Módulo 1 - Fundamentos Gerais Da Psicopedagogia Clínica Institucional

MÓDULO DE:
FUNDAMENTOS GERAIS DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA-

INSTITUCIONAL
AUTORIA:
HIRAN PINEL
Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
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Módulo De: Fundamentos Gerais da Psicopedagogia Clínica-Institucional
Autoria: Hiran Pinel
Todos os direitos desta edição reservados à

ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
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CEP: 29102-040
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A presentação
Esse texto, de natureza estritamente didático-pedagógica, objetiva apresentar alguns

fundamentos da psicopedagogia. Trata-se de um "guia" que pode dar sentido/norte à vida
acadêmica do aluno e do seu ser leitor. Sendo apenas uma luz que ilumina a trajetória, ele
não pretende ser exaustivo e muito menos definitivo, visto ser tendencioso, já que o
organiza-dor do texto assume que suas escolhas são baseadas na vivência de ser psicólogo,
educa-dor, professor e pesquisa-dor. Para maior aprofundamento a pessoa interessada pode
recorrer às bibliografias citadas.
Muitas vezes, o leitor encontrará palavras que contém em si, outro termo. Para "brincar" com
as muitas possibilidades de construir textos, muitas vezes quis, ao meu bel prazer, dar
destaque por meio de um ou dois hífens, o lúdico e a reutilização dos sentidos da linguagem.
Quando eu digo uma palavra, não quero dizê-la apenas, mas desejo que ela se nos
multiplique muitos significados-sentidos que possa ter ou vir a ter. Eu só não fiz esse jogo
quando as palavras eram citações na íntegra de outros autores.
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O bjetivo
Conhecer as bases da Psicopedagogia Clínica-Institucional bem como os múltiplos fatores

que contribuíram para a sistematização e consolidação desse campo do saber.
E menta
Psicopedagogia: fundamentos sócio-culturais, biológicos-organicista, filosóficos e

psicológicos. Campos norteadores da ação psicopedagógica.
S obre o Autor
Hiran Pinel é Doutor em Psicologia em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano

pelo Instituto de Psicologia da Universidade do Estado de São Paulo (IPUSP). É Mestre em
Educação (área de concentração: Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais) pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo
(PPGE/UFES). É Psicólogo pela Faculdade Dom Bosco de São João Del Rey, MG. É
Bacharel em Psicologia e Licenciado em Psicologia pelo Instituto Cultural Newton Paiva
Ferreira de Belo Horizonte, MG. É registro no Conselho Federal de Psicologia sob o número
04/1798, onde obteve os títulos de residência em Psicologia Clínica e Psicopedagogia.
4
Já foi: psicólogo educacional-comunitário; psicólogo de instituições públicas (FEBEM-ES;
Juizado da Infância e da Juventude; hospital público); psicopedagogo clínico-institucional;
psicopedagogo de jovens e adultos; psicopedagogo dos Recursos Humanos em
organizações etc. Foi professor do ensino médio (rede pública) e de ensino superior (escola
privada e pública). Foi orientador educacional em escola pública e particular.
Desde 1977 é psicólogo clínico e psicopedagógico. Atualmente é professor adjunto da

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), estando trabalhando no Centro Pedagógico
(CP), no quadro docente do Departamento de Fundamentos em Educação e Orientação
Educacional (DFEOE) e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE).
Como pesquisador estas inserido no núcleo temático: Contextos Sócio-pedagógicos da

Educação; na linha de pesquisa: Educação Especial: Abordagens e Tendências; no subtema
(singularidade na pluralidade de ser pesquisador): práticas educativas extra-escolares em
Educação Especial e em Psicopedagogia Clínico-Institucional (os diversos sentidos-sentidos
da psicopedagogia & da Educação Especial em contextos não-escolares).
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S UMÁRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9
O QUE É PSICOPEDAGOGIA .......................................................................... 9
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 13
FUNDAMENTOS SÓCIOCULTURAIS ............................................................ 13
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 16
FUNDAMENTOS BIOLÓGICO-ORGANICISTAS ........................................... 16
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 18
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS .................................................................... 18
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 24
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS................................................................. 24
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 26
CAMPOS NORTEADORES DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ...................... 26
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 30
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 32
A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY ........................ 32
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 36
A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM EM VYGOTSKY ................................ 36
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 42
FUNDAMENTOS PSICANALÍTICOS .............................................................. 42
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 46
A ABORDAGEM PSICANALÍTICA NA PSICOPEDAGOGIA .......................... 46
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 48
CONCEITOS-CHAVES NA PSICANÁLISE ..................................................... 48
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 51
6
VISÃO DA NATUREZA HUMANA ................................................................... 51
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 52
CONSCIÊNCIA E INCONSCIÊNCIA ............................................................... 52
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 54
ANSIEDADE ..................................................................................................... 54
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 55
MECANISMOS DE DEFESA DO EGO ........................................................... 55
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 58
DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE ............................................... 58
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 60
O PRIMEIRO ANO DE VIDA: A FASE ORAL ................................................. 60
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 62
DO PRIMEIRO AO TERCEIRO ANO: A FASE ANAL ..................................... 62
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 64
DO TERCEIRO AO QUINTO ANO: A FASE FÁLICA ..................................... 64
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 66
O PROFISSIONAL QUE SE PROPÕE SENTIR-PENSAR-AGIR
PSICOPEDAGOGIA ........................................................................................ 66
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 70
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO ............................................. 70
UNIDADE 23 ....................................................................................................... 72
A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL ................................... 72
UNIDADE 24 ....................................................................................................... 77
PSICOPEDAGOGIA, CIÊNCIA, ARTE E PESQUISA ..................................... 77
UNIDADE 25 ....................................................................................................... 84
UNIDADE 26 ....................................................................................................... 87
ARTIGOS ESCOLHIDOS ................................................................................ 87
UNIDADE 27 ....................................................................................................... 93
7
Uma parte do cotidiano do projeto ................................................................... 93
UNIDADE 28 ....................................................................................................... 97
Conclusão ........................................................................................................ 97
UNIDADE 29 ....................................................................................................... 99
DESEMPENHO ESCOLAR, AUTOCONCEITO E .......................................... 99
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 103
"- OLHA O PASSARINHO! Diga "XIS"! : ....................................................... 103
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 112
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 113
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U NIDADE 1
Objetivo: Permitir aos alunos uma compreensão geral do campo da Psicopedagogiga e suas
principais características, bem como do papel da atuação do Psicopedagogo.
O QUE É PSICOPEDAGOGIA
A primeira questão, a saber, é: O que é psicopedagogia? Para início de

conversa temos que concordar com Bossa (1994) que a palavra
psicopedagogia é complexa. Quanto mais tentamos elucidá-la, menos
clara ela nos parece.
Se consultarmos um dicionário clássico de termos técnicos encontraremos:
Psicopedagogia: Termo cujo aparecimento no início do século XX não pôde causar

admiração, de tal modo parecia evidente, na época, a privilegiada relação da pedagogia com
a psicologia, que era considerada renovadora do conhecimento do sujeito da educação: a
criança. No final do século, esse privilégio é contestado. As realidades da educação
dependem igualmente, e até mais, de uma sociopedagogia, cuja ausência no inventário das
ciências demonstraria a força de ideologia psicologista. A psicopedagogia é uma das
possíveis abordagens da situação educacional, a que leva em consideração seus
componentes psicológicos: característicos dos indivíduos e dos grupos, relações
professores-alunos, articulação dos conteúdos e dos métodos com os processos
individualizados de aprendizagem, etc.(HOMELINE, in DORON e PAROT, 1998; p. 634)
Já Allessandrini (1996) é objetiva:
A psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem a partir da contextualização teórico-

