Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação a Distancia

EXERCÍCIOS PARA 2ª SESSAO

Albertina Bene

Chimoio

Junho

2020
Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação a Distancia

EXERCÍCIOS PARA 2ª SESSAO

Albertina Bene

Curso: Licenciatura em
Educação Física
Ano de frequência: ano
Turma:
Disciplina: Didáctica de
Desporto
2º Trabalho
Docente: Dra: Rofina Helena
Vasco

Chimoio

Junho

2020
 3

Índice
Dedicatórias ........................................................................................................................................... 5

Agradecimentos ..................................................................................................................................... 6

CAPITULO I: INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 7

1.0. Contextualização ................................................................................................................... 7

1.1. Objectivos................................................................................................................................... 8

1.1.1. Geral ................................................................................................................................... 8

1.1.2. Especifico............................................................................................................................ 8
1.2. Metodologia ........................................................................................................................... 8
CAPITULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 9

2.0 Actividade 2 segunda sessão ........................................................................................................... 9

1) Oque é necessário para que o professor tenha uma boa didáctica ? No mínimo 5 ideias. ......... 9

2) Liste o que um bom professor ou treinador deve observar para que o ensino seja eficiente e
tenha significado para o aluno ou atleta.............................................................................................. 9

3) O professor em sua prática educativa deve estar em basa dono tripé: o que ensinar, a quem
ensinar e como ensinar. Explique este tripé. ..................................................................................... 10

4) Por que o conteúdo ensinado pelo professor,deve ter significado para o aluno? Dê um
exemplo................................................................................................................................................. 11

5) Diferencie Pedagogia do desporto e Didáctica do desporto. ....................................................... 11

6) Faça um breve resumo da história da didáctica do desporto...................................................... 13

7) Você concorda que a didáctica na actualidade, não se restringe a o ensino de métodos e

técnicas ao futuro educador? Justifique sua resposta e escreva qual deve ser o papel da
Didáctica na actualidade..................................................................................................................... 14

8) Faz um trabalho de pesquisa com os seguintes temas: Finalidades, conteúdos e formas para
uma Proposta de avaliação; As abordagens do ensino-aprendizagem, Métodos de ensino e
Classificação dos meios de ensino (páginas ilimitadas). ................................................................... 14

CLASSIFICAO DOS MEIOS DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA? ..................................... 18

9) Organização Didáctica do Treino. ................................................................................................. 18

A) Fale dos principais factores que intervêm no processo de ensino e treino desportivo ............. 18

10) De forma resumida descreve os modelos de iniciação, ensino e treino desportivo.................. 19

11) Fale das principais fases que caracterizam o modelo técnico de iniciação. ............................. 19
 4

12) Fale dos modelos alternativos ou compreensivos no ensino e treino desportivo. .................... 20

13) Fale das capacidades condicionais e das capacidades coordenativas (8páginas). ................... 23

capacidades condicionais .................................................................................................................... 23

14)Fale da orientação espacial ........................................................................................................... 26

15) O que é ser treinador de uma modalidade desportiva? ............................................................. 26

16) Fale de alguns perfis de um treinador......................................................................................... 27

17) Como deve ser a relação entre pais e treinador? ....................................................................... 28

18) Fale de alguns valores que os treinadores deverão estimular nos pais. ................................... 28

CAPITULO III: CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 30

3.0 Conclusão ............................................................................................................................. 30

Referencias Bibliográficas .................................................................................................................. 31
 5

Dedicatórias

Este trabalho dedica a minha família Esposo, Filhos, pais e irmãos, por ter-me apoiado em
momentos difíceis, e a minha mãe Maria Pedro por ter-me ensinado o valor da educação e as
minhas amigas pela paciência nos momentos em que estiveram ao meu lado. E a todos
familiares que sempre acreditaram no meu trabalho.
 6

Agradecimentos

Para realização deste trabalho, contei com o precioso e amigável apoio e colaboração de
várias pessoas às quais aqui deixo os meus mais sinceros e reconhecidos agradecimentos.

Ao, Docente: Mestrado (MSc) Kombo Ernesto Kombo ) em Ciências Educacionais e

Tecnologias pela Universidade de Twente, Enschede – Holanda Docente da Universidade
Católica de Moçambique – Centro de Ensino à Distância por ter elaborado o modulo de
didáctica de desporto que me apoiei bastante lendo.
À direcção da Universidade Católica de Moçambique, pela autorização concedida para
realização do trabalho.

Ao esposo, amigos e estudantes da Faculdade: Malicopo, Anex, Isaías, Neidimila, e Pedro,

pelo contributo prestado durante a resolução do trabalho.

À família pelo todo apoio e incentivo.

A todos o meu muito obrigado.
 7

CAPITULO I: INTRODUÇÃO

1.0.Contextualização

O ensino da Educação Física nas escolas e nas universidades não tem parecido ser uma tarefa
fácil para muitos professores. Uma das razões para essa situação é que a Educação Física lida
com a prática, fazendo com que a abstracção seja uma ferramenta inútil.

Nesta unidade vai se evidenciar vários aspectos que são distintos e que no entanto tem entre si
grandes vínculos, até mesmo sobreposição. Estamos nos referindo de exigências que um
pedagogo deve possuir para ser um bom didacta, e contributos práticos que a didáctica tem
com actualidade.

A aprendizagem não é resultado única e exclusivamente da necessidade e/ou de interesses

internos ao indivíduo; é, antes de tudo, um processo no qual ele vai desenvolvendo e
modificando sua personalidade, nas esferas física e mental, por influências externas à
experiência humana, produzida ao longo da história. Nesse caso, ao professor, é incumbido o
papel de sistematizar os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos a partir de seu contexto
social, proporcionando actividades dirigidas e orientadas, a fim de garantir um novo
significado à sua existência, seja grupal e individual. Pelo exposto, tornou-se salutar a
construção desse texto, uma vez que consideramos ser relevante a didáctica, enquanto
instrumento, para o processo de ensino-aprendizagem.

Em termos de estruturação o trabalho organizou-se em III Capítulos e vários subtítulos num

segundo capítulo, sendo

O Capítulo I a introdução, onde consta a contextualização, objectivos, Metodologias usadas

na elaboração do trabalho. O II Capítulo, a fundamentação teórica onde apresenta-se a
resolução do questionário. O Capitulo III, apresenta-se a Conclusão, e por fim, constam as
Referências bibliográficas.
 8

1.1.Objectivos
1.1.1. Geral
 Compreender a importância da didáctica para o desporto.
1.1.2. Especifico
 Descrever as diferenças entre pedagogia do desporto e didáctica do desporto.
 Analisar as actividades do professor para ter uma boa didáctica
 Explicar foco principal da didáctica.
1.2.Metodologia

Para a realização deste trabalho, utilizou-se o método bibliográfico no qual baseou na

pesquisa de várias literaturas citada devidamente nas referências bibliográficas, se ter que
discriminar a biblioteca virtual.
 9

CAPITULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.0 Actividade 2 segunda sessão

1) Oque é necessário para que o professor tenha uma boa didáctica ? No mínimo 5
ideias.
Ser professor é mais do que ensinar conteúdos, fórmulas e técnicas, é
também educar, formar cidadãos que pensem e tenham autonomia para decidir, que
cumpram seus deveres e lutam por direitos.
Ser professor é ter esperança!
É lutar, buscar, acertar e errar!
É ser farol é ser porto seguro!
É acreditar, é ter fé, é sonhar!
Ser professor é acima de tudo amar.

