Corpo Territorio Educacao Decolonial Repositorio

corpo-territorio-educacao-decolonial-capa-510,84x220mm.
indd 1 02/11/2020 22:33:37

proposições afro-brasileiras
na invenção da docência
universidade federal da bahia
reitor João Carlos Salles Pires da Silva
vice-reitor Paulo Cesar Miguez de Oliveira
assessor do reitor Paulo Costa Lima
editora da universidade federal da bahia
diretora Flávia Goulart Mota Garcia Rosa
conselho editorial
Alberto Brum Novaes
Angelo Szaniecki Perret Serpa
Caiuby Alves da Costa
Charbel Niño El Hani
Cleise Furtado Mendes
Evelina de Carvalho Sá Hoisel
Maria do Carmo Soares de Freitas
Maria Vidal de Negreiros Camargo
E d u a rd o O. Mir a nda
proposições afro-brasileiras
na invenção da docência
Salvador Edufba 2020

Eduardo Oliveira Miranda, 2020.
Direitos para esta edição cedidos à Edufba.

Feito o Depósito Legal.
Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990,

em vigor no Brasil desde 2009.
capa e projeto gráfico Amanda Lauton Carrilho
revisão Cristovão Mascarenhas
normalização Marcely Moreira
ilustração da capa Thiago Assunção dos Santos
sistema universitário de bibliotecas - ufba
Miranda, Eduardo Oliveira.

Corpo-território & educação decolonial : proposições afro-brasileiras na
invenção da docência / Eduardo Oliveira Miranda. - Salvador : EDUFBA, 2020.
207 p. : 22 cm
ISBN 978-65-5630-030-6
1. Educação. 2. Formação docente. 3. Cultura afro-brasileira.

4. Imagem corporal. 5. Negros – Brasil. 6. I. Título.
CDD – 370.981
Elaborada por Jamilli Quaresma - CRB-5: BA-001608/O
Editora filiada à
Editora da UFBA
Rua Barão de Jeremoabo
s/n – Campus de Ondina
40170-115 – Salvador – Bahia
Tel.: +55 71 3283-6164
www.edufba.ufba.br
[email protected]
Agradecimentos
De onde eu venho, o ato de agradecer precede qualquer ritual e
faz parte do corpo-território. Acreditamos que ninguém caminha
sozinho, que nenhuma encruzilhada é atravessada sem o comparti-
lhamento das energias vitais e ancestrais. Atravessamentos são cons-
truções de vários polos, de diversas intencionalidades, de anseios
coletivos, dos desejos comunitários. Portanto, abro os caminhos dos
agradecimentos debruçando-me aos pés de Exu para bater cabeça
e tornar públicas as saudações que cotidianamente fazem parte do
meu acordar e adormecer.
Exu, senhor dos caminhos e das possibilidades, muito obrigado
por mostrar ser possível ingressar no doutorado em Educação da
Faculdade de Educação (Faced) da Universidade Federal da Bahia
(UFBA), percorrer os espaços da Faced e criar estratégias para falar
do meu povo. Meu pai Oxumaré, o que seria desta obra se não fosse
as trocas de peles oportunizadas por seus ensinamentos? Te agradeço
imensamente por tornar viável a desterritorialização do meu corpo-
-território, bem como o entendimento de que nada está acabado e que
a contestação social faz parte das nossas ações diárias. Já a rainha
Iansã, com seu poder de democracia, soprou ventos durante os quatro
anos da pesquisa de doutoramento, ao passo de fortalecer as minhas
intersubjetividades e traçar uma prática educativa que visa potencia-
lizar as vozes dos subalternos. Para além, agradeço a todas as ener-
gias da natureza que sempre emanam discernimentos para orientar
o meu Ori e me ajudam a compreender os caminhos que transito.
Ainda no campo da família, agradeço à mainha, Ana Suely Nunes
Oliveira, por acreditar nas minhas escolhas, por apoiar as minhas (in)
constâncias, por me ensinar muito do que a academia não consegue
compreender. Ser filho da senhora é ter a certeza de que indepen-
dente do contexto devo fazer o que sei de melhor, no meu caso: ser
um corpo-território-docente. A José Carneiro Miranda, painho, sou
extremamente grato por acreditar na educação dos seus filhos e inves-
tir com o seu suor para concretizar o sonho de ter um filho doutor.
Esse título acadêmico é nosso, mainha e painho. Às minhas irmãs,
Emanuella Miranda e Lorena Miranda, agradeço pelo universo me
permitir nascer e ser educado entre duas mulheres. Muito do que
sou, só foi possível por conta das experiências que tive com vocês na
infância, na adolescência e parte da fase adulta. À próxima geração,
dedico esta produção textual, me dirijo a Loren Thiely, nossa Tica,
a qual representa todos e todas que estão por vir. Deixo o legado da
educação para vocês.
Ao meu companheiro, Thiago Assunção, parabenizo por exercitar
a delicadeza de compreender o meu ritual de escrita. Obrigado por
me ensinar a ser menos acelerado e mais paciente. A sua chegada e
permanência contribuiu para o meu amadurecimento.
Sobre as amizades, agradeço à Hellen Mabel Santana Silva por ser
uma irmã ancestral, companheira, amiga-mãe, por confiar nas minhas
narrativas e contribuir para a construção do meu corpo-território mais
humanizado. Axé, minha irmã! Aos amigos, Flávio Menezes, Laerte
Miranda, Lázaro Damasceno, que bom ter vocês por perto, apesar
da distância geográfica. Morar em Salvador e deixá-los em Feira de
Santana apontou que quando a amizade faz sentido aprendemos a
conviver com a saudade e transformá-la em carnavais de rua.
Intensifico um sincero e respeitoso agradecimento à minha orien-
tadora Maria Cecília. Lembro-me de quando te olhei nos olhos, no
dia da entrevista, e te falei: já sei que serei o seu novo orientando.
O resultado da seleção confirmou a minha intuição, mas sobretudo,
ratificou que todo investimento em estudos, produções acadêmica e
afetos foram válidos para alcançar o projeto de ser um corpo-territó-
rio-docente com titulação de doutor em Educação. Ciça, ter a oportu-
nidade de ser seu orientando significa sentir de corpo todo o respeito
pelo lugar de fala dos subalternos. Reforcei com a sua postura que
compreender a nossa condição de privilégio racial deve ser utilizada
para escancarar as portas da universidade para as epistemologias
desumanizadas, neste caso, as produções do conhecimento afro-
-brasileira e indígena. Muita luz na sua caminhada. Estarei sempre
ao seu lado para multiplicar as possibilidades da educação corporal.
Aproveito para agradecer ao grupo de pesquisa História da Cultura
Corporal, Educação, Esporte, Lazer e Sociedade (HCEL) por oportu-
nizar discussões frutíferas na sistematização do meu conhecimento,
bem como por proporcionar conhecer e construir laços com o que-
rido Alex Marques e a querida Maiara Damasceno.
À UFBA, principalmente à Faced, sou grato por conhecer pessoas
dedicadas à educação. Ter a experiência de ser professor substituto
na Faced da UFBA transformou a minha perspectiva de formação
docente. Agradeço a cada educando que juntamente comigo cons-
truiu as aulas. Em especial, destaco as mulheres, negras, compro-
metidas com a educação, Quécia Damascena e Sara Santana, ambas
foram minhas alunas e, ao longo da jornada, construímos uma ami-
zade respeitosa, ancestral e com muita afetividade. Obrigado por
tudo, pretas! Ainda sobre a Faced da UFBA, agradeço a cada funcio-
nário técnico e administrativo que por todos os anos me receberam
com muito carinho e atenção.
Em relação aos copesquisadores do Atiba-Geo, agradeço com
muita alegria. Muito obrigado, Crislane Rosa, Valdir Plácido, Celso
Petitinga e Ronaldo Brito. A tessitura desta obra só foi possível por
conta do comprometimento de vocês em criar as narrativas dos nos-
sos encontros.
Aos membros da banca examinadora da tese que originou este
livro, inicio agradecendo ao professor Luis Vitor Castro Jr., o edu-
cador responsável por me apresentar os caminhos da pós-gradua-
ção, que me orientou na tessitura da dissertação de mestrado. Vitão,
grato por ter você na minha travessia acadêmica. Com você, aprendi
a exercitar a sistematização da escrita e da fala. Aproveito para agra-
decer por ter me apresentado o corpo como uma categoria de produ-
ção científica e experiencial. Também sou grato ao grupo de pesquisa
Artes do Corpo da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
coordenado por Luis Vitor, por ser a minha casa originária de pen-
sar, existir e criar o fazer acadêmico.
Ainda sobre os membros da banca, agradeço à Simone Santos por
incentivar, em 2012, a minha caminhada pela pós-graduação. Os seus
conselhos e escuta sensível fizeram diferença em um momento que
estava tão desacreditado da educação. Obrigado com muita sinceri-
dade. À professora Shara Adad, sou grato, inicialmente, à sociopoé-
tica, por inusitadamente me conduzir aos seus textos. Fui seduzido
por sua escrita, por suas pesquisas e logo em seguida tive o prazer de
te conhecer pessoalmente e confirmar quão generosa és a sua pes-
soa. A sua amizade e respeito ao meu processo de escrita reverberam
em toda a minha escrita. Ao professor Roberto Macedo, o conheci em
um dos componentes curriculares obrigatórios do doutoramento.
Ainda estava tentando ocupar o meu espaço na Faced da UFBA e as
suas aulas se constituíram como uma territorialidade de conforto
para o meu corpo-território. Muito grato pelo seu olhar, escuta e ora-
lidade sensível às demandas de muitos educandes da pós-graduação.
À minha querida Ivy Guedes, que bom ter a oportunidade de ser de
uma geração que te tem como referência. A sua narrativa crespa dia-
loga profundamente com a perspectiva de mundo que nutre o meu
corpo-território-docente. Educar de corpo todo é possível com “um
abraço negro, um sorriso negro” e isso aprendo com você e todas as
outras mulheres que te veem como propulsora do legado afroestético.
Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes), por financiar a minha pesquisa. Apesar das dificul-
dades, torço para que os meus que estão por vir tenham a oportuni-
dade de produzir cientificamente e academicamente com o auxílio
dessa agência federal. A transformação social pela pesquisa só é
possível com o investimento em investigações que traga as narra-
tivas subalternas como campo, corpo, oralidade e socializadora do
conhecimento. Aprendemos com os nossos ancestrais que resistir
é subjetividade latente no corpo-território-oprimido. E como fruto
desse projeto, nasce na UEFS o grupo de pesquisa Corpo-território
Decolonial, o qual se consolida como um coletivo de pesquisadoras
e pesquisadores que voltam as suas inquitações de corpo-território
como postulados de investigações insurgentes.
Axé!
sumário
Prefácio 13
Para inventar o corpo-território 23
capítulo 1
pele i • aprender a transgredir para trocar de pele 37
Geobiografar o corpo-território que se torna educador 39
Estratégia crítica: o corpo-território que verifica as ausências

e emergências na formação docente 53
capítulo 2
pele ii • rachaduras decoloniais 65
Os cinco princípios da sociopoética associados à crítica

da razão indolente 69
Pesquisar entre as pessoas de um grupo 70

Pesquisar com as culturas de resistência, das categorias
e dos conceitos que produzem 71
Pesquisar com o corpo todo 72
Pesquisar utilizando técnicas artísticas 74
A importância da responsabilidade ética, noética e espiritual do
grupo-pesquisador no momento do processo de pesquisa 76
capítulo 3
pele iii • travessias do atiba-geo 79
Formação docente do corpo-território: para a colonialidade

ou para a decolonialidade? 81
Exunêutica do desenho singular: linhas de rasuras no Atiba-Geo 90

Cartografia do desenho singular: traçados do primeiro quadrante 102
Cartografia do desenho singular: traçados do segundo quadrante 110
Cartografia do desenho singular: traçados do terceiro quadrante 117
capítulo 4
pele iv • documentos oficiais e discussão
sobre currículo e a lei nº 10.639/03 123
capítulo 5
pele v • barreiras na implementação
da lei nº 10.639/03 131
Encruzilhadas para a implementação da Lei nº 10.639/03 133
Tríade cíclica: corpo-território-racista, corpo-território-ancestralidade,

corpo-território-formação 148
Valores civilizatórios afro-brasileiros na educação geográfica 154
capítulo 6
pele vi • contra-análise 157
Contra-análise: revisitando as primeiras peles do Atiba-Geo 159
Contra-análise do corpo-esponja 178

Contra-análise: Ubuntu que cria o corpo-mundo 186
capítulo 7
pele vii • caminhos e possibilidades:
pela não obrigatoriedade da conclusão 191
Referências 197
Prefácio
[...] Mas caminhámos assim,

e todo o dia cantámos
e todo o dia falámos
e todo o dia sonhámos
ao longo da mesma estrada.
E pela boca da noite,
Chegamos à encruzilhada [...] 1
O poema “Voz na encruzilhada” apresenta-nos de forma caden-

ciada um dilema da vida, da escolha dos rumos a seguir estando em
uma encruzilhada. Analogias, proposições e escolhas, como nos
sugere Lara2
A princípio era o caminho

muito direito e relvado.
Eu encontrei-os na estrada,
e caminhámos unidos,
bem unidos, lado a lado.
Encruzilhadas. Caminhos. Escolhas. Territórios. Corpos. Encruzi-

lhadas educacionais. Lugar em que se entrecruzam estradas, cami-
nhos, histórias, memórias, pessoas. Lugar de encontro e decisões.
Lugar. Nunca neguei uma especial predileção pelos corpos e cultu-
ras subalternas. Não me recordo se pelas raízes mineiras e/ou pela
ancestralidade, lembrada a todo instante.
1
LARA, A. Encruzilhada. In: LARA, A. Poemas. 4. ed. Porto: Vertente, 1984. p. 47.
2
13
Essas me impulsionam a um palpável e infinito patrimônio de
conhecimentos, matrizes e epistemes pouco conhecidas no espaço
escolar, embora presentes no cotidiano das cidades, dos territórios
do interior e das capitais brasileiras. E, na escala da humanidade,
da história e cultura africana e afro-brasileira. Necessário, portanto,
narrar a importância de uma educação dos corpos-territórios afro-
-brasileiros na formação docente. E foi assim que nos encontramos,
pelas escolhas, em meio a caminhos, em diálogos corporais (atuais/
ancestrais) para desnudar outras histórias. Trajetórias.
Desnudar esse provocado por uma investigação interessada e com-
prometida de Eduardo Oliveira Miranda, o belo, de olhos que brilham
e sorriso que anuncia a vontade de uma travessia emancipatória e
decolonial pela vida, nos transporta para uma viagem prazerosa pelos
caminhos da educação, recheado de histórias ainda invisibilizadas
de nosso povo negro, das criações imagéticas oportunizadas pelo ins-
tigar dos desenhos e pelo desabrochar das memórias escondidas de
cada um numa perspectiva de inventar a docência para uma nova e
outra forma de educar.
O convite para a escrita deste texto de abertura do livro Corpo-
-território e educação decolonial: proposições afro-brasileiras na inven-
ção da docência, fruto de seu estudo doutoral, foi recebido com uma
alegria extraordinária. Sobretudo pelas relações oportunizadas no
período em que as trocas entre o rigor da academia e a sabedoria do
saber ancestral do lugar de pertencimento, do corpo-território de Edu
e dos territórios corporais que participaram de uma práxis investi-
gativa e educacional anunciadores.
Convite fruto dos sonhos, batalhas e trincheiras pela preserva-
ção de sonhos utópicos vividos e compartilhados na e pela atuação
docente na universidade pública e, especialmente, pelas conexões
conceituais, poéticas, corporais, explicitadas nas sincronias e encru-
zilhadas deste encontro e transmutadas em rimas e métricas de uma
história e cultura singular e fundadora do povo brasileiro e descon-
siderada pelo conhecimento escolar.
14
Assim, anunciar um pouco sobre esta potente publicação que você
se depara e tem em mãos, que reune os caminhos e encruzilhadas
da pesquisa desenvolvida em seu estudo doutoral, mas entrelaçado
com estudos e investigações anteriores, desde as suas inquietações
da graduação, ou antes dela, sugere mais algumas linhas e entreli-
nhas que, mesmo tortuosas como o andar de uma serpente, se tor-
nam fundamentais.
Para Freire,3 educar é uma experiência eminentemente humana
e, como tal, “a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal
ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução
da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento”. Algo bem
maior que instruir para adquirir conteúdos.
Para esse autor, educar implica a assunção da dimensão cultural
no processo de transformação social, enraizada na cultura dos povos.
Uma atividade que necessita da interação da educadora/educador e
de uma decisão, uma escolha. Ou continuar a seguir o que as classes
que detêm a hegemonia da sociedade definem como conhecimento
a ser tratado na escola – numa lógica colonizadora –, ou decidir por
seguir outro caminho e desmascarar a situação de dominação e sub-
jugação de parte da população, seus corpos, suas histórias, memó-
rias e culturas, no sentido da emancipação humana e social. Educar
seria, assim, um ato eminentemente político.
Com essa prerrogativa, apreende-se que considerar o patrimônio
imaterial dos afro-brasileiros significa ampliar a história e cultura de
nosso povo. E Eduardo propõe esse caminhar pelo corpo-território.
Raros são os termos que possuem um poder de evocação forte como
estes dois: “corpo” e “território”. E, quando combinados, podem nos
colocar atentos e fortes, sem tempo de temer a imposição colonial e
colonizadora empreendida pelos europeus, desde a invasão do ter-
ritório latino-americano e brasileiro.
3
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários para a prática educativa.
35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007. p. 98.
15
A partir de então, foi forjada em nosso corpo-território uma história
que confere mais oportunidade a uns e menos oportunidade a outros.
Fundamental a educação olhar e trabalhar com a diversidade de his-
tórias, culturas e corpos presentes. Importante a educação se deter
em corpos-territórios afro-brasileiros e seu saber ancestral. E de se
colocar no lugar da escuta de outras histórias, de múltiplas memórias.
Necessário, igualmente, matar o opressor dentro de nós. Não é
novidade que encruzilhada é o lugar em que as estradas se cruzam
e, por analogia, pode ser considerado um local central, que nos leva
a uma pausa, que nos exige reflexão e rupturas, para não ficarmos
como no poema de Lara,4 sós em alguma encruzilhada.
[...] Fiquei só na Encruzilhada.

E quando a noite desceu
e o tiroteio rompeu
de ambos os lados da
estrada estava só na Encruzilhada.
Nos exige decisões que, muitas vezes, nos jogam para fora da
estrada, nos tiram da zona de conforto, nos levam a outros rumos.
Nesse caso, significa seguir outro rumo, conhecer a nossa história,
saber sobre a nossa realidade e a do outro, respeitar. Compreender
as lógicas coletivas e individuais entrecruzadas e interrelacionadas
por culturas outras.
Fundamental o exercício da invenção da docência que promova
uma reflexão situada de nossa realidade e dos seus problemas, que
permita a compreensão da diversidade humana, que desmascare
para poder extinguir discriminações raciais e étnicas presentes em
nosso território, que respeite e considere a riqueza da cultura do
povo preto, do povo indígena e de todos os demais que nos consti-
tuíram como nação.
As narrativas que denunciam ao tempo em que nos oportunizam
conhecer a origem social das desigualdades para saber as origens
4
16
de uma história de exclusão e discriminação dos afro-brasileiros
em nosso país. Uma narrativa fundada no discurso médico desde o
século XIX no Brasil, em que a intelectualidade, baseada nos prin-
cípios produzidos por Comte, em que se justificaria o autoritarismo
“pelas qualidades intelectuais dos seus promotores em que a biolo-
gia, sob a forma de racismo, assumia importância para uma ideo-
logia burguesa teoricamente igualitária, pois deslocava a culpa das
evidentes desigualdades humanas da sociedade para a natureza”.5
Do conceito de “corpo-território” às histórias de cada um. Conhe-
cer-se. Conhecer o outro. Reconstruir histórias, entrecruzar caminhos,
permanecer nas encruzilhadas para alargar e romper fronteiras que
limitam. Esse é o desafio do humanizar-se. E, nesta obra, há a pes-
quisa sobre uma das possibilidades de promover uma educação deco-
lonial que promova a possibilidade de abrir-se ao novo e seguir um
novo rumo, ao invés de se perder em alguma encruzilhada.6
[...] E quando a manhã rompeu,

mesmo ali na Encruzilhada
minha vida se perdeu [...]
Desejo que não nos percamos, que possamos seguir juntos por
novos caminhos, pelos trajetos abertos da história de nosso povo
afro-brasileiro, por seu corpo-território. Para tal, desejo que este livro
possa circular em redes de pessoas interessadas e promover a circu-
laridade de possíveis invenções de docência a partir das provocações
dele derivadas. Mas, igualmente, que percorra outros territórios cor-
porais, outras vizinhanças profissionais, outros caminhos circula-
res até que não se saiba onde se iniciou e onde termina a vontade de
inventar docências e provocar uma nova educação.
Quando se trata do alargamento do conceito de corpo-território, há
um desejo implícito de alteração da compreensão do ser humano, em
5
SILVA, M. C. P. Do corpo objeto ao sujeito histórico: perspectivas do corpo na his-
tória da educação brasileira. Salvador: Edufba, 2009. p. 247.
6
17
grande parte influenciada por sensíveis avanços na área das huma-
nidades, da antropologia, da sociologia, da educação. A ideia de uma
educação com base na lógica do desenvolvimento de habilidades e
memorização de conteúdos avança para outro lugar, o do crescimento
e disseminação da ideia de uma educação cultural.
Abordar a educação a partir da perspectiva da cultura oportuniza
a constatação de uma polissemia, um convite e um desafio investi-
gativo. Isso porque, ao considerar a perspectiva decolonial, é neces-
sário buscar as brechas e trabalhar nas fronteiras, considerar as lutas
de resistência como lutas políticas e abarcar práticas, ações, deci-
sões educacionais.
Para Fanon,7 a reorganização da sociedade pós-colonial é neces-
sária, pois o mundo colonizado significa um mundo cindido. As
possíveis alterações sugerem a explicitação dos conflitos, subjuga-
ções, disputas políticas. Este trabalho ora apresentado se inscreve
nessa arena de apresentar essas possibilidades, descortinar confli-
tos, apresentar caminhos que contribuam para um novo caminhar.
Certamente não com o horizonte de fechar os significados, ou de
esgotar o conhecimento.
Mas, no sentido de permitir estabelecer outras possibilidades e
construir conhecimentos a partir de outra perspectiva epistemoló-
gica que enseja a relevância do debate sobre o patrimônio imaterial
cultural da população afro-brasileira, bem como a sua valorização e
acima de tudo, apropriação.
A educação de corpos e culturas, de forma hegemônica, ancora-
se a valores definidos pela cultura europeia. A perspectiva aqui apre-
sentada vincula-se a valores históricos centrados na historiografia da
população afro-brasileira. Lara8 nos leva a balançar por entre mar-
cas e resistência, em seu poema “Presença Africana”:
E apesar de tudo,
ainda sou eu mesma!
7
FANON, F. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.
8
LARA, A. Presença africana. In: LARA, A. Poemas. 4. ed. Porto: Vertente, 1984. p. 57.
18
Livre e esguia,
filha eterna de quanta rebeldia
me sangrou.
Mãe-África!
Mãe forte da floresta e do deserto,
ainda sou,
a Irmã-Mulher
de tudo o que em ti vibra
puro e incerto [...]
O vínculo cultural ao corpo-território abre campo para encontrar a

substância da cultura como centro de interesse da educação: o fazer
coletivo, os espaços de significação das expressões dos corpos-territó-
rios afro-brasileiros, a cultura imaterial decorrente da vivência des-
ses grupos... Abre-se a possibilidade para a uma educação decolonial.
Dos passos e compassos desta escrita situada, conclui-se que a
cultura escolar, necessariamente, deve passar pela busca por um
acervo mais diverso, fora dos holofotes da educação hegemônica e
eurocentrada. E exige invocar a preservação dos bens mais simples,
de valores relacionados a contextos locais e regionais, do cotidiano
de nossa população afro-brasileira.
Compreendo que com contextos como esse oportunizado por
investigações como o desta pesquisa que poderemos cruzar outros
caminhos, olhar por outros ângulos e de forma sensível este valioso
patrimônio e promover rupturas em uma lógica colonial e coloniza-
dora ainda presente em nossa sociedade.
Edu se encarregou de desenvolver a pesquisa que teve como foco a
invenção de uma docência comprometida com as lógicas das minorias,
na busca de formar uma contra-hegemonia e alterar o foco educacio-
nal. E fez isso ao considerar a vivência como processo de aprendizado.
Com isso, abriu caminho para uma outra formação acadêmica
comprometida com o corpo-território que considera a vivência cor-
poral da cultura afro-brasileira, para citar um traço regional mar-
cante, dentre muitos.
19
Mais precisamente, um caminho que oportunizou narrativas
diversas e promoveu, por consequência, o fortalecimento de micror-
resistências pela educação, pela invenção da docência. O acervo
documentado não poderia ser outro, senão, o mais diverso possível.
O encontro com essa proposta nos leva a uma importante refle-
xão acadêmica com as contradições e cicatrizes do corpo-território
afro-brasileiro e do histórico processo que forjou a formação dessa
população, após mais de um século de economia escravista e após a
abolição da escravatura no Brasil.
É necessário exigir diálogo e escuta no campo da educação em uma
perspectiva decolonial. Alegra-me, portanto, passear pelas páginas
deste livro e encontrar uma valiosa colaboração para a defesa de um
olhar acurado que nos leva a visitar corpos-territórios afro-brasilei-
ros por muito tempo esquecidos pela educação formal.
Desejamos que este documento siga na dinâmica de ampliar os
espaços do pertencimento dos corpos-territórios no ensino supe-
rior e na sociedade. E, quiçá, possa figurar como central, visto a
emergência de se eliminar o racismo que impera na sociedade até o
tempo presente.
Necessário compreender o espaço educacional como propício para
o debate, conscientização e enfrentamento dos desafios relativos ao
campo da formação de uma docência compromissada com as propo-
sições ligadas à valorização e consideração das culturas subalterni-
zadas pela lógica hegemônica. Para tal, a expectativa recai na arena
da docência e da sua necessária (re)invenção.
Importa inventar uma docência que possibilite tornar visível his-
tórias e culturas afro-brasileiras invisibilizadas por ideologias hege-
mônicas para tencioná-la, ressignificá-la. Torna-se também relevante
a recuperação de memórias coletivas da população afro-brasileira e
a construção dessas identidades, os corpos-territórios traduzidos
pelo processo cultural.
Tais sentidos, enunciados nessa investigação, visam desestabili-
zar discursos naturalizados acerca da história e cultura brasileira e
conceber esse campo como aberto e constantemente atravessado por
20
relações de saber-poder da população afro-brasileira, quase sempre,
senão sempre, assimétrica.
As alternativas, portanto, não estão prontas, acabadas e incorpo-
radas como soluções mágicas e repentinas aos desafios educacionais.
Precisam ser inventados. Nesse sentido, pesquisas na área educacio-
nal se tornam imprescindíveis.
Fanon9 sugere que esse processo é imprescindível se quisermos
“que a humanidade avance um furo, se queremos levar a humani-
dade a um nível diferente daquele onde a Europa a expôs, temos de
inventar, temos de descobrir”.
Dessa maneira, ao convidá-l@s a um passeio por linhas e entreli-
nhas traçadas nas encruzilhadas e paradoxos entre a vida e a escola,
o que se deseja é apresentar um desenho de uma docência inven-
tada e ampliada coletivamente pelo grupo envolvido e, obviamente,
impulsionar inúmeros diálogos e reflexões a esse respeito. No tempo
presente, Silva10 nos alerta que
[...] a potência científica, o desenvolvimento

humano, a liberdade, na produção do conheci-
mento, passa pela explicitação e pela centrali-
dade do corpo e da cultura. E também pela busca
de emancipação humana, política e social, o que
significa dizer uma produção do conhecimento
comprometida com a vida digna e justa.
A pesquisa em si e os resultados dela derivados podem oportu-

nizar alterar percursos acadêmicos de forma significativa e produ-
zir uma docência mais comprometida, mais poética, mais artística.
Nesse ponto, importa, talvez, pincelar muitos outros tons de pele
nesta luta educacional, científica, política, social. E defender uma
9
FANON, F. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.
p. 275.
10
SILVA, M. C. P. Do corpo objeto ao sujeito histórico: perspectivas do corpo na his-
tória da educação brasileira. 2. ed. Salvador: Edufba, 2020. p. 15.
21
educação articulada com o corpo-território situado. Um corpo enchar-
cado pela “Presença Africana”, Lara11
Sem dores nem alegrias, de tronco nu,

e corpo musculoso,
a raça escreve a prumo, a força destes dias...
E eu revendo, ainda, e sempre, nela, aquela
longa história inconsequente... Minha terra...
Minha, eternamente...
Terra das acácias, dos dongos,
dos cólios baloiçando, mansamente... Terra!
Ainda sou a mesma.
Ainda sou a que num canto novo pura e livre
me levanto,
ao aceno do teu povo!
Por essas razões, sugerimos que esta produção constitui um ter-

reno fértil para possibilidades de construções coletivas e diálogos per-
manentes a uma proposição decolonial e emancipatória. Na arena de
disputas educacionais, portanto, políticas, “é preciso ousar para dizer
cientificamente que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhece-
mos com nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com as emoções,
com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e tam-
bém com a ração crítica”.12 Assim, consideramos essa proposição pos-
sível e necessária. Por se contrapor a tentativa de aprisionar ou renegar
nosso passado escravocrata e nossa múltipla formação. Por possibili-
tar formar sujeitos comprometidos a história e cultura afro-brasileira.
E pela necessária luta política ampliada de valorização e apropriação
do corpo-território afro-brasileiro.
Baía de São Salvador, inverno de um ano que mal começou e que nos
invade, corpo inteiro, pela emoção pandêmica: a sanitária (Covid-19) e a
social (racismo), 2020.
Maria Cecilia de Paula Silva
11
12
FREIRE, P. Professora sim, tia não. São Paulo: Ed. Olho d’Água, 1997. p. 8.
22
Para inventar
o corpo-território
O negro do Pomba quando sai da Rua Nova,
ele traz na cinta uma cobra coral.13
Conscientizar-se de que o meu corpo-território (MIRANDA, 2014)

abarca o encontro da complexidade espaço-tempo requer a eviden-
ciação das encruzilhadas experienciais responsáveis por forjar a
minha corporeidade. Sendo assim, resolvo abrir os caminhos desta
produção textual ao reverenciar os atabaques do Afoxé Pomba de
Malê, os quais embalam nas minhas intersubjetividades a epígrafe
inicial: “O negro do Pomba quando sai da Rua Nova, ele traz na cinta
uma cobra coral”.
Elucido que o corpo-território é um texto vivo, um texto-corpo que
narra as histórias e as experiências que o atravessa. Por isso, consigo
lembrar com riquezas de detalhes as primeiras vezes que o meu corpo-
-território sentiu-se atravessado (BONDIA, 2002) pelos corpos-sonoros
dos atabaques pombalenses, por volta de 2011 e 2012. Prontamente,
a energia vital14 (TRINDADE, 2006) constituída nas territorialida-
des do Afoxé15 começaram a apontar outras formas de ler o mundo
13
Música consagrada pelo Afoxé Pomba de Malê.
14
Sobre “energia vital”, a pesquisadora Azoilda Loretto da Trindade (2010, p. 14) nos
diz: “A energia vital é circular e se materializa nos corpos, não só nos humanos,
mas nos seres vivos em geral, nos reinos animal, vegetal e mineral. ‘Na Natureza
nada se cria, tudo se transforma’, ‘Tudo muda o tempo todo no mundo’, ‘[...] essa
metamorfose ambulante’”.
O afoxé é entendido como a festa de terreiro na rua, fala reproduzida por uma das
15
educadoras durante os contatos iniciais com o Projeto Atiba e também encontrada

nas obras de Lody e Risério.
Eduardo Oliveira Miranda 25

e redimensionar os meus posicionamentos pessoais e profissionais.
Sentir os corpos-sonoros, saber da sua existência e ao mesmo tempo
compreender a sua imaterialidade recai nas provocações visíveis e
invisíveis que oportunizam a construção da categoria corpo-territó-
rio o qual “traz na cinta uma cobra coral”.
Não pretendo dimensionar o impacto do atravessamento do cor-
po-sonoro no meu corpo-território, mas não posso negligenciar a
influência desse atravessamento na reinvenção da minha leitura de
mundo. Antes dessa experiência, limitava a interação com as espacia-
lidades na centralidade da visão, no ver, na domesticação ocular, pois:
[...] dos cinco sentidos tradicionais, o homem

depende mais conscientemente da visão do que
dos demais sentidos para progredir no mundo.
Ele é predominantemente um animal visual.
Um mundo mais amplo se lhe abre e muito mais
informação, que é espacialmente detalhada e
específica, chega até ele através dos olhos, do
que através dos sistemas sensoriais da audição,
olfato, paladar e tato. A maioria das pessoas, pro-
vavelmente considera a visão como sua facul-
dade mais valiosa e preferiria perder uma perna
ou tornar-se surda ou muda a sacrificar a visão.
(TUAN, 2012, p. 22)
Cada olhar é uma experiência limitada sobre um determinado

momento, sobre um específico fenômeno. Diante disso, se faz rele-
vante acionar outros sentidos sensoriais do corpo-território. O nosso
olhar está condicionado nas vivências produzidas pela visão ocular e
que acaba por desperdiçar as potencialidades do olfato,16 do paladar,
16
O homem moderno, entretanto, tende a negligenciar o sentido do olfato. Seu meio
ambiente ideal pareceria requerer a eliminação de “cheiros” de qualquer tipo.
A palavra “odor” quase sempre significa mal cheiro. Essa tendência é lamentável,
pois o nariz humano, de fato, é um·órgão incrivelmente eficiente para farejar infor-
mações. Com a prática, uma pessoa pode classificar o mundo em categorias odo-
ríficas, tais como aliáceo, ambrosíaco, hortelã-pimenta, aromático, etéreo, podre,
perfumado, caprino ou nauseante. (TUAN, 2012, p. 27)
26 Corpo-território & Educação Decolonial
da audição17 e do tato.18 Exercitar esses sentidos é permitir ao corpo-
-território viver/existir a partir de sua própria experiência e não se
reduzir a viver pela linguagem e experimento do outro. Ou seja, olhar o
mundo, exclusivamente, pelas narrativas do outro pode se tornar pro-
blemático, já que o nosso corpo-território recai na leitura embaçada e
colonial sobre os elementos que compõem as suas espacialidades, em
que muito se perde, detalhes são minimizados, particularidades são
homogeneizadas. O corpo-território precisa experimentar o mundo
com leituras próprias, para sentir a energia vital presente no encon-
tro com o outro, “é fundamental viver a própria existência como algo
de unitário e verdadeiro, mas também como um paradoxo: obede-
cer para subsistir e resistir para poder pensar o futuro. Então a exis-
tência é produtora de sua própria pedagogia”. (SANTOS, 2006, p. 57)
Comecei a perceber que o olho vê o mundo, mas é o corpo-territó-
rio que olha o mundo, que sente o outro, que se atravessa das expe-
riências, que rasura as nossas certezas, fervilha a nossa imaginação.
Então, vivendo dentro do Afoxé Pomba de Malê, senti a necessidade
de intentar compreender o significado da cobra coral, não pelo ver,
mas pelo olhar, nos toques do tato, com os cheiros que chegam ao
olfato, com os sabores provocativos do paladar. Para tal, mergulhei,
e ainda o faço, nas cosmovisões dos povos Yorubás19 para os quais a
cobra simboliza o orixá Oxumaré, originário do Daomé, atual Mali,
que atendia pelo nome de Dan. Após descobrir que a serpente pom-
balense é uma forma de homenagear Oxumaré, recorri aos membros
Os olhos obtêm informações muito mais precisas e detalhadas, sobre o meio

17
ambiente, do que os ouvidos, mas geralmente somos mais sensibilizados pelo que
ouvimos do que pelo vemos. (TUAN, 2012)
18
“Tato, o sentido háptico, de fato fornece aos seres humanos uma grande quanti-
dade de informações sobre o mundo. O tato é a experiência direta da resistência,
a experiência direta do mundo como um sistema de resistências e de pressões que
nos persuadem da existência de uma realidade independente de nossa imagina-
ção”. (TUAN, 2012, p. 24)
19
“IORUBÁ – sudaneses, povos que habitam a região da África Ocidental, predomi-
nante no território da Nigéria. Região que se estende de Lagos para o norte até o
rio Niger, de Daomei para leste até Benim, tem como capital religiosa Ifé e polí-
tica Oyó, espaço mitológico de criação da humanidade, língua maneira de falar
de um povo da África ocidental”. (SOARES, 2008, p. 179)

do Afoxé, a literatura afro-brasileira e africana, bem como busquei
em algumas casas de candomblé mais conhecimento para alimen-
tar as minhas inquietações.
As explicações acerca das características da serpente-arco-íris
(VERGER, 1989) revelam que a sua energia é a responsável pelos
movimentos, fluxos, “mordendo a cauda, representando o movi-
mento circular próprio de Oxumaré, próprio do ciclo das chuvas, das
energias da natureza, onde prevalece a dialética ancestral da conti-
nuidade”. (MIRANDA, 2014, p. 116) Ainda no campo da filosofia ioru-
bana, Verger (1999, p. 231) elucida: “Oxumarê apresenta-se como uma
serpente que morde a sua própria cauda, formando assim um cír-
culo fechado. Simbolizando a força vital do movimento e de tudo o
que é alongado, ele sustenta a terra impedindo-a de desintegrar-se”
(Figura 1). Por ser a energia que sustenta os movimentos da Terra,
não consegue-se imaginar o seu fim, visto que o mesmo provocaria
a extinção de todas as formas de vida terrestre.
Figura 1: Serpente representativa de Oxumaré
Fonte: Prandi (2001, p. 224).
Ser o responsável pelo movimento da Terra e equilibrar a sua

integração admite “que a diversidade não se torne um cordão de
isolamento, um motivo para o niilismo, mas submete as singula-
ridades territorializadas a um critério ético maior: o bem estar das
comunidades e realização de seus destinos”. (OLIVEIRA, 2007, p. 100)
Nesse viés, Oxumaré é o patrono dos contrastes existentes entre os
grupos humanos. Contrastar remete imediatamente ao arco-íris, outro
elemento emblemático de Oxumaré, composto por sete cores distin-
tas, cada uma com a sua relevância, com tons diferentes e provocati-
vas de sentimentos dispares em cada olhar. A policromia existente no
arco-íris, que tanto encanta e faz parte da mitologia de muitas civi-
lizações, abarca um efeito rizoma20 (DELEUZE; GUATTARI, 1995), é
o resultado da soma e integralidade das diferenças, que não devem
ser hierarquizadas ou comparadas, visto que cada uma com suas
intensidades realimentam o mosaico multicolorido que liga o céu à
terra: Òrun e o Àiyé.21
É justamente a dialética ancestral da continuidade, com ênfase
nos contrastes, que deve permear o forjar do corpo-território de qual-
quer ser humano. Acrescer nas suas intersubjetividades as possibi-
lidades de aprender e atualizar os conhecimentos ao longo das suas
caminhadas, posto que a imutabilidade do ser humano não faz parte
do viver. Ademais, expor uma serpente cíclica com canais de aber-
turas entre o interno e o externo é emblemático para comunicar que
as trocas devem acontecer das mais variadas esferas, o que significa
reforçar as alteridades, contemplar a infinidade das encruzilhadas,
ou como pontua Galeffi (2001, p. 315):
20
“[...] qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve
sê-lo. E muito diferente da árvore ou da raiz que fixam um ponto, uma ordem. A
árvore linguística à maneira de Chomsky começa ainda num ponto S e procede
por dicotomia. Num rizoma, ao contrário, cada traço não remete necessariamente
a um traço linguístico: cadeias semióticas de toda natureza são aí conectadas a
modos de codificação muito diversos, cadeias biológicas, políticas, econômicas,
etc., colocando em jogo não somente regimes de signos diferentes, mas também
estatutos de estados de coisas”. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 15)
“O àiyè é o universo físico concreto, e a vida de todos os seres naturais que o habi-
21
tam, portanto, mais precisamente, os arà-àiyè, ou aràiyè, são os habitantes do

mundo, a humanidade. Já o òrun corresponde ao espaço sobrenatural, o outro
mundo, o além, algo imenso e infinito. Nele habitam os arà-òrun, que são os seres
ou entidades sobrenaturais”. (LUZ, 2000, p. 109)