prática que advém da pedagogia e da psicologia. A práxis psicopedagógica apresenta
propostas educacionais que convidam a criança a participar ativamente de seu processo de
9
aprendizagem, o que configura a necessidade de uma mudança qualitativa no ensinar e no
aprender. O aprender vivido de forma mais integrada propõe intrínsecas e extrínsecas
{questões} à aquisição do conhecimento. (p.21)
O fato é que, segundo Visca (1987), a psicopedagogia nasceu com uma ocupação empírica
pela necessidade de atender crianças com dificuldades de aprendizagem, cujas causas eram
estudadas pela medicina e psicologia. Para ter-se uma idéia, no Brasil, a profissão de
psicólogo, registrada em 1962, diz em uma de suas leis que é direito privativo deste
profissional o uso de métodos e técnicas psicológicas objetivando orientação
psicopedagógica.
Com o decorrer do tempo, o que inicialmente foi uma ação subsidiária destas disciplinas, foi
se perfilando como um conhecimento independente e complementar, possuidor de um objeto
de estudo (o processo de aprendizagem) e de recursos diagnósticos, corretores/tratamento e
preventivos próprios.
Geralmente o especialista em psicopedagogia obtém este "título" em algum curso oficial e/ou
livre/aberto. Ele deve intitular-se usando sua graduação. Em um cartão profissional de
apresentação, o correto, por exemplo: "PEDAGOGO COM ESPECIALIZAÇÃO EM
PSICOPEDAGOGIA" OU "PROFESSOR DE PSICOLOGIA COM ESPECIALIZAÇÃO..."
OU...
O psicopedagogo, para Allessandrini (1996), pode reprogramar projetos

educacionais, facilitadores de uma aprendizagem mais dinâmica e
significante, supervisionando programas, treinando educadores e atuando
junto a profissionais de educação, ou então buscando o aprimoramento de
qualidade de aprendizagem do sujeito que apresenta dificuldades escolares.
O especialista em Psicopedagogia pode atuar tanto em nível clínico quanto institucional, pois
ele se propõe a compreender e atuar nos vínculos presentes entre o ato de ensinar e a ação
de aprender, assim como nas possíveis barreiras que impedem seu fluir harmonioso. Para
10
Fagali (1987) a proposta da Psicopedagogia é trabalhar basicamente com as relações
afetivas ocorridas durante a aprendizagem, de modo a garantir que o sujeito seja criativo,
espontâneo, perseverante e transforma-dor ao trabalhar seu próprio pensamento.
Para tornar-se especialista nessa área, todo e qualquer profissional de nível superior,
preferencialmente, deve fazer um curso de Psicopedagogia. Normalmente, o caráter
multidisciplinar da Psicopedagogia se revela pelo número de graduações diferenciadas que
freqüentemente comparecem a tal curso: pedagogos, psicológicos, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, licenciados, médicos (pediatras, psiquiatras,
neurologistas etc.).
Para Alicia Fernandez (1990) esse saber, o da Psicopedagogia, só é possível com uma
formação que se oriente sobre três pilares:
a) Prática clínica: Em consultório individual-grupal-familiar; em instituições educativas e

sanitárias;
b) Construção Teórica: Permeada pela prática de forma que, a partir desta, a teoria
psicopedagógica possa ser tecida;
c) Tratamento psicopedagógico-didático: Constitui num espaço para a construção do

olhar e da escuta clínica, a partir de análise de seu próprio aprender, que configuram a
atitude psicopedagógica. Refere-se à super-visão clínica e técnica do psicopedagogo,
onde terá à sua disposição um profissional mais abalizado a orientar a prática do
outro.
Em um sentido mais amplo, concordamos com Bossa (1994) que a Psicopedagogia se ocupa
da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda - o problema de aprendizagem,
colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria
Pedagogia - e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender
esta demanda, constituindo-se, assim, numa prática. O trabalho psicopedagógico ilumina-se
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curativo (clínico) ou preventivo. Para os psicopedagogos existencialistas ele se ilumina
CUIDADOR: CUIDAR DO OUTRO SER EM SER.
No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem é

objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-
metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.
(BOSSA, 1994; p. 12). Geralmente é realizado um diagnóstico da instituição, seu clima e
cultura e se faz uma proposta de intervenção, geralmente grupal.
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U NIDADE 2
Objetivo: Permitir aos alunos visualizar as bases sócio-culturais para o processo de produção
histórica dos saberes em Psicopedagogia, registrando suas referências fundamentais e suas
tendências.
FUNDAMENTOS SÓCIOCULTURAIS
Bossa (1994) fez um interessantíssimo resgate histórico do campo da Psicopedagogia. O

movimento da Psicopedagogia no Brasil remete-nos à Argentina. Devido à proximidade
geográfica e ao acesso fácil à literatura (inclusive pela facilidade dos brasileiros
compreenderem o espanhol), as idéias dos argentinos muito têm influenciado nossas
práticas.
A psicopedagogia, tal qual proposta por este movimento é ainda ensinada no Brasil por
muitos argentinos, além disso, autores argentinos escreveram os primeiros artigos,
resultando dos primeiros esforços no sentido de sistematizar um corpo teórico próprio da
psicopedagogia. Vale citar: Sara Paín, Jorge Visca, Alicia Fernández etc.
A Psicopedagogia Argentina é bem marcada por autores franceses como Jacques Lacan,
Maud Mannoni, Fraçoise Dolto, Júlian de Ajuriaguerra, Janine Mery, Michel Lobrot, Pierre
Vayer, Maurice Debesse, René Diatkine, George Mauco, Pichón-Riviére etc. O famoso
psicopedagogo argentino Jorge Visca, recentemente falecido (2000/2001), ao criar a
Epistemologia Convergente na clínica psicopedagógica (Visca, 1987) fez convergir a
Psicanálise, a Epistemologia Genética de Piaget e a Psicologia Social de Enrique Pichon-
Riviere, cujas teorias tem fortes tendências marxistas.
Vamos estudar, com base no método e técnica de pesquisa psicobiográfico, um desses

autores. Propomos o nome de Enrique Pichón-Riviere, e vamos dedicar essa pequena e
audaciosa psicobiografia ao nosso querido amigo e estudioso da Psicanálise o Senhor Júlio
Arturo Garcia, argentino-brasileiro-capixaba.
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Rivière: nasceu em 1907; faleceu em 1977. Ele é considerado por
Roudinesco e Plon (1998) como o verdadeiro pai fundador do freudismo
argentino. Ele exerceu o poder mais pelo seu magistério oral (conferências,
cursos, etc) do que por seus escritos. Ao lado de Marie Langer constitui a
figura mais eminente da escola psicanalítica latino-americana.
Pichón-Riviére nasceu em Genebra, de uma família de origem francesa que

