Estratégias Didáticas

para o Ensino da
Matemática
 Material Teórico
Resolução de problemas

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Ms. Conceição Aparecida Cruz Longo

Revisão Textual:
Prof. Ms. Fatima Furlan
 Resolução de problemas

• Resolução de problemas

··Discutir e experimentar formas de se trabalhar a resolução

de problemas, analisar as etapas e os processos utilizados e
discutir alguns aspectos da resolução de problemas, usados
como metodologia no ensino de matemática.

Nesta unidade abordaremos alguns tópicos sobre a metodologia de Resolução de problemas.

Iniciamos a unidade mostrando um pouco da evolução da resolução de problemas até se
constituir um processo de construção do conhecimento matemático.
Discutiremos questões como:
• Problema? O que é um problema?
• E resolver um problema, o que é?
• E como resolver um problema?
• Existem diferentes tipos de problemas?
• Como propor problemas em sala de aula?
• E os bons problemas, possuem alguma característica?

Todas essas questões serão ilustradas com exemplos práticos com o objetivo de estreitar os
caminhos entre teoria e prática.
Participe do fórum de discussões, assista à videoaula e não esqueça de conferir as datas para
a realização das atividades.

5
 Unidade: Resolução de problemas

Contextualização
Resolver problemas tem se tornado uma atividade humana que muito tem contribuído para
o desenvolvimento de diversas áreas do saber. E a matemática faz parte de uma dessas áreas.
Como sabemos, a matemática é fértil em problemas; existem problemas com uma única solução,
problemas com mais de uma solução, problemas sem solução, problemas de lógica, de quebra-
cabeça, problemas exercício, enfim uma diversidade de problemas para serem resolvidos.
Vamos pensar em um desses problemas1:
No mercado havia seis cestas com frutas. Algumas com maçãs, outras com peras. Em cada
cesta havia uma etiqueta com o número de frutas que ela contém.

A vendedora pensava: Se eu vendo esta cesta, ficarei com duas vezes mais maçãs do que peras.
A que cesta a vendedora está se referindo?
Uma possível estratégia poderia ser por tentativa e erro, ou seja, testando todas as hipóteses,
percebemos que só a venda das frutas de uma cesta satisfazia o pensamento da vendedora.
O total de frutas é 89. Se a vendedora vender a cesta com 29 frutas, sobrarão 60. Esse
número nos permite encontrar 20 + 40, em que 40 é o dobro de 20. Esses números, 20 e 40,
se adequam exatamente às quantidades das frutas das cestas, vejam:
20 peras = 14 + 6
40 maças = 23 + 12 + 5
Esse problema nos permite apenas uma solução válida, mas se o enunciado do problema for
mantido e trocarmos o valor 29 pelo valor 2, vejam o que acontece.
Total de frutas: 2 + 5 + 6 + 12 + 14 + 23 = 62

Cesta vendida Frutas restantes Cesta vendida Frutas restantes

60 = 40 + 20 39 = 26 + 13
2 40 = 23 + 12 + 5 23 26 = 14 + 12
20 = 14 + 6 13 = 6 + 5 + 2

Nessa nova problemática, a solução nos permite duas respostas:

1ª) Se a vendedora vender a cesta com 2 frutas, restam 40 maças (23 + 12 + 5) e 20 peras (14 + 6).
2ª) Se a vendedora vender a cesta com 23 frutas, restam 26 maças (14 + 12) e 13 peras (6 + 5 + 2).

1 Adaptado de Costa, M. (1986). O problema da semana. Lisboa: APM

6
 O processo de descoberta desses dois casos poderia ser associado ao conceito matemático
de divisibilidade de um número inteiro por três.

Um número é divisível por 3 quando a soma dos valores de seus algarismos for
divisível por 3. Exemplo: 234 é divisível por 3, pois a soma de seus algarismos é
igual a 2 + 3 + 4 = 9, e como 9 é divisível por 3, então 234 também é.

