ALFABETIZAÇÃO: DILEMAS DA PRÁTICA1

Sonia Kramer
Professora do Departamento de Educação da PUC-Rio.

Publicado originalmente em: KRAMER, Sonia (org). Alfabetização:

dilemas da prática. Rio de Janeiro, Dois Pontos Ed., 1986.

Apresentação

O propósito deste texto é encaminhar e favorecer a discussão de temáti-

cas que têm estado presentes, ultimamente, entre aqueles que lidam com a
alfabetização. Não pretendo dar conta de todos os problemas referentes ao
ensino da leitura/escrita com que se defrontam professores e educadores no
seu cotidiano, nem sequer esgotar todas as nuanças ou vertentes de análise
dos “dilemas” aqui apresentados. A intenção é provocar o debate de determi-
nadas questões que, no nosso entender, são não só freqüentes quando se faz,
observa, estuda ou pesquisa a alfabetização na prática, mas também as de
solução mais instigante ou desafiadora.
Tomo, inicialmente, para análise, no decorrer do texto, os seguintes “dile-
mas”:
1 - se o que caracteriza a alfabetização é a mecanização ou a construção
(e, portanto, se a ênfase deve estar nos conteúdos ou no processo de aprendi-
zagem);
2 - se o método mais adequado é tradicional ou novo (este “dilema” como
decorrência imediata do primeiro);
3 - quais os fatores que se deve privilegiar no ensino da leitura/escrita –
psicológicos, psicolingüísticos – e de que maneira os fatores pedagógicos se
relacionam a eles.
Procuro mostrar que essas três questões vêm sendo tratadas como dilemas
ou dicotomias por pesquisadores e estudiosos da educação, planejadores e
administradores que trabalham com alfabetização. Destaco de que maneira, a
nível do discurso, aparecem as polarizações produto X processo, conteúdos X
métodos etc., pois, na prática da alfabetização (como na prática pedagógica em
geral) há que se dar conta, sempre, de ambos os aspectos, dado que a prática

1 Texto apresentado no Seminário da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional/ABT, realizado no

Rio de Janeiro em outubro de 1985.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 233
Sonia Kramer

pedagógica é prática social e, como tal, dinâmica e dialética. Nessa linha de

abordagem tomo em seguida, a questão do papel do professor enquanto um
dos determinantes fundamentais da alfabetização.
Apresento, ao final, alguns dilemas que são absolutamente recorrentes e
comuns na prática escolar e têm sua origem mais específica e direta no próprio
ensino da leitura e da escrita. Pertencem a esse segundo grupo: a seleção e
dosagem dos conteúdos; a escolha e utilização de cartilhas e materiais peda-
gógicos; a avaliação de desempenho e os critérios de promoção; os confrontos
entre professores e especialista.
O objetivo aqui é, justamente, o de enfatizar como, para solucionar os pro-
blemas concretos, é preciso superar os dualismos.
Esses são, de fato, os “dilemas” cruciais? São estes os verdadeiros pontos
de estrangulamento responsáveis pelo fracasso na alfabetização das classes
populares? A resolução desses dilemas será capaz de reduzir o índice de re-
petência da 1ª à 2ª série do 1º grau2, aumentar o aproveitamento escolar e a
permanência das crianças na escola? De que maneira a clareza sobre estas
questões amplia nossa compreensão a respeito dos determinantes da alfabe-
tização? Estão os questionamentos bem formulados? São esses os problemas
fundamentais? Acredito que tais indagações devam acompanhar a análise dos
itens seguintes, principalmente a fim de que outros problemas possam ser
detectados e perseguidas as estratégias para solucioná-los.
Evito, propositalmente, tecer considerações genéricas sobre as funções da
escola na sociedade capitalista ou sobre as relações entre ideologia e ensino
da língua, mas penso ser necessário apontar alguns aspectos essenciais da
análise sobre as funções da escola e da própria alfabetização. Dentre esses
aspectos, cabe enfatizar, em primeiro lugar, a importância de que se reveste
a escola pública de qualidade como espaço capaz de assegurar a socialização
dos conhecimentos para todos, aliada ao reconhecimento de que a escola
hoje existente não tem ainda desempenhado esse papel. Em segundo lugar,
vale destacar a própria importância do ensino da língua e da aquisição do
código escrito enquanto instrumentalização necessária fundamentalmente às
classes populares, cuja viabilidade concreta de adquirir esse conhecimento
fora da escola é quase nula. E, em terceiro lugar, apesar de correr o risco de
um reducionismo apressado, cabe identificar o fracasso escolar como sendo
originalmente o fracasso na alfabetização.
Esses três aspectos nos dão a exata medida de como – mais do que con-
tinuarmos a estudar, pesquisar, e supostamente aprimorar aquilo que sabe-
mos sobre o processo vivido no ensino da língua – é preciso centrar forças em
traduzir esse saber em soluções para os problemas e dificuldades cotidianas

2 Correspondentes, em 2019, ao primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental [Nota da Autora].

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

234 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

encontrados nesse ensino, por professores e “especialistas” e, também, buscar

nesses problemas os aspectos mais relevantes para nossa investigação. Nesse
sentido, é preciso, sobretudo, conhecer as propostas concretas que estão sen-
do formuladas por educadores e técnicos em educação que nesse momento
participam de projetos políticos diversos, como aqueles que vêm sendo de-
senvolvidos por determinadas Secretarias de Educação, órgãos vinculados ao
Ministério da Educação e mesmo à iniciativa privada.
É disso que trata, pois, esse trabalho: dos dilemas existentes nas práticas
de alfabetização; das alternativas propostas mais recentemente para enfrentá-
-los e das minhas próprias indagações sobre ambos.

OS DILEMAS
Dilema 1 – O que caracteriza a alfabetização? A
mecanização ou a construção?3

Magda Becker Soares (1985), em um dos textos, mais relevantes e abran-

gentes sobre o tema – e que foi preparado para o Seminário da ABT de 1984 –,
defende a necessidade de uma teoria coerente da alfabetização, capaz de con-
ciliar estudos sobre as diferentes facetas envolvidas na questão. Tais facetas
são organizadas pela autora em três categorias: os estudos sobre o conceito de
alfabetização, os trabalhos relativos à natureza do processo de alfabetização
e as análises dos seus condicionantes.
Talvez a tentativa de construção de uma teoria geral da alfabetização
traga o risco de que imaginemos ser possível abstrair a alfabetização das
diferentes práticas sociais em que ela se realiza e das condições concretas
que a viabilizam. Pelo menos, isso foi o que ocorreu a partir das tentativas
de elaboração de uma “teoria geral do currículo” nas décadas de 1950 e
1960 nos Estados Unidos e que acarretam modelos curriculares genera-
listas e a-históricos.
Contrariamente, porém, o esforço de construção dessa teoria ao provocar
o confronto ou a convergência de tantos e tão diversos trabalhos sobre o
tema, sem dúvida nos trará uma contribuição importante e fará avançar
o conhecimento disponível, na medida em que conflitos podem ser explici-
tados e posições errôneas criticadas e superadas. Então, mesmo que esse
debate não nos conduza para um marco teórico único e coerente, engrossá-
-lo pode favorecer o encontro de saídas para os impasses atuais.
O objetivo da alfabetização é o de favorecer o desenvolvimento da comuni-
cação e expressão com ênfase no processo de produção e utilização de textos,

3 Parte do conteúdo desse “dilema” foi apresentado em “Os diferentes significados da alfabetização” durante
o Seminário da Associação Mineira de Associação Educacional, em julho de 1985.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 235
Sonia Kramer

ou é o de garantir a aquisição dos mecanismos básicos da leitura e da escrita?