O mundo é um jogo de possibilidades interpre-
tativas, um infinito de jogos de possibilidades.
E o infinito aqui não tem mais nada a ver com o
mundo teologicamente acabado, mas pelo con-
trário, fala de um mundo em ebulição, mundo
de infinitas formas, ofertadas ao perspectivismo
humano.
Nesse cenário, recorrer a mitologia africana é indispensável na

aproximação da filosofia de Oxumaré e a sua interferência nas movi-
mentações do corpo-território. O mito tem o papel de educar através
das histórias “que podem ser consideradas como práticas educacio-
nais que chamam a atenção para princípios e valores que vão inserir
a criança ou o jovem na história da comunidade e na grande história
da vida”. (MACHADO, 2002, p. 4) Os mitos ensinam conhecimentos
que extrapolam as informações que recebemos diariamente, pois o
mito ensina para a vida, para complexidade, “os mitos são histórias
sobre a sabedoria de vida. O que estamos aprendendo em nossas esco-
las não é sabedoria de vida. Estamos aprendendo tecnologias, esta-
mos acumulando informações”. (CAMPBELL, 1986, p. 22)
Utilizar a mitologia afro-brasileira no ato de educar faz parte do
compromisso decolonial que “encontra suas raízes nos projetos insur-
gentes que resistem, questionam e buscam mudar padrões coloniais
do ser, do saber e do poder”. (MALDONADO-TORRES, 2016, p. 86)
Evidenciar a potência da mitologia filosófica de Oxumaré reinventa
e introduz no imaginário popular outras referências, para além da
mitologia grega, que coadunam para estabelecer a relação do homem
com a sua própria natureza e com os outros seres. Com isso, o corpo-
-território que tem acesso ao mito “Oxumaré transforma-se em cobra
para escapar de Xangô” (PRANDI, 2001), pode interpretá-lo, assim
como o fiz, e levar consigo a mensagem de reposicionamento para
criar um corpo-território-contra-hegemônico:
Oxumarê era um rapaz muito bonito e inve-

jado, suas roupas tinhas todas as cores do arco-
-íris e suas joias de ouro e bronze faiscavam de
longe. Todos queriam aproximar-se de Oxumarê,
mulheres e homens, todos queriam seduzi-lo
e com ele se casar. Mas Oxumarê era também
muito contido e solitário, preferia andar sozi-
nho pela abóbada celeste, onde todos costu-
mavam vê-lo em dia de chuva. Certa vez Xangô
viu Oxumarê passar, com todas as cores de seu
traje e todo brilho de seus metais, Xangô conhe-
cia a fama de Oxumare de não deixar ninguém
dele se aproximar, preparou então uma arma-
dilha para capturar o Arco-Íris. Mandou cha-
má-lo para uma audiência em seu palácio e,
quando Oxumarê entrou na sala do trono, os
soldados de Xangô fecharam as portas e jane-
las, aprisionando Oxumarê junto com Xangô.
Oxumarê ficou desesperado e tentou fugir, mas
todas as saídas estavam trancadas pelo lado de
fora. Xangô tentava tomar Oxumarê nos braços
e Oxumarê escapava, correndo de um canto para
outro. Não vendo como se livrar, Oxumarê pediu
ajuda a Olorum e Olorum ouviu sua súplica. No
momento em que Xangô imobilizava Oxumarê,
ele foi transformado numa cobra, que Xangô
largou com nojo e medo. A cobra deslizou pelo
chão em movimentos rápidos e sinuosos. Havia
uma pequena fresta entre a porta e o chão da sala
e foi por ali que escapou Oxumarê.22 (PRANDI,
2001, p. 226)
Esse mito expõe a relação conflitante entre um rei (Xangô) e um

súdito (Oxumaré), na qual o poder hegemônico (rei) se contraria
com os talentos do corpo-território de Oxumaré. A partir disso, ini-
cia-se uma tentativa de repressão ao belo alheio, censura à estética
do outro que incomoda, a tentativa de adaptação do corpo às normas
padronizadoras. Por sua vez, o corpo-território da serpente-arco-íris
se mobiliza e ganha outros contornos, outras estéticas, outras ideo-
logias para romper com as continuidades e propor uma outra forma
22
Extraído do mito “Oxumaré transforma-se em cobra para escapar de Xangô”.

de ser e viver no mundo que tenta padronizar o diferente, o diverso,
aquele que foge à regra. Essa é a mensagem da filosofia de Oxumaré:
o direito a viver por e a partir da diversidade, já que “a cosmovisão
africana, com efeito, prima pela diversidade e não pela imposição de
modelos únicos”. (OLIVEIRA, 2003, p. 39) Ao passo da não aceitação
e acomodação determinada pela perspectiva e leitura de mundo do
outro hegemônico.
Se transformar em serpente para fugir da emboscada representa
dentro da filosofia de Oxumaré a possibilidade em trocar de pele para
reinventar a concepção de vida e de mundo, o que está imbricado no
ato de desterritorializar (DELEUZE; GUATTARI, 1995) o corpo-terri-
tório para recriar uma outra corporeidade a qual se expandiu e invia-
velmente não se adequa a territorialidade anterior e em seguida se
reterritorializar em outra espacialização, já que “não há território
sem um vetor de saída do território, e não há saída do território, ou
seja, desterritorialização, sem, ao mesmo tempo, um esforço para se
reterritorializar em outra parte”.23
Filosoficamente, Oxumaré nos ensina que o corpo-território é um
corpo-serpente que troca de pele a cada processo de desterritorializa-
ção das suas experiências, pois desterritorializar para a intercultura-
lidade24 (WALSH, 2005) é expandir o conhecimento, as experiências,
os saberes que não mais cabe no território anterior, com isso, tro-
ca-se de pele para potencializar o ciclo formativo da vida. Ainda
sobre o mito, verificamos um convite à criticidade, ao corpo-territó-
rio que se constitua em problematizar as imposições do instituído,
em que “o sujeito se dá o direito de interrogar a verdade sobre seus
efeitos de poder e o poder sobre seus discursos de verdade; a crítica
23
Gilles Deleuze, em entrevista em vídeo.
24
“O conceito de interculturalidade é central à (re)construção de um pensamento
crítico – outro – um pensamento crítico de/desde outro modo, precisamente por
três razões principais: primeiro porque está vivido e pensado desde a experiência
vivida da colonialidade [...]; segundo, porque reflete um pensamento não baseado
nos legados eurocêntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua ori-
gem no sul, dando assim uma volta à geopolítica dominante do conhecimento que
tem tido seu centro no norte global”. (WALSH, 2005, p. 25)
seria a arte da inservidão voluntária, algo de indocilidade refletida”.
(FOUCAULT, 1990, p. 38-39)
Então, quando a estrofe diz que “o negro do Pomba quando sai
da Rua Nova” está chamando atenção para o corpo-território que
sai da sua espacialidade comunitária, na qual os seus trânsitos cos-
tumam ser mais espontâneos e livres, visto que estão entre os seus
pares, circulam e experienciam os lugares e as territorialidades com
os seus semelhantes, o que não anula as possibilidades de conflitos.
Ao sair da sua localidade e transitar pelas vias da cidade, o corpo-ter-
ritório assume outras leituras e se depara com a variedade de atra-
vessamentos sociais. Portanto, trazer “na cinta uma cobra coral” se
configura como uma forma de posicionamento e negociação cultural
às adversidades dos encontros. A serpente fortalece os pombalenses,
homens e mulheres negros e negras, a tentar legitimar o seu direito
à cidade, à cidadania, à democracia por completo. Trazer “na cinta
a cobra coral” me ensinou que outros marcadores sociais que estão
atrelados ao meu corpo-território também precisam ser problemati-
zados, inseridos ou não no processo de autoafirmação, se fortalecer,
ocupar os espaços, resistir e promover a libertação dos outros sujei-
tos que por diversas situações são ceifados dos seus direitos huma-
nos. Nesse quesito, Candau (2008) e Santos (2006) pontuam que os
direitos humanos precisam ser repensados e reconceitualizados com
as demandas atuais que articulem o direito a diferença étnica e cul-
tural, mas atrelada à igualdade das políticas públicas.
Destarte, o corpo-território na formação docente, que venho arti-
culando na minha escrita e na minha prática diária, busca aplicar os
ensinamentos da dialética ancestral de continuidade da epistemolo-
gia de Oxumaré, em que o sujeito precisa perceber que o seu “corpo é
lugar-zero do campo perceptivo, é um limite a partir do qual se define
um outro, seja coisa ou pessoa. O corpo serve-nos de bússola, meio de
orientação com referência aos outros”. (SODRÉ, 2003, p. 135) A concep-
ção da perspectiva do corpo-território elucida um pensar que provo-
que a perspectiva educacional que reafirma as territorialidades como
algo fixo e imutável. Se as nossas corporeidades performatizam pelas

mais variadas espacialidades e já que somos um território de passa-
gem não nos contemplamos com o acabado, pois estamos em devir,
em construção, rasurados, em constantes trocas de peles.
Assim, Claval (2002, p. 26) afirma que “a experiência do lugar e do
espaço se faz através do corpo”. Na mesma direção, o corpo-territó-
rio é constituído das experiências “que nos passa, o que nos acon-
tece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que
toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo,
quase nada nos acontece”. (BONDIA, 2002, p. 21) Nesse viés, Le Breton
(2010, p. 11) nos convida a verificar que nas experiências o trato com
o nosso corpo e com o corpo do outro requer “torná-lo não um lugar
da exclusão, mas o da inclusão, que não seja mais o que interrompe,
distinguindo o indivíduo e separando-o dos outros, mas o conector
que o une aos outros”.
Portanto, pretendemos destacar que ter a dimensão do nosso pró-
prio corpo só se é possível pôr e a partir das experiências, as quais não
devem ser confundidas com o acúmulo de informações ou excesso de
dados codificáveis socialmente. Pelo contrário, é vislumbrar o corpo
como o espaço de sentimentos, de afetividades, de exposição para
se permitir ser tocado pelo o outro, pelas vivencias que articulam
as territorialidades. Nesse bojo, destacamos que o corpo-território:
[...] propicia ao indivíduo entender o que está

ao seu redor a partir do seu próprio corpo, de si
mesmo, sua posse sobre o seu corpo, assim como
uma territorialidade em constante movimento
que para onde se desloca carrega consigo toda a
bagagem cultural construída ao longo das suas
trajetórias. (MIRANDA, 2014, p. 69-70)
Diante disso, se perceber corpo-território é reafirmar a sua cons-

trução sócio-histórica ou, em outras palavras, não omitir/negligen-
ciar a “bagagem cultural construída ao longos das suas trajetórias”.
(MIRANDA, 2014, p. 70) Por esses veios que volto a ratificar a inten-
cionalidade em abrir os caminhos deste livro saudando os atabaques
do Afoxé Pomba de Malê, pois todas as vezes que preciso ressigni-
ficar o meu corpo-território, trocar de pele, para acentuar a postura
contra-hegemônica, lembro-me que “O negro do Pomba quando sai
da Rua Nova, ele traz na cinta uma cobra coral”.

capítulo 1
pele i
Aprender a
transgredir para
trocar de pele
Geobiografar o corpo-território
que se torna educador
De teoria, na verdade, precisamos nós.

De teoria que implica numa inserção na
realidade, num contato analítico com o
existente, para comprová-lo, para vivê-lo e
vivê-lo plenamente, praticamente.
(FREIRE, 2000, p. 101)
Discorrer sobre a categoria corpo-território requer um compro-

misso pessoal em viver e comprovar na minha realidade a referida
perspectiva. Por isso, trago para abrir os caminhos a epígrafe acima
por entendê-la como pujante no ato de pesquisar e efetivar o discurso
proveniente da teoria, posto que a educação não pode em hipótese
alguma intensificar a dicotomia entre teoria e realidade. Muito pelo
contrário, devemos enveredar por vias que torne fecundo as corpo-
reidades que comprovem, sinta, perceba, experiencie as teorias nas
suas movimentações diárias.
Portanto, viver a teoria na prática do cotidiano ultrapassa o sim-
plório papel de alfabetização de incumbência das escolas. Alfabetizar
os corpos-territórios não garante torná-los sujeitos portadores de cri-
ticidade. Alfabetizar a população para a democracia exige da educa-
ção o desenvolvimento do educando que confronte, tensione, seja
partícipe ativo das contestações de tudo que circunda o seu corpo-
-território. Porém, encontramos espaços educativos com caracterís-
ticas impositivas, nos quais:

Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursa-
mos aulas. Não debatemos ou discutimos temas.
Trabalhamos sobre o educando. Não trabalha-
mos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele
não adere, mas se acomoda. Não lhe propicia-
mos meios para o pensar autêntico, porque rece-
bendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente
as guarda. Não as incorpora porque a incorpora-
ção é o resultado de busca de algo que exige, de
quem o tenta, esforço de recriação e de procura.
Exige reinvenção. (FREIRE, 1999, p. 97)
Com isso, não estimulamos a educação democrática e muito

menos a discussão sobre o que significa uma sociedade que preza
pela democracia. A imposição acaba por legitimar a prática pedagó-
gica calcada no silêncio, na passividade, o que inviabiliza aos edu-
candos compreender a potência de serem sujeitos protagonistas na
construção das suas narrativas. Negar ao corpo-território a sua potên-
cia traz como consequências o empobrecimento prático das nossas
vidas, passa-se a enaltecer o paradigma de modernidade pautado
na monocultura, bem como a valorização do progresso consumista
atrelado à incessante busca por um presente produtivo que supos-
tamente garante um futuro melhor.
Nesse bojo, a globalização intensificou o esvaziamento das discus-
sões e reforçou a alienação do pensamento, a desarticulação das redes
de solidariedades, o apagamento da identidade dos grupos subalter-
nizados, entre tantas outras ideologias orquestradas para enfraque-
cer a criticidade. Esse movimento produz corpos-territórios que se
sintem incapazes de reivindicar e agir para efetuar modificações nas
suas realidades e na amplitude do mundo. O pensar para efervescer
a existência democrática cedeu espaço para a centralidade na indivi-
dualização e “erige o egoísmo como comportamento quase obrigató-
rio, e a lei do interesse sem contrapartida moral supõe como corolário
a fratura social e o esquecimento da solidariedade”. (SANTOS, 1999)
Percebe-se que a educação precisa repensar de que forma ela
vem contribuindo no forjar do corpo-território dos educandos e dos
educadores. A educação para a democracia e para a emancipação
acontece com desafios às normas impostas pelo sistema. Confrontar
e questionar as imposições são práticas habituais do corpo-territó-
rio que é estimulado a utilizar o senso crítico para compreender de
que forma as ações hierarquizadas rebatem na sua leitura de mundo.
Caso contrário, as nossas escolas continuarão:
Sob o pretexto de que é preciso formar os estu-

dantes para obter um lugar num mercado de tra-
balho afunilado, o saber prático tende a ocupar
todo o espaço da escola, enquanto o saber filo-
sófico é considerado como residual ou mesmo
desnecessário, uma prática que, a médio prazo,
ameaça a democracia, a República, a cidadania
e a individualidade. Corremos o risco de ver o
ensino reduzido a um simples processo de trei-
namento, a uma instrumentalização das pessoas,
a um aprendizado que se exaure precocemente
ao sabor das mudanças rápidas e brutais das
formas técnicas e organizacionais do trabalho
exigidas por uma implacável competitividade.
(SANTOS, 1999)
Nessa lógica de competitividade, a educação deixa de ser um pra-

zer e galga a representatividade de obrigatoriedade para o sucesso
profissional e pessoal. Além disso, minimiza-se a capacidade que o
ato de educar possui na construção do corpo-território que se per-
ceba com a natureza humana e revele o sentido de ser humano, pois
a sociedade de ordem capitalista sobre a qual estamos inseridos trata
o problema da nossa existência de forma alienada. A educação passa
a atender aos anseios não da maioria, mas de uma pequena parte da
sociedade, visando “a acumulação e a reprodução do valor, o que aliena
o homem em relação a outros homens”. (MÉSZÁROS, 2006, p. 20)
Ser despertado para as questões da humanização, das ações asso-
ciadas à construção das minhas narrativas requereu a busca por
outras histórias de vida que trouxessem em seu relatos insurgên-
cias pessoais e profissionais. Então, tive a grata surpresa, muito por

acaso, de encontrar o livro Ensinando a transgredir da autoria de
bell hooks (2013), cuja escrita pontua a trajetória da autora como dis-
cente da educação básica, graduação, pós-graduação e a sua profis-
sionalização docente. Em meio a todas as etapas formativas, hooks
(2013) convida o leitor a percorrer pelas itinerâncias da sua vida e
como o ato de educar para a criticidade a motivou a construir prá-
ticas educativas diferenciadas e motivadoras. Dessa forma, verifico
a necessidade em traçar como se deu a construção do meu próprio
corpo-território nos caminhos da educação, desde a passagem pela
escola básica, a entrada na graduação e, por conseguinte, a inserção
na pós-graduação.
Percebo a necessidade em realizar esse movimento de rememo-
rar as trocas das minhas peles como um dos dispositivos que me
conduz a tentar compreender como me foi negado o direito de ser o
corpo-território que humanamente deveria se alimentar da espon-
taneidade, da criatividade, bem como dos encontros orgânicos com
os outros corpos que cruzassem as encruzilhadas formativas. Assim,
pauto as itinerâncias pelas minhas memórias com o auxílio da geo-
biografia que nos permite:
[...] pensar em formas mais subjetivas das escri-

tas (grafias) de nossas relações com o espaço
(geo) ao longo da vida (bio). Numa geobiografia,
o sujeito (auto) reinventaria (poiese) as suas rela-
ções com o espaço, paisagens, territórios, can-
tos, lugares, refúgios etc., e faria uma reflexão
sobre as experiências vividas, errâncias, intine-
râncias, deambulações, paradas, caminhos reais
ou imaginários em busca de depreender aspec-
tos fundantes da historicidade de sua condição
humana na Terra. (PASSEGGI, 2015, p. 12)
Por isso, pensar o corpo-território que escreve (grafia) a sua baga-

gem cultural pelos espaços (geo) que circula é ampliar o ato de refle-
tir sobre as ações que compõem o fluido mosaico das nossas vidas
(bio), ou seja, o corpo-território é um texto narrativo orgânico e,
sendo assim, rico em geobiografias. A partir disso, as construções a
seguir buscam compor as narrativas formativas do meu corpo-terri-
tório e como as minhas itinerâncias elucidam as transformações das
minhas intersubjetividades.
Contudo, tento acessar às lembranças da passagem pela educa-
ção básica e aparecem momentos a partir do fundamental II, no qual
cursei até o oitavo ano em escola pública, no município de Feira de
Santana, Bahia. É muito latente como a educação que tive acesso, no
referido período, reforçava a transmissão de valores e informações
com a perspectiva de alunos desprovidos de experiências e sem pos-
sibilidades para contribuir com as propostas dos professores. A con-
cepção bancária elucidada por Paulo Freire (1968) ilustra, evidencia e
explica o contexto pelo qual passei. Ainda nesse cenário, a forma de
pensar e articular o corpo dos discentes também perpassavam pelo
ato de educar, para os quais, pelo menos os que consigo lembrar, dire-
cionava verbalmente ou com condutas não verbais o que poderia um
corpo masculino e o que cabia ao corpo feminino.
A escola tornou-se, por conseguinte, um espaço

em que rotineiramente circulam preconceitos
que colocam em movimento discriminações
de classe, cor, raça/etnia, sexo, gênero, orienta-
ção sexual, capacidade físico-mental etc. Com
efeito, classismo, racismo, sexismo e homofobia,
entre outros fenômenos discriminatórios, fazem
parte da cotidianidade escolar não como ele-
mentos intrusos que adentram sorrateiramente
os muros da escola. Ou seja, além de terem sua
entrada geralmente franqueada, eles são cotidia-
namente ensinados na escola, produzindo efei-
tos sobre todos/as (estudantes ou não). Não por
acaso, ao falar de suas lembranças da vida esco-
lar. A marcas permanentes que atribuímos às
escolas não se referem aos conteúdos programá-
ticos que elas possam nos ter apresentado, mas
sim se referem a situações do dia-a-dia, experiên-
cias comuns ou extraordinárias que vivemos no
seu interior (LOURO, 1999, p. 18-19). As marcas

que nos fazem lembrar dessas instituições têm a
ver com as formas que construímos nossas iden-
tidades sociais e os processos de edificação de
complexas hierarquias. (JUNQUEIRA, 2010, p. 2)
Dessa forma, a repressão corporal acompanhou as minhas traves-

sias no chão da escola, onde o silêncio e o adestramento dos movi-
mentos corporais deveriam seguir regras bem delimitadas. No meu
caso específico, que desde a infância sou interpretado como um corpo
gay e a partir desta afirmativa alheia recebia a afetividade correti-
va,25 ou seja, diariamente no chão da escola o meu corpo-território
era alvejado por verbalizações que me cobravam uma outra perfor-
mance, jeitos e ações compreendidas como próprias da heterossexua-
lidade. Esse panorama reflete, com ênfase, no marcador sexualidade
e gênero, como a escola condicionou minha corporeidade a outra pos-
tura que não representava o meu real desejo de ser e sentir a cons-
trução da minha humanização. Falar sobre esse passado não é nada
confortável, sobretudo nas primeiras tentativas, porém, reafirmo que
trabalhar com essas feridas/dores foram e continuam a ser fundan-
tes na construção da minha identidade pessoal e docente, posto que
acredito no forjar do educador que está disposto a ressignificar o seu
corpo-território não somente pelas memórias frutificadas pelos pri-
vilégios, mas também pela rememoração nas condições de oprimido
e/ou opressor que cada um pode ter perpassado desde a sua infância.
Ainda na tentativa de traçar uma linha do tempo que abarque as
trocas das minhas peles pela educação formal, me insiro no ensino
superior público no curso de licenciatura em Geografia. Chego nessa
etapa formativa com a corporeidade talhada por muitas repressões.
Olho para essa fase da vida e novamente encontro um corpo-terri-
tório que disputa espaço para ser aceito no campo da normalidade,
o que acarreta mais desconfortos com a espiritualidade e o trato
com as demais pessoas, posto que a tentativa de se enquadrar ao
Expressão forjada a partir da perspectiva de afetividade seletiva cunhada pela

25
pesquisadora Eliene Cavalleiro em seu livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar:

racismo, preconceito e discriminação na educação infantil.
padronizante é desgastante, requer vigília constante acerca de como
se expressar. Toda essa mecânica artificial afasta da espontaneidade
humana e obriga o corpo-território a viver protagonizando uma per-
formance social incoerente com o real da espiritualidade. Suponho
que para um homem e uma mulher heterossexual, que neste exato
momento faz a leitura deste texto, é algo muito distante compreen-
der como um corpo gay, antes da sua autoaceitação por completo, se
sente angustiado em saber que diariamente vai sair de casa em dire-
ção à escola e com a certeza de que será mais um dia na tentativa de
se encaixar na heteronormatividade e com isso driblar as prováveis/
existentes agressões físicas e verbais.
Portanto, geobiografar a minha passagem pela educação básica e,
agora, adentrando na graduação é de suma relevância para entender-
mos como a educação formal contribuiu massivamente na constru-
ção de um corpo-território que sentia medo de falar, tirar dúvidas,
expor experiências, demonstrar afetividades, se apaixonar e vivê-la
plenamente. Resultou em silêncios, desgosto pelo espaço escolar,
desânimo e medo de participar das tentativas comunitárias no chão
da escola, afastamento do coletivo e, por conseguinte, criticidade
aquém do esperado.
O cenário evidenciado até agora começou a ser remodelado na gra-
duação, mas não por contribuição dos componentes obrigatórios da
licenciatura em Geografia. Muito pelo contrário, a matriz curricular
do período que estive na graduação não abarcava discussões que nos
motivassem a repensar a criticidade a partir dos marcadores sociais
evidentes em nossos corpos-territórios, no máximo, atrelavam-se as
problemáticas sociais às lutas de classes e todos os outros campos
deveriam ser inseridos na abordagem maior: marxista. O repensar
a partir do que afeta o meu próprio corpo só teve início com as pro-
vocações encontradas em uma gama de componentes curriculares
cursados em outros departamentos, entre eles: Psicologia social;
Educação e diversidade cultural; História da África etc.
Nessas descobertas, o olhar sobre o mundo passou a ser modifi-
cado, visto que a mudança começou a ser sentida de dentro para fora,

ou seja, ter acesso a leituras e trocas de experiências com pessoas que
colocavam as suas diferenças como dispositivos de ensino e aprendi-
zagem provocou rupturas nas imutabilidades identitárias que acre-
ditava existir. Ser convidado a pensar no questionamento “você é o
verdadeiro protagonista da sua história?” provocou intensa instabi-
lidade no meu corpo-território, levou-me a repensar até que ponto
estava sendo saudável viver em busca de rótulos que adequava-me
ao padrão e ao mesmo tempo negava o meu real.
Nesse viés, hooks (2013, p. 25) elucida que a educação para a liber-
tação instiga o educador a perceber que a sua prática pedagógica
deve perpassar pelo “crescimento intelectual e espiritual” dos seus
educandos. Com isso, se ater ao crescimento espiritual significa ao
corpo-território o respeito à sua diversidade, a evidenciação da sua
condição humana, a qual não pode ser configurada em padrões:
racial/branco, sexualidade/heterossexual, sexista/patriarcal, classe/
opressor, gênero/machista, entre tantas outras formas de engessar
os corpos e oprimir o diferente. Adquirir a consciência crítica desse
cenário ideológico hegemônico tem tensionado o meu corpo-territó-
rio a articular nas práticas docentes uma postura ética que se impõe
ao senso moral cristalizado, pois “o sujeito moral reconhece e segue
as regras, normais e hábitos que reforçam as estruturas de poder.
O sujeito ético, no entanto, pensa criticamente tais estruturas e, se pre-
ciso, reinventa-as, transformando a moralidade”. (MARIN, 2004, p. 155)
Para tal, o corpo-território-contra-hegemônico, sobretudo o que
assume a função docente, precisa se apropriar da pedagogia crítica
para analisar, refletir e despertar “cidadãos críticos, livres, posicio-
nados em seus contextos e na amplitude do mundo” (MARIN, 2004,
p. 157) com a finalidade de transformar os cenários indolentes que vos
cerca. Essas sensibilizações precisam acessar às construções iden-
titárias alicerçadas nas salas de aulas. Por isso, busco nas minhas
travessias como docente da educação básica e do nível superior os
ensinamentos freirianos de emancipação humana e associo ao cui-
dado com o outro, pois “devemos auxiliar os outros, de acordo com as
nossas convicções e possibilidades. Devemos escutar quem precisa
ser ouvido. [...], qualquer pessoa, qualquer ser humano deve fazer
essas coisas para poder ser feliz”.26 (PRETTO; SERPA, 2002, p. 29)
Os ensinamentos de Mãe Stella provocam, aos educadores da peda-
gogia libertadora, a necessidade de compartilhar com os demais as
possibilidades emancipatórias e ao mesmo tempo compreender que
ao se permitir ouvir o outro também se faz aprendente, também se faz
ativo na efetivação crítica da corporeidade do outro e do seu próprio
corpo-território. Nessa perspectiva, de ir na contramão da objetivi-
dade racional, tive mais uma surpresa durante o meu fazer pedagó-
gico no ensino superior, no qual, após discussões exaustivas sobre
as epistemologias do sul, cunhada por Boaventura de Souza Santos
(2002), e na tentativa de trazer o texto para a vida dos graduandos,
uma educanda nos brindou com o cordel “5 Modos da não existên-
cia”27 da cordelista e pedagoga Avaneide Rocha (2017, grifo do autor):
Vou começar a lhes falar,

Um pouco da não existência.
Agora fácil de explicar,
Peço um pouco de paciência
Segundo Boaventura
5 modos é sua abrangência.
Monocultura do saber
Que saber, mais rigoroso
Esse modo do saber
Ele é muito poderoso!
Acredita que tudo pode,
Chega a ser vergonhoso!
Seu saber é absoluto.

Ele bate, e ele volta,
Sua verdade é a única,
Ela abre e fecha a porta,
26
Entrevista de Mãe Stella, no compilado presente no livro Expressões de sabedoria.
Título baseado na obra de Santos “Para uma sociologia das ausências e uma socio-
27
logia das emergências” de 2002.

Quem tá fora não entra
Quem tá dentro é o que importa.
E a monocultura linear,
Alguém já ouviu falar?
Para onde ela nos leva?
Que direção vai nos dá?
Não se iluda companheiro
Essa também vai se achar!
Cultura única é a ideia,
No seu linear sem sentido.
Vai lineando, formulando
Essa também é um perigo!

Os anos só passando
E a linha um tanto antigo...
A terceira é cruel
Classificação social
Se tú é negro ou é pobre
Isso é mais que natural!
Se acostume que aqui
Quem manda é o capital
Ficar de fora é normal;

Pro negro, homo e mulher,
Pequenas transformações
Tem que lutar, se tú quer!
Para que os ditos padrões,
Não ditem quem tú é!
Eis que surge a próxima,

Escala dominante.
Eu mando, tú obedece,
Mesmo de forma camuflante
Utilizam a globalização
De um jeito não relevante!
A última não existência
É a lógica produtivista.
Você produz, e eu lucro,
Essa não pode perder de vista!
Usa a mão do ser humano
Para atingir suas conquistas.
Isso tudo reafirma

Tá na hora de pensar:
Uma razão contrai,
A outra quer dilatar,
Qual é mesmo a razão,
Que não pode faltar?
Reviver a leitura do referido cordel e o momento que o mesmo foi

declamado pela autora Avaneide Rocha é ter a certeza de que pode-
mos construir salas de aulas nas quais os educandos possam se sentir
pertencentes do processo educativo como todo. Inicialmente, tanto
a Avaneide Rocha, quanto os seus colegas demonstraram resistên-
cia ao fazer pedagógico que colocava as experiências de suas vidas
para dividir o debate teórico com os autores conceituados academi-
camente. Em momento algum, pensei em desistir da proposta da
dialética teoria-prática, insisti e aos poucos fomos nos conhecendo
e elaborando uma teia comunitária específica para os nossos encon-
tros. As dificuldades existiam pelo fato dos educandos não terem o
hábito de expor as suas realidades atreladas aos teóricos. A transfor-
mação teve um caminho fecundado a partir do momento que come-
cei a relacionar as epistemologias do sul com os marcadores presentes
no meu corpo-território.
Com isso, os educandos perceberam que as nossas relações de
poder não estavam pautadas no distanciamento, na indisponibili-
dade de trocas e na frieza dos gestos. As nossas relações precisavam
de experiências de vida para terem sentido e continuidades. Educar
o outro a narrar a sua própria trajetória, quase sempre, exige do edu-
cador o exercício de partilhar as suas questões pessoais para que as

alteridades existentes no chão da sala de aula comecem a emergir
e ganhar as oralidades, as narrativas, os gestuais, entrega de corpo
todo. E, mais uma vez, me encontro praticando a pedagogia liberta-
dora que há muito tempo já vinha sendo elucidada por Paulo Freire
e realimentada por hooks (2013, p. 35):
Quando os professores levam narrativas de sua

própria experiência para a discussão em sala de
aula, elimina-se a possibilidade de atuarem como
inquisidores oniscientes e silenciosos. É pro-
dutivo, muitas vezes, que os professores sejam
os primeiros a correr o risco, ligando as narra-
tivas confessionais às discussões acadêmicas
para mostrar de que modo a que a experiência
pode iluminar e ampliar a nossa compreensão
do material acadêmico.
Nesse movimento confessional, o nosso corpo-território passa pelo

processo de acionamentos e adormecimentos, vai se nutrindo com as
narrativas do outro, caminha para concretizar a incompletude cultu-
ral própria da nossa humanização. Pensar e pôr em prática o discurso
da incompletude é traçar possibilidades para instabilizar a verticali-
zação hierárquica historicamente reforçada na prática pedagógica.
Tal hierarquia ideologicamente intensifica a educação bancária, que
infelizmente, tão atual e presente nas nossas escolas. Insistir na con-
cepção bancária tem como consequência o desperdício de sonhos,
o apagamento dos desejos e voltamos novamente a verificar como a
alienação corrobora para a docilização do corpo-território.
A mesma concepção bancária marca presença nos mais diver-
sos espaços educativos, transcorrendo livremente entre a educação
básica e o nível superior. Em ambas esferas, legitima a negação do
educando como sujeito histórico. Tal processo objetiva o controle das
corporeidades, o engessamento das ideias, a livre fruição dos pensa-
mentos, cuja prerrogativa estabelece:
[...] o fato é que a racionalização e a eficiência,

fundamentos de nossa civilização, não podem
existir sem a repressão ao corpo. Para que um
homem se torne uma função do sistema ele
tem de reprimir todos os ritmos naturais de seu
corpo e começar a operar no ritmo estabelecido
pelo próprio sistema. O jogo e a eficiência não
caminham juntos. Enquanto você olha o reló-
gio, enquanto corre para tomar um ônibus ou o
metrô, entra na fábrica ou no asséptico mundo
da burocracia, todas as coisas repetem o mesmo
refrão: ‘o corpo deve ser vencido’. (ALVES, 1987,
p. 157, grifo do autor)
Ser um corpo moldado pelo sistema e legitimado pela academia

produtivista significa ter tolhida a possibilidade de viver o corpo-
-território por completo. Sem dúvidas, as exigências da racionaliza-
ção impõe aos nossos corpos abandonar desde muito cedo a nossa
criança, o nosso olfato, a nossa sensibilidade de se emocionar no
encontro com o outro, o toque, a visão aguçada, por fim, o nosso espí-
rito. Vamos caminhando por uma lógica que busca, a todo custo, a
humanização controlada. Por outro lado, existem os movimentos
de resistências e insurgências, os quais se alinham para provocar
rupturas e escrever outras formas de interpretar o mundo e formar
cidadãos, ou em outras palavras: reeducar os nossos corpos para cri-
ticidade e democracia, “isto é, abrir-se, engajar-se em linhas de fuga
e até sair do seu curso e se destruir”. (GUATTARI; ROLNIK, 1996,
p. 323) Por esses veios, reeducar o corpo é evidenciar que os atraves-
samentos das experiências, o encontro com as alteridades, a escuta
e o olhar sensíveis são pujantes no fortalecimento dos laços fundan-
tes para a educação democrática, crítica e emancipadora. Como con-
sequência, o corpo-território deve ser ensinado que a sua existência
como protagonista só será possível se aprender a criticar a objetifi-
cação imposta pelo sistema. É um exercício constante, inacabado,
desgastante, difícil, cheios de imprevisibilidades, contudo, de suma
relevância e amparado na filosofia de Oxumaré, para o qual a estra-
tégia crítica é o artifício primordial para alcançar as trocas de peles.
É o mesmo exercício que venho perfazendo no ato de educar em sala

de aula, no qual me coloco como o sujeito que a todo tempo se inter-
pela: como cuido da minha emancipação e como contribuo para a
criticidade dos educandos que estão comigo?
Responder a essa provocação é complexo por requer uma pedago-
gia do engajamento, na qual o coletivo precisa ser levado em consi-
deração, a competitividade não tem espaço, e em troca, o prazer e a
solidariedade obrigatoriamente precisam articular as ações. Destarte,
praticar a reeducação do corpo-território no campo da educação é ter
a certeza de envolvimento constante com a humanidade do outro,
é encarar o desafio de gostar de gente, de pessoas diversas e adver-
sas. Em outras palavras:
O diálogo freireano é, portanto, o que se propõe a

abrir as possibilidades de entender que só lemos
um texto se formos lendo o contexto de quem o
escreveu, relacionando-o com o nosso, o contexto
de quem está lendo o texto. Fora dessa relação
dialética vivencial, texto-contexto-diálogo, não
pode haver a compreensão precisa, clara, verda-
deira, nem das palavras pronunciadas ou escri-
tas, nem do contexto do mundo que as palavras
estão a se referir. (FREIRE, 2015, p. 7)
Diante disso, construir o meu corpo-território educador tem sido

um intenso processo de olhar para a minha espiritualidade e saber
o que me faz bem, o que me foi negado, o que não pode ser apagado
do currículo dos espaços formativos que frequento. É saber que ser
educador é um ato de coragem, é um ato do corpo-território-contra-
-hegemônico e, portanto, não pode ser superficial. As rupturas pre-
cisam remexer em feridas, dores, em máscaras de artificialidades e
tensionar estruturas ideologicamente impostas.
Estratégia crítica:
o corpo-território que verifica as ausências
e emergências na formação docente
Xangô se casou com Oxum e descobriram que

sua comunicação não andava bem, pois Xangô
morava no alto da pedreira, quase no céu, já
Oxum tinha seu palácio nas profundezas do rio.
Para solucionar este problema, Xangô pediu a
Oxumaré que ligasse a água do rio de Oxum até ele
no céu, foi quando Oxumaré se tornou o arco-íris.
Existe um detalhe: para que não acontecesse uma
seca na terra, Oxumaré resolveu fazer este favor
a Xangô apenas durante seis meses do ano, para
que nos outros seis meses, enquanto Oxumaré
assumia a forma de serpente, Xangô tivesse que
descer até a terra, trazendo assim as fortes chuvas,
tempestades e trovões de raiva.
Com o meu corpo-território perfilado pelas contribuições da filoso-

fia de Oxumaré vou construindo em devir, em contato com outros cor-
pos, potencias afetivas responsáveis por ressignificar os meus olhares
sobre o mundo. Até onde posso caminhar? Não consigo e não pretendo
mensurar. Contudo, reafirmo nas encruzilhadas que busco difundir,
com o respeito ao real do outro28 (SODRÉ, 1983), os valores éticos que
levaram o meu corpo-território a transgredir e reposicionar a pers-
pectiva educacional para a autonomia, democracia e humanização.
Nessas trilhas, sempre recorro aos mitos afro-brasileiros com
a intencionalidade de aprender com os seus saberes e ao mesmo
tempo contribuir para a evidenciação da filosofia advinda da África
e reinterpretada em terras brasileiras. Sobre essa questão, Appiah
(2010, p. 131) afirma que filosofia “[...] é o rótulo de maior status no
“Cultura é o modelo de relacionamento humano com seu real. Este ‘real’ não deve
28
ser entendido como a estrutura histórica globalmente considerada nem mesmo

como um conjunto de elementos identificáveis”. (SODRÉ, 1942, p. 48)

humanismo ocidental, pretender-se com direito à Filosofia é reivin-
dicar o que há de mais importante, mais difícil e mais fundamental
na tradição do Ocidente”. Então, ter acesso aos mitos afro-brasilei-
ros, interpretá-los, compreendê-los e considerar o real do grupo que
o produz nos conduz à construção de conceitos reverberados pelo
ato de filosofar, no qual as histórias ancestrais funcionam como os
intercessores29 para a criação dos conceitos filosóficos.
Destarte, o mito da última epígrafe apresenta o problema filosó-
fico da flexibilização, ou seja, Oxumaré e Xangô possuem uma rela-
ção conturbada, mas mesmo assim a serpente-arco-íris acata ao
pedido do patrono da justiça.30 Tal flexibilização advém do ato da
desterritorialização e reterritorialização das peles, processo que se
faz necessário o desapego de uma série de subjetivações para inven-
tar outras possibilidades.
Verificamos que o pedido de Xangô parte da sua percepção acerca
da ausência de algum tipo de ponte que o ligue diretamente a sua
amada Oxum. Nesse caso, Oxumaré entra em cena para criar o dina-
mismo entre os amados e tornar possível as afetações, materializá-las,
dá corpo aos desejos. Porém, o conceito filosófico de impermanência
da serpente impõe a Xangô que também contribua na criação da via
de ligação para potencializar um futuro de concretudes reais. Com
isso, Xangô se ver convidado a desterritorializar as suas ações e reter-
ritorializar emergências de cuidado com as alteridades, as quais não
podem ser determinadas apenas com a linearidade colaborativa de
Oxumaré, deve-se pensar e agir em coletivo.
“O essencial são os intercessores. A criação são os intercessores. Podem ser pes-

29
soas – para um filósofo, artistas ou cientistas; para um cientista, filósofos ou artis-

tas – mas também coisas, plantas, até animais, como em Castañeda. Fictícios ou
reais, animados ou inanimados, é preciso fabricar seus próprios intercessores”.
(DELEUZE, 1988, p. 156)
30
“Xangô trabalha ou funciona com o seu machado, posicionando seu papel de mito-
-herói, revelando sua justiça, sabedoria em dominar o fogo, entre outros títulos
que comporta seu caráter impetuoso, temperamental e fogoso. Lê-se, também,
Xangô como um personagem histórico, tendo sido o terceiro rei de Oió, Nigéria,
África; no entanto, marca para todos a imagem do rei mítico, aquele casado com
Oiá, Oxum e Obá”. (LODY, 1983, p. 16)
Ter o mito como um intercessor é pujante para interpretar o mundo
que vivemos. O olhar interpretativo de uma história ancestral parte
muito do que cada corpo-território traz de afetação. Quero destacar
que a minha compreensão dos mitos afro-brasileiros parte da ten-
tativa em deslegitimar o epistemicídio étnico-racial.31 (CARNEIRO,
2005) Para tal, provocado pela sociologia das ausências e das emer-
gências (SANTOS, 2002), verifiquei no mito supracitado como as rela-
ções entre o rei Xangô e o súdito Oxumaré é talhada justamente por
ambas conceituações sociológicas.
Diante do exposto, a sociologia das ausências se configura em
“transformar objetos impossíveis em possíveis e com base neles
transformar as ausências em presenças”. (SANTOS, 2002, p. 22) Já
a sociologia das emergências se preocupa em substituir “o vazio
do futuro segundo o tempo linear por um futuro de possibilida-
des plurais e concretas, simultaneamente utópicas e realistas, que
se vão construindo no presente através das atividades de cuidado”.
(SANTOS, 2002, p. 46)
Perante tais discussões, evidencio que tenho buscado forjar o meu
corpo-território com o olhar estratégico para identificar as ausên-
cias e as emergências nas espacialidades que transito, sobretudo no
que tange à minha prática profissional: formação docente. A con-
ceituação filosófica de Oxumaré traz a estratégia da serpente como
o dispositivo de paciência e ao mesmo tempo agitação, a dualidade,
etapas indispensáveis para bagunçar as determinações coloniais.
Nesse processo, “sempre se está no meio do caminho, no meio de
alguma coisa” (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 38) e, na escrita desta
obra, encontro-me na linha formativa, tanto a minha própria forma-
ção docente, como a dos educandos que transitam pelos espaços for-
mativos que articulo formações.
“A formulação de Boaventura Sousa Santos acerca do epistemicídio torna possí-

