A - ZERBATO - Ana Paula - 2018 PDF
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SÃO CARLOS
2018
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Financiamento: CNPq/Capes
SÃO CARLOS
2018
Pesquisar é como um raio de luz que ao iluminar
um objeto nos oferece uma perspectiva, mas se a luz
for aumentando poderemos ver outros ângulos,
outros lados... e assim nossa percepção também vai
sendo ampliada podendo mudar a nossa ideia
quanto à forma, o tamanho, à cor. Pesquisar é
escrever um soneto de luz. A luz que parte do
objeto, mas que se concretiza na clareza de novas
ideias de um universo multifacetado de pesquisas,
de arte e de vida.
RESUMO
ABSTRACT
Key-words: Special Education. Universal Design for Learning. School Inclusion. Teacher
training. Collaborative Research.
LISTA DE QUADROS
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................24
CAPÍTULO 1 - COMO ENSINAR EM TURMAS INCLUSIVAS? BREVE DISCUSSÃO
SOBRE AS POSSIBILIDADES DE ACESSO E DE ENSINO DO CURRÍCULO A
TODOS.....................................................................................................................................30
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................233
APÊNDICES..........................................................................................................................249
APÊNDICE A ....................................................................................................................250
APÊNDICE B ....................................................................................................................257
APÊNDICE C . ...................................................................................................................259
APÊNDICE D ....................................................................................................................262
APÊNDICE E ....................................................................................................................263
APÊNDICE F.....................................................................................................................267
APÊNDICE G ....................................................................................................................270
APÊNDICE H ....................................................................................................................272
APÊNDICE I......................................................................................................................276
APÊNDICE J .....................................................................................................................278
APÊNDICE K ....................................................................................................................280
APÊNDICE L ....................................................................................................................281
APÊNDICE M ...................................................................................................................283
APÊNDICE N ....................................................................................................................284
APÊNDICE O ....................................................................................................................285
APÊNDICE P.....................................................................................................................286
APÊNDICE Q ....................................................................................................................289
ANEXOS ................................................................................................................................290
ANEXO 1............................................................................................................................291
ANEXO 2............................................................................................................................294
ANEXO 3............................................................................................................................298
APRESENTAÇÃO
1
As Atividades Curriculares de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão (ACIEPEs) consistem de atividades
de formação inicial e continuada, que articulam o Ensino, a Pesquisa e a Extensão e envolvem professores,
técnicos, alunos da UFSCar e comunidade externa, procurando viabilizar e estimular o seu relacionamento
com diferentes segmentos da sociedade. Como pesquisa e extensão, constitui-se em uma forma de diálogo
com estes segmentos sociais para construir e reconstruir conhecimento sobre a realidade, de forma
compartilhada, visando à descoberta e experimentação de alternativas de solução e encaminhamento de
problemas. Como ensino, constitui-se na possibilidade de reconhecimento de outros espaços, para além das
salas de aula e laboratórios, como locais privilegiados de aprendizagem significativa onde o conhecimento
desenvolvido ganha concretude e objetividade. As ACIEPEs se constituem como atividades
complementares inseridas nos currículos de graduação, com duração semestral de 60 horas e 4 créditos
acadêmicos. Embora como componente curricular complementar as ACIEPEs tenham algumas
características comuns às disciplinas formais, elas se diferenciam pela liberdade na escolha de temáticas e
na forma que se desenvolverão dependendo a área de conhecimento e o contexto de realização
(http://www.proex.ufscar.br/site/menu-1/aciepes).
sido modificada e os alunos ingressantes tinham a opção de escolher entre uma ou ambas
das habilitações disponíveis: Anos Iniciais Ensino Fundamental e/ou Educação Especial.
Ainda em 2001, no mês de setembro, foi instituída pelo Conselho Nacional de
Educação, a Resolução que definia as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001), onde se afirmava que os sistemas de ensino comum
deveriam matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o
atendimento aos educandos do público-alvo da Educação Especial (PAEE)2, e
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Naquela época, meu interesse era somente concluir o eixo de formação dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, porém ainda não tinha conhecimento aprofundado dos
documentos legais que embasavam o direito de todos pela educação.
No segundo ano do curso então, comecei o estágio de prática docente em uma
escola de Ensino Fundamental da cidade de Araraquara. Era em uma sala de 2ª série (atual
3º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental) e a professora solicitou meu apoio para
trabalhar especificamente com um aluno com diagnóstico de dislexia. Diante desta
situação, percebi que não bastaria obter conhecimentos específicos apenas sobre o Ensino
Fundamental, e a partir do desafio que me foi proposto, entendi que deveria buscar outras
fontes de conhecimentos, além da habilitação que havia sido escolhida por mim
inicialmente.
Após meus quatro anos de formação e mais madura em relação aos conhecimentos
na área da Educação, mediados pelos estudos, estágios e experiências docentes que a
Universidade me proporcionou, entendi a importância de se continuar minha formação,
pois o contexto educacional brasileiro não é estático e passa por constantes momentos de
transformações políticas e sociais. O direito de que todos os estudantes pudessem
compartilhar de uma mesma educação dentro das salas de aulas, e não mais separados em
instituições especiais, está embasado nas políticas públicas de Educação Especial e nos
diversos documentos legais que foram e vão sendo instituídos visando melhorias para a
qualidade da educação de todos. Dessa forma, ao terminar a formação na habilitação para
o Ensino Fundamental, estendi meu curso por mais dois anos e me formei também no
eixo da Educação Especial.
2
De acordo com a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 (BRASIL,
2008a), a Educação Especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu
público-alvo os alunos com deficiência (intelectual, sensoriais e motoras), transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Em meus primeiros cinco anos de docência, de 2006 a 2010, atuei como
professora dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Nesse percurso, não tive em
minha sala de aula aluno diagnosticado com alguma deficiência, mas muitos
apresentavam necessidades educacionais especiais, principalmente em relação às
dificuldades de aprendizagem, de fala, afetivas, de comportamento e/ou sociais.
No ano de 2011, cansada e frustrada diante das dificuldades que o professor e as
escolas públicas enfrentam, estava decidida a prestar vestibular novamente e mudar de
profissão. Foi quando conheci a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) da escola onde
trabalhava. Percebi que a professora trabalhava em sua sala, com no máximo 3 a 4 alunos
e contava com diferentes materiais e recursos disponíveis. Decidi então me arriscar e
dedicar-me ao trabalho na área da Educação Especial, saindo da classe comum para
trabalhar numa SRM, realizando o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Aprovada em concurso público, fui chamada para atuar nesta área, no município
de São Carlos, porém, devido minha falta de experiência na área, não optei em trabalhar
inicialmente numa SRM. No momento da atribuição das salas, a chefe da divisão da
Educação Especial do município explicou que, além das vagas em SRM, haveria a
possibilidade de trabalhar como professor de Educação Especial atuando em classe
comum, de acordo com a proposta do Coensino, que estava sendo implantada naquela
rede. Pedi maiores explicações pois, desconhecia essa forma de atuação e fui informada
que como professor de Educação Especial poderia trabalhar em colaboração com o
professor do ensino comum buscando estratégias para que o aluno PAEE também pudesse
participar de todas as atividades em sala de aula. Como já tinha a experiência da docência
e sabia das dificuldades que o professor enfrentava para trabalhar com as demandas de
todos os alunos, meu interesse foi despertado pela proposta de trabalhar nesse novo
formato de apoio a inclusão escolar, denominado naquele momento como projeto piloto
de ensino.
Foi neste momento de novidade em relação ao formato de trabalho, tanto para o
professor do ensino comum que ia ter o apoio em sua sala, como para mim, enquanto
professora de Educação Especial, que identifiquei a necessidade de buscar novos
conhecimentos e de formação continuada para construção da minha prática. Até então,
apesar dos professores de Educação Especial do município terem entre suas funções, o
papel de dialogar com o professor do ensino comum, na prática estes trabalhavam mais
especificamente nas SRM, de maneira isolada.
E foi assim que no segundo semestre de 2011, participei de um programa de
formação para professores sobre Ensino Colaborativo ou Coensino. Este programa foi
organizado mediante a demanda da Divisão de Educação Especial do município que
solicitou à Universidade uma formação sobre Coensino com o intuito de implantar esse
serviço de apoio de professores de Educação Especial em classe comum, naquela rede de
ensino. O programa era parte do projeto de doutorado de Carla Ariela Rios Vilaronga sob
orientação da professora Enicéia Gonçalves Mendes, da Universidade Federal de São
Carlos.
Assim, participei da formação e comecei a trabalhar no Coensino, percebendo este
modelo de prestação de serviço como promissor para o desenvolvimento de pesquisa e
produção de novos conhecimentos na área da inclusão escolar e Educação Especial. Neste
contexto, e incentivada pela professora Carla, que se transformou em uma querida amiga,
decidi prestar o processo seletivo para cursar o mestrado em Educação Especial da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) como forma de dar continuidade a minha
formação e embasamento teórico a minha prática enquanto professora de Educação
Especial na função do Coensino.
Com a aprovação no mestrado em Educação Especial, iniciei minha participação
no Grupo de Pesquisa Formação de Recursos Humanos em Educação Especial da UFSCar
(GP-FOREESP)3, grupo que, dentre as diversas e importantes pesquisas produzidas sobre
a qualidade do ensino e escolarização do aluno PAEE, desenvolveu os primeiros estudos
sobre experiências de Coensino no Brasil. Comecei assim, a concretizar minha pesquisa
de mestrado, abrangendo a temática do papel do professor de Educação Especial dentro
da proposta de Coensino para favorecer a inclusão escolar dos alunos do PAEE.
Em 2011, com o apoio dos pesquisadores do GP-Foreesp, em diálogo com os
profissionais da Educação do município de São Carlos nas reuniões de elaboração do
Plano Municipal de Educação (2012-2021), foi garantido a criação do cargo de professor
de Educação Especial para o Ensino Colaborativo, para se trabalhar especificamente em
sala de aula, dando apoio especializado para os professores de ensino comum.
3
O GP FOREESP foi formado em 1997, tendo sido cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do
CNPq, a partir desse mesmo ano. O grupo integra as atividades de ensino, pesquisa e extensão de alguns
docentes e seus orientandos, que compreendem alunos dos cursos de graduação e da Pós-Graduação em
Educação Especial da UFSCar. A missão do grupo tem sido a de tentar produzir conhecimento científico
que contribua para a universalização do acesso e melhoria da qualidade do ensino oferecida à crianças e
jovens do PAEE na realidade brasileira. O grupo é coordenado pela professora Enicéia Gonçalves Mendes.
Naquela época, existia essa forma de atuação em algumas escolas do município
em situações isoladas, porém, a função do professor de Educação Especial no trabalho
em Coensino não estava ainda claramente definida. Diante isso, minha pesquisa teve
como objetivo definir o papel do professor de Educação Especial baseada na proposta do
Coensino, segundo a ótica dos vários atores ouvidos no processo da inclusão escolar, a
saber: professores de ensino comum, professores de Educação Especial, coordenadores,
diretores, vice-diretores, pais e alunos.
Uma vez concretizado o sonho de realizar o mestrado, outras questões nasceram
e deram-me a oportunidade de continuar a trilhar o caminho da formação em pesquisa.
Entre meus desafios como professora especializada atuando em colaboração com a
professora do ensino comum uma questão se fez sempre presente: Como favorecer a
aprendizagem e participação de todos os alunos em sala de aula heterogênea?
Há muitos autores que defendem a necessidade de se repensar e modificar as
práticas pedagógicas para atender a diversidade em sala de aula. Na sala de aula notava
ser comum a compreensão de meus colegas professores que era muito difícil ensinar
alunos com deficiências se eles requerem atenção exclusiva, e isso implicaria em
negligenciar injustamente os demais alunos sem deficiências. Outra dificuldade que eles
apontavam era o desafio de planejar as acomodações, adaptações ou flexibilizações no
ensino para esses alunos, que eles entendiam ser particularizadas para atender as
necessidades especificas de cada aluno. E assim, eles sempre esperavam que quando eu
entrasse na sala de aula para atuar no Coensino, eu assumiria a responsabilidade pelo
ensino de alunos com deficiências enquanto eles se encarregavam dos demais.
O Coensino, entretanto, implicava em trabalhar junto com o professor e com todos
os alunos, e não apenas fazendo uma divisão de tarefas, mas como mudar isso? A
compreensão dos professores comuns é de que normalmente esses alunos requerem
estratégias específicas, que as atividades para eles precisam ser diferenciadas ou
adaptadas, e que eles não sabem como fazer isso.
Com a aprovação no exame de seleção para cursar o doutorado em Educação
Especial na mesma Universidade e o aceite da querida professora Enicéia Gonçalves
Mendes em continuar a me orientar, iniciamos mais um trabalho de pesquisa, cujas
indagações nos levaram investigar o conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem
(DUA), e averiguar se a proposta de planejar o ensino de modo que ele seja acessível a
todos os alunos poderia contribuir para favorecer a participação e aprendizagem do aluno
PAEE em classe comum das escolas regulares.
Assim, surgiu o tema do presente estudo, que foi um misto de minha inquietação
enquanto professora de Educação Especial atuando em colaboração com professores de
classes comuns na missão de melhorar a prática pedagógica para alunos com deficiências,
e o encontro com o conceito de DUA na literatura de países mais experientes nas práticas
de inclusão escolar. Como questão do estudo definimos investigar se a introdução ao
conceito de DUA em programas de formação continuada de professores poderia
contribuir para melhorar a prática pedagógica desses professores de classes comuns.
Assim, na expectativa de responder nossos objetivos - elaborar, implementar e
avaliar um Programa de Formação Colaborativo sobre Desenho Universal para a
Aprendizagem - e possibilitar reflexões em como promover avanços nas propostas
pedagógicas e políticas de inclusão escolar presentes nas escolas de ensino comum,
esperamos que essa pesquisa contribua na discussão de novos modelos de formação de
professores, e quem sabe os inspire, como aconteceu comigo, no interesse em seguir
produzindo conhecimentos científicos para a construção de melhorias na escolarização
dos alunos PAEE.
INTRODUÇÃO
4
Mesmo termo utilizado na legislação (BRASIL, 1996).
24
instituições especiais privadas do que na própria rede de ensino comum pública
(MENDES, 2006). Documentos mais recentes que orientam a organização do AEE, como
a resolução que instituiu as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica
(BRASIL, 2009), a Nota Técnica nº 11 (BRASIL, 2010) e o Decreto 7611 (BRASIL,
2011) e também retrataram este tipo de investimento, causando uma tensão política e de
ideais sobre o ambiente mais adequado para a escolarização do aluno PAEE.
Seguindo as mesmas recomendações, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) também dispôs que sobre o atendimento
dos alunos PAEE na rede comum de ensino, aumentando o número de matrículas destes
estudantes em classes comuns (FERREIRA; FERREIRA 2004). As mesmas diretrizes,
conceituaram o termo inclusão como um processo que pressupõe o preparo e a construção
de um novo sistema educacional, envolvendo recursos humanos, adequação de currículo,
incluindo estratégias como as adaptações curriculares, formação continuada dos
profissionais da educação, materiais e mecanismos de suporte que garantissem o ingresso
e a permanência de todas as crianças e jovens na escola (HEREDERO, 2010). Em
contrapartida, dados como os do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB)
apontavam que, “[...] embora o país tenha conseguido universalizar o acesso à escola, não
conseguiu fazer o mesmo com o conhecimento” (PROVEDELLO; FURTADO, 2005, p.
42).
Os documentos normativos supracitados e outros documentos orientadores, como
o Programa de Educação Inclusiva (BRASIL, 2005a) e o Decreto nº 6.094/07 (BRASIL,
2007), que estabeleceu o “Compromisso Todos pela Educação”, é consolidado, nos vários
sistemas públicos de educação, por meio de adoção de políticas educacionais e aceitação
de matrículas de alunos PAEE nas escolas de ensino comum. Contudo, é possível
averiguar que não basta uma gama de documentos legais para se garantir a efetivação dos
princípios inclusivos, pois são necessárias transformações no sistema escolar para atender
as demandas educacionais dos alunos PAEE, ou seja, trata-se de uma questão de ação
política que vai além da mera inserção destes na classe comum de escolas regulares.
25
Dessa forma, pesquisadores – internacionais e nacionais têm se mobilizado em
investigações e diálogos constantes, a fim de compreender as práticas pedagógicas
efetivas para a construção de ambientes inclusivos nos espaços escolares, se estas vêm
sendo reelaboradas, renovadas ou se ainda são utilizadas as mesmas estratégias habituais
para todos os alunos (STAINBACK; STAINBACK, 1999; FALVEY; GIVNER; KIMM,
1999, BRUNO, 2000; MENDES, 2002, 2014, 2015; GONÇALVES, 2006; BUENO;
MELETTI, 2012).
Antes de adentrarmos nessa discussão sobre as possíveis práticas pedagógicas em
favorecimento da aprendizagem do aluno PAEE e demais estudantes em um ambiente
inclusivo, torna-se relevante compreender o conceito de inclusão escolar e o que cada ator
envolvido neste processo pode entender pelo termo.
Dall´Acqua e Vitaliano (2010) fizeram uma análise deste conceito, apontando que,
para a mesma denominação existem diferentes concepções e propostas de atuação, “[...]
gerando a falsa impressão de que todos falam da mesma coisa e a compreendem da mesma
maneira” (p.24). As autoras reiteram que o termo inclusão, além de gerar interpretações
díspares, muitas vezes é compreendido como específico apenas da inserção do aluno
PAEE em classes de ensino comum.
No entanto, o termo inclusão não surge apenas para se referir à abertura da escola
comum para alunos PAEE. O processo educativo envolve outros elementos fundamentais
que vão além da inserção do estudante no ambiente escolar, dentre eles, o processo de
ensino e aprendizagem, estratégias de acesso ao currículo, participação nas atividades
escolares, a interação com seus pares, entre outros. Por isso, ao se referir aos aspectos da
escolarização do estudante PAEE e todo processo que o enlaça, o presente estudo optou
pela utilização do termo inclusão escolar.
E ao se referir ao acolhimento daqueles que historicamente foram excluídos –
negros, mulheres, índios, pobres, pessoas com deficiência, entre outros - que tiveram sua
história marcada pela exclusão, utiliza-se o termo mais abrangente: educação inclusiva.
Embora a discussão e compreensão que se deve ter em relação ao processo de inclusão
escolar e educação inclusiva seja muito mais ampla, este estudo compreenderá o enfoque
no conceito de inclusão escolar dos estudantes PAEE.
Sendo assim, Stainback e Stainback (1999, p. 44), ressaltam que a inclusão escolar
deveria proporcionar “a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas
necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular”, por meio do trabalho
26
de seus professores e apoio dos demais profissionais da escola. Contudo, Mendes (2006)
salienta que:
27
os professores compreendessem o conceito e sua aplicabilidade na hora de ensinar.
Assim, definiu-se como objetivos gerais do estudo desenvolver, implementar e avaliar
um Programa de Formação de Professores sobre DUA. O estudo pretendeu produzir
conhecimentos sobre o DUA, analisar o processo formativo, bem como avaliar se os
conhecimentos poderiam ampliar a compreensão dos participantes e potencializar a
elaboração e o uso de práticas pedagógicas para o ensino e aprendizado do PAEE em sala
de aula de ensino comum.
O relato do estudo está organizado em seis capítulos, que abordam sua
fundamentação teórica e seus objetivos, o percurso metodológico da pesquisa, o
desenvolvimento do Programa de Formação, a descrição e análise dos resultados e
considerações finais.
No primeiro capítulo “Como ensinar em turmas inclusivas? Breve discussão
sobre as possibilidades de acesso e de ensino do currículo a todos, partindo-se do
pressuposto que a escola inclusiva se constitui num processo de construção e visa atender
uma diversidade de alunos que apresentam características e ritmos de aprendizagem
diferenciados, buscou-se refletir sobre as distintas alternativas possíveis que podem
contribuir para o sucesso da escolarização do estudante PAEE. Desta maneira, discorreu-
se sobre o que a literatura tem respondido às questões: As práticas pedagógicas utilizadas
para o ensino atualmente conseguem atender as necessidades de todos os alunos? Que
práticas são essas? Elas são práticas educacionais tradicionais, diferenciadas,
diversificadas?
No segundo capítulo, Desenho Universal para Aprendizagem: múltiplas
formas de ensinar na perspectiva inclusiva, é apresentada a origem do conceito do
DUA, sua fundamentação teórica, e suas características e possibilidades quando se
pretende colocá-lo em diálogo com as práticas pedagógicas no contexto da inclusão
escolar. Também é apresentado um subitem que abordará estudos e pesquisas
desenvolvidas a partir da teoria do DUA.
O terceiro capítulo, Formação de professores para a inclusão escolar: a busca
por novos paradigmas, aborda a relação entre o DUA e a formação de professores,
revelando a legitimidade na realização de formações iniciais, continuadas ou em serviço
que pensem e repensem as práticas pedagógicas para a participação e aprendizagem de
todos.
28
O quarto capítulo, Percursos metodológicos do estudo, descreve os caminhos
metodológicos percorridos para a realização desta pesquisa, retratando cada etapa
desenvolvida assim como os procedimentos de coleta e análise de dados.
No quinto capítulo, Resultados e discussões, são apresentados os resultados
coletados e as análises suscitadas por estes. Para melhor organização e explanação dos
dados e discussão foram organizadas sete categorias de análise, a saber: (I) Perspectivas
e conhecimentos prévios ao iniciar o Programa de Formação sobre DUA; (II) O processo
de escrita e análise dos casos de ensino: tecendo reflexões e possibilitando uma formação
teórico-prática, (III) Repercussões de um planejamento estruturado pelo DUA, (IV)
Resultados da efetivação de um plano de aula baseado no DUA: colocando em prática os
conhecimentos aprendidos, (V) Conhecimentos posteriores sobre DUA e o processo
formativo dos participantes, (VI) Avaliação final e validade social do Programa de
Formação sobre DUA e, (VII) Manutenção dos conhecimentos adquiridos na prática
pedagógica dos participantes.
Finalmente o sexto capítulo, Considerações Finais, traz apontamentos para
pesquisas futuras, os limites da pesquisa desenvolvida e considerações sobre a relevância
de se repensar os modelos de formação docentes e a importância do DUA nesse processo.
29
CAPÍTULO 1
30
conhecimentos especializados, pode pensar e elaborar, em conjunto, o ensino e as
estratégias para o atendimento de todos. Tal caminho foi apontado como parte de um
conjunto de propostas efetivas para a inclusão escolar por muitas pesquisas já
desenvolvidas no Brasil (ZANATA, 2004; CAPELLINI, 2004; RABELO, 2012;
VILARONGA, 2014; ZERBATO, 2014).
Convergente aos elementos favorecedores para a construção de uma escola
inclusiva, Heredero (2010) reforça:
31
vezes, contribuindo para infantilizar o estudante PAEE ou reforçar o estigma de que eram
incapazes de realizar determinadas atividades (MOREIRA; BAUMEL, 2001).
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a Educação Especial,
organizada de forma paralela à educação comum, seria mais apropriada para a
aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde ou qualquer
inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Tal concepção
exerceu impacto duradouro na história da Educação Especial, resultando em práticas que
enfatizaram os aspectos relacionados à deficiência em contraposição à dimensão
pedagógica (BRASIL, 2008a).
Para Moreira e Baumel (2001), a produção científica na área de currículo em
Educação Especial identifica uma postura inicialmente clínica e, posteriormente,
psicoeducacional, negligenciando posturas mais críticas diante dessa temática. De acordo
com as autoras, a visão segregacionista que existia em relação às pessoas com deficiência
favoreceu a existência de currículos desajustados, que reforçavam a defesa de um
currículo substitutivo diferente e distante daquilo que se ensinava nas classes comuns.
Um exemplo deste contexto pode ser encontrado na Lei nº. 5.692/71 (BRASIL,
1971) que definia, em seu artigo 9º, o tratamento especial para os alunos com deficiências
físicas, mentais e os que se encontravam em atraso considerável em relação à idade
regular de matrícula e os superdotados5. Desse modo, não se promovia a organização de
um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e
reforçava-se o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. A
Educação Especial organizava-se, tradicionalmente, como AEE substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que
levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais
(BRASIL, 2008a), fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determinou
formas de atendimento clínico terapêuticos.
Já a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) definiu, no artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Em seu artigo 206 estabelece a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola como um dos princípios para
o ensino e garante, como dever do Estado, em seu artigo 208, a oferta do AEE,
preferencialmente, na rede regular de ensino. O Estatuto da Criança e do Adolescente
5
Foram mantidos os termos relacionados às pessoas com deficiência como citado na época.
32
(BRASIL, 1990a), em seu artigo 55, reforçou os dispositivos legais supracitados ao
determinar que os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos na rede
regular de ensino.
Assim, acompanhando a implementação internacional de políticas de inclusão, o
movimento pela Educação Inclusiva foi intensificado no país a partir da Conferência
Mundial de Jomtien, Tailândia, realizada em 1990, e culminou na Declaração Mundial de
Educação para Todos (BRASIL, 1990b) e na Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, ocorrida na Espanha, em 1994, da qual resultou a Declaração de
Salamanca (BRASIL, 1994). Tais movimentos configuraram-se como marcos
importantes para o avanço no direito à educação das pessoas com deficiência e
influenciaram a formulação de políticas públicas de Educação Inclusiva em âmbito
mundial.
Todos estes documentos normativos, além de orientarem a elaboração de políticas
públicas para a inclusão escolar, sugerem indicativos de como deveria se dar o ensino
para os estudantes PAEE, priorizando, por exemplo, as chamadas “adaptações
curriculares” como estratégia promissora para o ensino dos estudantes. Sobre o assunto,
há trechos na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) que ilustram tal questão:
A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu artigo 59,
inciso I (BRASIL, 1996), menciona a criação de currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicas para atender às necessidades educacionais dos
estudantes do público alvo da Educação Especial (PAEE). E outras publicações
posteriores (BRASIL, 1999; 2003) discorrem sobre o uso de diferentes estratégias para a
educação desses estudantes. Contudo, Moreira (1997) apontava que o projeto pedagógico
da escola não poderia se traduzir em princípios e normas de ações úteis e eficazes, de
modo a denotar um caráter puramente prescritivo para definir a prática.
33
Neste sentido, a publicação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001) destacou indicativos de um currículo para atendimento
e aprendizado de todos. Em seu artigo 2º, determinavam que:
34
estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum em seus diferentes níveis
de ensino.
A recente aprovada Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(BRASIL, 2015a) dispõe sobre algumas medidas de como deve ser o ensino em salas
inclusivas, como a construção de um projeto pedagógico em que os serviços e as
adaptações razoáveis6 para atender as características dos estudantes com deficiência
garantam o pleno acesso ao currículo em condições de igualdade (inciso III), ou, a adoção
de medidas individualizadas e coletivas em que maximizem o seu desenvolvimento e
favoreçam a participação e o aprendizado do estudante com deficiência (inciso V), ou,
ainda, o incentivo de pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e
técnicas pedagógicas, bem como para materiais didáticos e recursos de tecnologia
assistiva (inciso VI). Dentre outras medidas, ressalta-se a adoção de práticas pedagógicas
inclusivas nos programas de formação inicial e continuada de professores.
Acompanhando uma tendência internacional, notou-se que o Brasil adotou
diferentes conceitos em seus documentos orientadores da Educação Especial relacionados
ao currículo. Muitos termos, como adequações curriculares, adaptações curriculares,
adequações curriculares individualizadas, flexibilização curricular, entre outros, são
utilizados para denominar as ações pedagógicas e sugerirem as formas de se ensinar em
salas de aulas inclusivas. Porém, pesquisadores divergem em relação a conceitualização
e aplicação de tais termos (ZABALZA, 1999; ROLDÃO 1999; MADUREIRA; LEITE,
2003; HEREDERO, 2010). Por isso, apresentaremos a definição desses termos de acordo
com a literatura estudada e o leque de possibilidades existentes quando se pensa na
acessibilidade do currículo para o ensino do estudante PAEE juntamente com os demais
alunos em classe de ensino comum. Ao mesmo tempo, buscou-se apresentar as
potencialidades e limites de cada estratégia quando colocada em prática.
6
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015a) entende-se por
adaptações razoáveis “as adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados que não acarretem
ônus desproporcional e indevidos, quando requeridos, em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com
deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas,
todos os direitos e liberdades fundamentais” (BRASIL, 2015a, p.9), como uma prova ampliada ou em
Braille ou uma prova vide gravada traduzida para a Língua de Sinais.
35
Este tópico procura discutir brevemente as diferentes metodologias e estratégias
pedagógicas presentes na literatura em relação ao ensino para o estudante PAEE em
classes de ensino comum. Serão apresentados alguns procedimentos, técnicas e recursos
que possibilitam mais aproximação com o currículo, ou seja, quando avaliada a
possibilidade de se ensinar igualmente o currículo para todos, embora possa se fazer
necessária a utilização de estratégias diferenciadas, até as de menor aproximação, isto é,
quando avaliado que aquele currículo, pensado para a maioria, não faz sentido para o
estudante alvo, e então se elabora um currículo mais individualizado. Nas definições
apresentadas, de acordo com o debate teórico sobre o assunto, será possível identificar
que a elaboração de um currículo especial ou substitutivo é necessário em pouquíssimos
casos. A maioria dos estudantes PAEE pode e deve aprender com o mesmo currículo,
como os demais, mesmo quando necessário o uso de adequações pedagógicas.
De acordo com Madureira e Leite (2003), os alunos com deficiências mais
severas, que necessitam de um currículo especial, quase não estão presentes na escola
ainda. A ausência desses alunos na escola pode ser explicada pelo fato de ainda não existir
um financiamento maior numa estrutura que possibilite a inserção destes na escola. Desse
modo, poucos estudantes PAEE matriculados na escola comum necessitariam de um
currículo especial, substitutivo ou funcional. Logo, as estratégias pedagógicas para este
público são pouco pensadas, pois, termos quantitativos, o número de estudantes que se
encontram nessa situação é ainda bem tímido.
Por outro lado, nota-se que há uma tendência, ao se falar em ensino para o
estudante PAEE, de se pensar, automaticamente, em facilitação, compensação e ajustes
pedagógicos - o que nem sempre é necessário, além da confusão que se identifica quando
se tenta pôr em prática os conceitos que dizem respeito às formas diferenciadas de ensinar.
Diante de tal impasse, buscou-se trazer para o debate teórico diferentes conceitos,
encontrados na literatura, relacionados ao modo de ensinar em turmas inclusivas. Muitas
das estratégias abordadas, como será observado, são pensadas a partir da dimensão do
aluno, do indivíduo e de suas características, enquanto que outras partem de uma
abordagem mais global, pensando na reestruturação do ambiente educativo como um
todo.
As inúmeras estratégias conceituadas na literatura, propostas para o ensino do
estudante PAEE, são frequentemente citadas nos documentos normativos da Educação
Especial como recurso de alta eficácia para acesso e aprendizagem desse alunado
(HEREDERO, 2010). Entre elas estão as diferenciações pedagógicas, as adaptações
36
curriculares, acomodações, adequações do ensino, entre outras. Entretanto, se esses
termos não são bem definidos ou mal estruturados, pode-se acabar numa compreensão
equívoca de entender tais práticas como um fim em si mesmo e não como um meio para
o ensino do estudante PAEE (MADUREIRA; LEITE, 2003).
Independente das escolhas da equipe escolar por práticas pedagógicas e estratégias
adotadas para o ensino de todos, a primeira ação dentro de uma escola inclusiva é
construir o Projeto Político Pedagógico “como marca de identidade, o desejo de fazer da
atenção à diversidade uma forma de trabalho da escola que responda às suas necessidades
educativas especiais” (HEREDERO, 2010, p. 194).
Muitas vezes e de maneira equívoca, a responsabilidade pela elaboração de
estratégias de ensino para estudantes PAEE acabam direcionadas para uma tarefa única
do professor de ensino comum, de modo que passa a ser vista pelo profissional como um
duplo trabalho a ser realizado em sala de aula, pois enfatiza-se ações educativas que
partem apenas da dimensão do indivíduo. Entretanto, as adaptações, acomodações ou
outro termo que se adote para a realização de práticas de ensino ao estudante PAEE em
classes comuns não se esgotam em estratégias exclusivamente individuais, na medida em
que estas são apenas uma das variadas ações que podem ser tomadas durante o ato de
ensinar, dado que existem estratégias relacionadas à organização do tempo, do ambiente,
dos recursos materiais e humanos, entre outras. Entretanto, todas essas ações devem estar
garantidas e documentadas no Projeto Político Pedagógico da escola e devem ser
executadas por todos os envolvidos no propósito de educar na perspectiva inclusiva, não,
somente, pelo professor da turma.
37
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015a) atribuiu ao poder público
e aos sistemas de ensino o papel de pensar, construir e executar um projeto político
pedagógico que assegure ao estudante PAEE o pleno acesso ao currículo em condições
de igualdade aos demais. Similarmente, o Plano Nacional de Educação (2014-2024) em
sua meta 4 (estratégia 4.8) indica a garantia da oferta de educação inclusiva, “vedada a
exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a articulação
pedagógica entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado” (BRASIL,
PNE, 2014-2024, p. 55). Para assegurar que estes direitos sejam implementados, a escola
que pretende ser ou é inclusiva, pode optar pelo caminho da flexibilidade curricular.
Para Madureira e Leite (2003), um currículo flexível não é sinônimo de “currículo
indefinido” (p. 90). Um currículo flexível deve apresentar metas definidas a serem
atingidas por todos os alunos, todavia as estratégias e recursos para alcançá-las podem
ser pensados de acordo com a diversidade presente em cada turma.
Neste contexto, o professor pode optar por um “Projeto Curricular da Turma”
(MADUREIRA; LEITE, 2003, p. 90), no qual, orientado pelo currículo oficial do sistema
de ensino, tem a decisão em relação aos objetivos, às estratégias, aos recursos e às
avaliações que serão utilizados com e pelos alunos. Desse modo, o professor da sala
comum não se encontra no papel de apenas executor das decisões centralmente definidas,
mas é um agente curricular, isto é, um mediador entre o currículo oficial e os seus alunos.
Flexibilização curricular implica em assegurar a todos os alunos as aprendizagens
definidas para cada ciclo, embora possa ser necessário percursos diferentes. Entretanto,
simplificar/facilitar o currículo para dar iguais oportunidades aos alunos ou ainda
promover um ensino mediano ou realizar um nivelamento por baixo não é um indicador
de equidade educativa, nem para os estudantes PAEE nem para os demais alunos
(MADUREIRA; LEITE, 2003).
Ainda em relação ao conceito de flexibilidade curricular, Garcia (2007) analisa
sete documentos brasileiros orientadores e normativos publicados entre os anos de 1994
e 2005, entre eles a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), entre outros, mostrando a distorção que
se faz do conceito. De acordo com a autora, a presença do conceito flexibilidade curricular
no discurso político está relacionada, entre outras proposições, a duas ideias centrais: “1.
A defesa de que os currículos sejam adaptados às crianças e suas necessidades de
38
aprendizagem; e 2. A defesa da necessidade de flexibilizar a organização e funcionamento
da escola para atender a demanda diversificada de alunos” (GARCIA, 2007, p. 16).
Desse modo, ao analisar tais documentos a autora verificou que o modelo médico-
psicológico ainda continua sendo a referência, apoiados nas diferenças individuais: “a
consideração de que um aluno apresenta necessidades especiais acaba por ser
compreendida como um diagnóstico, e as adaptações curriculares são desenvolvidas a
partir de quadros identificados” (GARCIA, 2007, p.17). Dessa forma, observa-se que as
propostas curriculares presentes na política educacional nacional ainda são pautadas em
bases que reforçam a manutenção da seletividade como característica básica do seu
projeto educacional.
Para Garcia (2007), as políticas que sustentam uma escola para todos seguem um
modelo “universalista na gestão” (p.19), de modo que se preocupam com a ampliação do
acesso, mas são relativistas no currículo, isto é, compreendem a necessidade de uma
pedagogia diferente para atender o PAEE, mas não a realizam ou não sabem como fazer.
Apesar desses documentos não sugerirem a organização dos alunos em turmas
homogêneas, pode-se estar submetendo-os, mais uma vez, a processos desiguais de
acesso ao currículo, justificado pelas diferenças individuais. Por isso, é necessária atenção
ao relativismo curricular que pode fortalecer o processo de hierarquização do acesso ao
conhecimento no interior do sistema de ensino (GARCIA, 2007).
Aliado ao conceito de flexibilização curricular, encontra-se o termo diferenciação
pedagógica. De acordo com Madureira e Leite (2003), é um modelo de ensino centrado
no aluno, convergindo os conhecimentos que lhe são propostos no currículo com os seus
interesses e motivações que o levam a aprender. Além disso, implica no pensar em
múltiplas formas de ensinar e no emprego de diferentes recursos (materiais, tecnológicos
e até humanos) para atingir a aprendizagem de todos. Para as autoras, a diversidade
presente na sala de aula sugere vários níveis de diferenciação pedagógica:
I – Diferenciação de acordo com a heterogeneidade presente em qualquer grupo,
ou seja, baseada nos interesses, capacidades e motivações diversificadas;
II - Diferenciação advinda da diversidade que a própria frequência escolar cria,
“pela acumulação de diferença nos ritmos de aprendizagem e nos resultados dos alunos”
(MADUREIRA; LEITE, 2003, p.96);
III – Diferenciação originada a partir das necessidades educativas específicas de
cada estudante.
39
Para as autoras supracitadas, com a constatação da diversidade, parece óbvio que
as formas de ensinar precisam ser diversificadas. Entretanto, é necessária cautela para não
fazer da diversidade uma acentuação das diferenças, de modo a criar inúmeras
subcategorias (minorias étnicas, desvantagens socioculturais, entre outras), produzindo,
assim, uma multiplicação de respostas diferenciadas e tornando impossível o trabalho de
qualquer professor (MADUREIRA; LEITE, 2003). Em outras palavras, tal ressalva não
significa a elaboração e execução de projetos curriculares diferentes para cada um dos
alunos da turma, por exemplo.
Antes de outras considerações, o projeto curricular precisa ser pensado para
aqueles alunos reais presentes na sala de aula e não para alunos imaginários que atendem
a uma certa expectativa do próprio professor. Para Zabalza (1999), a normalidade se
define como a própria diversidade presente na sala de aula e para o desenvolvimento de
um projeto pedagógico contemplando a diversidade é necessário o envolvimento de toda
a equipe escolar.
Entre as diversas formas de ensinar aplicáveis a todos os estudantes até a
individualização de todo o processo de ensino existe um vasto leque intermediário de
situações e formas de organizar o ensino, de modo que cada aluno possa encontrar pontos
de referência significativos e vias de acesso próprios para a sua aprendizagem, como
apontam Madureira e Leite (2003) sobre a organização do ensino, que pode envolver:
Como se pode observar, nem tudo que é desenvolvido em sala de aula é possível
de ser trabalhado por meio da diferenciação pedagógica nos grandes grupos. Há tarefas
40
que precisam realmente ser realizadas individualmente, por isso a equipe escolar necessita
avaliar constantemente quando é necessária a utilização de estratégias mais
individualizadas ou não, quando é necessário um recurso ou não, quando é necessário um
profissional de apoio ou não. Desse modo, é válido conceituar o que a literatura chama
de individualização do ensino.
41
Para a efetividade de tal modelo de ensino, bem como para outros, o autor aponta
a importância da formação continuada dos professores em relação ao conceito de tal
modelo e à colaboração da equipe escolar (professores de Educação Especial,
profissionais especializados até a gestão escolar) para discutir como se dará a sua
implementação e avaliação.
Contudo, às vezes, são necessários ajustamentos do projeto curricular da turma a
fim de atender às necessidades específicas de determinados estudantes, sem perder de
vista os objetivos gerais para cada ciclo de escolaridade. Tais atividades é o que a
literatura define como adaptações curriculares individualizadas.
42
o currículo escolar geral seja o mesmo para todos os alunos e que se possa adequá-lo a
cada um, na medida que for necessário para o seu aprendizado. Trata-se, portanto, de
desenvolver procedimentos e instrumentos que permitam assegurar que os alunos PAEE
recebam uma educação adequada às suas necessidades e ambientes menos restritivos.
Para tanto, a realização das adaptações curriculares individualizadas requer o
cumprimento de algumas ações por parte da equipe responsável pelo processo
educacional inclusivo, entre elas: (a) realizar avaliação psicopedagógica para a tomada
de decisão quanto a proposta curricular desenvolvida para o aluno; (b) proporcionar
ambientes menos restritivos; (c) eliminar, na medida do possível, os recursos
educacionais especiais e propiciar situações escolares comuns a todos e (d) proporcionar
a participação do próprio aluno, sempre que possível, na tomada de decisões educacionais
envolvidas na elaboração, desenvolvimento e avaliação do seu programa individual
(GINÉ; RUIZ, 1995).
Para Roldão (1999), o conceito e a implementação de adequações curriculares
requerem uma relação contínua entre o conhecimento do currículo e o conhecimento dos
alunos, entre o que ensinar e a quem se ensina, procurando estabelecer um peso igual a
essas duas dimensões: o currículo e os sujeitos, ou seja, adequar implica “agir sobre algo
(o currículo) para alguém (os estudantes)” (p.58).