Este é o primeiro dilema.
Temos assistido a uma certa polarização em torno do conceito de alfabe-
tização: há desde aqueles que entendem a alfabetização como o domínio da
mecânica da leitura e da escrita, até os que a concebem como um processo de
compreensão e expressão de significados. Meus próprios trabalhos têm sido
identificados com essa segunda posição, e considero importante esclarecer que,
para mim, a insistência nessa polaridade – mecanização versus compreensão/
expressão – nos afasta ao invés de nos aproximar de um conceito abrangente
de alfabetização. Além de tudo, a discussão é, de certa forma, estranha, pois
supõe que seria possível a criança compreender a linguagem escrita sem que
tenha internalizado seus mecanismos básicos e, por outra, sugere que os pro-
fessores que pretendem transmitir esses mecanismos não se preocupam com
o fato de que a utilização reverta na compreensão dos significados veiculados.
Tendo a concordar com Soares (1985), quando esta autora destaca a neces-
sidade de uma teoria que apresente um conceito de alfabetização “suficiente-
mente amplo para incluir a abordagem mecânica do ler/escrever, o enfoque da
língua escrita como um meio de expressão/compreensão, com especificidade
e autonomia em relação à língua orla e, ainda, os determinantes sociais das
funções e fins da aprendizagem da língua escrita” (Soares, 1985, p.21). Dida-
ticamente, abordo aqui apenas a polêmica mecânica/compreensão, e deixo
a questão dos determinantes sociais para mencionar na discussão sobre o
papel do professor.
Examinando, no entanto, as mais recentes publicações em educação4,
podemos verificar que as divergências estão presentes, principalmente nos
trabalhos relativos à alfabetização: de um lado, valoriza-se o produto final, a
partir de uma compreensão de alfabetização enquanto aquisição de mecanis-
mos; de outro lado, enfatiza-se a construção, a partir de uma compreensão da
alfabetização enquanto processo de produção da leitura e escrita.
Diferentes são as práticas baseadas na primeira concepção. De modo geral,
podem ser caracterizadas por uma ênfase na formação de habilidades (coor-
denação motora, discriminação auditiva, etc) e tendem a insistir, inicialmente
na aquisição dos automatismos da linguagem escrita para, num segundo
momento, trabalhar a compreensão ou interpretação. Entendendo a aprendi-
zagem da leitura escrita como decifração de um código, insistem na realização
de exercícios repetitivos que visam, fundamentalmente, a memorização de
letras ou sílabas e a assimilação por parte das crianças de uma suposta cor-
respondência entre a escrita e a fala. Essas práticas são as mais utilizadas nas

4 Revista Educação e Sociedade, especialmente a de nº 20; Cadernos Cedes nº 14, Cadernos de Pesquisa
da Fundação Carlos Chagas, especificamente a de nº 52: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, nº
151 são algumas publicações onde a diversidade pode ser nitidamente constatada.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

236 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

escolas, e vem sendo questionadas pelos defensores da segunda concepção de

alfabetização, que percebem-na basicamente como construção de significado.
Para esta segunda corrente, a prioridade do trabalho pedagógico deve estar
colocada nos usos da língua escrita e nas interações (transações) que a criança
faz com os escritos no seu cotidiano. Na medida em que a linguagem escrita
não é vista como código a ser decifrado, mas muito mais do que isso, como
um objeto de conhecimento a ser construído, na prática escolar são enfati-
zadas as atividades que favorecem o convívio da criança com o escrito, e são
valorizadas tanto as suas produções quanto as hipóteses explicativas que vai
desenvolvendo sobre a escrita.
Subjacente às práticas do primeiro tipo, está a idéia de que a linguagem
escrita representa a fala; no segundo caso percebe-se que a linguagem escrita
veicula significados, e evoca o objeto, sendo este o aspecto mais importante a
ser compreendido pela criança no processo de alfabetização. A aquisição dos
mecanismos se dá, pois, em função e por causa da necessidade de apreender
e/ou atribuir significados.
O dilema está, então, claramente colocado: é preciso garantir a aquisição de
mecanismos básicos para depois concentrar no significado, propõe a primeira
corrente; só a partir da realização de atividades significativas é que se devem
fixar as convenções e mecanizá-las, adverte a segunda.
A tentativa atual de entender essas diferentes concepções dirigi-se à se-
guinte preocupação central: como diminuir a defasagem entre aquilo que
sabemos sobre a alfabetização e como fazemos essa alfabetização na sala de
aula? Aparentemente opostas, essas concepções não serão caminhos/estra-
tégias diversos para se alcançar o mesmo ponto (uma escola de fato a serviço
das camadas populares)?
Minha posição quanto ao significado que atribuo à alfabetização (como
processos dinâmicos que convergem para a construção de um objeto de co-
nhecimento, concretizando-se em um produto cultural - a leitura e a escrita)
é, de certa forma, uma busca de superar o antagonismo que corremos o risco
de cristalizar se continuarmos a insistir nessa dicotomia: ou se ensina pas-
siva e mecanicamente as crianças a ler e escrever ou se possibilita seu con-
tato e convívio com produções favorecendo sua construção ativa e dinâmica
da linguagem escrita. E isto porque, para o domínio efetivo da leitura e da
escrita, é preciso existir a compreensão de que a linguagem escrita tem um
aspecto simbólico (as palavras representam, significam, querem dizer coisas,
sentimentos, idéias), mas é preciso haver também aquisição dos mecanismos
básicos desse código, do contrário não se lê e não se escreve. Assim, o pro-
blema não é tanto se se devem fazer “exercícios” na aprendizagem da leitura
e da escrita: é preciso que eles estejam vinculados a um contexto, que sejam
uma estratégia usada dentre as demais, evitando-se que as crianças apenas

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 237
Sonia Kramer

repitam exercícios indefinidamente sem compreender para onde estão indo,

qual é o significado do que fazem, o que é ler e escrever, qual é a função da
escrita. E essa compreensão do significado não só pode como também deve
ser trabalhada na produção e utilização de materiais e textos escritos (jornais,
livros, cartas, bilhetes, álbuns, cartazes, diários, agendas, convites).
Ora, enquanto educadores comprometidos com as camadas populares e
seus reais interesses, parece-nos que temos concordado com o fato de que
a escola não é apenas um canal de reprodução social, como também não é
dela tão-somente que depende a mudança da sociedade. Esse posicionamento
político tem nos unido na luta por uma rede pública que garanta a todas as
crianças o acesso a uma vaga na escola e a sua permanência, graças a um
trabalho de qualidade e de efetiva socialização dos conhecimentos acumulados
e sistematizados. Devolver a todas as classes o que por todos foi produzido
aparece como um dos objetivos que têm orientado nossas discussões e buscas
de saída. A questão da alfabetização está incrustada no bojo de tal discussão:
o direito à alfabetização é defendido por todos os educadores, desde aqueles
que a compreendem como necessária mecanização até os que a percebem
como construção ativa.
Assim, concorda-se no ponto de chegada, mas adotam-se caminhos dife-
rentes. A divergência é epistemológica e, como conseqüência, metodológica, na
medida em que os enfoques dados ao processo de construção do conhecimen-
to são diversos. Não pretendo analisar aqui tal divergência. O que interessa
enfatizar é que a riqueza do embate acadêmico está freqüentemente ausente
das escolas de 1º grau. Nestas, o que podemos perceber são fragmentos dos
discursos teóricos que acabam por confundir as professoras, ao invés de
ajudá-las a resolver problemas do tipo: “Como devo ensinar a ler e escrever?”;
“Por onde devo começar?” “O que é mais importante fazer?” “Em que aproveito
mais o tempo de aula?”, entre outros. Na realidade, tais problemas se referem
à questão do conceito, ao “o que é alfabetização”.
De maneira a que possamos dar contribuições efetivas à prática do ensino da
língua e da alfabetização, é preciso aprofundar e ampliar nosso conhecimento
sobre os determinantes pedagógicos da alfabetização. Isto significa considerar
elementos, relações e processos de cunho pedagógico que viabilizam a alfabeti-
zação de forma a que seja possível superar o aparente impasse da abordagem
filosófico-histórica versus a abordagem linguístico-psicolinguístico-sociolinguís-
tica da alfabetização. Parece-me que da discussão decorrente destas abordagens
tem estado ausente uma perspectiva pedagógica da alfabetização, de que trato
mais adiante. É preciso, sobretudo, divulgar entre os professores nosso conhe-
cimento atual de que no processo de leitura/escrita ocorre fundamentalmente
a construção/atribuição de significados, e é a serviço dessa construção que se
coloca a aquisição dos mecanismos, das convenções ortográficas.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

238 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

Nesse momento, vale lembrar que a discussão sobre o conceito de alfabe-

tização está relacionada diretamente, e está mesmo subjacente, à escolha do
método adotado. Mas a polêmica sobre os métodos tem estado tão acirrada,
ultimamente, que vai merecer aqui o tratamento de segundo “dilema”, embora
eu tenha absoluta clareza da sua vinculação estreita com o primeiro.