se estabeleceu em 1911 no Chaco e depois em Goya, no norte do país, região povoada
pelos índios guaranis. Passou ali melancólica infância: "seu desejo de ser analista lhe adveio
de uma vontade de ver com clareza entre duas culturas". Enrique se revela ser da
contestação, do prazer pelas vivências antagônicas (ROADINESCO e PLON, 1998; p. 592).
Com 19 anos, o jovem (dizem: o belo) Enrique começou estudar medicina na Faculdade de
Buenos Aires. Sempre melancólico e bebendo para "tratar" de suas depressões, interessou-
se pela medicina, política e poesia. No hospital, onde já formado trabalhou, organizou uma
equipe de futebol. Vejam os senhores leitores: sintam o ser lúdico e expressivo de Enrique.
Também atuou como cronista literário. Seu melhor amigo foi o psiquiatra Frederico
Aberastury, cuja irmã, a já famosa e finérrima Lady Arminda Aberastury, desposou em 1936.
No mesmo ano, engajou-se com entusiasmo no comitê de apoio aos republicanos espanhóis,
com o escritor Robert Arlt (1900-1942).
Esse renomado autor vem contribuir sobre o aspecto social do aprender. A importância do
trabalho em grupo vem ampliar o projeto psicopedagógico no sentido de não se prender a
um psicologismo e uma redução da individualidade no "ensinar". O conceito aprender implica
uma relação dinâmica e dialética do homem no contexto social. Ele considera o homem
como um ser de necessidades que só se satisfaz socialmente. Nas relações de produção o
homem emerge como sujeito, com uma forma de pensamento, sentimento e ação. Sua teoria
afirma que temos de agir, refletir, incorporando teorias que expliquem nossas ações, e ai
podemos transformar. A proposta de modificação é sempre no "aqui-e-agora", pois nele está
o presente, o passado e futuro. Refletir significa apreender o significado "daquilo-mesmo".
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Neste sentido, o grupo é o espaço onde se aprende a pensar com novas matrizes,
explicitando os padrões passados já interiorizados e que muitas vezes geram resistências às
mudanças. O grupo é o real contexto do aprender.
O "grupo operativo" (GO) é o grupo que se propõe, através de tarefas, a aprender a pensar,
operar uma dada realidade, fazer crítica e autocrítica, explicitando os medos para as
mudanças, integrando teoria e prática. Mas para aprender é necessário tornar explícito o que
está implícito - medos, vínculos internos - tomando consciência das resistências para poder
superá-las. Esse processo se desenvolve através da dinâmica do grupo, no jogo de papéis,
lidando com as projeções, diferenças, limitações e reais possibilidades (FAGALI e VALE,
1993; p. 19-20).
A ligação dos argentinos com os brasileiros ocorre em uma Argentina sob efeito dos
governos déspotas tal qual no Brasil com sua ditadura militar apoiada pelo empresariado.
Entretanto os psicólogos argentinos foram alvo do ódio dos militares já que como se vê, pelo
trabalho desenvolvido por Pichón-Riviére, a proposta não é de submissão, não é de uma
psicoterapia e/ou psicanálise fechada em um mundo chamado consultório... O trabalho
proposto é desalienante. Desalienar era algo que o despotismo não esperava dos
psicólogos. Até hoje se espera que o psicólogo "doure pílula". Como diz a canção de
Caetano Veloso, na voz de Roberto Carlos: "Sou o que soa/sua, eu não douro pílula {por
isso} nenhuma força virá me fazer calar".
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U NIDADE 3
Objetivos:Permitir aos alunos visualizar as bases biológico-organicistas para o processo de
produção histórica dos saberes em Psicopedagogia, registrando suas referências
fundamentais e suas tendências.
FUNDAMENTOS BIOLÓGICO-ORGANICISTAS
Mery (1985) fez uma lista de personalidades da área psicopedagógica. No final do século
XIX, educadores como Itart, Pereire, Pestalozzi e Leguin começaram a se dedicar às
crianças que apresentavam problemas de aprendizagem devido a múltiplos fatores. Segundo
Bossa (1994), Mery aponta esses educadores como pioneiros no tratamento dos problemas
de aprendizagem, observando, porém, que eles se preparavam mais pelas deficiências
sensoriais e pela debilidade mental do que propriamente pela desadaptação infantil.
Em 1898, Clarapéde e Neville, introduziu na escola pública as "classes especiais",

destinadas à educação de crianças com retardo mental. Esta foi a primeira iniciativa
registrada de médicos e educadores no campo da reeducação. Entre 1904 e 1908 iniciam-se
as primeiras consultas médico-pedagógicas, cujo objetivo era encaminhar crianças para as
classes especiais.
Ainda nos fins do século XIX surgiu Seguin e Esquirol. Então a neuropsiquiatria infantil
passou a se ocupar dos problemas neurológicos que afetam a aprendizagem. Nessa época a
psiquiatra italiana Maria Montessori criou um método de aprendizagem destinado
inicialmente às crianças com algum retardo. Sua principal preocupação está na educação de
vontade e na alfabetização, via estimulação dos órgãos dos sentidos - sendo por isso
classificado como sensorial.
Declory criou os famosos Centros de Interesse, que perduram até hoje. Já na segunda
metade do século XX surgem os primeiros centros de reeducação para delinqüentes infantis
16
e juvenis. Nos Estados Unidos cresce o número de escolas particulares e de ensino
individualizado para crianças de aprendizagem lenta.
No Brasil perdurou a cresça de que os problemas de aprendizagem tinham como causa

fatores orgânicos. Podemos verificar essa concepção organicista de "problema de
aprendizagem" em vários trabalhos que tratam da questão como "distúrbio", onde em geral a
sua causa é atribuída a uma disfunção do sistema nervoso central. Em 1970, por exemplo,
foi amplamente divulgado o trabalho dos brasileiros Antonio Lefèvre (médico) e sua esposa
Beatriz Lefèvre (pedagoga). Eles trabalharam com crianças agitadas, que apesar do bom
potencial de inteligência, rendiam de modo inadequado nas atividades escolares. Essas
crianças que hoje são denominadas com Déficits de Atenção (com e sem hiperatividade),
eram consideradas portadoras de Disfunção Cerebral Mínima (D.C.M.).
Novos brasileiros famosos são: Helena Antipoff, Maria Helena Novaes, Dinah Martins de
Souza Campos, Odette Lourenço Van Kolk, Genny G. de Moraes, Maria Alice Vassimon,
Madre Cristina Sodré Dória... O psicólogo Helvécio de Siqueira e Silva, professor da UFES2,
criou a Comunidade Agrícola Gritizza para atender jovens delinqüentes (SILVA, 1989).
Constata-se nos trabalhos psicopedagógicos teorias atuais de Jean Piaget, Vygotsky, Emilia
Ferreiro... Além deles há o resgate de Freud, Jung, Lacan, Rogers, Skinner...
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U NIDADE 4
Objetivos: Permitir aos alunos visualizar as bases filosóficas para o processo de produção
tendências.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
Aspectos filosóficos da psicopedagogia podem ser compreendidos pelos mais diversos

enfoques. Poderíamos estudar Heidegger e Sartre, por exemplo, que embasam psicólogos
em algumas práticas psicopedagógicas fenomenológicas existenciais. Neste tópico,
entretanto estaremos nos referindo à filosofia da inclusão. Para alcançar esse objetivo
recorreremos a Correia (1999), a André et al (1999) e um texto organizado por Carvalho
(1997).
As sociedades têm, ao longo da história, utilizado de recursos punitivos para pessoas que
"ousam" ou são diferentes, bem como agridem simbólica ou concretamente pessoa com
necessidades (de saúde; educação; de afeto; de alimentação etc.) especiais e o aluno com
necessidades educativas (Adaptação Curricular: individual e/ou grupal)
especiais (n.e.e.).
Ser portador de deficiência nunca foi fácil. Não se aceita o diferente e suas
diferenças. Pode-se esconder essa diferença, tanto melhor, pois a saciedade é
hipócrita e finge que não vê a dor do outro que não pode dizer a que veio!
Com base nos padrões de normalidade estabelecidos pelo contexto sociocultural, legitima-se
a ideologia do domina-dor. Assim, desde a Antiguidade até os nossos dias, as sociedades
demonstram dificuldade em lidar com o diferente, as diferenças, aquilo que é novo. Todos
resistem ao que é ameaça-dor à nossa estrutura de personalidade, ao nosso pretenso e
harmonioso ser.
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A humanidade tem toda uma história para comprovar como os caminhos das pessoas com
deficiência têm sido repletos de obstáculos, riscos e limitações. O que observamos é o
quanto tem sido difícil a sobrevivência do ser, seu desenvolvimento e sua convivência
(consigo mesmo e para com a sociedade). Pessoas nascem com deficiências em todas as
culturas, etnias e níveis sócio-econômicos e sociais, e de "perto são pessoas" (gente como a
gente: o que é humano não nos pode ser estranho) e se olharmos bem, também portamos
temporária ou definitivamente nossos déficits. Todos somos diferentes e temos o direito de
expressá-la.
A forma de conceber a deficiência e de lidar com seus portadores tem variado ao longo dos
séculos.
Atualmente, os preconceitos ainda existem em diferentes graus, os mitos são perpetuados