2) Liste o que um bom professor ou treinador deve observar para que o ensino seja
eficiente e tenha significado para o aluno ou atleta.
O comportamento do treinador durante o processo de ensino-aprendizagem de uma
modalidade desportiva, no treino ou na competição, tem sido, recentemente, objecto de estudo
de diversas investigações (Arroyo & Alvarez, 2004).
Ao nível do treino, um dos estudos referência neste domínio, foi realizado por Tharp e
Gallimore (1976), que fez a análise do comportamento do conceituado treinador de
basquetebol universitário, John Wooden. A observação foi efectuada em 15 sessões da época
1974/75, tendo sido utilizado, na análise, um sistema de categorias comportamentais.
A Instrução (50,3%) foi o comportamento predominante, demonstrando que o treinador
acentua a sua intervenção na instrução de tarefas e na correcção das execuções dos atletas.
O estudo de Rosado, Campos e Aparício (1993) teve o objectivo de caracterizar
o entusiasmo de diversos treinadores.
Foi utilizada a observação directa, através do sistema de observação do comportamento
de entusiasmo no treino. Os resultados demonstram que os treinadores revelam mais
Comportamentos de entusiasmo do que de não entusiasmo, numa relação de dez para um
A autora conclui que, em situação de treino, o perfil comportamental dos treinadores do
Desporto Escolar e do Desporto Federado é, globalmente, semelhante.
No entanto, o autor realça o facto de no Desporto Escolar os treinadores demonstrarem
maior Atenção às Intervenções Verbais dos alunos do que os treinadores no Desporto
Federado. Também Palma (2002) efectuou uma investigação sobre o comportamento do
treinador de futebol. Teve como objectivo descrever e caracterizar o comportamento do
 10

treinador em situações de treino em futebol e comparar os seus comportamentos em função de

níveis diferentes de prática. Participaram neste estudo 5 treinadores de equipas seniores
pertencentes à Liga Portuguesa de Futebol (1ª e 2ª) e 5 treinadores de equipas seniores
pertencentes a equipas amadoras (3ª Divisão Nacional e Distrital). Foram filmados 2 treinos
por treinador.

3) O professor em sua prática educativa deve estar em basa dono tripé: o que ensinar, a
quem ensinar e como ensinar. Explique este tripé.

 O que ensinar remete à selecção e organização dos conteúdos, decorrentes de

exigências culturais ligadas aos objectivos que expressam a dimensão de
intencionalidade da acção docente (quem ensina).
 As intenções sociais e políticas do ensino (para que ensinar) devem estar adequadas
às idades e no que se refere ao desenvolvimento mental dos alunos (para quem se
ensina).
 O professor põe-se como mediador entre o aluno e os objectos de estudo (como se
ensina).
 Os alunos estabelecem com o conhecimento uma relação de estudo, implicados numa
relação social que se materializa na sala de aula e na dinâmica das relações internas
que ocorre na escola em suas práticas organizativas. (sob que condições ensina-se).

Ensinar é mostrar ao aluno a beleza e o poder de pensar, de quebrar as algemas que tornam o
homem coisificado, alienado, dominado pela globalização e pela mídia. como resultado
Formar pensadores é formar indivíduos livres, capazes de duvidar, de criticar, de sentir, de
intuir, de lutar por si e pelo bem comum. Pensar é viver, é encontrar o seu caminho.
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a
sua construção”. (FREIRE, 1996:26)
Ensinar requer bom senso e comprometimento, saber ouvir, respeitar, ser coerente, abolir
definitivamente de sua prática o ditado rançoso do “faça o que eu digo, mas não faça o que eu
faço”, é principalmente gostar do que faz, é ser professor de corpo e alma.
sempre ensina se o aprendiz, aluno, estudante…
Como ensinar:
Com base de métodos e meios planificados e possível alcáçar o sucesso no processo ensino-
aprendizagem.
 11

“O professor deve conhecer a vida pessoal dos seus educandos para saber o que ensinar e a
quem ensinar e adoptar mecanismo de como ensinar , essas tripe tem mesma tonalidade num
processo ensino-aprendizagem”.

4) Por que o conteúdo ensinado pelo professor,deve ter significado para o aluno? Dê um
exemplo.
O planeamento e execução do MED requer uma clarificação dos papéis de cada um dos
atores. Só assim o professor poderá desenvolver uma função de ensino e de apoio efetivo
junto dos alunos que mais precisam. O papel do professor passa por várias fases de
intervenção e assume uma função de supervisor das atividades organizadas pelos próprios
alunos e intervém em aspetos que requerem mais cuidado ao nível do ensino e da correção
das atividades de aprendizagem. No entanto, para que o MED funcione através de um papel
útil do professor é necessário haver um bom nível de auto organização e de desenvolvimento
do trabalho em equipa dos jovens alunos. Por isso, o desenvolvimento do MED deve respeitar
determinadas fases. O papel do questionamento por parte do professor é determinante para
tornar o aluno no centro da compreensão do papel que irá desenvolver (Mesquita, 2012).
Autonomia e tomada de decisão por parte do aluno é um dos objectivos essenciais do MED,
especialmente nas fases mais avançadas do desenvolvimento do mesmo.
Um aspecto importante a ser considerado para que o processo de mudança aconteça é a
relação professor-aluno ou o ensinar e o aprender, muitas vezes consideradas e executadas
como ações disjuntas, resultando até naquele conhecido chavão: “Eu ensinei, os alunos é que
não aprenderam”.
A relação professor-aluno está impregnada de história, de séculos de reflexões sobre o oficio
de educar. Até os profissionais que desconhecem os nomes e as obras dos grandes pensadores
da educação, são influenciados por suas ideias em sua prática pedagógica.
É preciso parar, pensar, rever nossa prática docente e quem sabe iniciar uma nova caminhada,
uma nova história.

5) Diferencie Pedagogia do desporto e Didáctica do desporto.

Pedagogia do desporto apresenta se como a ciência do ensino das actividades físicas.