Dilema 2 – Método “tradicional” x métodos “novos”?

(Fadas ou bruxas?)

Se da discussão sobre o conceito derivam as prioridades da prática peda-

gógica (aonde pretende chegar e o que deva privilegiar), o método diz respeito
ao percurso, ao caminho percorrido nesse processo5.
A partir da I Conferência Brasileira de Educação, quando Saviani (1980)
enunciou as três teses com base na teoria da curvatura da vara, tem sido en-
fatizada a idéia de como a Escola Nova, ao privilegiar os métodos pedagógicos,
contribuiu para o rebaixamento da qualidade do ensino na escola pública,
principalmente no que se refere à transmissão de conteúdos.
Desde então temos presenciado uma contínua retomada dessas idéias e,
em alguns momentos, uma ampliação das categorias, como faz, por exemplo,
Libâneo (1982). Não temos dúvida de que naquele momento essa analogia
foi importante na medida em que fez avançar nossa compreensão sobre o
fracasso da escola brasileira e a necessidade de resgatarmos seu objetivo e
papel fundamental, a fim de garantir às classes populares o acesso aos co-
nhecimentos sistematizados, produzidos por todos, mas não reapropriados
por todos (CURY, 1982).
Progressivamente, porém, e a despeito de Saviani (1982) ter abordado o
assunto dialeticamente, temos assistido a uma crescente dicotomização: por
um lado, há a defesa do processo, influência da Escola Nova e de seus pressu-
postos teóricos e metodológicos. Por outro lado, há a defesa do produto, ênfase
da escola tradicional onde é seguida a lógica da produção do conhecimento
e sua estrutura básica, em oposição à ênfase Escola Nova que propõe como
orientador o processo de construção individual do conhecimento nas suas
várias etapas. Parece que temos solidificado a dicotomia.
Tenho sentido grande receio de penetrar nessa discussão, mas, ao mesmo
tempo, grande interesse no que se refere mais especificamente à questão da
alfabetização, que é onde a polaridade se torna mais aguda. Por que o receio?
Porque a discussão tem sido travada não só por aqueles que têm toda uma
sólida fundamentação filosófica e histórica em educação e seus processos,

5 É preciso explicitar que o significado do termo “método” aqui empregado não corresponde a “método
de alfabetização” (palavração, silabação, fonético, de contos, etc.), mas à metodologia, ao conjunto de
atitudes e procedimentos gerais que orientam e dão corpo ao trabalho realizado na sala de aula.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 239
Sonia Kramer

como também por aqueles que dispõem de um profundo conhecimento da

psicologia, da lingüística e das metodologias específicas, e que têm buscado
tornar a prática educativa mais dinâmica e criativa.
Posso explicitar o receio falando de uma indagação: nem filósofa, nem
lingüista, nem psicóloga, o que teria uma pedagoga a dizer sobre a questão?
Evidentemente que o receio é sentido quanto ao risco que se corre ao abrir a
discussão simultaneamente com as duas correntes.
Mas, por que o interesse e a necessidade de penetrar no debate? Em primei-
ro lugar, porque, como estudante, tivemos por formação acadêmica o que tem
sido rotulado como tradicional. Estudante de primário, ginásio e científico6 de
escolas que davam uma “base sólida”, recebi, no entanto, uma formação em
pedagogia no momento em que nos cursos a constante era de trabalhos em
grupo, leituras de textos nunca concluídas, discussões nunca sintetizadas,
trabalhos sem perspectiva de análise crítica, críticas que veiculavam slogans
e palavras-chavões sem consistência ou substância de conteúdo.
A uma formação básica em escolas “tradicionais”, somada a um curso
de graduação que se autodenominava moderno, se sucedeu ainda um longo
período de prática nas chamadas escolas experimentais. Assim, de estudante
que passara praticamente quinze anos na escola “tradicional” eu me torna-
ra professora, durante cerca de dez anos de escolas com projetos de cunho
escolanovista ou “moderno”, “experimental”, “dinâmico”, “cooperativo”. Pude
assistir, então, às críticas que eram feitas à pedagogia tradicional, e que eu
mesma fizera enquanto adepta de projetos “novos”. Percebo agora que se fazia
(e se faz) uma crítica a uma escola tradicional estereotipada como tal, enqua-
drada de forma maniqueísta. Ao reingressar ao meio acadêmico 1979 tempo
depois para fazer o Mestrado, passava a ouvir críticas à Escola Nova como
se ela fosse outro personagem de um conto infantil. De boa fada a escola se
tornara bruxa malvada.
Comecei a perceber um certo irrealismo tanto em uma como em outra
crítica, pois cada qual se direciona a uma escola que não é concreta: a um
estereótipo do que se supõe ter sido o professor “tradicional” se contrapõe o
estereótipo do que se gostaria que tivesse sido o professor “novo”. E, por isso,
o interesse em penetrar no debate desse dilema, entendendo a necessidade
de ultrapassá-lo, foi-se tornando maior do que o receio.
Não pretendo negar que em nome do escolanovismo se menosprezou a ga-
rantia da aquisição dos conhecimentos. Ainda hoje identificamos em muitos
educadores a defesa da “socialização” (entendida apenas como interação entre
grupos e nos grupos) e do “desenvolvimento global” da criança como sendo
mais importante do que a transmissão dos conteúdos, como se esta não fizesse

6 “Primário” e “Ginásio” correspondem, em 2019, ao primeiro e segundo segmento do Ensino Fundamental

e “Científico” ao Ensino Médio. [Nota da Autora]

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

240 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

parte do processo socializador, ou ainda, como se o desenvolvimento fosse um

processo vazio, uma forma sem conteúdo.
O discurso modernizador em defesa do não-modelo para substituir o modelo
tradicional que se supunha autoritário de fato contribuiu para o aligeiramento
da qualidade do ensino na escola pública. Mas a maior contribuição dessa
denúncia está no (re) direcionamento político a que ela nos conduz no sentido
de buscarmos a melhoria da qualidade da escola e efetivarmos a aquisição
dos conhecimentos. Ela não pode nos afastar, entretanto, da busca de novas
alternativas concretas de desenvolver o trabalho pedagógico – no nosso caso
para a alfabetização –, o que passa, necessariamente, por uma (re) visão e (re)
avaliação das propostas veiculadas pelos métodos novos.
Deixar de lado a dicotomia tradicional versus novo; relativizar as divergên-
cias que vêm sendo cristalizadas; centrar mais nossa atuação na construção
de uma síntese capaz de orientar uma prática pedagógica dinâmica e criativa
no seu processo e que, simultaneamente derive na assimilação dos conteúdos
são parte da estratégia que necessitamos imprimir ao nosso trabalho a fim de
verdadeiramente caminharmos “para além dos métodos tradicionais e novos”
(Saviani, 1982), na tentativa de implementar uma proposta educativa que
tenha “um novo método e um novo conteúdo” (Rodrigues, 1985). É crucial
aqui reconhecer que, no ato pedagógico, forma e conteúdo são indissociáveis.
Um dos aspectos que, por exemplo, precisa ser reavaliado e revisto para que
se torne possível essa ultrapassagem é o próprio fato de se classificar sob a
mesma denominação propostas tão diversas quanto o método montessoriano
e a pedagogia Freinet... Aliás, alguns pontos essenciais de nossas discussões
recentes já estavam presentes na Pedagogia Freinet, tais como a análise do
processo de produção aliada à valorização dos conteúdos, a concepção de
educação enquanto prática social e a preocupação com uma educação popular
na escola pública.
As críticas de Freinet à escola tradicional e mesmo, as técnicas pedagógi-
cas que propõe, podem aparentemente justificar o fato de ser ele considerado
como um dos representantes da Escola Nova. É preciso questionar, porém, se
é adequado considerá-lo um escolanovista pois o próprio Freinet já criticara a
Escola Nova tanto pelo seu desenraizamento do social, quanto pelo foco lúdico
das atividades desenvolvidas. A proposta de educação pelo jogo se contrapu-
nha à idéia de trabalho, que é, segundo Freinet, o eixo básico da relação dos
homens com o mundo e no mundo, e que deveria ser também, para ele, o eixo
da ação escolar.
Ainda com referência à pedagogia Freinet, muitos dos procedimentos do
“método natural de leitura” seriam valiosos na linha da ultrapassagem aqui
proposta, pois voltam-se à produção dos textos, ao dizer cada qual a sua pa-
lavra e, simultaneamente, à assimilação das regras gramaticais e à caligrafia