Moreira e Baumel (2001) apontam que “as adaptações curriculares não podem
correr o risco de produzirem na mesma sala de aula um currículo de segunda categoria,
que possa denotar a simplificação ou descontextualização do conhecimento” (p. 10). Para
Giné e Ruiz (1995), um projeto educacional que assume a diversidade e possibilita a
realização de adequações ou adaptações curriculares precisa atender a alguns aspectos,
considerados por eles indispensáveis:
1. Uma escola que reconheça as diferenças individuais;
2. A identificação funcional das necessidades educacionais dos alunos nas
diferentes áreas, permitindo determinar quais auxílios pedagógicos um aluno pode
necessitar em sua educação, concentrando-se em suas potencialidades e não em suas
limitações;
3. Desenvolvimento de propostas curriculares diversificadas;
4. Agrupamentos flexíveis dos alunos;
5. Trabalho de colaboração entre professores e equipe de multiprofissionais;
43
6. Desenvolvimento de atitudes favoráveis por parte de toda a comunidade
educacional, aceitação dos valores de uma escola democrática, solidariedade e respeito
às diferenças individuais.
De acordo com González (2002), as adaptações curriculares também se
caracterizam em dois tipos, sendo:
(a) Adaptações não significativas: relativas às estratégias utilizadas que se
distanciam minimamente do currículo comum da turma.
(b)Adaptações significativas: estão relacionadas aos objetivos e aos conteúdos.
Trata-se de modificações profundas, pois têm implicações nos componentes
curriculares.
Há também as adaptações relativas à organização do tempo e à disposição do
espaço para a realização das atividades escolares. A seguir é apresentado o Quadro 1 para
melhor definição de tais medidas.
44
reforçar a construção de uma cultura inclusiva e colaborativa na escola para que
determinadas práticas possam estar presentes nas salas de aula e não serem
responsabilidade única do professor da sala comum. As adaptações e outras práticas
inclusivas vão depender essencialmente da visão que tem os professores e toda equipe
escolar sobre o currículo e sobre o sentido da inclusão escolar para os estudantes PAEE.
Do mesmo modo, também dependerão do trabalho em conjunto de profissionais
especializados no suporte aos professores em sala de aula.
45
juntamente com os demais alunos, realizando as mesmas atividades sem acomodações.
Por exemplo, alunos PAEE podem trabalhar a mesma atividade que os demais alunos,
entretanto, respondendo cinco de um total de dez exercícios de matemática (programa
individualizado) ou podem usar a calculadora e focar no mesmo objetivo e responder
todos os dez exercícios (suporte individualizado).
Para Madureira e Leite (2003), as modificações no ensino podem ser
caracterizadas em cinco níveis, relacionadas ao(s)/às:
1- Recursos educativos:
a. De caráter pedagógico: o próprio professor da sala comum as realiza
sem apoio, pois diz respeito a sua disciplina - como exemplos: Um
aluno com deficiência visual na Educação Infantil que necessita de
materiais táteis e concretos ou um aluno com deficiência intelectual
nos primeiros anos de alfabetização que precise de letras móveis e
listas de palavras;
b. De caráter mais especializado: requer a intervenção de um professor
ou profissional especializado, como um aluno com baixa visão que
necessita da elaboração do material ampliado ou um aluno com
paralisia cerebral que requer um sistema de comunicação alternativa.
2- Recursos humanos: envolvem a presença e atuação de profissional, professor
especializado ou equipe multidisciplinar. Como exemplos cita-se um aluno
cego que necessita de um técnico ou profissional especializado para tratar das
questões de mobilidade, ou um aluno surdo que requer a presença de um
profissional intérprete ou, ainda, um professor da sala comum que necessita
de um professor de educação especial para auxiliá-lo em estratégias
diferenciadas em matemática.
3- Avaliações: podem ser definidas quanto aos instrumentos, à modalidade e ao
tempo.
a. Instrumentos de avaliação: modifica-se a forma como o aluno realizará
a avaliação, mas os conteúdos são os mesmos, por exemplos, uma
prova em Braille ou a utilização do computador por um aluno PAEE
para a realização da mesma avaliação aplicada ao grande grupo;
b. Modalidade de avaliação: ocorrem quando, por exemplo, um aluno
apresenta dificuldades na realização de uma avaliação oral, devido às
características específicas de tal estudante (por exemplo, ser surdo ou
46
apresentar dificuldades de fala). Desse modo, modifica-se a avaliação,
sendo realizada pela maioria pela via oral para a língua escrita ou
língua de sinais;
c. Tempo: pode ser necessário, por exemplo, quando um aluno necessita
de um equipamento especial para a realização da avaliação.
4- Nível temporal: as diferentes situações relacionadas ao tempo e à frequência
dos alunos podem implicar em sua aprendizagem, de tal modo que a discussão
de cada caso, com toda equipe escolar, é fundamental para a tomada de decisão
em relação às possibilidades de ensino para este aluno. As modificações
relacionadas ao tempo, podem estar comprometidas com a necessidade de
mais tempo para um determinado aluno alcançar os objetivos de cada ciclo de
escolaridade. Outra situação pode decorrer da necessidade de mais tempo por
um aluno que apresenta dificuldades na aquisição e generalização de
informações, de modo a necessitar de mais tempo para atingir os objetivos do
ciclo em que se encontra. E uma terceira ocorrência pode suceder de crianças
com problemas crônicos de saúde que fiquem hospitalizadas por muito tempo.
Talvez, esta criança necessitará de mais tempo, assim como de outros recursos
de apoio e/ou humanos.
5- Conteúdos e objetivos: tais modificações podem ocorrer de diversas maneiras,
desde a alteração na priorização ou seguimento de alguns objetivos ou
conteúdos, introdução de novas metas, substituição de algumas ou eliminação
de outras. Ressalta-se, entretanto, que se as modificações afetarem todos os
conteúdos e objetivos do currículo, tal prática já não se define mais como uma
adaptação ou acomodação, mas, sim, como um currículo especial. Para
Madureira e Leite (2003), a eliminação de conteúdos ou objetivos deve ser
pensada somente em casos excepcionais e avaliada por toda a equipe, de modo
que não haja prejuízos para tal aluno em seus próximos anos escolares. Assim,
o caminho preferencial sugerido pelas autoras é o da substituição de algumas
metas por outras.
47
Há também na literatura, o termo ajuste da programação, utilizado para a descrição
de estratégias pensadas e preparadas com diferentes materiais, organizando a classe de
forma que seja possível aprender com diferentes ritmos e de diferentes maneiras,
“predispondo-se a flexibilizar o tratamento com os alunos e a captar a sua melhor maneira
de comunicar-se com cada um deles, para ajustar e modificar sua intervenção facilitadora
da aprendizagem e do crescimento pessoal” (GINÉ; RUIZ, 1995, p. 304).
48
contexto, observa-se em pesquisas, como as de Zutião, Boueri e Almeida (2014), que o
CFN é uma prática com resultados positivos para alunos com deficiência intelectual.
49
espaço escolar e trabalham no sentido de democratizar as relações e o acesso aos
conhecimentos, articuladas com interações mais solidárias e respeitosas.
As Comunidades de Aprendizagem surgem de experiências bem-sucedidas nos
Estados Unidos e na Espanha em resposta à ineficácia do ensino tradicional e em busca
da superação do fracasso escolar. De acordo com Constantino et al. (2012), em contexto
espanhol, há mais de 100 Comunidades de Aprendizagem desenvolvidas pelo Centro
Especial de Investigação em Teorias e Práticas Superadoras de Desigualdades (CREA),
da Universidade de Barcelona (Espanha).
No Brasil, tal proposta é desenvolvida e difundida pelo Núcleo de Investigação e
Ação Social e Educativa (NIASE), da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). A
aprendizagem dialógica é o princípio central de Comunidades de Aprendizagem. Tal
conceito baseia-se em teorias sociais que visam uma educação igualitária perante aos
desafios da sociedade da informação por meio de sete princípios: diálogo igualitário,
inteligência cultural, transformação, dimensão instrumental, criação de sentido,
solidariedade e igualdade de diferenças (CONSTANTINO et al, 2012). Os resultados de
pesquisas sobre a proposta de Comunidades de Aprendizagem (CONSTANTINO et al.,
2012) apontam experiências bem-sucedidas no Brasil, considerando que veem
favorecendo a aprendizagem e o acesso ao conhecimento pelos estudantes envolvidos
nesses contextos educativos.
Para Falvey, Givner e Kimm (1999), ao se criar uma comunidade de
aprendizagem, cada indivíduo adquire a sensação de pertencimento ao grupo e sente-se
acolhido e valorizado, possibilitando a ocorrência de uma aprendizagem autêntica. Para
os autores, os professores desempenham um papel muito importante enquanto
mediadores na criação de uma comunidade de aprendizes. É importante que esta seja
criada no início do ano letivo, pois é a oportunidade de se estabelecer as regras e padrões
de comportamento que determinarão como será o ambiente de ensino em que pertencem,
podendo ser denominado como desenvolvimento do “contrato social” (FALVEY;
GIVNER; KIMM,1999, p.143). O envolvimento dos estudantes nesse momento é muito
relevante, pois trata-se de uma oportunidade para praticarem a participação no processo
democrático.
Além disso, há um conjunto de fatores didáticos que levam ao bom
desenvolvimento das comunidades de aprendizes, como o gerenciamento do tempo,
tomada de decisões em grupo, planejamento das atividades, observação da necessidade
de adaptações ou não, equipamentos necessários para determinados alunos, necessidade
50
de apoio individual ou adicional e disposição das rotinas diárias para “otimizar a
aprendizagem e minimizar as distrações” (FALVEY; GIVNER; KIMM, 1999, p.144).
51
juntamente com o professor da turma e documentados no planejamento educativo
individualizado (PEI) do aluno.
Esse modelo requer um professional para dar assistência a uma ou várias escolas
e permite atender um grande número de estudantes (MENDES; VILARONGA;
ZERBATO, 2014). As atribuições do profissional podem envolver desde a prestação de
serviços dentro da classe comum até a formação ou treinamento para mediadores, para
outros professores ou para os demais profissionais que trabalhem na escola e até para os
pais de alunos PAEE que necessitam de formação para, por exemplo, utilizar um recurso
elaborado tanto para ser usado na escola como em casa. Trata-se de um modelo que requer
tipos específicos de habilidades ou conhecimentos em áreas de deficiências ou campo
específico do consultor.
Na literatura de Educação Especial e consultoria colaborativa escolar, tais
profissionais que executam esse trabalho têm sido referidos como consultores, sendo
psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, entre outros. Os
estudos produzidos nessa área têm mostrado a Consultoria Colaborativa Escolar como
um caminho promissor à escolarização de estudantes PAEE em escolas de ensino comum
(LOURENÇO, 2012, ASSIS, 3013; CALHEIROS 2016), pois visa a decisão, a
implementação e a avaliação da equipe pelos melhores caminhos a serem escolhidos para
o ensino e o aprendizado do estudante, seja por meio de uma adaptação curricular,
acomodação do ensino, utilização de um recurso material, tecnológico, entre outros.
52
O modelo de trabalho em coensino é baseado na abordagem social de deficiência,
dado que pressupõe que é a escola que precisa ser transformada para atender a
diversidade. Além disso, prevê que é preciso lapidar o ensino ministrado em classe
comum para que todos tenham acesso a um ensino de qualidade, seja para os alunos com
ou sem deficiência (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014).
Assim, a responsabilidade pelo ensino é partilhada e não recai somente sobre o
professor de ensino comum. O Coensino presume o compartilhamento de informações
teóricas e práticas do professor de Educação Especial que contribui com o seu
conhecimento em técnicas, estratégias e atividades específicas com os saberes do
professor do ensino comum relacionados ao currículo. Portanto, a utilização de
estratégias, como adaptações, acomodações ou adequações curriculares será uma decisão
tomada e executada em conjunto. A proposta educacional no trabalho em Coensino é que
a escolha sobre o que, como, por que e para quem ensinar seja compartilhada entre os
profissionais num objetivo único de escolarizar a todos.
53
de se pensar, organizar e reorganizar o ensino de formas variadas para melhor atender
cada estudante.
Alguns poderão necessitar de um apoio individualizado para determinadas
atividades e para outras não, enquanto que outros alunos necessitarão de mais tempo para
realização de algumas tarefas, e outros não. O que não pode acontecer no ensino, em
turmas inclusivas, é a utilização das mesmas práticas, da mesma estratégia ou do mesmo
recurso para todos os alunos. Além disso, é necessária a avaliação contínua do ensino, da
aprendizagem e dos serviços de apoio necessários para cada estudante. Quanto maiores
as possibilidades de se organizar o ensino (acomodações, serviços de apoio, atendimentos
especializados, entre outros), maiores as chances de participação e aprendizado dos
alunos e desenvolvimento de boas práticas.
Desse modo, diante do desafio de transformar escolas de ensino comum em
ambientes inclusivos e favoráveis às boas práticas para o aprendizado de todos,
abordaremos a proposta teórica do DUA como ferramenta em potencial no
desenvolvimento de práticas que possibilitem a acessibilidade e a participação de todos
no processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da educação inclusiva.
54
CAPÍTULO 2
55
O DUA consiste em um conjunto de princípios baseados na pesquisa e constitui
um modelo prático que objetiva maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos
os estudantes. Desse modo, auxilia os educadores e demais profissionais na adoção de
objetivos de aprendizagem adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e métodos
eficientes para a elaboração de formas mais justas e aprimoradas de avaliar o progresso
de todos os estudantes.
Assim, ao invés de se pensar numa adaptação específica para um aluno em
particular, em determinada atividade, pensa-se em formas diferenciadas de ensinar o
currículo para todos os estudantes (ALVES; RIBEIRO; SIMÕES, 2013). Ao elaborar
materiais concretos para o aprendizado de conteúdos matemáticos para um aluno cego,
por exemplo, tal recurso, normalmente, é pensado e adaptado para os alunos-alvo da
turma, porém, na perspectiva do DUA, o mesmo material pode ser utilizado por todos em
sala de aula, podendo beneficiar outros estudantes na compreensão dos conteúdos
ensinados.
Segundo Nelson (2014), o DUA está fundamentado em pesquisas científicas sobre
a aprendizagem que ressaltam que:
1- A aprendizagem está relacionada tanto aos aspectos emocionais quanto aos
biológicos do indivíduo, ou seja, a quantidade de sono, a alimentação, as
predisposições e as emoções são fatores que precisam ser respeitados;
2- É importante que os alunos tenham experiências significativas, tempo e
oportunidade para explorarem o conhecimento. Uma das mais ricas fontes de
aprendizagem são aquelas adquiridas por meio de experiências;
3- As emoções têm uma importância fundamental, pois motivam a aprender, a
criar e a conhecer;
4- O ambiente é muito importante. Os conhecimentos aprendidos precisam ser
significativos e se tais aprendizagens não forem usadas em outros ambientes, os
conhecimentos e conexões estagnam-se. Destaca-se nesse princípio, não só a
relação entre diferentes contextos de aprendizagem, mas também a transferência
dessas aprendizagens para outros ambientes;
5- A aprendizagem deve ter sentido para o sujeito, em outras palavras, as
informações precisam relacionar-se e estarem interligadas com quem aprende. Se
não for assim, há memorização, mas não aprendizagem;
6- Cada indivíduo é único e, consequentemente, isso nos remete para os estilos e
ritmos de aprendizagem e modos singulares de aprender em cada indivíduo;
56
7- A aprendizagem é aprimorada com desafios e inibida com ameaças, ou seja, o
indivíduo precisa tanto de estabilidade quanto de desafio. Tais aspectos têm como
premissa estudos de três grandes sistemas corticais do cérebro envolvidos durante
a aprendizagem, designados de redes de reconhecimento, estratégicas e afetivas
(ROSE; MEYER, 2002), conforme Figura 2.
57
Há várias estratégias que podem ser utilizadas para ampliar o engajamento do
aluno na atividade, como i) fornecer níveis ajustáveis de desafio; ii) oferecer oportunidade
de interagir em diferentes contextos de aprendizagem; iii) proporcionar opções de
incentivos e recompensas na aprendizagem. Tais estratégias podem ser colocadas em
prática por meio da utilização de softwares interativos, textos e/ou livros gravados, uso
de jogos e/ou músicas, avaliação baseada no desempenho real do aluno, tutoria entre
pares, entre outros.
As redes de reconhecimento, correspondentes ao segundo princípio do DUA - o
da representação, são estratégias pedagógicas que apoiam a apresentação e o
reconhecimento da informação a ser aprendida. Em outras palavras, é a relação que se faz
com o conhecimento por meio da memória, necessidades e emoções de cada um. O modo
pelo qual as informações são apresentadas aos estudantes podem expandir ou limitar seus
conhecimentos e também demonstrar se eles irão ou não aprender o conteúdo (ROSE;
MEYER, 2002).
O princípio da representação aponta os caminhos que podem ser oferecidos aos
estudantes para que acessem conhecimentos prévios, ideias, conceitos e temas atuais a
partir de informações apresentadas e, ao mesmo tempo, pode fornecer suporte para
decodificar essas informações (ROSE; MEYER, 2002). Assim, vários exemplos sobre o
mesmo conteúdo são fornecidos, destacando características importantes, recorrendo às
mídias e a outros formatos que oferecem informações básicas. Quanto maior as
possibilidades de apresentar um novo conhecimento, maior as possibilidades em aprendê-
lo. Exemplos práticos envolveriam a utilização de livros digitais, softwares especializados
e recursos de sites específicos, elaboração de cartazes, de esquemas e resumos de textos,
construção de cartões táteis e visuais com códigos de cores, entre outros.
Dos três princípios que sustentam o DUA, observa-se que os professores parecem
se sentir mais confortáveis com esse último princípio mencionado. Para Rose e Meyer
(2002), possivelmente, isso ocorre porque a base da representação é o próprio ato de
ensinar. E ensinar é o que a maioria acredita que está fazendo quando se torna professor.
Como compartilhar as informações com os estudantes? Como decidir as ferramentas,
recursos e estratégias a serem utilizadas? As orientações do princípio da representação
auxiliam na resposta a todos esses questionamentos. De acordo com Rose e Meyer (2002),
o princípio da representação é estruturado em torno de três orientações:
58
• Dar opções para a compreensão: mobilidade entre os conhecimentos prévios até
aos conceitos mais abrangentes, trabalhar com conceitos mais complexos para
ganhar uma compreensão aprofundada;
• Dar opções para linguagem, expressão matemática e símbolos: oferecer suporte
para os estudantes em sua compreensão de textos, números, símbolos e
linguagem;
• Dar opções para percepção: adequação de informações auditivas, visuais e
concretas.
São estratégias do princípio de representação: ensinar vocabulário a partir de
objetos concretos e demonstração, relacionar os problemas de matemática e de
vocabulário ao conhecimento prévio, aplicar problemas às situações de vida diária,
encorajar a elaboração de desenhos para traduzir e visualizar problemas com palavras,
fazer duplas de aprendizes entre aluno PAEE e outro não, formar grupos heterogêneos
durantes atividades de aprendizagem coletiva, realizar conexões interdisciplinares com o
que os alunos estão aprendendo em outras áreas, reescrever problemas de palavras em
termos simples, criar bancos de palavras em cartazes e pendurá-los na sala de aula para
visualização e utilizar recursos de ensino auditivos, visuais e sinestésicos para favorecer
diferentes estilos de aprendizagem visando alcançar um número maior de alunos do que
as instruções diretas ou em lápis-papel e lousa-livro (FURNER; YAHNYA; DUFFY,
2005).
Por último, e não menos importante que os demais, está o terceiro princípio - Ação
e Expressão, ligado às redes estratégicas. Inicialmente, pode ser entendido como
diretamente relacionado à avaliação da aprendizagem somente, mas essa diretriz é bem
mais profunda. Estudantes precisam de apoios, medidas e orientações para aprender a
todo momento, por isso, no princípio da Ação e Expressão pensa-se nas estratégias
utilizadas para processar a informação a ser aprendida (NELSON, 2014) e visa-se a
disponibilização de modelos flexíveis de demonstração de desempenho, buscando
oportunizar a prática com apoio, fornecer feedback relevante e contínuo e proporcionar
oportunidades flexíveis para demonstrar competências.
Para Nelson (2014), o princípio da Ação e Expressão encoraja os professores a
incluírem interações físicas, usar tanto a alta tecnologia quanto as ferramentas não
tecnológicas e estruturas que guiem o aluno para sua auto avaliação. A diversificação de
estratégias pode contribuir para que o aluno consiga demonstrar os conhecimentos
aprendidos. Desse modo, é fornecido aos alunos oportunidades para que eles demonstrem
59
o que sabem por meio de atividades diferenciadas ou criações que pode incluir ações
físicas, meios de comunicações, construção de objetos, produção escrita, entre outros.
São exemplos de estratégias utilizadas para o alcance de tal princípio: elaboração
e utilização de mapas conceituais - construídos on-line ou em papel - que proporcionam
aos alunos um mapa gráfico para evidenciar a aprendizagem, gráficos elaborados com
dados sobre o progresso de aprendizagem dos alunos, aprendizagem cooperativa
(discussões em pequenos grupos sobre o que foi aprendido), pensar “em voz alta”
(encorajar os alunos a falarem sobre o que aprenderam), exercícios orais, de socialização,
entre outros. Para melhor ilustrar os três princípios que orientam o DUA na elaboração e
planejamento de atividades, estratégias e materiais acessíveis, elaborou-se o Quadro 2:
Fornecer opções de auto Fornecer opções para a Fornecer opções para funções
regulação: compreensão: executivas:
- Promover expectativas e - Ativar ou fornecer - Definir metas apropriadas
crenças que otimizam a conhecimentos profundos; como guias;
motivação; - Destacar características - Planejar as estratégias de apoio
- Facilitar habilidades de críticas, grandes ideias e as ao desenvolvimento;
enfrentamento e estratégias relações. - Melhorar a capacidade de
pessoais; acompanhamento dos
- Desenvolver a auto avaliação e progressos.
reflexão.
Fornecer opções para sustentar Fornecer opções para expressões Fornecer opções para expressão
esforço e persistência: matemáticas de linguagem e e comunicação:
- Aumentar a relevância das símbolos: - Usar a mídia para a
metas e objetivos; - Esclarecer vocabulário e comunicação;
- Variar demandas e recursos símbolos; - Usar várias ferramentas para a
para otimizar o desafio; - Esclarecer sintaxe e estruturas; construção e composição;
- Promover a colaboração e - Suporte para decodificação de - Construir fluências com níveis
comunidade; texto, anotação matemática e graduais de apoio à prática e ao
- Aumentar o feedback símbolos; desempenho.
orientado. - Promover a compreensão por
meio de linguagem;
- Ilustrar pela mídia múltipla.
Fornecer opções para interesse e Fornecer opções para percepção: Fornecer opções para ação
recrutamento: - Ofertar a personalização para física:
- Otimizar a escolha individual e exibição de informações; - Variar os métodos de resposta
a autonomia; - Oferecer alternativas para a e navegação;
- Otimizar relevância e informação auditiva; - Otimizar o acesso às
autenticidade; - Oferecer alternativas para a ferramentas e às tecnologias
- Minimizar as ameaças e informação visual. assistivas.
distrações.
Fonte: Traduzido e adaptado de Nelson (2014).
60
De acordo com os três princípios orientadores do DUA, Silva et al (2013) apontam
a importância de se pensar na “diversidade do processo de aprendizagem” (p.9) quando
se projeta um ensino para todos, pois, se a forma de aprender de cada estudante não for
respeitada, corre-se o risco de dar continuidade a um ensino tradicional, homogêneo e
excludente, no qual o aluno PAEE e muitos outros não tem vez.
Dessa forma, o propósito do DUA parece vir ao encontro dos princípios de
educação inclusiva, uma vez que se entende que é importante, em parceria com
professores especializados e outros profissionais, a elaboração de recursos, materiais,
atividades e espaços educativos flexíveis para o aprendizado de todos os alunos,
contemplando, assim, a diversidade, os diferentes estilos e os ritmos de aprendizagem.
Desse modo, conclui-se que o acesso ao aprendizado é universal, dado que todos têm o
direito garantido por lei a aprender, mas o desenho e os caminhos para se chegar a
aprendizagem são múltiplos.
Portanto, não há uma receita que possa ser seguida para o ensino de todos os
alunos, “[...] sobretudo em um país de dimensão continental como o Brasil, cuja
pluralidade política, histórica, econômica, social e cultural incide diretamente sobre a
organização dos sistemas educacionais de cada contexto [...]” (MENDES; CABRAL,
2016, p.53). Todavia, há vários elementos importantes e diversificados que podem
favorecer a implementação prática das políticas de inclusão escolar, além de auxiliarem
os profissionais a elaborarem e conseguirem uma aprendizagem mais eficaz em escolas
que pretendem se tornar inclusivas, sendo que tais elementos são encontrados num ensino
que se embasa na estrutura proposta pelo DUA.
Para Orsati (2013) o planejamento do ensino para a diversidade implica, em
primeiro lugar, em aceitar as habilidades, os estilos de aprendizados, as capacidades e os
interesses diferenciados existentes dentro da sala de aula. Em segundo lugar, quando esse
grupo diverso “não se encaixa no seu plano original” (p.214), os professores elaboram as
adaptações e começam a refletir como reformular sua instrução, daquele momento em
diante, para todos os alunos. Para o autor, o sucesso da inclusão escolar depende da
implementação de vários fatores: a) envolvimento dos pais; b) disponibilização de equipe
de apoio para professores e funcionários; c) oferta de um ensino autêntico com diferentes
níveis de dificuldades, adaptações e acomodações; d) ensino estruturado pelo Desenho
Universal para Aprendizagem; e) construção de uma comunidade na escola e na sala de
aula; f) planejamento do desenho do ambiente educativo, considerando as necessidades
61
físicas, sensoriais e de comunicação dos alunos e g) a presença de uma equipe
democrática na escola.
A mesma autora aponta ainda que o acesso ao currículo geral por todos os
estudantes implica na avaliação das necessidades educativas de cada um e, no caso de
alunos com necessidades mais complexas, é relevante se pensar em um Planejamento
Educacional Individualizado (PEI) ou como o autor denomina, um programa
individualizado, elaborado por toda a equipe escolar (professores, pais, gestores e outros
profissionais que atendem o aluno). Dentro de tal programa, pensa-se nas possíveis
acomodações, nos objetivos de ensino para o aluno e nos suportes que darão acesso ao
programa, o que incluirá materiais, adaptações e suportes individualizados.
Entretanto, os estudantes não precisarão o tempo todo de ambos, do programa
individualizado e do suporte individualizado. É importante avaliar os momentos em que
eles precisarão dessas estratégias e os momentos em que aprenderão juntamente com os
demais alunos, realizando as mesmas atividades sem acomodações. Os alunos PAEE, por
exemplo, podem trabalhar a mesma atividade que os demais alunos respondendo cinco
de um total de dez exercícios de matemática (programa individualizado) ou podem usar
a calculadora, focando-se no mesmo objetivo, e responder todos os dez exercícios
(suporte individualizado). Tais estratégias estão garantidas quando se pensa em um
planejamento de ensino baseado no DUA.
Chtena (2016) aponta outras estratégias que podem ser realizadas quando se
pensa em um ensino estruturado de acordo com o DUA, como
• Uso da tecnologia: elaborar páginas sobre o conteúdo trabalhado em formato
eletrônico acessível. Caso o ensino seja pautado em aulas expositivas, fornecer
aos alunos apresentações audiovisuais ou pequenos textos sobre o assunto,
porém deixar espaços em branco para que os alunos preencham conceitos-
chave, fatos, definições e outras informações que acharem relevantes;
• Ensino expositivo: caso se utilize de apresentações em slides, verificar a
formatação e certificar-se de que a apresentação está acessível a todos. Ler as
informações em voz alta para garantir uma comunicação eficaz para todos,
incluindo aqueles com deficiência visual e alunos sentados atrás de qualquer
obstrução. Falar de frente para a turma para permitir aos alunos com deficiência
auditiva a leitura dos lábios, incentivando o engajamento e a interação com
todos os alunos. Evitar palavras que possam expor os estudantes com
deficiência. Em vez disso, falar de uma forma que coloque a pessoa antes da
62
deficiência. Reforçar os aspectos principais usando uma variedade de formatos
(por exemplo, verbalmente, graficamente ou por meio de demonstração) e
explicar porque eles são importantes. Utilizar perguntas abertas para verificar
a compreensão e, antes de dar a resposta, permita que os alunos tenham tempo
suficiente para formular uma resposta ou fazer uma pausa para que os alunos
registrem suas respostas em um pedaço de papel ou dispositivo eletrônico ou
que compartilhem respostas com seu colega. Caso utilize vídeos, certifique-se
de que eles são legendados ou contenham uma transcrição de texto disponível
para alunos com deficiência auditiva e para aqueles que não têm compreensão
auditiva;
• Outras atividades em sala de aula: fornecer múltiplos meios para a
participação e o envolvimento dos alunos. Por exemplo, incentivar a discussão
em sala de aula usando de atividades em pequenos grupos, encenações sobre o
assunto, debates, estudos de caso, artigos de um minuto ou outras atividades
que deem aos alunos mais de uma maneira de interagir na aula. Quando
possível, oferecer aos alunos oportunidades de tomar decisões sobre sua
aprendizagem. Por exemplo, dar-lhes a escolha entre vários tipos de atividade
ou dar-lhes a opção de trabalhar sozinho ou em grupos para completar um
exercício em sala de aula;
• Avaliação: utilizar uma variedade de métodos de avaliação (por exemplo, por
meio de artigos, jornais de aprendizagem, apresentações, testes, questionários,
exames orais) ao longo do semestre para permitir/incentivar diversas maneiras
de demonstrar o aprendizado. Proporcionar aos alunos a oportunidade de
concluir uma tarefa em vários formatos (por exemplo, um artigo, uma
encenação, uma apresentação em grupo, entre outros);
• Suportes adicionais: aproveitar o tempo em que os alunos realizam suas
atividades para verificar regularmente, e de forma individualizada, o progresso
dos alunos com deficiência e responder às perguntas que podem ter.
Acompanhar os alunos que parecem estar com maior dificuldade e incentivá-
los a procurar o apoio de outros profissionais de sua escola.
Certamente, essas são apenas algumas sugestões encontradas na literatura sobre
DUA para tornar a aula mais acessível a todos, sendo fundamental a avaliação da equipe
escolar sobre quais estratégias e em que momento as utilizar, de acordo com cada contexto
escolar. Sendo assim, a utilização de uma única estratégia ou a implementação de um
63
serviço exclusivo ou a elaboração de um recurso específico não exclui a possibilidade das
diferentes formas que o ensino pode ser organizado para melhor atender cada estudante.
Alguns alunos poderão necessitar de um apoio individualizado para algumas
atividades e para outras não, enquanto que outros alunos necessitarão de mais tempo para
realização de algumas tarefas e outros não. O que não pode acontecer no ensino em turmas
inclusivas é utilizar-se sempre da mesma estratégia ou do mesmo recurso ou do mesmo
serviço para todos os alunos, pois é necessário a avaliação continuada do ensino, da
aprendizagem e dos serviços de apoio necessários para cada estudante. Quanto maior a
possibilidade de se organizar o ensino com acomodações, serviços de apoio, materiais
diversificados, trabalho colaborativo de profissionais, DUA, entre outros, maior a chance
de participação e aprendizado dos alunos.
64
forma, alguns critérios foram definidos para uma seleção filtrada das contribuições
acadêmicas produzidas e relacionadas ao tema de estudo.
Assim, a busca restringiu-se às produções nacionais e internacionais realizadas
nos últimos 5 anos, mais especificamente entre 2012 até meados de 2017. Foram
encontrados 159 estudos, sendo 18 de estudos repetidos, totalizando, desse modo, 141
artigos. Em relação aos resultados do levantamento de pesquisas a partir dos descritores
Desenho Universal para Aprendizagem, Desenho Universal para a Aprendizagem e
Desenho Universal da Aprendizagem foram encontrados apenas 9 estudos, entre teses,
dissertações e artigos, sendo três repetições, apontando, assim, a escassez de produções
no âmbito brasileiro de pesquisas sobre a temática.
A seleção dos estudos aconteceu, primeiramente, a partir da leitura dos títulos e
resumos dos estudos encontrados nas buscas realizadas. Em seguida, os resumos dos
trabalhos internacionais foram traduzidos e realizou-se nova leitura para identificar sua
relação com a área da Educação Especial. Em casos de dúvida sobre o tema do estudo,
foi feita a leitura parcial do estudo até que tais dúvidas fossem sanadas e a seleção se
desse com a maior precisão possível. Assim, excluindo-se as produções repetidas nas
diferentes buscas, e as que não tinham relação com a área de conhecimento de interesse
nessa tese, chegou-se a uma seleção de 147 estudos, sendo 141 internacionais e 6
nacionais.
Os dados obtidos foram analisados em relação à caracterização dos estudos, bem
como em relação aos seus conteúdos. Entretanto, para o presente capítulo, devido ao
número elevado de estudos levantados, serão destacadas apenas algumas das pesquisas
produzidas compreender e discutir como a temática vem sendo trabalhada nos diversos
níveis de ensino e nas variadas temáticas da educação.
King-Sears, Evmenova e Johnson (2017) desenvolveram uma pesquisa com
estudantes do ensino médio, com e sem dificuldades de aprendizagem, em duas turmas
de química. Para o auxílio às tarefas de casa, os estudantes acessaram planilhas
tecnologicamente melhoradas, denominadas Pencasts7. Nesse estudo, de pesquisa-ação,
7
Pencasts trata-se de um recurso tecnológico, especificamente, de uma caneta que grava a explicação do
professor ao mesmo tempo em que ele a escreve em um papel, por isso a palavra em inglês pen. Após a
narração simultânea à escrita da atividade, utiliza-se de uma conexão USB e um software (Livescribe) para
transferir ao computador. Mais informações:
http://www.livescribe.com/br/faq/online_help/Maps/Connect_Desktop/c_viewing-and-playing-a-pencast-
pdf.html e https://www.youtube.com/watch?v=_8adOMuouuc.
65
os participantes foram incentivados a usar o recurso para descobrir como resolver os
problemas de lição de casa e todos expressaram satisfação com o uso da tecnologia. De
acordo com a professora da turma, os estudantes com e sem deficiência completaram a
maioria das tarefas de casa ao utilizarem o recurso tecnológico e quase todos os alunos
apresentaram bom desempenho.
King-Sears et al. (2015) realizaram um estudo exploratório com estudantes de
quatro turmas, durante a disciplina de Química, do Ensino Médio. Os alunos foram
selecionados aleatoriamente para participar de um projeto baseado em DUA. Em cada
turma, foram utilizados os princípios do DUA nas estratégias de ensino, como estratégias
de autoavaliação, aulas de multimídia com narração, estratégias visuais e animações,
conteúdos em vídeo e problemas práticos para serem solucionados. Todos os estudantes
passaram por um pré-teste e um pós-teste depois de quatro semanas. Os pesquisadores
avaliaram que não houve diferenças significativas no aprendizado, porém houve um
efeito de interação entre alunos com e sem deficiência durante o pós-teste. Na a avaliação
validade social os alunos relataram ter descoberto ideias úteis para aprender. A pesquisa
apontou implicações futuras para novos estudos incluindo maior foco para refinamento
das intervenções utilizando o DUA, que se mostraram benéficas no aprendizado de
estudantes com e sem deficiência.
O estudo de Marino et al. (2014) acompanhou 57 alunos com deficiência, de
quatro escolas comuns de Ensino Médio, ao longo de um ano escolar em suas salas de
aula comum. O objetivo foi analisar o desempenho de tais alunos em aulas de Ciências,
por meio da alternância da estratégia pedagógica, isto é, entre o uso de materiais
curriculares tradicionais e materiais suplementares, como videogames e textos
alternativos alinhados aos princípios do DUA. Os resultados indicaram que os
videogames e os textos suplementares foram eficazes por proporcionarem vários meios
de representação e expressão dos conteúdos. Também se observou que a estrutura do
DUA, utilizada durante as aulas, possibilitou o engajamento dos alunos.
Em relação às implicações práticas do estudo, Marino et al. (2014) apontaram dois
aspectos: quando os alunos com deficiência foram comparados com os seus pares sem
deficiência não houve diferenças significativas, e em relação a alternância do ensino, ou
seja, as unidades ensinadas por meio de jogos baseados na estrutura do DUA e as
ensinadas usando materiais curriculares tradicionais, também não houve diferenças
significativas. Tal resultado é justificado devido ao tempo limitado que os estudantes
tinham para interagir com os jogos. Em relação aos resultados qualitativos, os autores
66
apontaram para a eficácia das estratégias utilizadas, pois os alunos indicaram gostar do
acesso ao conteúdo de uma forma mais flexível e acessível. Além disso, verificou-se que
os estudantes indicaram um desejo de incluir mais colaboração durante o jogo,
significando que os educadores devem considerar o diálogo como um componente central
durante unidades ensinadas por meio do DUA.
Em estudo de caso desenvolvido com alunos do Ensino Médio, Johnson-Harris e
Mundschenk (2014) introduziram um exemplo específico de um plano de aula que
utilizou DUA, para incluir dois alunos com problemas de comportamento em uma sala
de aula comum do segundo ano do Ensino Médio. Para isso, consideraram, de acordo
com o DUA, quatro questões importantes para o replanejamento das lições em sala de
aula: i) Quais os resultados desejados? ii) Quais as evidências de compreensão os alunos
devem mostrar que aprenderam? iii) Quais experiências de aprendizagem foram
abordadas para atingir as metas e quais os pontos fortes do aluno, interesses e preferências
foram considerados? iv) Como a tecnologia foi incorporada na apresentação do conteúdo,
a fim de aumentar a acessibilidade e engajamento para todos os alunos?
A aula desenvolvida a partir da estrutura do DUA, fazia parte da disciplina da
Língua Inglesa e tinha como finalidade a compreensão dos alunos sobre o que era um
enredo e sua finalidade na literatura. Essa aula estendeu-se por dois períodos e exigiu dos
estudantes a realização de um trabalho extraclasse. Os alunos com problemas de
comportamento foram academicamente envolvidos, e um deles gostava de tecnologia e
criou uma apresentação no computador, junto com o seu grupo, para expor as fases da
história trabalhada, ilustrando-a com o uso de várias imagens. De acordo com os
pesquisadores, o estudante relatou que gostava de poder optar por usar um computador
ao invés de papel e lápis, ressaltando que sentiu que aprendeu as palavras do vocabulário,
porque podia trabalhar com elas de sua própria maneira.
O outro estudante, que apresentava problemas de comportamento, trabalhou com
um grupo de quatro alunos para criar e executar cenas de um conto. O grupo planejou e
realizou uma cena para representar cada fase da trama, e os estudantes relataram que se
divertiram ao fazer a tarefa e acrescentaram que sempre lembrariam das palavras do
vocabulário porque imaginariam as cenas que realizaram.
O professor da disciplina relatou que os alunos com problemas de comportamento
estiveram mais envolvidos durante a atividade do que em outras lições que foram
compostas a partir do livro texto. Além disso, todos os estudantes conseguiram concluir
67
as atribuições que a atividade exigia, diferentemente das aulas tradicionais em que muitos
tinham dificuldades.
Johnson-Harris e Mundschenk (2014) concluíram que ao planejar uma aula que
favoreça os interesses dos estudantes e seus pontos fortes na apresentação do conteúdo,
proporciona-se opções para que os alunos se envolvam com o conteúdo. Além disso, a
atividade desenvolvida, baseada na estrutura do DUA, permitiu o comprometimento dos
alunos com problemas de comportamento com o conteúdo de uma forma que lhes
interessou, permitindo desenvolver seus pontos fortes, por meio de apoios
disponibilizados para ajudá-los a monitorar e melhorar o seu comportamento durante a
atividade. Durante essa aula os alunos com problemas de comportamento não foram
estigmatizados e participaram mais plenamente no processo educacional.
Kennedy et al. (2013) desenvolveram um estudo respaldado nos princípios do
DUA para a criação de um guia multimídia educacional baseado em uma ferramenta
chamada Podcasts8 para auxiliar o ensino de conteúdos e vocabulário. O estudo teve
duração de oito semanas e foi realizado em uma escola de Ensino Médio. Participaram da
pesquisa um total de 141 alunos, sendo 32 alunos com deficiência e 109 sem deficiência.
Todos os alunos com deficiência da escola possuíam um PEI, eram apoiados por serviços
de Educação Especial, encontravam-se na mesma série e tinham em média 16 anos.
Aproximadamente, 27 desses alunos tinham dificuldades na aprendizagem. Dentre os
outros cinco alunos restantes, três recebiam atendimento especializado por apresentar
problemas de comportamento e dois tinham diagnóstico de deficiência intelectual.