Assim, se obtivermos três valores iguais (x + x + x), a junção de duas partes (2x) seria o
dobro da outra. Certo?
Vamos verificar essa afirmação em cada caso.

• Vender a cesta com 2 frutas

O total de frutas passaria a ser 60.
60 = 6 + 0 = 6, ou seja, múltiplo de 3, portanto permite encontrar 3 quantidades iguais de
frutas (20 + 20 + 20).
Duas dessas quantidades (20 + 20 = 40), obtemos o dobro da outra quantidade (20). Resta
saber se as frutas perfazem esses valores.
20 = 14 + 6
40 = 23 + 12 + 5.

• Vender a cesta com 5 frutas

O total de frutas passaria a ser 57.
57 = 5 + 7 = 12, ou seja, múltiplo de 3, portanto permite encontrar 3 quantidades iguais de
frutas (19 + 19 + 19).
Duas dessas quantidades (19 + 19 = 38), obtemos o dobro da outra quantidade (19). Resta
saber se as frutas perfazem esses valores.
As cestas restantes têm: 2, 6, 12, 14 e 23, percebemos que não é possível encontrar a
quantidade 19 com essas cestas.

• Vender a cesta com 6 frutas

O total de frutas será de 56. Como 5 + 6 = 11, concluímos que 56 não é divisível por 3.
Portanto, esta cesta não satisfaz o enunciado do problema: encontrar uma quantidade que é o
dobro da outra.

7
 Unidade: Resolução de problemas

• Vender a cesta com 12 frutas

O total de frutas restantes seria 50. Novamente estamos perante um número que não é
múltiplo de 3, pois 5 + 0 = 5, que não é múltiplo de 3.

• Vender a cesta das 14 frutas

Ficariam 48 frutas para vender. 48 = 4 + 8 = 12. Como 12 é múltiplo de 3, podemos escrever
48 como: 16 + 16 + 16. Assim, conseguimos um valor que é dobro do outro: 32 = 2 x 16.
Mas, as cestas restantes não possibilitam a obtenção dos valores 16 e 32.

• Só nos resta a cesta com 23 frutas

Como já fizemos acima, essa cesta satisfaz o problema. Vendendo a cesta com 23 frutas, nos
restam as cestas com 2, 5, 6, 12 e 14 frutas.
A soma dessas frutas é igual a 39, que é múltiplo de 3 (3 + 9 = 12) e pode ser escrita como
13 + 13 + 13. Assim, encontramos 26 que é o dobro de 13.
As cestas que satisfazem esses valores são:
13 = 6 + 5 + 2
26 = 12 + 14.

Portanto, esse problema nos permite duas soluções: Vender a cesta com 2 frutas ou a cesta
com 23 frutas.

Resolver problemas é fascinante, não? Será que você está pronto para um desafio? Eu aredito
que sim. Vamos lá.

Trocando Ideias
DESAFIO: Lukas é um pescador. Todas as manhãs ele vai para feira vender os seus peixes. Nesta
manhã, Lukas trouxe tilápias e tucunarés. Colocou-os em caixas contendo 2, 4, 7, 11, 12 e 14 peixes.
Lukas olhando fixamente para todas as caixas pensou: Se eu vender todas as tilápias desta caixa
ficarei com o dobro de tucunarés. A que caixa de peixes Lukas está se referindo?

8
 Resolução de problemas

A Resolução de Problemas tem se constituído há alguns anos como uma metodologia para a
construção do conhecimento matemático. Segundo Onuchic (2008, p. 01), “registros de problemas
matemáticos são encontrados na história antiga egípcia, chinesa, babilônica e grega. São, ainda,
encontrados problemas em livros-texto de Matemática dos séculos XIX, XX e até nos dias de hoje”.
A publicação de George Polya, em 1945, do livro “A arte de resolver problemas” apontou novos
rumos para o ensino-aprendizagem em Matemática. O autor estabeleceu um conjunto de fases para
a resolução de problemas: compreensão de problemas, elaboração do plano, execução do
plano e verificação, as quais, ainda hoje servem como referência para a discussão do tema.
A partir dos anos 70, a Resolução de Problemas passa a ganhar espaço em todo o mundo,
segundo Onuchic e Allevato (2004),
[...] no início da década de 70, tiveram início investigações sistemáticas sobre
Resolução de Problemas e suas implicações curriculares. A importância dada a
Resolução de Problemas é, portanto, recente e somente nessa década é que os
educadores matemáticos passaram a aceitar a ideia de que o desenvolvimento
da capacidade de resolver problemas merecia mais atenção. [...] No fim de
70, a Resolução de Problemas emerge, ganhando espaço no mundo inteiro
(ONUCHIC; ALLEVATO, 2004, p.215).