(em detrimento dos fatos), as contradições conceituais prevalecem, assim como as atitudes
ambivalentes, as resistências, a inquietação e as muitas formas de discriminações. Isso
acontece, não que seja um sinal dos tempos modernos, nem dos avanços contemporâneos
do conhecimento, nem da evolução dos costumes ou dos valores essenciais do homem ou
algo da "monstruosidade que é a pós-modernidade", justo ela que propões a convivência na
diversidade do ser! Ao contrário, os preconceitos, estigmas e estereótipos tem raízes
psicológicas, psicanalíticas (inconscientes), históricas e culturais. As atuais posturas
discriminativas fortaleceram-se no tempo, no equívoco compartilhado e transmitido
culturalmente.
A evolução da concepção de deficiência sofreu alguma evolução, entretanto, vivenciamos,

ainda, uma fase assistencialista. Nesta etapa a pessoa diferente é vista como aquela que
precisa de ajuda. Há, nesse sentido, as pessoas que se dedicam a esse atendimento,
fazendo-o (e aí é o assistencialismo) de forma caritativa, negando que o ser diferente deve
ser incluído, aceito com suas diferenças. Ser da Inclusão significa isso: conviver
saudavelmente com as diferenças. Saudável é entrar em conflito, sem deixar de respeitar e
advogar ali mesmo há diferenças e necessidades educativas ou outra necessidade que
clamam por serem satisfeitas.
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Na visão da caridade, os ajuda-dor-es não reconhecem o impacto do social e político no ser.
Tais caridosos devem ser cuidadosamente cuidados, pois podem ser perigosos, pois sua
atuação tende a "calar" a voz do oprimido, gerando nele culpa e subserviência a quem doa
alimentos, roupas etc. Obviamente é que em um país em crise como o Brasil, é essencial
assistir, mas ao fazê-lo é vital que se faça com dignidade, reconhecendo no outro seu direito
de cidadão de receber o que lhe é concreta ou simbolicamente tirado, usurpado!
Os técnicos, mesmo os especializados são vistos como beneméritos, e as pessoas que se

dedicam como voluntárias à causa dos portadores de deficiência, as que criam as
instituições e lutam pela sua manutenção, costumam ser exaltados pelo seu espírito
humanitário. (Carvalho, 1997; p.19). Porque exaltar? Muitos desses beneméritos abatem,
com suas ações, no imposto de renda. Muitos ainda ganham tanto, e tanto, que o mínimo
que a sociedade espera deles é sua contribuição, o seu retorno e não depósitos em bancos
suíços!
Goffman escreveu um excelente livro chamado "Estigma", e Foucault escreveu "Vigiar e

Punir". Esses livros valem a pena serem lidos, estudados. A leitura servirá para se
compreender os modos como as pessoas diferentes são tratadas, abordadas... Nestes livros
podemos detectar, sem entrarmos em detalhes, que:
a) as pessoas diferentes ainda são identificadas e socialmente rotuladas;
b) tende-se a generalizar as suas limitações e a minimizar as suas limitações e a

minimizar os seus potenciais;
c) a diferença está sempre tão presente e enfatizada para o seu portador (porta a dor?) e
para os que o cercam, que justifica os seus sucessos e fracassos, os seus atos e
realizações.
Para se chegar à filosofia inclusiva e a luta atual para a sua efetivação prática, a sociedade
passou pela exclusão, segregação, institucionalização,..., integração e inclusão. A integração
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propunha (na prática) a colocação do aluno diferente ou com necessidades educativas
especiais em sala comum, sem reconhecer-lhe as diferenças, sem propor modificações que
na instituição, na organização, quer no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Hoje, no Brasil, a inclusão é garantida pela Constituição Federal. Entretanto, desde 1986, no
mundo, esse tema é discutido, pelo menos quando utilizamos o termo inclusão.
Madeleine Will, Secretária de Estado para a Educação Especial dos Estados Unidos da
América, fez um discurso que apelava para uma mudança radical no que dizia respeito ao
atendimento das crianças com n.e.e. e em "risco educacional" (de rua; sob domínio de
Ganges, drogadas e prostituídas etc). Dizia ela que, dos 39 milhões de alunos matriculados
em escolas públicas, cerca de 10% eram alunos com n.e.e. e que outros 10 a 20% embora
fossem considerados com n.e.e., demonstravam problemas de aprendizagem e
comportamento que interferiam com a sua realização escolar.
A solução para Will passava por uma cooperação entre professores - do ensino regular e de
educação especial - que permitisse a análise das necessidades educativas dos alunos com
problemas de aprendizagem e o desenvolvimento de estratégias que respondessem a essas
mesmas necessidades.
Essa proposta consagrou-se como princípio da filosofia de inclusão. Nesse sentido é cada
vez maior o número de pais e educadores que defendem a integração (no sentido mesmo da
inclusão) da criança deficiente na classe regular, incluindo as deficientes mentais severas ou
profundos. Afirma-se que as necessidades educativas dos alunos não devem requerer um
sistema dual, pois ele pode fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relação à sua
educação.
Em junho de 1994, realizou em SALAMANCA, na Espanha, a "Conferência Mundial sobre

necessidades educativas especiais (n.e.e): Acesso e Qualidade". Esse evento inspirou-se no
"princípio da inclusão" e no reconhecimento da necessidade de atuar com o objetivo de
conseguir escola para todos, instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as
21
diferenças, apóiem a aprendizagem e respondam as necessidades educativas especiais
individuais e em pequenos grupos.
Segundo a maioria dos especialistas, a inclusão significa atender o aluno com n.e.e.,
incluindo aquele com n.e.e. severas, na classe regular com o apoio de serviços especiais
pertencentes à educação especial (sala de apoio, de recursos e/ou consultórios ou sala de
psicopedagogia, por exemplo, dentro ou fora da escola).
Entretanto para efetivar a inclusão é necessária a participação total do Estado, bem como da
comunidade, da escola, da família e finalmente do aluno.
Todo o sentir-pensar-agir a inclusão na escola, junto ao aluno com n.e.e., tende estimular o
seu desenvolvimento nos planos acadêmicos, sócio-emocional e pessoal. Nem sempre esta
tarefa é fácil, mas existem relatos técnico-científicos onde se desenvolveram os sucessos
como os encontrados em André et al. (1999)
Entretanto quando se lê a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA o que se checa é um discurso

legal situado no plano ideal, pois os governos são suficientemente cínicos para desviar
verbas da educação, e na mídia revelem o interesse pelos "descamisados". Puro engodo! Se
a lei fosse para beneficiar os legitimadores do sistema, aplicava-se uma Medida Provisória.
Mas como é para beneficiar crianças, descreve-se o fato: justiça morosa, burocracia etc.
Essas justificativas, nesse contexto, são arte-e-manhãs da qual, o povo está
desesperançado, descrente... Nesse sentido vale a pena estudarmos os trabalhos de
Seligman sobre a produção do desamparo adquirido, uma infelicidade apreendida: de nada
adianta emitir um comportamento, pois não serei escutado (recompensado)!
O movimento de inclusão, entretanto sempre existiu! São focos de luta, de resistência, de

