege escola inclusiva educada todos os alunos na
rede regular de ensino proporcionam programas educacionais apropriados às necessidades dos
alunos e prevê apoio para que o seu aluno tenha sucesso na integração.
Carneiro (1997) retoma a discussão sobre a integração de alunos com necessidades
educativas especiais no ensino regular na década de 90, abordando o assunto a partir das leis
que foram instituídas e, portanto, cada vez é maior o numero de alunos considerados
especiais, que agora faze parte da escola regular, dita por todos. A inclusão de alunos com
necessidades especiais na escola regular, como caminho fundamental para se atingir a
inclusão social, constitui uma meta, neste novo século cada vez mais firme, nos diferentes
sistemas educativos.
“A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da Educação
Escolar e para o beneficio de todos os alunos, com e sem deficiência. Depende com tudo de
uma disponibilidade interna para enfrentar as inovações e essa condição não é comum aos
sistemas educacionais e professores em geral” (MILLS, 1999, p.25).
23
As propostas educacionais que dão conta de uma concepção inclusiva de ensino

refletem o que é próprio do meio físico, social, cultural em que a escola se localiza e são
elaboradas a partir de um estudo das características desse meio (GOMES, 1992).
3.1 A estrutura organizacional das escolas
Em primeiro lugar é preciso insistir no fato de que as escolas tradicionais não dão
conta das condições necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta as
diferenças. Elas não foram concebidas para atender à diversidade dos alunos e têm sua
estrutura rígida e seletiva, no que diz respeito à aceitação e à permanência de alunos que não
preenchem as expectativas acadêmicas clássicas, centradas na instrução e na produção de
conteúdos curriculares. A sustentação de um projeto escolar inclusivo implica
necessariamente mudanças em propostas educacionais da maioria das escolas e em
organização curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretor, pais, alunos e
todos os interessados em Educação Inclusiva, na comunidade onde a escola se insere.
(MILLS, 1999)
3.1.1 Acesso do Currículo do Ensino Regular
“Com a aprovação da IDEA em 1997, houve a confirmação de que os alunos com

deficiência têm o direito ao currículo do ensino regular e as reformas que nele ocorram nos
níveis estaduais e municipais. Se um aluno foi afastado do currículo, o PEI tem a obrigação de
explicar especificamente por que ele foi impedido de participar naquele momento (U.S
Departamento of Education, 1999)”.
“Os alunos com deficiência devem participar do currículo do ensino regular e podem
ser afastados e designados ao currículo alternativo apenas quando “os serviços e o apoio
suplementares forem benéficos ao aluno” (Yell; Shriner, 1997, p.7)”.
Simplesmente frequentar as salas de aula do ensino regular não assegura a participação
no currículo dele; para segui-lo, muitos alunos com deficiência requerem adaptações que são
feitas de acordo com suas necessidades e medidas especificas individuais. Os ajustes não
alteram o conteúdo ou a dificuldade do currículo; ao contrario, modificam a forma como o
aluno receberá a informação ou irá demonstrar a aprendizagem (FACSION, 2008).
24
A falta de sintonia entre o ensino regular e a educação especial tem sido muito
ressaltada. Talvez o melhor exemplo seja ausência de educadores da educação especial nas
discussões sobre as reformas do ensino regular e a ausência de educadores do ensino regular
nas discussões sobre as reformas da educação especial (SMITH, 2009).
O principio da inclusão consiste no reconhecimento da necessidade de se

caminhar rumo a “escola para todos” – um lugar que inclua todos os alunos,
célere a diferença, apoie a aprendizagem e responda às necessidades
individuais. (BAZZANI, 2004, p1).
“Para a nossas sociedades e comunidades serem ética, moral, e legalmente justas, a

inclusão é uma necessidade” (Karagiannis, et al; 1999, p. 22).
Outra barreira que precisa ser transposta e que merece especial atenção no quadro de
mudanças sugerido pelo ensino inclusivo diz respeito à inadequação de métodos e técnicas do
ensino tradicional, baseados na transmissão de conhecimento e na individualização das tarefas
de aprendizagem. Refere-se a uma conversão do ensino disciplinar em ensino não disciplinar
e de alunos de cabeças cheias em alunos de cabeças feitas (GOMEZ, 1992).
Para Carneiro (1997), na maneira tradicional de ensino, a competição entre aos alunos
e a homogeneização das respostas e de comportamentos esperados, a transmissão do
conhecimento e o pavor de errar impedem os alunos, cobrando-lhes respectivamente, a
continuidade do modelo pedagógico obsoleto na escola e atitudes competitivas, da Educação
Infantil a níveis subsequentes de ensino.
Na contramão dessas cobranças, estimulam-se os professores das escolas em que
atuam a oferecerem oportunidades para que as crianças se apoiem mutuamente para
aprenderem; exercitem naturalmente a cooperação quando dividem entre si tarefas suas
tarefas, principalmente quando a divisão é baseada no interesse e possibilidade de cada aluno
(BUENO, 2002).
Sabe-se que a cooperação cria laços muito fortes ente os alunos e propicia interações
que encorajam os menos habilitados. É esperado que um aluno seja tutorado naturalmente por
outro colega que tem mais facilidade em uma dada disciplina curricular por exemplo. Esse
apoio espontâneo é mais um meio de fazer com que a turma reconheça as diferenças e perceba
que cada um tem suas habilidades, talentos, competências e dificuldades para abordar um ou
outro conteúdo, do leque das disciplinas escolares (CARVALHO, 1998).
25
3.2 A formação dos educadores e a educação inclusiva
O professor é a chave do processo pedagógico e modelo a ser espelhado em diversas