Em 1980, é editada, nos Estados Unidos, uma publicação do NTCM – National Council of
Teachers of Mathematics – que chamava todos os interessados, pessoas e grupos, para juntos,
buscar uma melhor Educação Matemática para todos.
A primeira dessas recomendações dizia que “resolver problemas deve ser o foco da Matemática
escolar para os anos 80” e destacava que “o desenvolvimento da habilidade em resolução de
problemas deveria dirigir os esforços dos educadores matemáticos por toda esta década e que
o desempenho em resolver problemas mediria a eficiência de um domínio, pessoal e nacional,
da competência Matemática”. Em outro relato do documento, dizia que é preciso preparar os
indivíduos para tratar com problemas especiais com que irão se deparar em suas próprias carreiras.
O documento ainda enfatiza as seguintes ações:
• o currículo matemático deveria ser organizado ao redor da resolução de problemas;
• a definição e linguagem de resolução de problemas em Matemática deveriam ser
desenvolvidas e expandidas de modo a incluir uma ampla gama de estratégias, processos
e modos de apresentação que encerrassem o pleno potencial das aplicações matemáticas;
• os professores de Matemática deveriam criar ambientes de sala de aula onde a resolução
de problemas pudesse prosperar;
• materiais curriculares adequados ao ensino de resolução de problemas deveriam ser
desenvolvidos para todos os níveis de escolaridade.
Em 1996, no Brasil, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN) de
1998, mais tarde com o PCN para Ensino Médio (PCNEM) em 2000 e o texto complementar
no mesmo ano (PCNEM+) que a discussão da resolução de problemas como foco do ensino
de Matemática ganha força.
9
 Unidade: Resolução de problemas

Atualmente, a Resolução de Problemas está cada vez mais difundida, e não somente como
exercício de aplicação, mas sim como metodologia de ensino.
Segundo Andrade (1998), a resolução de problemas passa a ser pensada como uma metodologia
de ensino, como ponto de partida e um meio de se ensinar Matemática. O problema é olhado
como um elemento que pode disparar um processo de construção do conhecimento.

Problema? O que é um problema?

Intuitivamente, todos nós temos uma ideia do que seja um
problema. Algumas vezes, o que é um problema para um, não é para
outro. Neste caso, quem está com problemas é o Lucas, que precisa
passar para o outro lado.
Veja como alguns autores definem problema:
Itacarambi (2010) considera problema como uma situação que
apresenta dificuldade e que não apresenta uma solução evidente.
Já Krulik (1980) afirma que:
“Um problema é uma situação quantitativa ou não, que pede uma solução
para a qual os indivíduos implicados não conhecem meios ou caminhos
evidentes para obtê-la (KRULIK, 1980, p. 131).”

Os PCN (1998) também definem um problema matemático como:

Uma situação que demanda a realização de uma sequência de ações ou
operações para obter um resultado. Ou seja, a solução não está disponível no
início, no entanto é possível construí-la (BRASIL, 1998, p.41).

Entender o que é um problema ajuda o professor na compreensão dos resultados apresentados

pelos alunos. Algumas vezes, os problemas propostos pelos professores não geram nos alunos
um desafio real; não exigem deles tentativas de acerto e erro ou de elaboração de estratégias.

E resolver um problema, o que é?