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 241
Sonia Kramer

para que cada criança possa se expressar de forma a que todas as outras a
compreendam. Apenas o exemplo da cópia já seria suficiente para visualizar-
mos a superação da dicotomia tradicional versus novo: a cópia é essencial,
diz Freinet , mas a cópia da palavra com significado, dita pela criança, sua
conhecida ou que a criança irá conhecer naquele momento, e não a cópia de
uma palavra qualquer e sem sentido.
Outro aspecto que necessita ser revisto é a diretriz prática “tomar a realida-
de como ponto de partida; garantir o acesso a novos conhecimentos” (KRAMER,
1982), no sentido de entendê-la não como estratégia metodológica, mas como
a priori da prática pedagógica. No momento em que essa diretriz foi enuncia-
da, sua intenção maior era a de destacar a importância de entender a criança
como ser social que ela é, pertencente a uma classe social determinada, com
uma existência concreta, e não apenas comparável a padrões preestabelecidos
de uma criança universalmente concebida. Precisamos ter, no entanto, uma
posição crítica frente à idéia de que em todo e qualquer ato pedagógico cada
novo conhecimento deva necessariamente partir da experiência infantil numa
espécie de empiricismo grosseiro em defesa de que “nada há no intelecto que
não tenha antes passado pelos sentidos”.
No desenvolvimento de alguns estudos feitos na escola pública7 constata-se
como muitas professoras conjugam sua afetividade com a disciplina estabele-
cida na turma (entendida esta disciplina não só como manutenção da ordem,
mas também como organização para o trabalho) e conjugam-na, ainda, com
a ênfase que dão aos conteúdos).
Essa combinação é correspondida, por sua vez, por um entusiasmo mani-
festo pelas crianças por aprender, por adquirir os conteúdos. A realidade das
crianças é ponto de partida, aí, na medida em que as professoras observadas
têm um profundo conhecimento sobre as experiências das crianças no seu
cotidiano familiar, e esse conhecimento é necessário para que estabeleçam um
aponte com seus alunos, está presente também o sentimento tanto de valori-
zação dessa realidade e das aprendizagens, estas viabilizadas graças à atuação
sistemática e intencional das professoras na sala de aula. E a própria atuação
se beneficia e enriquece pelo conhecimento do universo cultural dos alunos.
A ultrapassagem da dicotomia se faz possível à medida que, de um lado,
se reconhece a valoriza o conhecimento já disponível pelos alunos e, de outro,
se busca a transmissão do conhecimento escolar superando o senso comum,
reelaborando-o, enfim. O “tomar a realidade...” se refere, então, à relação
estabelecida na prática pedagógica, e não apenas a uma etapa que inicia o
processo. Em certas circunstâncias, o próprio ensino é favorecido se, além da
relação, o trabalho for começado pelo conhecido (no caso da alfabetização, por

7 Tal como está relatado em André, M. e Kramer, S. – Alfabetização: um estudo sobre professores das
camadas populares in RBEP, nº 151, 1985.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

242 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

exemplo, o uso de palavras significativas e contextualizadas no início auxilia

o processo), mas isso não deve ser visto como uma camisa-de-força da ativi-
dade, e sim, quando possível de ser usado, um facilitador. Haverá momentos
em que, pelas próprias características do conhecimento a ser transmitido, o
polo orientador será apenas a estrutura desse conhecimento e, nesse caso,
o “tomar a realidade...” precisa ficar garantido na relação com os alunos. De
uma ou de outra maneira, porém, é fundamental compreender que o diálogo
do aluno é com o conhecimento e o professor, mediador desse processo, deve
encontrar as mais eficientes alternativas para ajudá-lo a travar esse diálogo.
No caso da alfabetização, porém, não basta dominar o conteúdo (saber ler
e escrever) e ter uma razoável noção de princípios metodológicos gerais que
se precisa considerar no ensino da leitura/escrita. É preciso levar em conta,
ainda, aspectos bastante específicos que dizem respeito à natureza do processo
de alfabetização, aspectos que têm sido também polemizados e dos quais trato,
sob a forma de terceiro dilema, a seguir.

Dilema 3 – Que fatores considerar e privilegiar na

prática pedagógica durante o processo de alfabetização?
(psicológicos? psicolingüísticos? lingüísticos?
sociolingüísticos?) Como?

O processo de alfabetização, complexo e múltiplo, tem sido estudado por

profissionais oriundos de áreas de conhecimento diversas, que privilegiam
aspectos diversos nas suas análises. Desenvolvendo interpretações conflitan-
tes ou divergentes, acabam por configurar um quadro de estratificação e falta
de coesão no conhecimento disponível sobre o tema e acabam por dificultar,
ao invés de facilitar, o trabalho dos professores que, muitas vezes, convivem
simultaneamente com vários discursos sem conseguir se posicionar ou “es-
colher” o mais adequado.
Soares (1985) procura sistematizar esses estudos, a partir de seus enfoques.
Assim, temos, segundo a autora: (1) a perspectiva psicológica que se volta
para “os processos psicológicos por meio dos quais o indivíduo aprende a ler
e escrever”; (2) a perspectiva psicolingüística, muito próxima à abordagem
psicológica de cunho cognitivo, preocupa-se com a “maturidade lingüística
da criança para a aprendizagem da leitura e da escrita”, as relações entre
linguagem e memória, informações visual e não-visual etc; (3) a perspectiva
sociolingüística que concebe a alfabetização como um “processo estreitamente
relacionado com os usos sociais da língua”, interessando-se por problemas
como os das diferenças dialetais, as funções e objetivos atribuídos à leitura
e à escrita pelas diferentes classes sociais, ou seja, pelos aspectos referentes
às relações entre linguagem e contexto sociocultural; (4) a perspectiva lingüís-

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 243
Sonia Kramer

tica que, partindo do fato de não haver correspondência direta entre sistema
fonológico e sistema ortográfico na língua portuguesa, entende o processo de
alfabetização como um “progressivo domínio de regularidades e irregularida-
des” (SOARES, 1985, p.21-22).
Ao pensar em formas de articulação entre estudos de natureza tão diversas,
me deparo com a necessidade de mais uma perspectiva de análise da alfabeti-
zação – a perspectiva pedagógica. Mas de que forma uma perspectiva sobre os
mecanismos escolares e a ação pedagógica pode ajudar a encontrar uma maior
compreensão sobre a alfabetização? Trazendo pontos de interseção e confluên-
cia para as abordagens que vêm se desenvolvendo, uma perspectiva pedagógica
da alfabetização deve dar conta de sistematizar e explicitar os mecanismos
presentes na relação pedagógica que se desenvolve entre professores (aqueles
que pretendem ensinar) e alunos (os que pretendem aprender)8. Como?
Explicitando relações de poder e autoridade, disciplina e afetividade, papéis
assumidos (e atribuídos) por professor, alunos, equipes da escola e famílias,
ênfases dadas na prática à assimilação dos conteúdos, ao espírito crítico e à
socialização. Extrapolando estereótipos de “professor tradicional” e “professor
novo”, ampliando nossa compreensão sobre as formas de ensinar para além
das metodologias, dos métodos de alfabetização e das cartilhas. Possibilitando,
enfim, que sejam encontradas respostas substantivas para, entre outras, as
seguintes questões: “como a professora trabalha cotidianamente a significação
ou a importância que tem a leitura para as crianças?”; “em que medida a fun-
ção social atribuída pela professora à leitura-escrita influencia no processo de
alfabetização?”; “o que faz a professora a despeito do método de alfabetização
empregado (nas suas entrelinhas) e que favorece a aprendizagem da leitura e
da escrita por parte das crianças?”9
A revelação da dinâmica e das relações existentes na sala de aula seria útil
para nos explicar os fatores que fazem com que, frente a duas turmas diferen-
tes, o professor passe a ter atuação diversa; porque um método produz resul-
tados diversos quando aplicado por vários professores; como decidir, escolher
entre estratégias distintas. Sabemos que há muitos trabalhos sobre a relação
professor-aluno, as etapas da alfabetização, a interferência da expectativa do
professor no desempenho do aluno... No entanto, os estudos tomam cada um
dos aspectos e os submetem a uma análise parcial, seja de cunho lingüísti-
co, psicológico, psico ou sócio lingüístico. Ou, por outra, tratam dos fatores
externos ao contexto escolar, procedendo a análises de cunho sociopolítico e
econômico. Interessa, aqui, compreender os mecanismos e processos que se