31
vel apreender esse processo de destituição da racionalidade, da cultura e civili-

zação do Outro. É o conceito de epistemicídio que decorre, na abordagem deste
autor sobre o modus operandi do empreendimento colonial, da visão civilizatória
que o informou, e que alcançará a sua formulação plena no racialismo do século
XIX”. (CARNEIRO, 2005, p. 96)

Refletir sobre as potências do meu corpo-território e do corpo-ter-
ritório dos educandos é dar vazão à ética sinestésica do próprio ato de
existir organicamente. Potência oportuna no trato com as prováveis
ausências e emergências na educação brasileira em macroescala, e
pensar na microescala como espacialidades alternativas para a liber-
tação. Para tal, o recorte racial tem sobressaído ao meu olhar na for-
mação docente, na qual tenho intentado verificar a presença efetiva
da História e Cultura africana e afro-brasileira no forjar das identi-
dades docentes, com destaque para os futuros educadores e educa-
doras da geografia escolar.
Logo, recorro as contribuições de Santos (2000), ao expressar:
“Desejamos integrar a sociedade brasileira de modo que, num futuro
próximo, ser negro no Brasil seja, também, ser plenamente brasi-
leiro no Brasil”.32 O posicionamento de Santos aconteceu três anos
antes da promulgação da Lei n° 10.639/03, a qual alterou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e tornou obrigatório
o ensino da História e Cultura afro-brasileira e africana nos estabele-
cimentos de ensino de educação básica, sejam esses públicos ou pri-
vados. Alguns anos depois, a supracitada Lei ampliou-se para a Lei
n° 11.645/08, com a obrigatoriedade da temática História e Cultura
afro-brasileira e indígena. Comungo do desejo exposto por Santos
pelo fato de assumir na minha prática educativa que todos os gru-
pos étnicos tenham os seus direitos garantidos, pelas leis e também
pelo respeito às alteridades, posto que “ter respeito e valorizar as dife-
renciações culturais e étnicas em um território não significa aderir
aos valores do outro, mas, sim, ter respeito como expressão da diver-
sidade”. (ANJOS, 1999, p. 173)
Nesse ínterim, acreditamos que a educação pluricultural abarca as
propostas necessárias para reaver os séculos de injustiças sociais alve-
jadas aos grupos oprimidos historicamente, tais como os indígenas e
Trecho retirado do artigo “Ser negro no Brasil hoje”, escrito por Milton Santos, geó-
32
grafo, professor emérito da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da

USP.
os afro-brasileiros. Opressão forjada por padrões morais e culturais
pautados no referencial eurocêntrico de civilização.
Na tentativa de caminhar em paralelo ao modelo hegemônico de
cultura e educação, construí uma identidade docente com fortes
ligações advindas das minhas experiências na Associação Cultural
Movimento Negro Afoxé Pomba de Malê, movimento afro-brasi-
leiro situado no bairro da Rua Nova, maior territorialidade negra do
município de Feira de Santana, Bahia. Tal Afoxé evidencia-se como
espaço educativo não escolar responsável por me inquietar a com-
preender que a educação não está limitada a um espaço fixo, muito
pelo contrário, a educação faz parte das nossas corporeidades, das
nossas relações diárias, das interações articuladas cotidianamente.
Trazer, mais uma vez, o meu envolvimento com o referido Afoxé é
de suma importância visto que apresento um lócus que oportunizou
uma variedade de experiências que foram acrescidas ao saber cien-
tífico adquirido no processo de graduação, especializações e mes-
trado, assim como no doutoramento. Itinerâncias oportunas para
perceber na prática a relevância em pensar o ensino-aprendizagem
de Geografia, também, a partir da Lei n° 10.639/03. A pesquisa de
doutorado que proporcionou esta obra congrega uma série de pro-
posições, dentre elas contribuir com a intensificação e implemen-
tação da supracitada lei, ao defender a sua discussão no campo da
educação superior, sobretudo nos cursos de formação de professo-
res, onde comumente interpelo: por qual motivo a obrigatoriedade
da Lei n° 10.639/03 não abrange as Instituições de Ensino Superior
(IES) em sua totalidade curricular? É coerente exigir do educador do
nível básico o trabalho com uma discussão historicamente negligen-
ciada mesmo que a sua formação acadêmica não possibilita em com-
ponentes obrigatórios a mínima formação? Por quais motivos as IES
não abarcam componentes curriculares obrigatórios que contem-
ple a História e Cultura africana e afro-brasileira? O conhecimento
vivo e acumulado durante a inserção e passagem pelo Afoxé Pomba
de Malê repercutiu na constituição do meu ser/identidade docente.
Estabeleceu-se um processo de desconstrução de diversas ideologias

e certezas. A afirmação como um ser humano, do gênero masculino,
brasileiro e afrodescendente ganhou novos contornos e fez com que tal
identificação e representatividade redesenhassem as minhas opções
metodológicas em discutir, durante o trabalho pedagógico, temáti-
cas alusivas as epistemologias não apenas ocidentais. Assumi a ten-
tativa de pôr na roda dos diálogos as epistemologias ocidentais, que
historicamente compõem os paradigmas geográficos, com a introdu-
ção dos valores e saberes do legado afro-brasileiro, na tentativa de:
[...] descolonizar o processo educacional signi-

fica liberá-lo, ou emancipá-lo, do monismo oci-
dentalista que reduz todas as possibilidades de
saber e de enunciação da verdade à dinâmica cul-
tural de um centro, bem sintetizado na expres-
são ‘pan-Europa’. Esse movimento traz consigo
igualmente a descolonização da crítica, ou seja,
a desconstrução da crença intelectualista de que
a consciência crítica é apanágio exclusivo do
letrado ou de que caberia a este último ilumi-
nar criticamente o Outro. (SODRÉ, 2012, p. 12,
grifo do autor)
Reafirmo que este estudo não intenta sobrepor as culturas e/ou

epistemologias. Entendemos que a formação identitária do que se
configura por Brasil traz em sua constituição emblemática três for-
mas, majoritárias, de ver o mundo, que em grupo são elencadas da
seguinte forma: europeia, indígena e africana. Nessa tríade, existem
muitas variedades étnico-raciais que em maiores ou menores escalas
também compõem o fluido mosaico brasileiro. Para tal, nos estudos
desenvolvidos durante o mestrado, bem como nas minhas itinerân-
cias por diversas cidades do estado da Bahia, onde atuei como educa-
dor em mais de 15 turmas entre especialização e graduação no campo
da educação, constatei a supremacia dos teóricos ocidentais, os quais
em muitos casos reproduzem a universalização do saber branco e
europeu e a sua aplicabilidade para compreender “acerca do certo
ou do errado, melhor ou pior, belo e feio, normal e desviante, ade-
quado e inadequado, próprio e impróprio, fornecendo a todos nós
padrões com os quais constituímos nossos horizontes identitários,
ideais culturais de ser e bem estar no mundo”. (BORGES, 2015, p. 178)
Parte dessa ideologia que reforça os currículos escolares pautados
em epistemologias eurocêntricas tem sua fundamentação no Brasil
colônia, período que os negros, mesmo após a abolição da escrava-
tura, encontravam imensas dificuldades para ter acesso à educação
escolar, como nos apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e
Cultura afro-brasileira e africana (BRASIL, 2004, p. 7):
O Brasil, Colônia, Império e República, teve histo-

ricamente, no aspecto legal, uma postura ativa e
permissiva diante da discriminação e do racismo
que atinge a população afro-descendente brasi-
leira até hoje. O Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro
de 1854, estabelecia que nas escolas públicas do
país não seriam admitidos escravos, e a previsão
de instrução para adultos negros dependia da dis-
ponibilidade de professores. O Decreto nº 7.031-
A, de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os
negros só podiam estudar no período noturno
e diversas estratégias foram montadas no sen-
tido de impedir o acesso pleno dessa população
aos bancos escolares.
Se a escola não era pensada para os negros e afro-brasileiros,

não existia a necessidade dos currículos atenderem aos valores dos
grupos subalternizados. Contudo, em 1988 com a promulgação da
Constituição, o Brasil tenta rever a disparidade socioeconômica, bem
como educativa das diversidades étnicas. Apesar de trazer no papel
ideais de cidadania e ética que atendesse à pluralidade cultural, pouco
ou quase nada modificou a realidade da educação básica. As esco-
las continuavam com cor definida (branca) e, em poucos casos, a cor
poderia ser mista, mas o modelo de educação totalmente eurocêntrico.
Por volta da década de 1970, o negro angaria espaços e passa a
ser sujeito responsável pelas pesquisas que englobavam a sua iden-
tidade, assim como a sua história. O movimento negro conseguiu

e vem conseguindo criar novas acepções teóricas sobre o papel do
negro na constituição da identidade nacional. Para esses teóricos, o
processo de branqueamento da população negra só se deu por conta
das ideologias eurocêntricas as quais se cristalizaram nesses poucos
mais de 500 anos de Brasil.
Nesse movimento, as pressões pelas reformas curriculares foram
reivindicadas por determinados grupos de afro-brasileiros que em
números reduzidos alcançaram espaços de destaque no âmbito da
educação básica e nível superior, o que desencadeou a promulgação
da Lei n° 10.639/03, a qual alterou a LDB e tornou obrigatório o ensino
da História e Cultura afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino
de educação básica, sejam esses públicos ou privados:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fun-

damental e médio, oficiais e particulares, torna-
se obrigatório o ensino sobre História e Cultura
Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o
caput deste artigo incluirá o estudo da História
da África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, eco-
nômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura
Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras. (BRASIL, 2003)
Para atender à Lei n° 10.639/03, a partir do olhar que visualiza as

ausências e as emergências, se faz urgente que os cursos de forma-
ção de professores alterem e/ou insiram na matriz curricular das
graduações discussões que contemplem a diversidade étnica, como
mais uma vez elucidam as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e
Cultura afro-brasileira e africana (BRASIL, 2004, p. 23):
Inclusão, respeitada a autonomia dos estabe-
lecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos
de disciplinas e em atividades curriculares dos
cursos que ministra, de Educação das Relações
Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz
africana e/ou que dizem respeito à população
negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras
questões, estudo da anemia falciforme, da pro-
blemática da pressão alta; em Matemática,
contribuições de raiz africana, identificadas e
descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia,
estudo da filosofia tradicional africana e de con-
tribuições de filósofos africanos e afrodescen-
dentes da atualidade.
A minha história de vida e formação profissional associada à de

tantos outros pesquisadores da Lei n° 10.639/03 reiteram a necessi-
dade de ter nos currículos de nível superior discussões das relações
étnico-raciais, as quais não sejam estabelecidas apenas em compo-
nentes optativos. Se faz urgente perspectivar que o trabalho com
a Lei n° 10.639/03 na formação de educadores e educandos abre os
olhares para a humanização dos povos africanos e afro-brasileiros.
Nessas itinerâncias, chego ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação (Faced) da Universidade Federal
da Bahia (UFBA), na linha de pesquisa Educação, Cultura Corporal
e Lazer sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Cecília de Paula Silva
com uma proposta mais precisa. Desafiado pelas movimentações
do acadêmico e subjetivo, prestei a seleção para professor substi-
tuto da Faced da UFBA e fui aprovado para assumir cinco compo-
nentes curriculares: Estágio Supervisionado em Geografia I, II, III
e IV e Metodologia do ensino da Geografia. Há anos, apresentava o
desejo de trabalhar com a formação de professores associado à apli-
cabilidade da Lei n° 10.639/03.
O meu corpo-território sente a necessidade e a obrigatoriedade
ética de compartilhar com os discentes em formação inicial as lacu-
nas que o currículo universitário produz ao negar o direito de proble-
matizar as Leis n° 10.639/03 e n° 11.645/08. Destacar que a educação

geográfica precisa potencializar as epistemologias negras e indíge-
nas é o caminho para alcançarmos um currículo escolar pautado nas
diferenças e diversidades que são orgânicas no corpo-território dos
educandos que dão sentido ao chão da escola.
Traçar as minhas itinerâncias se faz necessário para justificar como
o olhar sobre as ausências e emergências da Lei n° 10.639/03 na for-
mação docente em Geografia se configura como um processo de con-
tinuidades da perspectiva colonizadora do currículo universitário.
Verificar a constatação do silenciamento da História e Cultura afri-
cana e afro-brasileira só foi possível pelos constantes processos das
trocas de peles. Desterritorializar e reterritorializar o meu corpo-ter-
ritório provocou a seguinte problemática desta obra: como se dese-
nham os corpos-territórios dos discentes de Estágio Supervisionado
em Geografia da Faced da UFBA a partir da formação docente com
os valores civilizatórios afro-brasileiros?
O objetivo geral foi investigar de que forma se desenham os corpos-
-territórios dos discentes de Estágio Supervisionado em Geografia
da Faced da UFBA a partir da formação docente inicial com ênfase
nos valores civilizatórios afro-brasileiros. E os objetivos específicos:
a) conhecer a trajetória dos discentes do Estágio Supervisionado em
Geografia da Faced da UFBA para entender o processo da construção
docente e o olhar sobre a educação geográfica; b) analisar os documen-
tos oficiais da licenciatura em Geografia da Faced da UFBA tendo em
vista a implementação da Lei n° 10.639/03 no Estágio Supervisionado;
c) identificar os possíveis problemas/barreiras para a implementa-
ção da Lei n° 10.639/03 segundo a experiência corporal dos discen-
tes durante o componente curricular Estágio Supervisionado em
Geografia da Faced da UFBA.
A tessitura desta obra buscou atender às discussões pautadas na
educação decolonial (MIGNOLO, 2003; WALSH, 2007; MALDONADO-
TORRES, 2016; SANTOS, 2002; QUIJANO, 2007), no corpo (OLIVEIRA,
2007; SODRÉ, 2012), nos valores civilizatórios afro-brasileiros
(TRINDADE, 2006; MACHADO, 2002) e no corpo-território. (MIRANDA,
2014; SODRÉ, 2005)
Para tal, propomos organizar os caminhos do livro intitulando os
capítulo de “Pele”. A escolha por essa terminologia se deve ao pro-
cesso de ressignificação do meu corpo-território, muito implicado
na tessitura desta pesquisa, o qual vai retirando camadas ao longo
das encruzilhadas formativas compreendidas com os olhos da filoso-
fia de Oxumaré. Além disso, o corpo-território dos copesquisadores
também é afetado pelas trocas das peles, em escalas distintas, alguns
com maior resistências, outros com desterritorialização mais facili-
tada. Então, no próximo movimento, “Pele II”, traremos a experiência
da minha travessia pelo Percurso – pesquisa + curso – em formação
sociopoética. Discutiremos a possibilidade da cartografia na pes-
quisa que se pretende acompanhar as ressignificações das corporei-
dades de todos os sujeitos envolvidos na produção dos confetos, pois
“[...] ao cartografar se produz uma espécie de desenho mutante que
só é possível mapear as transformações do mundo, as desterritoria-
lizações e reterritorializações que modelam a expressão dos afetos”.
(MARASCHIN; RANIERE, 2012, p. 42) Caminhando, colocamos no
círculo metodológico a sociopoética (GAUTHIER, 1999; ADAD, 2014)
como perspectiva responsável por compreender a total relevância
dos copesquisadores na produção dos dados, além de proporcionar
dispositivos para que a pesquisa ocorra de corpo todo. Associamos
a sociopoética às contribuições de Santos (2002) por perceber que
ambos intentam, com respaldo nas contribuições de Paulo Freire,
evidenciar as epistemologias dos grupos de resistências.
A “Pele III” é composta por três momentos interdependentes e
destaca a criação do Atiba-Geo, na qual oportunizamos a correla-
ção entre a teoria e as vivências, para, em seguida, compreender o
rebatimento desses diálogos na constituições do corpo-território dos
copesquisadores. Então, apresentamos a proposta da exunêutica do
desenho singular, intencionando evidenciar o dispositivo artístico-
-filosófico intitulado de Cartografia do desenho singular.
Na “Pele IV”, analisamos os documentos oficiais da licenciatura
em Geografia da Faced da UFBA a partir das ausências e emergên-
cias da Lei n° 10.639/03. Atrelado a isso, intencionamos evidenciar os

posicionamentos curriculares presentes no corpo-território dos copes-
quisadores que, consequentemente, reverberam no corpo-currículo.
Na “Pele V”, os copesquisadores foram convidados a elaborar a
“Cartografia dos obstáculos na escola”, tiveram a preocupação em
suprimir o sentido da visão e, com isso, expandir/acionar os outros
sentidos que pouco ou quase nunca são convidados a estabelecer
relações no âmbito da aprendizagem. Os copesquisadores passaram
por um momento de alongamento corporal, com os pés descalços e
ao som de uma música bem calma. Em seguida, territorializaram a
sala em círculo. Sentados, na sua frente, uma folha de papel A3, um
lápis e com os olhos fechados receberam os comandos do facilitador.
A “Pele VI” abarca a contra-análise do grupo de copesquisadores
em relação às narrativas, produções artísticas e reposicionamen-
tos dos seus corpos-territórios após os meses que passamos juntos e
como se deu os atravessamentos dessas experiências nas suas vidas,
assim como questões que não possuem explicações verbais, mas que
de alguma forma afetam as nossas existenciais.
Portanto, te convido a perceber as trocas das nossas peles e espero
que essa experiência também proporcione a você a descamação da
sua pele para ressignificar o olhar do seu corpo-território.
capítulo 2
pele ii
Rachaduras
decoloniais
Corpo meu
Tem deixado de ser
Por oras dono da razão
Não sei se ele ganha
Afirmo que ele perde?
Adormece ou anestesia-se?
Olha com as mãos
Cheira com os olhos
Degusta com as narinas
Compreende com o paladar
Dança com o corpo alheio
Se impõe, mas cede
Exige, mas entrega
Fala escutando
Escuta falando
Cartografa epistemes
E não temes se rachar
Se quebra para ampliar
O que sobrou?
Porquê devo te contar?
O mais gostoso é se despencar
(Racha e despenca)
“Rachar” e “despencar” são duas expressões que sempre veem à

minha mente quando me questionam o que é a sociopoética. Por isso,
o poema da epígrafe aparece neste momento para apresentar ao lei-
tor deste livro como seu deu o primeiro contato com a sociopoética e
de que forma essa perspectiva filosófica foi escolhida para conduzir

os caminhos metodológicos da pesquisa, bem como das aulas de
Estágio Supervisionado em Geografia sob a minha regência.
O ato de rachar e despencar provocado pela sociopoética urge em
questionar as potencialidades humanas da criatividade as quais estão
“adormecidas, esterilizadas na vida ordinária”. (GAUTHIER, 1999,
p. 14) É justamente esse processo de anestesia que deve ser banido
da educação. Não dá mais para reproduzir a ideologia de que a escola
deve nutrir o controle dos corpos, o soterramento das afetividades e
em muitos casos a universalização das sensibilidades.
Portanto, visualizei na sociopoética a possibilidade de descorti-
nar a passividade criativa dos copesquisadores. Então, por acredi-
tar na formação docente com a emergência da interculturalidade,
desenhei as interconexões dos postulados de Santos (2002) com os
princípios da sociopoética. (GAUTHIER, 1999) Escolher o texto “Para
uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências”
de Santos (2002) para iniciar o semestre se deu pelo fato do educa-
dor português construir um enredo textual representativo das con-
dições sociais, políticas, econômicas, educacionais e culturais que
afirmam a hierarquização dos saberes e em muitos casos a expurga-
ção de toda a forma de ser, pensar e viver o mundo que não esteja
de acordo com o padrão da razão indolente.33 Abrir os caminhos dos
componentes curriculares com esse tipo de debate é oportuno para
tais questionamentos: como me constituir professor que não repro-
duza a razão indolente? É válido manter um currículo escolar que
cotidianamente reproduz a razão indolente? Por qual motivo ainda
continuamos a desperdiçar tantas experiências?
Aponto que a seguir apresentarei como conheci a sociopoética e
de que forma conteceu o atravessamento dessa metodologia em meu
“A razão indolente subjaz, nas suas várias formas, ao conhecimento hegemónico,

33
tanto filosófico como científico, produzido no Ocidente nos últimos duzentos

anos. A consolidação do Estado liberal na Europa e na América do Norte, as revolu-
ções industriais e o desenvolvimento capitalista, o colonialismo e o imperialismo,
constituíram o contexto sócio-político em que a razão indolente se desenvolveu”.
(SANTOS, 2002, p. 40)
corpo, já que vivi a experiência formativa intitulada Percurso (pes-
quisa + curso) de formação em sociopoética sob a medicação da pro-
fessora Shara Adad. Assumo o compromisso de expor neste livro a
referida atividade formativa por compreender que se faz de extrema
urgência a socialização dos princípios da sociopoética, bem como de
que forma as experiências por mim vividas atravessaram as minhas
corporeidades e possibilitaram a criação de outras perspectivas de
vida e atuação profissional.
A aproximação com a sociopoética se deu pela leitura do livro
Tudo que não inventamos é falso, no qual fui apresentado a uma
série de artigos com relatos da aplicabilidade desse recurso filosó-
fico e prático que teve bases fundadoras nas pesquisas do professor
Jaques Gauthier.
Após a leitura de algumas páginas, deparei-me com o artigo “A
Sociopoética e os cinco princípios: a filosofia dos corpos mistura-
dos na pesquisa em educação”, de autoria da educadora Shara Adad.
A seguir proponho, amparado no texto de Adad (2014), correlações à
crítica da razão indolente indicada por Santos (2002). Para tal, sigo
os cinco princípios da sociopoética, os quais são apresentados na
subseção deste capítulo.
Os cinco princípios da sociopoética

associados à crítica da razão indolente
A partir da próxima seção, iremos apresentar os 5 princípios da
sociopoética articulados com os postulados das Epistemologias do
Sul, para compreender de que forma os corpos-territórios criam seus
confetos durante a pesquisa. Para tal, em diversos momentos, acio-
narei as narrativas que construiu o meu diário de pesquisador, ou
como o batizei, Diário de trocas de peles.

Pesquisar entre as pessoas de um grupo
No primeiro princípio, percebe-se forte influência das contribui-
ções de Paulo Freire no trato com os atores e atrizes pesquisados, os
quais são convidados a participar de todo o processo, ou melhor, sem
as suas intervenções e contribuições não existe pesquisa, posto que
são alçados a condição de copesquisadores. A inserção desses sujei-
tos é que legitima o processo metodológico. “Nesse sentido, pesqui-
sar entre pessoas de um grupo é propiciar o aflorar das dúvidas, do
pensamento e das questões dos próprios copesquisadores e experien-
ciar, por meio das oficinas, o gozo de ser bando”. (ADAD, 2014, p. 45)
Essa partilha entre os envolvidos me faz acreditar na possibili-
dade de diálogos respeitosos, movimentos de se ver e se colocar no
lugar do outro e no retorno desse deslocamento, consubstanciado
pela alteridade, efervescer uma reflexão intersubjetiva de corpo
inteiro, pois “pensamos através de outros, enquanto outros pensam
em nós. Isso é arte, uma vez que esse pensamento, apesar de cole-
tivo, expressa singularidades irredutíveis a um padrão, uma norma
social”. (GAUTHIER, 1999, p. 23)
O primeiro princípio contraria a razão indolente, pois não se esta-
belece a norma de hierarquia entre os corpos-territórios, já que todos
os envolvidos são convidados a participar igualmente na produção
de conhecimentos, pois “tocar o corpo da outra pessoa, sentir a sua
respiração, o seu cheiro, a intensidade das suas gestualidades faz
com que aguce a minha vontade em respeitar o tempo do outro”.
(MIRANDA, 2018, p. 48)
Sendo assim, compreendemos que os envolvidos no Atiba-Geo,
em consonância com o primeiro princípio da sociopoética, são con-
siderados copesquisadores, visto que passaram a ser compreendidos
como “parceiros e parceiras dos facilitadores da pesquisa, tanto na
construção do conhecimento como nas decisões que se deve tomar
para que o próprio processo de pesquisa chegue até sua conclusão”.
(GAUTHIER, 1999, p. 41)
Pesquisar com as culturas de resistência,
das categorias e dos conceitos que produzem
A terminologia “resistir” no contexto brasileiro apresenta diver-
sas aplicabilidades nas variadas esferas étnicas, culturais, de gênero,
entre tantas outras questões que são silenciadas, negligenciadas,
dicotomizadas e inferiorizadas pela razão indolente. É justamente a
dicotomia hierarquizada que a sociopoética, sobretudo no segundo
princípio, tenta desconstruir.
Em relação ao trato com a diversidade de cosmovisões, construí-
mos durante a passagem pelo percurso um corpo batizado de venta-
nia, o qual teve como objetivo geral reforçar os grupos de resistência
com ênfase na potência democrática de Iansã. O ato de criar o corpo
ventania não partiu da combinação de ideias entre os envolvidos na
formação, muito pelo contrário, a junção dos elementos aconteceu
sem hierarquias e sem acordos estéticos. Mais uma questão comum
uniu os corpos dos responsáveis pela invenção de ventania: autor e
autoras marcados por questões sociais que exigir um olhar aguçado
para as opressões.
É inquestionável que a sociedade é composta por questões dico-
tômicas, mas essas não devem ser padronizadas, igualadas ou sim-
plesmente soterradas vivas com organismos culturais pulsando pela
resistência. Destarte, ao propor pesquisar a cultura afro-brasileira a
partir do Atiba-Geo, procuramos levar em conta a prerrogativa de
descolonizar as ideologias, os currículos educacionais, as metodolo-
gias e epistemologias de pesquisas, enfim, uma série de fatores que
cotidianamente são utilizados para perpetuar a linearidade do tempo
ocidental, denominada por Boaventura de “razão proléptica”,34 bem
como o descarte irresponsável de saberes e experiências legítimas e
representativas de distintos contextos socioculturais. É justamente
esse desperdício que motiva o nosso desejo em “encontrar o que foi
34
“A razão proléptica, que não se aplica a pensar o futuro, porque julga que sabe tudo
a respeito dele e o concebe como uma superação linear, automática e infinita do
presente”. (SANTOS, 2002, p. 40)

silenciado, aquele saber de raízes que dorme na terra do povo e, às
vezes, brota ou explode em rebentos novos”. (GAUTHIER, 1999, p. 33)
Pesquisar com o corpo todo

Seria o corpo apenas o biológico/genético? Seria o corpo referen-
ciado simplesmente por motricidade e deslocamento? Ou podería-
mos entendê-lo a partir da perspectiva racionalista que separa corpo
e mente? São diversos os questionamentos que nos acompanham
sempre que o termo/categoria “corpo” é empregado no campo das
ciências humanas.
Tais interpelações foram e continuam a ser apregoadas em diver-
sas literaturas academicistas que insistem em simplificar a dimensão
estética e artística da pontencialidade do corpo. Contudo, Gauthier
(2014), Sodré (2012), Adad (2014), Silva (2008), Castro Júnior (2014),
entre tantos outros teóricos, nos levam a repensar a dicotomia razão
e corpo. Ou seja, a razão do corpo e suas implicações não estão ali-
cerçadas basicamente no cérebro, muito pelo contrário, as bagagens
ancestrais (GAUTHIER, 1999; SODRÉ, 2006), as itinerâncias diárias, as
intersubjetividades, as alteridades, são tão responsáveis pela suposta
razão quanto os princípios biogenéticos.
O corpo que circula pelas cidades, pelas florestas, por qualquer tipo
de espaço geográfico, independente da concentração humana, requer
elementos tanto do campo biológico quanto dos aspectos culturais.
O corpo pode levar consigo todas as experiências com as quais ele
cruza/constrói diariamente, e como o corpo é o próprio ser humano,
a sua dinamicidade oportuniza mutações subjetivas.
Portanto, o corpo na sociopoética requer desprendimento indi-
vidual e participação coletiva para a construção do conhecimento.
Para tal, os intercruzamentos corporais são relevantes, pois “os cor-
pos se misturam, fundem-se, tornam-se flexíveis, conseguem escapar
da armadura, do lastro organismo-organizado-disciplinado-rígido-
-submisso e se potencializam, tecendo devires, intensificando a vida,
problematizando-a”. (ADAD, 2014, p. 50)
Nessas articulações, os copesquisadores do Atiba-Geo foram con-
vidados a derrubar as suas autoarmaduras e acionar as indicações
do primeiro princípio da sociopoética que é de se colocar no lugar
do outro e depois retornar com outras assimilações. São movimen-
tos necessários para que todos os envolvidos tenham a possibilidade
de aprender com a história do outro e refletir sobre as suas subjeti-
vidades que ao ser sensibilizados “construímos um novo corpo-pes-
quisador”. (ADAD, 2014, p. 50) Diante do novo corpo-pesquisador,
procuramos não congelar, nem violar, nem vigiar

os pesquisados, porque tudo é compartilhado,
e nessa partilha de corpos a exploração é infinita,
produz-se uma variedade de cores, sons, tons,
formas, franzidos, pregas, dobras e contornos.
(ADAD, 2014, p. 50-51)
Essa partilha entre os corpos-territórios é de extrema relevância ao

passo que, ao permitir a alteridade, acentua-se a necessidade de tra-
zer para a evidenciação as diversas experiências corporais, o campo
das possibilidades indetermináveis, já que a sociopoética e a razão
cosmopolita35 não apresentam a necessidade de estabelecer verdade,
certezas, concretudes. Trabalha-se com ênfase nas possibilidades, os
caminhos dos estranhamentos, do pouco ou ainda incompreensível,
portanto, imprevisível nas certezas.
Inicialmente informo que aguardava ansiosamente

por tal processo formativo, pois me permiti sociopoeti-
zar nas minhas pesquisas e práticas docente, mas com
um sentimento de que existiam e existem lacunas para
me considerar um ser atravessado de corpo-todo pela
filosofia sociopoética. Então, desde o dia 7 de março de
2018, momento inicial do curso, sinto-me em etapas
“A razão cosmopolita prefira imaginar o mundo melhor a partir do presente. Por

35
isso propõe a dilatação do presente e a contracção do futuro. Aumentando o campo

das experiências, é possível avaliar melhor as alternativas que são hoje possíveis
e disponíveis”. (SANTOS, 2002, p. 274)

de rachaduras. Como se o meu corpo estivesse sendo
desmontado, desestabilizado e ao mesmo tempo rein-
ventado. Compreendo que tais percepções são fruto,
também, da minha disponibilidade em me permitir
acessar outras zonas da minha espiritualidade, bem
como pelas provocações verbais, gestuais e principal-
mente artísticas desenvolvidas pela facilitadora do
grupo-pesquisador.36
Sendo cenário, nessa entrega ao coletivo, levamos aos copesquisa-

dores do Atiba-Geo a oportunidade em estabelecer outros significados
para o seu próprio corpo-território, posto que uma série de proposi-
ções foram articuladas com o intuito de partilhar com os demais as
memórias adormecidas/negligenciadas ou intencionalmente soter-
radas. Portanto, acreditamos que sensibilizar os copesquisadores
a ampliar a dimensão das suas afetividades, das suas lembranças,
ao passo de perceberem que muito do que eles guardam podem ser
potencializado e revertido em processos criativos e fomentar aulas
extremamente significativas para os educandos que futuramente
estarão sob a sua mediação.
Pesquisar utilizando técnicas artísticas

As artes em geral tem o poder de provocar estranhamentos, tornar
visíveis questões pouco ou quase nunca evidenciadas e despertar as
ignorâncias daqueles que por diversos motivos não se aproximaram
das temáticas enaltecidas pelas desconstruções artísticas.
Em muitos casos, construímos visões de mundo ignorantes por-
que o nosso processo educativo e cultural omite uma série de sabe-
res por considerá-los irrelevantes, por não está dentro da totalidade
Informação verbal – Diário das trocas de peles, Eduardo Miranda, primeiro semes-
36
tre de 2018.
padronizada pela razão metonímica.37 Já a concepção traçada a par-
tir das artes pretende o oposto, ensinar justamente o que é igno-
rado e para isso nos instrui “sair por aí transvendo ou estranhando o
mundo, [...], abandonar o conhecimento consagrado, instituir o não
saber na pesquisa, no ensinar e no aprender para abrir possibilidade
do novo”. (ADAD, 2014, p. 52)
Provocar instabilidades no processo formativo acompanha a inces-
sante prática de questionar as experiências humanas, as verdades
que nos são postas como absolutas, bem como as ações de inter-
pelações acerca de todas as vivências. Acrescido a isso, o grupo de
copesquisadores deve abusar das oralidades, dos afetos, das trocas
com os demais envolvidos no projeto coletivo. Movimentações con-
substanciadas pelos dispositivos artísticos pensados, organizados e
propostos pelos articuladores/pesquisadores das oficinas/pesquisa.
Nesse ínterim, o Atiba-Geo por diversas vezes solicitou da entrega
de todo o corpo dos copesquisadores. Contudo, por ser o facilitador e
também ter tido uma formação em Geografia, cujo curso apresenta
intensos engessamentos da criatividade humana, optei por seguir
um ritmo que não assustasse os envolvidos na pesquisa, visto que
desde o início da pesquisa constatei que alguns tinham dificuldades
em externar as suas intersubjetividades, ao passo que as dificulda-
des foram intensificando por conta dos trabalhos que necessitavam
da criatividade artística.
Tanto as dificuldades quanto as habilidades de fácil demonstração
foram problematizadas com a finalidade de que cada copesquisador
identificasse as suas potencialidades, assim como suas limitações e,
a partir disso, avançar em ambas dicotomias, sobretudo, na perspec-
tiva de “viver uma outra história, criar outros devires, novas singu-
laridades”. (GAUTHIER, 1999, p. 54)
37
“A razão metonímica, que se reivindica como a única forma de racionalidade e,
por conseguinte, não se aplica a descobrir outros tipos de racionalidade ou, se o
faz, fá-lo apenas para as tornar em matéria-prima”. (SANTOS, 2002, p. 40)

A importância da responsabilidade ética, noética
e espiritual do grupo-pesquisador no momento do
processo de pesquisa
Alcançar o quinto princípio requer a mescla dos quatro explicita-
dos anteriormente, posto que uma pesquisa com o corpo todo pode
levar o copesquisador a acessar partes das suas ancestralidades que
nem ele mesmo sabia da existência e que em muitos casos fogem do
campo determinável, palpável, visível. Aciona-se a zona da espirituali-
dade, a qual precisa ser vivida, sentida e dispensa a análise da ciência
ocidental. Admitir a potência das artes é assumir os riscos de insta-
bilizar o tempo linear, as certezas subjetivas ou até mesmo coletivas.
Essas ações só são permitidas devido à democracia que perpassa por
todo o fazer da sociopoética, mas acima de tudo, o compromisso dos
envolvidos com as culturas de resistências é o que possibilita, sem
certezas, a construção de um futuro mais diverso, inclusivo e con-
centrado. (SANTOS, 2002)
Mesclar conceitos + afetos nos leva ao termo “confeto”, ou seja,
uma proposta sistematizada pela sociopoética com a tentativa de
criar alternativas educativas prazerosas, com contato humano, viva-
cidade no olhar, sem medo de se expor e dialogar com os demais:
Os confetos são mais do que enunciados inte-

lectuais, são a expressão de experiências cole-
tivas que implicam o corpo sensível, portanto,
uma forma potente de pensamento que não se
limita à razão. Os conceitos, portanto, podem ser
poéticos e/ou metafóricos, miscigenados, inter-
ferênciais. Geralmente, anarquizam referências
prévias. (PETIT; ADAD, 2009, p. 5)
Permeado por conceitos, afetos e confetos, retorno ao cenário

que inicia esta produção textual, na minha cadeira não tão confor-
tável e com o meu corpo-território vidrado na tela do computador,
me pego por diversas vezes refletindo sobre as minhas aulas, sobre
o quão me esforço para que os encontros sejam prazerosos, ricos em
confetos, e nesse transitar recordo a fala de um dos meus educandos/
copesquisadores: “O professor Eduardo diferentemente dos outros pro-
fessores é o que menos fala em sala de aula”. Com certeza, essa fala
magoaria muito dos meus colegas educadores, mas a recebo como
um abraço caloroso, como um olhar sincero, posto que compreendo
a sala de aula como um espaço de diálogos, de entrega individual e
coletiva. Portanto, a observação desse educando/copesquisador me
encoraja a continuar com as propostas da sociopoética, nas quais não
sou e não pretendo assumir a centralidade unilateral, a hierarquia
professor x aluno. A partilha deve favorecer a todos e todas imbuí-
dos do processo de construção da educação. Outra copesquisadora
desta pesquisa me enviou um e-mail, logo nos primeiros encontros,
com a seguinte colocação:
Tava relendo seu texto e pensando no quanto você,

enquanto professor e ser humano (destaco isso por-
que alguns acham que não são) me ensinou. E me ensi-
nou pra vida, pra prática educacional, pra relações
com pessoas. Talvez você nem se dê conta do quanto é
importante e tem representado uma galera rasgando
esses espaços conservadores. Fico feliz, uma pena que a
gente ainda não sabe muito bem como lidar com o for-
mato mais horizontal e aberto da educação, por estar-
mos viciados no autoritarismo com o qual fomos criadas.
Mas não mude isso, não, porque o caminho que enxergo
é esse. Enfim, obrigada!38
Destarte, caminhos e possibilidades na formação dos educadores

que trilham comigo os nossos encontros serão sempre um mosaico a
ser confeccionado passo a passo, sem a necessidade de garantir cer-
tezas do futuro, mas com a perspectiva de proporcionar um presente
de inclusões, rupturas, arte, risos, conflitos, instabilidades, dentre
tantos sentimentos que forem surgindo.
Copesquisadora Preta, 17 de maio de 2016.