A Pedagogia do Desporto
 12

É uma ciência social com a função de melhorar e guiar as actividades físicas desportivas de
indivíduos e grupos de todas as idades, quer em ambientes social e institucionalmente
organizados (como escolas e clu-bes) quer em ambientes informais.
Na realidade, a Pedagogia no Desporto visa construir um projecto de educação integral. Para
além do aperfeiçoamento físico e da adopção de estilos de vida saudáveis, o que já não seria
pouco, a Pedagogia do Desporto é um projecto de promoção do bem-estar bio-psico-social e
espiritual, de educação social, cívica, de educação cultural, alicerçada nos valores da
fraternidade, da camaradagem, da convivência social, na cooperação, no respeito e na
compreensão mútua, na amizade, no combate à discriminação em função de características
como, entre outras, a nacionalidade, a etnia e o género.
Por outro lado, do ponto de vista individual, enfatiza competências de vida tidas como
fundamentais: o valor do auto-conhecimento, do auto-controlo, da auto-realização, de
valorização do esforço, da perseverança, do auto-aperfeiçoamento, da harmonia pessoal.
A Pedagogia do Desporto não se caracteriza, pelo menos no essencial, que também os há, por
um conjunto de conteúdos, mais ou menos determinados, nem tanto por uma didáctica ou uma
metodologia concreta e, muito menos, pela existência de profissionais ou espaços
particularmente capacitados para a desenvolverem. Em todos os ambientes sociais, ensina-
nos, se aprende e educa. Todos somos educadores, todos somos responsáveis.
A Pedagogia do Desporto, tendemos a entendê-la como uma Pedagogia Especial, aplicada a
problemas concretos da vida humana, constituindo um domínio das Ciências do Desporto e
das Ciências da Educação, conjunto de disciplinas que procuram, de um ou outro modo,
responder à diversidade de problemas colocados ao Homem pelo Desporto. Não excluímos,
portanto, as relações privilegiadas com as Ciências da Educação, já que, em Pedagogia, é, em
grande parte, de Ciência e de Educação que se trata.

A Didáctica do Desporto

Disciplina que estuda e reúne os saberes, os saber-fazer e os saber estar didácticos que se
aplicam ou podem ser aplicadas ao conjunto das actividades educativas de carácter físico-
desportivo.
 13

6) Faça um breve resumo da história da didáctica do desporto.

Queridos alunos: vamos dar início a uma disciplina muito importante para quem já é
professor, porque lhe dá oportunidade de reflectir sobre a sua prática pedagógica e para o que
ainda não o é, de entrar em contacto com um campo da ciência discriminado (que é o campo
das ciências humanas) pelos que adentram nas áreas experimentais laboratoriais, mas que nos
permite um conhecimento das teorias que regem o ensino e a aprendizagem. Um professor
que desconhece os saberes fundamentais que cercam os princípios da aprendizagem, como
poderá oferecer um ensino que dê oportunidades de construção e produção do conhecimento
de uma maneira metódica, crítica, científica e ética?
Começaremos o estudo sobre a Didáctica, registando que ela sempre existiu na história da
humanidade porque o homem sempre ensinou e aprendeu. No entanto, a escola como uma
instituição para todos só foi instituída socialmente, como forma de transmitir o legado cultural
construído pela humanidade, somente há pouco mais de duzentos anos. Encontramos como
expoentes do pensamento vigente na antiguidade Sócrates, Platão e Aristóteles e na idade
média Santo Agostinho, Tomás de Aquino que viam o homem a
ser desenvolvido aquele que pertencia à classe de homens livres, aptos a receber uma
educação voltada para o ideal de moral, de formação de carácter, de hábitos, do domínio das
paixões, da justiça e outros mais.

Sabemos que a educação formal tem um carácter reprodutivista que é uma qualidade da
espécie humana: conservar o que já existe. Mas sabemos também, pela capacidade de pensar,
analisar e compreender a realidade, o homem é capaz de interferir e transformar esta mesma
realidade, verificando as contradições geradas pelo seu trabalho.
A história da humanidade nos confirma isso quando encontramos a relação de produção
feudal com seu trabalho conservador, baixa produtividade e uso de técnicas rudimentares
serem substituídas por um novo sistema económico, motivado pela necessidade da nobreza
em ampliar seus negócios, pelo desenvolvimento do comércio e das cidades, pelo
fortalecimento de novos
modos de produção com o trabalho livre e assalariado e o surgimento de uma nova classe
social: a burguesia. Esse novo sistema económico, o capitalismo, marcou um novo momento
na história da humanidade, haja vista que a individualidade, a igualdade e a liberdade do
homem foram geradas por novas necessidades, novas concepções se mundo e novos valores.
 14

7) Você concorda que a didáctica na actualidade, não se restringe a o ensino de métodos

e técnicas ao futuro educador? Justifique sua resposta e escreva qual deve ser o papel da
Didáctica na actualidade.
Para José Carlos Libanêo, a Didática é uma disciplina pedagógica que estuda os objetos, as
condições do processo de ensino, os meios e o cenário educacional. Porque os conteúdos da
disciplina de ensino decorrem da ciência que lhes servem de base. A disciplina de ensino
implica numa seleção de conhecimentos pautada por critérios pedagógicos e didáticos; do
mesmo modo, os métodos da ciência e os métodos de ensino são conexos, não idênticos,
porque a atividade de ensino implica uma relação pedagógica que lhe é peculiar, distinguindo-
se daquela que ocorre na atividade científica (LIBÂNEO, 1994).
Na actualidade a didáctica deve tomar o rumo de estudante capazes de ganhar a vida a partir
do que aprendeu , não apenas meros receptores sem prática

8) Faz um trabalho de pesquisa com os seguintes temas: Finalidades, conteúdos e formas

para uma Proposta de avaliação; As abordagens do ensino-aprendizagem, Métodos de
ensino e Classificação dos meios de ensino (páginas ilimitadas).
Libâneo (1994), define método como sendo “ o caminho pelo o qual o docente se apropria,
com a finalidade de atingir um objectivo, ou seja, é a utilização de um conjunto de acções,
passos e procedimentos, que corresponde a sequência de actividades do professor e do aluno”.
São métodos de ensino:
1.Metodo Expositivo ;

Forma de exposição verbal ou aula expositiva, que ocorre em circunstâncias nas quais não é
possível prover a relação directa do aluno com o material de estudo. Além desta, a
demonstração e a ilustração fazem parte dos métodos de exposição. A aula expositiva é a
técnica mais tradicional de ensino, consiste na apresentação de um tema logicamente
estruturado. Esboço com título e subtítulos dos temas. Tem duas posições: Posição dogmática:
a mensagem transmitida não poder contestada, deve ser aceitada e repetida sem discussão.
Posição de diálogo: A mensagem é pretexto pode ser contestada , pesquisa e discussão.
Procedimentos a serem utilizados: a) Estabelecer com clareza os objectivos; b) Manter os
alunos em atitude rEducação Física lexiva c) Dar um clorido emocional d) Utilizar gravuras,
gráficos e) Promover exercicios rápidos e objectivos.Os sistemas, métodos ou processos de
evolução são múltiplos, configurando-se para cada caso em função de determinadas
condições.
 15

2. Método de Trabalho independente;

Consiste em actividades dirigidas e orientadas pelo professor. Normalmente, as disciplinas

daboratório cuja parte teórica já tenha sido oferecida em outra disciplina como pré-requisito
(exemplos, laboratório de compiladores, laboratório de sistemas operacionais, etc.) utilizam
este método como parte do processo de aprendizagem. Trabalho de pesquisa pessoal.

