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Programas
de Educação
Visual e Plástica
7ª, 8ª e 9ª Classes
Ficha Técnica
Título
Programas de Educação Visual e Plástica 7ª, 8ª e 9ª Classes
Autor
INIDE/MED
Coordenação Geral
Manuel Afonso | José Amândio Francisco Gomes | João Adão Manuel
Coordenação Técnica
Pedro Fernandes
Coordenação do Iº Ciclo
Maria António Joaquim | Rita Francisco Manuel Neto
Equipa de Trabalho
Grupo Multidisciplinar do INIDE
Editora
Editora Moderna
E-mail: [email protected]
Apresentação 05
Introdução 06
Plano Temático 10
Plano Temático 16
Plano Temático 23
Bibliografia 36
5
Apresentação
A Educação Visual e Plástica é uma disciplina que, tal como o resto das disciplinas que fazem parte do currículo, vai
contribuir para a formação integral da personalidade do aluno. É de recordar que o aluno que se pretende formar tem
necessidade de desenvolver um conjunto de capacidades e habilidades a aplicar no dia-a-dia.
A partir deste nível, a Educação Visual e Plástica, como disciplina teórico-prática, deve permitir o desenvolvimento
paralelo de componentes essenciais para a formação do indivíduo, que são a visualidade e a plásticidade.
É necessário educar as novas gerações numa concepção artistíca para que possam efectivamente inserir-se no mundo
da beleza e, em função disto, transformar o meio circundante servindo-se em grande escala das facilidades que nos dá
a ciência e a tecnologia das possibilidades oferecidas pela mãe natureza.
Este programa comporta três partes onde se aborda temas que permitem compreender com facilidade as estruturas
de formação na área da construção visual e plástica.
6 Programas de Educação Visual e Plástica | 7ª, 8ª e 9ª Classes
Introdução
A Educação Visual e Plástica, como disciplina articuladora e integradora de diferentes conteúdos, relaciona-se
perfeitamente com outras disciplinas do currículo estabelecendo de facto uma sequência lógica entre elas. Neste
sentido, estes mecanismos, com os seus diferentes componentes de acção, contribui para o desenvolvimento intelectual
do aluno. No contexto prático da acção por parte do professor, em conjunto com o aluno, resulta um novo olhar sobre
a Educação Visual e Plástica, assumindo-a como disciplina capaz de envolver todas as outras (disciplinas) num todo.
Este método de trabalho, por si só, proporciona outras actividades que incentiva a compreensão das aprendizagens
importantes por parte do aluno.
A educação artística é o método de ensino que ajuda a pessoa (aluno) a canalizar as suas emoções através da expressão
artística. Neste sentido, este tipo de educação contribui para o desenvolvimento cultural do homem e o seu objectivo
não deve ser a cópia nem a imitação, mas o desenvolvimento da individualidade do aluno.
A Educação Visual e Plástica, sendo uma área de educação artística, tem de fornecer as ferramentas necessárias para
que o aluno trabalhe com elas e possa explorar o seu potencial. Ela contribui para uma aprendizagem significativa, é
um meio de desenvolver a inteligência através da criatividade, desenvolve a capacidade de adaptação, capacidade de
resolução de problemas, o sentido crítico, a sensibilidade, aperfeiçoa a habilidade manual e estimula a imaginação.
Desta forma, o aluno torna-se capaz de compreender a si próprio, compreender o mundo que o rodeia e torna-se
cidadão responsável e participante activo na sociedade. Transforma-se em adulto criativo e capaz de fazer face às
dificuldades económicas de uma forma inovadora (contorno ou contexto onde está inserida a escola). Deste modo,
temos de pensar a Educação Visual e Plástica em termos do que queremos que o aluno seja e não do que queremos
que ele aprenda. Desejamos que o nosso aluno seja aluno de sucesso, indivíduo confiante, contributivo e cidadão
responsável.