situações pelos alunos. Nesta dimensão, o processo de o processo de inclusão necessita de
professores especializados para todos os alunos. Portanto eles precisarão retornar aos estudos,
pesquisas, e refletir sobre suas práticas e buscar metodologias inovadoras de ensino para esse
fim (GOMEZ, 1992).
As atitudes do professor, segundo Wang (1995) apud Ferreira (2004) no texto da
Exclusão à Inclusão, revelam que as mesmas são fatores determinantes no tipo de
relacionamento que se estabelece na sala de aula. Em outras palavras, uma atitude igualitária e
positiva encorajará a aprendizagem da criança, a interação com os colegas e o apoio ao aluno.
Uma atitude discriminatória e segregadora trarão discriminação, isolamento e fracasso
educacional.
Carvalho (1998, p.22):
Faz-se necessário que todos os professores assumam que as diferenças

individuais o processo de aprendizagem são inerentes à condição humana e
explicam e que alguns alunos são mais dedicados e esforçados; outros dão
preferencias a determinados conteúdos, há aqueles que são mais lentos,
enquanto outros realizam a transferência de aprendizagem com enorme
facilidade. Alguns exigem muitos estímulos para se manterem atentos,
enquanto há os que aprendem com, sem ou apesar do professor.
É o professor que planeja e escolhe os conteúdos a serem desenvolvidos, que tomas as

decisões pertinentes, tendo como parâmetro especificidade como cada aluno aprende. Dessa
forma (Perrenoud,1999) define a noção de competência como sendo “uma capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles”.
Segundo Arends (1995), existem mecanismos que facilitam a tomada de decisão, tais
como: entender a estrutura de conhecimentos, considerando os conhecimentos anteriores e a
capacidade dos estudantes, elaborar uma matriz de comportamento – conteúdo, que ajudará a
integrar e equilibrar os objetivos e comportamento dos alunos em paralelo com conteúdos a
serem ministrados.
Delors (1996), diz que no que se refere à sua formação pessoal, o professor, deve
aperfeiçoar seus conhecimentos, devendo haver equilíbrio qualitativo entre a competência
para a disciplina ensinada e competência pedagógica. Deve também ter ética intelectual e
afetiva, criar uma concepção de pedagogia questionadora, ser adepto a investigação de
26
pesquisas cientificas e de uso de tecnologias, participando das decisões relacionadas com a

educação, no âmbito escolar e no momento de decisões amplas e diretrizes maiores.
Em estudos e projetos de transformação das escolas, verificamos que há uma minoria
de professores diretores, especialistas que já têm claro que a inclusão total é possível, outros
estão em busca dessa certeza e se empenham por encontra-la, há também infelizmente quem
ainda não conseguiu se libertar de hábitos e preconceitos enraizados, que não permitem fazer
uma releitura de suas atuações, à luz de novos propósitos e procedimentos educacionais
(GOMEZ, 1992).
Umas das reações mais comuns são afirmar que não estão preparados para enfrentar as
diferenças, nas escolas, nas salas de aula. Esse motivo é apresentado quando surgem
problemas de aprendizado ou indisciplina, ou quando se deparam com uma situação diferente
(BUENO, 2002).
É necessário um apoio imediato aos professores para que esses problemas sejam
encarados em suas devidas dimensões e os mesmos sejam capacitados a resolver problemas
futuros sem grandes espantos (DELORS, 1996).
Muitos professores têm a falsa ideia de que podem determinar o que é passível de ser
melhor assimilado por esta ou por aquela criança e esperam que os alunos atendam às suas
expectativas (GOMES, 1992).
Controlar de fora o ensino e a aprendizagem de alunos com deficiência, recorre-se
frequentemente ao adaptado, ao especial, para se ter sucesso na educação escolar, desde os
currículos até s métodos e técnicas específicos para este ou aquele caso (BUENO, 2002).
A presença dos professores especialmente destacados para acompanhar o aluno com
deficiência nas atividades de sala de aula, servindo como apoio ou mesmo respondendo
diretamente pela inserção desse aluno no meio escolar, é uma alternstiva de inserção que vem
sendo utilizada pelos sistemas de ensino em todo o mundo. É uma opção, porém, essa
alternativa constitui uma barreira à inclusão, pois é uma solução que exclui, segrega e
desqualifica o professor responsável pela turma e que acomoda, não provocando mudanças na
sua maneira de atuar, uma vez que as necessidades educativas do aluno com deficiência estão
sendo supridas pelo educador especializado. (DELORS, 1996).
Por outro lado, Gomez, (1992), afirma que o professor ao se deparar em sala de aula
com alunos com necessidades diferentes das que ele esta acostumado a lidar, sente-se sozinho
e confuso, não tendo o apoio de que necessita, por que não há um trabalho conjunto, mas
também não identifica suas limitações, reproduzindo sua aparente prática que nem sempre
produz resultados positivos, para situações cada vez menos semelhantes.
Para Mantoam (2002), é necessário que o professor saiba respeitar o aluno portador de
alguma necessidade especial, procurando conhecer suas dificuldades para compreender suas
necessidades.
Conforme Nóvoa (1992, p.25):
A formação deve fornecer aos professores das classes regulares os meios de um

pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto formação
27
participada. Estar em constante formação implica um investimento pessoal, um

trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
A educação inclusiva, segundo Bueno (2002), exige que o professor do ensino regular
adquira algum tipo de especialização para fazer gente a uma população que possui
características peculiares, por outro lado exige que o professor de educação especial amplie
suas perspectivas tradicionalmente concentrada nessas características.
Nessa dimensão, Stainback e Stainback (1999), afirmam que a inclusão escolar
necessita de professores especializados em todos os alunos, que saibam que a inclusão só
pode ser compreendida no contexto de uma educação para todos. É preciso que o professor
entenda que essa inclusão deve ser pautada no principio da igualdade entre os homens, no
respeito à individualidade e nas possibilidades de cada um.
28
4 METODOLOGIA
O presente trabalho pretende abordar sobre Educação Especial: inclusão de alunos com
necessidades especiais no ensino regular. Este trabalho está embasado em uma abordagem
quantitativo/qualitativa e se propõe a realizar uma pesquisa, a qual, por meio de questionários,
busca levantar os objetivos propostos.
[...] a abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação

dinâmica entre o mundo real e o sujeito... O conhecimento não se restringe a
um rol dados isolados, ligados apenas por uma teoria explicativa; o sujeito-
observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os
fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é dado inerte e
neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em
suas ações. (CHIZZOTTI, 1998, apud ACAFE, 2008, p.79)
A pesquisa foi realizada na cidade de Chapecó/SC em três escolas da Rede de Ensino

Público Municipal EEB Druziana Sartori, EBM Severiano Rolin de Moura e EBM Dilso
Cecchin nas quais desenvolvem, dentre outros, projetos na área de Educação Especial,
disponibilizando estagiários, segundo professor, professores especialistas, sala de recurso,
ADEVOSC, para o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais.
Instrumentos de coleta foram feitos questionários investigativos verificando o perfil

do professor em estudo, sua prática docente e os recursos usados por estes, em sala de aula,
bem como seus conhecimentos acerca das políticas públicas que regem sua prática docente.
Após a elaboração o questionário foi reproduzido e enviado aos professores das três escolas
Rede de Ensino Público de Educação. Foram entregues 15 (quinze) questionários com 14
(quatorze) perguntas fechadas e 3 ( três) abertas a cada escola para professores de 1ª a 5ª série
do Ensino Fundamental.
De acordo com Horn et al., (2001, p. 10, apud DIEZ; HORN, 2004, p. 26), pesquisa
bibliográfica:
É a que se desenvolve tentando explicar um problema, utilizando o

conhecimento disponível a partir das teorias publicadas em livros e obras
congêneres. [...] o investigador irá levantar o conhecimento área, identificando
as teorias produzidas, analisando e avaliando sua contribuição para auxiliar a
compreender ou explicar o problema de objeto investigativo.
29
Para estabelecer relação entre teoria e prática, foi utilizada a pesquisa de campo.
Segundo Diez e Horn (2004, p. 26), A principal finalidade deste tipo de pesquisa é recolher,
registrar, ordenar e comparar dados coletados em campo (com uso de instrumentos
específicos) de acordo com os objetivos do assunto escolhido como objeto de estudo.
Sendo que a pesquisa de campo conclui a pesquisa bibliográfica, para um
aprofundamento mais atuante e com uma elaboração mais consistente, Ruiz (1982, apud
DIEZ; HORN, 2004, p. 26), “[...] Consiste na observação dos fatos tal como ocorreram
espontaneamente, na coleta de dados e no registro de variáveis presumivelmente relevantes
para ulteriores análises”.
Posteriormente os resultados do questionário serão comparados e analisados em forma
de relatório/gráficos. Análise dos dados teve como apoio o referencial teórico possibilitando
assim uma compreensão maior entre teoria e prática.
4.1 Formulário
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR SANTA RITA LTDA

FACULDADE ANGLO-AMERICANO DE CHAPECÓ – FAACH
CURSO DE PÓS – GRADUAÇÃO (LATO SENSU) EM NÍVEL DE
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ACADÊMICA: ROSELI DEMARCO
Prezado Professor,
Este trabalho atende à proposta da disciplina: Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que
visa verificar a eficácia do ensino fundamental regular no processo de aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais. Agradeço a sua contribuição em responder
às questões propostas abaixo.
1. Qual seu grau de escolaridade?