Os alunos participantes da pesquisa utilizaram os podcasts nas aulas de História
Geral e foram aleatoriamente distribuídos em dois grupos distintos – um grupo recebia a
instrução com o apoio dos podcasts e o outro grupo recebia a instrução como era de
costume. Os resultados revelaram que os alunos, com e sem deficiência, apresentaram
8
Podcast é uma palavra que vem da união das palavras Ipod (aparelho produzido pela Apple que reproduz
mp3) e Broadcast (transmissão), podendo ser definido como um programa de rádio personalizado gravado
nas extensões mp3, ogg ou mp4 - formatos digitais que permitem armazenar músicas e arquivos de áudio
num espaço relativamente pequeno. Os podcasts podem ser guardados no computador e/ou disponibilizados
na Internet e vinculados a um arquivo de informação que permite que se assinem os programas, de modo
que o utilizador recebe as informações sem precisar ir ao site do produtor (BARROS; MENTA, 2007).
Associados ao conceito de Podcast estão uma série de termos específicos que são importantes esclarecer.
Entende-se por podcast uma página, site ou local em que os ficheiros de áudio estão disponibilizados para
carregamento; podcasting é o ato de gravar ou divulgar os ficheiros na web. Por fim, designa-se por
podcaster o indivíduo que produz, ou seja, o autor que grava e desenvolve os ficheiros no formato áudio
(BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2008).
68
ensinados por meio do suporte dos podcasts, apresentaram desempenho maior do que
aqueles que foram instruídos pelo método comumente usados. Também foram utilizadas
outras estratégias de ensino baseadas no DUA durante o estudo, como a oportunidade dos
alunos PAEE ouvirem os podcasts duas vezes a mais que os demais alunos, quando
necessário, demostrando o respeito ao ritmo de aprendizagem de cada estudante.
Ainda de forma mais tímida, porém não menos relevante, algumas pesquisas e
trabalhos científicos começam a ser desenvolvidos e publicados no Brasil, demostrando
resultados significativos em relação à contribuição do DUA, que se apoia no uso da
tecnologia para o acesso ao ensino e aprendizagem das pessoas PAEE, na escolarização
dessas estudantes em escolas de ensino comum, na educação básica e no ensino superior,
Costa (2016) avaliou a qualidade de alguns materiais educacionais,
fundamentando-se na concepção do DUA, do Design para a Experiência e da teoria das
Inteligências Múltiplas. O objetivo do estudo era o de promover as experiências dos
usuários no contexto da educação inclusiva. A coleta de dados se deu por meio de
entrevistas com especialistas da área da educação, professores da sala de aula regular,
educador especial e psicopedagogo, a fim de verificar as diretrizes de qualidades
propostas. A pesquisadora selecionou alguns materiais de aprendizagem utilizados no
Ensino Fundamental e, posteriormente, elencou dois materiais com os seguintes critérios:
i) aquele que se julgou mais apto a proporcionar experiências a todos os alunos e ii) o que
se julgou gerar menor experiência. Os dois materiais selecionados foram entregues aos
professores participantes que, por meio de um instrumento de análise fornecido pela
pesquisadora, avaliaram tais materiais. Para comprovação do estudo, foi realizado uma
triangulação com os dados obtidos. Por fim, alcançou-se um conjunto de diretrizes
capazes de auxiliar no desenvolvimento e projeto de novos materiais educacionais com
foco na educação inclusiva e acessibilidade.
Bastos (2016) discutiu em seu estudo procedimentos e os cuidados necessários à
construção e à adequação de recursos pedagógicos para o ensino de alunos do PAEE. A
autora propôs a apresentação de uma Tabela Periódica construída a partir das premissas
do DUA. Dentre os recursos de acessibilidade utilizados, estavam a ampliação da tabela
para alunos com baixa visão; disponibilização de todas as informações escritas no sistema
Braille; construção de verbetes químicos para apoiar a compreensão dos alunos surdos
sobre os elementos químicos, dado que apenas seis elementos estavam dicionarizados na
Língua Brasileira de Sinais; construção de caixas de referência com representações das
aplicações dos elementos em objetos, materiais e alimentos do cotidiano como forma de
69
facilitar a compreensão do tema para alunos com déficit intelectual, dentre outras
proposições. As adaptações e proposições realizadas como forma alternativa ao ensino da
tabela periódica alcançou sucesso e o estudo corroborou com outros trabalhos no sentido
de apontar meios efetivos para o ensino de alunos PAEE matriculados em classes de
ensino comum. Para a autora, quando o aluno é entendido como centro e ator principal
do processo educativo, ele torna-se participante ativo na construção de recursos mais
adequados para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem a todos.
Sondermann (2014), em estudo de cunho qualitativo, analisou o Design
Educacional para a modalidade a distância no Centro de Educação a Distância do Instituto
Federal do Espírito Santo, recorrendo a uma pesquisa-ação com três grupos focais: i)
equipe de produção de recursos educacionais; ii) professores-formadores em Educação a
Distância e iii) alunos-professores do curso de Capacitação em Práticas para Educação a
Distância para Professores na modalidade a distância. Nas discussões suscitadas no Grupo
1, foram identificadas, dentre várias questões, as principais dificuldades e desafios do
Design Educacional na sociedade contemporânea. A coleta de dados e a análise dos
resultados dessas discussões culminaram na criação de uma taxonomia para o uso das
mídias, além de contribuições relevantes para a criação de alguns recursos educacionais.
O Grupo 2, tendo em vista a inclusão de alguns alunos-professores convidados, graduados
e pessoas do PAEE - três com surdez e dois com deficiência visual -, contribuiu para
evidenciar as ações-reflexões do Design Educacional no curso escolhido, adotando uma
perspectiva inclusiva, inspirada no DUA. O Grupo 3 avaliou as ações resultantes da
pesquisa. Os resultados obtidos trouxeram contribuições teóricas e práticas para a
formação docente, acarretando, ainda, mudanças de conduta dos Grupos 1 e 2 no
planejamento e na produção de recursos educacionais, bem como proposta de inclusão de
uma equipe de Design Educacional junto à equipe de produção com uma consequente
melhoria do trabalho colaborativo. Foi destacada, também, a necessidade de uma melhor
definição das concepções e do modelo de educação a distância adotado pelo Instituto
Federal do Espírito Santo, o que, por sua vez, impactaria no Design Educacional numa
perspectiva inclusiva.
Souza e Pereira (2015) desenvolveram um estudo cujo objetivo foi o de descrever
e apontar alternativas contra à exclusão sofrida pelos alunos de uma escola de Educação
de Jovens e Adultos (EJA) que também apresentavam algumas deficiências - fator que
deixava boa parte do alunado à margem do processo educativo. Por meio de uma
metodologia descritiva, abordou-se a experiência de uma escola da região metropolitana
70
do Rio de Janeiro, buscando demonstrar o quanto as estratégias pedagógicas, pautadas
nos princípios do DUA, que envolviam o currículo, o posicionamento docente e os
recursos adequados poderiam estimular e promover um melhor desenvolvimento
acadêmico de tal público. Também vale destacar que esta experiência pautou-se em uma
proposta colaborativa entre a professora de apoio à alfabetização e os professores de
turmas comuns da EJA, envolvendo uma reformulação da prática docente e o uso de
recursos adequados (materiais confeccionados dotados de intenção pedagógica) como
opção para que o processo educativo se tornasse estimulante, proporcionando
experiências sensoriais e um processo relacional que possibilitasse a aprendizagem.
O projeto trouxe à tona a grande necessidade de iniciativas elaboradas no sentido
de transcender as propostas e os programas de educação voltados para a juventude e
adultos. Foi possível constatar, como resultado, o maior interesse e participação dos
alunos de uma forma geral que beneficiou aos alunos como um todo, visto que o currículo
deixou de ser adaptado para os alunos PAEE e passou a ser pensado para atender à
diversidade. Também foi possível identificar maior consciência da capacidade de
aprender e melhoria na interação com o outro. Adicionalmente, constatou-se neste estudo,
uma mudança da prática dos docentes que passaram a identificar ou confeccionar recursos
para atender às especificidades dos alunos e a facilitar a aprendizagem, levando-os a
compreensão de que o ensino não deve ser “como uma fôrma onde o aluno deve caber”
(SOUZA; PEREIRA, 2015, p. 8), mas uma valiosa ferramenta para que a educação seja
de fato inclusiva, interessante e que promova igualdade de oportunidades a quem por
muito tempo foi excluído por não atender ao esperado ou não ser o aluno dito ideal.
Silva et al. (2013) desenvolveram um estudo que analisou a acessibilidade dos
conteúdos disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle9, no curso de
Pedagogia a Distância da Universidade do Estado de Santa Cantarina. Os objetos de
estudo foram duas disciplinas disponibilizadas na plataforma Moodle e utilizadas pelos
acadêmicos do Curso de Pedagogia a Distância. O intuito da pesquisa foi o de contribuir
para a construção de interfaces virtuais mais acessíveis a todos os estudantes. Mesmo
9
O Moodle é uma plataforma de aprendizagem a distância baseada em um software livre. É um acrônimo
de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente Modular de Aprendizagem
Dinâmica Orientada a Objetos). Ele foi e continua sendo desenvolvido continuamente por uma comunidade
de centenas de programadores em todo o mundo que também constituem um grupo de suporte aos usuários.
Uma fundação (www.moodle.org) e uma empresa (www.moodle.com) fornecem, respectivamente, o apoio
para o desenvolvimento do software e sua tradução para dezenas de idiomas e apoio profissional a sua
instalação (SABBATINI, 2007).
71
utilizando o Moodle para criar as interfaces das disciplinas, essa pesquisa permitiu
identificar algumas limitações que precisariam ser superadas a fim de manter uma
proposta que possibilitasse maior autonomia e acessibilidade por todos os acadêmicos
para consolidar uma prática mais inclusiva. A análise foi realizada com base nos
pressupostos do DUA e possibilitou, a partir das limitações identificadas, apresentar
algumas alternativas que instrumentalizassem a equipe técnica e o docente no
desenvolvimento de interfaces virtuais acessíveis e apontar novos olhares para futuras
pesquisas.
O DUA contribuiu para o estudo mencionado acima, pois foi possível mostrar aos
participantes a importância da disponibilização dos conteúdos de diferentes formas para
que cada aluno possa acessá-los à sua maneira, e possibilitou reflexões que puderam
subsidiar a concepção e o planejamento de ambientes virtuais capazes de ampliar o acesso
dos discentes com deficiência a todos os conteúdos e atividades de aprendizagem que são
disponibilizados nesses recursos.
Marcos et al. (2013) apresentaram um estudo cujo propósito foi o de analisar as
interfaces de um curso de extensão virtual do Centro de Ensino a Distância da
Universidade, alocado também no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. O
experimento foi dividido em duas fases. Na primeira fase, um modelo de análise de
usabilidade e acessibilidade foi aplicado na interface em uso, objetivando identificar os
principais problemas e erros presentes no curso. Na segunda fase, foi desenvolvido um
protótipo com os mesmos conteúdos, porém organizados e planejados de acordo com os
padrões de acessibilidade e usabilidade. As duas interfaces foram apresentadas a um
grupo de nove participantes, composto por pessoas com deficiência visual, deficiência
auditiva e voluntários que já haviam feito o curso e designers, objetivando analisar as
mudanças e o consequente nível de satisfação dos voluntários. Dois modelos de avaliação
de usabilidade foram utilizados e apresentados aos voluntários com cada interface e as
respostas foram comparadas para analisar o desempenho, a eficácia e a satisfação do
usuário, visando melhorar o acesso dos alunos aos cursos de educação a distância.
A observação dos dados deste estudo levantou algumas discussões sobre a
formação e informação de professores para configuração de ambientes virtuais de
aprendizagem, a inexperiência de designers para desenvolvimento de interfaces gráficas
com recursos de acessibilidade e a ausência de recursos para a correta comunicação com
indivíduos com deficiência auditiva. As modificações realizadas no protótipo sugeriram
ferramentas simples e pequenos ajustes que puderam melhorar ou até mesmo
72
proporcionar o acesso de pessoas que antes encontravam dificuldades de interação com
estes ambientes. Após a avaliação, muitas pessoas com deficiência manifestaram
interesse em participar de cursos a distância que fossem desenvolvidos de acordo com o
protótipo apresentado.
Por meio do levantamento realizado, de pesquisas internacionais e nacionais
desenvolvidas sobre a temática, pode-se inferir que o DUA contribui para agregar
qualidade ao ensino para os estudantes PAEE, pois sua estrutura visa oferecer
oportunidades de aprendizagem a todos os alunos, por meio do uso da tecnologia digital,
outras estratégias e materiais que deem suporte para estilos e ritmos de aprendizagem
diversificados. Uma questão que emerge desse contexto é de como ensinar os professores
a planejar o ensino pensando na estratégia do DUA?
O foco geral do presente estudo foi a elaboração, desenvolvimento e avaliação de
um Programa de Formação de Professores em DUA que viesse potencializar o
conhecimento dos participantes relacionados às estratégias de ensino e a outras
metodologias já existentes, a fim de contribuir para a escolarização e aprendizado dos
estudantes PAEE em classes de ensino comum de maneira mais efetiva. Para isso pareceu
relevante produzir uma reflexão teórica sobre o processo de formação docente para a
inclusão escolar.
73
CAPÍTULO 3
74
processo de escolarização de alunos PAEE em turmas de ensino comum: i) a formação
continuada de gestores, educadores e outros profissionais da escola para a educação
inclusiva e ii) a formação - também continuada - para a atuação de professores na
Educação Especial. No Brasil, houve prioridade em investir maciçamente em formação
continuada, com destaque para as formações, principalmente, a distância e, em sua
maioria, oferecida por instituições de ensino superior privadas, de professores da
Educação Básica para o trabalho no AEE em SRM.
Observa-se que o desenvolvimento inclusivo das escolas e a formação docente
para a inclusão escolar enfatiza, notadamente, o desenvolvimento do trabalho do
professor de Educação Especial no AEE, realizado em SRM, em período oposto ao turno
regular que o aluno frequenta. A perspectiva mais ampla de transformação dos sistemas
escolares, que deveria pressupor uma formação para construção da articulação de
conhecimentos entre a Educação Especial e o ensino comum - termos destacados pela
própria política (BRASIL, 2008a) - ficou desprezada e pouco valorizada.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício
da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação
possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e
deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade
das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial (BRASIL, 2008a, p.17-18).
76
Nesse sentindo, observa-se que tanto a formação inicial quanto a continuada
apresentam muitos dilemas relacionados aos pilares necessários para a construção de uma
escola inclusiva que preconize em sua equipe profissionais especializados tanto para
trabalhar em sala de aula como para o realizar o AEE. São formações que, muitas vezes,
não consideram a discussão e a reflexão teórica de práticas pedagógicas efetivas, e
negligenciam a construção de um trabalho em colaboração para se ter a escolarização em
conjunto.
Os princípios inclusivos pressupõem que uma escola só é inclusiva quando sua
equipe escolar é envolvida nesse processo e não somente quando o professor da sala de
aula, em seu isolamento aos demais, realiza ações inclusivas ou quando basta a presença
do professor de AEE na escola. A responsabilidade pela educação do aluno deve ser da
equipe escolar e não de um professor específico.
Assim, constata-se que a formação inicial do professor no Brasil ainda não atende
as demandas da escola e dos sujeitos da Educação Especial quando se considera a
formação de professores especializados e a formação de professores regentes do ensino
comum (CALHEIROS; MENDES, 2015). Ressalta-se, entretanto, que este não é apenas
um dilema do contexto escolar brasileiro.
O estudo de Almenara, Batanero e Osuna (2016) aponta, por exemplo, os
resultados de uma pesquisa cujo objetivo foi o de identificar o nível de formação e
conhecimento de estudantes de cursos de Formação de Professores em relação à aplicação
das Tecnologias de informação e comunicação (TIC), bem como outras estratégias de
ensino para pessoas com deficiência, incluindo questões de acessibilidade e desenho
universal. Tratou-se de uma pesquisa de tipo descritiva, composta por 533 estudantes de
11 universidades espanholas. Entre os instrumentos para a coleta de informações, destaca-
se um questionário composto de 65 itens que recolheu informações sobre o conhecimento
geral que os alunos tinham em relação às TIC e as outras estratégias para o ensino de
pessoas com deficiência. O instrumento foi aplicado virtualmente ao final do ano letivo
de 2013 e 2014 nas disciplinas relacionadas com as TIC ou Educação Especial. Entre os
resultados, destacou-se o baixo nível de informação dos estudantes em relação ao uso das
TIC para pessoas com deficiência e às questões de acessibilidade.
Almenara, Batanero e Osuna (2016) sugerem outros estudos mais aprofundados
para verificar se o baixo nível de informação dos alunos deu-se pela ausência de
conhecimento também dos seus professores dos cursos de formação. Entretanto, os
autores concluem que o baixo nível de conhecimento pode implicar no desempenho
77
profissional dos futuros docentes, principalmente, porque a inclusão escolar sugere a
importância de promover metodologias e estratégias inovadoras de ensino para facilitar a
comunicação, a interação e o aprendizado dos estudantes PAEE. Além disso, ainda de
acordo com os autores do estudo supracitado, o baixo nível de conhecimento dos
participantes relacionado ao ensino dos estudantes PAEE poderia ser explicado pela
pouca variabilidade de materiais e estratégias que os próprios professores dos cursos de
formação utilizam com os alunos.
Gatti (2010) estudou a formação inicial de professores no Brasil, considerando
quatro aspectos: legislação relativa a essa formação; características sócio educacionais
dos licenciandos; características dos cursos formadores de professores; currículos e
ementas de licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências
Biológicas. A autora concluiu que os currículos dos cursos de formação inicial focam
mais em disciplinas teóricas e valoriza pouco as questões da prática. A análise da ementa
de inúmeros cursos de formação inicial - um conjunto amostral composto por cursos de
licenciatura presenciais, sendo 71 de Pedagogia, 32 de Língua Portuguesa, 31 de
Matemática e 31 de Ciências Biológicas, distribuídos proporcionalmente em todo o país
- apontou “um evidente desequilíbrio na relação teoria-prática, em favor dos tratamentos
mais teóricos, de fundamentos, política e contextualização” (GATTI, 2010, p. 1372). Em
relação à escola, enquanto instituição social e de ensino, verificou-se que era um elemento
quase ausente nas ementas, “o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato
e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissional-professor vai atuar” (p.1372).
A recente lei brasileira da pessoa com deficiência (BRASIL, 2015a) também prevê
a relevância de integrar a formação docente – tanto a inicial quanto a continuada – às
práticas pedagógicas inclusivas. Entretanto, reforça a formação continuada para o
desenvolvimento profissional do educador especial, como pode ser observado em seu
artigo 28, inciso X: “adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de
formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o
atendimento educacional especializado (BRASIL, 2015a, p.13).
Partindo de tal perspectiva, a formação continuada parece ter ganhado destaque
nas políticas públicas no sentido de conseguir, muitas vezes, atender, rapidamente, às
demandas e ajudar a responder os desafios enfrentados diante da diversidade e/ou
complexidade do cotidiano escolar (CAETANO; FRANÇA, 2013). Por outro lado,
Pimenta e Ghedin (2002) apontam para as fragilidades dos cursos de atualização de
conteúdos de ensino, dado que quando se apresentam muito teórico podem pouco
78
contribuir para mudanças na prática docente, não possibilitando a articulação entre novos
saberes e a prática em sala de aula.
Gatti (2008) também aponta a confusão e a má utilização que se faz do conceito
de formação continuada, abrindo precedentes para o surgimento de cursos de qualidade
precária. O que deveria ser entendido como atualização e aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos na formação inicial acaba tornando-se programas de
compensação com a finalidade de suprir aspectos da má-formação anterior:
79
momentos para planejamento, atualização profissional, reflexão e
avaliação do que foi realizado, enfim, tempo para além da sala de aula,
tempo para discutir a sala de aula (CAPELLINI, 2012, p. 248).
80
número de alunos em diferentes áreas geográficas, no entanto, o sucesso
dessa modalidade depende da formação adequada dos
formadores/tutores para utilizarem as novas ferramentas no processo de
ensino- aprendizagem (RODRIGUES; CAPELLINI, 2012, p.625).
81
necessidade ou prática imediata; e há equívocos quanto ao que seja teoria pedagógica,
estratégias específicas de ensino e relação entre teoria e trabalho pedagógico.
Evidenciou-se, dessa forma, a necessidade de desenvolver propostas de formação
que o foco esteja nas demandas locais vivenciadas pelo professor, na problematização
destas, na análise e na teorização sobre concepções, políticas e práticas educativas
dirigidas ao acesso, à permanência e ao aprendizado de todos na escola.
De acordo com Gatti (2009), o conceito de formação continuada tem passado por
um processo de ressignificação em virtude de pesquisas que investigam questões
relacionadas à identidade profissional do professor. A ideia de capacitação das formações
continuadas cede lugar a um novo propósito mais centrado no potencial de
desenvolvimento profissional do professor e no reconhecimento de uma base de
conhecimentos já existentes no seu arcabouço de recursos profissionais.
82
3.1 AS FORMAÇÕES COLABORATIVAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
83
O estudo de Capellini (2004), por exemplo, teve o intuito de verificar as
implicações do ensino colaborativo na escola. A pesquisa foi conduzida em duas escolas
de ensino fundamental com quatro turmas de 1ª a 4ª série, nas quais estavam inseridos
seis alunos com deficiência intelectual. Antes e depois da intervenção foram coletadas
medidas de desempenho acadêmico e social de todos os alunos das quatro turmas. A
intervenção foi baseada no ensino colaborativo e envolveu o estabelecimento de uma
parceria com apoio sistemático do professor de ensino especial dentro da classe comum,
juntamente com o professor do ensino comum, em alguns dias da semana. Além disso,
foram planejadas atividades extraclasse, reflexões sobre a prática, reuniões com
familiares, reuniões com o coletivo da escola e estudos dirigidos. Os resultados indicaram
que todos os seis alunos tiveram evolução no desempenho acadêmico e social, ainda que
se observe discrepância considerável em comparação ao rendimento médio da turma.
Indicou, ainda, o ensino colaborativo como efetivo enquanto estratégia de
desenvolvimento pessoal e formação profissional dos professores envolvidos em práticas
que visam à inclusão escolar.
O papel de liderança por parte da gestão escolar requer novos conhecimentos,
atitudes e habilidades para lidar com as demandas da educação comum e especial e tem
sido identificado como um fator essencial para a construção de escolas que buscam ser
mais inclusivas. O estudo de Carneiro (2006) teve como objetivo discutir as questões
referentes à gestão escolar e a sua influência na construção de escolas inclusivas, bem
como desenvolver, implementar e avaliar um programa de formação voltado para
diretores de escolas de Educação Infantil, tendo em vista a perspectiva da inclusão
escolar. Os resultados indicaram que o programa produziu os efeitos esperados nas
percepções e nas atitudes dos diretores, ao menos no âmbito do discurso. A discussão
baseou-se na conclusão de que, embora tais iniciativas de programas de formação em
serviço fossem necessárias, elas não eram suficientes, pois a transferência das mudanças
nos discursos para as práticas educativas no cotidiano das escolas não é automática,
sugerindo que a formação tem que ir além, garantindo acompanhamento por meio do
trabalho coletivo e do estabelecimento de uma cultura de colaboração e de valorização da
diversidade humana no contexto da escola (CARNEIRO, 2006).
Rabelo (2012) buscou analisar as potencialidades e os limites do ensino
colaborativo na formação continuada de professores com profissionais que atuavam no
ensino comum e ensino especial. A pesquisa foi desenvolvida dentro de uma abordagem
qualitativa, embasando-se no modelo de pesquisa colaborativa. Participaram da pesquisa
84
a pesquisadora, duas professoras do ensino comum, uma estagiária, cinco professoras do
ensino especial das salas de recursos multifuncionais e três alunos com autismo,
matriculados no 1º e 2º anos do Ensino Fundamental de três escolas públicas municipais
do interior do Pará. Com os resultados da pesquisa, identificou-se que o desenvolvimento
de experiências de ensino colaborativo trouxe contribuições para a formação continuada
das professoras participantes de modo a favorecer o desenvolvimento de práticas
pedagógicas inclusivas para seus alunos com autismo.
Lourenço (2012) desenvolveu um estudo que tinha como finalidade avaliar as
implicações de um programa de formação de profissionais visando a implementação de
recursos de alta tecnologia assistiva para propiciar o processo de escolarização de alunos
com paralisia cerebral e avaliar seus impactos. Tratou-se de uma pesquisa colaborativa e
envolveu o desenvolvimento e avaliação de um programa de formação, sua execução
junto a uma equipe de profissionais de uma escola especial. Os participantes da pesquisa
foram nove professoras de Educação Especial e cinco profissionais da equipe
interdisciplinar (fisioterapeutas, fonoaudiólogos e psicólogo). Estiveram envolvidos
ainda nove alunos com paralisia cerebral. Os resultados apontaram que o programa foi
favorável no sentido de promover a formação dos participantes da pesquisa para o uso
dos recursos de tecnologia assistiva, destacando como aspecto mais valorizado o papel de
colaboração entre os profissionais e a pesquisadora. Além disso, por meio dos resultados
obtidos, foram sistematizados os procedimentos, na forma de material didático,
orientando a concepção de um modelo de formação para a área no país e visando a
instrumentalização dos profissionais para a implementação bem-sucedida de recursos de
alta tecnologia assistiva enquanto ferramentas para o acesso, permanência e o sucesso no
processo de inclusão escolar.
Tannús-Valadão (2013) desenvolveu uma pesquisa cujo objetivo consistiu em
desenvolver, implementar e avaliar um programa de formação continuada para
educadores de Educação Especial, sobre Planejamento Educacional Individualizado
(PEI) para estudantes em situação de deficiência, em uma rede municipal de ensino. O
estudo foi realizado com 34 educadores de Educação Especial e baseou-se na metodologia
da pesquisa-ação colaborativa. Os resultados indicaram que os planos de
desenvolvimento individual existentes antes do programa se referiam apenas ao ensino
especial na sala de recursos multifuncional, com poucas indicações para o ensino na
classe comum. Os planejamentos eram muitas vezes incompletos e/ou repetitivos. Os
participantes estudaram vários modelos pautados na literatura da área e construíram,
85
colaborativamente, 12 documentos de PEI para seus alunos com deficiência. Os
resultados indicaram que a qualidade do PEI é afetada pelo grau de articulação e
colaboração entre profissionais da Educação, Educação Especial e Saúde. Esse tipo de
iniciativa, em geral, está diretamente relacionado com a disposição dos profissionais, uma
vez que não há exigência legal para tal prática. A falta de formação e a falta de condições
de trabalho que permitam reuniões multiprofissionais, juntamente com as famílias, foram
fatores que dificultaram a implementação do PEI. Em relação ao programa, concluiu-se
esse tipo de formação requer mais tempo para que os participantes possam rever e
melhorar suas práticas.
Vilaronga (2014) realizou um estudo cujo o objetivo geral foi o de construir
propostas de colaboração nas práticas pedagógicas do professor da Educação Especial na
sala de aula comum da escola regular que já tinha uma iniciativa de implantação do
coensino em curso, com seis professores de Educação Especial. O município vinha
vivenciando a experiência, partindo de sua relação com a universidade (estágio dos alunos
do curso de Educação Especial) e dos resultados que essa atuação trazia para o
aprendizado dos alunos PAEE, e havia iniciado um trabalho do professor de Educação
Especial na perspectiva do coensino, porém, ainda de maneira experimental naquele
momento. As conclusões do trabalho apontaram que o ensino colaborativo é um dos
apoios necessários para se fortalecer a proposta de inclusão escolar, defendendo que o
aluno PAEE tem o direito de ensino com apoio especializado no espaço da sala comum,
sendo a colaboração entre o profissional da Educação Especial e o da sala comum
essencial para construção desse espaço inclusivo, considerando as especificidades de cada
profissional e o caráter formativo dessas trocas cotidianas.
Os aspectos apresentados nas pesquisas referidas apontam contribuições
imprescindíveis para a construção de novos modelos de formação para docentes e
profissionais que atuam no contexto da inclusão escolar, indicando a relevância de
formações que visem a relação, reflexão e intervenção mais direta da teoria com a prática
em busca de soluções das demandas mais urgentes desses profissionais nos contextos
escolares.
É certo que nenhuma formação inicial ou continuada dará conta sozinha do
complexo processo de qualificação dos profissionais para subsidiar o ensino em escolas
que pretendem se tornar inclusivas e possibilitar o acesso e aprendizado de todos. Mendes
e Cabral (2016) apontam três premissas que colaboram para a reflexão sobre os atuais
programas de formação:
86
1- A exigência de um professor multifuncional que atenda todos os alunos PAEE
“desafia qualquer programa de formação inicial e/ou continuada” (p.62);
2- A atuação de um professor especializado em todos os níveis de ensino, isto é,
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, desconsidera as díspares
características existentes em cada um dos níveis, “portanto, requerem
aprofundamento, interesse, organização, bastante diferenciados” (p.62);
3- Os modelos de formação de curta duração não garantem aprofundamento e
integração da teoria e da prática, nem conseguem priorizar as especificidades
do PAEE. É necessária a construção de modelos de formação embasados no
trabalho colaborativo e na pesquisa como sustentação da área de conhecimento.
A formação dos profissionais e professores é apenas um dos aspectos para a
transformação das escolas em ambientes inclusivos, todavia, é preciso repensar as
formações, sobretudo, na forma em que são ofertadas, pois, aos moldes tradicionais e
essencialmente teóricas, parecem não fazer mais sentido quando se trata do ensino e
práticas pedagógicas para escolas inclusivas que necessariamente atenderão uma
pluralidade de alunos com uma diversidade de ritmos e de formas de aprender.
Diante desse contexto, ao se pensar em um modelo de formação que tratasse das
práticas inclusivas realizadas na escola, da reflexão sobre elas e da construção de novos
saberes, a perspectiva da pesquisa e da formação colaborativa, fundamentada no conceito
e princípios do DUA, veio ao encontro do objeto e objetivos desse estudo, pois considera-
se que se o professor conseguir pensar e implementar suas práticas pedagógicas pautadas
nos princípios do DUA, ele conseguirá melhorar a participação e aprendizado de todos,
inclusive do aluno PAEE em sala de aula.
87
Enquanto a incansável discussão sobre quais disciplinas de Educação Especial
devem ou não ser ofertadas nos cursos de formação inicial de professores, as formações
continuadas podem ser uma alternativa efetiva para pensar e repensar as práticas
pedagógicas que estão acontecendo no chão da sala de aula. Por isso, a formação
continuada, baseada na resolução de problemas, na discussão dos casos de ensino reais e
na elaboração de propostas em conjunto, pode contribuir para responder demandas mais
urgentes e cotidianas da escola.
A revisão de literatura, realizada por Nunes e Madureira (2015), centrada nos
conceitos do DUA e na formação de professores para a Educação Inclusiva, permitiu
identificar e fundamentar a pertinência dessas formações, dada a urgência em se pensar
práticas pedagógicas inclusivas, de modo a garantir o acesso, a participação e a
aprendizagem de todos os alunos. As autoras apresentam em sua pesquisa uma síntese do
processo histórico do movimento de Educação Inclusiva, a partir de 1990, e assinalam
que:
88
resultados, destacou-se o envolvimento dos participantes durante a proposta colaborativa
de formação e apropriação do conteúdo do curso. Também foi elaborado um plano de
aula com base nos princípios do DUA e identificou-se uma mudança didático-pedagógica
ao planejar o ensino na perspectiva inclusiva. Ofereceu-se, por meio dessa ação didática
formativa, uma contribuição ao campo da formação docente para inclusão educacional, a
partir da organização das atividades pedagógicas baseadas nos princípios do DUA.
Kranz (2014) desenvolveu uma pesquisa buscando contribuir para que a
matemática fosse pensada e trabalhada na escola com vistas à aprendizagem de todos os
alunos, fossem eles estudantes do PAEE ou não. Tendo como objetivo investigar as
possibilidades de práticas pedagógicas inclusivas mediadas por jogos matemáticos com
regras, desenvolvidos e utilizados na perspectiva do Desenho Universal. Tratou-se de
uma pesquisa qualitativa, de metodologia colaborativa, que envolveu gestores,
professores e alunos de uma escola da rede pública de Natal/RN. Durante a pesquisa,
foram desenvolvidos e confeccionados jogos matemáticos com regras de acordo com o
conceito do Desenho Universal. Em momento posterior, planejou-se coletivamente aulas
com essas ferramentas que nortearam práticas pedagógicas inclusivas em turmas do 1º ao
4º ano do Ensino Fundamental. No decorrer do processo, vários instrumentos foram
utilizados para avaliação constante do trabalho e também como registros de dados da
pesquisa: gravações, filmagens em vídeo, apontamentos da pesquisadora, dos professores
e dos alunos. Ao final, os dados indicaram contribuições efetivas das práticas pedagógicas
mediadas pelos jogos com regras, na perspectiva da aprendizagem de todos, no contexto
da Educação Matemática Inclusiva (KRANZ, 2014).
O estudo de Bock, Silva e Souza (2013) teve como objetivo principal oferecer
formação aos sujeitos envolvidos na elaboração dos materiais didáticos do Centro de
Educação a Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina. Buscou-se um
referencial que possibilitasse uma amplitude de acessibilidade cognitiva aos materiais
pedagógicos produzidos, facilitando a implementação de recursos de Tecnologia
Assistiva (TA) que viessem a ser necessários. Dessa forma, o conceito do DUA e os
princípios da Educação Inclusiva deram fundamentação ao estudo. Quanto aos
procedimentos metodológicos, primeiramente forma analisados os materiais didáticos
que eram destinados aos cursos oferecidos pelo centro, à luz da teoria do DUA, de acordo
com os três princípios orientadores da teoria: i) proporcionar múltiplos meios de
Apresentação; ii) proporcionar múltiplos meios de Ação e Expressão; e iii) proporcionar
múltiplos meios de autoavaliação. Após a avaliação, foi elaborado um material teórico
89
com diretrizes para elaboração dos materiais didáticos, objetivando a
formação/socialização da equipe do Centro de Educação a Distância para o
desenvolvimento de materiais didáticos mais acessíveis. Uma das conclusões do estudo
foi de que a produção de materiais com informações pertinentes sobre recursos inclusivos
minimizaria algumas questões que dificultavam a participação e aprendizagem dos
alunos.
Os estudos acima apresentados apontaram alguns caminhos favoráveis para a
mudança de paradigmas em relação aos programas de formação na perspectiva da
inclusão escolar ofertados aos professores e demais profissionais. A pesquisa colaborativa
e as formações baseadas no modelo de colaboração têm apontado resultados efetivos no
auxílio das demandas de formação, principalmente, àquelas relacionadas às práticas
pedagógicas e aos modos de ensinar e escolarizar o aluno PAEE juntamente com os
demais estudantes.
Nota-se que, muitas vezes, as escolas que atendem alunos PAEE não conseguem
propiciar espaços de discussão entre o corpo docente, a fim de debater dúvidas e
dificuldades em relação aos aspectos conceituais, à organização e ao conteúdo (GINÉ;
RUIZ, 1995). E, diante da ausência de conhecimentos, modelos de formação continuada
que permitam a reflexão, o (re)pensar e a (re)organização do currículo, para dar uma
resposta mais personalizada a cada aluno, ficam engessados ainda em suas formas
tradicionais de ensino.
Para Giné e Ruiz (1995), a forma tradicional com a qual o professor orienta a sua
atuação educacional confronta com o atendimento à diversidade dos alunos, gerando mais
insegurança e atitude de rejeição, como “expressão de um certo sentimento de
incapacidade no plano profissional” (GINÉ; RUIZ, 1995, p.298). Percebe-se que, diante
desse contexto, existem inúmeras variáveis entrelaçando-se ao processo educacional,
entre elas, a qualidade das formações, inicial e continuada, realizadas pelos professores,
a organização e gestão da escola e os recursos provenientes para o desenvolvimento de
um bom trabalho inclusivo.
Em um estudo de revisão sistemática, Souza e Mendes (2017) identificaram que:
90
ou coensino contribui para a formação continuada dos professores da
educação especial e da classe comum (SOUZA; MENDES, 2017,
p.288).
91
participação e aprendizagem do aluno PAEE em sala de aula de ensino
comum?
Para responder tais questionamentos, apresentamos os objetivos do presente
estudo.
OBJETIVOS DO ESTUDO
92
CAPÍTULO 4
93
de acordo com os três princípios que o fundamentam: a motivação, a representação e a
ação e expressão.
Assim, partindo-se do pressuposto de que uma formação colaborativa poderia
contribuir para o desenvolvimento/aprimoramento da prática profissional baseada na
experiência do participante, fosse ele estudante ou professor, e considerando sua trajetória
e o contexto em que vivencia sua prática, buscou-se promover, implementar e
desenvolver um Programa de Formação que, ao mesmo tempo, produzisse novos
conhecimentos científicos e fosse capaz de tornar o participante ativo durante todo o
próprio processo de formação.
Desta maneira, a presente pesquisa, em suas etapas de desenvolvimento e
avaliação produziram, ao mesmo tempo, conhecimentos científicos, formação e
transformação nos sujeitos envolvidos no processo por meio das ações colaborativas
realizadas durante os encontros formativos. Assim, difícil seria desmembrar esta pesquisa
dos pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa colaborativa em suas etapas de
implementação e realização do Programa de Formação, bem como em sua etapa de
avaliação, pois buscou o envolvimento de seus participantes em diferentes níveis de
colaboração durante o processo, de acordo com a etapa desenvolvida.
As sessões colaborativas, desenvolvidas durante o Programa de Formação,
fundamentaram-se e foram executadas com base na perspectiva da pesquisa colaborativa,
pois os encontros formativos caracterizaram-se como uma forma conjunta de pesquisador
e participantes questionarem o contexto educativo em que atuam diretamente,
possibilitando a análise, compreensão e uma possível mudança de atitude diante dos
desafios educacionais que são enfrentados atualmente.
De acordo com Toledo e Vitaliano (2012), observa-se, nos últimos anos, a
produção de muitos estudos que “apresentam um procedimento específico que contempla
as características exigidas para a realização de uma pesquisa científica e, ao mesmo
tempo, provê a formação de professores”. Para os autores, a pesquisa colaborativa se
refere a “[...] uma proposta de investigação educacional, capaz de articular pesquisa e o
desenvolvimento profissional por intermédio de aproximações entre universidades e
escolas” (p.323).
Mizukami et al. (2002) apontam para importante característica da pesquisa
colaborativa potencializar a melhora do desenvolvimento profissional por meio de
oportunidades de reflexão sobre práticas, críticas partilhadas e mudanças apoiadas. Na
investigação colaborativa, procura-se progredir por meio da reflexão e prática conjunta
94
dos atores do público-alvo estudado e do pesquisador, indo além da produção de novos
conhecimentos.
Quando se pesquisa colaborativamente, o pesquisador não ganha status
privilegiado dentro do grupo, ao contrário, todos os participantes são autores da
construção de saberes e dos novos conhecimentos em conjunto (DESGAGNÉ, 1998).
Neste sentido, a pesquisa colaborativa transitou pelas etapas de implementação e
avaliação da pesquisa, permitindo contemplar dois aspectos fundamentais deste tipo de
estudo.
O primeiro consistiu na contribuição para o desenvolvimento profissional dos
participantes, pois direcionou o pesquisador a planejar as sessões de formação que
ajudassem a enfrentar a complexidade das situações educativas confrontadas
cotidianamente. E o segundo aspecto compreendeu o discurso e a narrativa destes
profissionais que possibilitaram a reinterpretação da teoria com base na prática e vice-
versa. “Os docentes colaboram com os pesquisadores quando refletem sobre suas práticas
e compreendem as situações conflituosas inerentes ao trabalho docente” (IBIAPINA,
2008, p.34).
É necessário esclarecer que a colaboração foi recíproca, pois a compreensão dos
professores sobre o seu trabalho influenciou as orientações do pesquisador no decorrer
do desenvolvimento da pesquisa e vice-versa. Assim, supõe-se que o pesquisador,
baseado neste tipo de investigação, sempre trabalha nos dois campos, o da pesquisa e o
da formação, tendo o desafio posterior de, durante o processo da análise dos dados,
conseguir identificar o que pertence a cada um dos campos e quando eles se cruzam.
A pesquisa colaborativa necessita do envolvimento do pesquisador e dos
participantes em processos de reflexão e compartilhamento de experiências teórico e
práticas, possibilitando a aprendizagem da profissão docente, ou seja, ao mesmo tempo
em que novos conhecimentos são produzidos, também acontece a formação dos
profissionais.
Isto significa que o modelo de formação colaborativa proposto pelo presente
estudo se importou em entender o contexto real no qual a prática era realizada,
valorizando a compreensão que os participantes tinham de situações práticas vivenciadas
em seu dia a dia, isto é, era importante entender o que os docentes pensavam e viviam na
prática porque estes influenciavam diretamente as ações que eram tomadas diante das
situações enfrentadas. Consequentemente, o papel do pesquisador foi o de construir, em
interação com os docentes, novos saberes sobre o objeto estudado, diminuindo o
95
distanciamento entre o mundo da pesquisa e o mundo da prática docente (DESGAGNÉ,
1998).