8 É claro que na relação pedagógica o professor também aprende e os alunos também ensinam. Refiro-me
aqui aos conhecimentos escolares sistematizados de que dispõe o professor no início do processo, e que
Saviani (1980) denominou de síntese precária.
9 A relevância dessas e outras questões, de forma inicial ainda, está descrita em André, M. e Kramer, S.
– já citado.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

244 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

desenvolvem no contexto da sala de aula, captando e descrevendo o “clima”

existente, os procedimentos adotados e suas conseqüências, entendendo a
prática pedagógica enquanto prática social que tem sua especificidade e que
terá relacionada ao contexto social mais amplo.
Coloca-se, pois, com grande relevância a necessidade de desvelar as prá-
ticas pedagógicas das alfabetizações que existem por detrás de estereótipos,
modelos, esquemas simplificados. O que é feito no dia-a-dia e como, no sentido
de determinar uma alfabetização rica, dinâmica, com compreensão e, simul-
taneamente, com interiorização dos mecanismos básicos?
Uma perspectiva pedagógica da alfabetização pode ser valiosa no que se
refere à construção de uma teoria geral da alfabetização, por dois processos.
Em primeiro lugar, uma perspectiva pedagógica pode desempenhar o papel
de figura de interseção entre estudos que se voltam para facetas diversas da
alfabetização. Simultaneamente, tenderá a aproximar nossas descobertas,
pesquisas e estudos sobre a educação das classes populares do cotidiano da
escola pública e, conseqüentemente, tenderá a reduzir a enorme distância
hoje existente entre o aprimoramento daquilo que sabemos sobre o ensino
da leitura e da escrita, e os problemas e dificuldades concretas encontrados
nesse ensino por professores, crianças e especialistas.
Sabemos que o termo “pedagógico” é muito comprometido e muitas vezes
entendido como um processo de condução normativo. Mas é preciso (re) compro-
meter o termo, dando-lhe um caráter cognitivo, sócio-cultural (estético) e ético.
Espero ter deixado claro que não estou propondo mais uma forma de estu-
dar a alfabetização. Ao contrário, defendo a idéia de que é preciso aprofundar
os conhecimentos já existentes e que são de várias origens, mas é preciso, além
disso, submetê-los a um referencial pedagógico de maneira a que seja possível
aos professores usufruir desses conhecimentos no seu trabalho de alfabeti-
zação. A perspectiva pedagógica funcionaria, assim, como ponto de partida e
chegada para os estudos desenvolvidos, organizando-os e sistematizando-os.
Proposta utilitária, pragmática? Talvez. Mas, a meu ver, uma estratégia neces-
sária para que os estudos e as pesquisas realizadas se traduzam em benefícios
reais para o ensino da leitura e da escrita.
A construção de uma perspectiva pedagógica da alfabetização deve envolver,
então, de um lado, o esforço dos professores no sentido de falarem sobre suas
dificuldades e, de outro lado, o compromisso dos pesquisadores de direciona-
rem seus estudos para os mais agudos problemas da prática escolar.
Pois os professores – nos cursos normais, faculdades de educação, em
eventos de várias associações, em reciclagens e treinamentos promovidos pe-
las Universidades, Secretarias de Educação ou pelas próprias escolas a que
pertencem – vivem constantemente submetidos a propostas e projetos, teorias
ou soluções alternativas que se fundamentam em uma ou outra perspecti-

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 245
Sonia Kramer

va, que têm como pressuposto um ou outro conceito de alfabetização. Como

optar? Que critérios adotar para escolher o melhor caminho? Essa escolha
fica muitas vezes na dependência da maior ou menor influência do expositor,
do prestígio dos teóricos em que os projetos se baseiam, do nível hierárquico
dos que fazem a proposta. E o quadro se agrava, à medida que os professores
precisarão adaptar sua opção às condições concretas disponíveis na realidade
da sala de aula. Não é possível relegar aos alfabetizadores essa tarefa.
Assim, discutir os fatores que se deve privilegiar no ensino da leitura e da
escrita significa colocar em pauta os fatores determinantes da alfabetização,
e a necessária averiguação sobre sai extensão e seus limites. Um desses fa-
tores merece, ainda, atenção especial: trata-se do papel desempenhado por
professores e professores nesse processo.

Dos determinantes da alfabetização: o papel dos

professor10

Numerosos estudos desenvolvidos sobre a escola e a alfabetização de crian-

ças das camadas populares, até muito recentemente – como mostram Brandão
e outro (1983) –, tendiam a reduzir as explicações sobre o fracasso escolar
ora a nível individual ora social. No primeiro caso, as próprias crianças eram
consideradas culpadas pelo seu fracasso, na medida em que apresentariam
problemas de ordem nutricional, cognitiva ou lingüística que inviabilizaram
seu bom desempenho na escola. No segundo caso, a produção do fracasso
gerador da repetência e, a médio prazo, da evasão, era encarada como resul-
tantes da ação reprodutora da escola na sociedade capitalista. Essa produção
do fracasso e reprodução da desigualdade teriam na figura do professor o seu
principal agente, porta-voz da ideologia dominante. A polarização que se es-
tabelecia centrava, então, a responsabilidade pelo desempenho fraco ora no
aluno, considerado pelo professor como “carente”, “imaturo”, “defasado”, ora
no professor, com sua baixa expectativa e com suas atitudes consideradas
discriminatórias, marginalizadoras e preconceituosas em relação às crianças
de classes populares.
A essas abordagens acrescentavam-se, ainda, aqueles estudos que, embora
reconhecendo que a escola é influenciada pela estrutura da sociedade de clas-
ses em que ela se insere e que estabelece seus objetivos e modos de atuação,
percebem, também, que a escola tem uma autonomia relativa, não sendo de-
terminada mecânica e linearmente apenas por essa estrutura. O enfoque dado
aqui ao papel do professor inscreve-se exatamente nesta terceira abordagem.
A culpabilização de alunos ou professores se deve, de certa forma, à maneira

10 Mantive aqui a forma “do professor” usada na versão original do texto. Nos últimos anos, tenho me
referido a professores/as.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