( ) Graduação ( ) Pós- Graduação ( ) Mestrado ( ) Doutorado
2. Em sua opinião a escola inclusiva depende das diversas esferas do governo para poder
promover a inclusão aos alunos especiais? ( ) Sim ( ) Não
30
3. De acordo com sua opinião é necessário rever o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o
currículo das escolas para promover a inclusão? ( ) Sim ( ) Não
4. Em sua opinião a criança com deficiência tem capacidade de aprendizado?

( ) Sim ( ) Não
5. Você concorda que o aluno com deficiência seja matriculado em escola de ensino regular?
( ) Sim ( ) Não ( ) Dependendo da deficiência
Justifique:______________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. A equipe gestora da sua escola tem clareza que o aluno com deficiência é da escola, não somente
do professor regente e/ou 2º professor. Que todos dentro da escola têm que se comprometer com este
educando? ( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente
7. Em sua opinião a avaliação dos alunos de inclusão deve ser igual à avaliação dos alunos
sem necessidades especiais? ( ) Sim ( ) Não Justifique: _______________________
___________________________________________________________________________
8. Você acha necessário solicitar apoio de profissional especializado para os alunos de
inclusão? ( ) Sim ( ) Não
9. Estes profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) estão preparados

para assessorar os professores?
( ) Despreparados ( ) Pouco preparados ( ) Bem preparados
10. Você se considera preparado para trabalhar com alunos de inclusão?

( ) Sim ( ) Não
11. Você possui curso de capacitação profissional para trabalhar com alunos de necessidades
educacionais especiais? ( ) Sim ( ) Não
Qual?__________________________________________________________________
31
12. Em sua escola tem Atendimento Educacional Especializado aos alunos de inclusão?
( ) Sim ( ) Não
13. Em qual horário é prestado o Atendimento Especializado aos alunos de inclusão?

( ) Não tem atendimento ( ) No contra turno ( ) Durante o horário de aula
14. Quanto à inclusão dos alunos com deficiência na escola de ensino regular, qual é a
realidade de sua escola?
( ) Não temos alunos de inclusão.
( ) Os alunos da escola respeitam o aluno com deficiência.
( ) Os alunos possuem dificuldades de aceitar os alunos com deficiência.
15. De acordo com o seu conhecimento, quanto aos pais dos alunos de inclusão, os mesmos
aceitam a deficiência de seus filhos?
( ) Não tenho conhecimento ( ) Sim ( ) Não
16. Quais são as deficiências/ou transtornos mais frequente no ambiente escolar?

( ) Deficiência Múltipla
( ) Deficiência Intelectual
( ) Superdotação
( ) TDAH ( déficit de atenção e hiperatividade)
17. Quais as atividades que favorecem a inclusão escolar?

( ) Integração social
( ) Tecnologia assistiva
( ) Comunicação alternativa
( ) Atividades de coordenação fina e motora global
( ) Interação social
32
5 ANÁLISE DOS DADOS
5.1 Considerações sobre os procedimentos metodológicos
O presente capítulo dedicou-se à análise dos dados coletados nas três escolas públicas
estaduais e municipais, respectivamente: EEB Druziana Sartori, EBM Dilso Cechin, EBM
Severiano Rolin de Moura, todas em Chapecó (SC). Em todas as escolas foram entregues 15
questionários. Este número foi definido em 15 porque as escolas têm, no máximo, 50
docentes. Isso representa um percentual de 30% de docentes que provavelmente responderiam
às questões. No entanto, na primeira escola dos 15 questionários entregues, 10 retornaram; na
segunda escola, retornaram 07 e, na terceira, 11. Os questionários foram depositados nas
escolas mediante consentimento da direção e diálogo com os gestores, permanecendo para
respostas dos docentes por cerca de 7 dias.
O questionário aplicado foi composto por 17 questões, sendo 14 fechadas e 03 abertas.
Para uma melhor interpretação dos resultados, os dados das questões fechadas foram
tabulados e transformados em gráficos setoriais para posterior análise, o que conferiu uma
perspectiva quantitativa à pesquisa. As informações constantes nas questões abertas foram
cotejadas com as informações dos gráficos setoriais nas análises, o que contribuiu para a
perspectiva da pesquisa qualitativa. Evidentemente, esta pesquisa assume o caráter quanti-
qualitativo, tendo em vista a importância dos dados numéricos e dos depoimentos dos
docentes. Trata-se, enfim, de um estudo de caso.
Na visão de Yin (2010, p. 32)
[...] o estudo de caso é preferido no exame dos eventos contemporâneos, mas