3. Método de Trabalho em conjunto;

Para Fleishman (1972) é qualidade geral do indivíduo relacionada com a execução de uma
variedade de habilidades ou tareducação Física as. Em outras palavras, capacidade é a
qualidade de um indivíduo relacionada com o desempenho de uma variedade de habilidades
motoras, tais como força, velocidade, tempo de reacção, flexibilidade, equilíbrio, etc.

4. Método de trabalho em grupo

Para Fleishman (1972) é qualidade geral do indivíduo relacionada com a execução de uma
variedade de habilidades ou tarEducação Física as. Em outras palavras, capacidade é a
qualidade de um indivíduo relacionada com o desempenho de uma variedade de habilidades
motoras, tais como força, velocidade, tempo de reacção, flexibilidade, equilíbrio, etc
São esses métodos usados para ensino de Educação Física?
Na disciplina de Educação Física e no desporto, podem ser usados métodos particulares:
Métodos de ensino na disciplina de Educação Física
Os métodos para o ensino de Educação Física, podem ser:
a) Sensoperceptuais (baseiados na aplicação prática do princípio sensoperceptual, isto é, a
representação da acção motora):

 Visual directo: refere-se a apresentação da acção motora ao desportista de forma

completa, íntegra e com o ritmo do exercício requerido
 Visual indirecto: baseado na apresentação da acção motora que o desportista deve
executar, mas não de forma completa
 Auditivos: Seu uso permite ao treinador ampliar a informação e a representação do
movimento (música, bater palmas. apitos e instrumentos musicais separadamente).
 Propioceptivos: apoiam-se na regulação e direcção do movimento para executar
correctamente a técnica do exercício
b) Verbais:
 16

 Explicação: Em ocasiões, apesar de que o treinador tenha realizado a demostração

adequadamente, persistem perturbações na execução técnica, sendo necessário buscar
outras vías; talvés a utilização da explicação detalhada seja a solução do conflito.
Ordenamento: quando o treinador orienta o aquecimento na parte introdutória ou inicial da
sessão de treino ou aula, dá uma explicação do exercício e imediatamente a voz de comando
preventiva: atenção: 1,2, 3,4. As vezes emprega outra terminología: braços laterais, braços em
cima, laterais, abaixo, e repete o ciclo. Contudo, cada treinador poderá utilizar os comandos
instructivos que considere convenientes.
 Descrição: a descrição pode significar um procedimiento empregado pelo treinador,
realizando a misma de professor-desportista, de desportista. Quando o atleta expressa
como deve realizar a técnica, ou corrige a um companheiro, assimilará com mais
clareza.

c) Métodos prácticos:

 Totalmente ou global: a essência consiste no domínio básico da técnica da acção

motora, depois com o treinamento aprendem-se todos os detalhes.
 Global-fragmentário-global: É a combinação ou integração dos métodos explicados
anteriormente.
 Repetição: Consiste na execução reiterada de uma acção motora dada em condições
constantes, desde a mesma posição inicial, velocidade e variar os componentes da
carga. Por exemplo: no ensino do ataque no voleibol, executar-lo com a mesma
técnica, altura do passe e para uma zona determinada. Também, utiliza- se nos
desportos de carácter cíclico.
 Variáveis: Depois de consolidar o hábito motor, é necessário alcançar uma execução
superior, na qual o desportista possa realizar-la em condições próprias do cenário de
competições. No exemplo mencionado do voleibol, significa ir aumentando a
complexidade coordinativa da acção motora, incluir bloqueio, mais de um bloqueador,
dirigir a uma zona segundo a oposição do contrário, atacar com diferentes alturas de
passe, entre outros.
 Combinados: Utiliza a integração dos métodos repetição e variáveis.
Para o desenvolvimento das habilidades motoras:
 17

 Repetição: o exercício é repetido sem mudanças substanciais na estrutura ou

parâmetros externos da carga.
 Intervalo: utilizado num regime em que uma carga é aplicada a um intervalo de
repouso relativamente estável. Este período de repouso é insuficiente para causar uma
recuperação completa.
 Contínuo: para educar a resistência geral. Baseia-se em exercícios cíclicos e consiste
na execução prolongada do trabalho físico de intensidade moderada.
 Contínuo variável ou Farlek: é usado principalmente com movimentos cíclicos
naturais. As magnitudes variáveis são ritmo e velocidade (Resistência)
 Repetição variável: varia ção dirigida da carga no transcurso do exercício (das formas
de movimento, dos intervalos de descanso, das condições externas da actividade, dos
diferentes parâmetros da carga.
 Jogo: aplica-se a todos os desportos e é executado em condições normais e de
variação. Promove motivação e interesse dos participantes.
 Competitivo: é amplamente utilizado em Educação Física. Existem 2 maneiras de usá-
lo:
a) Elementar: consiste em estimular o interesse e sua activação durante a execução de
diferentes exercícios;
b) Desenvolvido: é uma forma relativamente independente da organização de sessões de
treino (de controlo, teste, competição oficial).
No processo educativo também podem ser usados os seguintes métodos auxiliares: Elogios,
Agradecimentos, Aprovação, Premiação, Condecoração, Advertências, Admoestação Pública
ou Privada, Desclassificação.
Os métodos também podem ser classificados:
 Segundo os níveis de assimilação: Explicativo-ilustrativo; Reprodutivo; Problema;
Busca parcial ou heuristica; Investigativo.
 Segundo a relação professor-aluno: Expositivo ou verbal; Trabalho independente;
Elaboração conjunta.
 Segunda a fonte de aquisição de conhecimentos: Verbais; Visuais ou intuitivos;
trabalho no livro de texto; Prático.
 18

CLASSIFICAO DOS MEIOS DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA?

Os meios de ensino tem uma grande importância no processo de ensino e aprendizagem
porque reduzem o tempo de aprendizagem, aproveita-se em maior grau as potencialidades dos
nossos órgãos sensoriais, e contribuem para maior permanência dos conhecimentos na
memória. Os meios de ensino svo considerados no geral como sendo meros instrumentos
auxiliares do professor no processo de ensino-aprendizagem. O seu desenvolvimento dos
meios pode promover mudanças substanciais no processo pedagógico como um todo, sendo
em muitos casos necessários para a satisfação de determinados objectivos, que posem ser
classificados em
Os meios de ensino podem ser classificados em:

 Meios Tácteis-cenestésicos: Objecto naturais; Formas do terreno de prática; Meio

ambiente; Equipamentos desportivos; Instrumentos rítmicos; Pessoal auxiliar.
 Meios Acústicos: Apitos; Palmadas; Megafone; Aparelhagem Sonora.
 Meios Ópticos: Sinais; Vistas fixas; Transparências; Data-show; Desenhos; Filmes;
Demostração; Fotos.
 Meios Simbólicos ou lógico-matemáticos: Bandeiras; Distintivos; Uniformes; Sinais;
Manuais; Mapas; Equipamentos de medição; Tabelas; Diagramas; Cronogramas.
 Meios Idiomáticos simples ou combinados: Imprensa desportiva; Literatura
Científica; Cadernetas de Auto-controlo; Regulamentos; Manuais desportivos.