Para Polya (1997),
Resolver um problema é encontrar os meios
desconhecidos para um fim nitidamente imaginado.
Se o fim por si só não sugere os meios, se por isso
temos de procurá-los refletindo conscientemente
como alcançar o fim, temos um problema. Resolver
um problema é encontrar um caminho onde nenhum
outro é conhecido de antemão, encontrar um
caminho a partir de uma dificuldade, encontrar um
caminho que contorne um obstáculo, para alcançar
um fim desejado, mas não alcançável imediatamente,
por meios adequados (POLYA, 1997, p. 01).

10
 Resolvemos problemas o tempo todo no nosso dia a dia, da mesma maneira que procuramos
meios para resolvê-los, assim a resolução de problemas deve ser proposta aos alunos, para que
eles explorem e investiguem caminhos diferentes e adequados para chegar ao fim desejado.
Para resolver um problema não basta que o aluno aplique um procedimento adequado,
é necessário que ele entenda que dar uma resposta correta não é garantia que ele tenha se
apropriado do conhecimento envolvido.
Para Dante (2009),
O fato de o aluno ser estimulado a questionar
sua própria resposta, a questionar o problema, a
transformar um dado problema numa fonte de
novos problemas, evidência uma concepção de
ensino e aprendizagem não pela mera reprodução
de conhecimentos, mas pela via da ação refletida
que constrói conhecimentos (DANTE, 2009, p. 14)

Nessa proposta, o desenvolvimento da criatividade é dominante,

tendo em vista que o aluno irá procurar o maior número de respostas
possíveis, promovendo a reflexão sobre os meios adequados, as
técnicas de realização etc.

E como resolver um problema?

Segundo Dante (2009), foi Polya que propôs as quatro etapas
principais para a resolução de um problema:
• Compreender o problema;
• Elaborar o plano;
• Executar o plano;
• Fazer o retrospecto ou verificação.

O mesmo autor afirma que essas etapas não são rígidas, o

processo de resolução não se limita a seguir instruções passo a passo
que levarão à solução, mas elas ajudam o solucionador a se orientar
durante o processo de resolução.
Vejamos algumas sugestões e intervenções que podem ser mediadas
pelo professor nas quatro etapas de resolução de problemas.

1ª etapa: Compreender o problema

A proposta é levar o resolvedor a refletir sobre algumas questões:
• Existe no problema proposto alguma palavra ou termo desconhecido?
• O que pede o problema? Ou, o que quer ser resolver neste problema? Ou, o que o problema
está perguntando?
11
 Unidade: Resolução de problemas

• Qual é a incógnita do problema?

• Quais são os dados informativos do problema?
• Os dados informados são suficientes para determinar a solução do problema?

2ª etapa: Elaborar o plano

Este é o momento de fazer a conexão entre os dados do problema e o que o problema pede,
ou seja, criar alguma estratégia de resolução.
• Você já encontrou algum problema semelhante ou parecido com este?
• Tente encontrar algum problema familiar a este.
• É possível resolver este problema por parte?
• Você consegue resolver alguma parte do problema?
Caso não seja encontrado um caminho que ajude na resolução, podemos propor uma
reformulação do enunciado que possa levar a um problema auxiliar adequado.

3ª etapa: Executar o plano

Um plano não é infalível, pode ser que se tenha que mudar a elaboração feita na etapa anterior.
Ao executar o plano, deve-se verificar cada passo a ser dado. Frequentemente, esta etapa
pode ser considerada a mais difícil, mas é necessário ter paciência e certeza de que cada passo
executado está correto.

4ª etapa: Fazer o retrospecto ou verificação

É a etapa em que se analisa a solução obtida e faz-se a verificação do resultado. É uma etapa
muito importante, executando-a teremos a certeza de que o problema foi resolvido corretamente.
É o momento em que o aluno revê como efetuou os cálculos e todo o processo que ele usou
para obter a solução. Esta etapa também serve para detectar e corrigir possíveis erros ou enganos.

Existem diferentes tipos de problemas?