enfrentamento... Os movimentos de oposição mundiais e nacionais são a base dessa
discussão... Há que se destacar o movimento dos jovens pela paz e pelo amor ("hippie"), os
movimentos negros, a violência do nazismo como uma imagem de que aquilo não pode mais
ocorrer (apesar de continuar acontecendo, não de modo tão frontal), a resistência de M.
Gandhi (desobediência civil), o movimento iê-iê-iê (Jovem Guarda), o Tropicalismo e o grito
22
de "é proibido proibir" (grito de Caetano Veloso e dos jovens estudantes franceses nas suas
trincheiras urbanas), um cantor de rock (Elvis Presley) que ao cantar revelava portar em si os
cantores de blues do Harlém (negros), oposição dos brasileiros à ditadura militar, os atuais
movimentos dos gays etc. Os pais de crianças portadoras de necessidades especiais foram
planejando, executando e avaliando associações, Organizações Não Governamentais,
grupos de auto-ajuda etc. A sociedade civil, diante a pandemia da AIDS mostrou sua força
em contraposição a um Estado perverso e inoperante. Os gays começaram amostrar suas
caras, a não Ter vergonha do amor que sentem. As mulheres passaram a exigir mais
dignidade e a participar das situações de mando: Pinel (2001) diz que o homem no poder
revelou seu fracasso, pois seu símbolo, a JUSTIÇA, não conseguiu dar conta de si-do-outro;
já a mulher, e aquilo que a melhor representa, no plano mitológico, a MISERICÓRDIA,
mostra-se disponível a sê-lo... Como se observa, o movimento inclusivista aconteceu na
sociedade como o todo e contaminou a escola com seus princípios de cidadania, justiça e
respeito/permissão à DIVERSIDADE.
23
U NIDADE 5
Objetivos: Permitir aos alunos visualizar as bases psicológicas para o processo de produção
tendências.
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
Quando se fala em aspectos psicológicos da psicopedagogia se pensa basicamente no

desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Há nestas áreas nomes significativos de
pesquisadores: Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, David Ausubel, Jerome Bruner,
Sigmund Freud, Carl Ronson Rogers, Paulo Freire, Emília Ferreiro etc.
Neste tópico estudaremos um representante da corrente sócio-histórica e cognitivista: seu

nome é Vygotsky. Suas idéias são muito discutidas e utilizadas. Entretanto livros didáticos,
de excelentes níveis, como os de Bock, Furtado e Teixeira (1999) e Pinel (2001) trazem
todos esses teóricos citados. Sobre Piaget vale à pena ler seus livros editados em 1970 e
1975. Sobre Vygotsky (1991, 1984; Calviño e Torre, 1996). Sobre Ausubel (Moreira e Masini,
1982). Sobre Bruner (1973, 1971). Sobre Rogers e Freire (Misukami, 1986). Sobre Freud e
outros teóricos (Hall e Lindsey, 1998). De Ferreiro (1985).
Para abordarmos Vygotsky, recorreremos fundamentalmente a Bock, Furtado e Teixeira

(1999).
Vygotsky (ou Vygotsky ou Vigotskii etc.) nasceu em 1896, no Bielo-Rus, e faleceu

prematuramente aos 37 anos de idade. Ele foi um dos teóricos que buscou uma alternativa
dentro do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealistas e mecanicistas
na Psicologia. Ele foi ignorado no Ocidente, e entre 1936 e 1956. Também, por motivos
24
políticos, foi rechaçado na ex-União Soviética, sua terra: alguns comentam que os
camaradas bolchevistas achavam sua teoria por demais elaborada, a ponto de confundir e
não esclarecer à classe operária. É adequado pontuar que a Psicologia soviética tinha,
naquele tempo de "alimentar-se" nos trabalhos do fisiologista e prêmio Nobel I. Pavlov!
Porém, atualmente, seu trabalho vem sendo estudado e valorizado em todo mundo. Bruner o
estuda nos Estados unidos da América; Khol e outros o estudam no Brasil.
Vygotsky concebia uma inter-relação (indissociabilidade) entre desenvolvimento e

aprendizagem, um aspecto interferindo dialeticamente no outro: afeto-cognição se interagem.
Entretanto, para fins didáticos, utilizaremos produção de Bock, Furtado e Teixeira (1999) que
apresentam o tema de modo dividido: a abordagem de Vigotski para o desenvolvimento; a
abordagem de Vigotskii para a aprendizagem.
25
U NIDADE 6
Objetivos: Apresentar reflexões acerca dos campos norteadores da ação psicopedagógica
CAMPOS NORTEADORES DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
No livro "Psicopedagogia: teoria e prática", Lamonico (1992) enuncia os campos teóricos

norteadores da ação psicopedagógica:
a) Abordagem psiconeurológica
Abordagem fundamentada na biologia, psicologia e processos educativos e de treinamento.
Pinel (2001/2002;p.107-114) estudou as bases neurais da aprendizagem-

desenvolvimento, buscando compreender alguns mecanismos
psicofisiológicos e neuropsicológicos associados aos aspectos cognitivos.
Destaca Pinel (2001/2002; p.108) que é importante ai estudioso do
psicopedagogia uma atitude de compreensão e esforço intelectual na
pesquisa do aluno com problemas de aprendizagem escolar: o aluno deve
abordado no seu ser total (holístico), que envolve o ORGANISMO
(fisiologia), CORPO (o modo como se percebe; como percebe e se
movimenta no espaço; seu esquema corporal: imagem e conceito corporal; introjeção das
partes do corpo e todo o corpo), o DESEJO (sua vontade de sentido; sua motivação mais
profunda; seu querer; sua auto-estima; suas forças e fragilidades etc.) e a INTELIGÊNCIA
(aspecto não mensurável, referindo-se a capacidade do aluno/pessoa solucionar os
problemas que se interpõem a sal frente, no seu cotidiano de ser; aborda o modo - criativo ou
não - de solucionar problemas etc.).
26
Os distúrbios biológicos do crescimento e do desenvolvimento que for capaz de interferir
prolongadamente no METABOLISMO refletem de modo negativo no crescimento e
desenvolvimento. Os principais fatores podem ser agrupados em:
Disfunções endócrinas. Ex.: nanismo hipofisário e tireoidiano; gigantismo; puberdade

precoce etc.
2. Fatores genéticos. Ex.: acondroplasia; síndrome de Down; síndrome de Turner etc.
3. Desnutrição. O mecanismo de desnutrição gera um atraso no desenvolvimento-

aprendizagem, e esse é muito complexo e inclui a formação escassa de somatomedina C.
4. Doenças crônicas. Essas doenças, quando de longa duração perturbam o metabolismo,

atrasando o crescimento.Como é o caso da insuficiência digestiva e de certas afecções
renais, pulmonares e cardíacas.
5. Além desses fatores, reafirmamos que problemas emocionais (conflitos e violências no lar;
o modo de ser da criança diante do alcoolismo paterno, por exemplo, e o sentimento da
criança diante dos jogos psicopatológicos da família; abuso sexual etc.) e infecções
freqüentes (verminoses e intoxicações etc.) também prejudicam o desenvolvimento-
aprendizagem.
As características físicas de uma criança estimulam seus familiares, coleguinhas,

professores e outras pessoas significativas em sua vida-vivida, a criar, de modo fantasiaso, a
respeito dela, uma imagem marcada pelos estigmas, estereótipos e preconceitos. Muitas
vezes, esses algozes são destruidores do ser, e então persistem, pois estão localizados no
inconsciente (Pinel, 2001/2002). Quais as conseqüências desses atos
perversos e tão pré-sentes na nossa hipócrita sociedade?
O ambiente escolar poderá ser percebido como agradável, suportável

ou intolerável... E isso será resultado do modo como a criança é (ou
27
se sente), como se aceita. Tais subjetividades e comportamentos explícitos foram e são
construído por meio dessas intersubjetividades patologizadas, desrespeita-dor - as do
desenvolvimento e aprendizagem do ser. Pode ser que toda essa vivência dolorida faça a
criança/adolescente ou quaisquer pessoas sentir-se (ou de fato) segregada ou ridicularizada.
Evidentemente, essas situações, de alguma forma interferem na aprendizagem e afetam
todo o conjunto da vida humana. Pinel (2002) estudou os efeito de uma guerra (nazismo X
crianças judaicas) na produção artística da criança, revela-dor-a de tristeza, sentimentos de
ser pior e culpada pelo que aí se colocou, apesar de ter também detectado o "otimismo
trágico" (Frankl, 1981), isto é, apesar das adversidades, o ser enfrenta e resiste, mas porque
há uma guerra? Interesse de quem se mantém uma guerra? Etc.
A auto-estima (Pinel, 2001/2002) é uma variável psicológica muito importante para o