38

capítulo 3
pele iii
Travessias
do Atiba-Geo
Formação docente do corpo-território:
para a colonialidade ou para a
decolonialidade?
De fato, depende do projeto de sociedade que

o professor defende. Pessoas que pensam que
a sociedade, com as marcas racistas que tem
a nossa, não precisa mudar, vão trabalhar
superficialmente com estes temas.39
As linhas desenhadas nas minhas itinerâncias foram forjando um

corpo-território que sempre se questiona: “qual a minha perspectiva
de sociedade?”. Refletir sobre tal provocação se faz necessário por
diversos motivos, ainda mais se pensarmos que a construção deste
livro se insere em um contexto político federal de retrocessos, no
qual uma série de conquistas dos grupos minoritários estão sendo
desarticuladas40 pela coligação que golpeou a democracia brasileira.
Então, não posso deixar de afirmar que “um novo tempo há de ven-
cer. Pra que a gente possa florescer, e, baby, amar, amar sem temer”.41
Ainda nesse cenário, a área da educação tem sido um dos princi-
pais alvos das retaliações dos avanços conquistados pelos movimentos
sociais. As estratégias ideológicas são meticulosamente orquestra-
das e desdobradas em projetos e políticas públicas de abrangência
nacional, tais como: Escola Sem Partido;42 Base Nacional Comum
Curricular.43 Ambas as propostas buscam alavancar os ideais de socie-
dade dos grupos conservadores, os quais historicamente se nutrem
39
Ver: https://www.geledes.org.br/ensino-de-historia-da-africa-ainda-nao-esta-
nos-planos-pedagogicos-diz-professora/.
40
Reforma de Temer legaliza o “apartheid educacional” no Brasil de Frigotto (2016).
Ver: http://www.tijolaco.com.br/blog/reforma-de-temer-legaliza-o-apartheid-
educacional-no- brasil-por-gaudencio-frigotto/.
41
Trecho da música “Flutua” de Johnny Hooker.
42
Anteprojeto de lei municipal e minuta de justificativa (Escola Sem Partido). Ver:
http://www.programaescolasempartido.org/municipal.
43
Base Nacional Comum Curricular. Ver: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.

das marginalização e opressão dos corpos negros, não heterosse-
xuais, femininos, não cristãos, entre outros:
Pode-se entender que tais projetos são uma

resposta de setores conservadores aos avanços
resultantes das lutas de Movimentos Sociais que
se fortaleceram no final do Século XX e início
do Século XXI, os quais tensionaram os ‘fatos’
estudados nos currículos e materiais escolares
da educação básica, conquistando a ampliação
da voz das chamadas minorias. Como exemplo,
citamos a aprovação da lei que torna obrigató-
rio o ensino da história e cultura afro-brasileira
e africana em todas as escolas da rede pública
e privada, do ensino fundamental ao ensino
médio. Na mesma direção, a capital paulista
aprovou a Lei Municipal 16.493/16, por meio da
qual as escolas municipais passaram a incluir,
nas disciplinas de Geografia e História, con-
teúdos voltados ao debate e compreensão dos
direitos humanos, com temas como o respeito
às diferenças culturais, regionais, religiosas, de
gênero, de etnia, bem como a compreensão de
direitos e deveres sociais. (VIÉGAS; GOLDSTEIN,
2017, p. 4, grifo do autor)
Com isso, continuo a ratificar a provocação: “qual a minha pers-

pectiva de sociedade?”. A mesma inquietação lanço nos espaços de
formação de educadores que tenho transitado. Rotineiramente pon-
tuo, em diálogos com professores em formação inicial ou continuada,
os objetivos ideológicos dos grupos conservadores e o que represen-
tam para o fazer docente as mordaças44 que estão sendo impostas ao
fazer docente, cuja intencionalidade visa atender à lógica do capi-
talismo neoliberal com a utilização da educação para abrandar as
querelas da pobreza e das desigualdades. Se instaura uma contradi-
“Escola sem Partido”: imposição da mordaça aos educadores. Ver:

44
https://espacoacademico.wordpress.com/2016/06/29/escola-sem-partido-imposi-
cao-da-mordaca-aos- educadores/.
ção, ou seja, o neoliberalismo se empenha para desarticular a escola,
mas ao mesmo tempo não vislumbra a sua extinção, pois se apro-
pria do chão do espaço escolar para engessar e docilizar os corpos
subalternizados. Nesse ínterim, o professor Libâneo (2017, p. 5) des-
taca que “o monitoramento da eficácia dessa estratégia [neoliberal]
se faz por avaliações externas cujos resultados servem para o con-
trole das escolas e dos professores, afinal coagidos como responsá-
veis pelos resultados escolares”.
Na condição de formador de professores para a educação geográ-
fica, tenho dedicado esforços na tentativa de exercitar o olhar crítico
em relação às políticas públicas direcionadas à educação escolar de
nível básico e superior. Dentre as ações determinadas pelo Ministério
da Educação (MEC), destaco a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), a qual teve a sua primeira versão socializada em 16 de setem-
bro de 2015, aproximadamente quatro meses antes do meu início
como professor substituto da Faced da UFBA. Desde esse período,
passei a acompanhar os encaminhamentos do documento oficial para
compreender qual a perspectiva educacional direcionada pelo MEC.
A leitura do primeiro documento socializado pelo MEC contem-
pla as características neoliberais difundidas nas políticas públicas
brasileira desde 1990 pelo Banco Mundial, para o qual os valores
de eficácia, eficiência, produtividade e concorrência não deveriam
ser explanados apenas na esfera econômica, mas também diluídos
nas reformas educacionais, por exemplo, 20 anos depois: a BNCC.
A partir disso, caminhamos para um documento oficial com uma
série de imposições curriculares padronizadoras dos conteúdos, das
didáticas, assim como a desvalorização docente. A terceira versão
do documento teve a sua aprovação em 2017, de acordo com a Lei
n° 13.415/17.45 Em relação ao componente curricular Geografia, o docu-
mento garante a sua presença no percurso do ensino fundamental.
Entretanto, o mesmo não está garantido no ensino médio e provoca
instabilidade nos cursos de licenciaturas pela não definição fede-
45
Ver: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm.

ral acerca dos componentes da área de humanidades. A referida lei
garante, em relação ao ensino médio, a obrigatoriedade do ensino de
matemática e português, o que mais uma vez comprova as determi-
nações neoliberais na organização da educação brasileira.
Diante do panorama explanado, continuarei ratificando que o meu
corpo-território assume um compromisso ético de compartilhar com
os demais educadores e educadoras questões inerentes ao campo da
política que possuem rebatimentos na profissionalização docente.
Debruçar sobre o atual cenário político e educacional é indispensável
para incorporar as contextualizações históricas tão presentes e deter-
minadoras do futuro. Por isso, logo nas primeiras linhas da “Pele III”
elucidei a narrativa da professora Petronilha: “De fato, depende do
projeto de sociedade que o professor defende. Pessoas que pensam que a
sociedade, com as marcas racistas que tem a nossa, não precisa mudar,
vão trabalhar superficialmente com estes temas”.
Recorri a contribuição da pesquisadora Petronilha por verificar
que o neoliberalismo não aceita a educação geográfica que incentive
ao educando e a educanda tecer um corpo-território que se perceba
responsável pelo seu protagonismo, essa ação “tem intenso rebati-
mento na forma como nos relacionamos com a construção do espaço
geográfico, visto que passamos a tensionar as relações de poder que
legitimam as territorialidades hegemônicas e desprestigiam os ter-
ritórios dos grupos oprimidos”. (MIRANDA, 2017, p. 54) Contudo,
o educador da educação básica ou do nível superior, sobretudo no
contexto do Nordeste brasileiro, não pode negar que os corpos que
estão construindo a sua passagem pela escolarização são majorita-
riamente corpos negros, os quais precisam ter garantidos o direito
de acessar a História e Cultura africana e afro-brasileira. Por outro
lado, mesmo que as salas de aula fossem composta com a maioria de
pessoas brancas, o discurso do educador e da educadora deve abar-
car a pedagogia antirracista.
A perspectiva da educação antirracista é contrária à composição
teórica que embasa a BNCC. Para problematizar a prática racista, é
indispensável o percurso pela pedagogia decolonial totalmente oposta
à colonialidade46 que fundamenta os ideais neoliberais, como pon-
tua Oliveira e Candau (2010, p. 17): “Graças à colonialidade, a Europa
pode produzir as ciências humanas como modelo único, universal e
objetivo na produção de conhecimentos, além de deserdar todas as
epistemologias da periferia do ocidente”. Inevitavelmente, retomo
mais uma vez a provocação: “qual a minha perspectiva de socie-
dade?”. Diante disso, volto a inquietar: “Na minha prática docente
devo problematizar a invenção de corpos-territórios para a colonia-
lidade ou para a decolonialidade?”.
Envolto a essas provocações, Quijano (2007, p. 93) aponta que a
colonialidade é “um dos elementos constitutivos e específicos do
padrão mundial do poder capitalista. Se funda na imposição de uma
classificação racial/étnica da população mundial como pedra angu-
lar deste padrão de poder”. Dessa forma, a concepção de raça desva-
loriza a contribuição biológica e pauta o discurso que atende, mais
uma vez, aos interesses do fundamentalismo capitalismo, em que
um grupo se sobrepõe e tem a sua epistemologia validada na repre-
sentatividade e construção intersubjetiva de todos os sujeitos infe-
riorizados. Repensar essa conduta de silenciamento e naturalização
dos privilégios sociais é reestabelecer o posicionamento político do
educador na construção do outro, dos educandos. Nesse bojo, políti-
cas públicas de formação de professores precisam efervescer a alte-
ridade do outro que habita em mim, pois:
O que está em causa nas Leis 10.639 e 11.645 é a

busca por reconhecimento e adoção de um sis-
tema educativo que exerça a alteridade. Acolher
o Outro, em sua plenitude e complexidade, como
condição de acolher a mim mesmo, sem redu-
zi-lo a categorias estereotipantes, vem sendo o
desafio renovado da política global. (BORGES,
2015, p. 750)
“O Colonialismo é, obviamente, mais antigo; no entanto a colonialidade provou

46
ser, nos últimos 500 anos, mais profunda e duradoura que o colonialismo. Porém,
sem dúvida, foi forjada dentro deste, e mais ainda, sem ele não teria podido ser
imposta à inter-subjetividade de modo tão enraizado e prolongado”. (QUIJANO,
2007, p. 93)

Articular esses passos visa elucidar na formação docente do profes-
sor de Geografia a relevância em estabelecer um currículo que não se
instaure por paradigmas monocultural a todos os envolvidos no fazer
educativo. Legitimar a visão padronizada do ato de educar reafirma
a educação negligente com as diferenças e acentua-se as desigual-
dades, bem como a omissão e silenciamento da pluralidade cultu-
ral fundantes para o forjar das categorias geográficas: espaço, redes,
paisagem, lugar, território, entre outros. Tais questões da coloniali-
dade são evidenciadas “em textos didáticos, nos critérios para o bom
trabalho acadêmico, na cultura, [...], na autoimagem dos povos, nas
aspirações dos sujeitos e em muitos outros aspectos de nossa expe-
riência moderna”. (MALDONADO-TORRES, 2007, p. 131)
Em relação aos textos didáticos contempladores da colonialidade,
podemos trazer para a formação em educação geográfica as contri-
buições da pesquisadora Ana Célia Silva (1995) ao afirmar que o livro
didático é um dos dispositivos pedagógicos utilizados para reproduzir
o racismo, a representatividade negativa dos povos negros, a opres-
são aos corpos subalternizados. A própria autora aponta que avanços
são verificados na elaboração dos livros didáticos no intuito de não
legitimar textos verbais e imagéticos com signos e símbolos racistas.
Tem sido recorrente nas mídias sociais ou em espacialidades não
virtuais as narrativas de pessoas negras que são vítimas de racismo
por verbalizações que os colocam na condição de primata. A colonia-
lidade se nutre com mensagens explicitas, mas também com indi-
cações veladas das suas ideologias eurocêntricas de eugenia racial.
A colonialidade busca se infiltrar na cultura do colonizado e condu-
zi-lo a reproduzir o legado histórico e cultural do colonizador, con-
sequentemente, assimila-se um imaginário epistêmico europeu,
como aponta Munanga (1988, p. 23):
[...] a memória que lhe inculcam não é a de seu

povo; a história que lhe ensinam é outra; os
ancestrais africanos são substituídos por gau-
leses e francos de cabelos loiros e olhos azuis;
os livros estudados lhe falam de um mundo
totalmente estranho, da neve e do inverno que
nunca viu, da história e da geografia das metró-
poles; o mestre e a escola representam um uni-
verso muito diferente daquele que sempre a
circundou.
São essas ideologias que alicerçam as mensagens da colonialidade

de substituição da referência local pela história do colonizador euro-
cêntrico. A expansão e manutenção do repertório simbólico colonial
subjuga as bases epistêmicas antecessoras do processo de subalterni-
zação “narrada de uma perspectiva que situa a Europa como ponto
de referência e de chegada”. (MIGNOLO, 2003, p. 41) Nesses veios,
tenho constatado que a colonialidade por meio das interferências
neoliberais provocaram, sobretudo após 1990, um discurso univer-
sal de repulsa às questões políticas.
Logo, é de interesse da colonialidade que a educação em todos os
níveis pense a formação dos sujeitos pelo raciocínio de aversão à polí-
tica para a produção do sujeito idiota, preocupado apenas com o seu
bem comum, desacreditado da participação coletiva e democrática.
Sinceramente, essa questão me preocupa, pois tenho verificado que
o número elevado de professores em formação inicial e continuada
estão descrentes das potencialidades que o seu corpo-território pos-
sui para as efetivações e reivindicações por políticas públicas.
Abarcar as políticas públicas na formação docente é indispensável
no trato da profissionalização docente, tanto que os poucos compo-
nentes curriculares, das licenciaturas, que evidenciam nas emen-
tas os conteúdos das políticas são negligenciados pela maioria dos
educandos. Então, provoco: “qual a minha perspectiva de sociedade
na condição de educador ou educadora?”. Inquietar a nossa identi-
dade docente é algo fundamental para continuar a busca pelo forjar
do nosso corpo-território. Um corpo-território pautado na aversão às
políticas públicas tende a não saber utilizar a sua condição de pro-
tagonista da sua própria história, tende-se a priorizar a anestesia do
corpo-território. Desperdiça a potencialidade em criticar e viver um
mundo com perspectivas democráticas e de garantias à diversidade e

igualdade perante as diferenças. Esse mesmo corpo-território-anes-
tesiado aceita as imposições do instituído, por exemplo, a BNCC com
validação neoliberal e legitimadora da colonialidade, já que: “Quem
dorme com os olhos dos outros, não acorda a hora que quer”.47
Provocar a imposição da BNCC é um ato de resistência ao docu-
mento oficial que desperdiça valores culturais ao propor uma padro-
nização conteudista para atender às avaliações do desempenho
quantitativo da educação básica. O caminho decolonial recorre aos
saberes e valores culturais do chão da escola para inventar o currí-
culo e pensar a avaliação a partir das subjetividades curriculares da
sua localidade que também dialoga com os conteúdos globais. Nesse
sentido, estamos caminhando por vias que podem nos levar a inter-
culturalidade crítica, como elucida Walsh (2005, p. 25):
O conceito de interculturalidade é central à (re)

construção de um pensamento crítico-outro - um
pensamento crítico de/desde outro modo-, pre-
cisamente por três razões principais: primeiro
porque está vivido e pensado desde a experiên-
cia vivida da colonialidade [...]; segundo, porque
reflete um pensamento não baseado nos legados
eurocêntricos ou da modernidade e, em terceiro,
porque tem sua origem no sul, dando assim uma
volta à geopolítica dominante do conhecimento
que tem tido seu centro no norte global.
Portanto, a educação geográfica articulada para a interculturali-

dade requer a participação de educadores e educadoras que tensione
o legado colonial, que valorize experiências não eurocêntricas e que
se fortaleça ao legitimar as epistemologias do sul. Alcançar esses prin-
cípios nos coloca na esfera do corpo-território-decolonial, pois busca
linhas de fugas necessárias para enaltecer os contrastes epistemoló-
gicos próprios da humanidade, prerrogativa de suma relevância para
47
Colocação presente nos escritos do pesquisador Samuel Vida. Ver: http://correionago.
com.br/portal/quem-dorme-com-os-olhos-dos-outros-nao-acorda-a-hora-que-quer/.
a dialética ancestral da continuidade forjada pelos ensinamentos da
filosofia de Oxumaré.
Ter a dimensão do corpo-território-decolonial no contexto polí-
tico neoliberal é pujante para ir na contramão das imposições do
instituído, o ato é a insurgência, ao passo de revirar a normatização
eurocêntrica e pensar as práticas educativas por vieses epistêmicos
até então impedidos de serem evidenciados no espaço escolar. Um
corpo-território-decolonial não deve se sentir realizado por inserir
na estrutura estatal temáticas dos subalternizados, a estratégia da
pedagogia decolonial é produzir conhecimento que desestabilize
a geopolítica ocidental e rasure os corpos colonizados para repen-
sar as suas bases ancestrais que não se limitam ao legado eurocên-
trico, posto que “assumir esta tarefa implica um trabalho decolonial
dirigido a tirar as correntes e superar a escravização das mentes”.
(WALSH, 2007, p. 9)
Diante dessas colocações, venho propondo que a concepção de
educação geográfica dos professores em formação inicial ou con-
tinuada levem em conta um compromisso político que realinha a
historiografia oficial dos grupos subalternizados. Isso perpassa pela
crítica às determinações da BNCC, pelos retrocessos da Escola Sem
Partido, entre outras perspectivas ideológicas que, ao perceber a con-
tra-hegemonia dos grupos oprimidos, logo reagem com medo de ter
os seus históricos privilégios ameaçados.
Traçar esta linha de fuga e de raciocínio requer enorme desprendi-
mento por parte das epistemes que forjaram a minha infância, adoles-
cência e parte da minha fase adulta. É dolorido perceber que muito do
que o meu corpo-território é, só foi possível por apagamentos, silen-
ciamentos e negligencias de todos os valores não eurocêntricos. A for-
mação docente, neste livro, é perspectivada como a espacialização da
quebra do silêncio, não só da voz, mas do corpo todo.
Destarte, vamos continuar nas próximas movimentações da “Pele
III” intentando intensificar a discussão sobre formação docente,
sem ter o aspecto de estudo da arte, mas trazendo a discussão para
a práxis. Então, o momento a seguir denominado de “Cartografia do

desenho singular: linhas de rasuras do Atiba-Geo” busca caracteri-
zar a territorialidade do estudo, o grupo-pesquisador, o dispositivo
artístico, entre outros devires.
Exunêutica do desenho singular:

linhas de rasuras no Atiba-Geo
Inúmeras vezes evidenciou-se o medo/receio de tentar

levar para as salas da graduação da UFBA às contribui-
ções do Legado Africano e afro-brasileiro. Identificava
em muitos dos educandos convicções desprestigiadoras
de qualquer outra epistemologia que não estivesse cal-
cada nos lastros positivistas. Ao mesmo tempo, o medo/
receio funcionou como alavanca para introduzir temáti-
cas que contemplasse identidades negadas pela maioria
dos sujeitos responsáveis pelas articulações dos nossos
encontros. A questão de identidade aparece com muita
intensidade, já que o perfil disposto nas turmas em 2015.2
apresentava um panorama étnico-racial estritamente
negro, mas que em momento algum associavam as suas
próprias subjetividades com as questões debatidas nas
referências bibliográficas.48
Mais uma vez, tornou-se explicito que o viés positivista recalca as

particularidades étnico-raciais. O que legitima o padrão eurocêntrico
de fazer ciência, de pensar o cotidiano e de soterrar questões ligadas
à ancestralidade. Por diversas vezes, olhei para a turma e em silên-
cio me questionei: “o que tem em comum com a minha graduação e
com a formação desse grupo?”. Respostas efervesciam no imaginá-
rio e conduzia-me a ter a certeza de que de alguma forma a Lei nº
10.639 deveria ser inserida naqueles espaços. E foi o que fiz. Convidei
a turma a ler um relato de experiência de minha autoria com o título
“‘Animai-vos, povo Bahiense, que está por chegar o tempo em que
Diário das trocas de peles, Eduardo Miranda, primeiro semestre de 2016.

48
seremos todos iguais’: relações étnico-raciais no espaço escolar”
(MIRANDA; SILVA, 2012, p. 1), em que apresento uma experiência
docente como estagiário de Geografia na educação básica pública e
de que forma tal ação me conduziu a (re)construir a minha identi-
dade afro-brasileira. Saliento que a referida experiência docente não
teve ligação oficial com o curso de licenciatura em Geografia, e sim
uma ação educativa extracurricular.
Os educandos aceitaram realizar a leitura da produção textual e o
debate se desenvolveu com muita entrega, inquietações, dúvidas e
ressignificações compartilhadas em rodas de diálogos. A partir dessa
leitura, a turma legitimou e solicitou que o componente curricular
versasse o ensino de Geografia e as epistemologias afro-brasileiras.
O respaldo da turma tranquilizou parte das minhas dúvidas, sobre-
tudo, a possível imposição da prática docente em discutir um tema
tão complexo e com irrisória visibilidade na formação de professo-
res em Geografia.
Nesse cenário, visualizei que a pesquisa ganhava novos contor-
nos. Uma outra dimensão teórico-metodológica perpassava pelos
meus desejos e anseios. Impulsos de motivação em pesquisar, desco-
brir, desconstruir e provocar estabeleciam conexões com o espanto
e ressignificações apresentadas nas aulas: tanto por mim quanto
pelos discentes.
Em conversa com os educandos e educandas, relatei o desejo de
transformar todas as nossas construções em problemática de pes-
quisa para o doutorado em Educação. Tive o aval da turma e, em
conjunto, decidimos nomear, com critérios de identidades, o nosso
trajeto. Voltei ao meu arcabouço corporal e sugeri o termo “Atiba”.49
Discutimos mais um pouco e criamos o projeto “Atiba-Geo: narrativas,
formação e educação afro-brasileira”. Propus a leitura do ideograma
Sankofa (Figura 2) com a prerrogativa de instaurar o compromisso
de que “Nunca é tarde para voltar ao passado e recolher os conheci-
mentos que ficaram para trás”.
49
Palavra em Yorubá que significa “Conhecimento”. Termo que nomeia um dos
projetos educativos do Afoxé Pomba de Malê.

Figura 2: Ideograma Sankofa
Fonte: Nascimento (2009).
É justamente essa a mensagem do Sankofa de valorizar o pas-

sado, a memória, a ancestralidade e os saberes negligenciados pelos
padrões sociais que as nossas escolas, o Estado-Nação e outras insti-
tuições insistem em desperdiçar. Por esse prisma, Abib (2007, p. 202)
elucida como a nossa sociedade desvaloriza perspectivas ancestrais:
Vivemos um período histórico em que a valo-

rização exacerbada do tempo presente não nos
permite olharmos o passado, a partir de uma ritua-
lidade que se apresenta enquanto força instaura-
dora, mas como algo passado e incapaz de fazer
sua aparição e irromper no presente. O poder de
revelação e de fulguração foi lançado unicamente
para o futuro. Todas as perspectivas de trans-
formações e mudanças, a espera por uma vida
melhor as promessas por dignidade estão depo-
sitadas num futuro [...] que nunca chega. O pre-
sente então, eterniza-se. Alastra-se ao passado e
sobrepõe-se ao futuro.
Traçamos um programa de curso que contempla a ementa oficial

e acrescenta formas de pensar o ensino-aprendizagem de geografia
com os valores e saberes afro-brasileiros, elementos constitutivos do
espaço geográfico construídos pelos discentes.
Traçar as primeiras linhas dos direcionamentos metodológicos
desta produção textual significa apreender a necessidade de voltar
ao tempo, acessar à memória, reanimar as lembranças e perceber o
que de fato se tornou experiência significativa no trato com a minha
própria identidade docente.
(Re)visitar a construção das subjetividades se configura como dis-
positivo indispensável no ato de compreender a formação dos sujeitos
que, de alguma forma, atravessam ou atravessaram as minhas itine-
râncias profissionais. Vislumbro esses momentos como encruzilhadas
indispensáveis para frutificar tantas outras formas de fazer, pensar e
constituir a educação nos mais diversos níveis. Sobretudo, os disposi-
tivos metodológicos relevantes no ensino-aprendizagem dos futuros
educadores que cotidianamente movimentaram os direcionamen-
tos do Atiba-Geo: narrativas, formação e educação afro-brasileira.
Uma série de teorias da educação transitam no imaginário e ten-
tam ganhar algumas linhas, mas que corpo é esse que se utiliza das
minhas memórias para invocar e evocar saberes acumulados ao longo
das minhas itinerâncias acadêmico/profissional/pessoal? Aqui o
chamaremos de corpo-território por defender “a visão de corpo para
além das questões genéticas, em que a cultura é o ponto de partida
e, sendo assim, compõe o fluido mosaico das experimentações diá-
rias”. (MIRANDA, 2015, p. 13)
Destaco que o Atiba-Geo no semestre 2015.2 teve como base pro-
pulsora a turma matriculada no componente curricular Estágio
Supervisionado em Geografia I, com o total de 14 graduandos con-
vidados no primeiro dia de aula a trabalhar com a invocação de suas
memórias. Entreguei a cada um dos envolvidos um escudo dividido
em três quadrantes, com as seguintes proposições: 1° quadrante (pri-
meiro dia de aula) – Como se deu o seu caminhar na educação básica?;
2° quadrante (em meados do semestre) – As discussões em Estágio
I acrescentou algo na formação da sua identidade docente?; 3° qua-
drante (último dia de aula) – Após os meses de discussões, qual a sua
compreensão sobre educação e ensino de Geografia?

A escolha de um escudo não se deu de forma aleatória, e sim com
respaldo em um dos mitos de Ogum e as habilidades dos seus para-
mentos. Ogum é conhecido como o patrono dos metais e traz como
símbolos o escudo e a espada próprios para as batalhas. Tanto o
escudo quanto a espada são utilizados para a defesa, proteção, guar-
dar o corpo das intempestividades das encruzilhadas. Sendo assim,
ao entregar o desenho da figura supracitada é assumir que cada um
de nós nos protegemos, cada um da sua forma, e guardamos narra-
tivas que dificilmente são compartilhadas com os desconhecidos.
Então, dialogamos sobre a possibilidade de compartilhar as nos-
sas memórias, mas com a condição de que a sua projeção acontecesse
através de desenhos como estratégia de tencionar a padronização
da escrita como estratégia de comunicação nos moldes acadêmicos.
O desenho foi escolhido como único critério de preenchimento dos
quadrantes. Muitos argumentaram não saber desenhar. Aos meus
olhos, tal negativa chegou como um dos primeiros despencar provo-
cado pela sociopoética. Já esperava que desconfortos acontecesse ao
longo do nosso caminhar. Por isso, evidenciei a concepção que todos
e todas sabem desenhar e o que diferencia é o grau de habilidade.
Insisti no desenho por acreditar que esse instrumento de comunica-
ção retira o nosso pensamento da linearidade, nos provoca, nos traz
rachaduras e intensifica outras distâncias já delimitadas. Desenhar
a sua comunicação desconfortável para sujeitos acostumados com o
trato da fala, das palavras, com o manejo da padronização do comu-
nicar. Tanto que, se não tenho o desenho perfeito, logo estou des-
provido da comunicação. Com isso, trabalhamos com o campo da
“imaginação, que nos leva a sonhos possíveis e impossíveis, é neces-
sária sempre”. (FREIRE, 2001, p. 71)
Insisti que os mesmos começassem a pensar em outras formas de
comunicação, já que a geografia do dia a dia não é produzida exclusi-
vamente por meios de letras, muito pelo contrário, o fazer geográfico
antecede a leitura das palavras o que está associado com a afirma-
tiva explorada por Paulo Feire (1987, p. 5): “A leitura do mundo pre-
cede a leitura da palavra”. O fazer do corpo-território não pode se
limitar ao compasso das palavras. Muito antes das palavras, da lei-
tura gráfica, do rebuscar da caligrafia, exercitamos o conhecimento
do mundo. Aprisionar o corpo-território às sílabas é limitante para
a pluralidade do ato de comunicar, trocar, sentir e afetar por outros
sentidos próprios dos seres humanos, mas que hierarquizados por
culturas padronizantes.
Tenho a sensação que as práticas pedagógicas enraizadas no posi-
tivismo-empirista refutam qualquer indício de partilha das inter-
subjetividades dos graduandos e graduandas. Justamente por opor
a essa prática desprovida de afetividade e emoções, intento propor
o que inicialmente denominei de “hermenêutica do desenho sin-
gular”, mas, ao trilhar outras perspectivas teóricas e experienciais,
enxerguei uma vertente epistêmica referenciada nas encruzilhadas
afrodescendentes o que fez imenso diferencial e levou-me a poten-
cializar a “exunêutica do desenho singular”.
Ao buscar a origem etimológica da palavra “hermenêutica”, encon-
tramos a ligação com Hermes, um dos deuses grego responsável pela
comunicação entre o plano dos mortais e dos imortais. Constatamos
intensa familiaridade entre as possibilidades de Hermes com o Orixá
Exu, também possui a função de realizar o diálogo entre o Òrun e o
Àiyé,50 ou seja, “cabe a ele levar as oferendas dos humanos aos Orixás”.
(SOARES, 2008, p. 39) Ainda sobre a entidade Exu, encontramos nos
escritos do filósofo Soares a afirmativa de que todo ser humano traz
consigo as ações do referido orixá, posto que ele é o responsável pela
vida e por toda:
[...] força dinâmica que move o sistema mítico

ancestral, como também na vida, no dia-a-dia
que, segundo a crença do povo de santo, é a ener-
gia que vitaliza as pessoas e de tudo o que existe.
50
“O àiyè é o universo físico concreto, e a vida de todos os seres naturais que o habi-
tam, portanto, mais precisamente, os arà-àiyè, ou aràiyè, são os habitantes do
mundo, a humanidade. Já o òrun corresponde ao espaço sobrenatural, o outro
mundo, o além, algo imenso e infinito. Nele habitam os arà-òrun, que são os seres
ou entidades sobrenaturais”. (LUZ, 2000, p. 109)

Em resumo, sem Exu não tem movimento, logo
sem ele não teríamos culto aos orixás, nem vida
para os seres. (SOARES, 2008, p. 39)
Se a hermenêutica é “a arte e a ciência da interpretação” (RUNES,

1985, p. 26), a exunêutica estabelece o papel de compreender as rea-
lidades problematizadas pelos centros de produção do saber cientí-
fico, ao passo de que os princípios interpretativos acionam os valores
e saberes africanos e afro-brasileiros, mas que em momento algum
deve renegar as contribuições postuladas por tantas outras formas
de experiências e cosmovisões, já que sendo Exu o responsável pelas
encruzilhadas, significa que os encontros entre a diversidade é o que
potencializa a produção do conhecimento, como podemos eviden-
ciar no mito a seguir:
Deves ir a dezesseis lugares para saber o que

significam / esses cocos de palmeira. / Em cada
um desses lugares recolherá dezesseis odus. /
Recolherá dezesseis histórias, dezesseis orácu-
los. / Cada história tem a sua sabedoria, / conse-
lhos que podem ajudar os homens. / Vai juntando
os odus / e ao final de um ano terás aprendido o
suficiente. / Aprenderás dezesseis vezes dezes-
seis odus.
O mito acima nos apresenta um enredo que elucida como Exu se

tornou o conhecedor das diversidades. Sair por 16 territorialidades
recolhendo odus pode ser compreendido como o compromisso do cor-
po-território em acessar aos mais distintos contextos sociais e apreen-
der com cada experiência o arcabouço da alteridade, da diferença, do
trato com as particularidades de cada grupo étnico. Portanto, o corpo-
-território que se permite seguir os ensinamentos de Exu deve criar
estratégias para desarticular o epistemicídio calcado e reverberado
pela colonização eurocêntrica.
A exunêutica se coloca em um lugar que acende por rupturas, pois
o fato de trazer para dentro da universidade uma pesquisa que evi-
dencia a epistemologia de Exu já provoca inquietações, descrenças,
afinal tem sido natural nos programas de pós-graduação em Educação,
em nível nacional, investigar infância e ludicidade pelo olhar herme-
nêutico, currículo da escola pública baiana pela perspectiva herme-
nêutica, educação especial com veios da hermenêutica, entre outras
que naturalmente aparentemente apenas Hermes consegue poten-
cializar. A exunêutica compreende essa naturalização como espaço
de poder e se inscreve em par de igualdade como viés responsável
por, também, estudar e compreender, investigar, analisar infância
e ludicidade, educação especial, currículo, entre demais temáticas
que fomente a pesquisa e a complexidade da educação brasileira.
Associada a essas questões, a exunêutica do desenho singular
se constitui com ênfase em três categorias/perspectivas: exunêu-
tica; desenho; singular. A primeira se configura como o processo de
interpretação de um determinado “real”. (SODRÉ, 1983) A categoria
“desenho” perpassa pelo ato de conceber (imaginário) e represen-
tar (material ou imaterial) o processo de comunicação. (MIRANDA,
2014) Por sua vez, o “singular” está atrelado ao campo das vivências,
experiências, da cosmopercepção que são próprias de cada indivíduo
e tem contribuições do coletivo que o circunda. (MACHADO, 2002)
Ao unir essa tríade, caminhamos para a autorização do próprio ator
e atriz social, em realizar um movimento que exige:
• olhar para dentro de si (dialogar com o seu real, com o seu pro-
tagonismo);
• escutar o que as suas memórias tem para dizer (a autoescuta
desestabiliza a racionalidade europocêntrica e contraria a hege-
monia capitalista);
• desenhar para viabilizar o processo de comunicação (expor, por
uma comunicação não linear, o que afeta o nosso corpo-terri-
tório).
Ainda sobre a questão singular, recorremos a filósofa Oyèrónkẹ́

Oyěwùmí (1997) que nos apresenta uma perspectiva de corpo ioru-
bano em que a visão não assume a hierarquia dos sentidos. Para os
povos iorubás, existe uma mescla entre os sentidos do corpo, já a

sociedade ocidental exercita com maior ênfase a visão por estabele-
cer que a leitura do corpo do outro é o primeiro ponto de percepção,
comunicação e que leva a exclusão:
O termo ‘cosmopercepção’ é uma maneira mais

inclusiva de descrever a concepção de mundo
por diferentes grupos culturais. Neste estudo,
portanto, ‘cosmovisão’ só será aplicada para des-
crever o sentido cultural ocidental e ‘cosmoper-
cepção’ será usada ao descrever os povos iorubás
ou outras culturas que podem privilegiar senti-
dos que não sejam o visual ou, até mesmo, uma
combinação de sentidos. (OYĚWÙMÍ, 1997, p. 3)
Portanto, a exunêutica do desenho singular convida o corpo-ter-

ritório da copesquisadora a caminhar por dentro das suas próprias
lembranças, escutar as narrativas que compõem a sua corporeidade,
exercitar os seus sentidos para além da visão e, em seguida, desenhar
elementos que elucide a comunicação. A exunêutica é a potência
para fraturar a hegemonia da identidade do opressor. Então, se Exu
na epistemologia afro-brasileira representa a comunicação e se cada
um de nós somos atravessados pela dinamicidade de Exu, por conse-
guinte, todo ato de comunicação humana só se concretiza pela per-
missão de Exu, posto que as encruzilhadas, o local de morada desse
orixá, é o ponto de passagem, de fruições, de caminhos para todo e
qualquer ato de comunicação.
Com isso, o corpo-território presente no Atiba-Geo para se perce-
ber como um grupo-pesquisador teve a sua condução pela exunêu-
tica, a qual viabilizou os compartilhamentos das experiências de vida
de cada copesquisador. Abrir os caminhos do semestre 2015.2 com
a exunêutica oportunizou aos discentes projetar no 1° quadrante as
suas concepções sobre a sua trajetória na educação básica. Considero
de extrema relevância tal ação, visto que tive a oportunidade de ter o
primeiro contato com as narrativas do corpo-território dos educandos,
o que permitiu um diagnóstico prévio principalmente sobre elemen-
tos constitutivos das concepções de mundo dos envolvidos. Nesse
bojo, construo articulações entre as contribuições de Sodré (1942)
com às proposições da exunêutica. Se Exu é diversidade e transita
por todos os espaços e se o transito é permitido por ele, com isso, a
universidade não pode se pautar por um único viés epistemológico.
A exunêutica se configura como mais uma opção de evidenciar que
o estudo sobre culturas geralmente legitima a universalização das
diferenças, o que ratifica padrões de signos e símbolos na produção
e reprodução social. Nesse âmbito, optamos em expandir o campo
conceitual por compreender que se debruçar para compreender a cul-
tura/intersubjetividade do outro deve-se levar em conta que “cultura
é o modelo de relacionamento humano com seu real. Este ‘real’ não
deve ser entendido como a estrutura histórica globalmente conside-
rada nem mesmo como um conjunto de elementos identificáveis”.
(SODRÉ, 1942, p. 48) O real aqui apresentado contrapõe o universal,
ou seja, abarca a singularidade e faz com que outros indivíduos, a
partir do convívio, da escuta, das observações e, sobretudo, das alte-
ridades, compreenda o que é simbolicamente relevante para os gru-
pos étnicos que pretende tecer compreensões.
Nesse ínterim, a perspectiva da exunêutica do desenho singular
adota o pressuposto de que é necessário extrapolar o campo das apa-
rências (SODRÉ, 1983), já que no Ocidente a palavra “aparência” pas-
sou a ser empregada com cunho pejorativo e universalizante, pois
proporciona um antagonismo entre o real e o irreal:
Aparência não implicará aqui, entretanto, faci-

lidade ou a simples aparência que uma coisa dá.
O termo valerá como indicação da possibilidade
de uma outra perspectiva de cultura, de uma
recusa do valor universalista de verdade que o
Ocidente atribui a seu próprio modo de relacio-
namento com o real, a seus regimes de veridic-
ção (a própria noção romântica de cultura é um
esforço moderno de universalização da verdade).
As aparências não se referem, portanto, a um
espaço voltado para a expansão, apara a continui-
dade acumulativa, para a linearidade irreversível,

mas à hipótese de um espaço curvo, que com-
porte operações de reversibilização, isto é, de
retorno simbólico, de reciprocidade na troca, de
possibilidades de resposta. (SODRÉ, 1983, p. 102)
Sendo assim, o aparente, o visível não necessariamente representa

a totalidade de quem constrói o seu real, a sua cultura, ou seja, o apa-
rente é irrisório para a compreender o corpo-território. Evidenciar
a potência do desenho como dispositivo de pesquisa é trazer para o
campo das supostas certezas a veridicidade das dualidades, posto que
o próprio desenho grafado pelo sujeito proporciona uma infinidade
de leituras/interpretações para quem está do outro lado. Contudo, o
movimento de por na centralidade o responsável pelos traços dese-
nhísticos significa alimentar a esfera que externa as intersubjetivida-
des e caminha para o processo da comunicação, no qual as aparências
podem ou não ser reafirmadas, ressignificadas, desconstruídas, ou
seja, uma série de possibilidades.
É preciso salientar que a exunêutica do desenho singular se con-
figura enquanto um método embrionário e evidentemente neces-
sita de maior contemplação teórica e experimental. Apenas aponto
os caminhos que podem viabilizar estratégias de pesquisa na qual
os atores e atrizes não assumam a passividade defendida pelas ciên-
cias neutras. Acreditamos na contribuição dos copesquisadores no
ato de pensar, articular e projetar os vieses teórico-metodológicos,
tendo respaldo na produção artística do desenho.
Nessa frutificação artístico-conceitual, elucidamos que dentro da
exunêutica do desenho singular aportamos a epistemologia do desenho
africano,51 patronizada por Exu, a qual abarca a comunicação como
uma das características fundamentais desse orixá. A nossa concep-
ção de desenho compreende que a composição gráfico-visual se con-
figura como uma das possibilidades de comunicação entre os seres
humanos. Desenhar é dar forma aos pensamentos, é materializar a
51
Epistemologia desenvolvida na pesquisa de mestrado de Eduardo Oliveira Miranda
O negro do pomba quando sai da rua nova, ele traz na cinta uma cobra coral: os dese-
nhos dos corpos-territórios evidenciados pelo Afoxé Pomba de Malê em 2014.

comunicação. Com isso, ao levar em conta que cada ator e atriz tra-
zem consigo as polimovimentações de Exu, aportamos que o ato de
desenhar, como processo comunicativo, evidencia que:
[...] o ponto, a linha, a forma, a direção, o tom, a

cor, a textura, a dimensão, a escala e o movimento
explicam a composição de um desenho, para as
culturas negras, esses mesmos elementos servem
para suscitar as comunicações oportunizadas por
Exu, já que todas as formas objetivam transmi-
tir as múltiplas intencionalidades do senhor das
encruzilhadas. (MIRANDA, 2014, p. 61)
Disto isso, o desenhar das intersubjetividades de cada corpo-terri-

tório é trazer para o campo da comunicação é fazer com que o próprio
copesquisador se reconheça, se veja, se protagonize. Na epistemologia
do desenho africano, o corpo por ser um território de simbologias só
se reconhece quando se permite transitar por suas territorialidades,
desbravar os lugares, desfazer espaços e compor outras paisagens.
Desbravar o próprio corpo-território é se autorreconhecer, parece
redundante, mas não podemos esquecer que estamos escrevendo
esta pesquisa inseridos em um sistema capitalista/opressor que a
todo instante nos omite o direito de posse e compreensão de quem
somos, quem foram os nossos ancestrais, de quais espaços devemos
ocupar, por quais motivos não sonhamos com determinados espa-
ços de poder. Desenhar para comunicar e compartilhar sociopoetica-
mente as nossas afetações é o mesmo que nos desvelar para revelar o
que habitualmente não acionamos. Verificar todas essas movimenta-
ções é fundamental no trato com a potência da exunêutica ao tornar
visível para o corpo-território as suas singularidades, as quais podem
criar redes de coexistências com as singularidades das outras corpo-
reidades existentes nos espaços educativos.
Feito o caminho de apresentação da exunêutica do desenho sin-
gular, iniciaremos a visibilidade dos desenhos criados pelos copes-
quisadores nos quadrantes do escudo. Para tal, dividiremos em três
momentos com a prerrogativa de estabelecer um panorama que

chamaremos de “cartografia do desenho singular”, alicerçada na
epistemologia do desenho africano, cuja organização abre caminhos:
[...] para o campo das sensações e emoções,

elementos de mister importância nas culturas
negras, visto que nem tudo é palpável, mensu-
rável, visível. Muito se constrói na perspectiva
da afetividade, do sentir, do arrepio, da emo-
ção espontânea provocada pelos elementos da
Natureza. Nesse movimento, não existe a dico-
tomia Cultura e Natureza, ambos estão intrin-
cados. (MIRANDA, 2014, p. 62)
Ratifico que os elementos gráficos apresentados a seguir foram

produzidos por quatro discentes do componente curricular Estágio
Supervisionado em Geografia I do semestre 2015.2 da licenciatura
em Geografia da UFBA. A turma era composta por 14 indivíduos,
mas optamos por levar em consideração apenas quatro produções
pelo fato desses compartilhar das ações do Atiba-Geo durante todos
os momentos e com isso ser mais interessante compreender de que
forma as experiências formativas com encruzilhadas afro-brasilei-
ras constituiu o corpo-território de cada copesquisador.
Cartografia do desenho singular: traçados do primeiro

quadrante
Recordo-me dos detalhes que permearam o primeiro dia de aula
com a turma do componente curricular Estágio Supervisionado em
Geografia I do semestre 2015.2 da licenciatura em Geografia da UFBA.
Dirigir-me para encontrar tais sujeitos se configurava a realização de
um sonho em ser professor universitário, independente de ser subs-
tituto ou efetivo. Um sonho que requereu estudos, dedicação, com-
promisso pessoal e profissional e, além de tudo isso, a oportunidade
em ter sido o primeiro da minha família a ingressar no ensino supe-
rior, realizar um mestrado e galgar a docência na IES.
Então, fervilha em meu corpo-território uma série de particularida-
des que em alguns momentos poderia ou não dialogar com as realida-
des dos discentes que estavam naquela sala de aula. E foi justamente

isso que pude constatar: as incompletudes culturais. (SANTOS, 2006)
Muito do que trazia comigo não dialogava diretamente com as edu-
candas e os educandos. Em outros momentos, os aportes culturais se
complementavam, visto que externar determinadas experiências dos
envolvidos naquele espaço de formação supria as lacunas de conhe-
cimentos dos demais. Portanto, Santos (2006, p. 446) convida a nos
entender como sujeitos incompletos culturalmente, já que “aumen-
tar a consciência de incompletude cultural é uma das tarefas pré-
vias à construção de uma concepção emancipadora e multicultural
dos direitos humanos”.
De certa forma, essa incompletude também está instaurada na
exunêutica do desenho singular, pois se configura como possibili-
dade das partilhas das intersubjetividades, as quais não necessaria-
mente se interligam, mas que nas alteridades podem complementar as
ausências de cada um dos envoltos no coletivo de formação docente.
Nesse horizonte, o 1° quadrante apresentou a seguinte interpe-
lação: como se deu o seu caminhar na educação básica? Essa estra-
tégia visou estabelecer o primeiro princípio da sociopoética que é a
formação do grupo-pesquisador e a construção coletiva do conhe-
cimento, o que perpassa pela alteridade e compartilhamento das
questões intersubjetivas de cada membro. Almejava com o questio-
namento transpor os educandos ao passado e de alguma forma esta-
belecer com tais lembranças os referenciais positivos ou negativos da
prática docente, organização escolar, trato com as identidades dos
alunos e tantas outras temáticas que viessem à tona.
No ponto de vista esboçado, traremos alguns dos desenhos
projetados pelos educandos. Todas as produções gráficas foram
explicadas oralmente pelos seus respectivos responsáveis, pois acre-
ditamos que “a narrativa do outro nos remete à figuração narrativa
na qual nos produzimos como sujeito de nossa biografia”. (DELORY-
MOMBERGER, 2008, p. 62) Dos 14 discentes matriculados no com-
ponente curricular, optamos em expor os traçados desenhísticos de
apenas quatro envolvidos, visto que os outros 10 graduandos não
se envolveram com o Atiba-Geo no semestre 2016.1.

