Formação ao longo da vida e aprender a aprender

Luísa Alonso
Universidade do Minho – Braga
18 de Dezembro de 2006

O contexto
A emergência do conceito de formação ao longo da vida (Life-long learning) é uma
realidade actual que afecta todas as profissões e cidadãos, enquanto forma de confronto
com os desafios do mundo actual – sociedade da globalização e do conhecimento, em que
a necessária combinação do desenvolvimento intelectual (educação para a compreensão e
a reflexão) e do desenvolvimento social (aprendizagem da solidariedade e a colaboração)
torna-se mais do que evidente numa disposição positiva para confrontar a mudança
constante e a complexidade social, ou seja a capacidade de aprender a aprender.

Inovação e educação/formação
Neste pequeno testemunho, que pretende contribuir para o debate sobre como
melhorar a educação, tecerei algumas considerações retiradas de várias experiências de
inovação em que tive o privilegio de participar ao longo da minha carreira, como docente
universitária e como investigadora, particularmente interessada nas questões de como é
que se podem produzir mudanças em educação, com a participação activa de diferentes
actores: investigadores, professores/formadores, alunos/formandos, técnicos
diversificados, administração e diferentes parceiros sociais, e quais as condições
necessárias para isso.
Estas experiências, embora pertencendo a contextos de educação/formação
diferenciados, umas dentro do sistema educativo formal como é o caso do projecto
PROCUR e do projecto de Gestão Flexível do Currículo , outras no âmbito da
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1 O Projecto PROCUR - “Projecto curricular e construção social” desenvolveu-se na década de noventa

do século passado numa rede de escolas do ensino básico, em articulação com a Prática Pedagógica da
formação inicial de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, do IEC da Universidade do Minho, com a
intenção de promover nas escolas a capacidade de reconstruir/adequar o currículo aos seus contextos,
através de processos de investigação-acção colaborativa.

2 O Projecto de GFC – “Gestão Flexível do Currículo” iniciou-se em 1996 com o lançamento de um

processo de análise denominada "Reflexão Participada dos Currículos de Ensino Básico", em que se
educação/formação de adultos, como aconteceu na criação dos Centros RVCC e Cursos
EFA , inicialmente tutelados pela ANEFA e posteriormente pela DGFV, reúnem alguns
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traços comuns sobre os quais gostaria aqui de reflectir, porque penso que são
representativos dos desafios que o paradigma de formação ao longo da vida nos coloca.
Por outro lado, são exemplos de “boas práticas” que deixaram uma marca de qualidade e
de confiança, em que se demonstrou que a mudança – por natureza lenta e complexa – é
possível, quando se reúnem algumas condições políticas, curriculares, organizacionais, e
formativas, com potencial para confrontar a cultura estabelecida e em que as pessoas com
o seu capital de conhecimento (conceptual, procedimental e atitudinal) marcam sempre a
diferença.
Todos estes projectos, assumiram como bases epistemológicas de sustentação as
abordagens social-construtivistas e ecológicas, cujas ideias-chave podemos resumir nos
seguintes princípios:
 o currículo/referencial para a formação como projecto aberto, flexível e integrado;
 A escola/centro de formação como organização que aprende com base na reflexão
e avaliação participada e em interacção com o meio/comunidade;
 Os professores/formadores como construtores críticos de currículo com base na
investigação-acção-colaborativa;