Em relação às informações coletadas durante a realização da pesquisa, todos os
dados foram submetidos a análises fundamentadas na literatura específica sobre a
temática do estudo. O material foi revisto a cada dado coletado, a fim de aprimorar as
questões previamente definidas. Tais dados, depois de organizados e categorizados,
foram analisados tendo por subsídio os estudos teóricos e metodológicos realizados ao
longo de todo o período da investigação. A análise foi contínua, de modo não linear, mas
constante, procurando “identificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações,
desvendando-lhes o significado” (ALVES - MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998).
Assim, o presente estudo desenvolveu-se em cinco etapas, todas detalhadas
posteriormente:
• Etapa Preliminar: Condução dos Procedimentos Éticos;
• Etapa I: Elaboração do Programa de Formação de Professores em DUA;
• Etapa II: Realização do Programa de Formação de Professores em DUA;
• Etapa III: Avaliação do Programa de Formação de Professores em DUA;
• Etapa IV: Entrevista semiestruturada de seguimento da pesquisa.
4.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A maioria dos participantes atuava e/ou estudava num município de médio porte
do interior paulista, denominado de município A, que de acordo com os dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2017), possuía 246.088 habitantes. Trata-se
de município contemplado com duas universidades públicas, que ofertam inúmeros
cursos de graduação presenciais e a distância, sendo licenciaturas e bacharelados, cursos
de especialização e pós-graduação strictu senso. Conta também com um Instituto Federal
de Educação que oferece educação de nível médio técnica, tecnológica e superior. Além
destas instituições, ainda, conta com o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC) que oferece cursos técnicos, graduação e pós-graduação a distância, a
Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo (FATEC) e uma instituição de ensino
superior particular, fomentando a intensa atividade universitária do município.
Apenas dois participantes do estudo pertenciam/atuavam num município de
pequeno porte, denominado de município B, localizado a 63 quilômetros do município
A. De acordo com os dados do IBGE (2016), possuía cerca de 8.609 habitantes. Por ser
96
um município pequeno e não contar com instituições de ensino superior, muitos jovens e
profissionais desta localidade e de outras cidades menores vizinhas buscam o município
A para se profissionalizarem e se especializarem.
Além de formação inicial e continuada, as instituições de ensino localizadas no
município A oferecem diferentes serviços à população da própria cidade e da região,
como serviços de saúde do Hospital Universitário e Unidade de Saúde Escola, cursinhos
pré-vestibulares, biblioteca comunitária, entre outros.
Em relação ao número de matrículas de alunos PAEE na educação básica no
município A, em 2015, o Censo Escolar apontava um total de 854 alunos do público-alvo
matriculados em classes de ensino comum e 347 alunos matriculados em classes
exclusivas de instituições especializadas. No município B havia predominância de alunos
do PAEE matriculados em instituições especializadas, um total de 38 alunos, e somente
10 alunos matriculados em classes do ensino comum.
A seguir, na Tabela 1 apresenta-se os números de alunos matriculados em classes
do ensino comum relacionado ao nível de ensino.
A 66 552 177 29 32
B - 8 2 - -
10
De acordo com os dados apresentados pelo Censo Escolar (2015), os alunos podem ser contados mais de
uma vez de acordo com a matrícula, por isso, os números diferem do total apresentado.
97
adolescentes com Deficiência Intelectual (t=7), seguido da Deficiência Física, Surdez e
Deficiência Múltipla (t=2) e um aluno com Baixa Visão.
Foi possível constatar, por meio dos dados apresentados, que a maioria dos alunos
PAEE encontravam-se matriculados no Ensino Fundamental e, eram, principalmente,
diagnosticados com Deficiência Intelectual. Veltrone e Mendes (2011) consideram a
definição do conceito de Deficiência Intelectual no Brasil ainda bastante complexo, sendo
que a falta de uma conceitualização mais clara acarreta na dificuldade em definir os
procedimentos para o processo de identificação desse alunado, assim como para a
definição, elegibilidade e encaminhamento aos serviços especializados. A indefinição
dos mecanismos para se lidar com esta questão acabam gerando outros entraves no ensino
e aprendizagem destes alunos, como a identificação equivocada, desinformação quanto
aos métodos de ensino e recursos apropriados, além da própria exclusão deste estudante
(VELTRONE; MENDES, 2011).
98
da secretaria. O espaço amplo favoreceu a realização e organização de todas as atividades
planejadas para o Programa de Formação.
4.2 PARTICIPANTES
Professores da Educação 18 3 5 10
Básica
Estudantes da pós-graduação 6 2 3 1
em Educação Especial
TOTAL 37 11 9 17
99
Para descrição e análise dos dados ainda foram considerados os dados relativos
aos cinco professores participantes, com frequência abaixo dos 75% pois como
participaram de quatro a cinco encontros, considerou-se relevante a contribuição destes
para o processo formativo do grupo. Em relação ao grupo de estudantes da graduação e
pós-graduação foram ponderados apenas os dados relativos àqueles que tiveram
frequência maior de 75%, pois os três estudantes da pós-graduação e um da licenciatura
participaram apenas do primeiro e segundo encontros, não resultando dados relevantes ao
estudo.
Assim, os dados em relação aos professores participantes do Programa de
Formação indicaram que todos atuavam na rede de Educação Básica em salas de aula do
ensino comum, nos diferentes níveis de ensino: Educação Infantil (t=7), Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (t=4) e Anos Finais do Ensino Fundamental (t=2) - atuantes
especificamente da disciplina de Língua Portuguesa, e Ensino Médio (t=2), sendo um
professor atuante da disciplina de Artes e um da disciplina de Biologia.
Apesar do foco inicial do estudo ter sido o professor do ensino comum que atuasse
em turmas que tivesse estudantes PAEE matriculados, a inscrição foi aberta a qualquer
outro profissional envolvido com o processo de inclusão escolar. Destaca-se que o curso,
entretanto, não atraiu professores da área da Educação Especial que atuavam em SRM –
dado analisado em capítulo posterior. O Quadro 3 apresenta as informações detalhadas
sobre os professores participantes.
Todos os professores já haviam trabalhado em turmas com alunos PAEE, contudo,
no momento da formação, nem todos tinham alunos deste público em suas atuais classes.
Das professoras da Educação Infantil, Luana11 tinha uma aluna em sua turma com
Síndrome de Charge12 e Sueli tinha um aluno com Síndrome de Down, Judith tinha um
aluno com Síndrome de Marfan13, Fátima tinha um aluno com suspeita de autismo que
ainda se encontrava em avaliação e Nara tinha alunos com dificuldades de aprendizagem.
11
Os nomes utilizados são fictícios para preservar a identidade dos mesmos.
12
A Síndrome de Charge consiste em uma desordem genética descrita no ano de 1979 e em 1981. O
acrônimo CHARGE começou a ser utilizado para denominar um grupo de características observadas em
alguns recém-nascidos. De acordo com Giestas et al. (2011), as letras traduzem-se em: C: coloboma do
olho (malformação congênita ocular), H: defeitos cardíacos (heart malformation), A: atresia (estreitamento)
das cavidades nasais, R: retardo do crescimento e/ou desenvolvimento, G: anormalidades genitais e/ou
urinárias (genitals anomalies) e E: anormalidades do ouvido (ear anomalies).
13
A Síndrome de Marfan foi descrita pela primeira vez, em 1886, pelo pediatra francês Antoine Bernard
Marfan. Caracteriza-se por uma desordem genética que compromete basicamente os sistemas esquelético,
ocular e cardiovascular, podendo também envolver estruturas do sistema nervoso, pulmonar e pele em graus
altamente variáveis (PFEIFFER, 2011).
100
Quadro 3 - Caracterização das professoras participantes do Programa de Formação
Tempo Concluiu o Nível de Rede de
Ensino Formação 14
Idade de Formação Continuada Programa de ensino em ensino que
Médio inicial
profissão Formação que atuava atuava
Especialização em Psicopedagogia
14
Foram considerados como formação continuada os cursos de longa duração, ou seja, cursos de aperfeiçoamento ou especialização com mais de 360 horas de carga horária e
cursos de curta duração, cuja carga horária varia de 30 a 120 horas.
101
Nara Especialização em Educação Especial;
23 1 ano Comum Pedagogia Curso de curta duração auto instrucional de Sim
Sociologia e Filosofia
Pedagogia
102
Aciepe Brinquedoteca para Todos;
Formação do Programa Educação Inclusiva
103
Quanto às professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Alda e Rosa tinham
alunos com dificuldades de aprendizagem, mas nenhum aluno específico do PAEE. Ester estava
trabalhando como coordenadora do Programa “Mais Educação”15 da escola em que atuava, por
isso, não tinha turma específica, embora já houvesse trabalhado no passado em turmas com
alunos PAEE.
A professora Marília, que atuava nos Anos Finais do Ensino Fundamental na disciplina
de Língua Portuguesa, tinha um estudante PAEE em sua turma de 6º ano. Apesar da professora
relatar diversas vezes sobre uma referida doença que o aluno teve (Mal de Simioto), notou-se,
em sua descrição, que o estudante PAEE era um aluno com Paralisia Cerebral, alfabetizado,
com comprometimento motor e de comunicação, que usava cadeira de rodas e sua fala era
entendida pelos colegas. Já a professora Dalila, no momento da pesquisa, não tinha alunos do
PAEE, mas ensinava em turmas com alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Em relação à formação inicial dos professores participantes, constatou-se que alguns
cursaram o Magistério ou Normal Superior durante o Ensino Médio (5 professores); a maioria
cursou Pedagogia no Ensino Superior (13 professores) e possuíam Especializações em
diferentes áreas (Educação Especial, Educação Infantil, Educação Ambiental, Valores e Saúde
na Educação, Psicopedagogia, entre outras, tanto na modalidade presencial como a distância).
Todos os professores realizavam ou tinham concluído outros cursos de formação
continuada em diversas áreas da educação, com carga horária variando de 30 a 120 horas, tanto
no formato presencial quanto a distância, em temáticas como: Educação Inclusiva, Educação
Especial, Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual, Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) e Direitos Humanos, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
Brinquedoteca, Relações Étnico-raciais, Comunidades de Aprendizagem, entre outros.
Em relação ao gênero, a predominância foi de participantes do sexo feminino, sendo
apenas um participante do sexo masculino, mas que não concluiu a formação. A idade média
dos professores participantes foi de 37 anos e o tempo de docência variava entre os iniciantes
na carreira, ou seja, de 1 a 2 anos de experiência, até professores com tempo mais significativo
15
De acordo com o Ministério da Educação, o Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial nº
17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para
indução da construção da agenda de educação integral nas redes estaduais e municipais de ensino que amplia a
jornada escolar nas escolas públicas para no mínimo 7 horas diárias, por meio de atividades optativas nos
macrocampos: acompanhamento pedagógico, educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação,
cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, comunicação e uso de mídias, investigação no campo das
ciências da natureza e educação econômica.
104
de atuação, com mais de 20 anos, como a professora Dalila que já tinha completado 27 anos na
profissão.
Os dados relativos aos estudantes participantes do Programa de Formação indicaram
que a maioria cursava a licenciatura em Educação Especial e encontravam-se em diferentes
períodos do curso. Tinham idade média de 27 anos e, muitos dos que já realizavam o estágio
supervisionado, tiveram contato com turmas com estudantes PAEE, entre eles: estudantes com
Deficiência Física, Intelectual, Síndrome de Down, Surdez e outras. Apenas um participante
havia realizado o estágio supervisionado em uma turma sem aluno PAEE.
O curso de Licenciatura em Educação Especial, de acordo com o Projeto Político
Pedagógico (UFSCAR-PPP, 2012), visa formar um profissional especializado na área, para
atuar no ensino regular e no especializado, em seus diferentes níveis, realizando atividades de
docência, gestão e consultoria especializada. Além disso, objetiva prover o Atendimento
Educacional Especializado de qualidade previsto na legislação brasileira, como direito dos
estudantes PAEE. Diante deste contexto, o estágio curricular supervisionado, realizado pelos
estudantes, possui um caráter diferenciado, devido à atuação dos licenciandos na perspectiva
do ensino colaborativo - fator que produziu dados bastante interessantes no que tange à
participação e contribuição dos alunos durante o Programa de Formação e que serão discutidos
no Capítulo 5.
Em relação às disciplinas ofertadas nos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas,
Física, Pedagogia e Educação Física constatou-se, em seus Projetos Político Pedagógicos, a
oferta de uma única disciplina obrigatória relacionada à área da Educação Especial,
correspondente ao ensino da LIBRAS, o que motivou os estudantes de tais cursos a buscarem
mais conhecimentos sobre a área da Educação Especial e, portanto, realizar o Programa de
Formação sobre DUA como complemento de sua formação inicial.
O Quadro 4 apresenta essas e outras informações detalhadas, como: curso de formação
inicial, tempo de realização de estágio curricular supervisionado e estudantes PAEE envolvidos
no estágio.
105
Quadro 4 - Estudantes participantes do Programa de Formação16
Disciplinas Tempo de
Nível de ensino em que
Estudante Idade Formação inicial relacionadas à Período realização do PAEE
realizou o estágio
Educação Especial estágio
Estudante com
Educação Infantil/Ensino Deficiência
Tatiane 30 Educação Especial Todas 8º semestre Fundamental/Sala 1 semestre cada Intelectual/Surdez/
Bilíngue Multisseriada Síndrome de Dow/
Deficiência Visual
Pedagogia
Ainda não havia realizado
Breno17 24 Todas 4º semestre Não se aplica Não se aplica
o estágio
Educação Especial
16
Os dados apresentados correspondem aos estudantes de licenciatura e pós-graduação que concluíram o Programa de Formação, dado que os estudantes não concluintes não
disponibilizaram os seus dados.
17
Monitor bolsista do Programa de Formação.
18
Monitora voluntária do Programa de Formação.
106
1 ano – Ensino
Educação Física Fundamental Estudante com
Educação Física
Adaptada Ensino Deficiência
Maria19 32 2º semestre Fundamental/SRM/ 1 semestre – SRM Física/TEA/Síndrome de
Instituição Especializada 9 meses – Instituição Ásperger/Deficiência
Pedagogia Intelectual
Educação Especial
Introdução à Língua
Renato 22 Física Brasileira de Sinais – 8º semestre Ensino Médio 1 ano Estudante com surdez
LIBRAS I (obrigatória)
19
Estudante da Pós-Graduação Strictu-Sensu em Educação Especial (Doutorado).
107
As características do Programa de Formação, ou seja, o formato de ACIEPE,
possibilitou a seleção de um bolsista para o apoio técnico e questões de organização. Foi
realizado um processo seletivo com a turma do 3º ano do curso de Licenciatura em Educação
Especial para a escolha do bolsista. Assim, o estudante Breno foi considerado, ao mesmo tempo,
bolsista e participante, pois envolveu-se em todos os encontros de formação.
Paola, também estudante da licenciatura em Educação Especial, solicitou a atuação
como monitor voluntário, o que foi lhe concedido, considerando que a experiência também lhe
proporcionaria formação. Portanto, os dois monitores desenvolveram tarefas técnicas, como a
responsabilidade pela gravação dos encontros, o preenchimento da lista de presença, a
organização dos materiais, a transcrição dos encontros e, concomitantemente, realizaram as
atividades formativas, como a leitura de textos, participação das discussões, atividades
coletivas, entre outras.
Além dos participantes diretos da pesquisa, o estudo contou com participantes indiretos,
que não foram alvo de análise deste estudo, mas que contribuíram com a formação, devido suas
experiências teóricas e práticas. Eram professores doutores e futuros doutores da área da
Educação Especial, integrantes do GP-Foreesp20, que colaboraram pontualmente em alguns dos
encontros com conhecimentos complementares para responder às demandas formativas dos
participantes. Suas contribuições foram detalhadas na descrição dos encontros formativos.
A amostragem mista dos participantes da pesquisa deve-se à configuração do Programa
de Formação em ACIEPE, o que implicou na heterogeneidade dos sujeitos. Este aspecto
possibilitou a troca de experiência teórica e prática entre os participantes que buscaram o
programa enquanto formação continuada e os que se encontravam em formação inicial.
20
Professora Dra. Enicéia Gonçalves Mendes: orientadora desta pesquisa e coordenadora do GP-Foreesp esteve
presente no primeiro e terceiro encontro de formação para apresentação e detalhamento da proposta junto à
orientanda, identificação dos participantes e participação nas primeiras atividades formativas do Programa.
Mestre Josiane Pereira Torres: integrante do GP-Foreesp, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da UFSCar, esteve presente no encontro XX para apresentação de práticas pedagógicas
inclusivas na área da Física (pesquisa realizada em seu mestrado).
Professora Dra. Carla Ariela Rios Vilaronga: integrante do GP-Foreesp esteve presente nos encontros 6 e 7 para
apresentação e discussão de práticas pedagógicas inclusivas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Professora Dra. Josiane Beltrame Milanesi, integrante do GP-Foreesp, esteve presente no primeiro encontro para
levantamento inicial dos conhecimentos dos participantes e no encontro final para avaliação da viabilidade do
Programa de Formação.
Meu agradecimento especial a cada uma pelas contribuições que enriqueceram o Programa de formação.
108
4.3 INSTRUMENTOS, MATERIAIS E EQUIPAMENTOS DA COLETA DE DADOS
109
estudante participante maior aproximação com o contexto vivenciado pelos
professores participantes (Apêndice D).
5. Roteiro para elaboração de plano de aula baseado nos princípios do DUA: o
roteiro foi elaborado para embasar o desenvolvimento de uma atividade
prática, de acordo com os princípios do DUA, e aplicada em sala de aula pelos
participantes (Apêndice E);
6. Roteiro de orientação para a escrita do Diário de Campo: teve o objetivo de
orientar a produção do Diário de Campo de cada professora participante, para
coletar mais informações sobre o contexto da sala de aula e da realização da
atividade prática em sala de aula baseada em DUA (Apêndice F);
7. Roteiro para retomada dos casos de ensino discutidos: por meio deste
instrumento, objetivou-se a retomada da discussão dos primeiros casos de
ensino - apresentados na primeira reunião de formação, para aferir se houve
modificações no modo de pensar e agir e/ou aquisição de novos conhecimentos
pelas professoras participantes (Apêndice G);
8. Ficha de avaliação final do programa de formação: elaborada baseando-se em
estudos anteriores do Grupo de Pesquisa para coletar medidas de validade
social e informações avaliativas sobre a programas de formação (Apêndice H);
9. Entrevista semiestruturada de seguimento da pesquisa: criado para coletar
informações dos participantes após um ano e meio da realização do Programa
de Formação sobre os possíveis impactos da formação quanto às formas de
ensinar dos participantes (Apêndice I).
110
fundamentadas em estudos de pesquisadores internacionais que já trabalhavam com o DUA,
entre eles estão: Rose e Meyer (2002), Nelson (2014) e Alves, Ribeiro e Simões (2013).
Ao todo, foram produzidos sete textos teóricos e atividades para estimular a reflexão e
produção de conhecimentos. Todo o material foi elaborado de acordo com os temas discutidos
nas reuniões do Programa de Formação. O detalhamento dos materiais formativos foi descrito
na Etapa I da pesquisa, correspondente elaboração do Programa de Formação.
Também foram utilizados materiais de papelaria, como lápis, borracha, caneta, caderno,
folhas de sulfite, cartolinas, cola, palitos de madeira, canetas hidrográficas, régua, tesoura, entre
outros, para o desenvolvimento das atividades práticas previstas nos encontros do Programa de
Formação.
4.3.3 Equipamentos
Os equipamentos utilizados nas reuniões de formação foram: câmera digital para a
filmagem dos encontros, devidamente autorizada pelos participantes; computador e projetor
para apresentação dos textos e atividades elaboradas pelas professoras participantes.
111
(ARAÚJO, 2011; RABELO, 2012; MILANESI, 2012; LOURENÇO, 2012; TANNUS-
VALADÃO, 2013; VILARONGA, 2014).
Esta etapa também resultou na produção de um material didático-teórico que embasou
todo o Programa de Formação. Ao todo, foram produzidos sete textos teóricos, acompanhados
de atividades reflexivas e/ou práticas, pautados em estudos sobre DUA (NELSON, 2014;
NUNES; MADUREIRA, 2015; CAST, 2013) e organizados conforme descrito no Quadro 6
apresentado posteriormente.
Além disso, na Etapa I, foi feita a parceria com o Núcleo de Formação de Professores
(NFP) que disponibilizou o local e equipamentos para a realização do Programa de Formação,
com a Pró-reitora de Extensão da UFSCar (PROEX/UFSCar) que concedeu uma bolsa de
extensão e recursos financeiros para a compra de materiais de escritório e com a Diretoria
Estadual de Ensino, que emitiu um certificado específico aos professores pertencentes a sua
rede para que a participação destes no Programa de Formação contasse como carga horária de
formação continuada.
Além disso, a Secretaria Municipal de Educação e Diretoria de Ensino Estadual da
região foram contatadas para a entrega de informativos sobre a formação e contar com a
colaboração destes para divulgação, via informativos impressos (Apêndice O), e meios digitais,
nos e-mails das escolas e redes sociais.
112
Quadro 5 - Etapas da pesquisa e procedimentos de coleta e análise dos dados
Procedimentos de análise
Etapas Objetivos Procedimentos de coleta de dados
dos dados
Etapa Submissão do projeto ao Comitê de
Assegurar o embasamento nos princípios do Conselho
preliminar: Ética, via Plataforma Brasil
Nacional de Saúde em relação às Diretrizes e Normas
Condução dos Não se aplica
Regulamentadores de Pesquisas envolvendo seres
Procedimentos Termo de Consentimento Livre e
humanos
Éticos Esclarecido aos participantes
Planejar o Programa de Formação de Professores,
Etapa I: organização e elaboração dos materiais, atividades e
Elaboração do recursos necessários para desenvolvimento do programa.
programa de Realização de duas parcerias, uma com o NFP – Núcleo Não se aplica
formação em de Formação de Professores que cedeu o local e
DUA equipamentos para a realização do Programa de
Formação e outra com a Diretoria de Ensino do Estado
Sistematização do perfil
Ficha de Identificação Inicial dos
dos professores
participantes
Caracterizar os participantes e seus conhecimentos
prévios sobre DUA Transcrição e análise das
Filmagens das reuniões de formação
filmagens para coletar as
Realizar o programa de formação em DUA para discutir informações e descrever o
conceitos teóricos sobre o tema desenvolvimento do
Casos de ensino típicos, envolvendo
Etapa II: programa de formação
práticas pedagógicas para o ensino
Realização do Problematizar as práticas pedagógicas já realizadas no
do aluno PAEE em sala regular
programa de contexto escolar Digitalização e análise das
formação em atividades escritas
Roteiro para Elaboração de um caso
DUA Refletir, repensar e construir novos conhecimentos e realizadas pelos
de ensino - para os professores
práticas para efetivação dos princípios inclusivos participantes para
apresentar o processo de
Roteiro para escrita de um plano de
evolução destes durante o
aula baseado em DUA
curso
Roteiro para elaboração de Diário
de Campo
113
Comparação e análise das
Analisar se houve mudanças ou não em relação aos respostas dadas pelos
conhecimentos que os participantes tinham em relação às Roteiro para retomada dos casos de participantes no primeiro
práticas educativas para a educação inclusiva ensino discutidos no primeiro encontro e ao final do curso
Etapa III: encontro para verificar se houve
Avaliação do Também realizar a validação social do programa de mudanças ou não nos Análise das respostas dadas
grupo de formação conhecimentos das professoras pelos participantes em
formação relação à avaliação do
Coletar informações dos participantes sobre sua Ficha de avaliação final do curso Programa de Formação.
participação na formação e implicações para estudos e
cursos de formação de professores futuros Sistematização dos
resultados
Sistematização dos
Etapa IV resultados
114
Quadro 6 - Textos didáticos-formativos e atividades elaboradas para o Programa de
Formação
TEXTO TÍTULO ATIVIDADE FORMATIVA
Introdução ao Desenho Universal para
Aprendizagem: Contexto Histórico,
Questões reflexivas sobre o texto
Características e Possibilidades, baseado e
1 para serem respondidas em grupo
adaptado da literatura estrangeira sobre DUA
(Apêndice K)
(ROSE; MEYER, 2002; NELSON, 2014;
ALVES; RIBEIRO; SIMÕES, 2013)
Roteiro de análise de um caso de
Casos de Ensino de Desenho Universal para
2 ensino fictício do texto 2 (Apêndice
Aprendizagem, adaptado de Nelson (2014)
L).
Características do DUA: Estrutura, ambiente de
Atividade prática do texto 3
3 aprendizagem, espaço físico e recursos flexíveis,
(Apêndice M)
adaptado e traduzido de Nelson (2014)
Características do DUA: O Objetivo da Aula, o
Análise de um Plano de Ensino
4 Acesso e as Barreiras para o Aprendizado,
(Apêndice N)
adaptado de Nelson (2014)
Princípios do DUA: Engajamento, traduzido e
Elaboração de um plano de ensino
5 adaptado de Nelson (2014)
baseado em DUA
O princípio da Representação no DUA,
Aplicação de uma atividade baseada
6 traduzido e adaptado de Nelson (2014)
em DUA
Os Princípios do Desenho Universal para
Aplicação de uma atividade baseada
7 Aprendizagem: Ação e Expressão, traduzido e
em DUA
adaptado de Nelson (2014)
Fonte: Elaborado pela autora.
115
4.4.2 Etapa II: Implementação do Programa de Formação sobre DUA
Concluída a etapa de elaboração e posterior inscrições dos participantes, o
Programa de Formação sobre DUA foi iniciado e implementado. As reuniões do
Programa de Formação (total de 11 encontros) aconteceram quinzenalmente, com
duração média de 3 horas cada (das 18h às 21h), durante um semestre letivo (agosto a
dezembro de 2015). A cada encontro formativo, foram abordados conteúdos relativos à
temática do DUA com auxílio do material didático-teórico desenvolvido especificamente
para o curso de formação. As práticas pedagógicas realizadas no contexto educativo em
que os participantes atuavam e as realizadas durante o Programa de Formação foram alvo
de discussão, assim como as dificuldades apresentadas pelas professoras, como a
aprendizagem das participantes por meio da elaboração de atividades e estratégias
baseadas no DUA.
O Quadro 7 apresenta o cronograma de concretização da Etapa II de forma
detalhada, retratando os temas e as atividades desenvolvidas. Também buscou-se
diferenciar os instrumentos de coletas de dados da pesquisa das atividades e materiais
formativos utilizados em cada encontro.
Durante os encontros do Programa de Formação, foram realizadas atividades de
estudo e reflexão teóricas, juntamente, com o desenvolvimento de exercícios práticos
sobre a temática discutida, fomentando a formação inicial e continuada dos participantes.
Concomitante à formação, realizou-se a aplicação de instrumentos de coleta de dados da
pesquisa que ora se confundem no processo formativo, pois um instrumento utilizado na
coleta de dados pode gerar formação, ao mesmo tempo, que um material proposto para
reflexão do participante pode gerar um dado significativo para a pesquisa.
As onze reuniões foram gravadas, com o consentimento dos participantes, para
que os relatos e pontos de discussão pudessem ser documentados, transcritos e analisados
pela pesquisadora, totalizando 33 horas de gravação. Dez reuniões configuraram,
especificamente, a etapa II da pesquisa e o encontro de número onze refere-se à etapa III
do trabalho, ou seja, a avaliação do Programa de Formação de validação social. Desta
forma, as reuniões foram sistematizadas da seguinte maneira:
116
Quadro 7 - Desenvolvimento do Programa de Formação, instrumentos e materiais utilizados
INSTRUMENTOS DE COLETA ATIVIDADES DE
DATA TEMA OBJETIVOS DOS ENCONTROS
DE DADOS DA PESQUISA FORMAÇÃO
- Ficha de Identificação Inicial de
Apresentação da equipe, da estrutura e
professores e alunos
1. Apresentação do objetivos do Programa de Formação.
- Levantamento de conhecimentos - Atividade formativa extraclasse:
19/08/15 Programa de Apresentação dos participantes.
prévios sobre DUA por meio da leitura do Texto 1.
Formação Assinatura do Termo de
discussão de casos de ensino
Consentimento Livre e Esclarecido
- Filmagem do encontro
- Questões para discussão do
Socialização dos Casos de Ensino Texto 1, relacionando a prática
2. Introdução ao
discutidos na reunião anterior - Filmagem da discussão realizada das professoras em sala de aula.
26/08/15 Desenho Universal
durante o encontro
para Aprendizagem
Discussão do Texto 1 - Atividade formativa extraclasse:
leitura do Texto 2
3. Introdução ao Socialização das respostas
Desenho Universal relacionadas às questões do Texto 1 - Filmagem da discussão realizada - Continuação da leitura do Texto
09/09/15
para Aprendizagem durante o encontro 2
(continuação) Início da discussão do Texto 2
- Análise do caso de ensino
Continuação da discussão do Texto 2 apresentado no Texto 2
- Roteiro para Elaboração da escrita
4. Casos de Ensino (para os estudantes)
do caso de ensino das professoras
embasados na Elaboração de um caso de ensino real
23/09/15
utilização da pelas professoras participantes e - Atividade formativa extraclasse:
- Filmagem da discussão realizada
estrutura do DUA análise de um caso de ensino fictício Leitura do Texto 3 e auxílio na
durante o encontro
para os estudantes participantes escrita dos casos de ensino das
professoras pelos estudantes.
Discussão do Texto 3 - Atividade formativa extraclasse:
5. Termos, - Caso de ensino reescrito pelas
Reescrita do caso de ensino pelas
definições e professoras
30/09/15 Devolutiva dos estudantes professoras de acordo com a
características do
participantes em relação aos casos de devolutiva dos estudantes.
DUA (parte I) - Filmagem do encontro
ensino das professoras
117
- Leitura do Texto 4 e realização
da atividade prática
Discussão do Texto 4
-Diários de Campo
118
- Apresentação em PowerPoint da
atividade aplicada em sala de aula.
Continuação da socialização das
atividades aplicadas em sala de aula
10. Do -Diários de Campo
25/11 planejamento à
Atividade prática: Retomada dos casos
prática em DUA - Roteiro de retomada dos casos de Não se aplica
de ensino que iniciaram a discussão
ensino discutidos no primeiro para
sobre DUA no 1º encontro (Etapa III)
verificar mudanças ou não nos
conhecimentos das professoras
Avaliação final do curso. Validação
02/12 11. Encerramento social do programa de formação (Etapa - Ficha de avaliação final do curso Não se aplica
III)
Fonte: Elaborado pela autora.
119
• Reunião 1 (19/08/2015)
Objetivos: apresentar o Programa de Formação, explicar aos participantes a
proposta da ACIEPE enquanto parte de uma pesquisa de doutorado, apresentar os
pesquisadores e monitores responsáveis do Programa de Formação e possibilitar a
apresentação dos participantes inscritos e de suas demandas formativas.
Foi apresentada a proposta preliminar de organização e estrutura do curso, a carga
horária, as atividades extraclasses que iriam ser requeridas e combinados acordos entre
participantes e a equipe. Em seguida, a apresentação dos participantes se deu por meio de
uma atividade coletiva. Foi preenchida a ficha de identificação inicial, acompanhada da
leitura e assinatura do TCLE.
Como atividade prática do primeiro encontro e com o intuito de coletar as
informações preliminares para o estudo, foi aplicado o instrumento para levantamento
dos conhecimentos prévios dos participantes em relação ao DUA. Para isso, as
professoras participantes foram reunidas em grupos, de acordo com o nível de ensino que
atuavam, para discutirem alguns casos de ensino e promover reflexão sobre o tipo de
práticas pedagógicas que realizavam em sala de aula, em situações diferentes de ensino,
com e sem alunos do PAEE. A atividade também continha questões sobre DUA e sobre
o que os participantes entendiam sobre estratégias pedagógicas (ver Apêndice B).
Os alunos de graduação e pós-graduação compuseram grupos separados neste
primeiro momento, pois tinha-se a intenção de começar a compreender como as
professoras realizavam suas práticas e que conhecimentos trariam sobre o ensino do aluno
PAEE sem a interferência e opinião de terceiros. Como não houve tempo suficiente para
a socialização das respostas no primeiro encontro, estas foram apresentadas na segunda
reunião. Foi entregue aos participantes o primeiro texto teórico-formativo para leitura e
discussão no próximo encontro.
• Reunião 2 (26/08/2015)
Foram apresentados slides sobre o texto para complemento das informações, bem
como imagens e exemplos de práticas embasadas no DUA. Em seguida, todos os
participantes foram divididos em grupos fixos de trabalho para que as atividades
propostas em cada reunião fossem realizadas nos mesmos grupos. Os participantes foram
divididos de modo a reunir professoras que atuavam no mesmo nível de ensino -
Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Anos Finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, e alunos da graduação e pós-graduação. O objetivo de
120
compor grupos de trabalho mesclando professoras já atuantes com futuros professores foi
de enriquecer a troca de experiências teóricas e práticas entre eles.
A atividade teve a intenção de propor ao grupo a discussão de nove questões
embasadas no Texto 1 sobre a teoria do DUA, sua origem e características, ao mesmo
tempo que demandava dos participantes a exposição e relação com o contexto escolar em
que eles atuavam - fosse como professor atuante ou como estagiário. Ao final da reunião,
os professores comentaram sobre uma atividade planejada que apresentou resultados
exitosos na garantia e participação de todos os alunos e uma atividade em que não foi
possível a participação de todos, exigindo adaptações específicas. Ao final, entregou-se o
segundo texto para leitura extraclasse.
• Reunião 3 (09/09/2015)
No terceiro encontro de formação, o foco foi na socialização e apresentação das
respostas dadas para as nove questões do Texto 1. As questões debatidas permitiram
apresentar o contexto e realidade escolar em que as professoras atuavam, além de
levantarem questionamentos sobre as práticas para a escolarização do aluno PAEE em
salas de aula de ensino comum.
Nesta reunião, também, foram respondidas dúvidas dos participantes em relação
aos aspectos e ao conceito de inclusão escolar, à escolarização do estudante PAEE em
escolas de ensino comum, aos serviços e profissionais de apoio, aos direitos legais
relacionados à educação da pessoa com deficiência, às questões de organização do
sistema escolar para receber este alunado, à formação de professores, entre outras
demandas.
Este encontro contou com a presença da professora Enicéia Gonçalves Mendes
que auxiliou na resposta às demandas formativas dos participantes, fomentando a
discussão relacionada aos aspectos de escolarização do PAEE e a melhoria da qualidade
do ensino a todos os estudantes.
• Reunião 4 (23/09/2015)
Após a discussão coletiva do texto, foi apresentado um pequeno documento
elaborado pela pesquisadora, embasado em estudiosos do tema, como Nono (2005) e
Duek (2011a; 2011b), para esclarecimento do que se tratava um caso de ensino. Também
foi exposto um roteiro para elaboração do caso de ensino das professoras que criaram o
seu próprio caso de ensino, baseando-se no contexto escolar que vivenciavam, na época
121
da pesquisa, bem como em sua trajetória pessoal e profissional. Enquanto as professoras
escreveram seus casos reais de ensino, os estudantes analisaram um caso de ensino
elaborado pela pesquisadora, adaptado de Nelson (2014), para fomentar as discussões
sobre práticas pautadas no DUA.
• Reunião 5 (30/09/2015)
Após a discussão do terceiro texto, os grupos se reuniram para a devolutiva dos
casos de ensino criados pelas professoras participantes, a fim de tirar dúvidas sobre o
relato e orientar sobre a necessidade de detalhamento ou complementação de alguma
informação escrita. Ao final do quinto encontro, foi entregue o Texto 4 e escolhidos
outros dois estudantes da graduação para a sua apresentação na próxima reunião.
• Reunião 6 (14/10/2015)
O encontro contou com a participação da professora e membro do GP-Foreesp, Carla
Ariela Rios Vilaronga, e os participantes puderam tirar dúvidas sobre estratégias e
atividades pedagógicas inclusivas, expor mais detalhes sobre o contexto em que atuavam
e as práticas desenvolvidas, além de apontarem aspectos que facilitavam ou dificultavam
a elaboração de aulas mais inclusivas no cotidiano escolar. Ao final da reunião, entregou-
se aos participantes o Texto 5 para leitura extraclasse e um roteiro de elaboração de um
plano de aula baseado nos princípios do DUA, adaptado de Nunes e Madureira (2015), a
fim de dar início ao planejamento de uma atividade prática que seria aplicada em sala de
aula, visando a participação e aprendizado de todos.
• Reunião 7 (21/10/2015)
A professora e membro do GP-Foreesp, Carla Ariela Rios Vilaronga, foi
convidada a participar desta reunião, para que, juntamente com a pesquisadora,
professoras e estudantes participantes, pudesse ser desenvolvida a atividade de maneira
colaborativa. Ao término da elaboração do plano de aula em conjunto, as professoras o
apresentaram e elencaram os materiais necessários para a confecção da atividade. Estes
materiais foram providenciados pela pesquisadora e levados na reunião seguinte para a
construção da atividade baseada em DUA. O Texto 6 foi entregue para leitura extraclasse
e o sétimo estudante participante foi elencado para a apresentação do texto na oitava
reunião.
122
• Reunião 8 (28/10/2015)
A reunião foi organizada de maneira que os participantes trabalhassem de forma
colaborativa, a fim de possibilitar a troca de ideias e conceitos durante a produção das
atividades pautadas nos planos de aula construídos. Ao final da reunião, entregou-se o
Texto 7 e o roteiro de elaboração do Diário de Campo que tinha como objetivo detalhar
como se deu o desenvolvimento da atividade baseada em DUA em sala de aula.
• Reunião 9 (11/11/2015)
Durante a reunião, as professoras puderam relatar as dificuldades e facilidades
decorrentes da aplicação do plano de aula, suas percepções e sensações vivenciadas por
meio do desenvolvimento da atividade pautada nos princípios do DUA bem como discutir
os resultados da atividade com os participantes, pesquisadora e a professora convidada
Carla Ariela Rios Vilaronga. Também foi discutido o último texto teórico da formação
que tratou do terceiro princípio orientador do DUA, o princípio da Ação e Expressão.
• Reunião 10 (25/11/2015)
A professora Carla Ariela Rios Vilaronga também esteve presente para
incrementar a discussão sobre as práticas realizadas, e a professora e pesquisadora do GP-
Foreesp, Josiane Pereira Torres, apresentou exemplos de atividades acessíveis para o
Ensino Médio, especificamente, na disciplina de Física21, possibilitando contemplar o
debate e o compartilhamento de experiências práticas em todos os níveis de ensino.
A última atividade da reunião fazia parte da etapa III da pesquisa, ou seja,
aplicação dos mesmos casos de ensino discutidos na primeira reunião - quando se
levantou os conhecimentos prévios dos participantes. A retomada dos casos tinha o
objetivo de verificar se as professoras modificaram, reviram ou ampliaram seus
conhecimentos em relação ao DUA e estratégias pedagógicas acessíveis para o ensino de
todos.
21
A pesquisadora convidada, Josiane Torres Pereira, desenvolveu uma pesquisa de mestrado intitulada:
Desenvolvimento de Kit didático para reprodução tátil de imagens visuais de livros de física do ensino
médio. São Carlos. UFSCar. 2013. 114f.
123
4.4.3 Etapa III: Avaliação dos conhecimentos adquiridos e validação social do Programa
de Formação sobre DUA
A etapa III, correspondente à avaliação dos conhecimentos adquiridos pelos
participantes da pesquisa e avaliação do Programa de Formação sobre DUA, ocorreu em
dois momentos nos últimos encontros realizados.
Após as atividades formativas e de socialização da implementação do plano de
aula baseado em DUA pelas professoras participantes, realizou-se, na décima reunião, a
aplicação dos mesmos casos de ensino discutidos no primeiro encontro, objetivando
verificar se houve mudanças ou não em relação aos conhecimentos que os participantes
tinham em relação às práticas pedagógicas para o ensino de alunos PAEE e como ocorreu
a aquisição e produção de novos conhecimentos sobre DUA por parte dos participantes.
No décimo primeiro encontro, foi preenchida a ficha de avaliação final da validade
social do Programa de Formação sobre DUA e coleta de informações que os sujeitos
considerassem relevantes sobre sua participação na formação, bem como levantar
implicações para futuros estudos e cursos de formação de professores.
A ficha avaliativa foi organizada em 3 partes. A Parte A contou com questões
objetivas em relação à estrutura do curso, às reuniões e ao material de apoio elaborado,
questões objetivas ligadas à didática do professor que conduziu a formação e perguntas
sobre a participação e relação do curso com a atuação docente. A pontuação correspondia
a uma escala de 1 a 5, categorizada da seguinte forma: 1 “Insatisfatório/Sem
importância”; 2 “Pouco satisfatório/Pouco importante”; 3 “Regularmente
satisfatório/nem/Regularmente importante”; 4 “Satisfatório/Importante”; e 5 “Muito
satisfatório/Muito importante”.
A Parte B continha questões discursivas relacionadas aos aspectos formativos do
participante e sugestões para futuras versões do Programa de Formação. A Parte C
apresentou questões discursivas associadas ao conteúdo de DUA ministrado e sua relação
com a prática docente das participantes.