9) Organização Didáctica do Treino.

A) Fale dos principais factores que intervêm no processo de ensino e treino desportivo
Tal como afirma Hernández Moreno (2000), qualquer processo de iniciação, ensino e treino
desportivo deverá considerar três factores fundamentais, os quais intervêm decisivamente no
processo considerado. São estes:
- O Indivíduo – Deverão ser tidas em conta as características do sujeito que pratica. As suas
capacidades físicas básicas, a sua personalidade, a sua experiência motriz, o seu
comportamento ou a sua capacidade de aprendizagem são factores a levar em linha de conta
na hora de aplicar um processo de ensino e treino desportivo.

- O Desporto – As características da modalidade, a sua estrutura e dinâmica são um factor

significativo, uma vez que em função destas o praticante terá maior aptidão para uma ou outra
 19

modalidade. As características práxicas determinam também, e muito, o processo de treino

considerado.

- O Contexto – As características do sujeito e da actividade complementados com o contexto

no qual ambos se situam. Como já referido anteriormente, não será o mesmo se a actividade
se contextualiza num ambiente com maior pendor educativo como é o desporto escolar, ou se
for um ambiente onde o rendimento é um factor essencial, considerando ainda as variantes de
ócio e actividade física anteriormente expostas. As finalidades destas actividades são distintas
o que pressupõe que as características do processo de ensino e treino desportivo também o
deverão ser.
Estes factores constituem um triângulo interactivo no qual todo e qualquer treinador deverá
incidir e procurar dominar na consecução do seu processo de ensino e treino desportivo.

Nos pontos seguintes dedicar-nos-emos à especificação dos diferentes modelos de

organização do treino incidindo naqueles que cremos estarem mais de acordo com o
desenvolvimento do potencial da interacção estabelecida pelos factores anteriormente
descritos.

10) De forma resumida descreve os modelos de iniciação, ensino e treino desportivo

São dois os modelos conhecidos e trabalhados actualmente na iniciação, ensino e treino
desportivo para jovens: o primeiro modelo “técnico” ou “tradicional” e os modelos
“alternativos” ou “compreensivos”, sendo que os primeiros antecedem no tempo os segundos.
Neste sentido, podemos afirmar que, por um lado, o modelo técnico ou tradicional incide no
desenvolvimento das habilidades técnicas em primeira instância, enquanto que, por outro
lado, os modelos alternativos ou compreensivos incidem no desenvolvimento das habilidades
integradas num contexto de jogo, valorizando numa escala mais profunda os conteúdos
tácticos e a realidade percepcionada por parte do praticante.
Desta maneira, apresentamos sumariamente ambos os modelos, ainda que assumindo o nosso
interesse e convicção particular nos modelos alternativos ou compreensivos.

11) Fale das principais fases que caracterizam o modelo técnico de iniciação.

O modelo tradicional de ensino desportivo adopta como metodologia o desenvolvimento da

técnica desportiva como principal premissa para se iniciar e desenvolver a prática de qualquer
disciplina desportiva. Contreras, de la Torre & Velásquez (2001) citam Ruiz Pérez (1996) ao
 20

assinalar que neste enfoque do ensino desportivo “se considera que a aprendizagem das
componentes técnicas deve preceder a introdução dos praticantes nos segredos tácticos e
estratégicos”.
Relativamente às fases constituintes do processo de ensino e treino subjacente ao modelo
técnico ou tradicional podemos observar em seguida a sua esquematização, a qual foi
apresentada por Contreras, de la Torre & Velásquez (2001).
Neste modelo todas as habilidades específicas têm como referencia um modelo de execução
que se considera como uma solução técnica de eficácia comprovada perante algum ou alguns
dos problemas que se apresentam ao tentar lograr os objectivos de jogo. Este é, portanto, um
modelo que se centra nos aspectos analíticos do desenvolvimento da técnica desportiva
(decompondo-a primeiro nas suas distintas fases de execução) e logo na sua integração
estilizada em situação de jogo, primeiro simulado e logo real ou adaptado.
Este é um modelo que foi importando do âmbito do desporto de alta competição chegando até
ao âmbito da Educação Física Escolar, o que justifica o seu enfoque na precisão técnica da
execução com vista a um aperfeiçoamento funcional e estético da técnica considerada.
Neste seguimento, tal como afirmam Castejón, Giménez, Jiménez & López (2003), “o modelo
técnico, centrado na execução técnica antes de passar à táctica ofereceu garantias a alguns
agentes, mas tem claras limitações na Educação Física, quando se trata de iniciar algum
desporto, relativamente à maioria dos restantes agentes. Não obstante, o desporto também
deverá ser entendido como um meio de transmissão de valores e, neste caso, uma aplicação
centrada exclusivamente na representação de um ou vários modelos de execução
comprovados, mas com uma clara incitação à imitação, implica também uma aprendizagem
mimética, a qual pode não ter nenhum sentido para os aprendizes, para além de lhes inculcar
um plano pouco crítico e que não fomenta a autonomia”.

12) Fale dos modelos alternativos ou compreensivos no ensino e treino desportivo.

Em resposta às insuficiências apresentadas pelo modelo técnico ou tradicional vem surgindo
nos últimos anos um enfoque metodológico na iniciação, ensino e treino desportivo. Nesta
concepção, a execução técnica em si mesma já não é o alvo principal da acção desportiva,
mas sim o desempenho táctico (isto é, a aplicação da técnica em situação jogada), a
plasticidade de respostas, a capacidade de solução dos vários problemas que surgem na
prática desportiva lúdica mas complexa. Deste modo, a execução técnica perfeita não tem que
ser o objectivo único e primordial da acção desportiva, mas sim a sua inclusão em situação,
 21

ou seja, que se saiba e aplique (conhecimento declarativo e procedimental) os “quando?”,