rendimento (sucesso-fracasso) da criança na escola. Não gostar de si implica em um alto
grau de contaminação psíquica, que fere inclusive o organismo, o corpo, o desejo e a
inteligência.
Moura (1993) pontua que "muitas crianças crescem precocemente, apresentando peso e
altura que sugerem uma idade maior que a real. Quem convive com essas crianças, inclusive
os professores, tende a esperar demais delas e a julgá-las unicamente por seu físico,
esquecendo (?) (grifo e interrogação nossos) que uma criança cuja maturação física é
precoce enfrenta exigências para as quais não está psicologicamente
pronta, e isso é uma causa geradora de ansiedade" (p. 55).
Assim, a vida escolar da criança, sob cruéis pressões, por parte de outras
crianças e por parte dos adultos (professores, diretores, merendeiras,
outros adultos presentes na escola etc.) podem produzir no ser
desprezado, ansiedade e sentimento de inadequação, aponto desses
sentimentos de menos-valia acompanhá-la e, mais tarde, perturbar sua vida. É que a
imagem negativa de si mesma elaborada na construção EU+TU+NÓS pode ficar
profundamente arraigada e, quando adolescente, adulta e idosa, embora tenha crescido e
mudado, ela ainda se sentirá inadequada, desagradável e indesejável.
28
Essas questões psico-afetivas são vitais quando pensamos, sentimos e principalmente
agimos para efetivação da FILOSOFIA DA INCLUSÃO: Como criar alternativas de incluir o
outro se não me incluo no mundo dos diferentes? Como dar passos maiores de inclusão, se
nem respeitar o ser de mim eu consigo?
O ajudador, por meio de uma psicopedagogia institucional, pode desenvolver trabalhos

grupais, desenvolvendo o espírito crítico. Para isso, pode, por exemplo, ensinar ao grupo
VER a realidade e detalhes de injustiças elaboradas na intersubjetividades. Depois é
necessário levar ao grupo AVALIAR a situação concreta de pessoas que se desprezam e
desprezam os outros, constando os efeitos dessas relações desrespeitosas. E, finalmente,
estimular o grupo a AGIR, por meio de planos de intervenção, objetivando mudar atitudes e,
de imediato, os comportamentos indesejáveis à socialização do ser.
29
U NIDADE 7
Objetivo: Apresentar de forma sintética os cinco campos norteadores para a ação
Psicopedagógica. Abordagens: Psiconeurológica, Neuropsiquiátrica, Comportamental,
Epistemologia Convergente, Fenomenologia
a) Abordagem neuropsiquiátrica
Abordagem fundamentada na medicina e medicalização dos problemas de aprendizagem.
b) Abordagem comportamental
Abordagem fundamentada nos trabalhos de laboratório de Psicologia experimental de

Watson (Behaviorismo Metodológico) e B.F. Skinner (Behaviorismo Radical). O enfoque está
na observação e descrição clara dos comportamentos inadequados, a identificação daquilo
que mantém (reforça/recompensa) esse comportamento patológico e a intervenção de
modificação, por meio de técnicas, do comportamento e a instalação de um novo mais
adequado. Programas psicopedagógicos como a ANÁLISE DE TAREFAS (Pinel, 1987)
utilizam-se das propostas do neobehaviorismos. Filosoficamente o behaviorismo é
condenável, pois defende a tese que o homem é uma tabula rasa, sem história e dele
fazemos nosso bel prazer. Entretanto, mesmo psicólogos sócio-históricos como Bock et al.
Tem defendido as benesses desses treinamentos para a psicologia do Excepcional.
c) Abordagem da Epistemologia Convergente
Criada por JORGE VISCA, essa abordagem trabalha com a Psicanálise (transferência e
contra-transferência; resistência etc.); a Epistemologia Genética de Jean Piaget (exame
30
clínico de Piaget; raciocínio clínico; etapas universais de idade etc.) e a Psicologia Social de
E. Pichón-Rivière (aprendizagem centrada na tarefa). É uma das abordagens mais modernas
da psicopedagogia, e que fornece muita identidade no ofício de quem atua.
d) Abordagem Fenomenológica
O mais importante nessa abordagem são as atitudes e posturas de envolvimento existencial

com aquilo que se põe ao meu ser holístico e o necessário distanciamento reflexivo da coisa,
e então apreender o sentido. Heidegger e Sartre são dois filósofos que fundamentam tais
práticas. Viktoe Emil ou Emanuel Frakl, Boss, Binswanger, Rúdio, J. Wood et al.,
Angerami-Camom e Pinel são alguns psicólogos, que fundamentados nos filósofos,

recriaram alternativas de diagnóstico, prevenção e tratamento psicopedagógico.
Hoje a formação de especialistas em Psicopedagogia se dá via cursos, livros, curso de pós-

graduação "latu-sensu", e no Rio de Janeiro já há escolas superiores de Psicopedagogia
como a da Universidade Estácio de Sá. No curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Espírito Santo já consta há mais de 6 anos a disciplina "Introdução à Psicopedagogia", tendo
já sido oferecida a disciplina "Pedagogia Terapêutica". Para o semestre 2001/2 está previsto
o oferecimento da disciplina "Intervenção Psicopedagógica". A BOL parece ser a primeira
Instituição a oferecer um curso livre, na área da Psicopedagogia.
31
U NIDADE 8
Objetivo: Possibilitar aos alunos a compreensão dos conceitos principais da teoria acerca do
desenvolvimento infantil desenvolvida por Vygotsky, Luria e Leontiev.
A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY
Um pressuposto básico da obra de Vygotsky é que as origens das

formas superiores de comportamento consciente - pensamento,
memória, atenção voluntária etc. -, formas essas que diferenciam
o homem dos outros animais, devem ser achadas nas relações
sociais que o homem mantém. Vygotsky percebia o homem como
um ser ativo, cidadão, com possibilidade de ser, conseqüência dessas relações advindas de
fora (meio) para dentro (eu). Entendia o homem como ser de cuidado na alteridade, que age
sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para que constituam
o funcionamento do seu ser (interno).
O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico.

E é Luria, seu seguidor, que ao lado de Leontiev, é o mais famoso, que nos ajuda a
compreender esses três aspectos:
 O aspecto instrumental refere-se à natureza basicamente mediadora das funções

psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos apresentados no
ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificações como um instrumento de
nosso comportamento. Bock et al. (1999) dá-nos um exemplo disso: trata-se do
costume de amarrar um barbante no dedo para lembrar algo. O estímulo - o laço no
dedo - objetivamente significa apenas que o dedo está amarrado. Ele adquire sentido,
por sua função mediadora, fazendo-nos lembrar algo importante.
32
 O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a
sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os
tipos de instrumentos, tanto mentais como físicos, de que a criança pequena dispõe
para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos criados pela humanidade
é a linguagem. Vygotsky então passou a dar ênfase, em toda sua obra, à linguagem e
sua relação com o pensamento.
 O aspecto histórico funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa,
para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, ,foram criados e
modificados ao longo da história social da civilização. Os instrumentos culturais
expandiram os poderes do homem e estruturaram seu pensamento, de maneira que,
se não tivéssemos desenvolvimento, a linguagem escrita e a aritmética, por exemplo,
não possuiríamos hoje a organização dos processos superiores que possuímos.
Assim a história da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos e, mais do

que isso estão de tal forma intrincados, que um não seria o que é sem o outro. Com essa
perspectiva, é que Vygotsky estudou o desenvolvimento infantil.
As crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com