1º Ciclo do Ensino Secundário 7
›› Sintetizar num espaço determinado, com economia de recursos, uma estrutura formal capaz de ser percebida;
›› Conhecer os cinco factores da capacidade produtiva que intervêm na criactividade artístisca e humana, tal como:
sensibilidade, fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade;
›› Conhecer elementos formais e símbolos das culturas autóctones no processo de produção artística;
›› Aplicar dentro do processo de produção artística, as distintas posturas de uma identidade cultural nacional;
›› Avaliar critérios empregando termos e elementos de visual sobre obras realizadas pelos próprios alunos, por
artistas locais e da cultura universal;
›› Sintetizar, dentro do processo criativo, atitudes a favor da integração dos valores das culturas autóctones
enquanto cultura nacional;
Programa
de Educação
Visual e Plástica
7ª Classe
10 Programas de Educação Visual e Plástica | 7ª, 8ª e 9ª Classes
Plano Temático
Horas Lectivas
Tema Trimestre
Aula Avaliação Reserva Total
1 Composição no desenho 1 23 2 1 26
2 Composição na pintura 2 21 2 1 24
3 Construções geométricas 3 23 2 1 26
1º Ciclo do Ensino Secundário 11
Carga Horária
Objectivos Específicos Subtemas Conteúdos
Teórica Teórico-prática Prática
›› Definir o conceito de selecção das formas 1.4. Selecção das formas no ›› Agrupamento de elementos num 1 2
(figuras abstractas e realistas). desenho espaço limitado.
Carga Horária
Objectivos Específicos Subtemas Conteúdos
Teórica Teórico-prática Prática
›› Definir o conceito de composição na pintura. 2.1. A composição na pintura ›› Definição da pintura artística. 3 2
›› Materiais e tipos de pintura.
›› Teoria e prática das cores.
›› Formas de representação na pintura.
›› Argumentar sobre a organização do espaço 2.3. A organização do espaço ›› Criação de uma composição com 3 3
pictórico. pictórico elementos figurativos ou abstractos.
›› Interpretar os princípios de organização de 2.4. A interpretação dos ›› Realização e análise dos trabalhos 2 3
espaço. princípios de organização do (individual ou em grupo).
espaço
1º Ciclo do Ensino Secundário 13
Carga Horária
Objectivos Específicos Subtemas Conteúdos
Teórica Teórico-prática Prática
›› Representar as figuras geométricas planas. 3.2. Construção de figuras ›› Utilização dos instrumentos para a 2 4
geométricas planas construção de figuras geométricas.
Plano Temático
Horas Lectivas
Tema Trimestre
Aula Avaliação Reserva Total
2 Traçado de concordância 2 21 2 1 24
Carga Horária
Objectivos Específicos Subtemas Conteúdos
Teórica Teórico-prática Prática
›› Definir o conceito de traçado de tangente. 1.1. Traçados de tangente por ›› Conceito teórico do traçado de 3 3
um ponto tangente a duas circunferências
·· Traçado de tangente a iguais.
circunferência por um ponto ›› Traçado de tangente a circunferência
exterior por um ponto exterior.
·· Traçado de circunferência ›› Traçado de circunferência por um
por um ponto de tangente ponto de tangente paralela a uma
paralela a um recta recta.
›› Reconhecer os elementos que fazem parte do 1.2. Traçado de tangente ›› Teoria para os procedimentos 3 3
traçado da tangente. interior comum a duas de traçado de tangentes de duas
circunferências circunferências iguais.
·· Traçado de tangente ›› Traçado de tangente exterior comum
exterior comum a duas a duas circunferências.
circunferências ›› Traçado de circunferência de
·· Traçado de circunferência de tangentes a outras.
tangente a outras
›› Classificar os diversos tipos de traçados da 1.5. Traçado de uma ›› Exercícios práticos sobre as 1 2
tangente. circunferências tangente a duas construções de tangentes de
circunferências secantes, sendo circunferências iguais.
conhecido um dos pontos de ›› Traçado de uma espiral de dois e três
tangência centros.
·· Traçado de uma espiral de
dois e três centros
1º Ciclo do Ensino Secundário 19
Carga Horária
Objectivos Específicos Subtemas Conteúdos
Teórica Teórico-prática Prática
›› Classificar os diferentes tipos de concordâncias. 2.3. Concordâncias de dois ›› Traçado de concordância de linhas 3 3
arcos de circunferência de raio paralelas.
Carga Horária
Objectivos Específicos Subtemas Conteúdos
Teórica Teórico-prática Prática
›› Reconhecer as leis de organização plástica. 3.1. Introdução às leis de ›› Conceito de leis de organização 4 2
organização plástica plástica.