Existem diversos tipos de problemas de matemática. Essa seleção de
diferentes tipos não pretende ser uma classificação única, nem esgotar
outros tipos de problema que possam existir. A proposta é que o
professor conheça diferentes tipos de problemas para que ele possa
identificar ou evitar alguma dificuldade, caso ela exista.
Stancanelli (2001) propõe os seguintes tipos de problemas:

12
• Problemas sem solução
Neste tipo de problema, rompe-se com a concepção de que os dados apresentados devem
ser usados na sua resolução e, principalmente, de que todo problema tem solução. Além
disso, ajuda o aluno a desenvolver sua habilidade de aprender a duvidar, estimulando assim o
desenvolvimento do seu pensamento crítico.
Exemplo: Um menino possui 3 carrinhos com 4 rodas em cada um. Qual a idade do menino?
É comum os alunos utilizem os números 3 e 4 para fazer uma “conta” e tentar encontrar,
de qualquer maneira, a idade do menino. Nesse caso, supõe-se que eles estejam habituados
a resolver problemas convencionais, em que a única tarefa que desempenham é buscar um
algoritmo para solucionar o problema, usando os números do problema, sem analisá-los com
maior atenção e reflexão.

• Problemas com mais de uma solução

Esse tipo de problema nas aulas de matemática rompe com a crença de que todo problema
tem uma única resposta. Como vimos, nem todos os problemas têm solução e, quando tem, ela
pode não ser única.
Esse tipo de problema com duas ou mais soluções faz com que o aluno perceba que resolvê-
los é um processo de investigação do qual ele participa como ser pensante e produtor de seu
próprio conhecimento. Vejamos o exemplo:
Dados seis quadrados iguais, construir uma planificação para o cubo.
Existem 11 possíveis soluções para esse problema e, em classe, os alunos podem ser
incentivados a encontrar algumas delas.

13
 Unidade: Resolução de problemas

Pode-se propor que o aluno encontre as 11 soluções, mas nesse caso, o importante é que ele
perceba que existe mais de uma solução e que todas estão corretas.
Importante: Existem algumas planificações que não formam um cubo. Por exemplo:

• Problemas com excesso de dados
Para esse tipo de problema, nem todas as informações disponíveis no texto são usadas para
resolvê-lo. Resolver problemas desse tipo rompe com a crença de que um problema não pode
permitir dúvidas e de que todos os dados contidos no problema devem ser usados na sua resolução.
O importante é que o aluno aprenda a selecionar os dados relevantes para a sua resolução.
Na maioria das vezes, o que se percebe é que este tipo de problema se aproxima mais de
situações realistas do cotidiano.
O problema deve ser apresentado com informações supérfluas que devem ser identificadas
e descartadas pelos alunos.
Compare os dois tipos de problemas propostos a seguir:

1) Caio tinha 2 dúzias de bolinhas de gude. No final do jogo com Júnior, Caio perdeu
um quarto de suas bolinhas e Júnior ficou com o triplo de bolinhas de Caio. Quantas bolinhas
Júnior tinha no início do jogo?
2) Caio é um garoto de 6 anos e gosta muito de brincar com bolinhas de gude. Todos os
dias acorda as 8 horas, toma o seu café e corre para a casa de seu amigo Júnior para brincar.
Caio levou 2 dúzias de bolinhas coloridas para jogar. No final do jogo ele havia perdido um
quarto de suas bolinhas e Júnior ficou muito contente, pois agora tinha o triplo de bolinhas de
Caio. Quantas bolinhas Júnior tinha ao iniciar o jogo?

A estrutura de resolução desses dois problemas é a mesma, porém no segundo há uma série
de dados desnecessários que devem ser descartados para a resolução.