124
Assim, a etapa resultou na elaboração de um roteiro de entrevista semiestruturada
(ver Apêndice I) que foi aplicado individualmente com cada participante, a fim de
verificar se os conhecimentos produzidos durante o período de realização da formação
foram viáveis e se mantiveram-se para o desenvolvimento das práticas pedagógicas
posteriores realizadas pelos participantes.
125
Quanto aos dados resultantes dos instrumentos aplicados durante o Programa de
Formação, estes foram organizados, lidos e analisados à luz da literatura que fundamenta
este estudo. No total foram sete instrumentos utilizados: i) Ficha de identificação inicial;
ii) Reflexão de casos de ensino fictícios; iii) Roteiro de escrita do caso de ensino real; iv)
Roteiro de análise dos casos de ensino reais; v) Roteiro para plano de aula em DUA; vi)
Roteiro de Diário de Campo; vi) Ficha de avaliação final. Além disso, os materiais
formativos e as atividades coletivas de discussão e reflexão sobre o texto durante as
reuniões respaldaram o surgimento de resultados. Os dados objetivos foram tabulados,
organizados em gráficos, tabelas e descrições textuais.
Os registros das filmagens dos encontros de formação, um total de 33 horas, foram
transcritos dando destaques às concepções, compreensões, relatos de experiência,
conhecimentos, avaliações e argumentos que os participantes apresentavam durante o
processo formativo. Em caso de dúvidas, ou quando da necessidade de levantamento de
mais dados ou aprofundamento da análise, a pesquisadora assistia por mais de uma vez
as gravações das reuniões.
Os materiais produzidos pelos participantes da pesquisa - para a apresentação dos
textos formativos no caso dos estudantes e para a apresentação das atividades práticas no
caso das professoras - como os slides em PowerPoint, fotos, materiais impressos e
recursos materiais utilizados – foram visualizados e analisados destacando pontos
convergentes e divergentes com a literatura do DUA.
As entrevistas semiestruturadas resultaram em aproximadamente 6 horas e meia
de gravações (25 a 30 minutos por participante) e os dados coletados por meio delas foram
transcritos visando ressaltar os aspectos que correspondiam ao processo formativo e
manutenção dos conhecimentos adquiridos.
Assim, por meio da coleta via diferentes meios e posterior tratamento dos dados
fornecidos, foi possível construir um rico acervo de conteúdos, organizados em categorias
e subcategorias, no intuito de apresentar os aspectos mais relevantes de cada fragmento,
para a construção dos conhecimentos do presente estudo (ANDRÉ, 1983).
126
CAPÍTULO 5
RESULTADOS E DISCUSSÕES
127
prática docente, bem como as contribuições e limites da formação e perspectivas
futuras.
7. Manutenção dos conhecimentos adquiridos na prática pedagógica dos
participantes: identificou-se os impactos do Programa de Formação sobre as
práticas inclusivas posteriores desenvolvidas pelos participantes após um período
de distanciamento da formação e a viabilidade do DUA no desenvolvimento de
práticas pedagógicas mais inclusivas.
128
abordadas durante o Programa de Formação, pois se tratavam de conhecimentos
necessários para o entendimento histórico e prático dos motivos que levaram a
implementação da inclusão escolar enquanto perspectiva educacional para atendimento
da diversidade.
Por isso, questões relacionadas à legislação e documentos normativos da
Educação Especial, termos e conceitos adequados para se referir ao PAEE e suas
especificidades, conceitualização de estratégias - adaptação curricular, acomodação,
individualização do ensino - avaliação do PAEE, entre outras, também foram retratadas
durante as reuniões, pois entendia-se como parte importante do processo formativo dos
participantes.
129
- Aprender estratégias e possibilidades de ensino com o DUA;
- Ouvir sobre as experiências dos professores participantes e aprender com eles;
- Desenvolver habilidades para adaptar materiais e atividades que
potencializassem o trabalho colaborativo.
Observa-se que apesar do município de realização da pesquisa ofertar inúmeras
formações continuadas e iniciais, o profissional docente – iniciante ou experiente – parece
sempre encontrar-se insatisfeito ou desconfortável com as práticas pedagógicas que
realizam, com sensação de contínuo despreparo às demandas escolares cotidianas. Dessa
forma, é importante refletir sobre o papel deste profissional e de suas práticas, pois este
não se encontra isolado das questões sociais, econômicas e políticas e tais questões
implicam no fazer educacional de qualidade. De acordo com Merlini, Santos e Magina
(2017, p.2):
130
municípios participantes do estudo, talvez não seja a falta de oferta de cursos e formações
relacionadas à área da Educação Especial.22
Um dos obstáculos para a melhoria do ensino e aprendizado de todos talvez esteja
no modelo de formação que é oferecida aos profissionais e outras questões estruturais já
apontadas nesta discussão, que envolvem um sistema de ensino que não valoriza os
docentes adequadamente, em questões salariais, ou na falta de diálogo e abertura para a
construção de uma equipe democrática na escola; ausência de apoio da gestão para a
transformação das escolas em ambientes inclusivos, deixando o professor como único
responsável em executar os princípios da inclusão escolar; ausência de planejamento em
conjunto e inexistência de uma equipe especializada de apoio que colabore com o
professor da sala de aula, entre outros.
Embora o professor da sala comum não seja o único responsável pela qualidade
do ensino, demandas de naturezas bastante distintas são colocadas como função dele.
Merlini, Santos e Magina (2017) as apresenta por meio de três pontos de vista:
Do ponto de vista social, ele tem tido que aprender a conviver mais
intensamente com os interesses e pensamentos dos estudantes e pais no
cotidiano escolar e a ter uma maior interação com a comunidade que
circunda a escola. Do ponto de vista institucional, ele tem sido
solicitado a participar mais ativamente nas definições dos rumos
pedagógicos e políticos da escola, a definir recortes adequados no
universo de conhecimentos a serem trabalhados em suas aulas, a
elaborar e gerir projetos de trabalho. Do ponto de vista pessoal, lhe tem
sido chamado a tomar decisões de modo mais intenso sobre seu próprio
percurso formador e profissional, a romper com a cultura de isolamento
profissional, a partir da ampliação da convivência com colegas em
horários de discussões coletivas e nos trabalhos em projetos, a debater
e reivindicar condições que permitam viabilizar a essência do próprio
trabalho (MERLINI; SANTOS; MAGINA, 2017, p. 122).
22 No ano de 2015, por exemplo, somente pela UFSCar, foram ofertadas 20 formações continuadas
(ACIEPEs), com média de carga horária de 60 horas, sendo oito relacionadas à temáticas da Educação
Especial, como Tecnologia Assistiva, DUA, Habilidades Sociais, Síndrome de Down, e doze relacionadas
à temas da Educação Geral, como Educação Matemática e Informática, Letramento, Educação Física na
Escola, Relações Étnico-Raciais, entre outras.
131
denominar esse modelo de formação, como: “capacitação, qualificação, reciclagem,
desenvolvimento profissional, atualização, formação permanente, formação na
perspectiva colaborativa, entre outras” (MERLINI; SANTOS; MAGINA, 2017, p. 122).
Nessa direção, a formação continuada de professores, pautada na reflexão sobre a
prática que acontece no interior da escola, vem sendo discutida por diversos
pesquisadores, como Nóvoa (1999); Gatti (2008, 2009); Capellini (2012), Matos e
Mendes (2015), Baptista e Silva (2015), entre outros. O principal argumento para a
realização deste tipo de formação é “que o saber e o fazer reflexivo precisam estar
contextualizados, uma vez que a transformação da realidade educacional decorre do
confronto entre teoria e prática” (MERLINI; SANTOS; MAGINA, 2017, p. 123).
Sobre esse aspecto, constatou-se que o modelo de formação com viés
colaborativo, que toma a prática dos professores como ponto de partida, resulta num
maior envolvimento dos participantes, pois valoriza-se o seu saber fazer e isso traz
componentes enriquecedores para essa formação, “não permitindo assim que os
professores sejam reduzidos a meros técnicos, cumpridores de planos e programas”
(MERLINI; SANTOS; MAGINA, 2017, p. 123). Contrariando deste modo, a visão ainda
dominante, de que os professores seriam meros “aplicadores dos conhecimentos
produzidos pela pesquisa universitária” (TARDIF, 2013, p.235). De acordo com Baptista
e Silva (2015), a constituição de um processo formativo está no entendimento de que o
conhecimento é construído em rede, sendo esta constituída por uma combinação de
elementos que envolvem a teoria e a práxis.
132
2012 a 2017, por exemplo, foram encontradas apenas duas dissertações sobre DUA
(PRAIS, 2016; MARCOS, 2013). E outros três estudos fundamentados no conceito de
Desenho Universal foram desenvolvidos (KRANZ, 2011, 2014; SILVA, 2015). O
exemplo seguinte apresenta uma resposta mais aproximada à definição do conceito.
133
educação inclusiva, o encontro com a abordagem teórica que estrutura do DUA aponta
caminhos interessantes para o aprimoramento das práticas pedagógicas, participação e
aprendizagem de todos.
De acordo com Prais e Rosa (2014, p. 367 - 368),
Courey et.al (2012) analisou planos de aula elaborados por 45 docentes antes e
depois de realizarem uma formação sobre Educação Especial que abordou o DUA. Os
resultados apontaram que os participantes da pesquisa incorporaram em seus planos de
aulas opções mais diferenciadas e estratégias variadas de ensino com base nos princípios
do DUA, de modo que o conteúdo fosse mais acessível a todos os alunos. A
multiplicidade de opções no planejamento das aulas demonstrou melhor compreensão dos
princípios do DUA, no entanto, os professores precisariam de mais experiência na
implementação dos princípios em suas salas de aula.
Spooner et. al (2007) desenvolveu uma pesquisa envolvendo 72 participantes, que
resultou em uma hora de formação em DUA. Os resultados indicaram que uma simples
introdução ao conceito de DUA pode ajudar os docentes a elaborar planos de aula mais
acessíveis a todos. Os autores concluíram que, quando os profissionais planejam uma aula
tendo por base os princípios do DUA, eles têm a possibilidade de implementar um
processo de ensino e aprendizagem que envolve todos os alunos de uma forma mais
participativa.
Para Nunes e Madureira (2015), a necessidade de se ter mais experiência sobre a
implementação dos princípios do DUA nas salas de aula, demonstra a importância de se
integrar esses princípios nos cursos de formação inicial e continuada, no sentido de
colaborar com os professores para o desenvolvimento de um trabalho educativo mais
eficiente nos contextos inclusivos.
134
Diante dessa compreensão inicial sobre DUA e as expectativas de formação
surgidas nas primeiras reuniões, que apontaram, principalmente, a busca pelo Programa
de Formação para o aprimoramento de práticas pedagógicas, buscou-se aprofundar a
investigação sobre como os participantes ensinavam em suas salas de aula.
135
Dependendo do contexto, objetivo da aula e idade/nível de ensino que o estudante
PAEE se encontra a atividade de contornar um desenho ou interligar pontos pode fazer
bastante sentido, já numa aula dos anos finais do Ensino Fundamental, por exemplo, pode
ser uma estratégia questionada: Os demais alunos (em idade correspondente ao nível de
ensino em que este mesmo estudante PAEE se encontrava) faziam esse tipo de atividade
ou somente ela fazia essa atividade paralela? A infantilização do estudante PAEE por
meio de atividades descontextualizadas para o nível de ensino/idade indicava o
desconhecimento deste profissional em relação ao ensino do PAEE? E, portanto, este
desconhecimento, que reforça a exclusão do aluno em sala de aula, não poderia ser sanado
com a inserção de profissionais especializados para o trabalho em parceria com os
professores de ensino comum para possibilitar um melhor planejamento de práticas
inclusivas?
O ensino substitutivo ou paralelo aponta para o entendimento de que o aluno
necessita de uma atividade distinta dos demais, caracterizando assim, uma ideia ainda
enraizada numa pedagogia centrada no aluno e suas diferenças, numa crença de que a
atividade ou estratégia para o ensino do aluno PAEE precisa ser diferente, por ele
supostamente não ser capaz de participar da mesma atividade. Quando na verdade, as
práticas de ensino é que deveriam ser diversificadas para atender o maior número de
alunos, possibilitando sua participação e aprendizado de todos.
De acordo com Franco (2016):
136
MADUREIRA, 2015) possibilitando a participação e aprendizado de todos os estudantes
indistintamente.
As estratégias relatadas pelo grupo durante o Programa de Formação, podem ser
elencadas como meios de ensinar que incluem desde as formas mais tradicionais (uso do
lápis, papel, lousa e giz) até o uso das novas tecnologias. O grupo reconheceu que as
práticas de ensino vão além das atividades curriculares. Os relatos apontaram a
necessidade de um professor especializado na escola para apoio ao aluno e ao professor
da sala comum, a relevância de materiais e recursos adequados para atendimento às
necessidades dos alunos PAEE, a utilização de atividades adaptadas e flexibilização
curricular.
137
exclusivamente dentro da SRM e não existir uma parceria que se estenda para a sala de
aula de ensino comum. É o que se verifica no relato da professora Sueli da Educação
Infantil:
Tenho um aluno com Síndrome de Down e uma hora por semana ele
vai para uma salinha de recursos com a professora de Educação
Especial, só ele e a professora, e não tem uma troca. É muito corrido
para ela e a gente acaba não trocando experiências, e para o meu
trabalho com ele não está colaborando em nada (Professora Sueli,
Reunião 1, 19/08/2015).
De acordo com Orsati (2013), planejar a sala de aula para a diversidade envolve,
antes de tudo, “aceitar a gama de habilidades, de estilos de aprendizados, de capacidades
e de interesses na sala de aula” (p. 214). Posteriormente, quando esse grupo diverso de
estudantes “não se encaixa no seu plano original” (p.214), os professores precisam rever
o seu planejamento, elaborar as adaptações necessárias e refletir como reorganizar o
138
ensino diante deste contexto para que todos possam participar e aprender. Ao mesmo
tempo, neste ambiente heterogêneo de aprendizagem, o DUA auxilia os educadores a
organizar um currículo para atender as necessidades dos alunos. Entretanto, o
desenvolvimento de práticas de ensino que tornam possível o aprendizado de todos
incluem:
139
- Anos Finais e Ensino Médio: utilização de materiais visuais como apoio e
complemento ao conteúdo ensinado, utilização de diferentes linguagens para
acessibilidade ao currículo, uso de tecnologias, atividades em grandes grupos, estratégias
de estimulação ao protagonismo e autonomia dos estudantes para aprender, realização de
diferentes tarefas de acordo com as habilidades de cada um.
O levantamento e identificação das práticas pedagógicas realizadas pelos
participantes não visava a avaliação se estas eram adequadas ou não para o ensino do
PAEE em sala de aula, mas levá-los a reflexão e discussão de como aprimorar essas
atividades e, consequentemente, potencializar a participação do aluno alvo. Partindo do
pressuposto de que as práticas de ensino englobam um processo complexo de formação,
de relações e de aspectos que constituem o formando e o formador, como as
circunstâncias em que ocorre o ensino, os espaços e os tempos escolares, as opções da
organização do trabalho docente, as parcerias e as expectativas do próprio docente,
Franco (2016) aponta que:
140
5.2 O PROCESSO DE ESCRITA E ANÁLISE DOS CASOS DE ENSINO: TECENDO
REFLEXÕES E POSSIBILITANDO UMA FORMAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
23
Como o único professor participante do sexo masculino interrompe sua participação no terceiro encontro
do Programa de Formação, a partir deste momento se referirá a esse grupo no gênero feminino por não
haver mais professores do sexo masculino participando das reuniões.
141
momento da formação ou que já havia lecionado e as práticas pedagógicas que haviam
sido realizadas com ele e a turma. Ao descrever o caso de ensino real, as professoras
levaram em consideração o contexto onde ele aconteceu e, com o maior número de
informações possíveis para se ter a dimensão da realidade em que a experiência era
vivenciada.
Para Nono (2005), os casos de ensino representam situações escolares
detalhadamente descritas, que possibilitam aos professores em formação e em exercício
refletir sobre eventos ocorridos em um determinado contexto. É um documento descritivo
produzido especificamente para discussão e busca a inclusão de detalhes e informações
suficientes para propiciar que análises e interpretações sejam feitas a partir de diferentes
perspectivas. Ao elaborar um caso de ensino “[...] o professor recorre a seus
conhecimentos, suas experiências prévias, seus sentimentos, podendo examinar sua
validade frente à complexidade das situações da sala de aula” (DUEK, 2011a, p.4).
Comumente utilizado em pesquisas do GP-Foreesp (RABELO, 2016;
MILANESI; MENDES, 2016), os casos de ensino são ferramenta em potencial para a
formação inicial e continuada dos profissionais da educação, pois permitem compreender
“as teorias pessoais dos professores, o processo de construção de conhecimentos
profissionais, o desenvolvimento do raciocínio pedagógico, como também compreender
o pensamento do professor” (MIZUKAMI, 2000, p. 156). Além disso, viabiliza o
aperfeiçoamento profissional, a construção de embasamento teórico sobre o ato de
ensinar, “desenvolvimento do raciocínio pedagógico e a construção do conhecimento
pedagógico de conteúdo, que constituirá a especificidade da aprendizagem profissional”
(MIZUKAMI, 2000, p. 156).
Em relação à inclusão escolar, os casos de ensino, tanto em seu processo de
criação como de análise, podem permitir a reflexão da prática docente, o conhecimento
de como vem sendo conduzidos os processos de escolarização dos alunos PAEE,
favorecer a (re) construção de concepções (de ensino, aprendizagem, avaliação) que
influenciam a prática docente, rever objetivos e procedimentos metodológicos,
possibilitando avaliação, revisão e produção de novos dimensionamentos em relação à
prática pedagógica com vistas à inclusão escolar (DUEK, 2011b).
Devido a quantidade de detalhes e extensão dos casos de ensino das professoras,
não seria possível apresentá-los na íntegra neste capítulo, por isso, foram organizados três
quadros, de acordo com os níveis de ensino em que atuavam, destacando trechos dos
142
próprios relatos escritos pelas professoras. Estes dados suscitaram as análises e reflexões
apresentadas neste tópico de discussão em diálogo com a literatura estudada.
Para ilustração e maior esclarecimento o Apêndice P apresenta o caso de ensino
da Professora Marília na íntegra e os tópicos de análise levantados pelos estudantes que
leram e analisaram o seu caso de ensino em grupo. Ao relatarem o contexto e as práticas
desenvolvidas, as professoras participantes apontaram o desenvolvimento de atividades
bastante conhecidas e utilizadas para o ensino de alunos PAEE, como individualização
do ensino, tutoria de pares, atividades de socialização, adaptações curriculares
individualizadas, trabalho com projetos, colaboração (quando há duas professoras
regentes), entre outras. Mesmo sem o embasamento teórico sobre a prática desenvolvida
e sem o apoio de profissionais especializados, identificaram avanços no desenvolvimento
de seus alunos. Entretanto, os desafios para ensinar toda a turma resultaram apenas em
experiências pontuais de sucesso e participação de todos.
143
Quadro 8 - Síntese dos casos de ensino das professoras participantes: Educação Infantil
PROFESSORA PAEE E PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DESCRITAS PRÁTICAS DE ENSINO RELATADAS
Tenho um aluno de 5 anos, que logo no início do ano me chamou atenção. Diante das dúvidas, mudei ou adaptei algumas atividades e também
Quando o chamava ele não respondia e não me olhava. Quando perguntava minha abordagem. Depois da hora do conto, me sentava com ele e pedia
seu nome ele abaixava a cabeça ou apenas dizia: eu! Pouco interagia com os para me contar a história lida ou outra de interesse. Como os outros
colegas de classe (mesmo no parque). Às vezes também era agressivo com alunos também queriam participar, agora faço o reconto de histórias
os colegas. Apresentava um pouco de dificuldade para andar mais rápido, onde todos escolhem os livros de interesse e fazem a narração. Durante
Fátima pular ou correr. Nas atividades em papel não tinha nenhuma noção espacial a aula de musicalização fico perto dele ou dou a mão para ele nas rodas.
e do esquema corporal. Nas horas do conto e musicalização pouco olhava Agora ele já participa de todas as rodas, mesmo quando saio de perto e
para o livro e saía da roda para não recontar a história ou dançar. Pouco se dou a mão para outras crianças. Nas atividades em folhas sempre
alimentava na escola. Foram realizadas conversas com a família que pouco sentava na mesa dele e ficava orientando-o. Agora peço para outra
ajudaram e encaminhado para uma avaliação com a psicólogo que, em uma criança orientar e saio da mesa. Os resultados estão mais próximos do
única observação, emitiu um relatório como o caso sendo “inconclusivo”. esperado por mim.
Tenho um aluno com Síndrome de Down. No início fiquei bastante insegura A princípio me preocupei mais com a socialização do aluno, pois
em ter um aluno PAEE em minha sala de aula, pois não tenho experiência percebi que ficava isolado. Todos os dias passei a colocá-lo sentado
em Educação Especial e o pouco conhecimento que tenho sobre refere-se à junto a um grupo de amigos e o deixava participar de todas as
teoria de uma disciplina que tive na graduação que não me proporcionou atividades, como ser ajudante do dia, cuidar do material, guardar os
nenhuma prática. Ele quase não falava, apenas pronunciava com brinquedos. O resultado foi excelente! Já em relação às atividades de
dificuldades algumas palavras e o nome de três amigos. alfabetização tive muita dificuldade, pois ele reconhecia as letras do seu
nome apenas e não tinha coordenação motora fina para escrever,
enquanto os demais escreviam palavras e pequenas frases. Então
Sueli trabalhei o treino motor, traçado das letras, relação de palavras com
uma mesma letra. Mas a escrita de lista de palavras ainda era inviável.
Então resolvi adaptar a atividade. Como é necessário estimular a fala
dele, pois agora é que está se comunicando, aos seis anos de idade, e
adora desenhar, fiz uma atividade adaptada com uma lista de figuras de
objetos com a letra inicial que estou trabalhando. Assim, enquanto as
crianças colorem as figuras e escrevem a palavra, ele colore também e
pronuncia os nomes dos objetos com ajuda. A atividade tem dado muito
certo, estimulando a linguagem e incluindo-o na turma.
Tenho uma aluna com Síndrome de Charge, ela tem seis anos, utiliza um As atividades muitas vezes dão certo porque a aluna entende os
óculos com um grau forte, visão afunilada, usa fraldas, faltam-lhe alguns procedimentos, presta atenção, não tem muita coordenação ainda, mas
Luana dentes. Não fala, está aprendendo algumas palavras. Tem uma concentração tenta fazer. Procuro trabalhar mais de forma individualizada com ela,
muito curta e na maioria das vezes não se interessa pela atividade principal. sempre explicando e apresentando várias possibilidades. Por exemplo:
Prefere brincar sozinha ou com os adultos. em uma atividade de recorte e colagem os alunos teriam que recortar o
144
Frequenta instituição especializada no contra turno, faz acompanhamento círculo ao meio, colar dois círculos e um palito de sorvete, formando
médico em Ribeirão Preto. Quem cuida dela é a avó paterna. A mãe assim, um fantoche de sapo. Ela não teve coordenação motora para
biológica mora em outra cidade. Fui informada no primeiro semestre que eu colar, então a ajudei para não ficar torto. Ela adorou brincar com o sapo.
trocaria a fralda da aluna. Concordei. Mas senti dificuldades na prática. Pois A turma em geral conseguiu realizar a atividade sozinha. Em outro dia
durante as aulas, ajudando as crianças de mesa em mesa, auxiliando nas dei as partes da bandeira do Brasil a todos para montar. Expliquei
atividades, a aluna tinha de ser trocada e eu tinha de deixar a turma sozinha. detalhadamente e a aluna prestou atenção em tudo. Sentei para ajudá-
Absurdo! Conversei com a diretora e no segundo semestre a agente la, pegando em ordem as partes para colar. Ela conseguiu fazer e ficou
educacional ficou responsável de trocar a aluna. Mas se ela precisa ser muito feliz!
trocada depois das 16h é um problema, porque a agente vai embora esse
horário. Na escola há uma professora de Educação Especial, mas ela fica
nos atendimentos em sua sala. Minha aluna é atendida trinta minutos, uma
vez por semana.
Na fase 5 em que trabalho tenho um aluno com Síndrome de Marfan, mais Normalmente, depois do acolhimento e da rotina (calendário e
alguns alunos com problemas de comportamento e outros com dificuldades contagem dos alunos) eu explico o que vamos aprender.
de aprendizagem. Ele é um pouco agressivo às vezes, mas como ele Uma atividade que ele e outros alunos com dificuldades não conseguem
começou a frequentar a escola somente este ano, acredito que isto interfira realizar é a escrita do nome. Por isso, faço as letras pontilhadas para
nesse processo de socialização. Ele vive com a avó e não tinha contato com eles contornarem. Eles até fazem, mas se deixo um espaço com uma
Judith outras crianças até então. Em relação à aprendizagem, acredito que letra faltando para eles fazerem, ainda não conseguem.
apresente dificuldades por não ter frequentado a escola anteriormente. Sua O planejamento das minhas aulas é realizado somente por mim, não
coordenação motora não é muito desenvolvida, não reconhece as cores, etc. tenho orientação da coordenação ou outro profissional. A professora de
Educação Especial dificilmente vejo. Como o horário de planejamento
das outras professoras da fase 5 são diferentes do meu, também não
consigo dialogar com elas.
Nara Não entregou a atividade Não entregou a atividade
Nunca tinha trabalhado com alunos com dificuldades ou deficiências. Estou Nas aulas de mais musicalização buscamos conversar individualmente
com uma sala de Fase 3 (2 e 3 anos) e tenho dificuldades com um aluno. com ele, e já notamos uma melhora na comunicação. Hoje ele já
Quando cheguei na escola, no meio do ano, logo me falaram sobre ele, já o consegue falar pequenas frases com os amigos e professoras, ele já
rotulando de autista, mesmo sem nenhum tipo de avaliação de um consegue expressar suas vontades e desejos, o que já é um grande
profissional. Quando conheci o aluno, de 2 anos e 10 meses, vi que ele avanço. Trabalhamos com projetos e todos os dias fazemos uma
Helen realmente não tinha o mesmo comportamento dos demais. Ele interage atividade na folha. Tentamos diversificar as atividades (desenho,
pouco com os amigos e não consegue se concentrar nas atividades. Ele é colagem, pintura, texturas, conversas) e os materiais que usamos
visto na escola como um problema, e esse problema é meu e da outra (lantejoulas, lápis, giz, cola, papel crepom, E.V.A), fazemos
professora que trabalha na sala comigo, de mais ninguém. Nós não temos na brincadeiras de roda, com brinquedos diversos. Tentamos variar os
escola profissionais em Educação Especial para que nos ajude em sala, ou tipos de estratégias, atividades sentadas, atividades em pé, de
no diagnóstico, ou com ideias para facilitar a aprendizagem dele. Então nos movimentação. Ele sempre busca o que estamos fazendo, mas logo se
vemos só, nós estamos ilhadas dentro da nossa sala com vinte nove crianças dispersa e sai de perto. O que mais chama sua atenção é a
145
mais o aluno PAEE, que não é visto no conjunto. O relacionamento entre musicalização, mas também logo já sai da roda e vai perambular pela
família e escola é bom, mas nós achamos que há um excesso de zelo com a sala. Na última semana notei uma melhora, ele sentou na cadeira, ouviu
criança, e devido a isso nós não sabemos se o que o aluno tem é falta de as discussões da história contada, depois fez o desenho com lápis no
maturidade e excesso de zelo ou se ele tem alguma dificuldade ou papel, ele ainda não consegue dizer o que desenhou, ele resmunga, mas
deficiência. Há alguns dias sugerimos para que a mãe, que trabalha no já vejo um maior interesse da parte dele, em ficar com os amigos e
hospital escola, tente procurar ajuda com um psicólogo, ela se mostrou participar. Todas as atividades são feitas em conjunto, nós ficamos com
prestativa e preocupada em procurar realmente uma ajuda. Já solicitamos eles conversando e observando se há alguma dificuldade, sempre
que ela conversasse com um fonoaudiólogo, pois ele fala pouco e enrolado, fazendo comentários pertinentes que facilitam na hora do aprendizado.
também sugerimos que ela tentasse estimular ele em casa, deixando de Às vezes pedimos que eles se ajudem mutuamente, e isso já está virando
atender as vontades dele expressada em gestos, e fazer com que ele fale rotina. Um explica para o outro o que tem que fazer. Notamos através
mais, sempre corrigindo e elogiando os seus avanços. das crianças e das falas dos pais que houve progresso no
desenvolvimento dos alunos.
Fonte: Elaboração própria.
146
Sabe-se que o planejamento e implementação de aulas na perspectiva inclusiva é
um grande desafio que recai sobre a responsabilidade única dos professores do ensino
comum, exigindo que este reconheça habilidades, potencialidades e necessidades dos
alunos PAEE. E no diverso grupo dos alunos considerados PAEE, as barreiras para cada
estudante em seu processo de escolarização são distintas, de acordo com cada
especificidade. Dessa forma, o trabalho de colaboração entre o professor especializado
em Educação Especial e ensino comum é muito importante para se pensar em práticas
pedagógicas para o aprendizado de todos. A colaboração e o trabalho em conjunto são
necessários, pois muitas vezes a formação do professor de ensino comum não é suficiente
para suprir saberes especializados referentes à elaboração, aplicação de estratégias de
ensino e outros conhecimentos específicos da área da Educação Especial. Esse fato não
implica em mistificar o que tem de especial no ensino especial, mas apenas que o
professor de Educação Especial, sendo um especialista em diferenciação para responder
as necessidades especiais poderá contribuir para planejar o ensino para todos os alunos.
Um exemplo que mostra a efetividade do trabalho em colaboração entre uma
professora do ensino comum e professora especializada em Educação Especial e de como
a utilização do DUA pode auxiliar no desenvolvimento do ensino para todos pode ser
verificado no relato de experiência de Almeida e Gonçalves (2016). As autoras
demostram algumas práticas com aluna com Paralisia Cerebral (PC)24 utilizando recursos
de Tecnologia Assistiva (TA). Tratava-se de atividade desenvolvida em uma turma de
segundo ano, com 21 alunos, incluindo a aluna com PC. O tema da aula era Folclore e o
trabalho contou com a colaboração e participação da professora de Educação Especial da
escola. Foi lido um livro para as crianças sobre a temática e a proposta seguinte foi
confeccionar sacis com palitos de sorvete. A professora de Educação Especial sugeriu
outro material para a confecção do saci do aluno com PC (madeira e E.V.A.) para facilitar
o manuseio e a exploração do recurso pelo aluno com dificuldade motora. O material
adaptado foi confeccionado pela aluna enquanto os colegas faziam o mesmo com palitos,
mas ao término, os colegas questionaram a professora da sala porque não poderiam jogar
com os sacis adaptados, mais bonitos e maiores do que aqueles confeccionados para eles
24
De acordo com Lourenço (2012), a definição de PC mais aceita mundialmente é a que determina como
um grupo de desordens de movimento e de postura, podendo causar limitações na execução de atividades
do cotidiano, consequência de alterações não progressivas ocasionadas no cérebro ainda no período fetal
ou infantil.
147
em palitos de sorvete. Nota-se que nesse exemplo o material adaptado para o aluno PAEE
poderia ter sido facilmente realizado por todos, e quando uma atividade é inclusiva, não
se reforça a diferença e todos têm acesso ao aprendizado.
Em muitos momentos, durante as reuniões de formação, várias professoras
narraram que realizavam as mesmas atividades para todos para não excluir nenhum aluno.
Entretanto, realizar as mesmas atividades para toda turma significa avaliar e planejar
atividades que de fato permitam a participação e aprendizagem para todos e muitas vezes
é possível realizar acomodações ou adaptações que podem ser utilizadas para todos os
alunos, e dessa forma, não se diferencia o ensino para este ou aquele aluno.
A experiência da professora Fátima fez com que ela concluísse que as próprias
crianças da sua turma preferiam realizar as mesmas atividades e que o trabalho
diferenciado, quando realizado, deve ser direcionado a todos. De acordo com sua
narrativa, o estudante alvo não atendia quando ela a chamava, não mantinha contato
visual, pouco interagia com seus colegas e, às vezes, apresentava-se agressivo. Ele
também apresentava uma pequena dificuldade para andar mais rápido, pular ou correr.
Diante das dificuldades do aluno em manter a atenção nas atividades, ela mudou sua
exigência deixando que ele contasse uma história do seu interesse e não necessariamente
a que ela havia contado para toda a turma. Porém, as demais crianças também queriam
contar suas histórias preferidas, levando a professora a realizar a atividade com todos.
Outra estratégia utilizada pela professora Fátima era a atenção individualizada ao
estudante durante as aulas musicalização: inicialmente dando-lhe a mão e incentivando
sua participação e, posteriormente, ao perceber que o estudante se encontrava mais
seguro, incentivando-o a dar a mão para outros colegas durante as cantigas de roda. A
utilização de uma estratégia de ensino para o aluno PAEE não significa a necessidade de
se usá-la em todos os momentos e de forma contínua.
A observação e avaliação da professora sobre sua prática possibilitou a
modificação da estratégia utilizada para a realização da atividade em folha para outra que
possibilitaria maiores avanços ao aluno-alvo e demais crianças. Ao invés da atenção
individualizada, a professora optou pela tutoria de pares, caracterizada pela mesma como
o momento em que ela pede a outra criança para orientar o aluno-alvo na atividade: “Nas
atividades em folhas sempre sentava na mesa dele e ficava orientando-o. Agora peço
para outra criança orientar e saio da mesa” (Trecho do Caso de Ensino da Professora
Fátima). Helen também relata a utilização dessa mesma estratégia para a realização das
atividades em sala de aula e avalia avanços na aprendizagem de sua turma: “Às vezes
148
pedimos que eles se ajudem mutuamente, e isso já está virando rotina. Um explica para
o outro o que tem que fazer. Notamos através das crianças e das falas dos pais que houve
progresso no desenvolvimento dos alunos” (Trecho retirado do Caso de Ensino da
Professora Helen).
A tutoria de pares é “[...] considerada uma estratégia promissora da inclusão social
e escolar de alunos com deficiência (FERNANDES; COSTA, 2015, p. 40). Em geral,
pode ser definida conceitualmente como um sistema de ensino em que os alunos se
auxiliam mutuamente no processo de aprendizagem dos conteúdos acadêmicos
(FERNANDES; COSTA, 2015). Estudos vêm demostrando os resultados positivos dessa
estratégia para todos os envolvidos no processo educacional (SCHULLER et. al, 2016;
FERNANDES, COSTA, 2015; CARDOZO-ORTIZ, 2011). Para Schuller et. al (2016, p.
254), “a tutoria com a participação de crianças, com e sem deficiência, incentiva o
aprendizado e a convivência entre elas no ambiente que dividem”.
As práticas pedagógicas na perspectiva inclusiva são formas de ensinar que podem
incluir desde as formas mais tradicionais até o uso de novas tecnologias. Todavia, elas
não se reduzem somente às atividades escolares, envolvem desde o arranjo da sala, a
organização do tempo e do espaço, a elaboração de recursos materiais e a existência de
recursos humanos; podendo ir do todo ao menos individualizado e visa a facilitação do
processo ensino-aprendizagem e a participação ativa de todos os envolvidos neste
processo.
Orsati (2013), dá exemplos de adaptações e modificações gerais que podem ser
implementadas em sala de aula:
149
6) oferecer suporte: aumentar ou diminuir assistência, utilizar suporte
de pares ou tutor, oferecer lembretes e dicas, utilizar projetos em grupo,
por exemplo; e
7) ajustar expectativas: utilizando os mesmos materiais ou materiais
similares, mudar o que se espera do aluno, escrever um parágrafo em
vez de escrever uma página, ou nomear os personagens e contexto em
vez de entender completamente a história, por exemplo (ORSATI,
2013, p. 216).
150
Quadro 9 - Síntese dos casos de ensino das professoras participantes: anos iniciais e finais do Ensino Fundamental
PROFESSORA PAEE E PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DESCRITAS PRÁTICAS DE ENSINO RELATADAS
Tive um aluno no 2º ano do Ensino Fundamental com nove anos na época. Na parte pedagógica ele era muito bom em Matemática, fazia contas de
Num primeiro momento observamos que ele não interagia com os demais, e cabeça. Já na parte da coordenação motora ele tinha dificuldades, então o
muitas vezes era agressivo. Fomos trabalhando com ele e aos poucos ele tipo de lápis teve que ser adaptado e o caderno foi organizado com linhas
começou a interagir. maiores. Na época trabalhamos junto com a psicopedagoga e a outra
professora que ajudava a preparar todo o material que ele podia usar e
atividades adaptadas como palavras pontilhadas, contas de matemática,
etc. Ele progrediu muito. Começou a ler textos curtos, escrevia as
palavras corretamente e na Matemática ganhou um concurso da escola.
Alda
Isso o fortaleceu e o motivou para melhorar no Português, pois ele tinha
o objetivo de trabalhar no jornal da escola. Fizemos uma matéria sobre o
amor para publicação. Ele escrevia e nós adaptávamos o texto de maneira
que ele pudesse escrever e entender. Nessa escola tinha uma rádio e o
melhor texto seria lido pelo aluno para todos conhecerem. Demoramos
uns dois meses, mas o texto saiu! Foi muito gratificante ver não somente
o nosso esforço, mas o da psicopedagoga e do próprio aluno, que ao ler o
texto colocou todo o seu sentimento!
Tive uma aluna com paralisia cerebral no 3º ano do Ensino Fundamental. Era Trabalhava com ela pegando em sua mão para fazer as atividades. Com
cadeirante, usava fralda, ficava na escola em torno de duas horas por dia, pois muito esforço ela aprendeu a escrever o seu nome. A. participava das
era o tempo de fazer a troca da fralda. A aluna não se alimentava sozinha, eu atividades festivas, como o Dia das Mães. Também participou da gincana.
mesma a ajudava. Sua comunicação era difícil, ela se expressava através de As crianças empurravam sua cadeira de rodas e assim, todos
Rosa movimentos com as mãos e os pés. participavam. A elaboração das minhas aulas variava de acordo com a
deficiência que o aluno apresentava, mas infelizmente na escola não havia
suporte ou material. Muitas vezes, os profissionais são despreparados, por
isso no meu ponto de vista, creio ser de suma importância uma
capacitação para os professores.
Tive um aluno no primeiro ano, de 6 anos de idade, forte, alto, com olhar Foi muito difícil, pois não tinha o apoio da direção e as funcionárias da
perdido, dificuldade de coordenação motora, salivava muito, balbuciava escola diziam para eu não tocar na saliva dele! Quando ele fazia suas
poucas palavras. Fiquei sem saber como agir e muito medo de não conseguir necessidades fisiológicas era eu quem o limpava. As crianças me
fazer com que ele progredisse em seus aprendizados. Assim, os seis meses que ajudaram muito com ele, mas hoje percebo que de uma forma errada, pois
Ester
passei com a turma foram de intenso aprendizado. Na escola havia uma o tratavam como um bebê, sempre executando as tarefas por ele. Umas
professora de Educação Especial que me ofereceu ajuda, mas logo ela entrou das atividades de interesse do aluno era ir ao parque e correr muito. Hoje
em licença médica e me vi sozinha para trabalhar com ele. Em seu diagnóstico me relembro dessa experiência como uma prática desastrosa, me fez
foi constatado que ele tinha epilepsia. refletir sobre minha atuação, e busquei estudar e entender a educação
151
inclusiva. Tive ajuda de uma estagiária da Educação Especial na época,
que me dava muitas dicas para melhorar o meu trabalho. Eu tentava
ensinar as vogais e os números fazendo letras grandes em seu caderno,
utilizava a exploração do tato, formato das letras, mas isso não trouxe
resultado. Preparava atividades diferenciadas para trabalhar com ele, mas
acabava dando atenção maior aos demais e deixando-o de lado. O aluno
começou a tomar remédios muito fortes e faltava muito. Ao final do
primeiro semestre houve uma reorganização dos professores pela
administração e tive de deixar a sala. Mas a frustração dessa experiência
fez com que em outras turmas eu buscasse melhorar a minha prática, e
depois de cinco anos dessa experiência vejo que precisamos sair do
comodismo e criar uma cultura que inclua a todos no processo de ensino-
aprendizagem.
Trabalho numa escola do Ensino Fundamental II e a escola possui dois alunos Nenhum professor prepara atividades diferenciadas, o notebook sempre
com deficiência cadeirantes, um no ensino fundamental (6º ano, que é meu tem algum problema e não funciona e nesses últimos dias ele estava sem
aluno) e outro no ensino médio (que não tenho muito contato). Conhecemos porque sumiu. Hoje descobrimos que uma professora levou para casa para
o aluno do ensino fundamental ano passado, pois os pais estiveram na escola usar e não avisou. Eu até tentei levar textos em PDF, mas o notebook não
para conhecer e apresentar o ambiente para o aluno. Algumas alterações foram tinha suporte. A cuidadora instalou uns jogos, mas os amigos estavam
necessárias: rampa para cadeira de rodas, mesa adaptada e um notebook para dispersando nas aulas e querendo jogar. Por fim, o próprio aluno não quis
a realização das atividades. A cidade é muito pequena e o caso dele é bem mais o notebook na sala. Terminarei o ano com a certeza que não
conhecido e no dia dessa visita ouvi muitos comentários sobre ele, de vários contribui em nada no processo de ensino e aprendizagem desse aluno.
professores. Diziam que devia ser horrível trabalhar com ele, que não sabiam Como já relatei, preparei uma única vez uns textos e por fim, o notebook
como lidar, que não queriam pegar a sala dele, e assim por diante. Nesse dia não ajudou. Depois disso nada mais fiz. Essa semana dividi a sala em
por curiosidade quis ver de longe esse aluno e me surpreendi pela sua grupos e o inclui, mas a atividade era ilustrar uma letra de música.