quando os comportamentos relevantes não podem ser manipulados. O estudo
de caso conta com muitas das mesmas técnicas que a pesquisa histórica, mas
adiciona duas fontes de evidência geralmente não incluídas no repertório do
historiador: observação direta dos eventos sendo estudos e entrevistas das
pessoas envolvidas nos eventos.
A pesquisa também contou com busca de dados e informações no Projeto Pedagógico

das escolas, livros, monografias, entre outras fontes. Os dados, por fim, foram analisados e
sistematizados e os resultados transcritos no próximo item.
33
5.2 Análise dos dados
A análise dos dados contou com a elaboração de 15 gráficos setoriais. Em relação à primeira
pergunta, “qual o seu grau de escolaridade”, os dados resultaram no seguinte gráfico:
Gráfico 1 – Qual o seu grau de escolaridade?

Fonte: Elaborado pela pós-graduanda Roseli Demarco, em 2015, no curso de Pós-Graduação (lato sensu)
em Nível de Especialização em Educação da Faculdade Santa Rita Chapecó.
Os dados apresentados no gráfico número 1 expressam que 21% dos questionados têm
graduação e 79% têm pós-graduação. A pós-graduação indicada na pesquisa é lato sensu, em
nível de especialização. Não foram revelados nos questionários docentes com mestrado e/ou
doutorado. Observamos, no entanto, que nas escolas pesquisadas há pouquíssimos mestres,
entre um a três, até porque os diretores informaram que havia mestres. A maioria dos
docentes com especialização justifica-se porque há um plano de cargos e salários que
remunera por esse nível educacional. O número reduzido de mestres e doutores também se
justifica porque na região há apenas dois cursos de mestrado em educação, que são muito
recentes, com menos de dois anos de existência, isto é, ainda não formaram turmas.
34
4%
Sim
Não
96%
Gráfico 2 – Em sua opinião a escola inclusiva depende das diversas esferas do governo para poder
promover a inclusão aos alunos especiais?
Fonte: Elaborado pela pós-graduanda Roseli Demarco, em 2015, no curso de Pós-Graduação (lato sensu)
em Nível de Especialização em Educação da Faculdade Santa Rita Chapecó.
Os dados apresentados no gráfico número 2 expressam que 4% dos entrevistados

acham que a escola inclusiva não depende das diversas esferas do governo para promover a
inclusão aos alunos especiais, enquanto que na opinião de 96% dos entrevistados as escolas
dependem sim das diversas esferas do governo para promover a inclusão aos alunos especiais.
Os gestores estaduais e municipais organizam sistemas de ensino voltados à diversidade, a
formação de professores, firmam parcerias com instituições especializadas e administram os
recursos que vêm do governo federal.
35
4%
Sim
Não
96%
Gráfico 3 – De acordo com sua opinião é necessário rever o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o
currículo das escolas para promover a inclusão?
Fonte: Elaborado pela pós-graduanda Roseli Demarco, em 2015, no curso de Pós-Graduação (lato
sensu) em Nível de Especialização em Educação da Faculdade Santa Rita Chapecó.

acham que não é necessário rever o PPP e o currículo das escolas para promover a inclusão,
enquanto 96% dos entrevistados acham necessário que o PPP e os currículos das escolas
sejam revistos para poder promover a inclusão. O PPP deve contemplar o atendimento à
diversidade e o aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos.
É importante entendermos o Projeto Político Pedagógico como um instrumento norteador das
ações educacionais, constantemente redimensionado em função das necessidades e
dificuldades que surgem no dia a dia escolar. Precisa ser ativo e flexível, adaptando-se ao
tempo, ao espaço e às pessoas que compõem o ambiente escolar.
36
0%
Sim
Não
100%
Gráfico 4 – Em sua opinião a criança com deficiência tem capacidade de aprendizado? Fonte:
Elaborado pela pós-graduanda Roseli Demarco, em 2015, no curso de Pós-Graduação (lato sensu) em
Nível de Especialização em Educação da Faculdade Santa Rita Chapecó.

acham que a criança com deficiência tem sim capacidade de aprendizado. Sempre há avanços,
seja qual for à deficiência. O educando pode desenvolver a linguagem, o pensamento
conceitual, adquirir a postura de estudante, conhecendo e incorporando regras sociais e
desenvolvendo habilidades como a oralidade e o reconhecimento de sinais gráficos. O mais
importante para uma criança com deficiência não é aprender o mesmo conteúdo que as outras,
mas ter a possibilidade de aprender a contribuir, ter autonomia, comandar a si próprio, ter
livre expressão de ideias e ver o empenho pelo que consegue criar ser recompensado e
reconhecido.
37
0%
43% Sim
Dependendo da
deficiência
Não
57%
Gráfico 5 – Você concorda que o aluno com deficiência seja matriculado em escola de ensino
regular?