246 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

dicotômica com que o ato pedagógico é frequentemente encarado e ao fato de

se privilegiar um fator (cognitivo, linguístico, etc) isoladamente. A superação
dessa dicotomia se faz possível à medida que o processo de alfabetização dei-
xa de ser visto apenas como transmissão DE (professores) PARA (alunos) e
passa a ser percebido como relação, como prática social em que professores
e alunos interatuam, assumindo cada qual seu papel. A atuação do professor
é determinante já que é ele quem vai estabelecer as regras iniciais daquela
prática desenvolvida naquela sala de aula específica.
Mas dizer que a prática pedagógica é vivida como prática social significa
dizer também que o objetivo concreto do trabalho realizado (no caso, a alfabe-
tização) é o eixo em torno do qual giram cotidianamente as aulas, atividades,
exercícios, lições. E, ainda, que esse eixo é tanto mais firme e nítido quanto
mais sólida e clara for para o professor a função social que tem a leitura/escrita
naquela sociedade, para aqueles alunos, a função social que desempenha a
escola e ele próprio – como professor – nesse contexto. A clareza sobre essa
função social e sua forma de exercê-la não está condicionada, no entanto, à
formulação de um discurso vanguardista com nítida e delineada feição política
“X” nem à opção por determinado tipo de técnicas pedagógicas “libertadoras”
ou “revolucionárias”.
Superando estereótipos e formas de ação pedagógica preconcebidas aca-
demicamente, podemos entender que na prática escolar concreta o papel do
professor pode ser exercido no sentido de beneficiar as classes populares, sem
que certos chavões apareçam necessariamente no sei discurso, e sem que
certas maneiras de agir tidas como críticas estejam presentes.
O compromisso profissional do professor costura os seus procedimentos em
sala de aula, dá o tom do cotidiano sem precisar proclamá-lo a cada momento.
Esse compromisso manifesta-se junto com seu trabalho diário, imbrica-se à
sua competência técnica. É preciso esclarecer, então, que não se trata aqui
apenas de discursos, de declarações feitas a priori pelo professor sobre a impor-
tância por ele atribuída à alfabetização. Trata-se, ao contrário, da explicitação
dessa importância no acontecer diário da sala de aula, traduzida de expecta-
tiva em ação concreta, de uma forte relação afetiva com os alunos na ênfase
sobre os conteúdos e no entusiasmo com que se abordam os conhecimentos.
Trata-se, sobretudo, do professor exercer na prática o seu papel profissional,
e o seu papel de cidadão.
Menos para exemplificar e mais para deixar transparente um das diversas
formas em que o papel profissional do professor pode se expressar, transcreve-
mos, a seguir, alguns trechos de um longo depoimento feito por uma professora
de escola municipal do Rio de Janeiro11:

11 O depoimento foi colhido durante a pesquisa “Um estudo de caso sobre a alfabetização de crianças das
camadas populares”. PUC/CNPq, 1985. Relatório Parcial (mimeo.). (Grifos nossos).

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 247
Sonia Kramer

“Tem três coisas que as crianças precisam aprender, antes mesmo de

aprender a ler e escrever – direitos, deveres, limites. Elas têm o direito
de aprender a ler e escrever, que eu tenho o dever de ensinar. Mas elas
têm o dever de estudar, todo dia, sempre. O que eu acho importante
mesmo é dizer pras crianças que elas precisam saber ler e escrever, e
que pra isso precisam estudar. Eu me esforço, preparo a aula. O meu
esforço é vir, ensinar o máximo; o delas é estudar.”
“Eu queria saber em que pontos eu pego que elas aprendem. Têm difi-
culdades? Eu sei que podem superar. Todas, todas. Se têm alimentação
ruim, problemas em casa, pobreza de todo jeito, eu sei que podem
superar.”
“Não sei se consigo, mas tento sempre deixar claro para as crianças
que eu tenho certeza de que elas vão último dia de aula eu chego na
escola achando que tem criança que ainda pode aprender. Dou sempre
esta esperança para elas”.
“Se eu fosse arquiteta, eu não podia descuidar do desenho da planta
ou do trabalho da obra. Mas eu não sou arquiteta. Sou professora. E
professora é profissional do ensinar a ler e escrever. Então, não posso
descuidar dessa tarefa. Esse é o meu papel.
É para isso que estou na escola, e é para isso que eu devo fazer, e fazer
bem”.
(Ana Lúcia, professora de escola pública; Rio de Janeiro; 1985).

O relato mostra, de um lado, o caráter profissional com que a professora en-

cara o seu papel na escola e, sobretudo, como este papel está relacionado – ainda
do seu ponto de vista – ao papel desempenhado pelas próprias crianças. Ver a
criança enquanto ser social (enquanto cidadão de pouca idade que tem, como a
professora, direitos, deveres e limites) e perceber que, na sua prática, o professor
atua como mediador entre a criança e o conhecimento são, a nosso ver, aspectos
centrais. Essa visão de criança auxilia, ainda, o trabalho cotidiano, à medida
que o professor levar em consideração qual é o conceito de alfabetização e o valor
atribuído à aquisição da linguagem escrita pelo grupo social a que pertence a
criança, e considerar também qual é o grau de familiaridade da criança em relação
a livros, jornais, revistas. De outro lado, a indagação “queria saber em que pontos
eu pego que eles aprendem” indica a necessidade, por várias vezes já apontadas
nesse texto, de uma investigação sistemática no sentido de explicitar os fatores e
mecanismos pedagógicos que favorecem e determinam a alfabetização.
Há muitas e diversas formas do papel do professor (competente e consciente)
se manifestar na escola, e elas não são passíveis de rótulos ou categorizações
enganosas. É preciso, porém, identificar que formas são essas, expandi-las e
fornecer as respostas às indagações (“em que pontos eu pego?”) para o conjun-
to dos professores que no seu dia-a-dia lutam por ensinar as crianças a ler,
escrever e contar.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

248 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

Finalmente, cabe enfatizar que o exercício desse papel profissional é, por sua
vez, determinado por uma série de fatores que passam pela formação escolar
anterior desse professor, pelas suas condições objetivas de trabalho (inclusive as
salariais e trabalhistas) e pelas formas com que a escola concreta em que atua
assume, junto com ele, a tarefa de alfabetizar, fornecendo-lhe o apoio adminis-
trativo e pedagógico necessário. Quanto a este último aspecto, é de fundamental
importância a formação em serviço, como procuro demonstrar ao final do texto.

DILEMAS? DICOTOMIAS? OU ASPECTOS

INDISSOCIÁVEIS DO ATO PEDAGÓGICO?

Procurei, até aqui, tratar de algumas questões polêmicas que têm estado
presentes em muitos debates, pesquisas e análises sobre a prática pedagógica,
especialmente a da alfabetização. Foram apresentadas sob a forma de dilemas,
porque têm sido, em geral, compreendidas de maneira dicotomizada – em que
pese a intenção explícita de diversos autores (Saviani, Libaneo, Rodrigues)
– de abordá-las e explicitá-las dialeticamente. A tentativa empreendida no
decorrer deste trabalho foi o de relativizar as “dicotomias”, e o fiz motivada
principalmente pelo fato de que só é possível, no discurso acadêmico, opor
conteúdo/forma, resultado/processo, fatores psicológicos/lingüísticos, papel
do professor/papel do aluno no discurso acadêmico e teoricista que supõe
uma prática, mas não a vive.
Na prática realizada na escola e na sala de aula, a professora-alfabetizadora
se defronta, sim, com dilemas, mas a dificuldade não está na escolha de um
entre diferentes pólos de uma dicotomia. A dificuldade se coloca justamente
porque é preciso dar conta de ambos (conteúdo e método, produto e processo,
fatores de várias naturezas) pois eles se constituem em aspectos intrinseca-
mente relacionados do ato pedagógico.
No entanto, há situações concretas na escola em que os problemas apare-
cem como dilemas e os professores/educadores tentam inutilmente dirimi-los
como se fossem oposições, ou seja, optam por um pólo em detrimento do outro
como se fossem contrários. No sentido de tornar mais claro esse ponto, apre-
sento a seguir alguns exemplos referentes: à seleção e dosagem dos conteúdos;
à avaliação de desempenho; à escolha e utilização de cartilhas; à relação entre
professores e especialistas no interior da escola.

Seleção e dosagem dos conteúdos

Durante o processo de planejamento e, mesmo, no decorrer das aulas, pro-

fessores e demais componentes da escola divergem, se questionam e criticam
uns aos outro pelos conteúdos escolhidos e sua dosagem. Assim, é comum

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 249
Sonia Kramer

observarem-se verdadeiros duelos sobre a quantidade de fonemas que deve ser

ensinada a cada bimestre ou o tipo e número de situações-problema que devem
ser oferecidas às crianças. Nesses “duelos”, freqüentemente os professores são
indagados, por diferentes profissionais da escola, se preferem que os alunos
se desenvolvam ou (!) adquiram noções. E, em geral, cada profissional passa a
fazer a defesa daquele aspecto que privilegia, confundindo os professores. Na
realidade, sabemos que o desenvolvimento não se dá no vazio ou, por outra,
que “não há transmissão de conhecimento que não seja também reconstrução
do conhecimento” (Brandão, 1985).