Marília aparência física: ele possuía uma cabeça um pouco maior que o normal, olhos Impossível! Ele não tem movimentos nas mãos para isso! Mais um
grandes com feridas, lábios grandes, ele é bem pequeno e com a cabeça sem fracasso!!
elevada. Meu primeiro pensamento foi: “Nem quero dar aula para esse aluno”. Quando li o nome desse curso, me motivei por ele. Não tenho formação
Hoje me arrependo! No primeiro dia de aula me assustei e não sabia o que nenhuma em educação especial e quem sabe para o ano que vem, eu
fazer. A equipe gestora em momento algum reuniu os professores para dar consiga adquirir meios para contribuir melhor com o ensino e, quem sabe,
qualquer orientação sobre ele, apenas nos disse que tínhamos que fazer ajudar outras colegas que se sentem perdidas e saber como lidar com ele.
atividades diferenciadas e escrever com letra de forma na lousa para ele O aluno possui uma cuidadora para as atividades de locomoção, ir ao
copiar. Por ser aluno PAEE já tinha nota 5,0 garantida e passaria de ano. Nos banheiro, etc. No primeiro semestre era uma cuidadora que não tinha uma
primeiros dias não soube como lidar com ele, me mantive distante, sem saber boa relação com o aluno e professores. Ela ficava fora da sala e só ajudava
o que falar e como falar com ele. Não sabia nada sobre sua deficiência. Ele nesses momentos de alimentação, ir ao banheiro. Agora no segundo
tinha uma colega que o acompanha desde a 1ª série, que ficava ao lado dele e semestre mudou. É uma profissional que faz Enfermagem, ela é mais
o ajudava sempre que precisava. Existia uma pessoa contratada que ficava o cuidadosa, atenciosa.
152
tempo todo na escola, como cuidadora, mas sem formação nenhuma, apenas
para receber na chegada, leva-o ao banheiro, para o pátio, mas não o ajudava
no ensino e aprendizagem.
Tive vários alunos com dificuldades. Tive um aluno que não sabia ler nada, Descobri que ele tinha um celular e mandava mensagens para uma
tomava remédios e era muito agressivo. menina que dizia ser sua namorada. Então ensinei a escrita e leitura pelas
mensagens do celular, pois com livros e revistas não tive sucesso. O
trabalho foi exclusivamente no celular. Minhas aulas eram de leitura e os
outros alunos não se importavam com o uso do celular pelo aluno.
Hoje não tenho aluno com deficiência em sala de aula, mas muitos apresentam Com estes alunos trabalho com a leitura colaborativa. Esta atividade é
dificuldades de aprendizagem e concentração. realizada quinzenalmente nas salas dos 8º e 9º anos. Utilizo muitas vezes,
as crônicas, que são textos curtos e de interesse dos educandos. Faço uma
pesquisa de autor e textos, logo após confecciono um painel na Sala de
Leitura sobre o autor: biografia, bibliografia, obras, frases, fotos. Separo
Dalila os livros existentes na escola sobre o autor e imprimo os textos (uma
cópia para cada aluno). Essa atividade acontece em sala de aula com
parceria ao professor de português ou quando há falta de professor e tenho
que atuar em sala. Os alunos adoram, pois, os textos são divertidos,
pequenos e acontece da seguinte forma: começo a ler o título, autor,
comento algo sobre o autor e se dá início à leitura. Leio parágrafo e paro
para perguntar ou instigar os alunos a comentarem algo sobre o que foi
lido, e assim até o final. Há textos comparados com a nossa realidade e
como avaliação produzem uma continuação do texto ou um comentário.
É um trabalho gratificante, pois a partir dessas leituras consigo aumentar
a frequência e a retirada de livros para leitura extraclasse.
Fonte: Própria autora.
153
As atividades relatadas nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental
apresentaram uma variedade de estratégias e indicativos de bons caminhos para o
desenvolvimento do ensino a todos. Dentre elas estão a adaptação de materiais, respeito
ao tempo de aprendizagem do aluno, utilização da tecnologia, trabalho em parceria e
estratégias de motivação. Para Chtena (2016), os estudantes possuem características
altamente diversificadas em termos de personalidade, estilo cognitivo, capacidade e
interesse. Alguns têm deficiências, muitas vezes invisíveis, que afetam suas habilidades
para ver, ouvir, prestar atenção ou participar de atividades da mesma forma como seus
pares. Muitos aprendem melhor pelo canal visual, outros são mais auditivos e alguns
necessitam de trabalhos mais práticos. Assim como cada estudante possui suas
preferências e estilos de aprendizagem, também possuem maneiras diferenciadas para
expressar seu conhecimento, por exemplo, uns se expressam melhor por meio da escrita,
outros por meio da oralidade e outros por meio meios visuais.
A busca por atividades de interesse e de valorização das habilidades dos
estudantes relatada pelas professoras Alda e Dalila indicam um bom ponto de partida. A
elaboração de um currículo para atender as necessidades, capacidades e interesses de
todos os alunos, ao invés de ajustá-lo conforme necessário, pode resultar no sucesso da
aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, o DUA visa proporcionar uma maior
variedade de opções para o ensino de todos, considerando a diversidade da sala de aula,
valorizando como eles expressam seus conhecimentos e como estão envolvidos e
motivados para aprender mais (CHTENA, 2016).
O exemplo narrado pela professora Dalila revela um caminho muito próximo às
orientações e princípios do DUA para a elaboração de um ensino mais inclusivo, mesmo
que ela ainda não conhecesse o conceito. A utilização de textos curtos, de interesse dos
estudantes para motivação à leitura aproxima-se ao princípio do Engajamento, que
consiste na utilização de meios para estimular a aprendizagem através de atividades que
desafiem e motivem o estudante na realização da tarefa (NELSON, 2014). A leitura dos
parágrafos e a pausa entre eles para comentários ou questionamentos aproxima-se do
princípio da Representação, que se baseia na utilização de múltiplas formas para
apresentação do conteúdo. Neste caso, a professora utiliza a oralidade, a entrega do texto
impresso para acompanhamento dos estudantes e a abertura do diálogo para dúvidas. E
ao avaliar o aprendizado dos estudantes por meio da produção da continuidade da história
ou elaboração de um comentário relacionado ao texto trabalhado ela está exercitando o
154
princípio da Ação e Expressão, que envolve a utilização de estratégias para que os alunos
expressem suas ideias e o que aprenderam conforme suas habilidades (NELSON, 2014).
Diversas vezes é identificado nos relatos do grupo a dificuldade do
desenvolvimento contínuo de práticas inclusivas devido à ausência de apoio de auxiliares
ou cuidadores para alguns alunos específicos e de profissionais especializados, como
pode ser observado no relato da professora Ester: “Quando ele fazia suas necessidades
fisiológicas era eu quem o limpava” (Trecho do caso de ensino da professora Ester.). E
no relato da professora Luana: “Fui informada no primeiro semestre que eu trocaria a
fralda da aluna. Concordei. Mas senti dificuldades na prática, pois durante as aulas [...]
ela tinha de ser trocada e eu tinha de deixar a turma sozinha”.
Em virtude das demandas das políticas de inclusão escolar têm havido uma
tendência cada vez mais crescente de se utilizar profissionais de apoio como fonte de
apoio primário nas salas de aula de ensino comum que tenham alunos do PAEE. No
contexto escolar estes profissionais têm recebido as mais variadas denominações como:
auxiliar de vida escolar, cuidador, profissional de apoio, auxiliar de inclusão, estagiário,
auxiliar pedagógico especializado, entre outros. E como função normalmente tem de
assistir ao aluno PAEE sob a supervisão do professor da classe comum (MENDES,
VILARONGA, ZERBATO, 2014).
O documento subsidiário expedido pelo MEC em 2015 (BRASIL, 2015b) que traz
orientações para implementação da PNEE – EI, elucida as definições e os tipos de
profissionais de apoio para a promoção e atendimento das condições necessárias para o
pleno acesso, participação e aprendizagem de alunos PAEE matriculados em escolas de
ensino comum. Para organização e oferta destes serviços devem ser considerados os
seguintes aspectos:
155
• Não é atribuição do profissional de apoio desenvolver atividades
educacionais diferenciadas, ao aluno público alvo da Educação
Especial, e nem responsabilizar-se pelo ensino deste aluno.
• O profissional de apoio deve atuar de forma articulada com os
professores do aluno público alvo da Educação Especial, da sala
comum, da sala de recursos multifuncionais, entre outros profissionais
no contexto da escola.
• Os demais profissionais de apoio que atuam no âmbito geral da
escola, como auxiliar na educação infantil, nas atividades de pátio, na
segurança, na alimentação, entre outras atividades, devem ser
orientados quanto à observação para colaborar com relação no
atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes
(BRASIL, 2015b, p. 69-70).
Apesar das professoras indicarem que é na área acadêmica que seus alunos com
deficiência mais necessitam de apoio, Stelmachuck e Mazzota (2012), indicam que este
quadro é modificado quando são referidos os alunos com deficiência múltipla,
caracterizada pela deficiência física associada à intelectual. Para estes, segundo
156
Stelmachuck e Mazzota (2012), a maior necessidade de apoio se apresentou nas
atividades de manuseio do material escolar, locomoção, alimentação e higiene pessoal.
Após a aplicação de questionários aos supervisores e entrevistadas as professoras
participantes do estudo de Stelmachuck e Mazzota (2012), os autores puderam elencar
diferentes respostas como atribuições dos auxiliares:
Todavia, cabe ressaltar que existe uma diferença entre o auxiliar simplesmente
ajudar o aluno em suas atividades de vida diária, locomoção e higiene e o auxiliar receber
orientações sobre como interagir com este aluno, de forma a desenvolver sua autonomia,
iniciativa e participação nas atividades escolares. A intervenção pedagógica direcionada
a estes, não está exclusivamente sob a responsabilidade dos profissionais de apoio
(STELMACHUCK; MAZZOTA, 2012).
Diante do exposto, todos os atores envolvidos no processo educacional -
supervisores, gestores, coordenadores, professores, profissionais de apoio e funcionários
da escola - necessitam de clareza de suas funções, trabalho em parceria e formação
continuada ou capacitação em serviço para efetivação da inclusão e escolar e construção
de uma cultura inclusiva com todos os envolvidos neste contexto.
Em relação ao relato de sensação de contínuo despreparo, Freitas e Castro (2004)
mostraram que, apesar dos professores se avaliarem despreparados para o ensino de
crianças PAEE, a presença destes resultava em diminuição do preconceito e resistência
na medida em que vão convivendo com esses alunos em sala de aula. Segundo Mittler
(2003), há evidências de que as atitudes dos professores para com as crianças PAEE se
tornam inclusivas a partir do momento em que passam a ter experiência direta com eles
na sala de aula, buscando ampliar suas habilidades e desenvolver seu potencial. A
experiência da professora Marília confirma esta constatação, pois o medo e a angústia
relatada por ela no início foram modificados ao longo do Programa de Formação por
157
atitudes pedagógicas de busca pela construção de atividades mais inclusivas para seu
estudante alvo:
Até julho eu fiquei muito na defensiva. Eu não tinha contato com ele.
Tinha medo de chegar até ele, medo de não saber o que fazer com ele,
o que falar. [...] Do meio do ano para cá eu me aproximei mais dele.
Eu chego na sala, falo com ele, se ele me vê na escola quer vir
conversar comigo. Quando ele não quer ficar em alguma aula (porque
os professores o ignoram) ele vai para a minha sala, onde estou dando
aula. [...] No início do ano, ele dormia em minhas aulas, isso começou
a me incomodar e a me desafiar. Daí fui me aproximando,
conversando, brincando. Hoje ele senta comigo para fazer a atividade
no computador dele. Nenhum outro professor prepara a atividade para
ele, nenhum outro professor pede o computador para auxiliá-lo (Relato
da professora Marília durante a apresentação da atividade pautada em
DUA, 25/11/2015).
158
Ensino Colaborativo, ou seja, realização de um trabalho em colaboração com o professor
do ensino regular (sala comum e SRM) e/ou instituição especial, na elaboração do
planejamento, implementação e avaliação do ensino. Estas atividades são referentes ao 7º
e 8º períodos, de acordo com o Projeto Político Pedagógico do curso de licenciatura em
Educação Especial da UFSCar.
As características deste curso evidenciaram uma participação diferenciada dos
estudantes da licenciatura em Educação Especial dos demais estudantes de outras
licenciaturas durante o Programa de Formação, pois os primeiros além de possuírem
conhecimentos mais aprofundados na área em relação a estratégias de ensino e
especificidades do estudante PAEE, identificaram-se mais facilmente com o
desenvolvimento de um trabalho colaborativo, propiciando um enriquecimento maior de
conhecimentos durante as trocas de experiências e realização de atividades práticas em
grupo. Tal fato aponta para a relevância da oferta de cursos de formação inicial em
Educação Especial e a formação de profissionais melhor preparados para oferecer
serviços de apoio e de AEE no espaço escolar.
Por outro lado, apesar do atual contexto constatar a demanda por professores
qualificados para atuarem no âmbito da Educação Especial, Oliveira e Mendes (2017)
apontam que o Brasil enfrenta sérios obstáculos que se originam na própria história dessa
área específica de formação e nas reformas propostas para a formação de professores em
geral. A criação de licenciaturas que formem professores qualificados para atuar no
ensino especial neste cenário tornou-se um imperativo no objetivo de suprir as demandas
atuais por profissionais capacitados em trabalhar com alunos do PAEE na perspectiva
inclusiva (UFSCAR - PPP, 2012). Neste sentido, somente uma formação de longa
duração, como os cursos de licenciatura, poderiam amenizar estas demandas e formar um
profissional de identidade com a área em que trabalha, diferentemente de um profissional
formado inicialmente em qualquer licenciatura e que realiza um curso de formação
continuada para atuar no AEE.
Para Saviani (2009), os cursos de licenciatura em Educação Especial apresentam-
se como uma proposta mais efetiva na formação de professores especializados para
atuação na Educação especial.
159
os documentos oficiais e boa parte da literatura educacional nos dias de
hoje (SAVIANI; 2009, p. 153).
160
Quadro 10 - Síntese dos casos de ensino das professoras participantes: Ensino Médio
PROFESSORA PAEE E PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DESCRITAS PRÁTICAS DE ENSINO RELATADAS
Minha primeira aluna PAEE era alegre, falante, simpática, com deficiência Quando ia falar sobre as Bactérias, por exemplo, já chegava na sala de aula
visual. Com uma extrema vontade de ajudar fui aprender o BRAILLE e com uma folha para ela com as bactérias desenhadas. Para isso, colocava o
conseguia passar para ela todas as atividades que passava aos outros alunos. papel em cima de um pano e furava o contorno das bactérias e com a reglete
escrevia os seus nomes. Se passava uma atividade de caça-palavras,
anteriormente eu já havia feito em casa para passar a ela. Enfim, tudo o que
os alunos produziam, a aluna PAEE estava incluída. Esta foi uma
experiência de muito sucesso!
Hoje, no entanto, tenho um aluno no 2º ano do Ensino Médio, com Por exemplo: transferir dados de uma tabela para construir um gráfico e
deficiência visual e a experiência é um total fracasso. Por conta de um vice-versa, aulas de citologia, genética, etc. O menino ouve tudo o que eu
Ângela
problema de saúde (Síndrome do Túnel do Carpo), não pude mais usar a falo, registra em sua máquina de escrever, mas eu percebo que ele está
reglete. E, por ser Ensino Médio, não consigo realizar as atividades com ele. excluído do processo de ensino-aprendizagem. Isto é muito angustiante,
mas está difícil de ser resolvido. Mesmo a professora da Sala de Recursos,
que foi até a nossa escola, conversou comigo, e disse que se sente
incapacitada, pois tem de dar conta de todos os conteúdos e isso é
praticamente impossível! Tomou nota do livro que estou usando, disse que
iria procurar material para me ajudar, iria estudar com ele, mas depois nunca
mais apareceu. Este é o motivo de realizar este curso, melhorar a minha
prática pedagógica.
Em 2001 trabalhava em uma 4ª série (atual 5º ano) com quarenta alunos. A Como já conhecia os alunos e sabia a dificuldade de cada um comecei a
sala bastante heterogênea com muitos alunos com dificuldades de elaborar as aulas com o mesmo conteúdo para todos, pautando-me por uma
aprendizagem e que também se encontravam defasados em seu nível metodologia em que eu incluísse a todos. Montei na sala um espaço para
Márcia escolar. Como já havia trabalhado com turmas de reforço e aceleração, a leitura (com tapete no chão, baú com livros diversificados). Iniciava as
Diretoria de Ensino me propôs a desmembrar a turma e eu ficaria com os aulas com a leitura de um livro (por partes, capítulos) durante toda a
alunos com dificuldades. Aceitei o desafio, porém fiquei muito ansiosa e semana, pois precisava incentivar os alunos ao prazer pela leitura, e 90%
perdi muitas noites de sono. Minha turma passou a ter 21 alunos, dos quais dos alunos não estavam alfabetizados. Cada semana trabalhava com uma
3 tinham deficiência intelectual e o restante se encontrava defasado do seu estratégia. Passava filmes relacionados às leituras. Levei-os para conhecer
nível escolar, com muitas dificuldades de aprendizagem. a biblioteca municipal e a biblioteca da universidade que havia na cidade.
Fiz uma parceria com uma professora universitária, onde suas alunas da
graduação e mestrandas faziam vários trabalhos colaborativos junto a
minha turma. Ao final apenas os alunos com deficiência intelectual não
foram alfabetizados, mas tiveram grandes avanços.
Fonte: Própria autora
161
As distintas experiências das professoras do Ensino Médio pressupõem que a
realização de um trabalho em parceria com professores ou profissionais especializados
poderia ter potencializado suas práticas docentes e, consequentemente, facilitado o acesso
e aprendizado dos estudantes. Além, disso, o futuro professor que aprende sentado,
enfileirado e somente ouvindo certamente terá menores possibilidades de colocar em
prática formas diferenciadas de ensinar, pois este não terá vivenciado tais maneiras em
sua formação inicial. Ao experienciar práticas inovadoras durante sua formação inicial,
nos estágios supervisionados ou em atividades práticas nas disciplinas, o professor
iniciante poderá reproduzi-las em seu futuro local de atuação e minimizar as barreiras que
um ensino de tamanho único pode causar, ainda que o ideal fosse um trabalho de
colaboração para possibilitar melhores condições de aprendizado a todos.
Em relação ao papel da Universidade, Nóvoa (2015) reflete sobre o papel da
pesquisa e as contribuições que ela pode ofertar num sentido mais amplo, que contemple
a relação entre a instituição superior e a formação dos profissionais que atuarão em
instituições de ensino básicas:
25
No dia 23 de setembro de 2016, com apoio da Proex, foi realizada na UFSCar, a I Mostra de Boas Práticas
de Inclusão Escolar, resultando na apresentação de 26 trabalhos em formato de comunicação oral e pôster,
de professores do ensino comum, educação especial e estudantes da licenciatura em Educação Especial
principalmente, trazendo experiências de sucesso na escolarização de estudantes PAEE de diversas cidades
da região. Quatro participantes apresentaram seus trabalhos e uma das professoras ministrou uma das 10
Oficinas ofertadas aos participantes do evento. Para visualizar os anais dos trabalhos acessar:
https://galoa.com.br/blog/os-anais-da-1a-mostra-de-boas-praticas-de-inclusao-escolar-estao-online. No
ano de 2017, nos dias 24 e 25 de novembro, ocorreu a 2ª edição do evento em parceria com a Prefeitura
Municipal de São Carlos. Informações: https://mostradepraticasin.wixsite.com/mostra-ufscar.
163
professores especializados? Uma formação generalista supriria melhor essa diversidade?
Ou o mais apropriado seria uma formação fundamentada em cada categoria de
deficiência? (MENDES; CABRAL; CIA, 2015).
Identifica-se que após a promulgação da LDB (BRASIL, 1996) e, posteriormente,
a criação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001)
foram previstas formação inicial continuada, para professores especializados na área.
Entretanto, evidencia-se que é priorizada a formação continuada, como maneira mais
rápida e eficaz ao atendimento das demandas formativas dos profissionais que atuam na
área da Educação Especial. Nozu e Bruno (2013), constataram que os cursos de formação
priorizam discussões superficiais, de sensibilização e valorização da diversidade, em
detrimento de uma proposta mais focada nas particularidades do PAEE. Além disso, visa
formar o maior número de profissionais com pouco investimento.
Segundo Mendes, Cabral e Cia (2015), as imprecisões da política educacional
nacional quanto a formação do professor de Educação Especial acaba por muitas vezes,
“determinando de maneira muito ampla e imprecisa o que a formação inicial e continuada
deve oferecer e de que maneira o professor que atua na área da Educação Especial deverá
proceder” (p.30). Complementando a reflexão, Silva, Tartuci e Deus (2015) afirmam:
Levando-se em conta que cada aluno é único e que para cada tipo de
deficiência, existem estratégias diferenciadas e um planejamento
individualizado, capaz de facilitar o processo de escolarização dos
alunos PAEE, os professores não se sentem aptos em promover esse
serviço (SILVA, TARTUCI, DEUS, 2015, p. 58-59).
164
Todavia, apesar dos apontamentos sobre as dificuldades de diálogo e atuação em
conjunto entre os diferentes atores do contexto escolar, as professoras revelaram práticas
efetivas para a escolarização dos estudantes PAEE que já passaram por elas no Ensino
Médio, como: canto da leitura, visitas à bibliotecas da cidade, leitura de livros de interesse
em capítulos para instigar a curiosidade, trabalho de parceria com profissionais da
universidade, adaptação do material para o Braille no caso da estudante com deficiência
visual da professora Ângela, entre outras. Perceber a diversidade do grupo atendido e
compreender que o aprendizado dos estudantes não se encaixa em uma única forma de
ensinar pode instigar os profissionais a repensar sua instrução para o ensino de todos
(ORSATI, 2013).
Além de uma formação docente adequada, o apoio e práticas de ensino que tornam
a escolarização dos estudantes PAEE possível incluem:
165
explicitando todos os parâmetros que foram alterados no decorrer do
ano letivo, como por exemplo, citar a quantidade de alunos na sala de
aula, qual atividade contribuiu ou não para a aprendizagem, o tipo de
relação que o professor e a turma mantêm [...] diariamente
trabalhamos com vários tipos de pessoas, mas se cada um que realiza
um trabalho individual disponibiliza suas anotações, de caráter
científico, poderia contribuir com outros professores, de modo que
outros consigam reproduzir ou aperfeiçoar as mesmas características
dos ambientes em que foram obtidos resultados satisfatórios
(Devolutiva do estudante Renato sobre o caso de ensino da Professora
Dalila).
166
Este instrumento resultou num total de dez planos de aula, construídos em
colaboração entre as professoras do ensino comum, pesquisadora e estudantes. As
professoras Helen, Ângela e Márcia, interromperam sua participação nestas reuniões de
formação. Ao procurá-las para compreensão de suas desistências, conseguiu-se apenas
contato com Helen, que nos relatou que por motivos pessoais e de excesso de atribuições
escolares não tinha mais condições de dar continuidade às atividades.
Sobre a desistência de participantes ao longo das pesquisas Saviani (2009, p.153)
nos alerta que:
167
essenciais do currículo: “i) objetivos, ii) estratégias de ensino, iii) materiais e recursos e
iv) avaliação (p.37)”.
O protocolo para elaborar o plano de aula de acordo com o DUA (Apêndice E) foi
organizado em duas partes. A primeira, além da identificação do professor e da turma,
continha informações relevantes sobre o aluno PAEE, para reconhecimento deste e do
contexto da sala comum/escola que as professoras atuavam. Dessa maneira, as
professoras deveriam colocar o maior número de informações que tivessem acesso sobre
o aluno, sua família, a relação com a escola, os atendimentos ofertados, as potencialidades
e dificuldades do aluno, seus estilos de aprendizagem e características relevantes do
contexto onde acontecia o ensino. Na segunda parte, que tratava mais especificamente do
próprio ato de ensinar, deveriam apontar a área trabalhada no plano de aula, os objetivos,
a metodologia, os recursos necessários e a avaliação. Também precisariam contemplar os
três princípios do DUA: estratégias de engajamento, de apresentação do conteúdo e, por
último, estratégias de ação e expressão dos conteúdos aprendidos pelos estudantes
(APÊNDICE Q).
De acordo com Nunes e Madureira (2015), a perspectiva do DUA remete à
necessidade e relevância dos profissionais desenvolverem planejamentos de intervenção
pedagógica que “disponibilizem formas diversificadas de motivação e envolvimento dos
alunos, que equacionem múltiplos processos de apresentação de conteúdos a aprender e,
por último, que possibilitem a utilização de diversas formas de ação e expressão” (p.40)
conforme as habilidades e potencialidades de cada sujeito aprendiz. O instrumento
elaborado durante a pesquisa para o planejamento de uma aula pautada nos princípios do
DUA buscou atender a estes requisitos, constituindo uma proposta de planejamento em
conjunto, integrando os elementos do DUA nas práticas já desenvolvidas pelas
professoras para potencializar o seu ensino e possibilitar acesso e participação de todos.
Ao apresentar o caso de ensino e relatar as características dos alunos PAEE que
seriam alvo no plano de aula estruturado pelo DUA, a atividade coletiva e colaborativa
propiciou um ambiente em potencial de troca de informações e experiência entre os
participantes, que pensaram juntos, atividades e estratégias, baseados em conhecimentos
teóricos e práticos, para acessibilidade e aprendizado de toda a turma. Assim, os
pressupostos da colaboração, em união com os princípios do DUA, se mostraram
ferramentas em potencial para o planejamento de atividades mais inclusivas.
Neste sentido, a colaboração precisa ser encarada pelos profissionais como uma
“filosofia de trabalho entre profissionais da educação com conhecimentos e experiências
168
diferenciadas” (RABELO, 2012, p. 53). Isto significa ter uma atitude “filosófica e crítica
de olhar para um colega de trabalho como parceiro e construir uma experiência conjunta
de trabalho pedagógico no contexto escolar e da sala de aula (RABELO, 2012, p.53).
Entendendo que nos contextos escolares a cultura da colaboração ainda precisa
ser construída e conquistada pelos atores envolvidos, o ambiente formativo do Programa
de Formação sobre DUA buscou construir esse espaço colaborativo durante as reuniões,
como é evidenciado em alguns dos relatos abaixo:
169
para se referirem a conceitos, constroem e reconstroem juntos
conhecimentos acerca do ensino, procedendo desta forma à
autorregulação da sua aprendizagem e das suas práticas.
170
5.4 RESULTADOS DA EFETIVAÇÃO DE UM PLANO DE AULA BASEADO NO
DUA: COLOCANDO EM PRÁTICA OS CONHECIMENTOS APRENDIDOS
171
Quadro 11 - Atividades baseadas no DUA desenvolvidas pelas professoras da Educação Infantil
Estratégias,
Atividade/ Total de
Professora Aluno-Alvo Estratégias baseadas no DUA Recursos,
Objetivo alunos/ idade
Materiais
Hora do Conto:
Estratégias de engajamento: Colaborar com a professora na
“Os três
construção dos personagens e cenários da história. Manuseio dos
porquinhos” Livro da história,
materiais construídos e do livro de história.
DVD, fantoches
D.
Objetivos: 20 alunos de 4 confeccionados
Fátima (Suspeita de Estratégias de apresentação do conteúdo: Apresentação da história
Estimular a a 5 anos com diversos
autismo) pela professora. Roda de conversa e recontagem coletiva da história
socialização, materiais.
oralidade e
Estratégias de Ação e Expressão: Sequenciar os fatos da história
sequenciar a
com o apoio dos personagens.
história.
Cores e Formas Estratégias de engajamento: Resgatar os conhecimentos da turma
sobre as cores e as formas geométricas por meio do manuseio dos
Objetivos: Blocos Lógicos.
DVD, E.V.A. de
Reconhecer as
V. cores diversas,
formas geométricas 22 alunos de 5 Estratégias de apresentação do conteúdo: Apresentação de um
Sueli (Síndrome de Blocos Lógicos,
(quadrado, e 6 anos vídeo sobre o tema. Roda de conversa.
Down) folhas de sulfite.
retângulo, triângulo
e losango) e as Estratégias de Ação e Expressão: Atividade coletiva de sequenciar
cores e formar as formas de acordo com o comando da professora. Atividade
sequências lógicas. individual em folha.
Numerais Estratégias de engajamento: Atividade de musicalização e uma
roda de conversa para resgate dos conhecimentos dos alunos.
DVD, E.V.A. de
Objetivos:
G. cores diversas,
correlacionar 21 alunos de 4 Estratégias de apresentação do conteúdo: Jogo “Centopeia”
Judith (Síndrome de papel dobradura,
números e e 5 anos realizado em grupo.
Marfan) folhas de sulfite.
quantidades e
aprender a jogar em Estratégias de Ação e Expressão: Atividade em folha para montar a
grupo centopeia.
172
Artes visuais Estratégias de engajamento: Encenação do conto “A Gazela e o
Caracol”.
Objetivos: Livro da história,
E.
Interpretação de um 23 alunos de 5 Estratégias de apresentação do conteúdo: Narração da história “A T.N.T. vermelho,
Luana (Síndrome de
conto, exploração e 6 anos Gazela e o Caracol” pela professora. Atividade em folha. folhas de sulfite.
Charge)
da oralidade e do
lúdico, Estratégias de Ação e Expressão: Observação da encenação da
socialização. história feita pelas crianças.
Artes visuais
Estratégias de engajamento: Apresentação de diferentes imagens
do cata-vento para despertar a curiosidade dos alunos.
Objetivos:
Compreender e Palito de churrasco,
15 alunos de 3 I Estratégias de apresentação do conteúdo: Apresentação do cata-
Nara reconhecer as cartolina, tinta
anos (sem laudo) vento (objeto concreto) e manuseio.
cores, desenvolver guache.
a coordenação
Estratégias de Ação e Expressão: Construção e pintura do cata-
motora e a
vento.
criatividade.
Fonte: Própria autora.
173
a) Atividade da Professora Fátima
Uma das preocupações da professora Fátima em relação ao seu aluno-alvo era a
pouca ou nenhuma interação com as demais crianças, sua falta de atenção, dificuldade na
comunicação e agressividade em determinados momentos. A professora já havia
encaminhado a criança para avaliação com a psicóloga, mas ainda não havia um
diagnóstico conclusivo. Como uma das suas atividades de rotina era a narração de
histórias, ela tinha o objetivo de integrar o aluno nesta atividade. De início, após a
narração, chamava o aluno em sua mesa para lhe contar a história ouvida, entretanto, os
demais alunos queriam participar e também contar a história à professora, fazendo da
atividade uma tarefa longa e dispersiva. Diante deste contexto, a professora Fátima,
decidiu elaborar seu plano de aula baseado no DUA com o objetivo de promover a
socialização e a comunicação do aluno-alvo, assim como a organização da sequência de
uma história já conhecida por ele e demais colegas: “Os Três Porquinhos”.
O plano de aula contemplou três etapas, fundamentadas nos princípios do DUA:
(1) Estratégias de engajamento e motivação: manuseio do livro, dos personagens e do
cenário que a professora construiu durante o Programa de Formação; (2) Estratégias de
representação: narração da história pela professora primeiramente, utilizando o livro e o
material produzido; e depois a narração o auxílio da turma; e (3) Estratégias de ação e
expressão: apresentação de um vídeo sobre a mesma história e roda de conversa.
Em seu diário de campo e nos relatos filmados da apresentação da atividade,
Fátima narra que a atividade não saiu toda como planejada e que se surpreendeu com seus
alunos:
No segundo dia, nada saiu como eu havia planejado. Foi melhor e mais
espontâneo, porque eles tomaram a frente em quase todos os
momentos! Quando comecei a contar a história pedi a ajuda dos
alunos. D. (o aluno-alvo) se levantou e também quis contar a história
utilizando o livro. Fiquei muito surpresa com a reação dele (Professora
Fátima – Diário de Campo de 10/11/2015).
Fátima dividiu a turma em dois grupos para o reconto da história. Cada aluno
escolheu um personagem ou um cenário. A professora tomou o papel de narradora e um
aluno do grupo ficou responsável em mostrar o livro para os demais para apoio da
dramatização. Entretanto, de acordo com a professora, no decorrer da tarefa, os alunos se
sentiram tão à vontade na realização da atividade que os próprios narraram e
174
dramatizaram a história sem necessitar mais do seu apoio. O aluno-alvo participou
ativamente da atividade sem a necessidade do apoio individualizado que a professora
normalmente lhe dava durante a realização das tarefas.
Estudante Aline: Mesmo dando todo esse trabalho, você faria esse tipo de
atividade novamente?
175
Professora Fátima: Ah, com certeza! [...] As atividades por meio de histórias
foi por causa dele mesmo (aluno-alvo). Eu até coloquei mais vezes na semana
(Trecho transcrito da Reunião 9, 11/11/2015).
176
aprendizado dos alunos. Neste sentido, pode-se avaliar que o objetivo da atividade foi
respondido, pois houve o engajamento de todos, a interação do aluno-alvo com os demais,
promoveu-se a oralidade e os alunos demonstraram conhecimentos em relação à história
e a sequência dos fatos no momento da recontagem. De acordo com Nunes e Madureira
(2015), o DUA consiste em uma abordagem curricular que auxilia os docentes a
identificar e remover as barreiras de aprendizagem, permite aos alunos formas diferentes
de se envolver e aprender e, principalmente, reduz a necessidade de adaptações
curriculares individuais, favorecendo, assim, o desenvolvimento de práticas pedagógicas
inclusivas.
177
De acordo com Sueli, a primeira tarefa de montagem das figuras com as formas
geométricas foi realizada em grupo. O aluno V. apresentou dificuldade no início para
montar suas figuras e o apoio de seus colegas foi importante para que ele também
cumprisse a tarefa. Na atividade coletiva de sequenciar as figuras geométricas de acordo
com o comando a professora distribuiu aleatoriamente peças geométricas aos alunos,
colocava uma sequência na lousa e cada um tinha que identificar a peça que possuía e
aguardar sua vez para ir completando-a na lousa. De acordo com o Diário de Campo da
professora, e para a sua surpresa, V. compreendeu a atividade e participou juntamente
com os demais. Os outros três alunos que apresentaram dificuldades em compreender a
atividade, após observar o modelo dos colegas e auxílio da professora, também realizaram
a tarefa proposta.
178
uma variedade de maneiras, este pode ser assimilado de forma mais eficaz. Muitas vezes,
o uso dos mesmos meios de ensinar não permite o aprendizado de todos. Por outro lado,
a decisão em apresentar a mesma atividade de uma outra forma pode resultar no
entendimento daquele aluno que não conseguia aprender e até contribuir para outros
alunos compreenderem melhor um determinado assunto.
Destaca-se que, muitas das professoras apresentavam inicialmente certo receio em
modificar suas práticas em relação às atividades, imaginando que o uso de diferentes
recursos poderia dispersar seus alunos. Ao arriscar pequenas mudanças em suas práticas
se surpreenderam ao perceber maior engajamento dos alunos na atividade, e
principalmente, o envolvimento do seu aluno-alvo. Johnson-Harris e Mundschenk (2014)
apontam que quando os professores pensam em um plano de aula de tamanho único, para
“encaixar” todos os alunos, duas situações podem ocorrer: 1) os alunos que apresentam
dificuldades se perdem, pois para eles a atividade se torna entediante e cansativa e, 2) o
professor terá de improvisar outras estratégias no momento da atividade para manter a
participação destes. A primeira situação é inaceitável quando o objetivo do ensino é
favorecer o aprendizado de todos, e a segunda situação se torna desgastante para o
professor e raramente eficaz. Por isso, o DUA permite pensar na criação de estratégias e
suportes que sejam acessíveis para aqueles que deles necessitem.
179
dos estudantes, partiu de uma atividade de musicalização. Como estratégia de
apresentação do conteúdo utilizou uma atividade coletiva que trabalhasse os numerais
até 20 e que inferisse na socialização dos alunos. E, para avaliação do aprendizado,
realizou uma atividade em folha, como estratégia de ação e expressão dos
conhecimentos aprendidos. As imagens a seguir apresentam o momento de realização das
estratégias de apresentação do conteúdo.
Cada criança recebeu uma parte do “Jogo da Centopeia” – construído
colaborativamente pela professora durante o Programa de Formação – e que continha um
numeral em cada parte do animal. Sua construção ordenada pelos numerais até 20
dependia da colaboração da turma e a espera pela sua vez para completá-la corretamente,
por isso, a atividade consistiu no envolvimento coletivo do grupo e o reconhecimento da
sequência numérica.
180
estimulou o aprendizado das crianças, que experimentaram primeiramente o conteúdo via
atividade concreta, por meio da construção da centopeia no coletivo, trazendo
contribuições fundamentais para a posterior realização da atividade em folha de maneira
individual. Além disso, as condições únicas de aprendizado dos estudantes não
impediram cada um e todos de serem atores no processo do aprendizado conjuntamente.
181
Educação Especial chega, ela (a aluna PAEE) até me esnoba! Ela fica só com a moça,
obedece a moça. No primeiro dia que ela chegou E. já ficou perto dela e não desgrudou”
(Relato da Professora Luana em sua apresentação do plano de aula, Reunião 9,
11/11/2015).
De acordo com as orientações previstas na nota técnica nº 02/2015 (BRASIL,
2015c) para organização e oferta do AEE na Educação Infantil:
26
O conto narra a disputa entre uma Gazela e um Caracol numa corrida. O Caracol utiliza meios de trapacear
durante a corrida e ganha da Gazela. Para conhecer o conto na íntegra, acesse:
http://muralafrica.paginas.ufsc.br/files/2011/11/CONTOS_AFRICANOS.pdf
182
Figura 10 - Atividade da professora Luana: Encenação do Conto
183
2014). Caso a professora se limitasse a avaliar como uma atividade que não deu certo, ela
necessitaria da construção de outras atividades, o que demandaria maior tempo gasto com
novos planejamentos, mas foi possível a utilização desses mesmos recursos (conto,
máscaras e fantasias) para ampliar as possibilidades de aprendizado com novas estratégias
de intervenção.
Além disso, é preciso constatar que intercorrências inesperadas podem ocorrer, e
que estas podem ser encaradas pelos professores como fatores para avaliação do seu
próprio ato de ensinar e reflexão sobre novas alternativas mais adequadas para
envolvimento dos estudantes e alcance dos objetivos propostos. Às vezes, as expectativas
de aprendizagem do professor para os alunos estão distantes ou diferentes daquilo que
realmente faça sentido para o aprendizado dele naquele momento, por isso, os
pressupostos do DUA apontam para a importância de se conhecer cada aluno e seus
estilos e ritmos de aprendizagem.
Também foi realizada uma atividade em folha de reconhecimento das partes do
corpo do personagem da história. Como a aluna tinha dificuldades motoras, decidiu-se
realizar esta última atividade por meio da colagem de adesivos nas partes do corpo do
caracol que estavam escondidas na imagem ao invés de assinalá-las com o lápis. Porém,
a adaptação que inicialmente poderia ter sido pensada somente para a aluna devido sua
dificuldade em circular com o lápis, foi realizada por todos, da mesma maneira. A
avaliação dos conteúdos aprendidos foi por meio da observação das atividades realizadas.
184
são situações e estruturas que proíbem a participação, aprendizagem e expressão dos
estudantes. Uma barreira ao aprendizado inclui também o fato de um estudante ser
removido da sala de aula ou ter seu acesso negado a um ambiente de aprendizagem.
A realização da atividade pela aluna-alvo poderia ter sido pensada de outras
maneiras, como:
a) Adaptação individualizada da atividade: a realização da atividade adaptada
apenas para a estudante poderia gerar desconforto entre ela e os demais por
estarem realizando a atividade de maneira diferente.
b) Ajuda total e atenção individualizada: caso a professora optasse por realizar a
atividade da maneira habitual (com a utilização do lápis), colocaria em
evidência a dificuldade da aluna naquele momento e a estratégia demandaria
que a professora se sentasse com ela para auxílio total. Quando a turma não
está acostumada a esta estratégia os demais podem não colaborar e
dispersarem-se, gerando certo desgaste entre todos, pois a professora poderia
ter que ficar chamando atenção dos demais.
c) Tutoria de pares: estratégia bastante utilizada na inclusão escolar e de
potencial para o aprendizado e interação dos estudantes, porém, como se
tratam de crianças muito novas, se não estiver bem claro para os estudantes o
papel deste no auxílio à atividade, a tarefa pode não trazer benefícios ao
estudante PAEE.