concordam que o aluno com deficiência seja matriculado em escola de ensino regular,
enquanto que 43% dos entrevistados acham que depende da deficiência do aluno, e não houve
ninguém que discordasse. As crianças e jovens com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação têm o direito a frequentar a sala de aula
comum e, quando for necessário, receber atendimento educacional especializado.
38
0%
29%
Sim
Parcialmente
Não
71%
Gráfico 6 – A equipe gestora de sua escola tem clareza que o aluno com deficiência é da escola e
não somente do professor regente e/ou 2º professor? Que todos dentro da escola têm que se
comprometer com este educando?
Os dados apresentados no gráfico número 6 expressam que 71% dos entrevistados têm
clareza quanto às responsabilidades para com os alunos deficientes serem da escola como um
todo, enquanto que 29% dos entrevistados possuem uma clareza parcial referente ao assunto,
não tendo clareza total que o aluno deficiente é de toda a escola e não apenas de alguns
funcionários ou setores. Não houve ninguém que não tivesse clareza referente à questão
abordada. Assim sendo, para que uma prática pedagógica seja efetiva é importante que a
equipe gestora tenha visão e compreende o que, de fato, está ocorrendo na escola e que
significado trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais.
39
18%
Sim
Não
82%
Gráfico 7 – Em sua opinião a avaliação dos alunos de inclusão deve ser igual à avaliação dos
alunos sem necessidades especiais?

acham que a avaliação dos alunos de inclusão deve ser diferente da avaliação dos alunos sem
necessidades especiais, enquanto que apenas 18% dos entrevistados acham que a avaliação
deve ser a mesma para ambos. De acordo com os próprios avanços e nunca mediante critérios
comparativos. Os professores devem receber formação para observar e analisar o
desenvolvimento individual, mesmo que ele evite critérios previstos para o resto do grupo.
Quando o estudante acompanha o ritmo da turma, basta fazer as adaptações.
40
0%
Sim
Não
100%
Gráfico 8 – Você acha necessário solicitar apoio de profissional especializado para os alunos de
inclusão?

acham necessário solicitar apoio de profissional especializado para os alunos de inclusão.
Mais do que possível, é necessário. O aluno tem direito à educação regular em seu turno e ao
atendimento especializado no contraturno. Além do atendimento especializado, alunos com
deficiência têm direito ao segundo professor.
41
0%
36%
Pouco Preparados
Bem Preparados
Despreparados
64%
Gráfico 9 – Estes profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) estão

preparados para assessorar os professores?
Os dados apresentados no gráfico número 9 expressam que os entrevistados acham

que 64% dos profissionais do AEE estão bem preparados, enquanto 36% estão pouco
preparados e não há profissionais do AEE que sejam ou estejam despreparados. O AEE é um
serviço educacional realizado exclusivamente por professores especializados. Os cursos de
formação de professores especializados em Educação Especial devem preparar esses
profissionais, de modo que possam prestar atendimento educacional especializado, em escolas
comuns e em instituições especializadas, envolvendo conhecimentos como: código Braile,
Libras, técnicas que facilitem o acesso da pessoa com deficiência ao ensino em geral, e outros
com a mesma finalidade.
42
39%
Sim
Não
61%
Gráfico 10 – Você se considera preparado para trabalhar com alunos de inclusão?

Os dados apresentados no gráfico número 10 expressam que 61% dos entrevistados se

acham preparados para trabalhar com alunos de inclusão, sendo que 39% não se acham
preparados para a função. É necessário mais investimentos no processo de formação dos
professores para reconstruir as práticas educacionais.
Promovendo encontros de formação e discussões em que sejam apresentadas as novas
concepções sobre a inclusão (que falam das possibilidades de aprendizagem). O contato com
teorias e práticas pedagógicas transforma o posicionamento do professor em relação à
Educação inclusiva
43
32%
Sim
Não
68%
Gráfico 11 – Você possui curso de capacitação profissional para trabalhar com alunos de
necessidades especiais educacionais especiais?

não possuem nenhum curso de capacitação profissional para trabalhar com alunos de
necessidades especiais, enquanto que apenas 32% dos entrevistados possuem algum tipo de
curso de capacitação para atuar na área de inclusão. A formação de professores é um aspecto
que merece destaque quando se trata de inclusão. Muitos dos professores sentem-se inseguros
e ansiosos diante da possibilidade de receber uma criança com necessidades especiais na sala
de aula.
44
0%
Sim
Não
100%
Gráfico 12 – Em sua escola tem Atendimento Educacional Especializado aos alunos de inclusão?
Os dados apresentados no gráfico número 12 expressam que 100% das escolas as

quais os profissionais foram entrevistados possuem Atendimento Educacional Especializado
(AEE). É um serviço que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade que ajuda o educando para a plena participação, considerando as suas
necessidades específicas. Complementando a formação do aluno com vista à autonomia e
independência na escola e fora dela. O AEE complementa e/ou suplementa a concepção do
aluno com vistas à autonomia e bem-estar na escola e fora dela.
45
0%
14%
No contra turno
Durante o horário da
aula
Não tem atendimento
86%
Gráfico 13 – Em qual horário é prestado o Atendimento Especializado aos alunos de inclusão?