Critérios de avaliação e promoção

A mesma falsa dicotomia se apresenta na decisão sobre os critérios de ava-

liação e promoção: os professores frequentemente manifestam dúvidas sobre
se devem avaliar os alunos “pela turma” (isto é, por tudo o que cada um pro-
grediu a partir das atividades e conhecimentos trabalhados naquela turma) ou
“pela série” (isto é, por tudo o que cada um deveria ter aprendido por estar na
1ª série). Enquanto o primeiro critério se refere à evolução e à aprendizagem
da criança em relação a si própria, o segundo diz respeito ao programa e aos
conteúdos estabelecidos para aquela etapa e série. Orientadores e supervisores
constantemente divergem sobre a prioridade, e, fica a solução por conta dos
professores que, em geral, decidem com base em valores individualmente esta-
belecidos, como bem aponta Azanha (1985). Além disso, os professores expres-
sam uma certa insatisfação ao optarem por uma das alternativas, à medida que
deixam de considerar ora o que cada criança avançou no seu processo, ora o
conjunto de conteúdos que adquiriu. O resultado é uma avaliação enganosa,
pois em grande parte dos casos o peso maior é dado ao aspecto quantitativo,
relegando-se à repetência grande número de alunos que aprenderam muito e
até iniciaram sua alfabetização no decorrer daquele ano letivo, sem terem, no
entanto, alcançado os mínimos estabelecidos como padrão.
Este fato sugere, como também concluíram Ribeiro e outros (1985), a ne-
cessidade de se explicar o que se entende por “ser alfabetizado”, de se definir
um conceito de alfabetização capaz de englobar tanto o processo de construção
envolvido, quanto os conteúdos adquiridos por cada aluno como, ainda, o valor
social dado à alfabetização pelo grupo a que ela pertence.
Não é possível resolver os problemas da avaliação sem rever o projeto pe-
dagógico da escola como um todo. Aliás, os problemas aparecem ao nível da
avaliação como sintomas mas, na realidade, derivam de um projeto pedagógico
inconsistente ou mesmo inexistente naquela escola. No entanto, embora a
causa não esteja na avaliação, talvez valha a pena partir dela e das angústias
e frustrações que suscita por parte dos professores para desenvolver uma

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

250 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

séria reflexão crítica sobre o projeto pedagógico que se tem para a escola e,
mais especialmente, para a alfabetização. Enfim, com base nessa discussão, é
possível que se chegue a compreender que a avaliação deve acontecer ao longo
de todo o processo, e não apenas no momento final; que se deve avaliar todos
os elementos envolvidos na aprendizagem da leitura/escrita, e não, apenas e
simplesmente, os alunos; e que nesse processo concorrem, simultaneamente,
os conteúdos assimilados e os processos desenvolvidos.

E as cartilhas? 12

Outro tema que suscita intensos debates é o das cartilhas, e aqui en-
contramos, também, uma gama muito variada de polêmicas em jogo; (i)
uns indagam se é apropriado fazer uso de cartilhas ou se o melhor não
seria a produção direta dos textos pelas crianças. (ii) outros divergem sobre
a cartilha que seria mais adequada: aquela concebida para ser utilizada
nacionalmente, com palavras e conteúdos que dessem conta do caráter
universal da língua, ou aquela concebida a partir dos conteúdos culturais
adstritos a uma região? (iii) aqueles que produzem cartilhas têm outra or-
dem de dificuldades: como escolher os fonemas e estabelecer a ordenação
e a seqüência? Como decidir sobre que palavras utilizar, seja de acordo
com sua abrangência, seja segundo sua significação? Que método adotar
(analítico, sintético, analítico-sintético)? Que tipo de instrução será dada
aos professores? (IV) já aqueles que alfabetizam crianças (ou adultos) per-
guntam-se sobre os critérios que devem empregar na escolha e utilização
dos livros didáticos.
A análise de tais questões escapa aos limites deste texto. Cabe, no entan-
to, fazer alguns comentários sobre certos aspectos pedagógicos envolvidos.
A questão (i) – utilização de cartilhas pré-confeccionadas versus textos
produzidos na sala de aula – está discutida implicitamente no primeiro
“dilema” apresentado neste trabalho, à medida que se refere à pretensa
dicotomia produto/processo. Ora, por que negar às crianças (de qual-
quer classe social...) o acesso a livros didáticos (cartilhas, no caso) de boa
qualidade e que tragam o conhecimento da área organizado e estruturado
adequadamente? Por outro lado, por que negar às crianças o direito de
produzir seus próprios textos com base em suas experiências concretas,
sistematizando seu cotidiano e refletindo sobre ele? A opção por uma das
posições de forma rígida traz riscos, bastante sérios: o risco da cartilha-

12 Ver, entre outro, Oliveira, J.B.O. – Cartilhas de alfabetização e a regionalização do livro didático – e
Silva, T.R.N. – O livro didático; reflexão sobre critérios de seleção e utilização – ambos em Cadernos de
Pesquisa, SP., nº 144, fev., 1983., p. 95-101. O texto de Silva, em especial, levanta questões de extrema
relevância.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 251
Sonia Kramer

-camisa-de-força, ponto-de-partida-e-ponto-de-chegada do trabalho escolar;

o risco da cartilha-senso-comum que não sistematiza, não faz avançar o
conhecimento nem favorece o progressivo domínio das especificidades da
língua.
A questão (ii) – cartilhas nacionais ou regionais – é bem mais complexa.
Deixo de lado as dificuldades enfrentadas por aqueles que defendem e pro-
duzem cartilhas de um ou outro tipo13 para me concentrar nos usuários.
Na prática, os professores se defrontam, entre outros, com os seguintes
problemas concretos: como aproveitar os acontecimentos, produções, ar-
tefatos e significados do mundo dos alunos, ligando-os ao mundo do livro
(dito de outra forma, como contextualizar a alfabetização na realidade cul-
tural e vivencial imediata) se é usada uma cartilha nacional ou “genérica”?
Ou, inversamente, como ensinar coisas e palavras novas para as crianças
(diga-se, como generalizar e ultrapassar o domínio do já conhecido) se é
usada uma cartilha regional ou local? Em ambos os casos, está em jogo a
mediação, a articulação entre o saber assistemático que o aluno já possui
e o saber sistematizado que se lhe pretende garantir.
Mas nenhuma cartilha é capaz de fazer essa articulação, porque, sendo
recurso, a cartilha tem ação limitada e depende do próprio uso que dela faz
o professor. E há de se supor que professor e alunos, por pertencerem a um
dado contexto sócio-econômico-cultural, necessitam de um instrumento que
eficientemente sistematize aquela área de conhecimento no que ela tem de
mais geral e universal, ou seja, necessitam de um livro didático de qualidade.
Então, apenas optar por nenhuma ou por alguma cartilha que supos-
tamente seria a melhor circunscreve a discussão ao nível acadêmico mas
não resolve o problema. Na prática pedagógica é necessário ensinar aos
professores como trabalhar na produção direta de textos e, simultanea-
mente, como utilizar uma cartilha que é recurso, meio, e não fim último do
trabalho. E há que se trabalhar cotidianamente com a literatura literária.
Se lembrarmos que grande parte dos professores usa a cartilha que tem
à mão ou que é distribuída sem ônus para as famílias, poderemos compre-
ender por que, à pergunta “qual?” cartilha precisa ser acrescida a indagação
“como?” Livros didáticos não são bons ou maus por si mesmos; sozinhos
nada fazem. São fundamentais as estratégias utilizadas na formação (pré-
via e em serviço) e supervisão de professores, de modo a qualificá-los para
escolher e utilizar cartilhas de qualidade e que estejam adequadas ao nível
de desenvolvimento dos alunos (cognitivo, perceptivo e lingüístico) e às
possibilidades concretas dos professores.