›› Comparar os elementos do design. 3.4. Exercício prático ›› Exercício prático sobre o design. 2 3
Programa
de Educação
Visual e Plástica
9ª Classe
22 Programas de Educação Visual e Plástica | 7ª, 8ª e 9ª Classes
Plano Temático
Horas Lectivas
Tema Trimestre
Aula Avaliação Reserva Total
1 Processo de design 1 23 2 1 26
Carga Horária
Objectivos Específicos Subtemas Conteúdos
Teórica Teórico-prática Prática
Carga Horária
Objectivos Específicos Subtemas Conteúdos
Teórica Teórico-prática Prática
›› Fundamentar as artes plásticas como meio de 2.2. As artes plásticas como ›› Percepção do espaço 4 4
comunicação. meios de comunicação ›› Elementos da linguagem visual e
plástica.
›› Análise conceitual e plástica de uma
obra plástica.
26 Programas de Educação Visual e Plástica | 7ª, 8ª e 9ª Classes
Carga Horária
Objectivos Específicos Subtemas Conteúdos
Teórica Teórico-prática Prática
›› Conhecer as outras formas de expressões 3.1. Outras formas de ›› Outras formas e técnicas de 14 9
plásticas. expressões plásticas representações: fotografia, gravura,
cerâmica, escultura, cestaria,
macramé.
›› Obras monumentais.
1º Ciclo do Ensino Secundário 27
Na visão de Inforsato, e. C.; Robson, A. S. (2011), a planificação é uma componente fundamental e muitas vezes decisiva
para uma boa gestão da sala de aula. Na planificação do ensino, o propósito diz respeito àquilo que deve formar o
aprendiz da maneira mais completa possível, afinal estamos a falar de educação. Assim como toda planificação, o
ensino pensa-se em etapas, que a seguir explicitaremos.
1. Diagnóstico
A primeira etapa refere-se ao conhecimento da realidade na qual se vai actuar, que será objecto das acções a
serem planificadas. Nesta perspectiva, Vasconcellos (1995) afirma que se deve saber, tão bem quanto possível, as
características principais dessa realidade. Esse diagnóstico é executado pelo aproveitamento das várias ocasiões e
oportunidades para se manter contactos com a realidade. Essa visão de diagnóstico em processo é fundamental para
a vitalidade da planificação, pois por ele se obtém os dados necessários para que se tenha a retroalimentação daquilo
que foi planificado de início. A título de exemplo, à medida que um professor de um ano de escolaridade obtém dados
dos seus alunos quanto às facilidades ou dificuldades de aprendizagem, ele pode reordenar as suas acções, seus
métodos, adequando-os ao ritmo e às necessidades dos seus alunos.
28 Programas de Educação Visual e Plástica | 7ª, 8ª e 9ª Classes
2. Objectivos
Objectivos são metas estabelecidas, ou então os resultados previamente estabelecidos, que se almeje alcançar e se
espera que o aluno alcance em actividades de ensino. Representam as expectativas de modificações nos alunos após
a intervenção do ensino – habilidades, conhecimentos, atitudes e valores.
A partir da escolha dos objectivos, o professor é capaz de seleccionar conteúdos, aplicar estratégias de ensino-
aprendizagem e elaborar o processo de avaliação para a verificação da efectividade daquele método, utilizando
diversos instrumentos de avaliação como: perguntas orais, perguntas escritas, observação, trabalhos em grupos e
individuais, debates, demostrações, relatórios, chuva de ideias, jogos de papéis, etc., as quais favorecem a identificação
das fortalezas e fracassos das aprendizagens e suas possíveis causas. Sendo assim, os objectivos constituem o ponto
de partida da planificação, pelo que é necessário que observemos a existência de dois tipos de objectivos: (I) Objectivos
gerais – são mais amplos e complexos. Espera-se alcançá-los a longo prazo, como, por exemplo, no final do ciclo de
ensino, incluindo o crescimento desejado nas diversas áreas de aprendizagem. A sua elaboração deve ser directa e
sucinta para que não haja confusão na sua interpretação ou acabem transformando-se em objectivos específicos; (II)
Objectivos específicos – estão relacionados com aspectos mais simples e concretos que podem ser alcançados em
menos tempo. Os objectivos específicos são aqueles que esperamos alcançar no final de um tema ou assunto, que
pode ocupar uma aula ou várias.