Os dados apresentados no gráfico número 13 expressam que das escolas as quais os

questionários foram respondidos, 86% oferecem o AEE aos alunos de inclusão no
contraturno, apenas 14% oferecem o AEE durante o horário da aula. A lei diz que, no turno
regular, o aluno com deficiência deve assistir às aulas na classe comum e, no contraturno,
receber o AEE preferencialmente na escola, com salas de recursos e multifuncional com
equipamentos para atender a determinados tipos de deficiências. Promover as condições de
acesso, participação e aprendizagem dos estudantes da educação especial no ensino regular,
possibilitando o atendimento educacional especializado de forma complementar ou
suplementar à escolarização.
46
0%
12%
os alunos da escola
respeitam o aluno de
inclusao
os alunos possuem
dificuldade em aceitar o
aluno de inclusao
não temos alunos de
inclusao
88%
Gráfico 14 – Quanto à inclusão dos dados com deficiência na escola de ensino regular, qual é a
realidade de sua escola?
Os dados apresentados no gráfico número 14 expressam que em 88% das escolas as

quais os questionários foram aplicados, os alunos não portadores de deficiência respeitam os
alunos com deficiência. Sendo que em 12% das escolas, os alunos sem necessidades especiais
possuem dificuldade para aceitar os alunos com deficiência. É preciso elaborar projetos
institucionais para envolver os alunos e a comunidade e reforçar o trabalho de formação de
valores.
47
7%
21%
Não tenho
conhecimento
Sim
Não
72%
Gráfico 15 – De acordo com o seu conhecimento, quantos aos pais dos alunos de inclusão, os
mesmos aceitam a deficiência de seu filho?
Os dados apresentados no gráfico número 15 expressam que 21% dos profissionais

entrevistados não tem conhecimento referente à aceitação dos pais em relação à deficiência do
(a) filho (a), 72% dos entrevistados possuem o conhecimento de que os pais aceitam sim a
deficiência do (a), filho (a), e apenas 7% dos entrevistados sabem que os pais não aceitam a
deficiência do (a) filho (a). O argumento mais forte é o da lei, que prevê a matrícula de
alunos com deficiência em escolas regulares. Outro caminho é apresentar a nova concepção
educacional que fundamenta e explica a inclusão como um processo de mão dupla, em que
todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e diversidade.
48
34%
Deficiencia Intelectual
52% Superdotação
Deficiencias Multiplas
TDAH
6%
8%
Gráfico 16 – Quais são as deficiências e/ou transtornos mais frequentes no ambiente escolar?
Os dados apresentados no gráfico número 16 expressam que 52% das deficiências são
TDAH, 34% são deficiências Intelectuais, 8% são deficiências múltiplas e apenas 6% são
casos de Superdotação. É interessante que todos os envolvidos no processo educativo estejam
vigilantes a essas deficiências e/ou transtornos observando se são breves ou se persistem há
algum tempo.
49
23% Integração Social

27%
Tecnologia Assistiva
Comunicação Alternativa
13%
Atividades de
Coordenação Fina e
18% Motora Global
Interação Social
19%
Gráfico 17 – Quais as atividades que favorecem a inclusão escolar?