os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e a
sua cultura. No início, as respostas das crianças são dominadas por
processos naturais, especialmente aqueles proporcionados pela
herança biológica. É através da mediação dos adultos que os
processos psicológicos mais complexos tomam forma. Inicialmente,
esses processos são interpsíquicos (partilhados entre pessoas), isto é,
só podem funcionar durante a interação das crianças com os adultos.
À medida que a criança cresce, os processos acabam por ser executados dentro das
próprias crianças - intrapsíquicos.
33
É através desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes
historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das
pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica.
No estudo feito por Vygotsky, sobre o desenvolvimento da fala, sua

visão fica bastante clara: inicialmente, os aspectos motores e verbais
do comportamento estão misturados. A fala envolve os elementos
referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões
emocionais e outros tipos de fala social. Como a criança está cercada por adultos na família,
a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e
de que está precisando. Após algum tempo, a criança, começa a fazer distinções para os
outros com o auxílio da fala, começa a fazer distinções para si mesma. Então a fala vai
deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a função
de autodireção.
Fala e ação, que se desenvolvem independentes uma da outra, em determinado momento

do desenvolvimento convergem, e esse é o momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência.
Forma-se, então, um amálgama entre fala e ação; inicialmente a fala acompanha as ações e,
posteriormente, dirige, determina e domina o curso da ação, com sua função planejadora.
O desenvolvimento está, pois, alicerçado sobre o plano das interações. O sujeito faz sua,
uma ação que tem, dando-lhe um significado partilhado. Assim, a criança que deseja um
objeto inacessível apresenta movimentos de alcançá-lo, e esses movimentos
são interpretados pelo adulto como "desejo de obtê-lo", e então lhe dá o objeto.
Os movimentos da criança afetam o adulto e não o objeto diretamente; e a
interpretação do movimento pelo adulto permite que a criança transforme o
movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto é criado na interação, e a
criança passa a ter controle de uma forma de sinal, a partir das relações sociais.
Todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início de sua vida, são

importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve à criança com ação e/ou
34
com fala. A fala egocêntrica (conversar "comigo-mesmo" ou com um imaginário), é
vigotsnianamente como uma forma de transição entre a fala exterior e a interior. A fala inicial
da criança tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções
psicológicas.
Para Vygotsky, as funções psicológicas emergem e se consolidam no plano da ação entre

pessoas e tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se para constituir o funcionamento
interno. O plano interno não é a reprodução do plano externo, pois ocorrem transformações
ao longo do processo de internalização. Do plano interpsíquico, as ações passam para o
plano intrapsíquico. Considera, portanto, as relações sociais como constitutivas das funções
psicológicas do homem. Essa visão é interacionista.
Vygotsky deu ênfase ao processo de internalização como mecanismo que intervém no

desenvolvimento das funções psicológicas complexas. Essa é reconstrução interna de uma
operação externa e tem como base a linguagem. O plano interno não preexiste, mas é
constituído pelo processo de internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na
linguagem.
35
U NIDADE 9
Objetivo: Apresentar a teoria da Aprendizagem segundo Vygotsky
A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM EM VYGOTSKY
Após 60 anos depois da morte de Vygotsky, o autor volta à tona com o merecido
reconhecimento pela sua contribuição à Educação Especial, a Psicopedagogia e
à Psicologia.
Na década de 20 e início dos anos 30, Vygotsky dedicou-se à construção da

crítica à noção de que se poderia construir conhecimento sobre as funções psicológicas
superiores humanas a partir de experiências com animais. Ele criticou, também, as
concepções que afirmavam serem as propriedades intelectuais dos homens resultado da
maturação do organismo, como se o desenvolvimento estivesse predeterminado e, o seu
afloramento, vinculado apenas a uma questão de tempo. Vygotsky buscou as origens sociais
destas capacidades humanas. Além disso, via o pensamento marxista como uma fonte
científica de grande valor para a solução dos paradoxos científicos fundamentais que
incomodavam a Psicologia no início do século.
Bock et al (1999) sistematizam as idéias de aprendizagem em Vygotsky:
 Os fenômenos devem ser estudados em movimentos e compreendidos como em

permanente transformação. Na Psicologia, isso significa estudar o fenômeno
psicológico em sua origem e no curso de seu desenvolvimento.
36
 A história dos fenômenos é caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas.
Assim, o fenômeno psicológico transforma-se no decorrer da história da humanidade,
e processos elementares tornam-se complexos.
 As mudanças na “natureza do homem" são produzidas por mudanças na vida material

e na sociedade.
 O sistema de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números) é pensado como

um sistema de instrumentos, os quais foram criados pela sociedade, ao longo de sua
história. Esse sistema muda a forma social e o nível de desenvolvimento cultural da
humanidade. A internalização desses signos provoca mudanças no homem. Seguindo
a tradição marxista, Vygotsky considera que as mudanças que ocorrem em cada um
de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura.
Vygotsky tem parte de sua obra dedicada às questões escolares.Por isso vamos reunir
algumas considerações importantes feitas por esse renomado pedagogo e psicólogo bielo-
russo (judeu, portanto!) e que podem contribuir para olharmos os chamados "problemas de
aprendizagem" sob uma nova perspectiva: a das relações sociais que caracterizam o
processo de ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. A relação do

indivíduo com o mundo, está sempre mediada pelo outro. Não há como aprender o mundo se
não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo
a nossa volta. Veja bem, Vygotsky defende a idéia de que não há um desenvolvimento
pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa ou
recebemos influência externa. O desenvolvimento não é pensado como algo natural nem
mesmo como produto exclusivo da maturação do organismo, mas como um processo em
que estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela
humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. E aí aparece o "outro"
37
como alguém fundamental, pois este outro é quem nos orienta no processo de apropriação
da cultura.
Para Vygotsky, o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro. É no

processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e o conseqüente
desenvolvimento do indivíduo.
A aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isto porque
desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do
outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura. A criança vai aprendendo a falar e a
gesticular, a nomear objetos, a adquirir informações a respeito do mundo que a rodeia, a
manusear objetos da cultura; ela vai se comportando de acordo com as necessidades e as
possibilidades. Em todas essas atividades está o "outro". Parceiro de todas as horas é ele
que lhe diz o nome das coisas, a forma certa de se comportar; é ele que lhe explica o mundo,
que lhe responde aos "porquês", enfim, é o seu grande intérprete do mundo. São esses
elementos apropriados do mundo exterior que possibilitam o desenvolvimento do organismo
e a aquisição das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano.
A escola surgirá, então, como lugar privilegiado para este desenvolvimento, pois é o espaço
em que o contato com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planejada. O
desenvolvimento - que só ocorre quando situações de aprendizagem o provocam - tem seu
ritmo acelerado no ambiente escolar. O professor e os colegas formam um conjunto de
mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança.
A criança não possui instrumentos endógenos para o seu desenvolvimento. Os mecanismos

de desenvolvimento são dependentes dos processos de aprendizagem, estes, sim,
responsáveis pela emergência de características psicológicas tipicamente humanas, que
transcendem à programação biológica da espécie. O contato e o aprendizado da escrita e
das operações matemáticas fornecem a base para o desenvolvimento de processos internos
altamente complexos no pensamento da criança.
38
O aprendizado, continuam Bock et al (1999), quando adequadamente organizado, resulta em
desenvolvimento mental, pondo em movimento processos que seriam impossíveis de
acontecer. Esses princípios diferenciam-se de visões que pensam o desenvolvimento como
um processo que antecede à aprendizagem, ou como um processo já completo, que a
viabiliza.
A partir destas concepções, Vygotsky construiu o conceito de zona de desenvolvimento