Por conta disso, sentimos a necessidade em apresentar os qua-
tros sujeitos, sendo três homens e uma mulher, todos moradores de
Salvador (BA) e graduandos em licenciatura em Geografia: 1° - Taxista
e escolheu o nome fictício Dondeville;52 2° - Polícia Militar (PM) da
BA e optou pelo nome Peão;53 3° - Bolsista do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e definiu Gana54 como seu
nome (25 anos); 4° - Professora de curso preparatório para vestibu-
lar, batizou-se de Preta55 (23 anos).
Então, sem desperdiçar as experiências (SANTOS JÚNIOR, 2012),
já que coube a exunêutica do desenho singular propor o acesso às
particularidades dos indivíduos, verificamos elementos identitá-
rios que justificaram a escolha dos nomes fictícios. Abarcar identi-
dade nos traz a veracidade de que, como elucida Gomes (2005, p. 41),
“não é algo inato. Ela se refere a um modo de ser no mundo e com
os outros. É um fator importante na criação das redes de relações e
de referências culturais dos grupos sociais”. Assim sendo, no 1° qua-
drante, apesar de contextos distintos, todos criaram desenhos que
elucida uma escola pública na qual o professor se configura como o
único responsável pela construção do saber: “A ideia do professor era
o centro. Talvez a luz”, afirmou Peão ao explicar a sua projeção grá-
fica (Figura 3). Para um corpo-território convidado a traçar um cami-
nho pela sociopoética e desbravar as suas memórias, se configura de
suma relevância, sobretudo para quem está em processo de forma-
ção docente, verificar de que forma a simbologia do espaço escolar
estava presente na sua fase de infância e adolescência. Perspectivar
um professor como a luz e centro do conhecimento significa retificar
a todo instante a passividade do educando e o sobressalto da inte-
ligência do docente, ou seja, eleva-se hierarquicamente um corpo
em detrimento da não produção do conhecimento do corpo-aluno.
52
A escolha do nome está atrelada às lembranças do seu pai, o qual queria batizá-lo
com o nome de Dondeville.
53
Optou pelo nome porque de acordo com a sua explicação entende “que agora é o
momento de pegar peso para transformação da educação”.
54
A opção refere-se a força do país africano e sua contribuição na formação do Brasil.
55
“Porque tô sempre na luta”, afirmou sobre a escolha do seu nome.

Figura 3: Primeiro quadrante
Fonte: Peão, Atiba-Geo/UFBA (2016)
Freire (1999) vislumbra na comunicação o rompimento da prática

do silenciamento, tão comum em espaços formativos, sejam esses
informais, formais ou não formais. Com foco na educação formal,
verificamos que a comunicação ainda continua tecendo, em muitas
territorialidades, relações de poder, em que o professor é o respon-
sável pela complexidade na construção do conhecimento e com isso
o ato de comunicar não alcança o esperado e mantém-se na nega-
tiva das trocas de saberes. Sobre essa questão, o copesquisador Gana
construiu o seguinte poema:
Quando entro na sala de aula

O professor logo avisa...
– deixa de preguiça!
– arrume a cadeira
– acorda pra vida!
Todo mundo enfileirado, fazendo fila
Todo mundo calado!
O professor parece um ditador
Não quer saber da minha vida,
Da minha história, da minha dor,
Ele parece um objeto, um rádio transmissor.
O assunto decoro todo,
Pareço um robô

Que no processo de mecanização,
Perdeu a razão
Apenas reproduzo o esdrúxulo.
Será que a educação vai ser sempre assim?
Quadro, cadeira, lápis e giz?
Até quando vai ser isso?
Será que vai ter fim?
A resposta é óbvia...
Sim, SIM, SIM!!!!
(ATIBA-GEO, UFBA, 2016)
Perceber no aluno a sua condição de ativo na produção dos con-

ceitos torna a sala de aula um espaço acolhedor, um lugar de afetivi-
dade e convidativo para as ressignificações das leituras do mundo:
“Desta forma, na comunicação, não há sujeitos passivos. Os sujeitos
co-intencionados ao objeto de seu pensar se comunicam seu con-
teúdo”. (FREIRE, 2006, p. 45)
Ainda sobre a imagem anterior, o autor nos afirma que a educa-
ção básica rememorada em suas lembranças destaca a escola com
estruturas físicas semelhantes aos presídios. Tal configuração, deter-
mina a sua forma de como os educandos devem agir, se relacionar
com o outro, posto que o corpo assimila regras e normas condizentes
com o que é instaurado de “cima para baixo”, “forma-se então uma
política das coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma mani-
pulação calculadas de seus elementos, de seus gestos, de seus com-
portamentos”. (FOUCAULT, 1987, p. 119) Nesse cenário, é totalmente
negado ao corpo-território o seu direito a protagonizar as narrativas
da sua construção social. As invisibilidades orquestradas no espaço
de poder das escolas reverberam um legado de opressões sobre as
potencias da humanização.
Além disso, é categórico ao apontar um ensino conteudista com
fundamentação que privilegiava apenas o livro didático. Nessa
mesma assimilação, Dondeville compõe graficamente uma sala de
aula (Figura 11) na qual o “professor que passa conhecimento para

os alunos”, situação apontada na narrativa de Peão ao relatar o seu
posicionamento antes de permitir ao seu corpo-território o trânsito
pelo Atiba-Geo:
Confesso56 que cheguei na disciplina (Atiba-Geo) achando

que sabia um pouco a mais por já ter lecionado durante
aproximadamente três anos. E essa falta de humil-
dade foi boa, pois fui me surpreendendo a cada aula,
a cada debate, a cada metodologia nova utilizada de
forma democrática. Ia pra sala de aula muitas vezes
sem fazer um planejamento adequado, apenas os con-
teúdos desconectados da realidade daqueles docentes.
Escrevia praticamente dois quadros por aula, massifi-
cando os conteúdos. Tudo isso pelo fato de que a ideia
que eu tinha de um bom professor era aqueles do ensino
médio e alguns do superior. Que dominavam o conteúdo
e eram o centro das atenções. Não havendo uma preo-
cupação com o processo de aprendizagem.57
A parcialidade atribuída ao educando se assemelha ao desenho

exposto a seguir (Figura 4), o qual evidencia que a sala de aula his-
toricamente assume um lugar de silenciamento, posto que as inter-
subjetividades dos educandos não pode dialogar com os conteúdos
estabelecidos pelo currículo escolar. A expressão gráfica analisada
traz a memória de acontecimentos da década de 1980, mas que foram
sendo repetidos ao longo das décadas seguintes e que, atualmente,
encontra sustentáculos em projetos e leis federais respaldadas em
estratégias de amordaçar os educadores, negar a historicidade dos
educandos e fixar uma sala de aula elucidativa à educação para o
mercado de trabalho técnico.
56
Fala de Dondeville ao explicar a composição do seu desenho.
57
Narrativa expressa pelo copesquisador Peão. Diário das trocas de peles, 2016.

Fonte: Dondeville, Atiba-Geo/UFBA, 2016.
Como se pode observar, a aula totalmente expositiva fez parte da

formação de Dondeville, mas não representa exclusivamente a sua
trajetória. A mesma realidade esteve presente nas bases educativas
de Gana, o qual desenhou uma imensa boca (Figura 5) na tentativa
de ilustrar a relação de ensino como transmissão de valores ou como
Freire (1983) pontou de “educação bancária”. No contexto neolibe-
ral que vivemos, acabamos levando para as nossas ações diárias o
espírito de competitividade, a necessidade em superar o outro e ali-
mentamos o equívoco do ter em detrimento do ser. Destarte, nos pri-
vamos de fecundar e fertilizar as ressonâncias orgânicas e latentes
no simples encontro dos corpos, das palavras, dos gestuais. A socie-
dade encontra-se anestesiada e programada para o instantâneo,
o imediato, o que reverbera na incapacidade em respeitar as etapas
existentes entre o conceber e o projetar. Concebemos no imaginá-
rio, mas para projetar é preciso tornar semiótico e compreensível
ao outro o que maturamos no universo das ideias. Esse é o segredo
do diálogo: “Só se comunica o inteligível na medida em que este é
comunicável”. (FREIRE, 1983, p. 45)

Fonte: Dondeville, Atiba-Geo/UFBA, 2016.
A valorização da boca – oralidade do educador – e a orelha em des-

taque – o ouvir do educando – repercutem um projeto de educação
sem a devida responsabilidade com a construção crítica dos alunos.
O corpo-território dos educandos expostos a essa prática educativa
passa a ser alicerçado em veios de desperdícios das suas experiências.
O acumulo dos desperdícios pode ser visualizado na imparcialidade
que a maioria dos estudantes demonstra em sala de aula. A educa-
ção para fazer sentido na vida de quem passa por ela precisa exerci-
tar a admiração, o encantamento, o afeto e atenção pela existência
do outro. Uma sala de aula que se resume ao “escute e fique sentado”
tem criado corporeidades desacreditadas em suas potencialidades.
Para Freire (1983), a comunicação tem o objetivo de partilhar sabe-
res, em que todos os envolvidos são portadores de experiências e
aptos a aprender e ao mesmo tempo ensinar. Então, perspectivar um
pensamento para além da mera transmissão de informações signi-
fica explanar nas rodas dos diálogos os pontos de compreensões do
mundo que podem ser dispares a depender da realidade sociocul-
tural dos envolvidos.

Sendo assim, o diálogo faz parte do encontro dos corpos e estes
potencializam os atravessamentos das experiências, o encontro com
a bagagem existencial do outro e ao mesmo tempo reforça que somos
seres da incompletude cultural, portanto, dotados de lacunas que
podem ser preenchidas a partir da história de vida dos sujeitos que
cotidianamente cruzam as nossas trajetórias. Ter essa dimensão,
conduz a despertar o nosso cuidado com as experiências das outras
pessoas e consequentemente o trato com as nossas próprias itine-
râncias. Se perceber responsável pelo outro é um ato político crítico
que requer a escuta sensível, o olhar atento, a disponibilidade para
afetar e ser afetado
Por conta de tudo que visualizamos, associado às oralidades dos
autores das imagens, constatamos que as suas itinerâncias na educa-
ção básica acessaram um currículo com respaldo na teoria tradicio-
nal, cuja preocupação estava fundamentada no alicerce das certezas
da hegemonia e a sua maior preocupação seria a transmissão das ver-
dades e padrões, posto que “as teorias tradicionais, ao aceitar mais
facilmente o status quo, os conhecimentos e saberes dominantes,
acabam por se concentrar em questões técnicas”. (SILVA, 2015, p. 16)
Cartografia do desenho singular: traçados do segundo

quadrante
Não é incomum, pelo menos nas minhas experiências profissio-
nais e em muitas produções acadêmicas, ouvir dos graduandos ou
pós-graduandos relatos semelhantes aos expostos no primeiro qua-
drante. Partindo para a minha história, a qual não está desarticu-
lada da construção deste livro, sou fruto, também, da escola pública
e, assim como o Gana, Preta, Peão e Dondeville, estudei em formata-
ções curriculares que não alimentavam a autonomia dos educandos.
Muito pelo contrário, desprezava as nossas experiências em troca
de hierarquizar o conhecimento cientifico que os educadores trans-
portavam das faculdades para o chão da escola, posto que “é na sua
verdade que reside a salvação dos demais. O seu saber é ‘iluminador’
da ‘obscuridade’ ou da ignorância dos outros, que por isso mesmo

devem estar submetidos ao saber e à arrogância do autoritário ou da
autoritária”. (FREIRE, 2001, p. 56)
Retornando para o primeiro dia de aula do semestre 2015.2, recolhi
os escudos e segui em direção a minha casa e, ao caminhar autoinda-
gava: “Que tipo de discussão preciso propor a essa turma?”. Afloravam
questões das teorias críticas e pós-críticas que nas perspectivas teó-
ricas que sigo visa desconstruir a educação básica desenhada no 1°
quadrante. Nesse raciocínio, propus a turma a leitura e socializa-
ção dos entendimentos acerca de Identidade (HALL, 2005), Teoria
Crítica e Pós-Crítica (SILVA, 2015), Estágio e Docência (PIMENTA,
2011), entre tantas outras referências que surgiam ao longo das tro-
cas de experiências.
Associadas a essas questões, sempre que possível apresentava as
minhas leituras e experiências sobre as contribuições das epistemo-
logias afro-brasileiras na compreensão das abordagens de identi-
dade e formação docente. Partilhar com os discentes as experiências
criou um terreno frutífero de confiança e reforço para a exunêutica
do desenho singular. As nossas aulas ganharam contornos de alte-
ridades, posto que
na ação do ser-professor, há uma relação dinâ-

mica entre identidade e alteridade, em que o
sujeito é ele, mais a relação com o outro. Nessa
relação, o centro não está no ‘eu’, nem no ‘tu’,
mas no espaço discursivo, criado entre ambos.
O sujeito professor só se completará com o outro.
(RIOS, 2008, p. 54)
Então, após leituras, reflexões, associações com o cotidiano e prá-

tica educativa alcançamos meados do semestre 2015.2. Definimos
que seria o momento adequado para refletir sobre a interpelação do
2° quadrante: “As discussões em Estágio I acrescentou algo na for-
mação da sua identidade docente?”.
Mediante as produções desenhísticas do segundo quadrante, obser-
vamos ressignificações. Dentre elas, destaco a fala de Preta: “A educa-
ção é uma linha que não é contínua, e é construída infinitamente, não

se chegando nunca a uma professora ‘formada’” (Figura 6). Tal afir-
mativa traz consigo enorme potência ao defender o entendimento
de identidade como processual (PIMENTA, 2004), mutável (HALL,
2005) e não almeja a finalização de um ciclo, cuja representação ganha
contornos de uma linha não regular, com uma seta apontando para
o símbolo do infinito.
Figura 6: Segundo quadrante
Fonte: Preta, Atiba-Geo/UFBA (2016).
Ainda no âmbito das projeções subjetivas, Preta realiza outras

duas composições com explicações que extrapolam a sala de aula:
“Relação entre tudo que está ao redor, enquanto aspecto social, sendo
levado para as aulas”. E completa com outra inferência: “A vivência
dxs estudantes tendo um ponto em comum pra ser utilizado em sala
de aula”. Pensar o currículo com a inclusão dos saberes dos educan-
dos, o que está disposto nas explicações de Preta, se aproxima de
uma prática pedagógica que perfila nas contribuições das teorias
crítica e pós-crítica que “estão preocupadas com as conexões entre
saber, identidade e poder” (SILVA, 2015, p. 16), questões suscitadas
na narrativa de Peão:
Aprendi com os textos e as contribuições dos colegas que

o nosso processo identitário está em constante transfor-
mação, temos que nos embasar teoricamente para que

dominemos os conteúdos, mas ter a empatia necessá-
ria para perceber que cada discente é parte importan-
tíssima do processo de ensino-aprendizagem.58
A comunicação quando tem respaldo no ato democrático conse-

gue estabelecer a humanização das diversidades existentes no chão
da escola. Tal ação coaduna na quebra das hierarquias, no rompi-
mento das barreiras corporais, bem como aproxima grupos com
histórias e culturas negligenciadas. Nesse bojo, a comunicação ao
ser socialmente compartilhada viabiliza a prática da emancipação
humana e caminha-se para uma estrutura curricular pautada nas
esferas dos direitos humanos e justiça social. Tal perspectiva pode
ser verificada em espaços educativos que implementam as Leis n°
11.645/08 e n° 10.639/03, as quais buscam a inserção das Histórias
e Culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas em todo o per-
curso da educação básica. Para que o sucesso das leis aconteça, se
faz urgente o diálogo entre todos os envolvidos no processo forma-
tivo, já que muitos preconceitos serão expostos, os quais são cons-
truídos na coletividade de cada grupo e em um processo dialético
conseguem ser revistos e recriados.
Caminhando, temos as contribuições imagéticas projetadas por
Gana e Peão. Ambos trouxeram no segundo quadrante referências
a Lei n° 10.639. Rememoro ao leitor desta produção textual que uma
das sugestões de leitura apresentadas aporta um relato de experiên-
cia da minha autoria que versa sobre formação docente e aspectos
das culturas negras. Essa discussão interessou imensamente a esses
dois atores sociais por diversas relevâncias, mas principalmente por
se identificarem como homens negros e ter estabelecida a dimensão
de que o ensino de geografia deve assumir o compromisso em traba-
lhar com História e Cultura africana e afro-brasileira
Nesse contexto, Peão desenhou um esboço do mapa do conti-
nente africano e uma cabaça (Figura 16) e explicitou: “(os desenhos)
exprimem a minha vontade de levar o tema África para a sala de aula.
58

Resgatar as raízes e valorizar a cultura”. A oralidade de Peão exprime
um sonho, um desenho, uma suposta utopia que faz sentido ao ato
de educar e aguça a “imaginação dos educandos, usá-la no ‘desenho’
da escola que eles sonham”. (FREIRE, 2001, p. 8)
Fonte: Peão, Atiba-Geo/UFBA (2016).
Os dispositivos almejados por Peão também são identificados nas

composições criadas por Gana, ao defender a não centralidade do
conhecimento apenas nas epistemologias ocidentais. Com isso, ela-
borou um mapa mundi invertido (Figura 8), o que subverte a carto-
grafia tradicional e questiona os engessamentos do norte sobre o sul.
A cartografia com o continente africano invertido e assumido a
centralidade do mapa mundi se configura em uma estratégia de rup-
turas com a colonialidade do saber, ser e do poder, para as quais as
histórias das civilizações colonizadas só conseguem se repercutir se
apresentar como ponto de partida a presença do corpo colonizador
nas territorialidades subalternas. Tais prerrogativas estão de acordo
com as produções das epistemologias do sul e enviesadas pela deco-
lonialidade da produção do conhecimento. Desterritorializar o mapa
dos continentes colocando África e demais continentes periféricos
no norte nos leva a reterritorializar o nosso imaginário sobre, apenas
o norte do globo ser o potencializador das epistemologias. Se colocar

nessa reterritorialização tem implicações relevantes no trato com o
forjar do corpo-território, visto que ser um corpo-território-subal-
terno e se perceber construtor de epistemologias realinha as inscri-
ções que estes indivíduos reverberam nos espaços de poder.
Fonte: Gana, Atiba-Geo/UFBA (2016).
Por esse viés, Gana destaca que a África também deve ser consi-
derada um polo produtor de saberes e ainda reforça que as diáspo-
ras foram responsáveis por fazer com as epistemologias africanas se
espalhassem pelo mundo, mesmo que tais informações não constem
nos documentos oficiais, como elucida Lima (2008, p. 154):
Africanidades brasileiras são repertórios cultu-

rais de origem africana que fazem parte da cul-
tura brasileira. Esses repertórios são elementos
materiais e simbólicos que são dinâmica e con-
tinuamente (re) construídos e vivenciados e que
vêm sendo elaborados há quase cinco séculos, na
medida em que os/as africanos/as escravizados/
as e seus descendentes, ao participar da constru-
ção da nação brasileira, trazem como sujeitos da
história os repertórios sócio-históricos de suas
culturas de origem e as novas produções pro-
cessadas a partir desses dispositivos de origem.

Nessa lógica, ser antirracista no espaço escolar exige um posicio-
namento político de todos e todas que estão envolvidos(as), diretrizes
curriculares e orientação didático-pedagógicas aliadas ao currículo
na perspectiva pós-crítica, a qual traz consigo o conceito de identi-
dade proposto por Hall (2005), permitindo ampliar a discussão dos
grupos menos favorecidos socialmente.
Diante o cenário atual da educação brasileira, encontramos uma
serie de retrocessos que tentam retirar a autonomia do educador
em abordar temáticas que evidenciam os grupos oprimidos. Dentre
as propostas, a Escola Sem Partido, cujo objetivo visa proibir, atra-
vés da criação de leis, temáticas no campo do gênero e sexualidade,
entre outras. Impossibilitar o educador de exercer a sua autonomia
é o mesmo que rasgar a nossa constituição e declarar que a escola
brasileira não está fundamentada na democracia. Coibir o uso da
autonomia docente representa intensa ameaça à comunicação e
nos obriga a reescrever que “a educação é comunicação, é diálogo,
na medida em que não é a transferência de saber, mas um encontro
de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significa-
dos”. (FREIRE, 1983, p. 46)
Ainda no campo dos ataques à autonomia docente, encontra-se
a proposta da BNCC, um projeto educacional, que à luz dos postula-
dos de Freire, se configura como uma tentativa de reforçar o silencia-
mento das epistemologias produzidas nas diversas escalas do Brasil.
A BNCC objetiva implementar uma normativa curricular padro-
nizada para todas as realidades da educação básica, ou seja, “sim-
plesmente, um sujeito estaria (ou está) transformando o outro em
paciente de seus comunicados”. (FREIRE, 1983, p. 45) Com isso, veri-
ficamos um descompasso com os investimentos da pedagogia para a
libertação, posto que se um grupo decide o que a maioria deve estu-
dar acaba por reduzir a subjetividade curricular a meros conteúdos
e normas avaliativas.
O direito à comunicação representa um avanço para os grupos
oprimidos, mas essa conquista não vem por livre vontade do grupo

opressor, muito pelo contrário, a apropriação de um espaço de
poder, a retomada do lugar de fala tem sido efetivada através das
seculares resistências por parte dos descendentes das civilizações
subalternizadas.
Assim sendo, o legado freiriano nos põe a questionar o direito
e a negação à potência da comunicação, visto que se para alguns é
garantido a livre comunicação, para outros, é obstruído e reforçado
ideologicamente o silenciamento das suas corporeidades. Calar um
corpo humano, que não o é apenas biológico, mas também cultural,
representa impossibilitar o pleno desenvolvimento da sua espiritua-
lidade e, consequentemente, o forjar das identidades com o respaldo
no autoprotagonismo. Então, o nosso compromisso pessoal e profis-
sional perpassa pelo viés da pedagogia da libertação, para a pedago-
gia da comunicação dialética, no qual o direito ao ato político da fala
seja garantido e possibilizado a todos e todas.
Cartografia do desenho singular: traçados do terceiro

quadrante
As proposições estabelecidas no 2° quadrante serviram para poten-
cializar outras inquietações e intensificar as correlações entre o ensino
de geografia com a Lei n° 10.639. As contribuições e anseios de Gana e
Peão foram abraçadas pelos demais colegas da turma. A partir disso,
projetamos “[...] estabelecer metodologias que permitam converter as
contribuições étnico-culturais em conteúdos educativos, portanto,
fazer parte da proposta educativa global de cada escola”. (GADOTTI,
2000, p. 43)
Em consonância com a prerrogativa exposta por Gadotti, trare-
mos para a discussão a composição desenhística proposta por Peão,
na qual aparece um indivíduo segurando uma bandeira (Figura 9)
e na sua explicação evidencia: “carregar a bandeira de valorização
da cultura africana”.

Figura 9: Terceiro Quadrante
Fonte: Peão, Atiba-Geo/UFBA (2016).
Analisar o discurso do copesquisador Peão sobre a narrativa de

carregar uma bandeira desperta o nosso olhar para o compromisso
assumido pelo corpo-território-docente. De fato, a Lei n° 10.639/03
precisa de educadores e educadoras dispostas a inserir nos espaços
educativos as contribuições das populações negras para a construção
epistemológica do Brasil. Em outro momento, Peão complementou:
As disciplinas de estágio (Atiba-Geo) proporcionam

um ambiente de pesquisa e reflexão constantes.
O que torna nossa vivência numa experiência produ-
tiva. A Lei 10639/03 – Afroeducação foi uma ban-
deira que o professor sempre carregou, deixando claro
sempre que é um desafio e seus resultados só virão com
bastante luta e superação de limites. Agora sou mais
um dos que carregam esta bandeira.59
O fato de levantar bandeiras ecoa para muitos intelectuais uma

militância desprovida de produção científica e sem legitimidade
acadêmica, com muito envolvimento afetivo do pesquisador, mas
Macedo (2009, p. 20) traz uma fala que muito contempla as nossas
59

inquietudes, já que o autor destaca que “às epistemologias militan-
tes, essas tomam os saberes experienciais como base e, de dentro
deles, propõem e constroem investigações implicadas, engajadas”.
Ter a Lei n° 10.639/03 como campo de militância não suprime a sua
potência para a produção acadêmica, pois o objetivo da referida Lei
situa-se no campo das interações sociais e como valores civilizatórios
dos povos africanos conseguiram criar vias de perpetuação ao longo
de séculos e continuar sendo referências de epistemologias para cor-
pos-territórios espalhados por diversos continentes.
As contribuições referentes ao 3° quadrante aconteceram no último
dia de aula do semestre 2015.2. As construções estabelecidas nas nos-
sas partilhas foram sendo modeladas para responder ao questiona-
mento final: “Após os meses de discussões, qual a sua compreensão
sobre educação e ensino de Geografia?”.
Em termos gerais, as produções gráficas abordaram a construção
da identidade docente como um ciclo que não tem fim, como Preta
frisou e desenhou (Figura 10): “Educação como construção em fluxo
contínuo”. Em outro momento, Gana evidenciou: “Percebi que não
sou um agente de transmissão, sou parte do todo, onde todos vão cons-
truir o ensino-aprendizagem”.
Figura 10: Terceiro quadrante
Fonte: Preta, Atiba-Geo/UFBA (2016).
Ambos copesquisadores trazem em seu corpo-território a nar-

rativa de que as suas corporeidades são forjadas pelos fluxos das

experiências. As trocas de camadas de peles se evidenciam nas
perspectivas educativas inacabadas. Ser parte de um todo se multi-
plica a partir da constatação de que o seu corpo-território é incom-
pleto perante as dobras que os demais indivíduos podem causar em
nossas intersubjetividades. Se o corpo-território se exprime a partir
do olhar de um docente que se percebe rachado e com lacunas, se
abriga o caminho para a contínua formação, não somente a forma-
ção de conteúdos acadêmicos, mas sobretudo, conteúdos orgânicos
do fazer diário da vida. A identidade mutável recebe do copesquisa-
dor Gana um desenho que reforça os vazios que podem ser preen-
chidos no devir existencial (Figura 11):
Figura 11: Máscara da incompletude
Fonte: Gana, Atiba-Geo/UFBA (2016).
O desenho apresentado pelo copesquisador Gana não fazia parte

das técnicas produtivas para o Atiba-Geo. O copesquisador se sen-
tiu afetado pelas atividades e resolveu criar uma comunicação dese-
nhística para expor como o seu corpo-território estava assimilando
as provocações dos nossos encontros. Sobre o desenho, ele elucidou:
Nesse desenho a metade de um rosto coberto por dese-

nhos, esse desenhos lembram as culturas africanas.
Por que desenhei? As experiências de vida criam mar-
cas na nossa alma, no nosso interior e também no nosso

exterior. Essas marcas são consequências de diversas
experiências únicas, e por isso cada risco tem sua forma
singular. Só desenhei uma metade, pois, sempre ire-
mos aprender algo novo, ou seja, as experiências
são infinitas, assim como existe infinitos números
entre 1 e 0, existe infinitas sensações entre a vida e
a morte, infinitas experiências. De fato as minhas
experiências vão contribuir para a formação da minha
identidade profissional.60
As colocações do copesquisador Gana dialoga com as contribui-

ções de Hall (2005) e Pimenta (2004) sobre a constituição para a iden-
tidade docente. Alcançar a construção do 3° quadrante e constatar
o interesse dos copesquisadores em abordar a Lei n° 10.639 se confi-
gurou como a legitimação daqueles que juntamente comigo foram
os responsáveis por articular os encontros do Atiba-Geo.
60
Narrativa expressa pelo copesquisador Gana. Diário das trocas de peles, 2016.

capítulo 4
PELE IV
Documentos
oficiais e discussão
sobre currículo
e a Lei n° 10.639/03
Tecer esta parte do livro revela a necessidade de ir em busca e tor-
nar acessível a documentação oficial da UFBA no que tange à forma-
ção de professores de geografia, em especial, a Lei n° 10.639/03 e a
Lei n° 11.645/08. Inicialmente, busquei pelos documentos oficiais da
Faced da UFBA com a intencionalidade de identificar a organização
da matriz curricular da licenciatura em Geografia.
Constatei a formatação curricular legitimada em tantos outros espa-
ços de formação de educadores, ou seja, nenhum componente cur-
ricular obrigatório responsável por abarcar as provocações das Leis
n° 10.639/03 e n° 11.645/08, com a exceção do componente GEOA28
Organização Regional do Espaço Mundial com carga horário de 68h
e, de acordo com a ementa, deve abarcar discussões sobre alguns
continentes. Referente ao continente africano, pontua-se: “A desu-
manização e a difícil situação da África”. Já o conteúdo programático
enseja: “África: fatores internos e externos da crise”. De fato, o que
consta na ementa e no conteúdo programático são pontos altamente
necessários para a formação do licenciado em Geografia.
Porém, ao recorrer à Lei n° 10.639/03, encontra-se a prerrogativa
de estabelecer conteúdos que apresente a história e cultura do con-
tinente e não apenas a colonização europeia em África e os seus des-
dobramentos. Reduzir o continente africano a partir da presença
do colonizador europeu se configura como uma omissão ao legado
cultural, científico, político-administrativo, econômico, filosófico e
de humanização que se iniciou em terras africanas e se disseminou
por todas as partes da Terra. Portanto, a minha análise em relação à
ementa do componente Organização Regional do Espaço Mundial elu-
cida uma série de ausências e emergências no trato com as questões

construtivas para a educação geográfica com ênfase em África pré-
-colonial, colonial e pós-colonial.
Volto a ratificar que esta produção textual não pretende julgar se
é certo ou errado a ênfase, apenas, aos valores eurocêntricos. Porém,
não compactuo com a postura de silenciamento das bases epistemo-
lógicas dos povos negros e indígenas, posto que compreendo a for-
mação docente como a espacialidade fecunda para o enfretamento
do racismo e várias posturas preconceituosas, as quais tiveram iní-
cio com a chegada dos primeiros colonizadores europeus em terras
africanas:
Quando os primeiros europeus desembarca-

ram na costa africana em meados do século XV,
a organização política dos Estados africanos já
tinha atingido um nível de aperfeiçoamento
muito alto. As monarquias eram constituídas
por um conselho popular no qual as diferentes
camadas sociais eram representadas. A ordem
social e moral equivalia à política. Em contra-
partida, o desenvolvimento técnico, incluída a
tecnologia de guerra, era menos acentuada. Isto
pode ser explicada pelas condições ecológicas,
sócio-econômicas e históricas da África daquela
época, e não biologicamente, como queriam
alguns falsos cientistas. (MUNANGA, 1988, p. 8)
O próximo passo se deu na busca pelos componentes curricula-

res optativos ofertados pelo colegiado da licenciatura em Geografia,
para o qual “o aluno deverá cumprir, [...], o total mínimo de 07 (sete)
disciplinas do Núcleo de Optativas, de livre escolha, de acordo com
as ofertas semestrais, como função complementar dos estudos”.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2015, p. 23)
O quadro do núcleo de componentes optativos, assim como o qua-
dro geral de componentes curriculares obrigatórios tiveram a sua for-
matação e aprovação em 2014 para ser implantado em 2015, após 12
anos de promulgação da Lei n° 10.639/2003. Nesse contexto, provoco:
como a formação inicial em Geografia da UFBA pode contribuir para a

humanização das culturas negras sendo que os seus documentos ofi-
ciais silenciam a Lei n° 10.639/03? Dos componentes optativos oferta-
dos apenas GEOA34 Geografia do Espaço Africano dispõe na ementa
referências bibliográficas e discussões valorativas do legado africano.
Portanto, a análise dos documentos oficiais que direciona a for-
mação do professores de Geografia da UFBA nos leva a constatar
que as culturas negras não são contempladas com a mesma ênfase
das epistemologias eurocentradas, o que corrobora para o forjar do
corpo-território-docente com lacunas sobre as temáticas elucidadas
pela Lei n° 10.639/03. Negligenciar a diversidade étnico-racial dos
educandos tem rebatimento no ato político-pedagógico da institui-
ção e que se reflete nas escolhas da construção do currículo da licen-
ciatura, o qual tem característica universalizante. As consequências
da totalidade do discurso recai na homogeneização:
Homogeneizar o ensino sempre foi o objetivo

da escola única, com viés de massificação, ima-
ginando que a diferença que nossos alunos tra-
zem para a sala de aula não faz diferença; são,
portanto, epifenomenais. Em realidade, a inven-
ção da escola única, como um ato de solidarie-
dade social, não soube articular seus ideários
com o desenvolvimento de dispositivos peda-
gógicos que acolhessem e trabalhassem com a
diferença. (MACEDO, 2009, p. 121)
A discussão sobre o engessamento do currículo se assemelha

com as estratégias de aprisionamento do corpo-território, visto que
ambos são forjados a partir das relações de poder. A demarcação da
universidade que historicamente valoriza a produção do conheci-
mento europeu não se imagina dividir território com outras episte-
mologias, sobretudo, os saberes intelectuais das populações negras:
O processo de fabricação do currículo não é um

processo lógico, mas um processo social, no qual
convivem, lado a lado com fatores lógicos, epis-
temológicos, intelectuais, determinantes sociais

menos ‘nobres’ e menos ‘formais’, tais como inte-
resses, rituais, conflitos simbólicos e culturais,
necessidades de legitimação e de controle, pro-
pósitos de dominação dirigidos por fatores liga-
dos à classe, raça, ao gênero. (SILVA, 2010, p. 2)
Por ser um processo social e legitimado pelo legado colonizador

se faz de imensa valia a formação de corpo-território-docente que se
compreenda como um agente político e disposto a duelar para legi-
timar a educação geográfica que se debruce sobre África, reconheça
a sua potência civilizatória, destaque as suas epistemologias e divul-
gue nas salas de aula da educação básica outras narrativas de repre-
sentatividade positiva para crianças, jovens e adultos negros.
Destacamos a necessidade de propor um corpo-currículo que tenha
a intencionalidade de convidar os copesquisadores a refletir sobre o
tipo de projeto de sociedade que pretende pautar nos seus planos de
curso e planos de aulas, pois a construção do currículo não está disso-
ciada das nossas intencionalidades, como afirma Silva (2009, p. 196),
O discurso do currículo [...] autoriza ou desau-

toriza, legitima ou deslegitima, inclui ou exclui.
E nesse processo somos produzidos como sujeitos
muito particulares, como sujeitos posicionados ao
longo desses múltiplos eixos de autoridade, legi-
timidade, divisão, representação. [...]. Há, dessa
forma, um nexo muito estreito entre currículo e
aquilo em que nos transformamos. O currículo,
ao lado de muitos outros discursos, nos faz ser
o que somos. Por isso, o currículo é muito mais
que uma questão cognitiva, é muito mais que
construção de conhecimento, no sentido psico-
lógico. O currículo é a construção de nós mes-
mos como sujeitos.
Tais ações foram salientadas no Atiba-Geo, no qual os copesqui-

sadores foram convidados a refletir acerca das intenções da razão
proléptica, ao assegurar a (re)produção de bases de informações
que desrespeita a educação democrática, assim como impossibilita

a aplicabilidade da educação libertadora, visto que “sem uma crí-
tica do modelo de racionalidade ocidental dominante pelo menos
durante os últimos duzentos anos, todas as propostas apresenta-
das pela nova análise social, por mais alternativas que se julguem,
tenderão a reproduzir o mesmo efeito de ocultação e descrédito”.
(SANTOS, 2010, p. 94)
Sendo assim, pensar em possibilidades é um dos aspectos pontua-
dos por Boaventura Santos (2002) na medida em que altera o único
caminho explorado e enaltecido pela tradição filosófica e científica
ocidental, no qual a história repete cotidianamente as semelhanças
e engessamentos das explicações racionais. É justamente essa racio-
nalidade que impede a credibilidade e validade de outras correntes.
Portanto, reforça-se o desperdício das experiências que não aten-
dem aos propósitos estabelecidos no campo da razão metonímica.
Ao pensar a inserção de outras epistemologias nos currículos do
ensino superior, nesse caso, o viés afro-brasileiro, a prerrogativa
do Atiba-Geo tem-se a necessidade de argumentar e estruturar um
raciocínio que explicite os motivos pelos quais a racionalidade oci-
dental não deve ser a única perspectiva responsável por legitimar o
uso das experiências como fonte de pesquisas científicas. Caso con-
trário, a reprodução da geografia das ausências não será centrada na
inclusão do diverso, ou seja, da participação de tantos outros con-
juntos que correspondem à totalidade dos saberes que emanam das
alternativas desacreditadas pela verticalidade exacerbada na cos-
movisão ocidental.
Criticar o padrão ocidental se configura na exposição do sistema
globalizante que aponta estruturas homogêneas, que no decorrer do
cotidiano nega a espontaneidade de práticas experienciais não cor-
respondentes ao que é estabelecido como totalidade racional. Nessa
exclusão, que em muitos casos é reforçada pela razão arrogante,61
temos evidenciada a não participação, ou participação ínfima, das
61
“A razão arrogante, que não sente necessidade de exercer-se porque se imagina
incondicionalmente livre e, por conseguinte, livre da necessidade de demonstrar
a sua própria liberdade”. (SANTOS, 2010, p. 240)

epistemologias afro-brasileiras e africanas como subsídios para pen-
sar e articular teorias e metodologias.
Ainda no campo da crítica ao padrão ocidental, encontramos em
Boaventura Santos, as questões referentes à contração do presente e
expansão do futuro, ou seja, nesse viés o contrair significa tencionar
para selecionar e manter dentro do ciclo hegemônico particularida-
des historicamente e culturalmente (re)produzidas e assimiladas pelos
poderes e ditames eurocêntricos, posto que, ao contrair, deixa-se de
fora singularidades étnicas as quais são tidas como inferiores, primi-
tivas e despossuídas de razão.
Por outro lado, deve-se ater às alternativas com o princípio de con-
trair o futuro e expandir o presente. Tal proposta está totalmente
imbricada, também, na cosmovisão afro-brasileira que “prima pela
diversidade e não pela imposição de modelos únicos” (OLIVEIRA,
2003, p. 39), da inclusão do diferente, da efervescência da intercul-
turalidade, na qual saberes experienciais, expurgados na contração
do presente, adquirem sociabilidades existenciais.

capítulo 5
pele v
Barreiras na
implementação
da Lei n° 10.639/03
Encruzilhadas para a implementação
da Lei n° 10.639/03
Estou muito inquieto com todo o processo do Atiba-Geo.

Entro em contato com vários textos que elucidam expe-
riências belíssimas com a condução da Sociopoética.
Me empolgo. Reflito! Vejo possibilidades para realizar
atividades semelhantes com os alunos da UFBA. Porém,
não tenho conseguido avançar. Tenho verificado como
estou e sou engessado. Constato como a minha criativi-
dade foi ao longo do tempo rejeitada. O meu corpo-ter-
ritório precisa de rachaduras. O meu corpo-território
precisa despencar. Precisa se permitir a inserir os dis-
positivos artísticos no ato educativo do Atiba-Geo.62
A feitura deste livro traz a todo momento o meu autoprocesso for-

mativo, já que exponho as trocas das peles do meu corpo-território.
Realizar esta produção textual representou um desafio, não somente
para os copesquisadores do Atiba-Geo, mas sobretudo para a (re)
construção do pesquisador que vos escreve. Fiz uma imersão no meu
campo singular, encontrei tantos sentimentos cristalizados, tantas
certezas fixadas no contato com a minha família e outros espaços de
sociabilidade. Caminhei muito até chegar em memórias do tempo
da escola. Espaço escolar que deveria ser um lugar de afetividade,
mas quem em muitas das minhas lembranças repercute uma terri-
torialidade da coerção.
62
Diário das trocas de peles, Eduardo Miranda, 2017.