Para dar resposta aos objectivos é importante que o professor considere três categorias de objectivos: (I) Objectivos
de conhecimento – consistem nos conhecimentos que o aluno adquirirá ao longo do processo ensino-aprendizagem
(informações, factos, conceitos, princípios etc.); (II) Objectivos de habilidades – referem-se a tudo que o aluno aprenderá
a fazer com o uso das suas capacidades intelectuais, afectivas, psicomotoras, sociais e culturais; (III) Objectivos de
atitudes – são aqueles relacionados com os comportamentos esperados por parte dos alunos, ligados a valores e que
podem variar de acordo com a realidade sociocultural.
Essa estratificação não precisa ser explicitada ao nível do plano de aula, mas é importante não se perder de vista que
quando se trata de educação, de crianças ou de jovens, todas essas ordens de objectivos devem ser colocadas no
mesmo plano de importância.
1º Ciclo do Ensino Secundário 29
3. Conteúdos
Os conteúdos são as matérias do ensino-aprendizagem. Eles são os meios com os quais se pretende atingir os objectivos.
No contexto de uma visão mais promissora sobre os conteúdos, Coll (1997) propõe que os conteúdos sejam classificados
em três tipos de acordo com aquilo que os alunos devem Saber, Fazer e Ser. Ele definiu-os como conteúdos “conceituais,
procedimentais e atitudinais”. A maneira de ensiná-los e a maneira de aprendê-los partilham muitas semelhanças,
pois quando aprendemos fazemo-lo de uma maneira total, utilizando a cognição, os movimentos do corpo e as
emoções. Por isso, essa forma de abordar os conteúdos tira a carga da associação dos conteúdos com as disciplinas e
enfatiza mais a natureza deles: (i) os conteúdos conceituais estão relacionados com factos, conceitos e princípios. Os
primeiros exigem o uso de esquemas de conhecimento mais simples e geralmente ligados a actividades que induzem
à reprodução da informação tal como ela foi transmitida; (ii) os conteúdos procedimentais referem-se ao conjunto de
acções ordenadas destinadas à obtenção de um fim, para que se atinja um objectivo. Eles são a leitura, o desenho, a
observação, o cálculo, a classificação, a tradução, enfim, acções ou conjunto de acções que demonstrem o domínio de
habilidades do fazer; (iii) os conteúdos atitudinais envolvem os valores, atitudes e normas que influem nas relações
e nas interacções do ambiente ou do contexto escolar. Valores são conteúdos que se expressam pelos princípios e
pelas ideias éticas que temos a respeito da conduta humana. Nestes encontra-se a solidariedade, o respeito ao outro,
a responsabilidade, a liberdade, a igualdade, etc. Atitudes são expressões sólidas de conduta fundamentadas em
valores. Nas atitudes temos a cooperação, o coleguismo, o civismo, a participação, a firmeza de propósitos, etc.
Partindo-se da concepção de que as actividades que devem ser planificadas no processo de ensino-aprendizagem
referem-se àquilo que o aluno precisa fazer para apreender determinado conteúdo e que a natureza dessas actividades,
de preferência, deve ser aquela que faz o aluno permanecer activo durante todo o processo, cabe ao professor
escolher, desse modo, as técnicas e os procedimentos que estejam orientados por esses pressupostos. Se a limitação
do professor é grande na escolha dos conteúdos a ensinar, a sua liberdade quanto aos métodos a aplicar é significativa.
Decidir por um método ou outro, portanto, é quase que exclusivamente da alçada do professor.
A caracterização da didáctica como mediação do processo de ensino-aprendizagem não abandona a clássica metáfora
do triângulo didáctico, mas amplia-a, já que a relação de mediação faz explicitar o papel do professor na orientação da
30 Programas de Educação Visual e Plástica | 7ª, 8ª e 9ª Classes
actividade de aprendizagem do aluno, considerado o contexto e as condições do ensino e da aprendizagem. Com isso,
a relação dinâmica entre três elementos constitutivos do acto didáctico – o professor, o aluno, o conteúdo – formam as
categorias da didáctica tanto de ordem epistemológica como metodológica: (I) O quê? (II) Como? (III) Quando? (IV) Onde?