“como?” e “porquê?” de dita utilização.
Nesta linha, Rink, French & Tjeerdsma (1996) sublinham que o grande contributo dos
modelos compreensivos desenvolvidos em função do Teaching Games for Understanding
(TgfU) 3 foi que “a apreciação do jogo e o desenvolvimento do conhecimento e consciência
táctica deve preceder o desenvolvimento das habilidades motrizes de dito jogo, ou seja, o
“que fazer?” deve preceder o “como fazer?”. Neste sentido, Devís (1996) refere que “o
contexto e os problemas do jogo são inseparáveis e ambos se relacionam com a sua táctica até
ao ponto em que, para resolver questões motrizes surgidas dentro do contexto de jogo, será
necessário compreender os princípios ou aspectos tácticos básicos.
Um ensino para a compreensão dos jogos desportivos implica portanto, abordar a
aprendizagem dos aspectos tácticos. Desta maneira, a aprendizagem e desenvolvimento dos
jogos desportivos progredirá da táctica à técnica, do porquê ao que fazer.
Deste modo, o ensino compreensivo do desporto “fomenta, através da reflexão na e sobre a
prática, a relação do que estão aprendendo com o já conhecido e, por sua vez, reconhece e
promove a autonomia dos praticantes mediante a constante avaliação da adequação dos meios
empregues relativamente ao objectivo a conseguir em cada situação de prática” (Castejón,
Giménez, Jiménez & López, 2003).
Em relação às diferentes formas de levar a cabo o ensino compreensivo no desporto, Castejón,
Giménez, Jiménez & López (2003) mostram a esquematização realizada por Jiménez (2000)
ao considerar e comparar os dois modelos e, dentro dos modelos compreensivos, as diferentes
perspectivas e possibilidades. Sumariamente, consideramos que entre os distintos modelos
compreensivos observados podemos encontrar dois eixos de análise:
- Um relacionado com o tipo de prática – Podemos encontrar modelos verticais e horizontais.
Os primeiros enfatizam uma só modalidade desportiva, as quais propiciam progressões
situacionais que exigem determinadas adaptações técnico-tácticas aos praticantes, através de
sequências de jogos que vão aumentando progressivamente a sua complexidade estrutural e
funcional. Os segundos incidem a sua intervenção na estrutura e lógica interna dos diferentes
jogos e modalidades que partilham uma mesma natureza e objectivos. Nestes, a intervenção é
realizada de acordo com as progressões comuns aos diferentes jogos ou através de jogos
desportivos modificados que partilham problemas estratégicos similares.

- Outro relacionado com o tipo de intervenção – Podemos encontrar modelos centrados na

estrutura do jogo, os quais supõem um sujeito activo com capacidade reflexiva para poder
 22

organizar a sua motricidade de maneira autónoma, através da incidência no desenvolvimento

dos mecanismos de percepção e decisão. Por outro lado, podemos

encontrar modelos construtivistas, nos quais se considera o sujeito activo e com capacidade
para construir as suas próprias aprendizagens, promovendo a compreensão da natureza, as
características e os objectivos das actividades desportivas onde o praticante se inicia e treina,
assim como o significado e sentido das aprendizagens que pode realizar em cada momento.
Estes dois eixos de análise são dependentes, resultando da sua relação os diferentes modelos
considerados4. De todas as maneiras, tal como antes mencionado, podemos encontrar entre os
modelos compreensivos, aqueles que centram a sua acção numa só modalidade desportiva e
os que se enfocam na lógica interna que apresentam modalidades semelhantes (como, por
exemplo, os desportos colectivos ou os desportos de combate). Por outro lado, do ponto de
vista metodológico, encontramos concepções centradas no desenvolvimento técnico-táctico
como uma consequência do jogo vivenciado, a partir de cuja experiência sobressaiam as
noções tácticas e técnicas e, finalmente, outras, onde o jogo é decomposto de modo a que se
enfatizem as situações técnico-tácticas de que se pretendem alcançar a realização. Também
encontramos modelos que centram a sua intervenção no significado que a aprendizagem deve
possuir para o praticante que a realiza, através da implicação deste no seu próprio processo de
desenvolvimento.
Neste seguimento, podemos afirmar que em relação ao modelo técnico-tradicional, nos
modelos compreensivos a táctica é o instrumento utilizado para solucionar os problemas que a
situação de jogo provoca. De facto, os modelos compreensivos centram a sua atenção na
dinâmica táctica do jogo desportivo e na compreensão da sua lógica, pois tal como
assinalámos, estes modelos alternativos ao modelo técnico de ensino e treino desportivo estão
baseados na compreensão, ou seja, no ensino para a compreensão, ainda que cada um deles
desempenhe uma aplicação distinta deste modelo. Esta compreensão refere-se naturalmente
ao desenvolvimento dos aspectos cognitivos em situação desportiva. Se referimos o termo
“compreensão” é porque existe efectivamente uma dinâmica específica, participar para
compreender. Esta realidade “implica que um movimento realiza-se sempre conscientemente
perseguindo a realização de uma tarefa motriz, o que implica que a parte cognitiva da acção se
situa em primeiro plano. Com a consciência, todavia, não apenas se reflecte acerca do
objectivo do movimento como também sobre a sua realização, deixando em aberto, desde a
visão da teoria da acção que partes da acção são obrigadas e no fundo factíveis para passar ao
consciente” (Grosser, Hermann, Tusker & Zintl, 1991).
 23

13) Fale das capacidades condicionais e das capacidades coordenativas (8páginas).

capacidades condicionais
As capacidades condicionais conferem ao praticante a base bio-fisiológica necessária para o
seu desenvolvimento desportivo. Pela sua importância de base, mas também pelo seu alto
nível de controlo e mensuração, estas merecem da nossa parte uma atenção especial
relativamente às capacidades coordenativas.

Força
Segundo Hahn (1988), a força “é a capacidade do ser humano de superar ou de actuar contra
uma resistência exterior baseando-se nos processos nervosos e metabólicos da musculatura.”
No entanto, Castelo et al. (1996) referem que a definição de força não é unânime, pelo que
será sempre fundamental analisar a estrutura das diferentes formas de manifestação desta,
como sejam os factores nervosos, os factores psicológicos, os factores musculares
(energéticos) e os factores biomecânicos.
Encontramos os diferentes tipos de manifestação da força:
- Força Explosiva: corresponde à capacidade do sistema neuromuscular de vencer resistências
com uma elevada velocidade de contracção. É uma manifestação treinável através da
aplicação de situações reactivas contra resistências determinadas.
- Força Máxima: corresponde à maior tensão que o sistema neuromuscular pode produzir
numa contracção voluntária máxima. Desenvolve-se primeiro pelo aumento da hipertrofia
muscular e pela coordenação intramuscular.
- Força de Resistência: corresponde à capacidade do organismo resistir ao aparecimento da
fadiga, mantendo os níveis de produção de força em concordância com a exigência da
situação. É uma manifestação que está intimamente relacionada com a capacidade orgânica da
resistência, podendo a sua especificidade ser observada na caracterização desta capacidade.
É de considerar que, atendendo à ainda reduzida percentagem de massa muscular nos mais
jovens, a estes não deverá ser solicitado um esforço de força máxima, igualmente
desaconselhados pela elevada elasticidade óssea que caracteriza o seu crescimento.
Resistência