começou a questionar o insucesso da reforma curricular, enquadrada, em 1986, pela LBSE e orientada pelo
Decreto-Lei 286/89. O Projecto inicia-se no terreno, com uma pequena experiência em algumas escolas,
alargando-se progressivamente, entre 1997 e 2001, a uma rede de escolas de todo o país que, por iniciativa
própria, se vão integrando no Projecto e que abriu o caminho para a Reorganização Curricular do Ensino
Básico. Como foi evidenciado no Parecer sobre esta inovação (Alonso, Peralta e Alaiz, 2001) e nos
resultados do estudo realizado sobre as Tendências da Reorganização Curricular, realizada no âmbito do
Projecto PIIC (Alonso, Peralta, Alaiz e outros, 2006), apesar do enorme investimento e das realizações e
expectativas criadas pela GFC, com a generalização apressada da Reorganização Curricular a todas as
escolas, verificou-se uma progressiva inversão de marcha no modelo de inovação que orientou a GFC,
abandonando algumas ideias centrais que o caracterizaram, tais como a avaliação continuada, o
acompanhamento formativo às escolas, a recolha e divulgação de experiências de sucesso e a clarificação
do Projecto Curricular Nacional.
3 No ano 2000, por iniciativa da ANEFA, foi elaborado o Referencial de Competências-chave para a
Educação e Formação de Adultos (Alonso, L; Imaginário, L; Magalhães, J. e outros (2000). Referencial de
competências-chave. Educação e Formação de Adultos. Lisboa: ANEFA) que serviu de base para a criação
dos Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), que funcionam em
estreita articulação com os Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), os quais têm vindo a
desempenhar um papel fulcral na elevação dos níveis de qualificação e empregabilidade dos adultos com
níveis baixos de escolarização.
  Os alunos/formandos como construtores de conhecimento sobre o mundo, numa
perspectiva de desenvolvimento de competências, do aprender a aprender e da
cidadania activa.
 A inovação como um processo complexo, dinâmico, evolutivo e aberto de
construção cultural, social e política da mudança.
A ideia de que todas as pessoas têm capacidade para aprender ao longo da sua vida
(desde o nascimento até a morte), sempre que lhes sejam oferecidas condições para
aprender com e através da experiência, valorizada e reflectida, é central neste paradigma
e reflecte-se nos casos em apreço. O entendimento do conhecimento como complexo,
integrado, dinâmico e aberto, que tem que ser construído e transformado nos processos de
aprendizagem em saber significativo e relevante para a vida (competências), é outra
premissa essencial. A criação de contextos ecológicos acolhedores da diversidade de
experiências/saberes e desafiadores da procura, da critica, da partilha e da autonomia no
desenho dos percursos de vida e de formação, é condição indispensável.
Deste modo, o aprender a aprender e a continuar aprendendo constitui-se como
uma competência-chave central, com implicações substanciais na organização dos
ambientes e processos de aprendizagem, seja na educação de crianças, jovens ou adultos
ou em contextos formais, informais ou não formais de educação/formação.
O projecto CCAA – Construção da Competência de Aprender a Aprender , em que 4

estamos actualmente envolvidos, tem-nos permitido aprofundar e reconceptualizar

melhor o saber adquirido nos projectos acima citados. O desenvolvimento desta
competência de aprender a aprender toma como base o conceito de auto-regulação da
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aprendizagem, que envolve tarefas de planificação, monitorização e avaliação do

processo de aprendizagem pelo próprio aluno/formando, através da aquisição de
estratégias metacognitivas para organizar autonomamente este processo.
Competências-chave ou transversais
4 O projecto CCAA (2003-2006) é promovido pelo Centro de Estudos da Criança (CESC) do Instituto de
Estudos da Criança da Universidade do Minho e financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian. Os
investigadores pertencem a três instituições de ensino superior: Universidade do Minho, Instituto
Politécnico de Viana do Castelo e Instituto Politécnico de Santarém. Neste projecto pretende-se: (1)
caracterizar a CAA através de um conjunto de descritores ou indicadores que permitam a sua
operacionalização e auto-análise (2) ensaiar estratégias de ensino e avaliação, através de estudos de caso
diversificados, que possam conduzir ao seu desenvolvimento pelo aluno.