(V) Porquê? (VI) Com quê? (VII) Para quê? (VIII) Sob que condições se ensina e se aprende? (LIBÂNEO, 1994). Tais categorias
formam, por sua vez, o conteúdo da didáctica.
O “para quê ensinar” põe o problema dos objectivos da educação geral: o que se espera da escola e do ensino em relação
à formação da nova geração, que objectivos definir numa sociedade marcada por desigualdades sociais, económicas,
culturais, em que os grupos sociais dominantes exercem influência determinante sobre objectivos e conteúdos da
educação escolar? “O que ensinar” remete para a selecção e organização dos conteúdos, decorrentes de exigências
sociais, culturais, políticas, éticas, acção essa intimamente ligada aos objectivos, os quais expressam a dimensão de
intencionalidade da acção do professor, ou seja, as intenções sociais e políticas do ensino. A selecção dos conteúdos
implica, ao menos, os conceitos básicos das matérias e respectivos métodos de investigação, a adequação às idades e
ao nível de desenvolvimento mental dos alunos, aos processos internos de interiorização, aos processos comunicativos
na sala de aula, aos significados sociais dos conhecimentos e das coisas. “Quem ensina” remete aos agentes educativos
presentes na família, no trabalho, nos média. Na escola, o professor põe-se como mediador entre o aluno e os objectos
de estudo, enquanto os alunos estabelecem com o conhecimento uma relação de estudo. “Como ensinar” corresponde
aos métodos, procedimentos e formas de organização do ensino, em estreita relação com objectivos e conteúdos,
estando presentes, também, no processo de constituição dos objectos de conhecimento.
Auxiliar práticas pedagógicas com novas teorias acerca da avaliação pode constituir-se numa ferramenta valiosa, pois
é na escola onde os processos de ensino e da aprendizagem devem ocorrer de forma sistemática, racional, intencional,
crítica, colectiva e mediada pela avaliação. Assim as pedagogias progressistas devem entender o conjunto de correntes
teóricas que não destacam o papel do professor ou do aluno isoladamente, mas buscam compreender como se dá a
relação entre ambos e se centre na acção problematizadora no sentido de facilitar o desenvolvimento da consciência
social, crítica e liberdade de superar a educação rígida e formal. Considerando que o aluno, como sujeito em construção
social, tem faculdades mentais com conceitos emergentes sobre a sua realidade e o seu meio, ele necessita apenas de
meios com carácter científico que lhe permitam ampliá-los no sentido da construção de novas relações e novas visões
acerca do mundo. Segundo Libâneo (2014), um dos factores sustentadores da aprendizagem revela ser a educação
problematizadora, pois esta decorre em ambientes socializadores e humanizadores no quadro da acção pedagógica.
1º Ciclo do Ensino Secundário 31
A inclusão da avaliação como processo de intermediação entre o ensino e a aprendizagem e determinadas práticas
educativas é vista como actividade cooperativa, baseada no diálogo, em que professores e alunos interagem no
processo permanente de construção de conhecimentos. O que implica que a prática da avaliação pressupõe a relação
entre professor, conhecimento e sujeito do conhecimento. Por outras palavras, a avaliação deve estar vinculada ao
que o professor considera conhecimento válido, útil, desejável ao processo de construção do mesmo. A perspectiva
actual (Silva, J. F. da; Hoffmann, J.; Esteban., M. T.2003) é a de perceber o educando como construtor dos seus saberes
enquanto o professor assume o papel de mediador e orientador desse processo, também aprendendo. Essa modalidade,
tendencialmente, produz aulas mais favoráveis à aprendizagem. Também imprime um novo desenho ao processo de
ensino exigindo uma redefinição das acções relacionadas com o ensinar e o aprender. Com esta abordagem procura-
se legitimar pedagogias e didácticas inclusivas gerando, deste modo, não só novas práticas de ensino, mas também da
avaliação. Isto pressupõe a organização e realização de actividades escolares mais dinâmicas, interactivas, criativas,
inovadoras e motivacionais, envolvendo todos os alunos na potenciação de resultados satisfatórios da relação entre o
ensino e a aprendizagem.
32 Programas de Educação Visual e Plástica | 7ª, 8ª e 9ª Classes
A avaliação ao serviço da aprendizagem é espaço de mediação, aproximação, diálogo entre formas de ensino dos
professores e percursos de aprendizagens dos alunos, servindo para orientar o docente a ajustar seu fazer didáctico.