Bompa (2002) assinala que “a resistência refere-se à extensão de tempo que um indivíduo
consegue desempenhar um trabalho com determinada intensidade. O factor principal que
limita e ao mesmo tempo afecta o desempenho é a fadiga”.
 24

Em função do tempo em que a fadiga demora a instalar-se, podem definir-se as diferentes

manifestações da capacidade de resistência. Por este motivo, se costuma referir a existência de
uma resistência geral (polivalente, comum às diferentes modalidades desportivas) e uma
resistência específica (eminentemente relacionada com o tipo de esforço requerido e
treinado). A esta última estão associadas as manifestações de resistência de curta, média e
longa duração.
No treino de jovens, a resistência de longa duração deverá ser a privilegiada, já que o
organismo destes não se mostra receptivo aos estímulos de curta ou média duração. A
capacidade de dosear o esforço deverá ser assim um factor importante na aplicação do treino
da resistência, já que os jovens têm tendência a agir em picos de intensidade.

Velocidade
Castelo et al. (1996) sintetizam a definição da velocidade como “a capacidade de reagir,
rapidamente, a um sinal ou estímulo e/ou efectuar movimentos com oposição reduzida no
mais breve espaço de tempo possível.
Entre as diferentes manifestações de velocidade que podemos encontrar, congregamos estas
em três tipos fundamentais:
- Velocidade de Reacção: é a capacidade de reagir a estímulos de qualquer ordem (visual,
auditivo, táctil, etc.) no mais curto espaço de tempo.
- Velocidade de Execução: é a capacidade de realizar um gesto técnico em toda a sua
amplitude no mais curto espaço de tempo.
- Velocidade de Deslocamento: nesta podemos considerar a velocidade de aceleração (desde a
inactividade ao movimento), a velocidade máxima (movimento máximo que o corpo pode
atingir) e a velocidade de resistência (correspondente à ausência e não aparecimento da fadiga
em esforços de curta duração).
Podemos também dividir a velocidade em cíclica (movimentos contínuos como a corrida) ou
acíclica (movimentos não contínuos como a execução de um gesto técnico).
O treino da velocidade nos jovens permite melhorar as suas diferentes componentes, assim
como a frequência gestual e a coordenação dinâmica geral.

Flexibilidade
de terceiros. No treino da flexibilidade, os movimentos deverão ser suaves, evitando o
aparecimento de dor.
 25

A flexibilidade promove a economia de movimentos, reduz as tensões musculares parasitas e

previne o aparecimento de lesões. O trabalho da flexibilidade deverá ser realizado mais no
sentido de manter os níveis apresentados pelos jovens do que de aumentá-los, tal como ocorre
com as outras capacidades condicionais.
Tanto a flexibilidade como as restantes capacidades condicionais deverão ser estimuladas
sempre com um aquecimento apropriado que indicie o trabalho consequente e nunca em
situação de fadiga.

Capacidades coordenativas

O desenvolvimento das capacidades coordenativas revela-se um elemento chave no processo

de construção do praticante desportivo, indo ao encontro das preocupações anteriormente
mencionadas sobre a estrutura da tarefa e a sua influência no tipo de aprendizagens que
despoleta. Neste sentido, é a riqueza e diversidade das tarefas motoras propostas ao praticante
que determinará a contribuição para uma melhoria e enriquecimento do seu património motor
e consequentemente o aperfeiçoamento das suas capacidades coordenativas.
São várias as taxonomias existentes em relação ao número e componentes das capacidades
coordenativas, existindo diferentes propostas a respeito. Neste sentido, e por crermos ser a
descrição mais adequada suportamos a proposta de Hirtz (1986; citado por Carvalho,
Assunção e Pinheiro, 2009):
- Capacidade de Orientação Espacial – Determina a posição, situação e movimento do corpo
no espaço e no tempo. Permite ao praticante colocar-se em situação prática, reconhecendo o
espaço onde se encontra o próprio, os seus companheiros e/ou os seus adversários antevendo
também a dinâmica deste processo.
- Capacidade de Diferenciação Cinestésica – Permite descriminar e adequar os movimentos
efectuados com economia e precisão, independentemente da sua dinâmica. Controla as
informações provenientes da musculatura, doseando a aplicação do movimento.
- Capacidade de Equilíbrio – Permite conservar, manter e restabelecer o equilíbrio do corpo
durante toda a acção motora.
- Capacidade de Ritmo – Permite a percepção e execução dos gestos motores no seu
momento adequado e em consonância com as solicitações do contexto.
- Capacidade de Reacção – Permite iniciar acções motoras de forma rápida e eficaz num
momento determinado de expectativa.
 26

O grau e qualidade das funções de coordenação influenciam a velocidade e qualidade dos

processos de aprendizagem de destrezas e técnicas desportivas. Estas capacidades permitem
um grau rápido de adaptação a condições variáveis e asseguram, desta maneira, a superação
das múltiplas situações que proporciona a acção.
No entanto, as capacidades coordenativas manifestam-se de maneiras diferentes nas distintas
modalidades desportivas. O treinador deverá assim ter claro quais as capacidades nucleares na
sua modalidade de eleição ou no momento de formação desportiva em que o praticante se
encontra. No entanto, estas são capacidades dificilmente mensuráveis devido à sua
dependência do Sistema Nervoso Central, pelo que o trabalho do treinador será desenvolvido
em função daquilo que considerará correcto no momento adequado.

14)Fale da orientação espacial

Orientação Espacial – Determina a posição, situação e movimento do corpo no espaço e no

tempo. Permite ao praticante colocar-se em situação prática, reconhecendo o espaço onde se
encontra o próprio, os seus companheiros e/ou os seus adversários antevendo também a
dinâmica deste processo.
Orientação espacial Capacidade que permite perceber e modificar a posição do corpo no
espaço e no tempo.
Formas de manifestação
Na orientação do sujeito no espaço
• Na orientação do sujeito no campo de jogo
Exemplos de tarefas
Salto em altura: percepção e alteração da posição dos segmentos corporais, conforme o ponto
em que se encontra, da sua trajectória aérea.
* Jogo colectivo: percepção e alteração da sua atitude conforme a sua posição no espaço de
jogo

15) O que é ser treinador de uma modalidade desportiva?

O treinador é a pessoa competente que dirige o treino e as competições. Deverá possuir os
conhecimentos e capacidades necessárias relativas à sua modalidade específica, sobretudo no
que toca à metodologia do treino.
O treinador, para além das suas competências técnicas deverá também transmitir atitudes,
valores e normas tanto desportivas como sociais. Deverá ser consciente e promotor da melhor
 27

conduta para os seus praticantes, actuando com funções de regulação, determinação de

objectivos, observação e reforço, estimulando ainda nestes estas mesmas qualidades. O
treinador, para além das suas competências técnicas deverá também transmitir atitudes,
valores e normas tanto desportivas como sociais. Deverá ser consciente e promotor da melhor
conduta para os seus praticantes, actuando com funções de regulação, determinação de
objectivos, observação e reforço, estimulando ainda nestes estas mesmas qualidades.