São travessias acessadas que evidenciaram os motivos pelos quais o
meu corpo-território resistia a trazer para si os dispositivos artísticos.
Por muitas vezes tive medo de levar para a sala de aula alguma ativi-
dade com recortes que solicitasse aos educandos sair das cadeiras,
sentar-se no chão, ocupar a parte externa da sala de aula. Conseguia
com muita facilidade trazer, no campo da verbalização, a provoca-
ção que visivelmente fazia com que os alunos mexessem o corpo por
inteiro, mas ainda sentia falta de desterritorializar a sala de aula e
reterritorializar uma didática que dispensasse o linear, o corriqueiro
em qualquer sala de aula do nível superior. Nesse cenário, fui des-
cobrindo que a pesquisa também é um espaço onde o corpo-territó-
rio-epistêmico consegue se desmanchar, se desconstruir e criar um
outro corpo-território-docente:
Corpo que resiste

Resiste para viver
Vive para contrariar
Contraria porquê se torna crítico
Critica para a autonomia
Autonomia para protagonizar
Protagonizar para tensionar
Tensionar a objetificação
Objeto do CIS-tema
CIS para realimentar
Tema para provocar
Provocar para construir
Construir territórios
Territórios de poder do corpo
Corpo que encontra o território
Corpo-território descamado para a interculturalidade.63
Ter a consciência da minha dificuldade em viver a arte de corpo

todo só se deu no trato com o Atiba-Geo e, consequentemente, no
mergulho na sociopoética. Mesmo assim, decidi que para movi-
mentar seria necessária a execução de alguma atividade corporal
63
Diário das trocas de peles, primeiro semestre de 2018.

com os copesquisadores, já que “[...] a transformação de uma ideia
numa forma pode implicar longa gestação, uma espera. Durante
este intervalo em que o tempo se desacelera, há um trabalho invi-
sível da invenção [...]”. (KASTRUP, 2007, p. 116) Conversei com o
tempo, respeitei o meu processo, mas senti a necessidade de con-
cretizar o desejo do acontecimento, no qual o meu corpo-território
se desafiou a movimentar:
Nanã que te deu a lama da vida

Exu que te deu o movimento para transitar
Nessas encruzilhadas Olodumaré te criou
Vá com bases nutrir transformações
Quebre o sólido
Brote no impossível
Banhe o encharcável
Transite pelo indisponível
Viva o corpo-território-lama
Atravesse o diferente
E o deixe te rachar
Respeite o seu tempo
Só não esqueça que o mangue precisa se movimentar64
Ter a consciência de que somos frutos das transformações, de que

o nosso corpo-território vive a trocar de pele e que é preciso se permi-
tir traçar caminhos ainda não desbravados corrobora com o quinto
princípio da sociopoética, para o qual acessar a ancestralidade pode
levar ao interdito, o improvável, o inexplicável, a “[...] tudo aquilo que
tanto a filosofia como a ciência tradicionalmente menosprezaram e
rechaçam: a subjetividade, a incerteza, a provisoriedade, o corpo, a
fugacidade, a finitude, a vida [...]”. (BONDIA, 2002, p. 40)
Nesse sentido, o trabalho com o corpo evoca e invoca posiciona-
mentos ancestrais. “Assim, a espiritualidade no pesquisar toma uma
forma iniciática por meio da descoberta de que nosso saber é aber-
tura para um não saber radical”. (ADAD, 2014, p. 56) Para tal, comecei
64
Diário das trocas de peles, Eduardo Miranda, primeiro semestre de 2018.

a verificar que as rodas de diálogos suplicavam por outras vias, sendo
que as mesmas desterritorializavam o formato da sala, realinhava os
viéses de produção do conhecimento acadêmico, porém o engessa-
mento nas cadeiras continuava.
Então, novamente acionei a exunêutica do desenho singular e pro-
pus uma atividade sociopoética inspirada na “técnica rabiscos rizo-
máticos”.65 A proposta surgiu após discutirmos no Atiba-Geo como
se apresenta as questões da Lei n° 10.639/03 no currículo formativo
dos professores de Geografia da UFBA. Ao longo das discussões, os
copesquisadores foram encaminhados para realizar observações na
escola pública no município de Salvador. Solicitei que eles exercitas-
sem a escuta e o olhar sensível durante a passagem pela escola e que
nesta sensibilidade estivesse presente os temas discutidos em nos-
sos encontros sociopoéticos.
Transcorrido o período de observação retornamos a sala da Faced
da UFBA para em coletivo compartilhar as inquietações, as consta-
tações, as transformações, enfim, todas as questões que tivessem
vontade de trazer para a nossa circularidade. Contudo, reservei às
copesquisadoras uma proposta diferenciada com um outro formato
de sala de aula (Figura 12).
Acordamos o nosso encontro para às 8h30 do dia 13 de setembro de
2016 na sala de ginástica da Faced da UFBA. Cheguei com 30 minu-
tos de antecedência e organizei toda a sala com o objetivo de retirar
a centralidade nos acentos das cadeiras, colocando-as enfileiradas
nas paredes da sala e abrindo um enorme espaço no centro da sala.
Exercitei dois princípios da Sociopoética que aponta a experiência
de corpo todo e pesquisar com dispositivos artísticos. A partir desses
princípios, reterritorializei o nosso espaço de encontro.
65
Atividade presente no artigo “Tudo que não inventamos é falso” de Oliveira,
Fernande e Adad em 2014.

Figura 12: Barreiras na implementação da Lei nº 10.639/03
Fonte: Atiba-Geo (2016).
A turma compareceu no horário combinado, dentre eles, estavam

três dos quatro copesquisadores responsáveis por construir o Atiba-
-Geo. Aguardamos a chegada de todos os discentes, os quais me per-
guntavam insistentemente por qual motivo a sala estava com uma
configuração diferenciada. Tais inquietações e curiosidades torna-
ram-se indicativos de que a experiência construída naquela data
seria, no mínimo, provocativa:
[...] fomos convidados a participar de uma aula diferente.

A aula consistia em trabalhar diferentes experiências
que não são trabalhadas na nossa fase adulta, tenho a
convicção que estamos fortemente atrelados à moderni-
dade, onde rupturas no sistema são banalizadas. Fazer
uma aula que contradiz o conceito eurocêntrico de edu-
cação causa muito espanto para a comunidade acadê-
mica [...]. Fizemos uma aula numa sala da Faced, aula
diferencial, onde sentamos ao chão e utilizamos nossas
experiências, gostei muito dessa experiência e confesso
que tal aula despertou o meu imaginário adormecido.66
66

A narrativa do copesquisador Gana traz elementos interessantes e
que justificam a importância dos dois princípios sociopoéticos – corpo
todo e dispositivos artísticos – utilizados para viabilizar a produção
do confetos do Atiba-Geo. O copesquisador elucida que na experiên-
cia aqui descrita o seu corpo-território apreendeu o fazer acadêmico
por uma outra estrutura de sala de aula. A simplória reorganização
do espaço educativo ao trocar a cadeira pelo chão consegue provocar
outras perspectivas a respeito da relevância em se perceber produtor
do conhecimento. Associado a isso, a copesquisadora Preta aponta:
A atividade realizada em sala de aula se inicia com um

rompimento no formato das anteriores: ao invés de nos
sentarmos em cadeiras, sentamos no chão, em roda,
o que já nos coloca alguns questionamentos, como por
exemplo, o porquê daquilo soar tão estranho ao nosso
cotidiano e os motivos dessa possibilidade ser tão dis-
tante do que pensamos para a educação básica.67
Ambas narrativas apresentadas pelos copesquisadores tecem o

estranhamento com a desterritorialização da sala de aula e como a
organização padrão dos espaços educativos reproduz um legado de
adestramento do corpo-território. O corpo-território-anestesiado,
enfileirado, encaixado em um ponto fixo, de costas para o outro cor-
po-território apresenta dificuldade de pôr em ação a sensibilidade
perante a realidade do outro. O corpo-território-anestesiado, edu-
cado e sentado reforça a hierarquização racional e mentalista, posto
que “[…] o eurocentrismo levou todo o mundo a admitir que, numa
totalidade, o todo tem absoluta primazia determinante sobre todas
e cada uma das partes”. (QUIJANO, 2009, p. 94)
Contrariando a tomada de uma parte para explicar a totalidade,
reforçamos que o corpo-território-contra-hegemônico se forja com o
despencar da cadeira, se forja com as alteridades, as quais precisam
dos veios das interculturalidades para construir posturas críticas,
67
Narrativa expressa pela copesquisadora Preta. Diário das trocas de peles, 2016.

acolhedoras e, sobretudo, sensível à humanização dos demais. A roda
desenhada pelos corpos na atividade do Atiba-Geo proporcionou que
pessoas que iniciaram os seus estudos na UFBA no mesmo período e
no mesmo curso tivessem a primeira oportunidade para olhar, ouvir,
sentir e trocar experiências com os seus semelhantes. As diferenças, as
particularidades, as experiências assumiram a centralidade da roda,
com a construção de hierarquias compartilhadas.
Caminhando mais um pouco, o encontro se construiu baseado em
acordos, dentre eles, solicitei que todos aguardassem em pé e esqueces-
sem que tínhamos cadeiras. Fizemos um círculo, convidei que quem
tivesse vontade poderia ficar descalço e comecei retirando o meu tênis.
Alguns deram risadas, outros ficaram receosos, mas quando a copes-
quisadora Preta retirou a sandália a maioria acompanhou. Detalhar
esse momento é muito significativo para uma pesquisa sociopoética
por compreender que ações e reações dos copesquisadores podem
indicar de que forma cada corpo-território recebe e assimila as ativi-
dades corporais acionadas pelo pesquisador facilitador.
Dando continuidade, combinei com o grupo que emitiria alguns
comandos e que eles, na medida que fosse se sentindo confortável,
atendessem às minhas indicações. Comecei a circular aleatoriamente
pela sala e pedi que fizessem o mesmo. Expliquei que a construção do
conhecimento precisa ser sentida, necessita ser feita de corpo todo,
que não cabe mais “porquê fazer” e que devemos enfatizar o “como
fazer”, ou seja, aprender que o método, o caminho, a feitura protago-
nizada pelo seu próprio corpo-território é que provoca a compreen-
são das coisas, das ações, da vida, das experiências, como destaca
Bondia (2002, p. 28):
Se a experiência é o que nos acontece, e se o

sujeito da experiência é um território de passa-
gem, então a experiência é uma paixão. Não se
pode captar a experiência a partir de uma refle-
xão do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito
agente, a partir de uma teoria das condições
de possibilidade da ação, mas a partir de uma

lógica da paixão, uma reflexão do sujeito sobre
si mesmo enquanto sujeito passional.
Por isso, os copesquisadores precisam ser estimulados a perce-

ber que trilhar a sociopoética significa um contato mais íntimo com
a sua espiritualidade, bem como com a dos outros copesquisadores.
Caminhar pela sociopoética é ter enviesado as coletividades. Sendo
assim, na condição de pesquisador facilitador, solicitei ao grupo
que ao circular pela sala se permitisse olhar nos olhos dos colegas.
Em seguida, voltamos a constituir um círculo com todos em pé.
Direcionei-me a copesquisadora Preta e a indiquei a função de pro-
por alongamentos corporais: “Outro ponto interessante foi a introdu-
ção do corpo e dos seus movimentos, já que este fica sempre em segundo
plano, como se não fizesse parte de nós”.68 A escolha dessa copesqui-
sadora se deu pelo fato de ter dividido outros espaços com ela e em
uma outra atividade ela ficou responsável por realizar rituais de res-
piração e ativação da musculatura corporal.
Ademais, quando a copesquisadora Preta afirma que a corporei-
dade costuma ser desvalorizada, ela reflete sobre a dicotomia corpo
e mente, o que mais uma vez nos leva a perspectiva ocidental, euro-
cêntrica de civilização. Para esse grupo, o intelecto sobrepõe-se às
afetações que chegam e atravessam o corpo-território. Contudo, para
realizar esta pesquisa com a formação de professores, é imprescin-
dível o trato com as questões identitárias de cada copesquisador,
assim como as suas visões de mundo. Caso contrário, o desperdício
das perspectivas societárias fragiliza a construção das redes entre os
diferentes. Assim como ressalta Gomes (2002, p. 42):
O corpo fala a respeito do nosso estar no mundo,

pois a nossa localização na sociedade dá-se pela
sua mediação no espaço e no tempo. Estamos
diante de uma realidade dupla e dialética: ao
mesmo tempo que é natural, o corpo é também
simbólico.
68
Narrativa expressa pela copesquisadora Preta. Diário das trocas de peles, 2016.

Após o alongamento, convidei todos e todas a sentar no chão e
expressar o que estavam sentindo sobre a desterritorialização e reter-
ritorialização da proposta do nosso encontro. A maior parte indicou
surpresa com o movimento da aula e que inicialmente foi um grande
desafio realizar os comandos direcionados ao grupo. Durante o diá-
logo, verifiquei que os copesquisadores apresentaram um sentimento
similar ao meu: medo de despencar e rachar o corpo-território. A arte
provoca essa tensão pelo fato de exigir a nossa entrega de corpo todo,
do corpo que olha o outro e sabe que está sendo analisado. O corpo-
-território tem sido educado para o silêncio e quando encontra a pos-
sibilidade de se expressar de variadas formas não sabe se colocar e
recorrer imediatamente ao campo das palavras.
Então, mais uma vez, para fugir da linearidade da comunicação no
campo das palavras, convidei os copesquisadores a realizar uma ati-
vidade com o auxílio da exunêutica do desenho singular. Entreguei
a cada copesquisador uma folha de papel em branco e um lápis.
Expliquei que naquele momento faria outros comandos para a con-
cretização da proposta e que faríamos uma cartografia sobre os obs-
táculos encontrados na escola para a efetivação da Lei n° 10.639/03.
Todas compreenderam e concordaram. Em seguida, alertei que a par-
tir daquele momento, a visão deveria ser suprimida com a intenção
de aguçar outros sentidos e, consequentemente, fugir do unidimen-
sional. Deixar o olhar que automaticamente aciona a razão e prospec-
tivar outros sentidos, “enfatizar que outras partes do corpo pensam
não significa dizer que a razão não serve para nada mais, [...], mas tra-
ta-se de acrescentar elementos do corpo a essa razão que não conse-
gue dar conta de tudo em todos os momentos”. (ADAD, 2005, p. 219)
Iniciado o processo de ocultação da visão dos copesquisadores,
passamos a seguir os traçados da exunêutica a partir de alguns dire-
cionamentos, os quais foram repercutidos na técnica a seguir:

Encruzilhadas para a implementação da Lei nº 10.639/0369
Agora que estão sentados no chão, lápis na mão e um papel em branco na sua frente, coloque a
ponta do lápis sobre o papel. Afastem as pernas. Vamos fechar os olhos e respirar três vezes, pro-
fundamente. Imagine uma luz dourada que vem do alto, envolvendo todo o seu corpo e penetrando
em todos os seus órgãos. Essa luz vai te transportar para uma escola da rede pública... Pode ser
a escola que você estudou, pode ser uma escola que fez observação de estágio ou qualquer outra
unidade de educação por onde você tenha transitado... Sinta o cheiro do território que você está
acessando. Veja as pessoas circulando ao seu redor. Ouça os sons. Agora, com lápis na mão vamos
adentrar nos espaços da escola. Nesse percurso, tudo é cheio de surpresas! Com o lápis na mão,
rabisque o papel sem tirar o lápis do papel, aproveitando bem os espaços, experimentando os movi-
mentos, vamos rabiscar bem lentamente, explorando todos os espaços do papel. Agora, rabisque
rápido bem rápido, muito rápido... Neste exato momento, convido vocês a exercitar o olhar sen-
sível na escola que se encontra e visualizar como essa unidade executa a Lei nº 10.639/03. Veja
quais são as etnias que estão presentes na escola, na sala de aula. Observe a etnia dos professo-
res e professoras, dos educandos, da direção... quem é a pessoa responsável pela merenda, pela
portaria da instituição... veja, observe a etnia, cor/raça. Pare e respire profundamente por três
vezes. Transite mais um pouco pela escola. Neste momento, você se depara com o primeiro obs-
táculo que te impede de implementar Lei nº 10.639/03. Demarque no seu mapa um ponto em
destaque. Faça um símbolo que reforce a primeira referência destacada. Deixe a primeira barreira
seguir o seu trajeto e volte a circular pela escola. Você caminha com o lápis na mão, olha para os
lados, observa o caminho que te levará, de longe, visualiza algum funcionário da escola, dialoga
com ele segue o seu percurso. Virando para um dos lados, se esbarra no segundo obstáculo que
te impede de implementar Lei nº 10.639/03. Novamente, demarque em seu mapa e evidencie
quem ou o que representa essa barreira. Respire profundamente para seguirmos o transitar pela
escola. No corredor, você acaba de encontrar com um professor ou professora que te traz
lembranças positivas do seu tempo na escola. Olhe nos olhos dela e abrace com muito amor.
Converse sobre o que tiver vontade... Lentamente vá se despedindo... De repente, você enxerga de
longe uma ponte... Você chega até a ponte. Mas, só atravesse a ponte se você considerar que
está preparado para trabalhar com a Lei nº 10.639/03. Então, após encontrar obstáculos pela
escola, você se considera uma barreira ou uma via de implementação da lei? Você está atraves-
sando a ponte ou está com dúvidas? Reflita... Reflita... Retornando, você começa a voltar da via-
gem mexendo os pés, lentamente mexa as pernas e os braços. Respire profundamente, abra os
olhos. Não converse com ninguém para não perder a concentração.
Fonte: adaptado de Oliveira, Fernandes e Adad (2014).
Os olhos dos copesquisadores foram abrindo lentamente, pouco a

pouco as expressões faciais inquietando-me. O desejo de ouvi-los,
saber as suas narrativas, descobrir como se deu o transitar pela escola,
quais obstáculos encontrados, enfim, todas potências provocadas
pelo dispositivo artístico. Logo depois, pedi que voltassem os olhos e
69
Texto adaptado da atividade presente no artigo “Técnicas rabiscos rizomáticos da
alegria na escola”.

os demais sentidos aos rabiscos cartografados no papel. Colocassem
um título e uma legenda, a qual deveria representar os obstáculos
dispostos na escola imaginária.
Percorrer a escola do campo imaginário, projetá-la com os olhos
vendados, identificar obstáculos, dar nome à produção e, em seguida,
explicar se o desenho se encaixa no dispositivo metodológico da exu-
nêutica do desenho singular, já que cada copesquisador durante a ati-
vidade com os olhos fechados recebeu o convite para realizar as três
etapas próprias da exunêutica: olhar para dentro de si (dialogar com
o seu real, com o seu protagonismo); escutar o que as suas memórias
tem para dizer (a autoescuta desestabiliza a racionalidade europo-
cêntrica e contraria a hegemonia capitalista); desenhar para viabi-
lizar o processo de comunicação (expor, por uma comunicação não
linear, o que afeta o nosso corpo-território).
Diante disso, defendemos que o ato da comunicação, da dialética,
prevalece no forjar do corpo-território-decolonial. A seguir, iremos
expor os rabiscos desenhados pelos copesquisadores e compreen-
der de que forma o transitar pela escola imaginária replicou as nos-
sas discussões sobre a Lei n° 10.639/03 e o espaço escolar.
O copesquisador Gana repercutiu a atividade como algo que valo-
riza “a interação dos nossos corpos e sentimentos” e complementou
afirmando que desenhar com os olhos fechados provoca experiên-
cias diferenciadas que “aumenta a minha visão de mundos e possibi-
lita a compreensão da história que não é contada e nem vista”.70 Em
relação à produção desenhística, batizou o seu mapa de “Explorando
o imaginário” (Figura 13), que, de acordo com a sua explicação, rece-
beu esse nome por contrapor a educação tradicional a qual rejeita a
relevância dos sentidos.
70

Figura 13: Mapa confeccionado por Gana
Em relação aos obstáculos encontrados para a efetivação da Lei

n° 10.639/03, o copesquisador Gana aponta que a maior problemá-
tica está na direção da unidade escolar:
Apesar da Lei 10.639 ser regra, muitas vezes, a direção

da instituição não é preparada para aplicar tal lei,
tenho como referência o colégio [nome omitido], onde
fui estagiário por mais de 3 anos! É preciso que a dire-
ção do colégio tenha a competência necessária para
aplicar tal lei, pois a responsabilidade não é somente
do professor. Todo o suporte administrativo, institu-
cional, operacional tem a responsabilidade de traba-
lhar com a Lei 10.639.71
A narrativa do copesquisador expressa a relação de poder exis-

tentes na maioria das escolas, na qual em muitos casos a perspec-
tiva pedagógica do educador de sala de aula não encontra o mesmo
71

viés da direção da escola. Acaba-se criando zonas de conflitos e o
que deveria ser construído em parceria coletiva torna-se pautas de
alguns membros do corpo docente. No que tange à execução da Lei
n° 10.639/03 nas escolas, tem-se registrado inúmeros casos de pro-
fessores, direção, coordenação e famílias que se esforçam para a não
aplicabilidade da cultura e história africana e afro-brasileira. Essa
ação evidencia o racismo epistemológico contra os conhecimentos
produzidos pelos povos negros. Sendo assim, a pesquisadora Silva
(2007, p. 490) destaca:
[...] o processo de educar as relações entre pes-

soas de diferentes grupos étnico-raciais tem
início com mudanças no modo de se dirigi-
rem umas às outras, a fim de que desde logo se
rompam com sentimentos de inferioridade e
superioridade, se desconsiderem julgamentos
fundamentados em preconceitos, deixem de se
aceitar posições hierárquicas forjadas em desi-
gualdades raciais e sociais.
Portanto, se a referida Lei intenciona educar as pessoas para uma

sociedade antirracista, cabe ao conjunto didático-pedagógico da
escola a busca por formação continuada que atenda às diretrizes da
Lei e dos documentos oficiais da educação. O jogo de empurra vigente
nas escolas tem priorizado com muita ênfase as questões raciais, de
gênero e sexualidade. Se negar a inserir no currículo o trato com as
epistemologias acaba a reforçar que a unidade escolar escolheu o
campo do racismo estrutural.
Ainda sobre os obstáculos, o copesquisador Dondeville criou um
mapa intitulado “Experiências na Escola” (Figura 14). Segundo ele,
as barreiras para a implementação da Lei n° 10.639/03 é o professor
e a direção da escola.

Figura 14: Mapa confeccionado por Dondeville
Diferentemente do copesquisador Gana, o copesquisador Donde-

ville atribui a responsabilidade aos dois âmbitos da educação: docên-
cia e direção. O que me inquieta é que ambos copesquisadores não
destacaram barreiras que estejam para além do muro das escolas.
Será que cabe apenas ao professor e a gestão da escola a responsa-
bilidade sobre a lei aqui discutida? O corpo-território-docente deve
buscar olhares que não culpabilize, apenas ou sempre, o educador
pelas problemáticas existentes nas escolas. Não podemos esquecer
que escola é um aparato do Estado e a forma como a governança se
relaciona com o espaço educativo aponta quais caminhos a polí-
tica nacional, estadual e municipal perspectivam para a formação
do seu povo.
É válido para o Estado investir em uma educação étnico-racial?
Quais os benefícios para o Estado em intensificar a formação antir-
racista? De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), a população negra e parda brasileira ultrapassa

51% do número total de habitantes. A maior parte está matriculada
nas escolas públicas e são pertencentes à classe trabalhadora. Então,
volto a questionar: é válido para o governo educar a população negra
e parda a conhecer os valores epistemológicos oriundos das diáspo-
ras africanas?
Por outro ângulo de análise, a copesquisadora Preta criou um mapa
intitulado “Percursos de uma superação educativa: do indivíduo à
totalidade” (Figura 15):
Figura 15: Mapa confeccionado por Preta
Para a copesquisadora Preta, o seu caminhar pela escola imagi-

nária a fez encontrar como barreira o currículo escolar. Sobre esse
obstáculo, a copesquisadora atribuiu o ensino conteudista uma das
prioridades do currículo e que em consequência renega as deman-
das da Lei n° 10.639/03. Se o currículo é um campo de poder, em

uma sociedade racista, como o caso brasileiro, os conteúdos priori-
zados pelo corpo docente seguem um viés epistemicida ao negligen-
ciar a educação das relações étnico-raciais, a qual “exige de brancos
e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, pro-
jeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equâ-
nime”. (BRASIL, 2004)
Sobre a passagem pela ponte, os três copesquisadores apontaram
não se sentirem preparados para cumprir a passagem. No entanto,
afirmaram que por se tratar de uma abordagem embrionária para eles,
estariam dispostos a futuramente, após muitos estudos sobre as cul-
turas negras, atravessar a ponte e propor uma educação antirracista.
Tríade cíclica: corpo-território-racista,

corpo-território-ancestralidade,
corpo-território-formação
A formação docente deve abarcar um mosaico de dimensões
epistemológicas com reverberações identitárias que oportunize ao
corpo-território-docente ter um trato sistematizado com as questões
da diversidade e da diferença. Isso como processo dialético, no qual
o educador se perceba, também, diferente e consiga trabalhar com
o mesmo realce ao se relacionar com as alteridades, perfazendo um
movimento rico em diferenças, mas não em desigualdades.
Nesse cenário, olhar o território escolar como um campo múltiplo
de saberes, etnias, desejos, culturas, entre tantos outros elementos
subjetivos e concretos, já nos desperta a intencionalidade em buscar
dispositivos para que os educadores ultrapassem barreiras visíveis e
invisíveis arquitetadas por padrões hegemônicos, silenciadores das
diferenças e mantenedores de ideologias verticais.
Em muitos casos, a verticalidade instaurada e ideologicamente
reproduzida ganha status de naturalizada. Isso, há muito tempo, tem
me preocupado, posto que, ao acessar às próprias memórias, percorro
uma história pessoal e acadêmica completamente desenhada para
sustentar a segregação, a oficialidade padronizada, já que o máximo

que nos é ensinado é afirmar o discurso de sociedade miscigenada
(CONSORTE, 2000) e escola multicultural. (CANDAU, 2008) Trago
esses dois exemplos, não como ilustrativos, mas sim para argumen-
tar que a educação dos espaços que percorri como educando e por
onde caminho como educador legitima uma série de enquadramen-
tos que apenas apontam a diferença, contudo, não as problemati-
zam, não as tencionam com a explanação e exposição dos conflitos.
Dentro disso, surgem tantos questionamentos, o primeiro refe-
rente à minha história de vida antes de acessar à acadêmica, simi-
lar de tantos outros que cursaram ou não o nível superior: por que
a nossa educação formal e não formal aponta que somos um povo
miscigenado? Explicam-nos a origem e opção ideológica que reforça
o que é ser miscigenado? Nossas crianças, jovens e adultos se dão
conta de que miscigenação se configura como uma das estratégias
para diluir/negligenciar as discussões étnico-raciais da nossa socie-
dade? Seria o discurso da miscigenação uma das ações para garan-
tir a previsibilidade do futuro?
Trazer a discussão acerca da miscigenação do povo brasileiro se
deu a partir de algumas narrativas dos copesquisadores do Atiba-Geo
e, sobretudo, quando fomos abordar os obstáculos para a implemen-
tação da Lei n° 10.639/03 na educação básica e os desdobramentos
nas universidades. Em muitos casos, as barreiras para a humaniza-
ção das epistemologias africanas e afro-brasileiras são reforçadas pelo
fato de continuarmos a reforçar o pseudodiscurso de que no Brasil
existe a harmonia racial.
Convidar os brasileiros a repensar a miscigenação do seu corpo-
-território recai em uma provocação que pode levar muitos dos que se
afirmam miscigenadas a não compreender por qual motivo se decla-
ram pardos/miscigenados. Para Frantz Fanon (2008), a colonialidade
se nutre de duas formas de poder: o campo econômico e o campo da
internalização da inferioridade da epiderme negra. Tal colocação de
Fanon nos ajuda a perspectivar por qual motivo devemos tencionar a
naturalização de que somos um povo miscigenado, harmônico racial-
mente e democraticamente racial. Se assim fossemos, não existiram

nas escolas os obstáculo com a Lei n° 10.639/03 apontados pelos copes-
quisadores. Partindo para o campo da multiculturalidade abordada
nos cursos de formação de professores, percebemos um caráter assi-
milacionista (CANDAU, 2008), posto que visualiza a existência das
diferenças e desigualdade, afirma a necessidade de ultrapassar essas
barreiras, porém não provoca rupturas de paradigmas, o que implica
transformação individual, coletiva e institucional. Nesse viés, ten-
ciono: o multiculturalismo assimilacionista é reforçado pelo fato de
não ameaçar a consolidação das verdades estabelecidas?
A partir desses dois exemplos que perfilam a minha história de
vida e de tantos outros indivíduos é que assumo o compromisso de
discutir, nos mais variados espaços formativos, os conflitos étnico-ra-
ciais brasileiros, com ênfase nas culturas negras. Tenho constatado
que o desvelar do que é ser miscigenado reverbera, em muitos casos
acompanhados de perto por mim, uma ressignificação da identidade
docente pautada na prática (multi)intercultural. Por esses veios, que
as certezas sólidas da ciência racionalista começam a apresentar fra-
quezas estruturais ao ponto de provocar rachaduras e desarranjos no
convívio social e coletivo. Outras verdades são convidadas a acessar o
hall da totalidade instaurada, bem como fertilizar olhares metodoló-
gicos que existiam em paralelo, geralmente repercutindo em peque-
nas comunidades, em guetos, grupos de resistências, tais como os
movimentos de saberes africanos e afro-brasileiros. Para a pesquisa-
dora Petit (2009, p. 3), a problemática da negação ao reconhecimento
afroancestral perpassa pela dor provocada pelas diásporas africanas:
Afunilando essa problemática para a área da for-

mação e intervenção pedagógica, a questão se
coloca de forma extremamente aguda quando
percebemos a dificuldade que muitos de nós,
afrodiaspóricas/os, temos em admitirmos e afir-
marmos nosso vínculo afroancestral. Sabemos
que esse comportamento é fruto dos males his-
tóricos decorrentes do desterro involuntário de
milhões de africanos para o continente ameri-
cano para assumirem funções subalternizadas

no âmbito de um sistema escravista atravessado
por profundas desigualdades e processos de des-
tituição da pessoa negra.
Nessa perspectiva, ao propor um estudo com cunho étnico-racial

trago as minhas experiências, essas desde o período do corpo-ter-
ritório-racista – passagem da minha vida na qual reproduzia com
muita tranquilidade frases e ações com alto teor racista –, passando
pelo corpo-território-ancestralidade – período que iniciei a descons-
trução do corpo-território-racista e comecei a compreender que a
minha identidade étnico-racial soterrava as contribuições das cultu-
ras afro-brasileiras; para alcançar o corpo-território-ancestralidade,
foi necessário reconhecer a existência do corpo-território-racista –,
e cheguei ao corpo-território-formação – itinerância inacabada que
cotidianamente requer estudos, pesquisas, trocas e compartilhamen-
tos tanto no âmbito acadêmico como nos espaços não escolares, ou
seja, na incompletude cultural da vida.
Tais transições não ocorreram de forma repentina, demandou
tempo e ainda requer entrega constante e não aniquilamento exis-
tencial do corpo-território-racista, é preciso tê-lo por perto para não
correr o risco de repetir ações que comprometam os fluxos do corpo-
-território-formação. São circunstâncias que se configuram como pro-
cesso de reconstrução de práticas, saberes, os quais estão o tempo
todo acessando às memórias e reavivando lembranças e, sobretudo,
intentando buscar quem me antecedeu, já que “[...] o indivíduo é
inseparável de sua linhagem, que continua a viver através dele e da
qual ele é apenas um prolongamento”. (BÂ, 1982, p. 23) Portanto, a
urgência do corpo-território-formação instigou e ao mesmo tempo
oportunizou o trilhar desta pesquisa, a qual não omite a minha tra-
jetória e assim como Nascimento (2012, p. 79):
Não posso e não me interessa transcender a

mim mesmo, como habitualmente os cientistas
sociais declaram supostamente fazer em relação
às suas investigações. Quanto a mim, conside-
rar-me parte da matéria investigada. Somente da

minha própria experiência e situação do grupo
étnico-Cultural a que pertenço, interagindo o
contexto global da sociedade brasileira, é que
posso surpreender a realidade que condiciona
o meu ser e o define.
As minhas subjetividades pedem para ter participação nessa cons-

trução ética e política, posto que a mutabilidade identitária pode levar
um indivíduo a sair da anestesia étnica-racial que a ele é imposta e/
ou assimilada inconscientemente. A saída do campo da anestesia,
a depender da forma que é construída, pode levar homens e mulhe-
res a perceber que durante a sua trajetória de vida não conseguiu
se dar conta de que a sua realimentação social estava pautada em
uma ideologia responsável por soterrar e negar as linhagens ante-
riores e responsáveis por constituir parte do que são enquanto seres
étnicos-culturais.
Portanto, pensar em uma metodologia de pesquisa que abarque,
também, o desvelar de histórias e memórias escondidas requereu de
mim uma busca muito intensa em descobrir quem foram os meus
ancestrais e compreender o motivo pelo qual tanto no espaço fami-
liar quanto no currículo escolar, esses atores e atrizes negros não pos-
suem representatividades. Ao pensar sobre isso, comungamos das
ideias da professora Luz (2000, p. 30):
[...] consideramos importante de descendên-

cia africana adquira um conhecimento refle-
xivo sobre si mesma, não só para distinguir e
assumir plenamente a sua originalidade, sua
riqueza étnico-cultural, mas para permitir um
exame analítico de sua situação, de seu destino
na sociedade envolvente, para poder participar
ativamente na condução desse destino, consi-
derando seu próprio enfoque, experiência, con-
cepções e interesses.
Construir o Atiba-Geo provocou e ainda provoca muitas rupturas

no meu corpo-território, por diversos aspectos, mas pelo fato de ter

acesso a histórias de alunos e alunas que visualmente não conseguem
esconder a sua origem ancestral, mas que no campo do cognitivo e
na esfera política omitem, intencionalmente ou não, e desconhecem
as suas ancestralidades. Mais uma vez, recorremos à pesquisadora
Luz (2000, p. 38), ao afirmar:
Ergue-se, aí, uma pedagogia do embranqueci-

mento que, mediante a comunicação escrita, exi-
girá um corpo adaptado aos valores ocidentais
e submisso a uma disciplina incessante, indivi-
dualizando-o, docilizando-o e o adestrando-o
em função de um espaço e tempo fincados em
paradigmas positivista, produtivistas e ascéticos,
organizadores do sistema social da modernidade.
Além disso, tenho verificado que sujeitos que visualmente não são
enquadrados como negros serem tocados pela discussão, começam
a constatar que parte do seu discurso tem um cunho racista, um viés
de preconceito racial velado. Em alguns casos, são falas e gestuali-
dades reproduzidas automaticamente e que precisam ser debatidas
para que ocorra a desconstrução de posturas.
A busca por conhecer e trabalhar com o legado africano e afro-bra-
sileiro é pontual nas rupturas de paradigmas e identificações pes-
soais, compreendo isso a partir da oralidade de uma graduanda em
Geografia: “Conhecer a história do povo africano e afro-brasileiro e
ver pessoas parecidas com você provoca o encantamento”.72
Então, propor encantamentos é uma das nossas propostas, já que
esse encantamento traz consigo o trabalho com a autoestima, repre-
sentatividade, empoderamento, entre tantos outros aspectos que
contribuem para homens e mulheres negros ver significado no cur-
rículo escolar.
72
Narrativa de Suiane Leal, egressa da licenciatura em Geografia da [omitido para ava-
liação], ao cursar, sob a minha regência, o componente de Estágio Supervisionado
em Geografia e após ministrar a oficina Ancestralidade e ensino de Geografia.

Valores civilizatórios afro-brasileiros na educação
geográfica
Traçar o caminho deste livro com veios de desconstrução pessoal
e ressignificação identitária se deu de forma intencional, visto que
acredito ser necessário por em evidencia a minha autoformação, bem
como os aprendizados que venho experienciando ao longo das etapas
formativas e formadoras. Nesse âmbito, ao assumir o compromisso
profissional de intensificar a educação geográfica étnico-racial, tenho
tentado estabelecer diálogos com as epistemologias articuladas no
Kit a Cor da Cultura, com ênfase no livro Modos de brincar: caderno
de atividades, saberes e fazeres, organizado por Brandão e Trindade
(2010). Na referida produção textual, as autoras trazem para o cen-
tro da educação os valores civilizatórios afro-brasileiros, que na con-
cepção da pesquisadora Trindade (2010, p. 13):
[...] juntar fragmentos e nos reencontrar com

as palavras polissêmicas e polifônicas: valores,
talvez, fundamentos morais, éticos e comporta-
mentais que nos são significativos e importantes;
civilização, talvez, conjunto de produções mate-
riais e imateriais de uma sociedade. No nosso
caso, não significa a higienização do humano,
nem seu apartamento da natureza, nem uma evo-
lução; afro-brasilidade, talvez, maneiras, possi-
bilidades de matrizes africanas ressignificadas
pelo modo de ser dos brasileiros/as.
Portanto, inserir ou evidenciar os valores civilizatórios afro-brasi-

leiros atende ao que Santos (2002) denomina de não desperdiçar as
experiências, sobretudo, as experiências dos grupos subalternizados.
Com isso, os copesquisadores do Atiba-Geo foram provocados a dis-
cutir e refletir sobre os seguintes valores: energia vital, ludicidade,
territorialidade, corporeidade, ancestralidade, cooperativismo, ora-
lidade, ludicidade, circularidade, memória e musicalidade.
Levar em consideração os valores supracitados reverbera em ten-
sionar o currículo da educação básica, assim como a perspectiva

educacional pautada no nível superior. Nesse cenário, instauram-se
as relações de poder que visa legitimar o que deve ou não ser (re)pro-
duzido na formação das crianças, jovens e adultos. Então, ao con-
vidar o professor Milton Santos (1978, p. 122) para o diálogo, ele nos
aponta que “o espaço é um verdadeiro campo de forças cuja forma-
ção é desigual. Eis a razão pela qual a evolução espacial não se apre-
senta de igual forma em todos os lugares”. Visto assim, é que devemos
buscar formas de intensificar os laços entre a ciência geográfica e as
relações étnico-raciais para oportunizar que as contribuições afri-
canas e afro-brasileiras caminhe em par de igualdade com os valo-
res ocidentais. Nesse cenário, o Atiba-Geo realizou uma atividade de
campo e pesquisa no Museu Afro-Brasileiro (Mafro) da UFBA para
convidar os copesquisadores a intensificar o processo formativo em
relação às epistemologias africanas e afro-brasileiras.
As narrativas sobre a atividade no Mafro da UFBA foram extre-
mamente relevantes, já que muitos educandos e educandas tiveram
o primeiro contato com conhecimentos sobre África, o que levou a
ressignificação de muitos preconceitos. Por esses veios, tenho visto
recorrente a fala dos graduandos em Geografia sobre a não ludici-
dade na práxis da educação geográfica, pois a formação em licencia-
tura em Geografia tem desperdiçado a afroancestralidade latente no
corpo-território-discente. Portanto, ao me deparar com os efeitos des-
sas narrativas, busquei as leituras do professor Luckesi (2014, p. 18),
o qual elucida que a ludicidade ocorre “daquilo que lhe toca inter-
namente”. Então, passei a devolver as provocações dos educandos e
educandas com a seguinte interpelação: faz sentido tentar acionar o
que “toca internamente” a partir da identidade negra? Muitos deles
não conseguiam compreender o que a minha colocação buscava
provocar. Destarte, verifiquei a necessidade de convidá-los a traba-
lhar a educação geográfica que dialogasse com o real público estu-
dantil da educação básica do município de Salvador (BA), ou seja,
maioria de meninos e meninas, homens e mulheres negros e negras.
E, caminhando, trago o professor Munanga (2008, p. 23), que dialoga:

A memória que lhe inculcam não é a de seu povo;
a história que lhe ensinam é outra; os ancestrais
africanos são substituídos por gauleses e francos
de cabelos loiros e olhos azuis; os livros estuda-
dos lhe falam de um mundo totalmente estranho,
da neve e do inverno que nunca viu, da história
e da geografia das metrópoles.
Talvez, uma das possibilidades para a educação geográfica se tor-

nar lúdica esteja no diálogo entre as práticas educativas com as reais
corporeidades que compõem o chão da escola. Por enquanto, o olhar
monocultural fecunda os discursos formativos e forja um corpo-ter-
ritório pautado na crença da miscigenação.

capítulo 6
pele vi
Contra-análise
Contra-análise: revisitando as primeiras
peles do Atiba-Geo
“Quando não souberes para onde ir, olha para

trás e saiba pelo ou menos de onde vens”.
(Provérbio africano)
Alcançar este momento da pesquisa sociopoética reverbera um

misto de emoções, conflitos, receios de não ter traçado uma linha
de pesquisa coerente com o que se espera para esta pesquisa. Esse
peso recai sobre o meu corpo-território, sobretudo, por ter escolhido
uma metodologia de pesquisa que a todo tempo provoca uma série
de desvelamentos e fissuras. Inicio a contra-análise com muito medo
de errar, de não conseguir socializar os conhecimentos inventados
em parceria com as copesquisadoras.
No turbilhão de receios, os quais não faço questão de omitir, pois
acredito que pesquisar não é um caminho reto, com certezas postas,
com início, meio e fim definidos. Pesquisar em sociopoética com as
encruzilhadas da exunêutica nos leva, no mínimo, à perceber que a
bússola utilizada por outro pesquisador não se encaixa no caminho
transitado pelo meu corpo-território.
Contudo, ao organizar o encontro final com os copesquisadores
me deparo com o provérbio da epígrafe acima. Recebi a mensagem
e associei aos ciclos das transformações evidenciados na filosofia de
Oxumaré, ou seja, se trocamos de pele para criar outras camadas não
significa que devemos menosprezar as peles descamadas e perdê-las
no tempo. A pele retirada no passado é a memória do nosso corpo-
-território, é o entre-lugar dos acontecimentos, é o ciclo dos devires

possibilitados pela serpente das circularidades. Destarte, entrei em
contato com os copesquisadores, expliquei que teríamos um encon-
tro e que neste momento faríamos uma contra-análise sobre o que
produzimos no Atiba-Geo. Na proposta inicial, faríamos uma con-
versação em coletivo, com a presença dos quatro copesquisadores,
porém, por questões variadas, os horários e distâncias territoriais não
favoreciam a todos e realizamos dois encontros presenciais. O pri-
meiro com a copesquisadora Preta, no dia 22 de novembro de 2018
às 10h, na sala de ginástica da Faced da UFBA. O segundo encontro
presencial teve a partilha com o copesquisador Dondeville, também
no dia 22 de novembro de 2018, às 14h, na mesma sala.
Diante disso, preparei uma recepção para os copesquisadores
Preta e Dondeville. Planejei o encontro dividido em dois momentos:
o primeiro para expor os problemas gerados pelas trocas de peles; e
o segundo momento para evidenciar os confetos e outros persona-
gens conceituais. Para o leitor, que porventura esteja chegando na
sociopoética, aproveito para reforçar que nessa metodologia de pes-
quisa os copesquisadores e o pesquisador facilitador são seres poten-
tes na criação de conceitos filosóficos:
A arte não pensa menos que a filosofia, mas por

afectos e perceptos. [...] É que o conceito como tal
pode ser o conceito do t, tanto quanto o afecto,
afecto do conceito. O plano de composição da arte
e o plano de imanência da filosofia podem desli-
zar um no outro, a tal ponto que certas extensões
de um sejam ocupadas por entidades do outro.
(DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 81)
Arrumei a sala, mais uma vez, priorizando o corpo-território-docente

que ocupa o chão e que se permite a não linearidade do corpo no espaço
escolar. Como o foco da atividade demandaria um exercício de tra-
balho com as primeiras peles do Atiba-Geo, optei em levar os quatro
escudos produzidos pelos quatro copesquisadores e os coloquei em
um canto da sala e diminuí a incidência da luz.