• Problemas de lógica
Nesse tipo de problema a proposta de resolução não provém de uma base numérica. A
resolução exige raciocínio dedutivo, importante para o desenvolvimento das habilidades de fazer
previsões e checagem, levantamento de hipóteses, busca de suposições, análise e classificação.
Para a resolução, propõe-se como estratégias de resolução o método de tentativa e erro, o
uso de tabelas, diagramas e listas. Os problemas de lógica, além de usarem na sua resolução
estratégias não-convencionais de resolução, pela sua estrutura e pelo inusitado das histórias,
estimulam os alunos à análise de dados, favorecem à leitura e interpretação de textos. Exemplo:

14
 Alice, Bernardo, Cecília, Otávio e Rodrigo são irmãos. Sabemos que:
• Alice não é a mais velha;
• Cecília não é a mais nova;
• Alice é mais velha que Cecília;
• Bernardo é mais velho que Otávio;
• Rodrigo é mais velho que Cecília e mais moço que Alice.
Você pode descobrir a ordem em que nasceram esses 5 irmãos?

• Outros problemas não-convencionais

Nesse tipo de problema, o professor precisa conhecer o potencial de cada um para encaminhar
os questionamentos de acordo com seus objetivos e envolvimento dos alunos. O exemplo
seguinte, além de ter várias soluções, pode transformar-se em novos problemas interessantes
quando se altera alguns dados.
Preencha o quadrado, usando os algarismos de 1 a 9, sem repeti-los, de tal modo que a
soma dos números na horizontal, na vertical e na diagonal seja 15.

Em geral, a solução deste tipo de problema é por tentativa. É provável que, em um primeiro
momento, seja necessário esclarecer o enunciado do problema. Salientando-se assim, a primeira
etapa da resolução de problemas (compreender o problema).

A seguir, procede-se a análise da solução, questionando-se se esta é a única solução, como

ela foi encontrada, quais suas características.
As diferentes soluções poderão aparecer.

15
 Unidade: Resolução de problemas

Ao final, todos deverão observar que as características das respostas são: o número 5 ocupa
o centro do quadrado e uma vez esse número é colocado, os outros se encaixam da seguinte
maneira: os números pares ocupam os cantos dos quadrados e os números ímpares estão nas
casas intermediárias.
Cabe ainda questionar: É possível construir quadrados mágicos com outros números?
É interessante observar que a resposta é “sim” e que as justificativas, quando solicitadas,
são imprecisas e pouco satisfatórias. Um exemplo é construir um quadrado mágico usando os
algarismos de 0 a 8 sem repeti-los:

Deve ficar claro que a criação de novas questões a partir de uma situação simples leva a
perguntas que talvez não possam ser respondidas em uma abordagem inicial, mas que podem
ser retomadas mais tarde.
Podemos notar que esse é um problema que por si só solicita uma estratégia para sua resolução
que não é o algoritmo. Ele pode ser um problema de investigação se o professor, por meio da
sua atitude, da sua postura frente ao problema, elaborar novas perguntas que conduzam o
aluno à busca por novas soluções.

Como propor problemas em sala de aula?

O primeiro passo para propor um problema adequado é distinguir
problema de exercício. Dante (2009, p. 48) diz que exercício serve
para exercitar, para praticar determinado algoritmo ou procedimento.
Exemplo: Dividir 156 figurinhas, igualmente, entre 3 garotos.
Uma situação-problema, como já definimos anteriormente,
descreve uma situação que se procura algo desconhecido e não se
tem, previamente, nenhum algoritmo que garanta a solução imediata.
Uma sugestão é que se equilibre a quantidade de exercícios e de
problemas propostos durante o ano letivo.
Exemplo: Uma escola ganhou, por doação, uma tela de 40 m de comprimento. A direção
da escola resolveu, então, cercar um terreno retangular que tivesse a maior área possível, para
fazer experiência com plantas. Vamos ajudar a direção da escola a descobrir quais devem ser as
dimensões do terreno? (DANTE, 2009, p. 43)
Problemas de verdadeiro ou falso podem se tornar mais interessantes e significativos quando
propostos na forma de “Dê um exemplo de”.

16
 Exercícios sobre algoritmos (234 + 34; 23 x 8; 743 – 345; etc.) podem se tornar mais
motivadores quando propostos da seguinte maneira: O segredo dessas pirâmides é que o valor
do tijolo de cima é igual à soma dos valores dos 2 tijolos abaixo dele. Vamos completá-las?