16) Fale de alguns perfis de um treinador

O treinador, para além das suas competências técnicas deverá também transmitir atitudes,
valores e normas tanto desportivas como sociais. Deverá ser consciente e promotor da melhor
conduta para os seus praticantes, actuando com funções de regulação, determinação de
objectivos, observação e reforço, estimulando ainda nestes estas mesmas qualidades.

Tradiciona Tecnológic Inovador Colaborativ Psicólogo Crítico

l o o

Transmissão Estudo do Aplica Delegação Diálogo Muito crítico

de modelos controlo e métodos do seu permanent com o
Filo eficazes dos modernos trabalho e mundo
sofico parâmetros desportivo
medíveis

Directivo Estilos Experiment Não é o Conversas Procura da

diferentes, a de forma treinador que longas perfeição
Planificação contínua realiza todas antes do
Estilo meticulosa as acções trabalho

Específicos e Distintos Utiliza o Utilizam-nos Sobretudo Utiliza-os,

Meio tradicionais materiais, maior os ajudantes a palavra modificando
Sofisticados número de -os em
meios e função da
recursos análise que
faça
 28

Clima Sério e tenso Climas Agradável Positivo, Bom Tenso e

diversos distintos crítico
níveis de
confiança

17) Como deve ser a relação entre pais e treinador?

Uma relação normalmente controversa dá-se entre os treinadores e os pais. Naturalmente,
estes últimos pretendem o melhor para os seus filhos, embora por vezes essa vontade os leve a
uma ganância pelo rendimento que gera stress e conflito nos jovens praticantes. Por outro
lado, a intromissão no papel do treinador é também frequente, não diferenciando o contexto
de casa com o do local de treino.
Desta maneira, o treinador também deverá ser responsável por motivar nos pais uma conduta
positiva face à actividade dos filhos, determinando as suas pautas de comportamento, facto
apenas possível através de muito cuidado e atenção. Deverão ser assim aproveitados os
momentos informais para transmitir confiança aos pais, assim como organizar reuniões
formais onde todos possam dialogar. O treinador deverá ainda informar os pais das suas
acções, metodologias, objectivos e preocupações.

18) Fale de alguns valores que os treinadores deverão estimular nos pais.
Segundo Cruz, Boixadós, Torregros & Valiente (2008) os principais valores que os
treinadores deverão estimular nos pais são os seguintes:
- Favorecer a participação desportiva dos filhos;
- Velar por uma prática desportiva de qualidade;
- Mostrar um grau de interesse e implicação adequado às actividades desportivas;
- Promover a desportividade, actuando como um modelo de auto-controlo;
- Participar nas tarefas logísticas da entidade desportiva;
- Praticar, também, algum tipo de desporto promovendo um estilo de vida saudável;
- Valorizar o desenvolvimento físico e da saúde dos programas desportivos ao invés do seu
nível de rendimento;
- Aplaudir e animar tanto as boas jogadas como o esforço realizado;
- Aplaudir e animar as boas jogadas das equipas adversárias independentemente do resultado;
- Reconhecer o papel do treinador, não dando instruções técnicas que o possam contrariar;
 29

- Respeitar as decisões do árbitro ainda que não sejam acertadas;

- Promover as boas relações com os apoiantes das equipas contrárias;
- Motivar o cuidado pelo material e instalações desportivas.
A entidade desportiva deverá estar implicada na relação entre pais e treinadores promovendo
o diálogo entre estes e facultando a ambos as condições necessárias para poderem exercer as
suas funções.
 30

CAPITULO III: CONSIDERAÇÕES FINAIS

3.0 Conclusão

Em primeiro lugar, fica patente que a orientação para a tarefa e a criação de um clima
direccionado para a maestria se relacionam com a adopção de condutas desportivas, enquanto
um clima direccionado para o ego, gera comportamentos desajustados

E de suma importância merecem ser referenciados como sejam as causas de abandono

precoce da prática desportiva, a alimentação, o treino que leva à especialização precoce, o
trabalho em valores e o código de conduta.
Não obstante, cremos que esta abordagem que propomos serve de base à intervenção, também
ela metodológica, em desporto jovem.

O papel do treinador de jovens é mais do que o de levar a cabo treinos e competições. Este
tem de se assumir como um referente social, conhecer as possibilidades e capacidades de
aprendizagem dos seus praticantes e dos melhores métodos que estes necessitam para se
desenvolver. Deverá ainda ser conhecedor das normativas e dinâmicas técnico-tácticas da sua
modalidade de forma a poder adaptar os princípios expostos ao seu planeamento de treino.
 31

Referencias Bibliográficas

1. BOMPA, T. (2002). Periodização – Teoria e Metodologia do Treinamento. 4ª Edição. São

Paulo: Phorte Editora.

2. CARVALHO, J.; ASSUNÇAO, L.; PINHEIRO, V. (2009). A importância do treino das

capacidades coordenativas na infância. Lecturas: Revista Digital de Educación Física y
Deporte (www.efdeportes.com), 132 (14).

3. CASTARLENAS, J. (1990). Deportes de Combate y Lucha: aproximación conceptual y

pedagógica. Apunts: Educació Física i Esports, 19, 21-28.

4. CASTEJÓN, F.; GIMÉNEZ, F.; JIMÉNEZ, F.; LÓPEZ, V. (2003). Iniciación Deportiva –
La Enseñanza y el Aprendizaje Comprensivo en el Deporte. Sevilha: Wanceulen.

5. CASTELO, J.; BARRETO, H.; ALVES, F.; SANTOS, P.; CARVALHO, J. & VIEIRA, J.
(1996). Metodologia do Treino Desportivo. Lisboa: Edições FMH.

6. CONTRERAS, O.; DE LA TORRES, E.; VELÁZQUEZ, R. (2001). Iniciación Deportiva.

Madrid: Editorial Sintesis.

7. CRUZ, J.; BOIXADÓS, M.; TORREGROSA, M.; VALIENTE, L. (2008). Assessorament a

famílies d‟esportistes en edat escolar. Barcelona: Institut Barcelona Esports, Ajuntament
de Barcelona.

8. FAMOSE, J. (1992). Aprendizagem Motor y Dificultadade la Tarea. Barcelona: Editorial

Paidotribo.

9. GARCIA FOJEDA, A.; CASTARLENAS, J. (1988). Del juego luctatorio a los deportes de
combate. Programas y Contenidos de la Educación Físico-Deportiva en B.U.P. y F.P.
Amicale EPS. Barcelona: Editora Paidotribo.

10. LIBÂNEO, JOSÉ CARLOS. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013. 288 p. ISBN
978-85-249-1603-8.