13 Na maioria das vezes, os limitados recursos técnicos e financeiros existentes tornam muito difícil a pro-
dução local de cartilhas. Mesmo que essa fosse a melhor e exclusiva opção (e procuro mostrar que não
é), as condições concretas disponíveis, de certa forma, condicionam sua baixa qualidade.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

252 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

Professores versus “especialistas?” (estratégias da

qualificação e supervisão)

A fragmentação do trabalho é um dos crônicos problemas enfrentados

na escola por professores e especialistas, com consequências graves para o
desempenho dos alunos. Mecanismo que reflete a própria divisão social do
trabalho na sociedade capitalista es também a burocratização e a racionalidade
administrativa dos sistemas de ensino, tal fragmentação extrapola a alfabeti-
zação e se refere a todos os aspectos do cotidiano escolar. No entanto, como
são os primeiros anos da escolaridade básica os mais difíceis para o professor,
e como neles é que se ensina as crianças a ler e escrever (ou, pelo menos, é o
que se procura fazer), no período de alfabetização se agudizam os confrontos
de e entre professores e “especialistas” na escola.
Mas os confrontos são de natureza e graus diversificados. O mais imediato
e recorrente é o da culpabilização recíproca, presente não só entre professores
e “especialistas”, mas também dentre estes últimos, ocasionada pela própria
estratificação do trabalho escolar: orientadores e psicólogos cuidariam mais
dos aspectos gerais do comportamento infantil enquanto aos supervisores
caberia o aprendizado dos conteúdos, por exemplo. E os profissionais da
educação que dessem conta da totalidade do ato pedagógico parecem estar
ausentes da escola...
Tais problemas frequência se relacionam à atuação da direção e, principal-
mente, à falta de um projeto pedagógico para a escola. Sem uma proposta que
oriente a direcione a prática de professores e profissionais em geral, sem um
fio condutor em torno do qual as diferentes ações dos diferentes profissionais
se organizem e desenvolvam, o que resulta são iniciativas isoladas, pulveri-
zadas, assistemáticas, improvisadas. Professores que não pedem maior apoio
pedagógico e nem conhecem o tipo de apoio que os profissionais deveriam lhes
fornecer convivem, assim, com profissionais que não assumem enquanto sua
a tarefa da alfabetização, muitas vezes porque não sabem também como fazê-
-lo. A transformação desse quadro exige decisão política. A fim de revertê-lo,
a prioridade deve ser a qualificação dos professores e, para tanto, a própria
qualificação dos profissionais da educação (“especialistas”).
Em geral, ao se falar em qualificação pensa-se logo em formação prévia,
a nível de 2º grau14. Em que pese a relevância desta formação, ela extrapola
os limites deste texto. Vou me referir aqui apenas às estratégias necessárias
para formar professores em serviço, ou seja, aqueles que já estão na prática
escolar. Que linha precisa ser dada a este tipo de formação? Alguns educadores
têm defendido que se dê ênfase aos conteúdos básicos da língua portuguesa,

14 Como era chamado o Ensino Médio.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 253
Sonia Kramer

matemática, história, geografia, das ciências, às respectivas metodologias de

ensino e às disciplinas pedagógicas fundamentais. Outros optam por uma
direção diversa: no lugar de treinamentos ou cursos, organizam encontros
onde são realizadas vivências, proporcionado aos professores a oportunidade
de experimentar e participar de atividades para depois reproduzi-las com as
crianças.
Subjacente a essas duas alternativas estão as “dicotomias” que analisamos
ao tratar dos dilemas 1 e 2 (centra-se no conteúdo ou no processo?; adota-
-se como método o tradicional ou o novo?) Superar os dualismos significa,
como vimos, ultrapassar os “ous”. No trabalho cotidiano da escola, é preciso
que a supervisão (enquanto processo contínuo de formação em serviço) seja
desenvolvida de forma a permitir e incentivar os professores a falarem de sua
prática concreta e dos problemas reais que enfrentam. A partir dos relatos e
em função das dificuldades existentes é que se pode detectar se as necessi-
dades se referem mais ao saber (isto é, dos conteúdos das áreas pedagógicas),
ao saber fazer (isto é, da tradução dos discursos em prática), ou a ambos. A
transmissão, então, desses conhecimentos, feita enquanto instrumentalização
dos professores, poderá, dessa forma, contribuir de fato para o desempenho
eficiente no ensino da leitura/escrita.

Enfim...

Minha intenção neste texto foi relativizar dualismos que têm sido muito
freqüentes nas discussões teóricas desenvolvidas sobre a alfabetização. A par-
tir daí, procurei levantar certos aspectos referentes à atuação dos professores
e aos problemas concretos por eles enfrentados na prática de sala de aula.
Tentei mostrar, também, de que maneira alguns destes problemas da prática
da alfabetização estão implicitamente relacionados com as querelas teóricas.
A estratégia adotada foi a de organizar as várias temáticas em “dilemas”,
de um lado porque elas têm sido muito polarizadas na discussão acadêmica e,
de outro lado, a fim de provocar o debate e (quem, sabe?) fazer avançar nosso
conhecimento e nossa prática.

Referências

AZANHA, J.M.P. Situação atual do ensino de 1º grau: um pequeno exemplário de

desacertos. Cadernos de Pesquisa, 52, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, fev. 1985.
BRANDÃO, Z. et. Alii. Evasão e repetência no Brasil: a escola em questão. Rio de Janeiro,
Achiamé, 1983.
BRANDÃO, Z. Qualidade de ensino: características adstritas às escolas particulares. In:

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

254 Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019
 Alfabetização: dilemas da prática

Cunha, L.A.R. (org.) Escola pública, escola particular e democratização do ensino. São
Paulo, Cortez/Autores Associados, 1984.
CHAUÍ, M.S. Ideologia e educação. Revista Educação e Sociedade, 5, São Paulo, Cortez, 1982.
CURY, C.R.J. Notas acerca do saber e do saber fazer da escola. Cadernos de Pesquisa, 40
(58-60), São Paulo, Fundação Carlos Chagas, 1982.
FREINET, C. La Educación por el trabajo. Fondo de Cultura Econômica, México, 1971.
GNERRE, M.B.M.A. Cagliari, L.C. Textos espontâneos – na 1ª série. Cadernos do CEDES,
14, São Paulo, Cortez, 1985.
KRAMER, S. Privação cultural e educação compensatória: uma análise crítica. Cadernos
de Pesquisa, 42, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, ago. 1982.
KRAMER, S. & ANDRÉ, M. Alfabetização: um estudo sobre professores das camadas
populares. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 15, (523-37), Brasília, set-dez, 1984.
LEMLE, M. A tarefa da alfabetização: etapas e problemas no português. Letras Hoje, PUC/
RGS, 15, (4), DEZ. 1982.
LIBANEO, J.C. Tendências Pedagógicas na Prática Escolar. Revista ANDE, 3, São Paulo,
1982.
MOYSES, S.M. A leitura do mundo precede a leitura da palavra. Cadernos CEDES, 14,
São Paulo, Cortez, 1985.
OLIVEIRA, J.B.A. Cartilhas de alfabetização e regionalização do livro didático. Cadernos
de Pesquisa, 44, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, fev. 1983.
RIBEIRO, E.E.T. et alii. Critérios de aprovação de alunos de 1ª série do 1º grau. Cadernos
de Pesquisa, 53, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, maio, 1985.
RODRIGUES, N. Por uma nova escola. São Paulo, Cortez, Autores Associados, 1985.
SAVIANI, D. Escola e democracia ou a teoria da curvatura da vara. Revista ANDE, 1, São
Paulo, 1980. (Este artigo foi incluído no livro do autor Escola e Democracia, Cortez, 1983).
__________. Escola e democracia – para além da teoria da curvatura da vara. Revista ANDE,
3, São Paulo, 1982, (Este artigo foi incluído no livro do autor Escola e Democracia, (op.cit.)).
__________. Sobre a natureza e a especificidade da educação. Em aberto, INEP 22 jul. –
ago. 1984.
SILVA, T.R.N. O livro didático: reflexões sobre critérios de seleção e utilização. Cadernos
de Pesquisa, 44, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, fev. 1983.
SOARES, M.B. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de Pesquisa, 52, São Paulo,
Fundação Carlos Chagas, fev. 1985.

Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf | ISSN: 2446-8584

Belo Horizonte, MG | v. 1 | n. 9 | p. 233-255 | jan./jun. 2019 255