Quando todos os estudantes são vistos de maneira uniforme são fornecidas sempre
as mesmas formas de aprender a todos. Apesar de cada aluno ser diferente em sua forma
de aprender, a utilização dos pressupostos do DUA pode auxiliar os professores a projetar
um ambiente educativo para enriquecimento da aprendizagem de todos e desenvolver
atividades de maneira que se atenda necessidades educacionais de um estudante ou de um
pequeno grupo de alunos que apresentam mais dificuldades (NELSON, 2014). Ao inovar
na realização da atividade por meio da utilização dos adesivos, a professora possibilitou
que todos participassem da atividade sem a necessidade de colocar em evidência a
estudante PAEE e suas especificidades.
185
se concentrar nas atividades27. Sua atividade foi pautada na área das artes visuais,
desenvolvimento da coordenação motora, criatividade, expressão corporal e trabalho com
o lúdico. Como estratégia de engajamento dos estudantes, apresentou diferentes imagens
do objeto que seria posteriormente construído por eles: o cata-vento. Para apresentação
do conteúdo, apresentou-lhes um modelo do cata-vento (objeto concreto). E como forma
de expressão e ação, propôs-se a confecção do objeto com toda a turma. Por meio da
observação, avaliou-se o comportamento dos alunos, a exploração do material, expressão
e criatividade.
De acordo com Nara, o cata-vento foi um objeto que chamou bastante atenção das
crianças. A atividade incluiu a exploração do canal visual, tato, olfato, oralidade. Por ser
um recurso flexível, o material poderá ser utilizado pela professora em outras aulas com
outros objetivos.
Subjacente à seleção de recursos flexíveis estão os conceitos mais amplos de
acesso e barreiras. Conforme Nelson (2014), o conceito de acesso implica na forma como
os alunos se conectam com a lição, como o tema é ensinado, e como os alunos se
expressam. Com base nos pressupostos do DUA, acesso significa que:
27
Nara não pode estar presente na reunião do Programa de Formação de apresentação das
atividades, devido a apresentação da sua monografia no curso de especialização que realizava.
Por isso, as análises da atividade ocorreram somente de acordo com os relatos produzidos em seu
Diário de Campo, entregue no último dia de formação, limitando o aprofundamento na
interpretação do seu caso de ensino.
186
considerando os diferentes estilos de aprendizado, organização dos estudantes na
realização de tarefas de acordo com suas habilidades, entre outros.
A apresentação das atividades pautadas no DUA vivenciadas pelas professoras de
Educação Infantil, participantes do Programa de Formação, pressupõe que o DUA pode
ser uma poderosa ferramenta de auxílio na elaboração de planejamentos que levem em
conta os aspectos da diversidade. Permitiu-se também observar que o DUA ampliou as
possibilidades de ensino aos estudantes-alvo das professoras e potencializou muitas
práticas já utilizadas pelas mesmas. Além disso, o Programa de formação baseado na
colaboração parece ter estimulado às participantes a arriscarem inovações nas práticas
desenvolvidas permitindo uma maior satisfação quanto o envolvimento dos estudantes
PAEE nas atividades escolares propostas.
A seguir, é apresentado o quadro de atividades pautadas no DUA realizadas pelas
professoras dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.
187
Quadro 12 - Atividades baseadas no DUA desenvolvidas pelas professoras do Ensino Fundamental I e II
Atividade/ Nível de Total de Estratégias,
Professora Aluno-Alvo Estratégias baseadas no DUA
Objetivo ensino alunos/idade Recursos, Materiais
Fábula “O rato Estratégias de engajamento: Manipulação dos personagens e do
da cidade e o cenário construídos. Recontar a história para outra turma da
rato do campo” escola. Caixa de papelão,
Alunos com palito de sorvete,
32 alunos de 9
Alda Objetivos: 4º ano dificuldades de Estratégias de apresentação do conteúdo: Apresentação da E.V.A., canetinhas,
a 10 anos
Reconto da fábula aprendizagem história pela professora. papel cartão.
e socialização/
interação dos Estratégias de Ação e Expressão: Observação do reconto da
alunos. história para outras turmas da escola.
Estratégias de engajamento: Livre manuseio dos personagens e
Conto: “Os três
cenário construídos e do livro de história. Livro da história,
porquinhos”
DVD, fantoches,
Alunos com Estratégias de apresentação do conteúdo: Apresentação da palito de sorvete,
Objetivos: 28 alunos de 6
Rosa 1º ano dificuldades de história pela professora. Roda de conversa e recontagem caixa de papelão,
Recontar a a 7 anos
aprendizagem coletiva. E.V.A. de diversas
história por meio
cores.
da dramatização,
Estratégias de Ação e Expressão: Sequenciar os fatos da história
socialização.
com o apoio dos personagens.
Estratégias de engajamento: Apresentar uma história sem a
Atividade de narração do final.
Letramento
Aluna com Estratégias de apresentação do conteúdo: Roda de conversa
Objetivos: 25 alunos de 8 diagnóstico de sobre o conto. TV, filmadora, livro,
Ester 3º ano
Interpretar uma a 9 anos Psicopatia DVD
história e Infantil Estratégias de Ação e Expressão: Filmar os alunos
construir um final individualmente para apresentarem oralmente o final que
para a mesma. pensaram para a história. Exibição da filmagem para a turma e
debate sobre os finais possíveis para a história.
188
Elementos da
narrativa Estratégias de engajamento: Trabalho em grupo para produção
escrita sobre o conteúdo trabalhado.
Livro didático,
Objetivos:
Aluno com caderno, lápis,
compreender os 28 alunos de Estratégias de apresentação do conteúdo: Aula expositiva sobre
Marília 6º ano Paralisia caneta, computador
elementos de uma 11 a 12 anos os elementos da narrativa.
Cerebral (no caso do aluno-
narrativa (tempo,
alvo).
espaço, Estratégias de Ação e Expressão: Apresentação oral do produto
personagem) final para a turma e roda de conversa.
189
f) Atividade da Professora Alda
No momento da formação, a professora Alda atuava como professora eventual de uma
escola estadual, assim, não possuía uma turma fixa e substituía os professores regentes quando
estes faltavam. A atividade pautada em DUA foi pensada para uma turma de 4º ano onde a
professora identificou um aluno com dificuldades de aprendizagem, bastante tímido, de pouca
interação com os colegas. Por isso, seu objetivo, além do reconto da fábula pela turma, era de
estimular a socialização e expressão oral dos estudantes.
Para engajamento dos estudantes possibilitou o livre manuseio dos personagens e
cenário que a professora construiu em colaboração com o grupo de participantes durante o
Programa de Formação. Além disso, introduziu-se a proposta de apresentação da fábula para
uma outra turma da escola. Os estudantes se empolgaram e aceitaram realizar a atividade. Como
estratégia de apresentação do conteúdo, a professora narrou a fábula “O Rato do Campo e da
Cidade”, com apoio do livro da história. E como estratégia de ação e expressão e avaliação dos
conhecimentos aprendidos pela turma, realizou-se o reconto da fábula com apoio dos
personagens para outra classe da escola.
De acordo com os relatos da professora Alda e registros apresentados, pode-se induzir
que a atividade foi desenvolvida com o envolvimento e empolgação por todos os estudantes.
Uma atividade que comumente seria realizada de maneira expositiva e com apenas o apoio do
livro pode ser realizada de uma maneira mais lúdica, com a utilização de materiais de baixo
custo e por meio de diferentes estratégias que possibilitaram a participação da turma em geral.
Fonte: Imagem dos registros em Power Point da professora Alda apresentados durante o Programa de
Formação (Reunião 10, 25/22/2015).
O grupo também sugeriu outras atividades para a professora dar continuidade à temática
trabalhada, como a reescrita da fábula, roda de conversa, pensar na elaboração de uma nova
história com introdução de outros personagens, elaborar a história em formato de história em
quadrinhos, com utilização ou não de computadores, entre outras.
191
Observou-se tanto na atividade da professora Alda como nas demais práticas
desenvolvidas que o DUA potencializou as atividades planejadas, possibilitando inovação no
ato de ensinar e reflexão sobre a própria prática. Por outro lado, constatou-se que haveria
necessidade de aprofundar e fomentar a utilização do DUA em outras práticas de ensino das
participantes para não resultar somente em atividades pontuais.
193
exemplo, demonstrou os efeitos do uso de uma tecnologia denominada Podcast28 para fornecer
acomodações de teste em dispositivos móveis com leitura em voz alta para alunos com
deficiência e dificuldades de leitura. Dos 47 estudantes do ensino médio com dificuldades de
leitura que participaram do estudo, 16 recebiam serviços de apoio da Educação Especial. Os
estudantes demonstraram ganhos estatisticamente significativos e os resultados corroboraram
com o uso de Podcasts como uma alternativa viável de apoio e complemento ao ensino do
professor e estímulo ao aprendizado dos estudantes.
Nelson (2014), ressalta que o princípio da Ação e Expressão contribui no planejamento
da aula dos professores, pois leva-os a refletirem sobre a inserção de diferentes ferramentas,
que vão desde o uso da alta tecnologia até recursos não tecnológicos, para direcionar o aluno a
autoavaliação. A diversificação de estratégias possibilita a provisão de oportunidades múltiplas
para demonstração do que os estudantes sabem ou aprendem, e isso pode incluir ações físicas,
meios de comunicações, construção de objetos, produção escrita, expressão oral, entre outros.
A professora Ester não conseguiu realizar a atividade com a turma devido às inúmeras
atribuições do final de semestre letivo, mas mesmo não colocando em prática seu plano de aula
apontou progressos quanto aos aprendizados sobre DUA, relatando que os conhecimentos
foram válidos para futuras atuações enquanto professora de ensino comum.
28
Podcast pode ser definido como um programa de extensão mp3, ogg ou mp4. São formatos digitais que permitem
o armazenamento de músicas e arquivos de áudio num espaço relativamente pequeno. Os podcasts podem ser
guardados no computador e/ou disponibilizados na Internet e vinculados a um arquivo de informação que permite
que se assinem os programas, recebendo o utilizador as informações sem precisar ir ao site do produtor (BARROS;
MENTA, 2007). Entende-se por podcast uma página, site ou local onde os ficheiros de áudio estão disponibilizados
para carregamento; podcasting é o ato de gravar ou divulgar os ficheiros na web; e, por fim, designa-se por
podcaster o indivíduo que produz, ou seja, o autor que grava e desenvolve os ficheiros no formato áudio
(BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2008).
194
apesar de suas funções mais específicas relacionadas à locomoção, higiene e alimentação do
estudante – a profissional colaborava também no apoio às atividades escolares, por exemplo,
para posicionar o texto para a realização da leitura do aluno ou na realização de uma avaliação
em seu computador, posicionando o mouse e o teclado para a melhor realização da prova. O
ensino ficava por conta da professora Marília, mas este auxílio para a acessibilidade à realização
das atividades era feito pela cuidadora. Percebe-se a efetividade do trabalho em parceria
realizado pela professora e cuidadora para a participação do aluno nas atividades escolares. Ao
contrário da parceria de sucesso relatada nesta experiência, nem sempre há clareza nos papeis
dos envolvidos no processo de escolarização do estudante PAEE, fator que dificulta a
implementação de um serviço de apoio inclusivo.
Para Stelmachuk e Mazzota (2012), a atuação dos profissionais de apoio da educação
na inclusão escolar poderia ser aprimorada por meio de implementação de políticas públicas,
de ações interligadas à Secretaria de Educação, como elaboração de normas para a contratação
dos auxiliares, determinação das atribuições dos auxiliares de acordo com as necessidades que
se configuram no contexto escolar em que o aluno com deficiência está inserido e continuidade
na oferta de formação continuada e em serviço. No âmbito das unidades escolares, os autores
sugerem a atuação dos gestores da educação na “sistematização das orientações aos auxiliares,
avaliação periódica dos resultados de sua atuação, garantia de acesso aos professores às
avaliações e diagnósticos dos alunos e sistematização da interação entre os profissionais do
ensino comum e do atendimento educacional especializado (STELMACHUK; MAZZOTA,
2012, p.200).
Em relação ao desenvolvimento das práticas pedagógicas da professora Marília,
observa-se o quanto esta evoluiu tanto em relação aos conhecimentos práticos como teóricos,
relembrando que seu relato no início do Programa de Formação era “Terminarei o ano com a
certeza que não contribui em nada no processo de ensino e aprendizagem desse aluno”.
(Trecho do Caso de ensino da professora Marília escrito em 23/09/2015). Na décima reunião,
ao apresentar a atividade:
J. tem um notebook que é adaptado para ele. Ele tem uma mesa, também
adaptada, que encaixa nele. Então o mouse é trazido a uma distância que ele
consiga manuseá-lo e o teclado é maior para que ele vá selecionando as letras
sozinho. Como ele sabe ler, eu chamo a cuidadora, ela senta com ele e dou o
texto para ela. Algumas vezes ela vai mostrando outras vezes ela lê para o
aluno e ele realiza a atividade no computador. Então eu tenho um pendrive
que eu já combinei com ele: J. esse pendrive é seu e meu. Aí vou lá entrego o
pendrive para ele com a atividade, ele faz a atividade dele e me traz o pendrive
195
(Trecho do Relato da Professora Marília em sua apresentação da atividade
baseada no DUA no dia 25/11/2015).
196
um jornal para a atividade e deixe o restante por distribuí-los, contá-los e recolhê-los na sexta-
empilhado ordenadamente. feira para o projeto de reciclagem da escola.
Carteiras de estudante são movidas/organizadas
Carteiras de estudante permanecem
com base na estrutura da aula, como por exemplo,
enfileiradas ao longo do ano. Desta forma,
trabalho colaborativo, trabalho individual,
você pode ver o que eles estão fazendo em
trabalho em duplas, em grupo, apresentações. É
todos os momentos, enquanto você palestra,
combinado previamente com a turma a
exibe informações na lousa ou deixa-os
responsabilidade deles em relação ao manejo e
trabalhar em suas mesas.
organização das carteiras.
Os alunos sabem que a cada dia eles precisam
Os alunos têm acesso ao material de leitura em
vir para a escola com um capítulo lido e pronto
uma variedade de formatos (como por exemplo,
para tomar notas sobre essa informação e
audio, textual e digital), juntamente com suportes
receber uma nova tarefa, que deve ser feita em
de compreensão (por exemplo, áudio
casa. Essa consistência minimiza as
suplementar, textuais, informação digital).
interrupções em sala de aula.
Fonte: Adaptado de Nelson (2014).
197
aprendizagem. Em seu relato e análise da filmagem da reunião de apresentação das atividades,
percebeu-se a satisfação da professora em garantir o aprendizado do seu aluno-alvo. É possível
que a inserção de um professor de Educação Especial atuando no modelo de coensino com a
professora da sala comum permitiria fomentar ainda mais as atividades em sala de aula, pois
este contribuiria com conhecimentos específicos relacionados ao aluno-alvo e estratégias de
acessibilidade ao currículo.
29
Descritores utilizados: inclusão escolar e ensino médio; inclusão escolar e ensino técnico; inclusão escolar e
ensino fundamental.
199
201730. Ao analisar títulos, resumos e palavras-chaves, verificou-se que dos 15 estudos, apenas
três focavam sua investigação em práticas inclusivas realizadas especificamente no Ensino
Médio e somente cinco, dos 46 artigos, eram relativos à práticas desenvolvidas nos anos finais
do Ensino Fundamental. Os trabalhos descartados representavam estudos de revisão
bibliográficas, documentais ou entrevistas semiestruturadas.
Quanto aos trabalhos selecionados, o primeiro deles apresentava como participante da
pesquisa um professor de Educação Física e um estudante com cegueira e visou apontar as
possibilidades de um aluno com cegueira aprender conteúdos escolares a partir da dinâmica
interativa no contexto das aulas de Educação Física (ANDRADE; FREITAS, 2016). O segundo
apresentou um relato de experiência da tutoria de pares entre estudantes com cegueira e videntes
no ensino médio técnico (FERNANDES; COSTA, 2015).
Cinco trabalhos retratavam a descrição e análises de ações pedagógicas para
escolarização de estudantes PAEE nos anos finais do Ensino Fundamental, sendo que um estudo
utilizou auto-narrativas para compreender e analisar as práticas de professores de Matemática
realizadas para a escolarização de estudantes do PAEE (ROSA; BARALDI, 2015), descreveu
os resultados do Ensino Colaborativo entre um professor de Ciências do 6º ano do Ensino
Fundamental e uma professora de um aluno com PC (MENDES; VILARONGA; ZERBATO,
2016), um tercerio investigou como se dava o trabalho pedagógico desenvolvido com alunos
PAEE em sala de aula do ensino comum de duas professoras que atuavam na área de Arte e
Ciências (LOUZADA; MARTINS, 2016); um quarto estudo visou analisar e descrever as
adaptações nos elementos base do currículo comum, empregadas por professores de Educação
Física, voltadas à participação de estudantes com deficiência visual (COSTA; MUNSTER,
2017).
O último estudo envolveu práticas inclusivas de professores tanto dos anos finais do
Ensino Fundamental como do Ensino Médio, e envolveu 8 professores do ensino regular de
cada um desses níveis de ensino e dois professores de Educação Especial, e analisa a adaptação
curricular e outras práticas pedagógicas para o ensino de alunos com deficiência intelectual
(GUADAGNINI; DUARTE, 2015).
Em contrapartida a estes números, diversos estudos da literatura internacional
apresentam o DUA e outras propostas efetivas para organização e planejamento de atividades
mais inclusivas nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio (COUREY, et
30
O período de 2015 a 2017 foram determinados pois tinha relação entre o ano de realização da pesquisa e o
término da escrita da tese.
200
al.,2012; JOHNSON-HARRIS; MUNDSCHENK, 2014; KING-SEARS, et al., 2015). O estudo
de Nelson (2014), por exemplo, se refere a um modelo de ensino, apresentado no quadro abaixo,
comumente associado com o DUA para instigar engajamento e autonomia dos estudantes, além
de possibilitar o aprendizado por meio de diferentes linguagens para atendimento da
diversidade.
201
sintomas, e tratamento para máquina de costura, código morse trabalha, ou uma mãe da classe
cólera. Em seguida, crie uma (sinais elétricos por meio de um operária. Escreva uma série de
campanha de serviço público telégrafo) ferrovia, entre muitos entradas de diário (pelo menos
para educar a população sobre as outros. Selecione três dessas cinco), no papel do personagem
doenças. Isto pode incluir invenções e crie manuais de que você assumiu. Certifique-se
pôsteres, brochuras, comerciais, instrução / usuário pode ser mão para relembrar os eventos de seu
entre outros. criado ou gerado por computador dia e inclua detalhes específicos
usando softwares como o sobre sua vida. Você deverá
Publisher. incluir não somente atividades e
observações, mas também seus
sentimentos e emoções.
Fonte: Traduzido e adaptado de Nelson (2014).
203
[...] o DUA está me orientando sobre a utilização de outras estratégias,
recursos e na remoção de barreiras, como por exemplo: remoção de cartazes
altos e externos, atividades em pequenos grupos de trabalho, tempo diferente
para a execução de atividades, acesso dos alunos à diferentes tipos de
materiais para o mesmo conteúdo (Professora Fátima – Trecho retirado da
Atividade de Retomada dos Casos de Ensino Fictícios – 25/11/15).
204
seus saberes sobre a sua atuação – presente ou futura - perante o ensino do estudante PAEE e
toda a turma. Estes dados podem ser evidenciados pelos enunciados a seguir:
Não imaginávamos o que seria o DUA, para nós foi uma novidade, embora
com o curso notamos que algumas das atividades que realizamos durante a
nossa trajetória podem se adequar ao DUA, ou seja, podemos adequar a
atividade para atingir qualquer criança com deficiência. É uma estrutura que
orienta mudanças no ambiente de aprendizagem e adequação das atividades
oferecendo acesso a todos os alunos (Professora Alda, trecho retirado da
Atividade de Retomada da Discussão dos Casos de Ensino Fictícios –
25/11/15).
205
para pensar em estratégias como as que foram sugeridas no curso por todos
os participantes. (Trecho do relato escrito da Professora Sueli, 02/12/2015).
206
docentes, potencializou o processo formativo dos envolvidos, ao mesmo tempo revelou a
fragilidade dos cursos de formação inicial de professores.
Gatti (2013-2014) assinala o risco de se continuar reproduzindo um modelo de formação
que já não condiz mais com o contexto atual de educação, preparando o professor de maneira
superficial para a atuação prática. De acordo com a autora,
208
por eles. As estratégias utilizadas foram: diálogo entre o grupo, dinâmicas, escrita e relatos orais
sobre o caso de ensino vivenciado. Vias de acesso ao aprendizado: canal visual, auditivo, tato,
escrita.
- Estratégias de Representação: a apresentação do conteúdo se deu por meio de debates
durante as reuniões, leitura do texto escrito, apresentação de síntese dos assuntos abordados e
exemplos de estratégias embasadas no DUA. Recursos utilizados: apresentação em PowerPoint,
vídeos, imagens, texto escrito, materiais concretos, palestra de especialistas. Vias de acesso ao
conhecimento: canal visual, oral, audição, tato e escrita.
- Estratégias de Ação e Expressão: apresentação dos textos didático-formativos pelos
estudantes em dupla, por meio da utilização de diferentes meios, como apresentação em
PowerPoint, vídeo, imagens, dinâmicas. Atividades escritas de reflexão sobre os textos.
Discussões e debates entre os participantes sobre os assuntos abordados durante as reuniões.
Elaboração em conjunto de um plano de aula pautado no DUA. Vias de aquisição dos
conhecimentos: visual, escrito, oral, auditiva. As estratégias de ação e expressão proposta para
os professores participantes foram: elaboração e aplicação de uma atividade pautada no DUA,
apresentação da atividade por meio de diferentes estratégias, como: apresentação em
PowerPoint, imagens, fotos, registros escritos no Diário de Campo, relatos orais durante as
reuniões. Vias envolvidas na aquisição dos conhecimentos: visual, escrita, oral, tato, auditiva.
As estratégias formativas pautadas nos pressupostos teóricos do DUA e da colaboração
se mostraram importantes ferramentas na formação inicial e continuada dos participantes e
presumem a necessidade de investimento em novos modelos de formações que permitam aos
profissionais a vivência destes aspectos durante seu processo formativo para terem um
arcabouço que sustente o desenvolvimento de ações docentes mais condizentes com os desafios
que a diversidade implica.
210
Gráfico 1 - Avaliação dos aspectos didáticos: estrutura das reuniões
Muito satisfatório (5) Satisfatório (4) Regularmente satisfatório (3) Pouco satisfatório (2)
Muito satisfatório (5) Satisfatório (4) Regularmente satisfatório (3) Pouco satisfatório (3)
211
Eu também realizei uma Aciepe no primeiro semestre e essa Aciepe eu gostei
muito porque ela me levou a refletir a ter acesso ao conhecimento [...] O curso
trouxe conhecimento real para gente. Não foi aquele curso que a gente ficou
escutando um “blá blá blá” que não dava em lugar algum. Eu acho que
mudou um pouco a nossa ideia e o nosso aprendizado [...] e a ideia de trazer
os slides, dos estudantes fazerem os slides e discutir com os professores
também foi muito rica (Relato da estudante Maria, 02/12/2015).
O destaque no relato da estudante Maria sobre a utilização das redes sociais para contato
e constante comunicação entre participantes e pesquisadora demostrou-se como uma
ferramenta em potencial para mantê-los informados e estimulados a dar continuidade ao
Programa de Formação. A troca de informações relacionadas ao conceito estudado,
compartilhamento de experiências, resposta às dúvidas, divulgação de eventos e auxílio com
dificuldades cotidianas via endereço eletrônico de e-mail ou mensagens via redes sociais foram
constantes durante e após o término do Programa de Formação, pois muitos participantes
continuaram em contato com a pesquisadora para dialogar sobre dificuldades e pedir sugestões
para resolução de problemas práticos relacionados à escolarização dos estudantes PAEE.
O Gráfico 3 representa a avaliação relacionadas a atuação do Formador/Pesquisador.
Atuação do Formador/Pesquisador
15
10
0
CLAREZA NOS DIDÁTICA DOMÍNIO DO COMPROMISSO COM
ASSUNTOS ASSUNTO AS ATIVIDADES
ABORDADOS REALIZADAS
Muito satisfatório (5) Satisfatório (4) Regularmente satisfatório (3) Pouco satisfatório (3)
Atuação do Formador/Pesquisador
12
10
8
6
4
2
0
LOCAL DAS DIA DAS HORÁRIO DAS CARGA HORÁRIA RELAÇÃO CARGA
REUNIÕES REUNIÕES REUNIÕES DO CURSO HORÁRIA/TEMPO
DE DURAÇÃO DO
CURSO
Muito satisfatório (5) Satisfatório (4) Regularmente satisfatório (3) Pouco satisfatório (3)
213
Para mim, ficou um pouco pesado as atividades extras, tive um pouco de
dificuldade em relação ao tempo para poder fazer as atividades, mesmo às
vezes as aulas sendo a cada 15 dias [...] não era a atividade que era pesada,
mas o tempo era pouco, eu precisava de um pouco mais de tempo para fazer
as atividades (Trecho da transcrição da reunião 11 - relato da professora
Fátima - 02/12/15).
Autoavaliação do participante
12
10
8
6
4
2
0
PARTICIPAÇÃO REALIZAÇÃO DAS REFLEXÃO DAS CONTRIBUIÇÃO ALTERAÇÃO DA
NAS DISCUSSÕES ATIVIDADES ATIVIDADES PARA A MELHORIA PRÁTICA
PRÁTICAS REALIZADAS NO DO TRABALHO PROFISSIONAL
COTIDIANO
Muito satisfatório (5) Satisfatório (4) Regularmente satisfatório (3) Pouco satisfatório (3)
214
5.6.2 Aspectos formativos, viabilidade do Programa de Formação e sugestões para estudos
posteriores
Quanto à parte discursiva da avaliação final do Programa de Formação, os participantes
apontaram que a formação surpreendeu as suas expectativas iniciais visto que as primeiras
impressões da maioria eram totalmente diferentes sobre o tema
Eu sempre tive medo dessa área da Educação Especial, achava que era uma
coisa muito difícil, muito complicada, que não era para qualquer pessoa. E
quando eu comecei a fazer o curso pensei: Isso aqui não tem nada a ver com
o nome, pensei que era Arte, por isso que eu vim, pois adoro Arte! Chegou
aqui não era nada daquilo. Mas foi muito bom! Achava que era um bicho de
sete cabeças e não é. A gente faz algumas práticas, mas não tinha o
embasamento teórico (Trecho do relato da Professora Dalila., 02/12/2015).
215
O modelo de formação colaborativo foi outro aspecto destacado como positivo na
avaliação final do Programa, como pode ser visto no relato a seguir:
Outro aspecto valorizado foi a presença dos estudantes da graduação e pós. Em seus
relatos, as professoras demostraram-se lisonjeadas com toda a troca que o Programa de
Formação possibilitou entre eles, com destaque ao dia da confecção da atividade pautada no
DUA:
216
Por outro lado, as atividades práticas de aplicação em sala de aula não seriam possíveis
de serem realizadas em outro local. Como os professores comumente possuem uma sobrecarga
de tarefas escolares, deve ser pensada a viabilidade e compatibilidade das atividades práticas
com o contexto em sala de aula para que estas possam ser efetivadas no ambiente de trabalho e
seja uma experiência exitosa tanto para o professor como para os seus alunos. Foi o que visou
o Programa de Formação apresentado nesta tese.
Concomitante a esta questão, as sugestões para melhorias do Programa de Formação
apontaram justamente a necessidade de realização de mais atividades práticas pautadas no DUA
e confecção de materiais. Como houve a necessidade de primeiramente abordar os fundamentos
teóricos do DUA, não foi possível dispender maior tempo no desenvolvimento de mais
atividades práticas.
Eu fazia um curso na terça e esse na quarta e era difícil vir para o curso, eu
me esforçava. E quando começamos a fazer as atividades ficou muito melhor.
Acho que deveria ter mais atividades assim, de criação de materiais, porque
um professor faz de um jeito, o outro de outra forma e a gente vai aprendendo
várias ideias com o trabalho em conjunto (Professora Alda, 02/12/2015).
217
Se tivéssemos um tempo maior de curso, talvez a pesquisadora tivesse um
tempo maior para nos dar assistência em relação às atividades práticas.
Talvez a pesquisadora pudesse ter tido um tempo de ir na escola, auxiliar a
professora numa atividade que tivesse dificuldade. E abrir para nós também,
para irmos lá na prática (nas escolas) [...] Mas a ideia de trazer as fotos da
atividade realizada, os vídeos que as professoras fizeram das atividades foi
espetacular (Estudante Maria, trecho da reunião 11, 02/12/2015).
Muitas vezes a gente pega uma sala com aluno PAEE e não sabe como
trabalhar, como adaptar uma atividade. Existem algumas escolas (estaduais)
com sala de recursos, mas são pouquíssimas. Acho que nas escolas
municipais tem mais. Mas é complicado porque na Sala de Recursos o aluno
sai da sua classe e a exclusão já está existindo de uma certa forma, porque
você tira o aluno do meio dos outros, e ele fica isolado com um profissional.
Acho que também não é legal. O legal é a gente pensar na atividade como a
pesquisadora ensinou, uma atividade que você consegue fazer, ou que você já
fez e percebe que pode trabalhar essa atividade também com essas crianças
(PAEE). Eu só percebi isso depois que eu vim fazer o curso. As atividades que
eu elaborei aqui eu já havia trabalhado, mas nunca imaginei que eu ia
conseguir fazer com uma criança do PAEE (Professora Alda, Reunião 11,
02/12/2015).
218
automaticamente são agregados novos conhecimentos e experiências. Para Nelson (2014), as
discussões, os questionamentos e até mesmo os desacordos entre os colegas de profissão criam
mais oportunidades para o crescimento, mudanças e sucesso nas aulas. O planejamento em
conjunto é tão importante quanto a reflexão e o debate sobre o que funcionou ou não durante a
atividade. Este formato de trabalho colaborativo é chamado por Nelson (2014, p. 19) de
Professional Learning Communities (PLCs) traduzido aqui como Comunidades de
Profissionais da Aprendizagem (CPA).
As CPA tornaram-se uma estrutura colaborativa popular nas escolas americanas, e
grupos de educadores se reúnem para enriquecer suas práticas pedagógicas por meio de
discussões e ações que podem ser criadas formalmente ou casualmente. Às vezes, há um
coordenador envolvido e outras não. Trata-se de grupo organizado de profissionais que se reúne
para adquirir conhecimentos focados no processo de ensino-aprendizagem e para participar de
palestras e construção de novos questionamentos. Elas partem de três princípios: (i) foco na
aprendizagem, (ii) construção de uma cultura colaborativa, e (iii) foco nos resultados.
Faz parte da agenda do GP-Foreesp a pesquisa sobre o Ensino Colaborativo e
Consultoria Colaborativa (CAPELLINI, 2004; LOURENÇO, 2012; RABELO, 2012; LAGO,
2013; ZERBATO, 2014; VILARONGA, 2014; CALHEIROS, 2015) demonstrando
experiências de sucesso para o apoio da escolarização do aluno PAEE. Apontado como uma
alternativa de trabalho mais eficaz do que o AEE extraclasse, esse serviço de apoio possibilita
pensar na organização do ensino, via trabalho de colaboração entre professor do ensino comum
e especial, dentro da sala de aula para o benefício de todos os alunos. Neste sentido, o DUA
pode ser um aliado em potencial junto ao ensino colaborativo para favorecimento da inclusão
escolar, pois convergem para um objetivo comum: a construção de práticas pedagógicas
acessíveis para a escolarização de todos em sala de aula do ensino comum por meio do trabalho
colaborativo entre professor de ensino comum e Educação Especial.
Ainda em relação aos dados colhidos na avaliação final do Programa de Formação, os
participantes refletiram sobre a viabilidade do DUA na prática docente cotidiana. A Professora
Fátima apontou que: “O DUA é uma estratégia viável para o dia-a-dia em sala de aula”
(Trecho retirado da ficha de avaliação final do curso da Professora Fátima). Para ela, foi um
aprendizado totalmente novo e o aspecto mais importante foi saber que é possível planejar aulas
onde todos podem participar. De acordo com o seu relato na ficha avaliativa, ela já vem
mudando alguns recursos e estratégias em suas aulas, entretanto, aponta que há muitos aspectos
219
para a efetivação das políticas de inclusão escolar que não dependem exclusivamente do
professor em sala de aula:
221
relatos dos estudantes participantes sobre suas experiências docentes posteriores ao período do
Programa de Formação:
Em 2016 tive dois alunos surdos no 3º ano do Ensino Médio. Foi difícil, dois
alunos com diferentes níveis de aprendizado e de língua. Muito diferentes. Um
socializava, o outro não, um tirava boas notas, o outro não [...] Em 2017 eu
fui para a vice direção, continuo trabalhando com alunos PAEE mas fora da
sala de aula. Há uma aluna com deficiência visual na escola e outros
222
estudantes do PAEE que a gente tem buscado ajudar os professores a pensar
em atividades para incluir os alunos (Professora Dalila., 13/07/2017).
Não tive mais aluno do PAEE em 2016 e 2017. Somente tive um aluno que me
chamava mais atenção, com dificuldades de aprendizagem. Ele era muito
imaturo, tinha dificuldade de pegar no lápis, demorou para aprender o
alfabeto, muito distraído, mais dificuldade de copiar da lousa, de tomada de
resolução, enquanto as outras crianças já tinham um raciocínio lógico mais
rápido, eram mais independentes (Professora Sueli, 21/07/2017).
É difícil dar atenção para ele e para os demais, é um desafio. O que eu tenho
feito é quando a Cláudia (auxiliar) está, eu passo uma atividade para ele se
dedicar. Por exemplo: a última atividade que eu dei para ele era um caça-
palavras e ele tinha que encontrar determinadas palavras, relacionadas ao
ciclo da água, que foi o assunto que eles aprenderam [...] O caça-palavras eu
também passei para os demais, mas com a diferença de que eu entreguei o
texto sobre o Ciclo da Água e a turma tinha que encontrar as palavras no
texto e no caça-palavras. Para o Vicente eu grifei as palavras no texto para
ele identificá-las no caça-palavras (Relato de Mário, 18/07/2017).
Uma atividade que é novidade para mim e eu faço com o Enrico são as fichas:
é uma tabela dividida em seis partes e tem seis fichas. Cada atividade que ele
termina, ele recebe uma fichinha e na hora que completa com as seis fichas
seria a hora do computador, isso é uma estratégia que eu não conhecia, mas
faz muita diferença, é um estímulo para ele realizar as atividades (Professora
Natália, 12/07/2017).
Além das diferentes estratégias utilizadas para o ensino dos estudantes PAEE, os
resultados apontaram o emprego do DUA no planejamento em algumas atividades realizadas
pelos participantes após o período de realização do Programa de Formação, como pode ser
observado nos trechos a seguir:
31
O anexo 3 apresenta uma das atividades elaboradas por Renato. Outras atividades elaboradas pelo participante
para sua regência durante o estágio supervisionado podem ser acessadas em:
http://ricardogmc.wixsite.com/aula1lancamentoobliq
224
Para Johnson-Harris e Mundschenk (2014), quando os professores apresentam o
conteúdo da lição por meio de uma variedade de maneiras, os estilos de aprendizado, as
experiências de vida e os conhecimentos prévios dos estudantes podem ser alavancados de
forma mais eficaz. E caso a informação – ou a lição/conteúdo - não tenha ficado clara para
alguns estudantes em uma determinada forma de ensinar, a mesma informação pode ser
compreendida em outro momento conforme a utilização de uma outra estratégia pelo professor.
Por exemplo, alguns estudantes com deficiências utilizando um áudio livro podem compreender
melhor o conteúdo apresentado do que os estudantes que utilizaram apenas o livro
escrito/impresso.
Ao questionar a viabilidade do DUA para o desenvolvimento de práticas de ensino mais
inclusivas, muitos participantes relataram experiências de sucesso, contudo, foi possível
identificar aspectos imprescindíveis para o desenvolvimento exitoso de uma escolarização que
possibilite o acesso e aprendizado de todos. Sem a garantia desses aspectos, torna-se inviável a
tentativa de realização de um ensino pautado nos princípios do DUA, como pode ser verificado
nos seguintes relatos:
É viável, mas é difícil, o 6º ano tinha 30 alunos, eu dava 4 aulas por semana,
terças e quintas, as duas últimas, a Cláudia (auxiliar) não vai em todas as
aulas porque acompanha outros alunos também. Como o aluno não era
alfabetizado, eu acho que eu não realizei DUA, eu tento inclui-lo, dar o
mesmo conteúdo, mas eu faço uma atividade adaptada, a parte para que ele
consiga fazer também. Sozinho é muito difícil, às vezes mesmo que eu planejo
uma atividade adaptada para dar para ele eu preciso esperar o dia que a
Cláudia (auxiliar) está em sala para conseguir aplicar para ele, para ele
poder tirar proveito da atividade e conseguir avançar (Relato de Mário,
12/07/2017).
Seria viável numa sala de aula com menor contingência, com número de
alunos menor, numa sala de aula que tivesse professor de ensino comum e
professor de Educação Especial trabalhando juntos. Agora na realidade em
225
que vivemos, em turmas com mais de 30 alunos, professor sozinho, acho
inviável (Relato de Paola, 21/07/2017).
Como verificado nos relatos supracitados, dentre os fatores que estão diretamente
ligadas à efetivação e viabilidade de um ensino pautado nos princípios do DUA pode-se
apontar: a necessidade de um trabalho colaborativo com o professor de Educação Especial,
parceria com outros professores da turma e outros profissionais que atuam com os estudantes,
investimento em formação continuada para os profissionais da escola, apoio da gestão escolar,
entre outros. A importância do trabalho em colaboração parece ter sido compreendida como
essencial pelos participantes do Programa de Formação, pois conseguiram, além de entender o
funcionamento dessa filosofia de trabalho, perceber na prática pedagógica cotidiana que o
desenvolvimento de um trabalho colaborativo pode trazer mais benefícios para a escolarização
dos estudantes PAEE.
O relato de Renato também levanta a reflexão sobre a compreensão de papéis de outros
profissionais que necessitam atuar com o estudante PAEE para acessibilidade do ensino, de
acordo com a especificidade de cada um, como o caso da aluna surda que necessitava do
profissional intérprete e como o trabalho em parceria era necessário para que de fato o ensino
chegasse até ela. O cuidado ao enviar o plano de aula para a profissional, para esta ter contato
com o planejamento antes da realização da aula foi de extrema importância para a pesquisa de
sinais desconhecidos, para possíveis pesquisas sobre o assunto que a profissional pode realizar
anteriormente, visto que não é a especialista no assunto, para que não ocorram improvisos e
perda de informação durante a aula.
O que pode ser constatado com os resultados da entrevista semiestruturada de
seguimento e manutenção das práticas é que o Programa de Formação sobre DUA sensibilizou
os participantes de que além do direito de aprender juntos, os estudantes do PAEE aprendem
por meio da valorização das suas potencialidades e da ruptura de barreiras que o próprio ato de
ensinar pode gerar devido à maneira única de apresentar as informações aos estudantes. Além
226
disso, ampliou-se a visão de que as atividades planejadas para a turma podem ser realizadas por
todos, desde que se pense em estratégias de acessibilidade e sem a necessidade de
individualização o tempo todo. Ademais, no plano do discurso, observou-se a compreensão de
que ao modificar ou diversificar as maneiras de ensinar, está se ampliando as possibilidades de
aprendizado para todos, beneficiando toda a turma.
227
que a presença de um professor de Educação Especial para trabalhar em parceria e pensar num
planejamento em conjunto viabilizaria o desenvolvimento de práticas pautadas no DUA, do
contrário a prática torna-se muito difícil. Os professores até se arriscam, mas devido às
condições de trabalho essas experiências permanecem enquanto atividades pontuais e não como
uma prática cotidiana.
Dessa forma, a constatação de mudança ou manutenção de práticas fundamentadas nos
princípios do DUA posterior ao Programa de Formação torna-se um quesito complexo de ser
analisado, uma vez que o processo de (re)construção das suas práticas de ensinar faz parte de
um processo subjetivo, que envolve variáveis pessoais, motivacionais, políticas e estruturais. O
estudo de Lourenço (2012), por exemplo, constatou que por mais que algumas participantes se
esforçassem para manter os conhecimentos apreendidos em suas práticas cotidianas, problemas
estruturais na instituição, como a quebra de equipamentos cruciais para o desenvolvimento de
atividades, a mudança de profissionais, a saída de alguns estudantes, falta de tempo para
planejamento, cumprimento de certas atribuições e de rotinas estabelecidas dificultavam a
continuidade do trabalho desenvolvido durante a sua pesquisa.