Mas o fazer avaliativo e a maneira de vivenciá-lo não dependem exclusivamente da atitude do professor, pois são
condicionados pela cultura institucional (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN, 2003, p. 13). Desenvolver uma nova postura
avaliativa exige constantes mudanças na prática da avaliação e rompimento com a cultura da memorização,
classificação, selecção e exclusão tão presente no sistema de ensino. Isto leva-nos a reflectir sobre algumas questões
do fazer da avaliação. São elas: para que avaliar? O que é avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar e o que
fazer com os resultados da avaliação? Estas questões representam as dúvidas dos professores no momento do seu
trabalho pedagógico. A reflexão sobre essas perguntas colabora para a autonomia didáctica dos professores, levando
a uma sólida fundamentação teórica (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN, 2003, p. 16). Neste sentido, a avaliação é definida,
segundo Lukesi (2005, p42), como um acto que implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e
decidir. O acto de avaliar parte do presente, da investigação, da pesquisa, do diagnóstico para posteriormente propor
soluções – decidir o que fazer.
Objectivos da avaliação
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objectivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades:
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenómeno, uma situação ou um objecto, em função de distintos critérios”
e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação,
para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter
aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1974), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar
evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que
vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objectivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar
em que medida os alunos estão corresponder da forma esperada e desejada. É, assim, um sistema de controlo da
1º Ciclo do Ensino Secundário 33
qualidade, a qual pode ser determinada etapa a etapa do processo ensino-aprendizagem, verificando a efectividade ou
não do processo e, em caso negativo, que mudanças devem ser feitas para garantir o seu cumprimento.
Na avaliação como acto educativo, o aluno tem um papel activo no processo da aprendizagem e a ajuda que o professor
pode dar é planificar a sua intervenção pedagógica visando facilitar a aprendizagem. “Essa planificação leva em conta
quatro factores principais: as suas qualidades pessoais, as características dos seus alunos, as especificidades da
disciplina que lecciona e os recursos disponíveis na escola” (MORETO, 2008, p. 68). O aluno é um elemento activo no
processo ensino-aprendizagem, como é também o professor. Portanto, a relação entre ambos deve ser de constante
interacção para a produção do conhecimento.
No caso, avalia-se o “contexto” de uma acção tendo em vista estabelecer o seu diagnóstico, factor que subsidia decisões
de como agir para modificar essa circunstância, se esse for o desejo, certamente para melhor.
Avalia-se as “entradas” para a execução do projecto, tendo em vista configurar insumos suficientemente significativos
para atingir os resultados desejados.
Avalia-se o “processo”, tendo em vista verificar se os resultados sucessivos, obtidos no percurso da acção, respondem
às expectativas dos propositores e gestores do projecto, ou não; em caso negativo, a depender da decisão do gestor
da acção, há a possibilidade de tomar novas decisões e, desse modo, corrigir os rumos da acção.
Por fim, avalia-se o “produto”, tendo em vista verificar o grau de qualidade do resultado final do projecto frente aos
objectivos propostos para sua execução. Os resultados obtidos pela acção respondem positivamente ao desejado.
Os actos avaliativos, nesse caso, tornar-se-iam configurados de modo mais significativo e justo, caso utilizássemos o
conectivo “do” (definido), indicando a incidência do acto avaliativo sobre determinado objecto de investigação. Então, as
denominações, no contexto desse autor, passariam a ser: avaliação “do” contexto, “das” entradas do projecto de acção,
“dos” resultados parciais e sucessivos da acção em execução (processo), “do” resultado final, ao invés de “avaliação ‘de’
contexto”, “avaliação ‘de’ entrada”, “avaliação ‘de’ processo”, “avaliação ‘de’ produto”.
34 Programas de Educação Visual e Plástica | 7ª, 8ª e 9ª Classes
Dessa forma, permaneceria preservado o conceito epistemológico do acto de avaliar, que é universal e válido para
todos e quaisquer actos avaliativos e, no caso, a especificação dar-se-ia pela indicação definida do objecto sobre o qual
se estaria praticando a avaliação.