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 O Relatório para a UNESCO da Comissão Europeia "Educação: um Tesouro a
Descobrir" (1996), acentuou a importância dos quatro pilares da educação ao longo da
vida: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos para a compreensão do
mundo; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver em
comum, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas e,
finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes".
É neste contexto que ganha acuidade a aquisição e o desenvolvimento de
competências de vida ou competências-chave que permitam às pessoas compreender e
participar na sociedade do conhecimento, mobilizando através delas o saber, o ser e o
saber resolver os problemas com que o mundo actual em mudança as confronta
constantemente. O conceito de competência-chave ultrapassa assim, o seu sentido
tecnicista original, adquirindo uma orientação mais construtivista e ecológica que aponta
para a capacidade de agir e reagir de forma apropriada perante situações mais ou menos
complexas, através da mobilização e combinação de conhecimentos, atitudes e
procedimentos pessoais, num contexto determinado, significativo e informado por
valores.
Muito se tem escrito acerca de quais as competências necessárias para navegar ou
movimentar-se nesta sociedade, tomando como referência os conceitos de cidadania e
empregabilidade. Assim, atitudes e capacidades como a flexibilidade, a reflexão sobre a
experiência pessoal, a abertura à inovação e à pesquisa, o aprender a aprender, o diálogo
e trabalho colaborativo e o respeito pela diferença, revelam-se condições fundamentais
para o desenvolvimento destas duas dimensões.
A este respeito, o pensamento da OCDE identifica quatro domínios principais de
competências que se requerem desenvolvidas em todos os jovens: resolução de
problemas; capacidades de comunicação e negociação; conhecimento e compreensão dos
mecanismos sociais, de noções de cidadania e de economia; capacidade de auto-avaliação
e de auto-responsabilização pela sua aprendizagem e seu próprio desenvolvimento.
Por outro lado, constata-se o crescente desajustamento entre os conhecimentos e as
competências que os jovens trazem da escola e da sua formação vocacional para o
mercado de trabalho e os saberes e as competências que, de uma análise das mudanças na
área do emprego, têm sido identificadas como mais importantes. A falta de
significatividade e funcionalidade das aprendizagens é uma das grandes questões com
que hoje se defrontam os currículos escolares, sendo também uma das justificações da
desmotivação e exclusão escolar de amplas camadas de alunos, especialmente daqueles
provenientes das classes sociais mais desfavorecidas. A falta de relevância das
aprendizagens escolares para a vida e para o mundo do trabalho, com a consequente
desmotivação da população escolar e uma competição cada vez maior entre o
conhecimento adquirido dentro da escola e o adquirido fora desta, são alguns dos
problemas fulcrais da escolarização actual. Reclama-se, então, um tipo de escolaridade
mais "substanciada" não para incluir no currículo mais conteúdos, comprimindo ainda
mais a experiência, mas antes para os tornar mais relevantes para a vida e o trabalho.
Do ponto de vista qualitativo não há duvida de que as competências a desenvolver,
pela acção educativa são as exigidas pelos sectores mais avançados do mundo produtivo,
mas são também aquelas exigidas no exercício da vida política, da vida cultural e da
actividade social em geral, pelo que cada vez mais a escola deve desempenhar um papel
mediador entre os saberes académicos que fazem parte do património disciplinar da
humanidade e os saberes requeridos pelos problemas e exigências da empregabilidade e a
participação social.
Importa, assim, identificar algumas competências que são essenciais ou nucleares,
enquanto processos cognitivos e sociais que facilitam o aprender a aprender tornando as
pessoas mais autónomas no acesso ao conhecimento e mais esclarecidas na participação
social. São também denominadas de competências transversais já que elas se encontram
na intersecção das diferentes disciplinas, atravessando os diversos campos académicos e
sociais e permitindo às pessoas a comunicação e transferência de saberes, em contextos
diversificados.

Construção de competências
Pensar, como parece estar implícito nas práticas escolares, que a aprendizagem
sequencial e compartimentada de conhecimentos provoca espontaneamente a sua
integração e mobilização operacional é uma ilusão. Por isso, defendemos que o
desenvolvimento de competências requer uma inversão radical nos pressupostos que
impregnam o pensamento curricular dos professores e que passa fundamentalmente por
descentrar o foco do ensino dos conteúdos/conhecimentos, entendidos como uma
finalidade em si mesmos (como objectos inertes), para os colocar ao serviço da
aprendizagem de estratégias que os permitam integrar, relacionar e mobilizar em
situações de acção significativa e eficaz.
Assim, a construção de competências nos processos formativos requer o respeito
pelas seguintes condições:
 é inseparável da formação de esquemas de mobilização de conhecimentos,
de forma consciente, num tempo e contexto determinados e ao serviço de uma
acção eficaz;
 implica integrar conhecimentos diversificados (disciplinares,
interdisciplinares e transversais) na resolução de problemas específicos ligados a
situações pessoal e socialmente significativas;
 requer um equilíbrio entre o trabalho isolado dos conhecimentos e a
integração dos mesmos em situações de operacionalização;
 exige, também, uma intencionalidade pedagógica continuada para criar
contextos significativos em que os alunos/formandos possam conscientemente
realizar actividades de transferência dos conhecimentos.