Logo pela manhã do dia 22 de novembro de 2018, acordei muito
cedo, percorri uma distância de mais de 100 km da minha residên-
cia até a Faced da UFBA para ter um encontro com a copesquisadora
Preta. A ansiedade tomava conta das minhas ações. Estava com sau-
dades, vontade de reencontrar, abraçar, olhar, afetar e ser afetado
pelas narrativas dos copesquisadores que veria naquele dia.
A copesquisadora Preta chegou no horário acordado. Fui ao seu
encontro no pátio central da Faced da UFBA. Nossos corpos se abra-
çaram e por alguns segundos sentimos a energia do outro. Convidei-a
para me acompanhar até a sala de aula. Ao entrar no espaço da ati-
vidade, falei com ela que gostaria que ela retirasse a sandália e sen-
tasse comigo sobre os colchonetes no chão. Prontamente, ela atendeu
ao meu pedido e ficamos de frente um para o outro. Para acionar os
nossos corpos, reservei a música “Exu nas escolas” da cantora Elza
Soares, no entanto, a Faced da UFBA estava sem internet, o que invia-
bilizou a execução da canção. Inicialmente, fiquei decepcionado
por não conseguir executar o plano da forma que havia construído.
Depois me dei conta que a letra da música poderia direcionar o olhar
dos copesquisadores e desarticular a espontaneidade no trato com
as análises que faríamos naquele dia.
Sentados um de frente para o outro, agradeci à copesquisadora
Preta que pela disponibilidade e por acreditar no Atiba-Geo. Expliquei
a proposta da atividade daquele encontro e solicitei que ela se levan-
tasse, fosse no canto da sala indicado e pegasse um dos quatro escu-
dos que estavam espalhados sobre o chão.
A copesquisadora retornou com um dos escudos, precisamente
com o material do copesquisador Peão, e novamente sentou sobre
o colchonete. Identifiquei que ela escolheu o escudo produzido por
outro copesquisador. Perguntei se o escudo era o dela e por qual
motivo teria selecionado aquele para iniciar o nosso diálogo. A res-
posta partiu da análise rápida feita por ela em relação aos desenhos
traçados: “achei que ele tem elementos que gosto. Esse desenho circu-
lar. A aprendizagem em círculo que é algo que eu gosto”. Sobre a

questão da circularidade, por diversas vezes trabalhamos no Atiba-
-Geo os valores civilizatórios afro-brasileiros, no qual o círculo se
constitui como um dos valores:
A questão do círculo, da roda, da circularidade

tem uma profunda marca nas manifestações cul-
turais afro-brasileiras, como a roda de samba,
a roda de capoeira, as legendárias conversas ao
redor da fogueira... No candomblé, os iniciados
rodam/dançam durante alguns rituais ou festas.
Com o círculo, o começo e o fim se imbricam,
as hierarquias, em algumas dimensões, podem
circular ou mudar de lugar, a energia transita
num círculo de poder e saber que não se fecha
nem se cristaliza, mas gira, circula, transfere-se.
(TRINDADE, 2006, p. 98)
Encontrar na narrativa da copesquisadora Preta um dos valores

civilizatórios trabalhados no Atiba-Geo nos indica que alguns elemen-
tos do processo formativo chegou aos seus sentidos e permaneceu.
Com isso, não defendo ou afirmo que a compreensão da copesqui-
sadora sobre circularidade se deu exclusivamente no Atiba-Geo ou
que não seria em outros espaços que o seu olhar sobre a temática cir-
cular se construiu. Apenas elucido que a forma como articulamos a
educação geográfica no Atiba-Geo esteve a todo tempo pautada nas
trocas de energias que uma roda de diálogos pode consubstanciar.
Mesmo assim, voltei a questionar se ela poderia apontar como se deu
a sua concepção de circularidade e disse:
Então, de teoria mesmo que eu me lembre é o texto

de Boaventura, aquele que a gente debateu [título do
texto: ‘Para uma sociologia das ausências e uma socio-
logia das emergências’]. E também a ACCS de Pedrão
(Professor Pedro Abib) que era muito isso. Mas, de teo-
ria mesmo, além das coisas da vida e da rua, foi o texto
de Boaventura. Além das coisas que fazíamos nas nos-
sas aulas, que você fazia propostas, das atividades que

sempre eram em roda, o movimento de uma roda. E pra
mim circularidade também tem hoje uma relação com o
tempo, né? Me lembro de chegar muito inquieta na sua
aula porque Pedrão falava muito de tempo circular e
como a gente não tinha leitura e chegar na aula pra dis-
cutir Boaventura e ficar: por favor, eu quero entender
o que o tempo circular! Enfim, no início não seria pela
circularidade, mas pela relação entre os indivíduos.
Podemos verificar que a formação universitária, mesmo que em

apenas dois componentes curriculares – um obrigatório e o outro
optativo –, contribuiu para inquietar o corpo-território-docente da
copesquisadora Preta e apresentar durante a formação da sua iden-
tidade docente os valores civilizatórios afro-brasileiros. As memórias
vasculhadas para responder aos meus questionamentos transporta
Preta às salas de aulas da UFBA em semestres findados.
Ainda sobre a sua formação docente, lanço à copesquisadora a
seguinte provocação: você acha que na formação da educação geo-
gráfica a gente precisa falar sobre circularidade?
Consigo ver, sim. Vou tentar elaborar. Primeiro: na

Educação eu já acho que isso é necessário. Já que
estamos falando de sujeitos que estão se construindo
enquanto agentes, pessoas que vão de algum modo
atuar na sociedade. Em Geografia... eu acredito que se
a gente tá falando de sociedade, a gente tá falando de
uma relação... primeiro a gente se desloca da natu-
reza, a gente se separa porque para a perspectiva
colonial isso é necessário, é estratégico. Mas, o pensar
circular, o pensar roda, o pensar o contato, pra mim é
pensar a sociedade. Eu não sei se consigo descrever isso
porque na minha cabeça faz tanto sentido que às
vezes não consigo traduzir isso. Mas..., a cada momento
que a gente vai avançando na compreensão de como o
sujeito se relaciona, mais a gente entende como tudo
aquilo ali vai circulando. Inclusive os tempos é como

ondas... eu vim pra cá pensando nisso, nos movimen-
tos que o tempo faz e como a gente muda o passado
à medida que a gente avança. Enfim, eu acho que a
própria Geografia à medida que ela avança, ela
também muda o passado, pois as interpretações
que a gente de Geografia antes hoje são desconstru-
ídas. Pensar gênero na Geografia que antes era algo
impensável, renegado, os sujeitos eram apenas machos,
brancos, o indivíduo era um ser antrópico. Mas, agora
a gente pode voltar no processo e dizer que não era
bem assim porque tem outros elementos.
Nas primeiras falas, a copesquisadora destacou a sua relação com

a teoria acadêmica e por quais caminhos construiu academicamente
o seu olhar sobre circularidade. Ao ser provocada sobre o referido
valor civilizatório na educação geográfica prontamente responde que
a discussão não se restringe ao fazer geográfico e que o mesmo deve
ter presença na educação como todo. Essa afirmação dialoga com a
perspectiva de corpo-território que vislumbra rachaduras no currí-
culo da escola por compreender que o valor civilizatório em voga traz
para as relações humanas o trato com as alteridades, em que a circu-
laridade transfere entre os corpos as energias Vitais:
É uma dimensão interessante, na medida em

que revela a circularidade da vida, bem como a
sua amplidão. Tudo tem energia vital, é sagrado
e está em interação: planta, água, pedra, gente,
bicho, ar, tempo. Todos os elementos se relacio-
nam entre si e sofrem influência uns dos outros.
Aqueles que conhecem o poder dessa energia
vital já compreendiam, bem antes das pesquisas
científicas de Lavoisier, que ‘na natureza tudo se
transforma’. (TRINDADE, 2006, p. 98)
A energia vital é outro valor civilizatório afro-brasileiro que tam-

bém esteve presente nas discussões do Atiba-Geo, sobretudo, quando
abordávamos a necessidade do educador e da educadora compreender

que as trocas de experiências com os seus alunos é um ato de valori-
zar a cosmopercepção de cada indivíduo. A interação entre todos os
elementos da Terra é o que fomenta o estudo da ciência geográfica,
ou seja, historicamente, a geografia se preocupa em produzir sobre a
relação homem-natureza-homem e isso já se configurava como uma
prática habitual dos africanos muito antes das diásporas provocadas
pela colonização europeia em África. Portanto, podemos constatar
que a energia vital valorizada em África e repercutida nas territoria-
lidades afro-brasileiras pode potencializar as produções geográficas
em sua complexidade de análises.
Para o professor Milton Santos (1999), a relação homem-natureza
precisa ser pensada com imbricações e um jogo não hierárquico.
Outro ponto muito relevante, quando a copesquisadora nos diz como
podemos nos tornar responsáveis por voltar no tempo e reconstruir
outras histórias. Histórias alicerçadas em veios universais precisam
ter as suas imposições fissuradas. Ao criticar a perspectiva colonial,
ela se insere na centralidade do corpo-território-epistêmico, o qual
não aceita o epistemicídio e busca estratégias para traçar rotas que
evidenciem temáticas ausentes e/ou de pouca expressão na formação
docente em Geografia, por exemplo, gênero e questões étnico-raciais.
A nossa conversação ganhou fôlego e dentro disso o princípio da
sociopoética, trabalho com grupos de resistências, começou a demar-
car a sua territorialidade nas narrativas da copesquisadora Preta.
Acredito que a presença do discurso de gênero, raça, etnia e sexua-
lidade seja recorrente na oralidade da copesquisadora por ela ter
construído um corpo-território-contra-hegemônico consciente com
os seus marcadores sociais e de que forma tais questões da sua cor-
poreidade são interpretadas socialmente, posto que Preta se coloca:
“Mulher negra e sapatão”. Perante essa demarcação de gênero e raça
associadas a circularidade e energia vital, lancei outra inquietação:
qual o grupo social ou qual epistemologia te leva a valorizar a circu-
laridade e contestar a colonialidade? Um pouco antes de completar
a inquietação, ela responde:

Ahhh, é a população negra. Pra mim, é a minha
raiz mesmo e não tem como me separar disso. Hoje em
dia eu tenho pensado muito no Candomblé. Eu já
tenho uma relação com o Candomblé há algum tempo.
Recentemente, conversando com uma amiga, ela me
falou sobre o não-tempo. Um termo que eu não conhe-
cia... Como que o terreiro, quando você está em uma
festa no terreiro aquilo ali te leva pra uma relação com
o tempo completamente diferente do tempo que a gente
tem no dia a dia. E isso, pra mim, também é pensar a
sociedade. Pensar Candomblé é pensar a sociedade, pen-
sar a circularidade. É pensar em como há a relação com
a natureza e como ela pode se diferenciar a depender
das relação com as crenças. O pensamento eurocên-
trico separa (homem e natureza) e nega a existência.
No ato de atender à minha provocação, a copesquisadora lança de

corpo todo as expressões: população negra; candomblé; terreiro; não-
-tempo. Pergunto se ela é iniciada em alguma religião de matriz afri-
cana e para a minha surpresa escuto um não acompanhado de uma
possibilidade muito próxima para que o ritual de iniciação se con-
cretize. A copesquisadora utiliza, mesmo que não exponha o termo,
outro valor civilizatório abordado no Atiba-Geo, a ancestralidade.
O passado, a História, a sabedoria, os olhos dos/

das mais velhos/as tomam uma enorme dimen-
são de saber-poder, de quem traz o legado, de
quem foi e é testemunha da História e tam-
bém sobrevivente. A dimensão ancestral car-
rega o mistério da vida, da transcendência.
(TRINDADE, 2006, p. 100)
A potência da Ancestralidade pode levar o indivíduo a fortalecer

o forjar do corpo-território-decolonial, ao passo de que descamar as
epistemologias eurocêntricas para abrir espaços para as epistemo-
logias advindas da ancestralidade é um encontro com a memória do
seu povo, dos mais velhos, isso para quem se coloca no lugar de per-
tencimento com as populações negras. Ancestralidade se relaciona

com o princípio sociopoético da espiritualidade, pois transcende o
sentido da visão ocidental, entra na esfera do indecifrável para a cos-
movisão eurocentrada de civilidade.
Em seguida, pedi que mais uma vez ela se levantasse e tentasse
identificar entre os outros três escudos qual seria o seu e ela retorna
com a sua produção. Analisamos em parceria os desenhos e destinei
um tempo para que ela observasse com calma o que ela rabiscou em
cada um dos quadrantes. Pedi para colocar os dois escudos no chão
e que ela direcionasse o seu olhar sensível para a produção de Peão
e destacasse um símbolo que ela também desenharia. Olhou com
atenção e apontou para o quadrante que estava projetado um tam-
bor e o mapa da África (Figura 16).
Figura 16: Desenho de Peão selecionado por Preta
A escolha por dois símbolos das culturas negras repercutiu nas

minhas memórias e me fez lembrar do texto “É preciso africanizar a
universidade”, de autoria da pesquisadora Luz (2013). Assim sendo,
retornei a provocar o corpo-território da copesquisadora com uma
questão que também me movimenta e me acompanhou ao longo da
tessitura deste livro: é preciso africanizar o ensino da geografia! Faz
sentido para você essa afirmação? Mais uma vez, Preta responde com
muita prontidão e certeza do que acredita:

Total. Inclusive pelas negações da questão racial.
É pensar que o espaço... como tudo está muito bem
demarcado no espaço. A questão racial também foi
ignorada pela geografia. Se a gente pensa, tanto a
geografia urbana quanto a geografia agrária, tá tudo
muito bem marcado no espaço urbano. A possibilidade
de africanizar é pensar isso por uma outra possibili-
dade, por outra perspectiva. Não é uma perspectiva
que pensa: existem divisões, existem desigualdades e
para por aí. Existem desigualdades que são de raça,
de classe, gênero, de sexo. Enfim, sobretudo quando a
decolonialidade está em pauta. É muito necessário.
Pensar por uma outra perspectiva o que intencionalmente tem

sido ignorado pela geografia oficial é um convite a trabalhar com o
valor civilizatório afro-brasileiro da memória: “O povo negro carrega
uma memória da nossa História que está submersa, escondida pelo
racismo, que precisa ser descortinada, desenterrada”. (TRINDADE,
2006, p. 99) Desvelar os fetiches opressores da colonialidade está pau-
tado pelo corpo-território-decolonial, para o qual escrever outras geo-
grafias só é possível com as corporeidades dos grupos subalternizados.
Conversar com a copesquisadora Preta é ter a experiência de ser
afetado por uma mulher negra que teve a oportunidade de trocar
de peles várias vezes, seja na academia, seja no cotidiano da cidade
ou nos seus trânsitos nas casas de candomblé. No caso dela, verifico
que as trocas de peles não aconteceram de forma mecânica. Trocar
de pele para ela exprime uma transformação na sua condição de ser
humano, de cidadã e como isso chega até o seu corpo-território. Por
isso, senti o desejo questioná-la se o fato de ter consciência de ser
mulher negra e buscar esse lugar de fala pode ajudar no processo de
africanização da educação geográfica:
A mulher negra é... como ela é criada historicamente

dentro da casa branca, mas ela não faz parte da casa
branca, né? Ela está ali. Tá dentro, mas ao mesmo tempo
está fora. E na universidade a gente chega e é a mesma

coisa. A gente está dentro, mas a gente está excluída por-
que a gente não é colocada no mesmo lugar. As mulhe-
res negras tem uma visão sobre a sociedade que é muito
particular porque ao mesmo tempo que a gente com-
põe a sociedade a gente tá no lugar de opressão que é
tão gritante... não medindo opressões, não calculando
opressões. A opressão é tão gritante, tão explicita que a
gente consegue ter alguns insights sobre a sociedade que
só a gente consegue ter porque inevitavelmente a gente
vive isso. O nosso corpo vai ter uma memória disso.
Então, se eu penso a sociedade por uma outra perspec-
tiva porque eu sou uma mulher negra, é inevitável pen-
sar a geografia por uma outra perspectiva. Quando eu
leio os texto desses caras que dizem que são maravi-
lhosos, eu sempre vou encontrar lacunas. Não estão
falando sobre mim ali. Existem alguns aspectos que eu
consigo enxergar pelas minhas vivências que estes tex-
tos não dão conta. Às vezes não é nem que essas pessoas
não queiram. Às vezes elas nem conseguem enxergar.
Não conseguem chegar lá. A construção daquela pessoa
não permite ela compreender o dia a dia de uma mulher
preta, moradora do Alto das Pombas. Nem conhece
uma periferia e as pessoas não se interessam por
isso. Enfim, se eu vivo tendo uma outra leitura sobre a
sociedade. E se a geografia estuda a sociedade, inevita-
velmente vou ter uma outra construção da geografia.
Ao discorrer sobre a condição da mulher negra e a perspectiva do

ensino de geografia, a copesquisadora aponta como viver e sentir o
corpo da mulher negra e ter consciência desse lugar é pulsante na cons-
trução identitária e política. Ser mulher negra na sociedade brasileira
é ser atravessada por muitas opressões, entrar em territórios, vivê-los
e dificilmente ser compreendidas como uma corporeidade que tem
o potencial epistemológico para ocupar o espaço da universidade.
O corpo que não ocupa o espaço de produção, mas que se inscreve
como um corpo-território-decolonial consegue se erguer diante das

invisibilidades e criar estratégias contra hegemônicas. Essa ação
vem desde os primeiros corpos negros escravizados oriundos das
diásporas. Em terras brasileiras, reexistiram com a única potência
que conseguiram trazer: o seu próprio corpo. A partir disso, criaram
vias de mandigar o jogo do colonizador ao passo de restabelecer as
suas cosmopercepções de mundo. Dessa forma, corpo se estabelece
como outro valor civilizatório afro-brasileiro: “O corpo é vida, é aqui
e agora, é potência, possibilidade. Com o corpo se afirma a vida, se
vive a existência, individual e coletivamente. Ele traz uma história
individual e coletiva, uma memória a ser preservada, inscrita e com-
partilhada. O corpo conta histórias”. (TRINDADE, 2006, p. 98)
Dialogar com a copesquisadora Preta após um período sem encon-
trá-la pessoalmente me deixou intensamente contente. Primeiro, por
perceber como ela vem se forjando através dos marcadores inter-
seccionais latentes em sua corporeidade. Assim como a inserção
dos valores civilizatórios afro-brasileiros estão sendo repercutidos
através do seu corpo-território, já que Preta, ao compreender a sua
negritude, ter a consciência de classe e viver a sua condição sapa-
tão, reflete sobre todos esses polos e faz a leitura de mundo a partir
de um caminho que busca legitimar o seu corpo-território-decolo-
nial. No caso preciso de Preta, a marcação racial se destacou desde
o início do Atiba-Geo, por vários diálogos, ela destaca a sua condi-
ção de mulher negra, mulher preta, a mulher subalternizada. Para
a pesquisadora Luz (2000), essa compreensão é necessária às popu-
lações negras, pois:
Por tudo isso, consideramos importante de des-

cendência africana adquira um conhecimento
reflexivo sobre si mesma, não só para distinguir
e assumir plenamente a sua originalidade, sua
riqueza étnico- cultural, mas para permitir um
exame analítico de sua situação, de seu destino
na sociedade envolvente, para poder participar
ativamente na condução desse destino, conside-
rando seu próprio enfoque, experiência, concep-
ções e interesses. (LUZ, 2000, p. 35)

Conversamos durante 1h e 12 minutos com intensas trocas de
experiências. Olhava para ela e pensava: como é bom encontrar uma
professora da educação geográfica tão responsável consigo e com
os grupos subalternos. O compartilhamento produzido no dia 22 de
novembro realimentou os posicionamentos do meu corpo-território-
-decolonial por verificar que mesmo distante e com redes invisíveis
existem parceiros e parceiras dispostas a tecer uma educação geográ-
fica preocupada com as questões étnico-raciais, de gênero e classe.
Nesse campo de troca de sentidos, me despeço, temporariamente
de Preta, e convido o copesquisador Dondeville para realizar uma
incursão nas primeiras peles do Atiba-Geo. Marcamos o nosso encon-
tro para às 14h do dia 22 de novembro de 2018, na Faced da UFBA.
Reencontrar esse copesquisador significa muito para a minha iden-
tidade, por vários motivos, sobretudo por ele ter sido um dos alu-
nos com maior faixa etária que tive a oportunidade de contribuir
na formação docente. No início do Atiba-Geo, tive preconceito com
a sua imagem por ser uma pessoa com mais idade, homem branco,
perfil hegemônico que se assemelhava com os machistas conserva-
dores responsáveis por tornar precária o transitar do corpo-territó-
rio-subalterno. De alguma forma, considerei que o copesquisador
poderia ser um dos empecilhos para discutir questões étnico-raciais
no Atiba-Geo e, além disso, tinha a convicção que gênero e sexua-
lidade também estariam presente, tanto pelo meu corpo-território
quanto pelos posicionamentos dos outros copesquisadores. Porém,
fui surpreendido com a sinceridade e comentários respeitosos de
Dondeville acerca de questões que não faziam parte da sua geração
ou do seu círculo familiar, de amigos e demais espaços por onde ele
transitava, exceto a UFBA.
Nos encontramos no pátio central da Faced da UFBA e caminha-
mos para a sala de aula. Ao entrar, indiquei que ele ficasse à vontade
e se quisesse poderia ficar descalço e o convidei a sentar no chão jun-
tamente comigo. Expliquei o que faríamos naquele dia, agradeci a
sua entrega e respeito com o Atiba-Geo. Pedi que ele se levantasse e

fosse no canto da sala, onde estaria dispostos no chão quatro escudos.
Deveria escolher um dos quatro e retornar a sentar na minha frente.
Ao retornar, o copesquisador trouxe o seu próprio escudo, mas
sem ter a certeza se tinha sido a sua produção. Afirmou que escolheu
aleatoriamente. Relembramos como se deu a construção dos dese-
nhos do escudo, quais questionamentos projetei para que ele criasse
formas e movimentos responsáveis por explicar a sua compreensão
sobre a educação geográfica.
Perguntei qual desenho do primeiro quadrante ele gostaria de des-
tacar para articular os nossos diálogos. Olhou com cuidado e esco-
lheu a sala de aula territorializada em filas por ser um dos formatos
da educação presentes na fase que eles esteve como discente da edu-
cação básica (Figura 17).
Figura 17: Produção da contra-análise
Fonte: Atiba-Geo/UFBA (2018).
Ao olhar para o desenho escolhido, logo pensei: ele deve falar sobre
circularidade. Questionei-o pela escolha e o copesquisador apontou:
O nosso trabalho em sala de aula. As aulas com você foi

bem aberta, bem comunicativa. Então, eu pensei e

percebi que não era o melhor método ( fileiras) esse
de você intermediar com os alunos. Acredito que o pro-
fessor poderia ficar em um lugar onde todos os alunos
se sentissem bem ou até aptos a se comunicar. Não obri-
gatoriamente o professor tem que ficar na frente e os
alunos enfileirados. Temos que repensar esse critério
de arrumação das salas.
Em sua narrativa, o copesquisador em nenhum momento cita a

expressão “circularidade”. Contudo, a sua explicação sobre a des-
territorialização da sala de aula implica na possibilidade circular de
construção do conhecimento. Questionar a naturalização das filas
no processo de ensino e aprendizagem prescinde de uma desnatu-
ralização do olhar para as questões da opressão. O corpo-território-
-docente que defende uma aula aberta, comunicativa, que confronta
o lugar do professor na centralidade se mostra, pelo menos no campo
do discurso, um outro viés de relações de poder e visibilidade das
experiências dos educandos.
Avançando mais um pouco na conversação, nos deparamos com
o desenho em que Dondeville traz uma sala de aula em formato cir-
cular (Figura 18).
Figura 18: Construção da contra-análise
Fonte: Atiba-Geo/UFBA (2018).

Sobre o traçado desenhístico, o copesquisador teve novamente
a oportunidade de falar sobre o valor civilizatório da circularidade.
Mas, a sua narrativa não contempla explicitamente uma das discus-
sões do Atiba-Geo, ou seja, Dondeville defende uma educação com
outro formato, desenha a roda, mas não explica a circularidade pelo
viés da epistemologia afro-brasileira. Ele elucida que o desenho em
formato não hierárquico contempla a prática educativa de um pro-
fessor mediador, responsável pela construção do conhecimento e
que se preocupa com a realidade do educando.
Pesquisar na sociopoética exige do pesquisador facilitador ter a
compreensão de que as colocações dos copesquisadores não preci-
sam se encaixar nos objetivos traçados desde o início. Em relação ao
Atiba-Geo, perspectivei um projeto sociopoético que buscasse fomen-
tar a formação de professores de Geografia com olhares decoloniais
e se permitisse construir encruzilhadas entre a ciência geográfica
e as questões étnico-raciais. O que eu não esperava é que, nas tro-
cas de peles dos copesquisadores, outros marcadores sociais entra-
riam na roda dos diálogos e disputasse o seu lugar na constituição
do corpo-território-docente. Com a copesquisadora Preta, verifica-
mos que as colocações do seu corpo-território se expandiu e incluiu
os marcadores de gênero, classe e sexualidade. Com o copesquisa-
dor Dondeville, também fui surpreendido com as suas colocações,
sobretudo no que tange à contra-análise, na qual o copesquisador
pediu um espaço para expor que o Atiba-Geo o oportunizou desna-
turalizar olhares preconceituosos:
Gostaria de fazer um complemento... posso? Sou de

uma época onde tínhamos muitos preconceitos. Como
se a coisa fosse anormal e ninguém conversava sobre
aquilo. Eu não sei porque eles achavam que tinha que
ser assim. Não sei porque essas conversas não vie-
ram antes, não vieram à tona antes para que a gente
pudesse desenvolver mais essas diferenças. Na minha
época, era tudo mais fechado. Meu pai era militar...a
coisa do machismo. Eu nunca tive problemas com a

parte da negritude. Mas, naquela época se a pessoa fosse
homossexual, ele mesmo se isolava da maioria da
turma. Ele ficava lá e a gente ficava cá. Então, essa
abertura que estamos tendo hoje... não sei se em outras
universidades tem essa facilidade. Mas com você prin-
cipalmente, você dava oportunidade da gente con-
versar sobre essas questões. Eu cresci muito o meu
horizonte. Hoje vejo essas questões com muito mais
naturalidade. E tem pessoas da minha idade quem
tem muitas resistências com estas questões. Na uni-
versidade, tive acesso a estas questões e ficou tudo
mais tranquilo.
Agendar o encontro com Dondeville teve a prerrogativa étnico-ra-

cial do Atiba-Geo. Mas, ser convidado pelo copesquisador a cami-
nhar por outros marcadores se configura como uma imensa surpresa
sociopoética. Durante o período que durou o Atiba-Geo, tivemos a
participação de sujeitos com sexualidades diversas, os quais ao pas-
sar dos dias começaram a reafirmar as suas condições de gênero e
sexualidade, sem deixar de lado o marcador racial. Dondeville sempre
se manteve atento às narrativas dos colegas que associavam o fazer
geográfico com as suas sexualidades. Durante as falas das lésbicas
ou dos gays, prestava muita atenção no comportamento dos hete-
rossexuais da sala, sobretudo dos homens heterossexuais, já que as
mulheres não lésbicas sempre se colocavam disponíveis para com-
preender o lugar de fala do corpo homossexual.
Ao refletir sobre as colocações de Dondeville, destaco a expressão
“anormal”, a qual aparece na sua narrativa para destacar o corpo não
heterossexual. Atrelado a essa colocação, o copesquisador apresenta
um cenário em que o corpo não heterossexual escolhe se fechar, se
isolar, viver afastado do corpo que goza do privilégio de ter o seu
gênero e sexualidade dentro do modelo padrão. Por qual motivo o
corpo subalterno se isola? O corpo opressor é que precisa ser ques-
tionado por qual motivo ele não precisa se excluir. Mas sempre recai
sobre o oprimido questionar o seu lugar de ocupação, ou melhor, o

lugar que o grupo privilegiado o destina. Sobre isso, entra em voga
como o corpo-território se constitui nas relações de poder do gênero,
já que Scott (1990, p. 14) elucida que “gênero é a maneira primordial
de significar relações de poder”.
Assim sendo, se gênero também faz parte do campo das relações
de poder e que essas disputas refletem no forjar do corpo-território,
consequentemente, o Atiba-Geo conseguiu, mesmo sem planeja-
mento, incluir o campo das subalternidades e tensionar as naturali-
zações de gênero e sexualidade. Mesmo não utilizando a expressão
“circularidade”, o copesquisador Dondeville evidencia em sua nar-
rativa a potência do círculo para a ressignificações dos olhares. Se o
Atiba-Geo não desterritorializasse a sala de aula talvez não teríamos a
oportunidade de tornar visíveis pautas subalternas. No entanto, sem-
pre destaquei durante os encontros do Atiba-Geo que a desterritoria-
lização da sala não se resume ao fim das fileiras. Muito pelo contrário,
desterritorializar a sala de aula alcança um campo das intercultura-
lidades, no qual a invisibilidade, o silenciamento, a negligencia são
questionados ao mesmo tempo que os privilégios são contestados.
Colocar os holofotes e oportunizar o lugar de fala do subalterno pro-
voca transformações potentes. Mas, essa ação deve ser associada
com o movimento de convidar o corpo com marcadores de privilé-
gios repensar a naturalização da sua identidade em detrimento da
anormalidade das identidades não padronizadas. Esse movimento
é fundante no pensar, criar e recriar o corpo-território-decolonial.
Outra questão interessante suscitada pelo copesquisador se refere
à sua faixa etária. Tanto no último encontro como nas aulas do Atiba-
-Geo, ele sempre se colocou como uma pessoa mais velha, vinda de
uma geração totalmente diferente e que viver a sexualidade e falar
sobre gênero não era comum no período da sua juventude e boa parte
da fase adulta. O copesquisador afirma que aprendeu muito sobre
essas questões ao compartilhar das histórias de vida dos indivíduos
diferentes da sua cosmopercepção de mundo. Ele diz que o seu hori-
zonte cresceu, ou seja, o seu corpo-território criou fissuras espera-
das por quem se permite transitar por um espaço que se pretende

intercultural. O caso de Dondeville desperta para outra inquietação,
a qual nos leva a constatar que não existe idade para trocar de pele
e criar camadas interculturais que inclua gênero, raça, sexualidade,
peles que não atendem à razão indolente. Idade cronológica não pode
ser desculpa para se rachar e despencar do pedestal dos privilegiados.
Caminhando mais um pouco sobre os escudo, o copesquisador
analisou os desenhos dos demais copesquisadores e destacou algu-
mas questões sobre as culturas negras. Apontando para um desenho
do mapa do continente africano. Discorremos sobre a produção do
espaço a partir do corpo negro e os seus rebatimentos na academia.
Aproveitei para provocar Dondeville e lancei: você acredita que é
preciso africanizar a educação geográfica?
Acredito que seja divulgar mais esses conhecimen-

tos... a história do homem negro aqui no Brasil e tal-
vez até no mundo todo. O negro não conseguiu mostrar
a sua capacidade, os seus conhecimentos, a sua cultura
por ele mesmo com facilidade. Tudo foi com muita
luta... africanizar para mim é um movimento muito
importante para que o negro se sinta mais valorizado
aqui no Brasil.
Em sua colocação, surge a necessidade em divulgar os conheci-

mentos sobre a história dos africanos e das populações afro-bra-
sileiras. Então, o questionei se após o período do Atiba-Geo ele se
permitiu ir em busca de outras fontes de leituras e experiências sobre
a Lei n° 10.639/03. Como resposta, obtive um tímido não. Segundo o
copesquisador, a sua idade dificulta a inserção no mercado de tra-
balho como docente e por isso acaba destinando maior parte do seu
tempo a outras obrigações trabalhistas. Não devemos culpabilizar o
copesquisador por não realizar a formação continuada que contem-
ple temáticas dos povos negros. Mas, aproveito a situação exposta
por ele para taxar que a formação universitária sobre questões étni-
co-raciais apresenta imensas lacunas, como já apontamos na aná-
lise dos documentos oficiais da licenciatura em Geografia da UFBA.

Portanto, ir em busca de mais fontes sobre as epistemologias afro-
-brasileiras se instaura na responsabilidade crítica que cada corpo-
-território-docente assume.
Reviver as primeiras peles do Atiba-Geo mobilizou as nossas
memórias a percorrer um percurso com algumas fissuras, outras
rachaduras e perceber que ainda existem muitas subjetividades a ser
acessadas. Trocar de pele é uma questão comum a todo ser humano,
mas ter a consciência sobre as trocas e refletir acerca das transforma-
ções ainda não se estabelece como uma possibilidade aplicável por
todos e todas. Propor essa discussão na formação docente tem sido
um imenso desafio, visto que historicamente as universidades padro-
nizam a formação dos seus discentes e quando estes são convidados
a dialogar sobre a padronização és que pode surgir rachaduras que
são repercutidas na mais variadas instancias das relações de poder.
Contra-análise do corpo-esponja
Um único conceito criado e exposto com alegria

vale um doutorado inteiro, e não anula as
intensidades vivenciadas com os atores da
pesquisa. Pelo contrário, ele potencializa essas
intensidades, ao voar como uma águia,
ou um gavião, gritando seu ritornelo.
A sociopoética abre uma vastidão de caminhos para a constru-

ção de uma pesquisa que tenha a intencionalidade de visibilizar as
potências do corpo. Pensar corpo, olhar para o corpo, problematizar
o corpo, ver o corpo como caos, agito ou calmaria, reflexão ou infle-
xão, cultural ou biológico, fixo ou desterritorializado. Quanta potên-
cia em uma estrutura capaz de libertar e/ou oprimir.
Esta obra é sobre o corpo-território e suas possibilidades. É sobre
as dobras do corpo, as inflexibilizações ou para além disso, é sobre
o convite: o que não pode ou o que pode o seu corpo? Seu corpo tem
limites? Seu corpo se expande? Seu corpo te libertar ou você liberta o

seu corpo? Ou corpo liberto é você na plenitude? É possível um corpo
dono de si em um sistema capitalista? O corpo cria a opressão e tam-
bém a libertação? O corpo é palco, campo ou ele é a própria relação
de poder? Até que ponto o seu corpo se preocupa com o corpo alheio?
O corpo do educador é uma preocupação do corpo-território de quem
está na formação para ser uma futura educadora?
O meu corpo-território-epistêmico se rasga com tantas provoca-
ções e atribuo essas reflexões à escolha pela sociopoética. Abri esta
etapa com a citação de Gauthier (1999) por representar parte do que
este livro se propôs a executar: convidar os futuros educadores e
educadoras da Geografia a forjar o seu corpo-território-docente com
o próprio protagonismo. Provocar a invenção de conceitos é o obje-
tivo de todo pesquisador da sociopoética. No caso do Atiba-Geo, tive
como problemática central a invisibilidade da perspectiva de corpo
na formação de professores de Geografia. A discussão sobre corpo na
ciência geográfica é algo extremamente recente e a sua socialização
tem se restringido aos grupos de pesquisa que pensa o espaço geo-
gráfico produzido pelo corpo subalterno. O subalterno é pauta polí-
tica do corpo opressor acadêmico? Não é pauta, a não ser quando se
ocupa o lugar de fala do subalterno. Portanto, discorrer sobre corpo-
-território na ciência geográfica reverbera no olhar dos subalternos e
o leva a questionar de que forma a universidade brasileira legitima
ou deslegitima o criar, o produzir do corpo subalterno.
Possibilidades são o que, na minha compreensão, mais represen-
tam uma pesquisa sociopoética, por abrir muitos caminhos e não
objetivar do fechamento durante o percurso metodológico. Feixes de
informações e conhecimentos atravessam os corpos dos copesqui-
sadores e cada um lança ao mundo o que a sua compreensão e espi-
ritualidade consegue criar.
No Atiba-Geo, intentamos desestabilizar o olhar, fomentar provo-
cações, reorganizar as linhas de raciocínio e romper com a certeza
que o norte é o que conduz o nosso caminhar. Cada copesquisador
assimilou de acordo com a sua realidade as colocações dos outros
copesquisadores. Podemos afirmar que a contra-análise é o fim da

pesquisa? Definitivamente, não é o fim. Estamos sempre em devir,
em caminhos, sempre a trocar de peles. Nesse âmbito, a contra-aná-
lise surge no meio do caminho como um estágio de desvelar as dobras
dos acontecimentos. Esperar chegar ao fim do processo para matu-
rar não é a melhor opção, já que “o que conta em um caminho, o que
conta em uma linha é sempre o meio e não o início nem o fim. Sempre
se está no meio do caminho, no meio de alguma coisa”. (DELEUZE;
PARNET, 1998, p. 38)
Destarte, escolhi esta etapa da contra-análise para apresentar aos
copesquisadores um poema que é fruto dos confetos produzidos ao
longo do Atiba-Geo. A produção textual recebeu o primeiro título de
“Corpo-esponja”. A produção textual foi entregue aos copesquisadores
Preta e Dondeville no dia que nos encontramos na Faced da UFBA, 22
de novembro de 2018, para realizar a contra-análise. Entreguei uma
cópia a cada um e pedi que fizessem a leitura em silêncio e depois
faríamos em voz alta:
Corpo-esponja
E ele foi
Procurou por 16 odus
Andou, caminhou, correu
Tropeçou, caiu, levantou
Viu gente feia
Olhou novamente e viu gente
Se desgastou, sorriu e atravessou
Em cada Odu
Um novo mundo
Um novo choque
Na mão levava uma esponja
Esfregava na pele e gritava:
Esponja, esponja minha
Existe gente menos importante do que eu?
Em cada esquina cruzava por velas
Passo a passo aproveitava para se derreter
E novamente gritou
O silêncio respondeu

O olhar gritou
A boca olhou
O paladar cheirou
O nariz degustou
Tudo ao redor se modificou
Mas não acabou
Apenas fertilizou
O andarilho andou
A esponja o acompanhou
Um outro ciclo iniciou
O corpo-esponja continuamente se retro-alimentou.
A proposta desta etapa da contra-análise objetivou apresentar aos

copesquisadores alguns conceitos criados no Atiba-Geo. A leitura dos
meus diários de itinerâncias, a minha tentativa de compreender as
comunicações dos escudos mais a formação do percurso em socio-
poética foram as vias fundantes para a construção do texto “Corpo-
-esponja”. A primeira leitura do poema ficou sob a responsabilidade
da copesquisadora Preta. Após a leitura, a copesquisadora pediu para
expor de que forma o poema afetou o seu corpo-território:
O poema é o caminho sobre a paisagem... é a minha

leitura. Você vai caminhando, procurando... primeiro
você ver gente feia, depois essa gente feia já não é mais
gente feia. Virou gente, né? Aqui pra mim tem muito
da questão racial. Porque a princípio lugar de gente
feia é o lugar de gente negra, gente preta. O trocadi-
lho O silêncio respondeu (O olhar gritou. A boca olhou.
O paladar cheirou. O nariz degustou) diz como a gente
olha o espaço geográfico com outros olhares à medida
que a gente vai se descamando. Essa esponja pra mim é
muito isso do tirar. Uma vez eu vi uma exposição muito
incrível que era um rapaz negro, muito retinto, den-
tro de uma bacia cheia de espumas e ele ficava o tempo
inteiro se esfregando. Saí de lá em lágrimas. É isso, né?
A partir do momento que a gente também se descama

com outra perspectiva a gente vai construindo outras
coisas, outros olhares. Enfim, e a esponja continua
acompanhando.
A contra-análise tecida pela copesquisadora Preta traduz ao passo

que amplia as problemáticas conceituais criadas no Atiba-Geo. Assim
que concluiu a leitura silenciosa do “Corpo-esponja”, a copesquisa-
dora inquieta pediu para narrar as provocações. Já iniciou destacando
que a fala estava pautada na sua leitura. Leitura que rapidamente
trouxe o viés racial e pontuou “gente feia” ao corpo negro, à gente
preta, gente negra. A observação da copesquisadora me leva a pen-
sar como o corpo negro ao longo da história colonial teve que, for-
çadamente, se desterritorializar para ocupar um lugar semelhante
ao corpo branco. Porém, o corpo negro, ao tentar criar a reterrito-
rialização com a estética caucasiana, não conseguiu a efetivação de
um território rico em afetos. Muito pelo contrário, o corpo negro, ao
intentar se recriar com a estética eurocêntrica, se inscreve em um
território de aprisionamento da sua condição humana e ancestral.
O embranquecimento faz parte das estratégias do racismo e a edu-
cação legitima há todo tempo essa prática. Durante o Atiba-Geo, dis-
cutíamos por horas como a universidade brasileira, em sua maior
parte, assume um posicionamento racista ao forçar que todas as
etnias/raças construa identidades profissionais por um viés branco.
O discurso da miscigenação e harmonia racial comumente é utilizado
para justificar escolhas dos currículos, pois defendem que colocar o
foco nas questões de negritude, da comunidade de Lésbicas, Gays,
Bissexuais, Transsexuais, Queer, Intersexuais (LGBTQI+), dos traba-
lhadores se instala um viés identitário e não acadêmico. Mas o que
dizer do currículo branco, heteropatriarcal e opressor? Não seria esse
um outro currículo pautado em questões identitárias de um grupo?
Por isso, ver “gente feia” é natural, é aceitável e não cabe no currí-
culo das universidades, pois “a diferenciação dos corpos humanos
em termos de sexo, cor da pele e tamanho do crânio é um teste-
munho dos poderes atribuídos ao “ver”. O olhar é um convite para

diferenciar”. (OYĚWÙMÍ, 1997, p. 3) Ver “gente feia” é apagar corpo-
reidades negras, lésbicas, trans, indígenas, gays, mulheres, ciganos,
refugiados, classe trabalhadora, ou seja, ver “gente feia” é limitar os
sentidos do corpo-território, sobretudo, o posicionamento crítico
de desnaturalização do embranquecimeto. Ver gente feia é erguer
“uma pedagogia do embranquecimento que, mediante a comuni-
cação escrita, exigirá um corpo adaptado aos valores ocidentais e
submisso a uma disciplina incessante, individualizando-o, docili-
zando-o e o adestrando-o”. (LUZ, 2000, p. 38)
Reinventar o olhar e começar a “ver gente” é o caminho para o que
a copesquisadora aborda como o “descamar”. Descamar é tão potente
que nos mostra como o nosso corpo-território se expande ao enxer-
gar no outro a sua humanidade. Enxergar a energia vital do outro só se
torna viável com um trabalho intercultural, aqui se cria o corpo-terri-
tório-sinestésico, aquele que ultrapassa o simples ato de ver. Enquanto
continuarmos a ser pautados pelo viés do epistemicídio eurocêntrico,
continuaremos a desperdiçar o complemento cultural de “um abraço
negro, um sorriso negro, traz felicidade” como cantava Dona Ivone Lara.
Ademais o “ver gente feia” não repercute apenas sobre o corpo
alheio. O campo da visão também tem rebatimento na forma que
visualizamos o nosso próprio corpo-território, principalmente, o
corpo-território-contraste que se inscreve no âmbito dos subalter-
nos. Nós que temos alguns marcadores das subalternidades, no meu
caso um corpo gay, somos educados a odiar o nosso próprio corpo.
Somos educados a se encaixar em uma territorialidade que os nos-
sos desejos e afetos não se encontra. Visualizar um corpo e gay, um
corpo trans, um corpo lésbico e compreender que aquela corporei-
dade também cria felicidades requereu constante desterritoriali-
zação de tudo que aprendi sobre gênero e sexualidade. Com isso, o
corpo-território-decolonial precisa, também, reinventar a perspec-
tiva que utiliza para se autovisualizar, porque busco ser corpo-terri-
tório-contraste em todas as instâncias e começar pelo autocuidado é
imprescindível. As colocações da copesquisadora Preta nos convida a
criar diálogos e escutas sensíveis com a nossa própria corporeidade.