Da mesma maneira, o desenvolvimento de um trabalho fundamentado no DUA, depende
da construção de uma cultura inclusiva na escola que envolva a valorização da prática docente
e de um trabalho colaborativo, que visa o planejamento em conjunto e favorece momentos de
compartilhamento e discussão de práticas eficazes e ineficazes. Depende, portanto, do apoio
pedagógico de outros profissionais ainda não existentes na escola ou presentes em número
reduzido (como professores de Educação Especial, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, etc.). Uma
formação de professores, seja inicial ou continuada, não responderá todas as demandas
educacionais, mas poderá complementar seus conhecimentos no aprimoramento da prática
docente, fazendo parte de um processo de contínua construção:
[...] mas como tudo que é novo, o DUA é uma estratégia sobretudo de pensar
o planejamento, então quando você se acostuma a pensar dessa forma ele
deixa de ser complicado, hoje eu não consigo, se eu tiver que preparar uma
aula eu não iria conseguir pensar uma aula sem pensar na diversidade. Eu
acho que é viável e é uma questão de você acostumar mesmo (Trecho da
Entrevista Semiestruturada - Relato de Aline, 10/07/2017).
Apesar do Programa de Formação não poder garantir modificações nas práticas docentes
da maneira vislumbrada inicialmente, é importante apontar os esforços dos participantes em
garantir a escolarização dos estudantes PAEE. Na falta de uma cultura inclusiva na escola,
228
mesmo que o professor tenha apreendido um novo conhecimento para o aprimoramento de sua
prática pedagógica, muitas vezes ele não se sente motivado em modificar sua prática, planejar
e fazer algo diferente, pois as condições de trabalho não o estimulam – não há valorização
salarial, nem contratação de profissionais de apoio, falta investimento em recursos materiais e
tecnológicos e em formação continuada. Neste contexto, enquanto não se insere uma cultura
inclusiva na escola, não se garante a mudança de práticas, que os programas de formação às
vezes conseguem.
Ao encerrar a descrição, a análise e o debate dos resultados – apesar de muitas outras
discussões que poderiam ser suscitadas – concebe-se como intenção do presente estudo as
contribuições e reflexões em como viabilizar e pensar novos modelos de formação de
professores que dialoguem de maneira mais próxima com os contextos escolares existentes e
tão diversos. A descrição e análise do Programa de Formação desenvolvido neste estudo teve a
finalidade de fornecer subsídios para a discussão sobre novos modelos de formação docente
visto que o Programa de Formação sobre DUA possibilitou a vivência de todo o processo de
elaboração, implementação e avaliação de uma formação colaborativa executada por meio dos
próprios princípios apresentados aos participantes.
229
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
231
fundamentou este estudo nos leva a ponderar que o conceito de Desenho Universal para a
Aprendizagem fica mais expressivo em contexto educacional nacional quando denominado de
Desenhos Múltiplos para a Aprendizagem.
Espera-se, assim, que os resultados e discussões apresentados neste estudo fundamente
discussões futuras e constantes sobre práticas pedagógicas mais inclusivas, podendo ser
analisado tanto o processo de construção dessas práticas baseadas nos princípios do DUA e,
principalmente, as vias de formação – iniciais e continuadas - dos profissionais da educação
que atuam diretamente e diariamente para a concretização da inclusão escolar.
Concomitantemente, buscou-se avaliar durante o estudo a viabilidade da proposta do
Programa de Formação Colaborativa assim como a possibilidade da utilização dos conceitos
teóricos do DUA para elaboração de práticas docentes exitosas, como meios mais eficazes e
viáveis de se realizar a escolarização de alunos PAEE nas escolas de ensino comum,
favorecendo ao mesmo tempo todos os alunos.
Por fim, almeja-se que os resultados apresentados e analisados respaldem subsequentes
estudos, visto que se trata de uma teoria recente em contexto nacional; instigue novas discussões
sobre propostas de implementação de políticas públicas de inclusão escolar e contribua para o
debate de concepções de novos modelos de formação de professores.
232
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2014, São João Del Rey. Anais do 11º Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste,
2014.
248
APÊNDICES
249
APÊNDICE A
DADOS PESSOAIS
Nome completo (sem abreviar): _________________________________________________
Data de nascimento: ____/____/______ Sexo: ( ) feminino ( )
masculino
CPF: ______________________________ RG:___________________________
Data de nascimento: ____/_____/__________
Telefone residencial: (DDD/número) _____________________________________________
Celular: (DDD/número) _______________________________________________________
E-mail: _____________________________________________________________________
Você acessa o e-mail regularmente? ( ) Sim ( ) Não
ESCOLARIDADE
1. Preencha o quadro da forma mais completa possível.
Ano de Ano de
Nível de escolaridade Curso frequentado Instituição / Cidade
ingresso conclusão
Ensino Médio
Ensino Superior
Pós-Graduação (latu-
sensu) Especialização
Pós-Graduação
(strictu- sensu)
Mestrado
Pós-Graduação
(stricto sensu)
Doutorado
32
Ficha de identificação inicial adaptada de Dal-Forno (2009). DAL_FORNO, J.P. Formação de formadores e
educação inclusiva: análise de uma experiência via internet 320f. 2009. Tese (Doutorado em Educação).
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.
250
2. Outros cursos realizados nos últimos cinco anos (extensão, aperfeiçoamento, oficinas e
similares)?
V- Gestão (coordenação/direção):
( )Educação Infantil: ___anos e ___meses
( )Ensino Fundamental: ___anos e ___meses
( )Ensino Médio: ___anos e ___meses
( )OUTRO*: ___anos e ___meses
*Especificar:________________________
251
Vínculos funcionais atuais. Se você trabalha em mais de uma instituição, preencha as informações
correspondentes a cada uma delas.
(A) Nome da escola: __________________________________________________
( ) Efetivo
( ) ACT (Admissão em caráter temporário)
( ) Outro. Qual? ________________________________________________________
C) Você já tinha dado aula para um aluno público-alvo da Educação Especial? Conte um
pouco como foi/ tem sido sua experiência em ensinar um aluno com deficiência.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
D) Conte um pouco como você desenvolve seu trabalho em sala de aula, suas estratégias
de ensino, atividades e recursos utilizados.
252
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
253
II - FICHA DE IDENTIFICAÇÃO INICIAL33 (estudantes da graduação e pós)
DADOS PESSOAIS
ESCOLARIDADE
Ano de Ano de
Nível de escolaridade Curso frequentado Instituição / Cidade
ingresso conclusão
Ensino Médio
Ensino Superior
Pós-Graduação (latu-sensu)
Especialização
Pós-Graduação
(strictu- sensu) Mestrado
Pós-Graduação
(stricto sensu) Doutorado
33
Ficha de identificação inicial adaptada de Dal-Forno (2009). DAL_FORNO, J.P. Formação de formadores e
educação inclusiva: análise de uma experiência via internet 320f. 2009. Tese (Doutorado em Educação).
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.
254
2. Outros cursos realizados nos últimos cinco anos (extensão, aperfeiçoamento, oficinas e/ou
similares)?
Curso frequentado Instituição /Cidade Ano Carga horária
*Especificar:_______________________ *Especificar:________________________
V- Gestão (coordenação/direção):
( )Educação Infantil: ___anos e ___meses
( )Ensino Fundamental: ___anos e ___meses
( )Ensino Médio: ___anos e ___meses
( )OUTRO*: ___anos e ___meses
*Especificar:________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
256
APÊNDICE B
LEVANTAMENTO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS
Para os professores da Educação Infantil:
Nomes:_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Caso 1: Luana é professora da Educação Infantil e atua em uma turma com idade de 5 anos,
contendo 23 alunos matriculados. Ela está trabalhando Contos de Fada. No momento, Luana
irá trabalhar a história da “Chapeuzinho Vermelho”. Que estratégias pedagógicas você
utilizaria para trabalhar a história?
Caso 2: Silvia é professora da Educação Infantil. Leciona em uma sala de crianças com 4 anos
de idade. Sua turma tem 24 alunos e há um aluno público-alvo da Educação Especial
matriculado, chamado Marcos, que tem deficiência visual. Ele frequenta a turma desde o ano
passado, tem um bom relacionamento com a turma, professora e funcionários da escola. No
momento, Silvia quer trabalhar os numerais de 1 a 10 com a turma. Que sugestões de atividades
e estratégias pedagógicas você daria à professora Silvia?
Caso 3: Isabel é professora de Educação Infantil e tem uma turma com 3 anos de idade. Em
sua sala há 22 alunos, sendo um aluno com paralisia cerebral, chamado Ricardo, e uma aluna
surda, chamada Vitória. Ricardo apresenta leves disfunções motoras, se locomove com
dificuldade, mas não necessita de cadeiras de rodas e apresenta limitações no uso das mãos.
Vitória é uma aluna bastante agitada, fica a maior parte do tempo isolada da turma e gosta
muito de desenhar. A professora está trabalhando as brincadeiras do Folclore. Quais sugestões
de atividades e estratégias você daria a professora para a participação de todos os alunos na
atividade?
257
LEVANTAMENTO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS
Caso 1
Marcela é professora do 3º ano. Ela leciona em uma turma com 30 alunos matriculados. No
momento, está iniciando o ensino da tabuada. Que estratégias de ensino você sugeriria para a
professora trabalhar as primeiras noções de tabuada com os alunos?
Caso 2
Eduardo é professor do 5º ano e leciona em uma turma com 31 alunos, sendo um aluno público-
alvo da Educação Especial. Guilherme é um aluno com deficiência visual, tímido e não sabe
Braille. O professor está trabalhando frações na disciplina de matemática. Quais atividades
você acha que o professor deve trabalhar em sala de aula para ensinar o conteúdo?
Caso 3
Geovana é professora do 2º ano. Sua turma tem o total de 29 alunos, sendo uma aluna com
Paralisia Cerebral, a Cátia, e um aluno surdo, o Jorge. Cátia tem severas dificuldades motoras
e utiliza a cadeira de rodas para se locomover. Gosta muito de conversar e tem um bom
relacionamento com professores e colegas. Para realizar as atividades escritas, precisa sempre
de um tempo maior, pois tem dificuldades na utilização do lápis e caderno, mas não apresenta
atraso cognitivo. Jorge não é usuário de LIBRAS, apesar de ter aprendido alguns sinais na
sala de recursos multifuncionais. O aluno senta na primeira carteira e não participa de todas
as atividades da sala. Gosta de ficar desenhando e andando pela sala. No momento, a
professora está trabalhando Fábulas com as crianças para o ensino da leitura e escrita. Que
sugestões você daria ao trabalho da professora Geovana?
258
APÊNDICE C
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE UM CASO DE ENSINO34
Abaixo será apresentado um texto sistematizado, apontando as principais características
de um caso de ensino, assim como alguns questionamentos que visam contribuir para a
elaboração de seu próprio caso de ensino. A intenção é que a exploração dos casos de ensino
reais em nosso curso possa mobilizar conhecimentos, práticas e proposições nos debates a
respeito da construção de práticas pedagógicas inclusivas e como a estrutura do Desenho
Universal para Aprendizagem pode colaborar na construção de tais práticas.
Você irá escrever um caso de ensino com base nas situações vivenciadas em seu dia a
dia, enquanto professor, enfatizando o caso de um aluno público-alvo da Educação Especial da
turma em que está lecionando/já lecionou e as práticas pedagógicas que você realiza/realizou
com ele e sua turma. Lembre-se, o caso que você irá escrever deve ser uma situação real
vivenciada por você!
Desta forma, ao descrever um caso de ensino, você deve considerar o contexto no qual
ele aconteceu e, na medida do possível, transmitir ao leitor, o maior número de informações
possíveis para que se possa ter a dimensão da realidade em que esta experiência foi vivenciada.
Quanto maior os detalhes, mais serão as possibilidades de construção de análises não
equivocadas sobre a real situação.
34
Texto elaborado por Ana Paula Zerbato, adaptado de Rabelo (2016). Proibida a reprodução não autorizada. Para
uso exclusivo do curso de extensão Desenho Universal para Aprendizagem: práticas educativas para a inclusão
escolar. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCAR.
259
Especial, favorecer a (re)construção de concepções (de ensino, aprendizagem, avaliação) que
influenciam a prática docente e rever objetivos e procedimentos metodológicos, possibilitando
avaliação, revisão e produção de novos dimensionamentos em relação à prática pedagógica com
vistas à inclusão escolar (DUEK, 2011b).
Desta forma, ao escrever seu caso de ensino atente-se para as seguintes orientações:
260
Referências
261
APÊNDICE D
ROTEIRO DE ANÁLISE DO CASO DE ENSINO REAL
Leia atentamente o caso de ensino e analise-o de acordo com os aspectos elencados abaixo:
➢ O texto apresenta características de narrativa. Sim ou não? Por quê?
➢ Aborda a trajetória profissional do professor, sua formação, suas práticas, conflitos,
dificuldades, situações de sucesso e conquistas durante a atuação profissional?
➢ É contextualizado em relação a tempo, espaço e local onde se passa o caso de ensino escolhido?
Faltam informações? Quais?
➢ Constrói pontes entre teoria e prática, formação inicial e continuada? Reflete a relação de suas
práticas pedagógicas com as teorias de ensino/aprendizagem?
➢ Descreve situações para compreender como é desenvolvido seu trabalho pedagógico como um
todo?
➢ Narra 1 episódio em que descreve alguma atividade pedagógica desenvolvida (de qualquer
conteúdo trabalho) que apresentou sucesso – pensando na participação e aprendizado de todos,
incluindo o aluno público-alvo da Educação Especial, e 1 atividade de fracasso, em que não foi
possível a participação e aprendizado de todos.
➢ Descreve situações para compreender como se dá planejamento, elaboração das aulas e a
avaliação em relação à prática pedagógica com alunos público-alvo da Educação Especial?
➢ Narra como se dá o envolvimento da equipe escolar (direção, coordenação, professores,
funcionários, pais) em relação às questões que tratam da Educação Especial?
➢ Contemplam o contexto e/ou processo de inclusão escolar envolvendo: gestão, comunidade,
aluno, professor, sala de aula, currículo, planejamento, ensino, aprendizagem e avaliação?
➢ Dê sugestões para complementar a narrativa com informações que você julgar pertinentes e que
colaborem para a compreensão do contexto do caso descrito.
*Utilize o bom senso para avaliar o caso de ensino do professor. Aproveite para encorajá-lo a
falar mais das suas práticas e conte como a experiência dele é importante para a sua formação!
262
APÊNDICE E
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE AULA BASEADO NOS
PRINCÍPIOS DO DUA35
PARTE 1:
Para iniciar a tarefa de elaboração de uma atividade baseada no Desenho Universal para
Aprendizagem, primeiro temos que conhecer um pouco o aluno Público-Alvo da Educação
Especial e o contexto da sala comum/escola que vocês atuam. Nesta primeira parte, coloquem
as informações que tiver acesso na escola ou com a família. Não tem problema se ficar algum
espaço em branco, mas quanto maior for o número de informações, mais detalhado fica o plano
da(s) aula(s).
I –Identificação
Nome da Escola
Nome do Professor
Fase/ano da turma
Número de alunos
Idade dos alunos
Local da aula
Tempo da aula
Período
Data (s) da aula (s)
35
Plano elaborado por Ana Paula Zerbato, adaptado Nunes e Madureira (2015). Proibida a reprodução não
autorizada. Para uso exclusivo do curso de extensão Desenho Universal para Aprendizagem: práticas educativas
para a inclusão escolar. Programa de Pós-graduação em Educação Especial da UFSCAR.
263
Potencialidades identificadas no aluno
Horário/Tempo de atendimento
Canal prioritário para receber a informação (auditivo, visual, gestual, oral, escrito etc.)
Canal prioritário para expressar a informação (auditivo, visual, gestual, oral, escrito etc.)
264
V. Sobre a sala de aula:
Informações sobre os alunos: (características gerais dos alunos; se a turma é calma, agitada,
participativa, interessada etc.)
Informações sobre a rotina da sala de aula: (existem atividades em grupo; algum recurso; uso
da biblioteca; Educação Física; Projetos etc.)
PARTE 2
A partir deste momento vocês pensarão na atividade que será elaborada, tendo como perspectiva
o Desenho Universal para Aprendizagem:
VI – Ensino comum:
Área a ser trabalhada:
( ) Linguagem escrita ( ) Leitura ( ) Matemática ( ) Teatro
( ) Artes visuais ( ) Ciências ( ) História ( ) Geografia
( ) Outro* Especificar:________________________________________________
Objetivo da atividade:
Metodologia
- Estratégias para engajamento dos alunos (um vídeo, uma conversa, um objeto que trate do
assunto, caixa surpresa etc.):
- Estratégias para apresentação do conteúdo (como o conteúdo será apresentado: em uma folha
de atividades, por meio de imagens, por meio de um filme, por meio de uma história etc.):
265
- Estratégias para ação e expressão dos alunos (como os alunos expressarão se entenderam o
conteúdo: por meio de uma lista de atividades, individual, em pares ou coletiva; por meio de
uma conversa, por meio de desenhos etc.):
Bibliografia utilizada:
266
APÊNDICE F
INSTRUÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO DIÁRIO DE CAMPO36
1) Este Diário de Campo contém duas partes, uma de identificação e outra para o relato escrito;
2) Você pode fazer manuscrito e, neste caso, o verso da folha também poderá ser utilizado para
anotações ou então digitá-lo. Utilize quantas folhas for necessário.
2) A identificação deverá ser preenchida com as informações referentes ao nome do professor,
à data da observação, ao período (manhã, tarde ou noite), ao nome do aluno PAEE, ao nome da
escola e ao tempo de duração da aula baseada no DUA.
3) A parte referente ao relato escrito deverá ser preenchida com as informações sobre o que
ocorreu durante o período em questão: fatos, intervenções, diálogos, momentos de interações,
avaliações, sentimentos. Enumere a ordem das páginas no canto acima, à direita.
4) Possíveis categorias de conteúdo do diário
Nome Definição
1. Atividade Que atividades foram desenvolvidas nesta aula de DUA? Quais seus
objetivos, material envolvido, tipo de instrução, erros e acertos,
formas de avaliação etc.?
36
Adaptado de: MENDES, E. G. S.O.S. inclusão: avaliação de um programa de consultoria colaborativa de
apoio à inclusão escolar. Relatório Técnico de Produtividade em Pesquisa – PQ - CNPq. 2007.
267
4. Atividade de Rotina Descreva outras situações/atividades da rotina escolar: acadêmicas
Escolar extraclasse ou não acadêmicas (lavar as mãos, escovar os dentes,
tomar lanches etc.) que ocorrerem neste dia de aula e sobre o aluno-
alvo nestas situações. Foi possível garantir sua participação em todas
as atividades? Aponte aspectos positivos e negativos, dificuldades e
momentos de sucesso.
7. Outros Descreva o que você considerar de interesse que não couber nos
demais itens. Por exemplo, contatos com a família, prontuários,
documentos médicos etc.
268
FOLHA DE REGISTRO - DIÁRIO DE CAMPO I
Identificação
Nome do Professor:____________________________________________________________
Nome da Escola:_______________________________________________________________
Relato Escrito
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
269
APÊNDICE G
ROTEIRO PARA RETOMADA DOS CASOS DE ENSINO
Caso 1
Luana é professora da Educação Infantil e atua em uma turma com idade de 5 anos, contendo
23 alunos matriculados. Ela está trabalhando Contos de Fada. No momento, Luana irá
trabalhar a história da “Chapeuzinho Vermelho”. Que estratégias pedagógicas você utilizaria
para trabalhar a história?
Caso 2
Silvia é professora da Educação Infantil. Leciona em uma sala de crianças com 4 anos de
idade. Sua turma tem 24 alunos e há um aluno público-alvo da Educação Especial matriculado,
chamado Marcos. Marcos tem deficiência visual. Ele frequenta a turma desde o ano passado
e tem um bom relacionamento com a turma, professora e funcionários da escola. No momento,
Silvia quer trabalhar os numerais de 1 a 10 com a turma. Que sugestões de atividades e
estratégias pedagógicas você daria à professora Silvia?
Caso 3
Isabel é professora de Educação Infantil e tem uma turma com 3 anos de idade. Em sua sala
há 22 alunos, sendo um aluno com paralisia cerebral, chamado Ricardo, e uma aluna surda,
chamada Vitória. Ricardo apresenta leves disfunções motoras, se locomove com dificuldade,
mas não necessita de cadeiras de rodas e apresenta limitações no uso das mãos. Vitória é uma
aluna bastante agitada, fica a maior parte do tempo isolada da turma e gosta muito de
desenhar. A professora está trabalhando as brincadeiras do Folclore. Quais sugestões de
atividades e estratégias você daria a professora para a participação de todos os alunos na
atividade?
PERGUNTAS:
1. Antes de iniciarmos o curso de DUA, você já conhecia diferentes estratégias de ensino?
Depois do curso, como você avalia suas estratégias de ensino? Houve alguma contribuição para
sua prática pedagógica? Se sim, dê exemplos. Se não, escreva o porquê.
2.O que você entende agora por Desenho Universal para Aprendizagem?
270
RETOMADA DOS CASOS DE ENSINO
Caso 1
Marcela é professora do 3º ano. Ela leciona em uma turma com 30 alunos matriculados. No
momento está iniciando o ensino da tabuada. Que estratégias de ensino você sugeriria para a
professora trabalhar as primeiras noções de tabuada com os alunos?
Caso 2
Eduardo é professor do 5º ano e leciona em uma turma com 31 alunos, sendo um aluno público-
alvo da Educação Especial. Guilherme é um aluno com deficiência visual, tímido, e não sabe
Braille. O professor está trabalhando frações na disciplina de matemática. Quais atividades
você acha que o professor deve trabalhar em sala de aula para ensinar este conteúdo?
Caso 3
Geovana é professora do 2º ano. Sua turma tem o total de 29 alunos, sendo uma aluna com
Paralisia Cerebral, a Cátia; e um aluno surdo, o Jorge.
Cátia tem severas dificuldades motoras e utiliza a cadeira de rodas para se locomover. Gosta
muito de conversar e tem um bom relacionamento com professores e colegas. Para realizar as
atividades escritas precisa sempre de um tempo maior, pois tem dificuldades na utilização do
lápis e caderno, mas não apresenta atraso cognitivo.
Jorge não é usuário de LIBRAS, apesar de ter aprendido alguns sinais na sala de recursos
multifuncionais. O aluno senta na primeira carteira e não participa de todas as atividades da
sala. Gosta de ficar desenhando e andando pela sala. Neste momento a professora está
trabalhando Fábulas com as crianças para o ensino da leitura e escrita. Que sugestões você
daria ao trabalho da professora Geovana?
PERGUNTAS:
1. Antes de iniciarmos o curso de DUA você já conhecia diferentes estratégias de ensino.
Depois do curso, como você avalia suas estratégias de ensino. Houve alguma contribuição para
sua prática pedagógica? Se sim, dê exemplos. Se não, escreva o porquê.
2.O que você entende agora por Desenho Universal para Aprendizagem?
271
APÊNDICE H
FICHA DE AVALIAÇÃO FINAL DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO EM DUA37
PARTE A
1 2 3 4 5
Estrutura do curso
3. Material de apoio
37
Ficha adaptada de Vilaronga (2014). VILARONGA, C. A. R. Colaboração da Educação Especial em Sala
de Aula: Formação nas Práticas Pedagógicas do Coensino. 216f, 2014. Tese (Doutorado em 2014).
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.
272
3.4 Estrutura do texto: tamanho da fonte, espaçamento etc.
4. Formador/ Pesquisador
4.2 Didática
PARTE B- REGISTRE
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
273
Faça sugestões de conteúdos e atividades que poderiam ser exploradas em versões futuras
deste curso:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Você acha o DUA viável enquanto estratégia pedagógica para ser aplicada em sala de aula?
Por que?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
A teoria do DUA era nova para você? Se sim, aponte aspectos que você não conhecia e
aprendeu durante o curso.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Você usaria esta teoria para fundamentar a sua prática? De qual forma? Dê exemplos.
274
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Pensando na realidade da sua sala de aula, quais aspectos desta teoria são possíveis de serem
realizados em sala de aula?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Foi a primeira vez que você realizou uma atividade diferenciada em que todos participaram?
Se sim, porque você acha que antes não foi possível desenvolver esse tipo de atividade?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Data ____/____/______
275
APÊNDICE I
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA DE AVALIAÇÃO DE
SEGUIMENTO DAS PRÁTICAS E CONHECIMENTOS APRENDIDOS DURANTE
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO SOBRE DUA
Nome:
Turma que leciona atualmente:
Nível de ensino:
( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental I ( ) Ensino Fundamental II
( ) Ensino Médio ( ) EJA ( ) Outro*
*Especificar: ___________________
Escola: ____________________________________________________
( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Privada
1a. Após cursar o Programa de Formação sobre DUA, trabalhou com turmas com aluno PAEE
matriculados?
Quantos:
Características do (s) aluno (s) PAEE:
1b. Como foi/é a experiência de ter este aluno na turma? Como você ensinou/ensina este aluno?
2a. Após cursar o Programa de Formação sobre DUA, trabalhou com alunos com dificuldade
de aprendizagem?
Quantos:
Características do aluno:
2b. Como foi/é essa experiência de ter este aluno na turma? Como você ensinou/ensina este
aluno?
3. Você aplicou (ou tem aplicado) alguma estratégia de DUA? Se sim, dê exemplos. Se não, o
que utilizou? Adaptações? Exemplos.
276
4. Caso você não tenha tido alunos PAEE em sua turma, utilizou ou tem utilizado alguma
estratégia de DUA? Se sim, dê exemplos. Se não, como tem ensinado os seus alunos? Que tipos
de estratégias você utiliza? Você tem buscado alguma outra formação ou mais informações
sobre DUA e estratégias de ensino? Quais?
5. O conhecimento aprendido sobre DUA é viável para aplicação em sala de aula? Caso você
não tenha aplicado os conhecimentos aprendidos, você acha viável utilizar nas próximas
experiências de ensino?
277
APÊNDICE J
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
278
comunicações orais e pôsteres em eventos científicos, artigos científicos, capítulos de livros e
na tese de doutorado.
Você receberá uma cópia deste termo na qual consta os dados para contato com a
pesquisadora e sua orientadora. Você poderá entrar em contato a qualquer momento, a fim de
retirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação na pesquisa.
_____________________________________________
Assinatura do Pesquisador
_______________________________
Assinatura do Sujeito da Pesquisa
Pesquisador responsável
Nome: Ana Paula Zerbato
RG: 40.374.051-4 CPF: 310.441.248-06
Instituição: Universidade Federal de São Carlos
Departamento: Psicologia e Programa de Pós-graduação em Educação Especial
Telefone: (16) 99246-7633
E-mail: [email protected]
Orientador
Nome: Enicéia Gonçalves Mendes
CPF: 07583678803
Instituição: Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Departamento: Psicologia e Programa de Pós-Graduação em Educação Especial.
Endereço: Rod. Washington Luis, Km 235 - Caixa Posta 676. São Carlos/SP - Brasil, CEP:
13565-905.
Telefone: (16) 3351-9358
E-mail: [email protected]
279
APÊNDICE K
MATERIAL FORMATIVO – QUESTÕES REFLEXIVAS PARA DISCUSSÃO
NOMES: ______________________________________________________________
PARA REFLETIR
QUESTÕES PARA DISCUSSÃO DO TEXTO 1
1 – Vocês concordam com a afirmação do texto de que a escola precisa ser transformada? Por
que?
2 – Como acontece o processo de inclusão em sua escola/universidade? Como os diferentes
atores envolvidos participam do processo?
a) Professores;
b) Gestão;
c) Funcionários e/ou demais profissionais;
d) Pais.
3 - Você identifica, em sua escola ou universidade, exemplos de recursos, materiais, produtos
ou serviços de Desenho Universal/ Desenho Universal para Aprendizagem? Quais?
4 - Como são discutidas as atividades/as estratégias/o planejamento/o currículo para a inclusão
escolar em seu ambiente de trabalho?
5 - Vocês concordam com os autores Rose e Meyer (2002) sobre a expressão “one-size-fits-all”
(currículo de tamanho único)? Também ocorre no Brasil?
6 - Como é realizada a avaliação do aprendizado dos alunos (na escola ou na universidade)?
Ela é igual para toda a turma? (Aluno com deficiência ou não).
7 – Você conta com algum apoio/suporte para elaboração de suas atividades? Há professor de
Educação Especial em sua escola? Coordenação pedagógica? Fono? T.O.? Qual o tempo
disponível para elaboração de suas atividades?
8 – Você tem dificuldades para elaborar atividades para alunos público-alvo da Educação
Especial? Quais?
9 – Conte-nos uma atividade que deu/dá certo em sua sala de aula que garantiu/garanta a
participação de todos os alunos e uma atividade em que não foi/é possível a participação de
todos.
280
APÊNDICE L
MATERIAL FORMATIVO
Leia atentamente o caso de ensino do professor Antônio e discuta com seus colegas.
1. Em sua opinião, a aula que o professor Antônio descreve em seu relato princípios de Desenho
Universal para Aprendizagem? Justifique.
2. Aponte algumas sugestões de práticas pedagógicas ao professor Antônio que podem facilitar
a aprendizagem de todos em sua turma do 7º ano.
3. Você considera que a narrativa sobre a formação e trajetória de trabalho do professor
Antônio foi clara? É necessário relatar mais informações? Quais você sugeriria?
4. O professor Antônio descreve que, em vários momentos, de sua vida profissional viveu
conflitos (teóricos e práticos) de como ensinar alunos com deficiência, como dificuldades,
sensação de despreparo, expectativas, angústias e muitos desafios para tentar contribuir com
a escolarização de sua aluna com deficiência. Considerando a sua experiência docente
(estágio ou trabalho), como se deu o início de sua formação prática pedagógica? Quais
dificuldades, dilemas, conflitos, desafios, conquistas, realizações você tem vivenciado?
Como tem sido suas experiências?
5. Qual o significado de ser professor para Antônio? Você concorda com ele? Que papéis
devem ter o professor do ensino comum na inclusão de estudantes com deficiência?
6. Considerando o trabalho pedagógico que o professor de Educação Especial desenvolve,
como você compreende o seu futuro papel no contexto da educação inclusiva? Como você
se vê fazendo parte de um processo de inclusão que deve garantir a escolarização do aluno
público-alvo da Educação Especial no ensino regular?
7. O professor Antônio apontou aspectos positivos e negativos em relação ao trabalho
desenvolvido com sua aluna com deficiência intelectual. Em sua opinião, quais são os
aspectos positivos na escolarização de estudantes com deficiência?
8. Quais são as dificuldades relacionadas à inclusão escolar, elencadas pelo professor Antônio,
para desenvolver o seu trabalho? Atribui as dificuldades, a que? O que ele tem feito para
superá-las?
9. O que você pensa sobre as colocações de Antônio em relação ao envolvimento da equipe
escolar para realização da inclusão escolar?
281
10. Ao realizar a leitura do caso do professor Antônio, ele o auxiliou a pensar sobre a sua
(futura) trajetória profissional? Que pontos do relato do professor Antônio você considera
importantes de serem destacados para serem discutidos com suas colegas de curso e de
profissão?
282
APÊNDICE M
MATERIAL FORMATIVO
Atividade Prática:
Pense em uma situação que cria barreiras de aprendizagem em relação
ao espaço físico e uma em relação a um recurso utilizado em sala de
aula. Crie soluções para a remoção das barreiras (como modelo, retome
às páginas 2 e 3 para ver os exemplos).
283
APÊNDICE N
MATERIAL FORMATIVO
284
APÊNDICE O
FOLDER DE DIVULGAÇÃO DA ACIEPE
285
APÊNDICE P
PARTE 1: CASO DE ENSINO VIVENCIADO PELA PROFESSORA MARÍLIA
Meu nome é Marília, sou formada em Letras e estou na rede estadual há 6 anos. Não
fiz nenhuma outra graduação ou especialização na minha área, devido à grande correria da
vida e o nascimento do meu filho. Sinto que hoje, isso me faz muita falta, pois poderia
melhorar a minha prática pedagógica e, quem sabe, me ajudar com os alunos deficientes.
Na faculdade não tive nenhuma disciplina sobre educação especial, não tive práticas
em sala de aula durante o estágio, ou seja, iniciei meu trabalho sem o menor conhecimento
e sem saber como trabalhar, falar e lidar com esse aluno em sala de aula.
Em 2010 trabalhei com um aluno com síndrome de Prader-Willi. Eu era professora
auxiliar de língua Portuguesa e tinha as opções de sair da sala com o aluno ou permanecer.
Por decisão da professora regular, sempre fiquei na sala com ela. Esse aluno era bem
assistido pela família, tinha acompanhamento médico, fazia atividade física e era
alfabetizado. Não escrevia com letra de mão, somente forma e conseguia realizar cópias
sem problemas. A leitura era bem pausada, bem calma e sempre ia à biblioteca para retirar
livros.
Durante um ano de trabalho em momento algum esse aluno foi encaminhado a sala
de recursos e eu, como professora auxiliar, nunca trabalhei atividades diferentes com ele. A
professora regular, poucas vezes, até levou algo diferente, mas no sentido de pintura, ligar
palavra, completar palavras com sílabas, atividades bem infantilizadas e muito abaixo do
nível dele.
Analisando hoje as atitudes dela, acredito que em nada tinha contribuído para
evolução no aprendizado dele. Toda a bagagem que ele trouxe para o ensino fundamental
II e médio, foram obtidos na APAE e no ciclo I, quando tinha apenas uma professora dentro
da sala. A inclusão apenas acontece socialmente, pois ele tinha os amigos, praticava algumas
atividades durante as aulas de educação física e nada mais. Não houve nenhuma alteração
no ambiente físico da escola, e o aluno era obeso e estudava na parte de cima, que precisava
subir e descer escadas várias vezes ao dia. Ele permaneceu na escola por 4 anos e quando
eu conheci, estava na 7 série. Poucos tinham paciência com ele, isso falando em relação a
funcionários e professores. Por fim, ele foi cursar o ensino médio em outra escola e não
soube como se deu esse processo dentro dessa escola.
Depois desse aluno, meu segundo contato com aluno com deficiência foi esse ano,
2015. Trabalho numa escola do Ensino Fundamental II e a escola possui dois deficientes
cadeirantes um no ensino fundamental (6º ano, que é meu aluno) e outro no ensino médio
(que não tenho muito contato). Conhecemos o aluno do ensino fundamental ano passado,
pois os pais estiveram na escola para conhecer e apresentar o ambiente para o aluno.
Algumas alterações foram necessárias: rampa para cadeira de rodas, mesa adaptada e um
notebook para a realização das atividades. A cidade é muito pequena e o caso dele é bem
conhecido e no dia dessa visita ouvi muitos comentários sobre ele, de vários professores.
Diziam que devia ser horrível trabalhar com ele, que não sabiam como lidar, que não
queriam pegar a sala dele, e assim por diante.
Nesse dia por curiosidade quis ver de longe esse aluno e me surpreendi pela sua
aparência física: ele possuía uma cabeça um pouco maior que o normal, olhos grades com
feridas, lábios grandes, ele é bem pequeno e com a cabeça semi elevada. Meu primeiro
pensamento foi: “Nem quero dar aula para esse aluno”. Hoje me arrependo!!
286
No primeiro dia de aula lá estava ele na sala. Assustei e não sabia o que fazer. A
equipe gestora em momento algum reuniu os professores para dar qualquer orientação sobre
ele, apenas nos disse que era inclusão, tínhamos que fazer atividades diferenciadas e
escrever com letra de forma na lousa para ele copiar. Por ser aluno de inclusão já tinha nota
5,0 garantida e passaria de ano. Nos primeiros dias não soube como lidar com ele, me
mantive distante, sem saber o que falar e como falar com ele. Não sabia nada sobre a
deficiência dele. Ele tinha uma colega, que o acompanha desde a 1 série, que fica ao lado
dele e o ajuda sempre que precisa. Existe uma pessoa contratada que fica o tempo todo na
escola, como cuidadora, mas sem formação nenhuma, apenas para receber na chegada, leva-
o ao banheiro, para o pátio, mas não o ajuda no ensino e aprendizagem.
Aos poucos fui chegando até ele e me surpreendi muito. Ele é superdesenvolvido,
mas graças à família, pois a mãe se formou em Pedagogia e ajuda muito. A escola serve
apenas para inclui-lo socialmente, pois na aprendizagem em nada ajudou. Nenhum
professor prepara atividades diferenciadas, o notebook sempre tem algum problema e não
funciona e nesses últimos dias ele estava sem porque sumiu. Hoje descobrimos que uma
professora levou para casa para usar e não avisou. Eu até tentei levar textos em PDF, mas o
notebook não tinha suporte. A cuidadora instalou uns jogos, mas os amigos estavam
dispersando nas aulas e querendo jogar. Por fim, o próprio aluno deficiente não quis mais o
notebook na sala.
Esse aluno se relaciona bem com os demais, ninguém o maltrata, ele é bem cuidado,
tem atenção de todos. A família é muito presente na escola, participa das reuniões.
Terminarei o ano com a certeza que não contribui em nada no processo de ensino e
aprendizagem desse aluno. Como já relatei, preparei uma única vez uns textos e por fim, o
notebook não ajudou. Depois disso nada mais fiz. Essa semana dividi a sala em grupos e o
inclui, mas a atividade era ilustrar uma letra de música. Impossível! Ele não tem
movimentos nas mãos para isso! Mais um fracasso!!
Quando li o nome desse curso, me motivei por ele. Não tenho formação nenhuma
em educação especial e quem sabe para o ano que vem, eu consiga adquirir meios para
contribuir melhor com o ensino e, quem sabe, ajudar outras colegas que sintam-se perdidas
em saber como lidar com ele.
Conversando com a cuidadora, ela me disse que ele teve Mal de Simioto, e que não
é possível divulgar o nome dele.
287
PARTE 2
PARECER DO CASO DE ENSINO DA PROFESSORA MARÍLIA
ELABORADO PELOS ESTUDANTES PARTICIPANTES EM COLABORAÇÃO
COM A PESQUISADORA, EMBASADO NO ROTEIRO DE ANÁLISE DO
CASO (Apêndice D)
A professora Marília nos apresentou seu caso de ensino de forma clara e coerente,
no formato de narrativa e com apontamentos importantes sobre o processo de escolarização
dos estudantes público-alvo da Educação Especial.
O primeiro de seus apontamentos é sobre a forma como estão sendo avaliados os
alunos com deficiência, ou não avaliados, pois segundo seu relato a orientação que recebem
é “passar” o aluno de ano e dar nota 5, o aluno aprendendo ou não.
Outro apontamento apresentado é o papel do cuidador: quando um aluno apresenta
dificuldades de vida diária, falta de autonomia para questões fisiológicas e depende de
alguém para realizar determinadas atividades, como comer e ir ao banheiro, é necessário
um cuidador na escola, mas este não é habilitado para auxiliá-lo em suas atividades de
aprendizagem, para as questões de aprendizagem é necessário um professor de Educação
Especial ou outro profissional especializado, são dois profissionais diferentes e importantes
para o processo de escolarização dos estudantes com deficiência. É necessário avaliar a
necessidade de um ou de outro. Hoje em dia, muitos pais estão ganhando na justiça o direito
de ter um cuidador na escola para auxiliar os seus filhos. É preciso orientar os pais para
lutar por esses direitos! No caso do aluno descrito ele já tem o cuidador auxiliando-o nas
atividades diárias. Mas o professor de Educação Especial ou outro profissional
especializado seria importante para auxiliá-los nas questões de ensino e aprendizagem.
A professora relatou o uso do notebook pelo aluno em sala de aula, mas que
infelizmente este acabou trazendo problemas, pois o excluía ainda mais das atividades. O
uso da tecnologia é importante nos dias de hoje e alguns alunos nunca escreverão da
maneira tradicional da escola (lápis e caderno), por isso, o uso do notebook poderia ter sido
um recurso para auxiliá-lo nessas questões. Como o uso do notebook pelo aluno poderia
ser um apoio positivo para sua aprendizagem?
Como sugestão, recomendamos que nos relate mais sobre a participação da família
do aluno nas questões escolares. E os demais profissionais da escola, como tem sido a
participação deles nas questões de inclusão escolar? E por fim, faça uma reflexão sobre a
relação entre a teoria que vem aprendendo ao longo de sua formação e sua prática
pedagógica.
Parabéns pelo seu trabalho e tenha certeza de que estará contribuindo sim para o
processo de ensino e aprendizagem de seu aluno, pois você é uma professora preocupada
com essas questões e tempo de aprender dele pode ser diferente dos outros, então não se
angustie! Cabe lembrar que o ano ainda não acabou e ainda há possibilidade de ensinagem
por sua parte para com esse aluno. E tudo o que o aluno escuta vindo de você gera algum
tipo de aprendizagem ... Que tal tentarmos colocar em prática algo desta Aciepe e
modificarmos a aprendizagem deste aluno ainda este ano? Obrigada por compartilhar
conosco suas práticas!
288
APÊNDICE Q
PLANO DE AULA BASEADO EM DUA PREENCHIDO PELA PROFESSORA
FÁTIMA
289
ANEXOS
290
ANEXO 1
APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA
291
292
293
ANEXO 2
MODELO PARA PLANO DE AULA TENDO COMO BASE OS PRINCÍPIOS
DO DUA (NUNES, MADUREIRA, 2015)
294
295
296
297
ANEXO 3
ATIVIDADE REALIZADA PELO PARTICIPANTE RENATO DURANTE SUA
REGÊNCIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO APÓS O PROGRAMA DE
FORMAÇÃO
298