Disto depreende-se que a estratégia mais adequada para construir competências,

numa perspectiva de integração curricular, consiste em:

 partir de um contexto pessoal e social significativo – situação problemática ou

núcleo globalizador que se relacione com a realidade quotidiana – e levantar
questões críticas que orientem o processo de pesquisa, questionamento,
observação dos fenómenos em estudo;
 adquirir, mobilizar, relacionar e (re)criar o maior número de conhecimentos
pertinentes (conceptuais, procedimentais e atitudinais; disciplinares e/ou
interdisciplinares) na investigação e resolução dos problemas, utilizando diversas
estratégias cognitivas e metacognitivas pertinentes, tais como: a comparação e
análise de dados, a classificação e síntese, a representação de fenómenos, a
 retenção e recuperação de dados, a interpretação e inferência de fenómenos, a
transferência, a comunicação, etc.;
 avaliar e reflectir sobre os processos e os resultados.
A este propósito, parece-nos que a organização do currículo numa perspectiva de
“Projecto Curricular Integrado” que se concretiza na realização de "actividades
integradoras", que se desenvolvem através de uma "metodologia de investigação de
problemas" com uma "abordagem globalizadora" se adequa perfeitamente a esta
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aspiração de levar os alunos/formandos a construir competências-chave.

Consideramos, também, que o recurso consistente e continuado a este enfoque
globalizador e investigativo do conhecimento, que é muito mais exigente e rigoroso do
que as formas pontuais, espartilhadas e superficiais de utilização da metodologia de
projecto, que em muitos casos observamos, é um caminho apropriado para melhorar a
qualidade das aprendizagens, numa perspectiva competencial, ligando o saber ao saber
fazer, o pensar ao agir, a autonomia e a participação, a formação pessoal e a social. É isto
que dá sentido à educação e a formação.
Os diferentes projectos acima referenciados, embora com níveis diferenciados de
sucesso, representaram em Portugal experiências de qualidade que assumindo a
flexibilidade, a abertura a inovação e a aproximação e interacção entre o mundo da escola
e o da vida/trabalho, pretenderam transformar os contextos educativos em comunidades
de vida e de aprendizagem em que “se aprende ao mesmo tempo que se vive e vive-se ao
mesmo tempo que se aprende”.
Em síntese, todo este movimento inscreve-se, como afirma Perrenoud (2001:99) , 7

no campo da educação para a cidadania ao longo da vida, realçando de novo a relação

entre conhecimento e cidadania, o que inevitavelmente incide no desenvolvimento de
competências, isto é “numa formação ao mesmo tempo teórica e prática, mobilizável nas

6 No modelo curricular que construímos no âmbito do projecto PROCUR, que se articula em torno destes
constructos, e que foi apropriado com as devidas adaptações na formação inicial de professores do IEC da
Universidade do Minho e em muitos programas dos Cursos EFA, em que se desenvolveram experiências
muito inovadoras de trabalho com uma abordagem integradora do currículo e da educação/formação, o que
tem contribuído para o desenvolvimento de competências-chave nos alunos e formandos e também nos
professores e formadores. Existem vários estudos de investigação (na sua maioria, teses de mestrado e
doutoramento) realizados nestes contextos, que claramente evidenciam esta tendência.
7 Perrenoud, Ph. (2001). Porquê construir competências a partir da escola?. Porto: ASA Editores.
situações reais da vida, na escola ou fora dela, desde a infância e ao longo de todos os
ciclos de vida”.

Como vamos melhorar a educação

Para finalizar este depoimento e pretendendo alargar estas reflexões para a pergunta
mais geral do debate sobre “como vamos melhorar a educação nos próximos anos, tendo
em vista construir um Portugal mais moderno e mais justo” quero deixar aqui um excerto
de um texto de Gimeno Sacristan (2005:150) que considero de uma grande clarividência:
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Mejoremos las pequeñas cosas […] Evítese que formen a los profesores quienes no lo
han sido antes. Hagamos políticas para resolver problemas concretos, elaborando
programas ad hoc, proveyendo médios y adoptando estratégias adequadas, sin perder de
vista la totalidad de un proyecto. Hagamos programas, desarrollémoslos y veamos sus
resultados. No llenemos los textos legales de buenas intenciones que no puedan cumplirse.
Establezcamos prioridades entre los retos pendientes […] hagamos que el sistema funcione
innovando de manera natural; permitase que eso sea posíble y que pueda continuarse;
facilítese y apóyese. Ábranse caminos, apóyense iniciativas, protéjanse derechos, dense
medios, vigílense y corríjanse los incumplimientos. Demos y exijamos responsabilidades al
profesorado, lo qual implica dejarles autonomia (la petición, em cambio, de autonomia no
siempre se acompaña de responsabilidades).

8 Gimeno Sacristan, J. (2005). La educación que aun es posible. Madrid: Morata