Precisamos nos tensionar a ler as inscrições esculpidas em nossos
corpos pelas relações de poder. As trocas com a copesquisadora pre-
cisou ser interrompida e antes de nos despedir entreguei a ela uma
cópia do “Corpo-esponja”, pedi que levasse para casa e caso sentisse
vontade desmontasse o texto, recortasse e criasse novas dobras.
Antes da saída, conversamos sobre o provável cenário político
nacional em 2019 e como as eleições de 2018 afetaram a nossa cons-
trução identitária. Firmamos um acordo que em 2019, mesmo a
distância, continuaríamos a realizar um trabalho educativo que evi-
denciasse a resistência do nosso povo preto, LGBTQI+, indígena, qui-
lombola, entre outros grupos oprimidos.
Com a saída da copesquisadora Preta, continuei na sala e a reor-
ganizei para receber o copesquisador Dondeville. Anteriormente,
apresentei como se deu o reencontro de Dondeville com as primei-
ras peles do Atiba-Geo. A partir de agora, vamos nos debruçar sobre
o contato dele com o “Corpo-esponja”.
Entreguei ao copesquisador uma folha com a cópia do poema e
pedi para realizar uma leitura em silêncio. Aguardei o seu ritmo e
com poucas palavras ele associou o “Corpo-esponja” com uma das
discussões de Santos (2002) quando o teórico afirma que devemos
buscar uma sociedade cosmopolita:
Proponho uma racionalidade cosmopolita que,

nesta fase de transição, terá de seguir a trajec-
tória inversa: expandir o presente e contrair o
futuro. Só assim será possível criar o espaço-
-tempo necessário para conhecer e valorizar a
inesgotável experiência social que está em curso
no mundo de hoje. Por outras palavras, só assim
será possível evitar o gigantesco desperdício da
experiência de que sofremos hoje em dia. Para
expandir o presente, proponho uma sociologia
das ausências; para contrair o futuro, uma socio-
logia das emergências. (SANTOS, 2002, p. 239)

Para o copesquisador, trazer a ideia da razão cosmopolita recorre ao
campo das interculturalidades. Durante a sua narrativa, ele se recor-
dou de uma das atividades realizadas em sala de aula, mas que não
teve a intencionalidade de ser utilizada no Atiba-Geo. Sobre essa ati-
vidade, solicitei aos educandos que criassem um corpo abstrato que
tivesse a proposta de explicar a concepção deles de currículo. A refe-
rida prática aconteceu algumas semanas após a discussão do texto
de Boaventura. O grupo do qual o copesquisador fez parte criou o
currículo em formato de peixe e batizaram de “animal cosmopolita”.
Coincidentemente, no dia da contra-análise levei junto com os
escudos do Atiba-Geo a imagem supracitada. Olhei para o canto da
sala e lembrei que o material comentado por Dondeville estava do
nosso lado. Abri uma sacola e coloquei na sua frente o animal cos-
mopolita. O copesquisador apontou que a parte do “Corpo-esponja”
que sai em busca de 16 odus remete à proposta da razão cosmopo-
lita por ser uma ação de se permitir conhecer outras culturas, sobre-
tudo, as oprimidas.
A narrativa do copesquisador sobre o “Corpo-esponja” se deu de
maneira rápida e objetiva. Ao contrário da copesquisadora Preta que
criou várias redes entre o poema e questões da sua corporeidade. A
nossa proposta de contra-análise não busca comparar a narrativas
dos copesquisadores. Intencionamos trabalhar com os contrastes
das argumentações, como cada corpo-território se coloca sobre as
mesma questões, é o que dá sentido à sociopoética.
Antes de finalizar os compartilhamentos de ideias, entreguei a
Dondeville uma cópia do “Corpo-esponja” e deixei em aberto a pos-
sibilidade para que ele contribuísse com a ressignificação da produ-
ção textual.

Contra-análise: Ubuntu que cria o corpo-mundo
Uma pessoa é uma pessoa através de outras pessoas,

que minha humanidade está presa, ligada, inextrica-
velmente, com a sua. Quando eu desumanizar você, eu
inexoravelmente me desumano.73
A tessitura desta contra-análise esteve indefinida por ser uma cria-

ção que dependia da disponibilidade e desejo de cada copesquisa-
dor. Ao entregar a cópia do “Corpo-esponja” à copesquisadora Preta
e ao copesquisador Dondeville, fiquei apreensivo por não ter a cer-
teza se eles se permitiriam desdobrar o poema. Não coloquei como
uma atividade obrigatória do Atiba-Geo, até porque nenhuma das
movimentações desta pesquisa se comprometeu com obrigatorie-
dades. A intencionalidade maior se deu em trabalhar as afecções.
Deixá-los livres para recriar o poema buscou pôr em prática o ensi-
namento da filosofia Ubuntu. Quis sentir na prática como se desen-
rolaria as ligações entre os copesquisadores e a minha condição de
pesquisador-facilitador. Torci para que mesmo com a distância geo-
gráfica a nossa ligação fosse estabelecida e que com várias mãos, sen-
tidos e distintas cosmopercepções conseguíssemos criar um texto
fecundo para os momentos finais do Atiba-Geo.
Após dois dias do encontro na Faced da UFBA, precisamente dia 24
de novembro, recebi uma mensagem no WhatsApp, na qual o copes-
quisador Dondeville me enviou a sua contribuição para o recontar do
“Corpo-esponja”. Ele manteve todas as estrofes produzidas por mim
e no final do texto acrescentou:
E se fortificou
Preparando-se para as muitas luas que viriam
Trazendo outras descobertas
Para as buscas que ainda se fariam
O ser inacabado
73
“One Hour” no CBC Interview, entrevista de Tutu (2008).

Esfregando a esponja e descobrindo
Esfregando a esponja e renovando
O olho-coração palpitando
E se reconhecendo.
As estrofes enviadas pelo copesquisador apresenta um “Corpo-

-esponja” que se fortalece, se fortifica, sobretudo, após outras des-
cobertas. Essa colocação é oportuna no trato com a construção da
nossa perspectiva de corpo-território, visto que, ao acessar outros
achados, podemos intensificar as desterritorializações das nossas
capacidades conclusivas. Se desterritorializar é um ato de humani-
zação, assim como provocar desterritorializações em outras pessoas
também caminha para a humanização daquele ser, isso faz parte da
filosofia Ubuntu:
Ubuntu pode ser traduzido como ‘o que é comum

a todas as pessoas’. A máxima zulu e xhosa,
umuntu ngumuntu ngabantu (uma pessoa é
uma pessoa através de outras pessoas) indica
que um ser humano só se realiza quando huma-
niza outros seres humanos. A desumanização de
outros seres humanos é um impedimento para
o autoconhecimento e a capacidade de desfru-
tar de todas as nossas potencialidades humanas.
(SANTOS JÚNIOR, 2012, p. 47)
Dessa forma, o corpo-território se encontra em constante devir, com

fluxos e rachaduras que podem exigir uma nova configuração sub-
jetiva. Nesse viés, quando o copesquisador traz na estrofe a expres-
são o ser inacabado, ele reverbera a mutação corpórea que todo ser
humano pode assumir e a partir disso ir se renovando e se reconhe-
cendo, ao passo de reconhecer o outro, o qual é fundante no processo
de expansão das intersubjetividades do corpo-território.
Dentre as expressões destacadas nas estrofes do copesquisador,
o termo “olho-coração” aguça imensa curiosidade, desejo pela sua
compreensão. Discutimos em outros momentos, com ênfase nas
produções de Oyèrónkẹ́ Oyěwùmí (2017), como a visão é utilizada na

cosmovisão ocidental para ler o corpo e necessariamente segregá-lo.
Por sua vez, o coração está intimamente relacionado às emoções, afe-
tividades e costuma ser utilizado para contrapor a razão. Talvez um
olho-coração busque proporcionar à visão uma leitura de mundo
menos racional, com menor influência ou determinação positivista.
Após receber as contribuições de Dondeville, encaminhei o “Corpo-
-esponja”, com o novo formato, para a copesquisadora Preta. Aguardei
ansiosamente pelo retorno. Tive vontade de enviar algumas mensa-
gens falado sobre a relevância da contribuição dela, mas conside-
rei a espontaneidade como um fator presente na sociopoética. Dias
depois, recebo um e-mail com os des-dobramentos e fissuras laten-
tes no poema:
Corpo-mundo
E ele foi
Procurou por dezesseis odus
Andou, correu
Tropeçou, caiu, levantou

Viu gente feia
Olhou novamente e só gente viu
Se desgastou, sorriu e atravessou
Em cada Odu
Um novo mundo
Um novo choque
E com a esponja nas mãos que
sobre a pele passava,
Esfregava e quase sangrava
Ele gritava:
Esponja, esponja minha
Existe gente menos importante do que eu?
Em cada esquina cruzava velas
Passo a passo aproveitava para se derreter
E novamente gritou
O silêncio respondeu

O olhar gritou
A boca olhou
O paladar cheirou
O nariz degustou
Tudo ao redor se modificou
A paisagem é outra
Mas não acabou
Apenas fertilizou
O andarilho seguiu
A esponja acompanhou
Um outro ciclo iniciou
O corpo-esponja continuamente retro-alimentou
E se fortificou
Preparando-se para o todo que viria:
luas, primaveras, descobertas
Para as buscas que ainda se fariam
O ser inacabado
Esfregando a esponja e descobrindo
Esfregando a esponja e renovando
O olho-coração palpitando
E se reconhecendo.74
A copesquisadora realizou poucas modificações no texto, fez algu-

mas reorganizações gramaticais. A maior desterritorialização se deu
no título: “Corpo-mundo”. No nosso último encontro na Faced da
UFBA, percebi que na leitura do poema em voz alta ela fez algumas
expressões faciais toda vez que aparecia a palavra esponja. Questionei
se ela concordava com esponja ou se preferiria fazer uma substitui-
ção: “posso pensar e te responder depois?”. E assim, o fez.
Modificar o título para “Corpo-mundo” cria um diálogo direto com
o Atiba-Geo, em que o “Geo” remete a espaço. Espaço, por sua vez,
existe pela relação homem-natureza-homem que acaba acentuando
as relações de poder: “O espaço é um verdadeiro campo de forças cuja
formação é desigual. Eis a razão pela qual a evolução espacial não
74
Copesquisadores e facilitador do Atiba-Geo (2018).

se apresenta de igual forma em todos os lugares”. (SANTOS, 1978,
p. 122) Tais desigualdades são desencadeadas, com maiores índicies,
na sociedade capitalista. Ser um corpo-território-subalterno no cená-
rio capitalista é ser um corpo-mundo que busca exercer o seu direito
de existir e transitar pelo mundo. Assumir o formato do corpo-mundo
traz a responsabilidade de cotidianamente ser mutante e sensibili-
zar outras corporeidades a tensionar as conjunturas do seus corpos-
-territórios. Ser um corpo-mundo é assumir a compreensão de que
somos seres globais, com particularidades, mas com algo maior que
liga a todos: a humanização. Ser um corpo-mundo é viver a filosofia
de que “pessoa é uma pessoa através de outras pessoas, que minha
humanidade está presa, ligada, inextricavelmente, com a sua”. Ser
um corpo-mundo é ser porque somos. Ser corpo-mundo é humana-
mente ser, viver, sentir o Ubuntu. Ser Corpo-território-docente é ter
a compreensão que na sala de aula existem vários corpos-mundo.

capítulo 7
pele vii
Caminhos e
possibilidades
pela não obrigatoriedade
da conclusão
Construir um corpo-território que se descama, troca de peles e cria
outras camadas se configura um ritual de constantes inacabamen-
tos. Portanto, não pretendo com a “Pele VII” findar os nossos diálo-
gos. Vislumbro este momento para suscitar outras provocações que
podem, ou não, trilhar os próximos caminhos de pesquisa.
O Atiba-Geo apontou a ausência da Lei n° 10.639/03 na construção
identitária docente. Por isso, deixo registrada a necessidade em tra-
çar a afirmativa de que “É preciso africanizar o ensino de Geografia”.
Busco essa referência no texto “É preciso africanizar a universidade”
de autoria da pesquisadora Luz (2013), cuja produção textual eviden-
cia as estratégias ideológicas orquestradas para realçar a intelligent-
sia ocidental e ao mesmo tempo reafirmar que a “universidade não
acredita e não consegue conceber que há uma epistemologia africa-
no-brasileira legítima pulsando suas territorialidades negras, [...],
e que contemporaneamente entra na universidade através de gera-
ções de afrodescendentes”. (LUZ, 2013, p. 176)
Ainda em seu texto, Luz (2013, p. 176) evidencia o fato de que a
entrada de afrodescendentes no chão da universidade tem provo-
cado “fissuras profundas no cimento epistemológico europocên-
trico”. Nesse cenário, tomamos a liberdade de classificar as ações do
Atiba-Geo enquanto um dos recentes dispositivos que preza pela
efervescência da diversidade no compasso de descolonizar a cons-
trução do conhecimento.
Sendo assim, encontramos em Galeano (1999, p. 323) a seguinte
afirmação sobre a ciência geográfica: “O mapa mente. A geografia
tradicional rouba o espaço, assim como a economia imperial rouba a
riqueza, a história oficial rouba a memória e a cultura formal rouba a

palavra”. O que Galeano adjetiva de roubo e mentira, aqui compreen-
deremos como estratégias de continuidade do poder hegemônico,
ou como nos diz Santos (2002), a linearidade do tempo propagada
pela razão proléptica.
Então, até quando iremos legitimar um ensino de geografia que
não apresenta as contribuições das culturas negras na produção do
espaço geográfico brasileiro? Ao negar tais influências, estamos auto-
rizando, o que vem sendo feito há muito tempo, cartografias negli-
gentes, portanto, mapas mentirosos, com legados étnicos soterrados,
com experiências étnicas descaracterizadas, o que coaduna a suposta
homogeneidade da produção do espaço. Nesse compasso, Áraujo
(2016) nos provoca:
O brasileiro gostaria de ser considerado como

europeu, como ocidental. Isso está claro no
sistema de educação. Nosso modelo de educa-
ção é uma educação eurocêntrica. A escola é o
lugar onde se forma o cidadão, onde se ensina
uma profissão. Há escolas que sabem lidar com
os dois lados da educação: ensinar a cidada-
nia e a profissão. A história que é ensinada é a
história da Europa, dos gregos e dos romanos.
No entanto, quem são os brasileiros? Os brasilei-
ros não só descendentes de gregos e romanos,
de anglo-saxões e de europeus. São descenden-
tes de africanos também, de índios, e descen-
dentes de árabes, de judeus e até de ciganos.
E se olharmos o nosso sistema de educação, onde
estão esses outros povos que formaram o Brasil?
Então, há um problema no Brasil, além de essas
pessoas serem as maiores vítimas da discrimina-
ção social, no sistema de educação formal elas
não se encontram, elas são simplesmente oci-
dentalizadas, são simplesmente embranqueci-
das. (ÁRAUJO, 2016)75
75
Ver: http://www.geledes.org.br/mito-da-democracia-racial-faz-parte-da-educa-
cao-do-brasileiro-diz-antropologo-congoles-kabengele-munanga/#gs.2sfVxNY

Não temos dúvidas de que devemos intensificar as constantes rup-
turas que outrora vêm sendo realizadas por tantos outros afrodescen-
dentes, bem como por homens e mulheres não negros. Nesse viés,
a ancestralidade potencializa os nossos intentos, posto que a resis-
tência se configura enquanto um dos princípios emancipatórios da
epistemologia africano-brasileira. Portanto, o Atiba-Geo buscou (re)
inventar o corpo-território que “vem trabalhando feito cupim”76 para
alcançarmos uma educação cosmopolita, democrática e diversa.
Axé!
76
Luz aponta que Mestre Didi proferia há muito tempo o referido ditado nagô.

Referências
ABIB, P. R. J. Cultura popular e educação: um estudo sobre a capoeira

Angola. Revista Faced, Salvador, n. 11, p. 201-214, 2007.
ADAD, S. J. H. C. A Sociopoética e os cinco princípios: a filosofia

dos corpos misturados na pesquisa em educação. In: ADAD, S. J. H.
C.; PETIT, S. H.; SANTOS, J. et al. (org.). Tudo que não inventamos é
falso: dispositivos artísticos para pesquisar, aprender e ensinar com a
sociopoética. Fortaleza: EdUECE, 2014. p. 41-60.
ADAD, S. J. H. C. Pesquisar como o corpo todo: multiplicidades em

fusão. In: SANTOS, I.; GAUTHIER, J.; FIGUEIREDO, N. M. A. et al.
(org.). Prática da pesquisa nas ciências humanas e sociais: abordagem
sociopoética. São Paulo: Atheneu, 2005. p. 217-237.
AGUIAR, G. O. Corpo, negritude e cidadania: uma reflexão a partir de

Marcel Mauss. Ciberteologia, São Paulo, v. 6, n. 27, p. 128-152, 2010.
ALMEIDA, V. D. Memórias, experiência(s) e formação: uma tríade

multirreferencial. In: CORDEIRO, V. M. R.; SOUZA, E. C. (org.).

Memorias, literatura e práticas culturais de leitura. Salvador: Edufba,
2010. p. 131-150.
ALVES, R. A gestação do futuro. Campinas: Papirus, 1987.
ANJOS, R. S. A. A geografia, a África e os negros brasileiros.

In: MUNANGA, K. (org.). Superando o racismo na escola. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 1999. p. 169-182.
APPIAH, K. A. Na casa do meu pai: a África na filosofia da cultura.

São Paulo: Contraponto, 2010.
ÁRAUJO, T. ‘Mito da democracia racial faz parte da educação do

brasileiro’ diz antropólogo congolês Kabengele Munanga. Portal
Geledés, [s. l.], 29 jan. 2016.
BÂ, H. A tradição viva. In: KI-ZERBO, J. (org.). História da África.

São Paulo: Ática; Paris: Unesco, 1982.
BONDIA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.

Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, 2002.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf.
Acesso em: 10 jan. 2017.
BORGES, R. S. Novas narrativas, educomunicação e relações raciais:

um campo possível para o exercício da alteridade. Educere et Educare,
Cascavel, v. 10, n. 20, p. 741-756, 2015.
BRANDÃO, A. P. TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de

atividades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto
Marinho, 2010.
BRASIL. Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade

da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” no currículo
oficial da rede de ensino. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF,
p. 1, 10 jan. 2003.
BRASIL. Lei n° 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a lei n°9.394, de

20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n° 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial
da União: seção 1, Brasília, DF, 11 mar. 2008.

BRASIL. Lei n° 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis
nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação
das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de
maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga
a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 17 fev. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: Ministério
da Educação, 2004.
CAMPBELL, J. As máscaras de Deus: mitologia primitiva. São Paulo:

Brasiliense, 1986.
CANDAU, V. M. Direitos humanos, educação e interculturalidade:

as tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro, v. 13, n. 37, p. 45-57, 2008.
CARLOS, A. R. M. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins

Fontes, 1999.
CARNEIRO, A. S. A construção do outro como não-ser como fundamento

do ser. 2005. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-
-Graduação em Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.
CASTRO JÚNIOR, L. V. (org.). Festa e Corpo: as expressões artísticas e

culturais nas festas populares baianas. Salvador: Edufba, 2014.
CLAVAL, P. A volta do cultural na geografia. Mercator, Fortaleza, v. 1,

n. 1, p. 19-28, 2002.
CONSORTE, J. G. A Mestiçagem no Brasil: armadilhas e impasses.

Margem, São Paulo, v. 10, p. 107-117, 2000.
DELEUZE, G. Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia.

Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. v. 2.
DELEUZE, G.; PARNET, C. Diálogos. São Paulo: Escuta, 1998.

DELORY-MOMBERGER, C. Biografia e educação: figuras do indivíduo-
-projeto. Natal: EdUFRN; São Paulo: Paulus, 2008. Disponível em:
https://filosofia-africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/
oy%C3%A8r%C3%B3nk%E1%BA%_visualizando_o_corpo.
pdf?fbclid=IwAR3Cv-hvpNQBEi9M3y-R2q6I87bupkTWpCYH9xlt9p
XoAAck6MWh-WAhDPc. Acesso em: 12 jan. 2019.
DOMINGOS, F. Narrativas biográficas na formação inicial

de professores de matemática: reflexões a partir de um olhar
retrospectivo. In: SOUZA, E. C. (org.). Memória, (auto) biografia e
diversidade: questões de método e trabalho docente. Salvador: Edufba,
2011. p. 115-159.
FANON, F. Peles negras, máscaras brancas. Salvador: Edufba, 2008.
FOUCAULT, M. Qu’est-ce que la critique?: critique et aufklärung.

Bulletin de la Société française de philosophie, Paris, v. 82, n. 2,
p. 35-63, 1990.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis:

Vozes, 1987.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se

completam. 42. ed. São Paulo: Cortez, 1987.
FREIRE, A. M. A. A leitura do mundo e a leitura da palavra em Paulo

Freire. Cadernos CEDES, Campinas, v. 35, n. 96, p. 291-298, 2015.
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade: a sociedade brasileira

em transição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação?. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar.

São Paulo: Olho d’Água, 2001.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre:

Artmed, 2000.
GALEANO, E. De Pernas pro Ar: a escola do mundo ao avesso.

Porto Alegre: L&PM, 1999.
GALEFFI, D. A. O ser-sendo da filosofia: uma compreensão poemática-

-pedagógica para o fazer-aprender filosofia. Salvador: Edufba, 2001.

GAUTHIER, J. Sociopoética: encontro entre arte, ciência e democracia
na pesquisa em ciências humanas e sociais, enfermagem e educação.
Rio de Janeiro: UFRJ, 1999.
GAUTHIER, J. Trilhando a vertente filosófica da montanha

sociopoética: a criação coletiva de confetos. In: SANTOS, I.;
GAUTHIER, J.; PETIT, S. H. et al. Prática da Pesquisa nas ciências
humanas e sociais: abordagem sociopoética. São Paulo: Atheneu, 2005.
p. 257-286.
GOMES, N. L. Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo:

reprodução de estereótipos ou ressignificação cultural?. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 21, p. 40-51, 2002.
GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropolítica: cartografias do desejo.

Petrópolis: Vozes, 1996.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed.

Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
HOOKS, B. Ensinando a transgredir: a educação como prática da

liberdade. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
JUNQUEIRA, R. D. Currículo heteronormativo e cotidiano escolar

homofóbico. Espaço do currículo, João Pessoa, v. 2, n. 2, p. 208-230,
2010.
KAERCHER, N. A. O Gato Comeu a Geografia Crítica?: alguns

obstáculos a superar no ensino-aprendizagem de geografia.
In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. Geografia em Perspectiva:
ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002. p. 221-230.
KASTRUP, V. A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo

e do coletivo no estudo da cognição. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
LE BRETON, D. A sociologia do corpo. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2010.
LIBÂNEO, J. C. Prefácio. In: EVANGELISTA, O.; SEKI, A. K. (org.).

Formação de professores no Brasil: leituras a contrapelo. Araraquara:
Junqueira&Marin, 2017.
LIMA, M. B. Identidades e africanidades: uma perspectiva para a

educação. In: GOMES, C. M.; ENNES, M. A. (org.). Identidades: teoria e
prática. São Cristóvão: Ed.UFS, 2008. p. 153-170.

LODY, R. Oxê de Xangô: um estudo de caso da cultura material
afro-brasileira. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Folclore, 1983.
LUCKESI, C. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias,

Salvador, v. 3, n. 2, p. 13-23, 2014. Disponível em: https://rigs.ufba.br/
index.php/entreideias/article/viewFile/9168/8976. Acesso em:
2 maio 2017.
LUZ, M. A. Cultura Negra e Ideologia do Recalque. Salvador: SECNEB,

1994.
LUZ, N. C. P. Abebe: a criação de novos valores na educação. Salvador:

SECNEB, 2000.
LUZ, N. C. P. É preciso africanizar a universidade. In: MENEZES, J.

M. F.; SANTANA, E. C.; AQUINO, M. S. Educação, região e territórios:
formas de inclusão e exclusão. Salvador: Edufba, 2013. p. 173-199.
MACEDO, R. S. Currículo: campo, conceito, pesquisa. 3. ed. Petrópolis:

Vozes, 2009.
MACHADO, V. Mitos afro-brasileiros e vivências educacionais. Salvador:

Edufba, 2002.
MALDONADO-TORRES, N. Sobre la colonialidad del ser:

contribuciones al desarrollo de un concepto. In: CASTRO-GÓMEZ,
S.; GROSFOGUEL, R. (org.). El giro decolonial: reflexiones para
una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá:
Universidad Javeriana-Instituto Pensar, 2007. p. 127-167.
MALDONADO-TORRES, N. Transdisciplinaridade e decolonialidade.

Revista Sociedade e Estado, Brasília, DF, v. 31, n. 1, p. 75-97, 2016.
MALOMALO, B. Filosofia do Ubuntu: valores civilizatórios das ações

afirmativas para o desenvolvimento. Curitiba: CRV, 2014.
MARASCHIN, C.; RANIERE, É. Bricolar. In: FONSECA, T. M. G.;

NASCIMENTO, M. L.; MARASCHIN, C. Pesquisar na diferença:
um abecedário. Porto Alegre: Sulina, 2012. p. 41-44.
MARIN, A. A. Ética, moralidade e educação ambiental. INCI, Caracas,

v. 29, n. 3, p. 153-157, 2004.
MERLEAU-PONTY, M. Phénoménologie de la perception. Paris:

Gallimard, 1945.

MÉSZÁROS, I. A Teoria da Alienação em Marx. São Paulo: Boitempo,
2006.
MIGNOLO, W. Histórias Globais/projetos Locais: colonialidade, saberes

subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
MIRANDA, E. O. Experiências do corpo-território: possibilidades

afro-brasileiras para a geografia cultural. Élisée, Porangatu, v. 6, n. 2,
p. 116-128, 2017. Disponível em: http://www.revista.ueg.br/index.php/
elisee/article/view/6621/5096. Acesso em: 31 mar. 2018.
MIRANDA, E. O. O Ijexá que conduz o corpo-território a desenhar:

saberes do Afoxé Pomba de Malê. In: MIRANDA, E. O. (org.). Educação
afro-brasileira: encruzilhadas das experiências culturais. Salvador:
Kawo-Kabiyesile, 2015. p. 10-22.
MIRANDA, E. O. O negro do Pomba quando sai da Rua Nova,

ele traz na cinta uma cobra coral: os desenhos dos corpos-territórios
evidenciados pelo Afoxé Pomba de Malê. 2014. Dissertação (Mestrado
Acadêmico em Desenho Cultura e Interatividade) - Programa de
Pós-Graduação em Desenho, Cultura e Interatividade, Departamento
de Letras, Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de Santana,
2014. Disponível em: http://tede2.uefs.br:8080/bitstream/tede/97/2/
Disserta%C3%A7%C3%A3o%20de%20E duardo%20O%20MIranda.pdf.
Acesso em: 31 mar. 2018.
MIRANDA, E. O.; SILVA, H. M. S. Animai-vos, povo bahiense, que está

por chegar o tempo que seremos todos iguais: relações étnico-raciais
no espaço escolar. Cadernos Imbondeiro, João Pessoa, v. 2, p. 1, 2012.
MUNANGA, K. Negritude: usos e sentidos. 2. ed. São Paulo: Ática, 1988.
MUNANGA, K. Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil: identidade

nacional versus identidade negra. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2008.
MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo,

identidade e etnia. Rio de Janeiro: [s. n.], 2003.
NASCIMENTO, E. L.; GÁ L. C. (org.). Adinkra: sabedoria em símbolos

africanos. Rio de Janeiro: Pallas, 2009.
NASCIMENTO, M. L.; MARASCHIN, C. Pesquisar na diferença:

um abecedário. Porto Alegre: Sulina, 2012. p. 41-44.

OLIVEIRA, E. D. Ancestralidade na Encruzilhada. Curitiba: Editora
Gráfica Popular, 2007.
OLIVEIRA, E. D. Cosmovisão africana no Brasil: elementos para uma

filosofia afrodescendente. Fortaleza: LCR, 2003.
OLIVEIRA, L. F.; CANDAU, V. M. F. Pedagogia decolonial e educação

antirracista e intercultural no Brasil. Educação em revista,
Belo Horizonte, v. 26, n. 1, p. 15-40, 2010.
OLIVEIRA, M. D. R.; FERNANDES, E. S.; ADAD, S. J. H. C. Técnicas

rabiscos rizomáticos da alegria na escola. In: ADAD, S. J. H. C.;
PETIT, S. H.; SANTOS, I. et al. (org.). Tudo que não inventamos é falso.
Fortaleza: EdUECE, 2014. p. 359-378.
OYĚWÙMÍ, O. Visualizing the Body: western theories and African

subjects. In: OYĚWÙMÍ, O. The invention of women: making an African
sense of western gender discourses. Minneapolis: University of
Minnesota Press, 1997, p. 1-30.
PASSEGGI, M. C. Educação geográfica: por uma autopoiese do espaço.

In: PORTUGAL, J. F.; CHAIGAR, V. A. M. (org.). Educação geográfica:
memórias, histórias de vida e narrativas docentes. Salvador: Edufba,
2015. p. 9-15.
PETIT, S. H.; ADAD, S. J. H. C. Ideias sobre confetos e o diferencial da

Sociopoética. Entrelugares, Fortaleza, v. 1, n. 2, p. 40-60, 2009.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez,

2011.
PRANDI, R. Mitologia dos orixás. São Paulo: Companhia das Letras,

2001.
PRETTO, N. L.; SERPA, F. (org.). Expressões de sabedoria: educação,

vida e saberes: Mãe Stella de Oxóssi, Juvany Viana. Salvador: Edufba,
2002.
QUIJANO, A. Colonialidad del poder y clasificación social.

In: CASTRO-GÓMEZ, S.; GROSFOGUEL, R. (org.). El giro decolonial:
reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo
global. Bogotá: Universidad Javeriana-Instituto Pensar, 2007. p. 93-126.

QUIJANO, A. Colonialidade do Poder e Classifcação Social.
In: SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. (org.). Epistemologias do Sul.
Coimbra: Almedina, 2009. p. 73-118.
RIOS, J. A. V. P. O lugar do outro na formação docente. In: GARCÍA, P.

C. S; FARIAS, S. O. Entre-Texto: narrativas, experiências e memórias.
Guarapari: Ex Libris, 2008. p. 53-70.
RUNES, D. D. (ed.). Diccionario de Filosofía. Barcelona: Ed. Grijalbo,

1985.
SANTANA, M. O Legado Ancestral Africano na Diáspora e o Trabalho

Docente: desfricanizando para cristianizar. 2004. Tese (Doutorado em
Ciências Sociais) - Programa de Estudos Pós-Graduados em Ciências
Sociais, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004.
SANTOS, B. S. A gramática do tempo: para uma nova cultura política.

São Paulo: Cortez, 2006.
SANTOS, B. S. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia

das emergências. Revista Crítica de Ciências Sociais, Coimbra, n. 63,
p. 237-280, 2002.
SANTOS, M. Deficientes cívicos. Folha online, São Paulo, 24 jan. 1999.

Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fol/brasil500/dc_3_9.htm.
Acesso em: 7 nov. 2017.
SANTOS, M. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1978.
SANTOS, M. Ser negro no Brasil hoje. Folha de São Paulo, São Paulo,
7 maio 2000.
SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e

Realidade, Porto Alegre, v. 16, n. 3, p. 71-99, 1990.
SILVA, A. C. A Discriminação do negro no livro didático. Salvador:

Edufba, 1995.
SILVA, P. B. G. Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil.

Educação, Porto Alegre, v. 30, n. 3, p. 489-506, 2007.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução as teorias do

currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autentica, 2015.
SILVA, T. T. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto

curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

SILVA. M. C. P. Do corpo objeto ao sujeito histórico: perspectivas do
corpo na história da Educação brasileira. Salvador: Edufba, 2009.
SOARES, E. L. R. As vinte e uma faces de Exu na filosofia afrodescendente

da educação: imagens, discursos e narrativas. 2008. Tese (Doutorado
em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira,
Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza,
2008.
SODRÉ, M. A verdade seduzida: por um conceito de cultura no Brasil.

Rio de Janeiro: Codecri, 1983.
SODRÉ, M. Claros e escuros: identidade, povo e mídia no Brasil.

SODRÉ, M. O terreiro e a cidade: a forma social negro-brasileira.

SODRÉ, M. O terreiro e a cidade: a forma social negro-brasileira.

SODRÉ, M. Reinventando a educação: diversidade, descolonização e

redes. Petrópolis: Vozes, 2012.
SODRÉ, M. Samba o dono do corpo. 2. ed. Rio de Janeiro: Mauad, 1998.
TRINDADE, A. L. Em busca da cidadania plena. In: SABERES

e fazeres: modos de ver. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho,
2006. p. 101-112.
TRINDADE, A. L. Os valores civilizatórios e a educação infantil: uma

contribuição afro-brasileira. In: BRANDÃO, A. P. TRINDADE, A. L.
Modos de brincar: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio de
Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. p. 1-116.
TUAN, Y. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio

ambiente. Londrina: Eduel, 2012.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Projeto pedagógico dos cursos de

graduação em geografia –licenciatura (diurno e noturno)-bacharelado
(diurno): aprovado pelo conselho acadêmico de ensino (CAE) em
07/05/2014 Implantado em 2015.1. Salvador, 2015.
VERGER, P. F. Notas sobre o Culto aos Orixás e Voduns na Bahia de

Todos os Santos, no Brasil, e na Antiga Costa dos Escravos, na África.
São Paulo: Ed. USP, 1999.

VERGER, P. F. Orixás. 10. ed. São Paulo: Corrupio: Circulo do Livro,
1990.
VIÉGAS, L. S.; GOLDSTEIN, T. S. Escola Sem Partido, sem juízo e

sem bom senso: judicializando e medicalizando a educação. Fênix,
Uberlândia, v. 14, p. 1-20, 2017. Disponível em: http://www.revistafenix.
pro.br/vol39-d7.php. Acesso em: 1 mar. 2018.
WALSH, C. Introducion: (re) pensamiento crítico y (de) colonialidad.

In: WALSH, C. Pensamiento crítico y matriz (de)colonial: reflexiones
latinoamericanas. Quito: Abya-yala, 2005. p. 13-35.
WALSH, C. La educación intercultural en la educación. Lima: Ministerio

de Educación, 2001.

este livro foi publicado no formato 150 x 220 mm
Miolo impresso na Edufba
Impressão de capa e o acabamento na Cian Gráfica
Tiragem de 300 exemplares
Miolo em papel Alta Alvura 75 g/m2
Capa em papel Cartão Supremo 300 g/m2
Tipografia composta de MADE Mirage e Tiempos Text.
corpo-territorio-educacao-decolonial-capa-510,84x220mm.indd 1 02/11/2020 22:33:37

Corpo Territorio Educacao Decolonial Repositorio

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Corpo Territorio Educacao Decolonial Repositorio

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Corpo Territorio Educacao Decolonial Repositorio

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

corpo-territorio-educacao-decolonial-capa-510,84x220mm.

indd 1 02/11/2020 22:33:37

vice-reitor Paulo Cesar Miguez de Oliveira

assessor do reitor Paulo Costa Lima

editora da universidade federal da bahia

diretora Flávia Goulart Mota Garcia Rosa

Salvador Edufba 2020

Direitos para esta edição cedidos à Edufba.

Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990,

capa e projeto gráfico Amanda Lauton Carrilho

revisão Cristovão Mascarenhas

normalização Marcely Moreira

ilustração da capa Thiago Assunção dos Santos

sistema universitário de bibliotecas - ufba

Miranda, Eduardo Oliveira.

1. Educação. 2. Formação docente. 3. Cultura afro-brasileira.

Elaborada por Jamilli Quaresma - CRB-5: BA-001608/O

Para inventar o corpo-território 23

Geobiografar o corpo-território que se torna educador 39

Estratégia crítica: o corpo-território que verifica as ausências

Os cinco princípios da sociopoética associados à crítica

Pesquisar entre as pessoas de um grupo 70

Formação docente do corpo-território: para a colonialidade

Exunêutica do desenho singular: linhas de rasuras no Atiba-Geo 90

Encruzilhadas para a implementação da Lei nº 10.639/03 133

Tríade cíclica: corpo-território-racista, corpo-território-ancestralidade,

Contra-análise: revisitando as primeiras peles do Atiba-Geo 159

Contra-análise do corpo-esponja 178

[...] Mas caminhámos assim,

O poema “Voz na encruzilhada” apresenta-nos de forma caden-

A princípio era o caminho

Encruzilhadas. Caminhos. Escolhas. Territórios. Corpos. Encruzi-

[...] Fiquei só na Encruzilhada.

[...] E quando a manhã rompeu,

O vínculo cultural ao corpo-território abre campo para encontrar a

[...] a potência científica, o desenvolvimento

A pesquisa em si e os resultados dela derivados podem oportu-

Sem dores nem alegrias, de tronco nu,

Por essas razões, sugerimos que esta produção constitui um ter-

Maria Cecilia de Paula Silva

Conscientizar-se de que o meu corpo-território (MIRANDA, 2014)

educadoras durante os contatos iniciais com o Projeto Atiba e também encontrada

Eduardo Oliveira Miranda 25

[...] dos cinco sentidos tradicionais, o homem

Cada olhar é uma experiência limitada sobre um determinado

Os olhos obtêm informações muito mais precisas e detalhadas, sobre o meio

Eduardo Oliveira Miranda 27

Figura 1: Serpente representativa de Oxumaré

Fonte: Prandi (2001, p. 224).

Ser o responsável pelo movimento da Terra e equilibrar a sua

tam, portanto, mais precisamente, os arà-àiyè, ou aràiyè, são os habitantes do

Eduardo Oliveira Miranda 29

Nesse cenário, recorrer a mitologia africana é indispensável na

Oxumarê era um rapaz muito bonito e inve-

Esse mito expõe a relação conflitante entre um rei (Xangô) e um

Eduardo Oliveira Miranda 31

Eduardo Oliveira Miranda 33

[...] propicia ao indivíduo entender o que está

Diante disso, se perceber corpo-território é reafirmar a sua cons-