Noutra perspectiva, Luckesi considera que existe um outro foco de tipificação da avaliação ao serviço da aprendizagem
que está vinculado ao sujeito que pratica a avaliação, caracterizando as denominações de: hetero-avaliação, auto-
avaliação, avaliação, através da opinião dos participantes de uma actividade.
A “hetero-avaliação”, como o termo bem diz, é praticada por outro, que não pelo próprio executor da acção. No caso do
ensino-aprendizagem, pelo professor em relação ao estudante. No caso de outras actividades, que não o ensino, por
um avaliador específico que actua sobre o modo de alguém ou de uma instituição agir e produzir.
A “auto-avaliação”, como também a expressão linguística revela, é praticada pelo próprio sujeito da acção sobre os
resultados do seu investimento pessoal em alguma coisa ou num projecto.
A “avaliação com base na opinião dos participantes de uma actividade” também se tipifica com base no sujeito que
pratica a avaliação. Os participantes opinam com base nas suas percepções da realidade e produzem a sua opinião,
ambos com características subjectivas.
Aqui também se pode observar que essa tipificação em hetero-avaliação, auto-avaliação e a avaliação por opinião não
está comprometida, em si, com o conceito do acto de avaliar, mas sim com o sujeito que pratica a avaliação.
Na avaliação dos alunos deve ser tomada em consideração o desenvolvimento do processo de aprendizagem, o seu
contexto, bem como a socialização e instrução obtida, sem esquecer a função de estímulo da avaliação.
A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma recolha sistemática de
informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões adequadas à promoção da qualidade das
aprendizagens. Assim, a avaliação deve informar, valorizar e intervir de modo a realizar reajustamentos contínuos.
Nos três tipos de avaliação propostos por Bloom (1956), a diagnóstica, a formativa e a sumativa, encontramos três
funções específicas para cada uma, que poderiam se utilizados devidamente para conduzir o processo de ensino-
aprendizagem e a utilização da avaliação da aprendizagem de maneira mais racional e útil.
Para a avaliação diagnóstica, a função é de diagnosticar o que se sabe e o que se precisa saber. Importante ressaltar
que deve ser efectuada antes de qualquer introdução a uma unidade ou tema de estudo e não somente no início do
ano.
1º Ciclo do Ensino Secundário 35
Para a avaliação formativa, a função é de controlo – controlar o processo de ensino e de aprendizagem e controlo da
evolução do aluno e, principalmente, a função de informação aos sujeitos de como anda esse processo.
Na visão de Scriven (1967), a avaliação sumativa é considerada a somatória do estudo, o resultado do que foi útil
dentro do currículo, o que poderia ser utilizado ou descartado. Já para Bloom, seria o momento de classificação
do aluno, já que vivenciamos um modelo de sistema educacional baseado em níveis e que promove o avanço ou a
retenção do aluno mediante o alcance ou não dos objectivos propostos. Assim, a avaliação ao serviço da aprendizagem
deve prosseguir as seguintes finalidades: estimular o sucesso educativo dos alunos; certificar os saberes adquiridos;
promover a qualidade do sistema educativo, sempre na concepção da interacção social para permitir a aprendizagem
significativa.
Instrumentos de Avaliação
Instrumento de avaliação é entendido como os recursos utilizados para recolha e análise de dados no processo ensino-
aprendizagem, visando promover a aprendizagem dos alunos.
Segundo Méndez (2002, p.98), “mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de
perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter
conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados”.
Neste sentido, se tomamos a prática de avaliação como um processo, não é possível conceber e valorizar a adopção de
um único instrumento avaliativo priorizando uma só oportunidade em que o aluno revela a sua aprendizagem. Oferecer
aos alunos diversas possibilidades para serem avaliados implica assegurar a aprendizagem de uma maneira mais
consistente e fidedigna. Implica também encarar a avaliação, teórica e prática, como um verdadeiro processo. Assim, o
professor na sua prática pedagógica deve diversificar as actividades avaliativas como: tarefa para casa, perguntas orais,
perguntas escritas, observação, trabalhos em grupos e individuais, debates, demonstrações, relatórios, chuva de ideias, jogos
de papéis, situação–problema. Estas actividades permitem a tomada de decisões pontuais que favoreçam a relação
destes processos, procurando que todos os alunos aprendam significativamente durante a aula. De lembrar que o valor
da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faça dele.
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Bibliografia
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