Os dados apresentados no gráfico número expressam que 27% das atividades que mais
favorecem a inclusão são Interações Sociais, 23% são as Integrações Sociais, 19% acham que
a Comunicação Alternativa favorece a inclusão, 18% Atividades de Coordenação Fina e
Motora Global e apenas 13% optaram por Tecnologia Assistiva.
50
6 CONCLUSÃO
A educação inclusiva está num processo educativo importante na inserção dos alunos
com NEE (Necessidades Educativas Especiais) no ensino regular, ressaltando assim a
qualidade do ensino apresentado e, portanto, significa educar todas as crianças em um mesmo
contexto escolar. A escolha por este tipo de educação não significa rejeitar as dificuldades dos
estudantes. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como problemas, mas como
diversidade. É essa diversidade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de
mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas as crianças.
Os alunos com NEE que são incluídos na rede regular de ensino constroem sua
aprendizagem de maneira significativa, desenvolvendo sua autonomia e formando sua
identidade enquanto cidadão eficaz e participativo, exercendo sua autonomia.
É necessárias criar situações para que as escolas tenham ambientes educativos
favoráveis ao processo de ensino/aprendizagem e facilitadores do sucesso educativo.
Estabelecer espaços escolares inclusivos, apropriar os espaços físicos para acolher a
demandas de ingresso é criar perspectivas de acolhimento aos alunos com necessidades
especiais, formação permanente do professor para que este possa perceber que a educação de
pessoas com necessidades especiais não seja atrelada ao assistencialismo, mas busca a
aprendizagem de sucesso com planos e metas, projetos políticos pedagógicos elaborados para
o aluno obter desenvolvimento.
Fica evidente que o grande desafio da educação inclusiva nas escolas de ensino regular
implica em: melhoras nas condições de trabalho, plano de valorização ao profissional,
incentivo à formação continuada, e o mais importante à execução de uma nova postura de
aceitação as diversidades sociais, como um todo. Sendo assim, é necessário que todas as esferas
do governo e das políticas públicas, desenvolvam projetos e programas de conscientização da
sociedade diante das diversidades, que são inúmeras nesta sociedade, oportunizando ao cidadão o
conhecimento de seus direitos, para que consequentemente, seus deveres sejam exercidos.
A Educação Inclusiva é um desafio permanente para todos os profissionais da
educação e para a sociedade em geral, pois a inclusão é um dos princípios fundamentais para
a modificação humanizada desta sociedade.
51
7 REFERÊNCIAS
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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR SANTA RITA LTDA

FACULDADE ANGLO-AMERICANO DE CHAPECÓ – FAACH

CURSO DE PÓS – GRADUAÇÃO (LATO SENSU) EM NÍVEL DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL: INCLUSÃO DE ALUNOS COM

CHAPECÓ-SC- DEZEMBRO DE 2015.

Trabalho de Conclusão de Curso –

Este trabalho monográfico intitulado: EDUCAÇÃO ESPECIAL: INCLUSÃO DE

CHAPECÓ-SC - DEZEMBRO DE 2015.

A Deus pela força que sempre

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Especial. Necessidade. Inclusão.

2 REFERNCIAL TEÓRICO ............................................................................................ .11

2.1 Breve histórico da educação especial ........................................................................ 11

2.2 Leis, estatutos estatutos e convenções para a inclusão. ............................................ 15

3 A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS CLASSES

3.1 A estrutura organizacional das escolas..................................................................... 23

3.1.1 Acesso do currículo do ensino..................................................................................... 24

3.2 A formação dos educadores e a educação inclusiva....................................................25

4 METODOLÓGIA ........................................................................................................ ...28

5 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................... ..32

5.1 Considerações sobre os procedimentos metodológicos...............................................32

5.2 Análise dos dados...........................................................................................................33

7 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ ..51

2.1 Breve histórico da educação especial

Na antiguidade, num passado distante, o tratamento aos portadores de deficiências

É possível observar que a historia tem presenciado comportamentos e condutas

Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a educação de

Com o passar dos tempos e com as reivindicações de pessoas interessadas em acabar

Mazzota (1996, p.103), diz que:

Entende-se por educação especial o processo educacional definido em uma

No inicio do século XX foi fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição

Constituição Federal Brasileira de 1988, pautando no Art. 58 e 59:

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de

“A escola preocupada com o interesse da comunidade escolar deve assegurar no seu

Para termos um sistema educacional inclusivo, na definição ampla deste

Esteves (2004), explica que no contexto educacional, a inclusão implica a inserção de

2.2 Leis, estatutos e convenções para a inclusão

A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino Fundamental regular a

mais multa. (Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. Acesso 22

Política Nacional de Educação Especial em movimento contrário ao da inclusão,

garanta o atendimento à diversidade humana”. Entretanto, se aprendizagem é um processo

filantrópico sem fins lucrativos conveniados com a Secretaria de Educação (art.5º)

De acordo com Fávero (2004, p.86):

Uma instituição especializada, ou escola especial, é assim reconhecida

3 A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS

Segundo Moreno (2009), os sistemas educacionais, concentra a educação no aprendiz,

De acordo com Prieto (2003, p.15):

A proposta de atender alunos com necessidades educacionais especiais junto

As propostas educacionais que dão conta de uma concepção inclusiva de ensino

3.1 A estrutura organizacional das escolas

3.1.1 Acesso do Currículo do Ensino Regular

“Com a aprovação da IDEA em 1997, houve a confirmação de que os alunos com

O principio da inclusão consiste no reconhecimento da necessidade de se

“Para a nossas sociedades e comunidades serem ética, moral, e legalmente justas, a

3.2 A formação dos educadores e a educação inclusiva

O professor é a chave do processo pedagógico e modelo a ser espelhado em diversas

Faz-se necessário que todos os professores assumam que as diferenças

É o professor que planeja e escolhe os conteúdos a serem desenvolvidos, que tomas as

pesquisas cientificas e de uso de tecnologias, participando das decisões relacionadas com a

Conforme Nóvoa (1992, p.25):

A formação deve fornecer aos professores das classes regulares os meios de um