Solução:

Ou,
1x1=1
11 x 11 = 121
111 x 111 = 12 321
1 111 x 1 111 = 1 234 321
Quanto é 11 111 x 11 111?

Solução:
11 111 x 11 111 = 123 454 321
O importante nesses exemplos é perceber o padrão que eles seguem.

E os bons problemas, possuem alguma característica?

17
 Unidade: Resolução de problemas

Sim, segundo Dante (2009) um bom problema tem que ser desafiador e real para o aluno,
precisa despertar o seu interesse, ser um elemento desconhecido de um problema realmente
desconhecido, não consistir na aplicação evidente e direta de uma ou mais aplicações aritméticas
e ter um nível adequado de dificuldade.
Para ser desafiador, o problema precisa motivar e aumentar a curiosidade dos alunos para
que eles queiram pensar sobre ele e assim, procurar solucioná-los.
Problemas que apresentam dados e perguntas artificiais desmotivam o aluno, assim um problema
precisa apresentar dados reais, tanto nas informações como nos valores numéricos apresentados.
Para despertar o interesse do aluno, procure apresentar problemas com dados e informações
que façam parte do dia a dia do aluno, como por exemplo, esportes, televisão, música etc.
Propor um problema que realmente tenha um elemento desconhecido e que queremos saber.
Alguns problemas, como por exemplo: A idade de Raul é o dobro da idade de Lucas mais...,
na realidade não propõe um elemento desconhecido, pois a idade de uma pessoa é facilmente
determinada quando se pergunta a ela quantos anos ela tem.
Para gerar hipóteses e propiciar várias estratégias de solução, um problema não pode ser
uma mera aplicação de um algoritmo.
Outra característica apresentada, é que ele tenha um nível adequado de dificuldade. Para ser
desafiador um problema não precisa ser difícil ou quase impossível de se resolver. Um nível de
dificuldade muito elevado pode levar o aluno à frustração e desânimo.

18
Material Complementar

Sites:
• https://brainstormdeti.wordpress.com/category/exatas/matematica/
• http://super.abril.com.br/blogs/superblog/a-vida-sem-numeros-confira-as-solucoes-dos-
problemas-matematicos/
• http://deleste2.edunet.sp.gov.br/htpc2011/pc1_jmreso.pdf

Livros:
• Os problemas da Família Gorgonzola. Eva Furnari. Editora Global
• Espaguete e almôndegas para todos! Marilyn Burns e Debbie Tilley. Editora Brinque Book

Vídeo:
• https://www.youtube.com/watch?v=eZr1wOpaiOg

19
 Unidade: Resolução de problemas

Referências

ANDRADE, S. Ensino – aprendizagem de Matemática via resolução, exploração,

codificação e decodificação de problemas. Rio Claro: UNESP, 1998. Dissertação (Mestrado
em Educação Matemática) – Universidade Estadual Paulista, 1998.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais. Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática: 1ª a 5ª

series. 12. ed. São Paulo: Ática, 2000.

ONUCHIC, L. Ensino-Aprendizagem de Matemática através da resolução de problemas. In:

Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e perspectivas. Org. Maria A. V.
Bicudo. São Paulo: UNESP. 1999. p. 199 – 218.

POLYA , George. Sobre a resolução de problemas de matemática na high school. In:

KRULIK,Stephen, REYS, Robert; tradução Hygino H. Domingues, Olga Corbo. A resolução
de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997.

STANCANELLI, R. Conhecendo diferentes tipos de problema. In: SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. L

Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2001. pp.103-120.

VIANA, M. C. V. Formação de professores de matemática no período noturno In: Encontro

Nacional de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE, 15, 2010, Belo Horizonte-MG,
Anais... Belo Horizonte - MG: UFMG, 2010, p. 1-12.

20
Anotações

21
www.cruzeirodosulvirtual.com.br
Campus Liberdade
Rua Galvão Bueno, 868
CEP 01506-000
São Paulo SP Brasil
Tel: (55 11) 3385-3000