proximal, referindo-se às potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do
ensino sistemático. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas pela criança, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de
problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros.
Este conceito de zonas (proximal; real; potencial) é importante porque nos possibilita delinear
o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. Além disso, permite
ao professor olhar seu educando de outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre
colegas. Aliás, Vygotsky acreditava que a noção de zona de desenvolvimento proximal já
estava presente no bom senso do professor, quando este planejava seu trabalho.
Assim, Vygotsky insistia na importância de a Educação pensar o desenvolvimento da criança

de forma prospectiva, e não retrospectiva, como era feito. Sua crítica foi contundente.
Segundo Vygotsky, a escola pensa a criança e planeja o ensino de forma retrospectiva por
considerar, como condição para a aprendizagem, o nível de desenvolvimento já conquistado
pela criança. No seu entender, a escola deveria inverter esse raciocínio e pensar o ensino
das possibilidades que o aprendizado já obtido traz. O bom ensino é aquele que se volta
para as funções psicológicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado pelo
contato com os colegas que já aprenderam determinado conteúdo.
A aprendizagem é, portanto, um processo essencialmente social, que ocorre na interação

com os adultos e os colegas. O desenvolvimento é resultado desse processo, e a escola, o
lugar privilegiado para essa estimulação. A Educação passa, então, a ser vista como
processo social sistemático de construção da humanidade.
39
Sintetizando, poderíamos dizer que, para Vygotsky, as relações entre aprendizagem e
desenvolvimento são indissociáveis. O indivíduo, imerso em um contexto cultural, tem seu
desenvolvimento movido por mecanismo de aprendizagem acionados externamente. A
matéria-prima deste desenvolvimento encontra-se, fundamentalmente, no mundo externo,
nos instrumentos culturais construídos pela humanidade. Assim, o homem, ao buscar
respostas para as necessidades de seu tempo histórico, cria, junto com outros homens,
instrumentos que consolidam o desenvolvimento psicológico e fisiológico obtido até então.
Os homens de outra geração, ao manusearem estes instrumentos, apropriam-se do
desenvolvimento ali consolidado. Eles aprendem e se desenvolvem ao mesmo tempo,
adquirindo possibilidades de responder a novas necessidades com a construção de novos
instrumentos. E assim caminha a humanidade...
A partir destas concepções de Vygotsky, a escola torna-se um novo lugar - um espaço que
deve privilegiar o contato social entre seus membros e torná-los mediadores da cultura.
Alunos e professores devem ser considerados parceiros nesta tarefa social. O aluno jamais
poderá ser visto como alguém que não aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulta a
aprendizagem. O desafio está colocado. Todos são responsáveis no processo. Não há
aprendizagem que não gere desenvolvimento; não há desenvolvimento que prescinda da
aprendizagem. Aprender é estar com o outro, que é mediador da cultura. Qualquer
dificuldade neste processo deverá ser analisada como uma responsabilidade de todos os
envolvidos. O professor torna-se figura fundamental; o colega de classe, um parceiro
importante; o planejamento das atividades torna-se tarefa essencial e a escola, o lugar de
construção humana. (p.123-126)
1. Zona do Desenvolvimento Real (ZDRe) - Trata-se de considerar aquilo que a criança traz
consigo; sua história. A criança é então avaliada. A partir deste diagnóstico dialógico e sócio-
cultural, o professor começa a trabalhá-la, tendo em vista uma Zona do Desenvolvimento
Potencial (ZDPot). O que planejamos (para o futuro) em relação ã criança.
40
2. Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDProx) - O professor, nessa Zona extremamente
abstrata, através da linguagem e outros signos e por meio de instrumentos (giz; lousa; livros;
Vídeo; CDs etc.), vai aproximando a ZDRe para a ZDProx.
41
U NIDADE 10
Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreensão dos principais conceitos da teoria Psicanalítica
desenvolvida por Freud.
FUNDAMENTOS PSICANALÍTICOS
Vamos abordar neste tópico a questão da "transferência", aspecto este que nos reporta à
relação psicopedagogo (a) e cliente/orientando/aluno. Para o desenvolvimento deste assunto
recorreremos a Mery (1985) e Raudinesco e Plon (1998).
O termo transferência foi progressivamente introduzido por Sigmund Freud (s/d)

e Sandor Ferenczi, entre 1900 e 1909, para designar um processo constitutivo
do tratamento psicanalítico mediante o qual os desejos inconscientes do cliente
concernentes a objetos externos passam a se repetir, no âmbito da relação psicopedagógica
clínica, na pessoa do psicopedagogo, colocado na posição desses diversos objetos.
Na linguagem corrente, o termo inconsciente é utilizado como adjetivo, para designar o

conjunto dos processos mentais que não são conscientemente pensados. Pode também ser
empregado como substantivo, como uma conotação pejorativa, para falar de um indivíduo
irresponsável ou louco, incapaz de prestar contas do seu ato.
Em psicanálise, o inconsciente é um lugar desconhecido pela consciência: uma "outra cena".

Na primeira tópica elaborada por Freud, trata-se de uma instância ou um sistema constituído
por conteúdos recalcados que escapam às outras instâncias, o pré-consciente e o
consciente. Na segunda tópica, deixa de ser uma instância, passando a servir para qualificar
o "isso" ou "id" e, em grande parte, o "eu" e o "supereu" ou "superego".
A transferência é o desenvolvimento de uma atitude emocional do paciente, dirigida ao

analista quer sob a forma de uma reação afetuosa (positiva) quer de uma reação hostil
42
(negativa), a atitude derivando, em ambos os casos, das relações anteriores do paciente com
um de seus pais ou com os dois, e não da situação analítica atual (Warren, in Mery, 1985;
p.37). Mas, como já foi observado por vários psicanalistas (Glover, Melaine Klein etc.), "o que
é transferido, não é apenas um afeto, mas todo um tipo de comportamento" (Lagache, in
Mery, 1987; p. 37), "é uma situação total, é a totalidade do desenvolvimento" (id., pág. 88).
Por outro lado, o que surpreende nas manifestações transferenciais é o

fato de que são "condutas anacrônicas ou irracionais" (Lagache) que se
produzem sem levar em conta a situação real vivida pelo sujeito; "o fato
de que ela ultrapassa a medida e afasta-se, (...) do que seria normal,
racional, dá à transferência um aspecto particular" (S.Freud). Isso pode
ser explicado se tivermos em mente que "a transferência se deve não
apenas às idéias e expectativas conscientes do paciente, mas também
a tudo o que foi recalcado e tornou-se inconsciente" (id).
Com a descoberta do complexo de Édipo, Freud compreende que "é a relação do indivíduo
com suas figuras parentais que é revivida na transferência, acompanhada, notadamente, da
ambivalência pulsional que a caracteriza" (Laplanche e Pontalis, in Mery, 1985; p. 37)
Freud adotou duas teorias explicativas da transferência:
a) A teoria dinamista, que corresponde à posição de Freud em A Dinâmica da Transferência

(1912).
Todo indivíduo cuja necessidade de amor não é satisfeita inteiramente pela realidade volta-
se inevitavelmente, com certa expectativa libidinal, para todo e qualquer personagem novo
que entrar em sua vida (S. Freud). Ele espera encontrar, junto a esse novo objeto,
possibilidades de satisfações instintivas, libidinais ou agressivas, em conformidade com a
relação infantil da qual o sujeito não se desligou (Bouvet), a disposição para a transferência
implicando, com efeito, a persistência de um conflito infantil não resolvido (Legache). Cada
um viverá essa experiência nova de maneira pessoal, uma vez que todo indivíduo, pela ação
concomitante de uma predisposição natural e dos ocorridos em sua infância, possui uma
43
maneira pessoal, determinada, de viver sua vida amorosa (S. Freud), que forma uma espécie
de clichê que ele repete durante sua vida, mas que pode, numa certa medida, ser modificado
por impressões ulteriores (id). No processo de estabelecimento desse clichê, as tendências
libidinais satisfeitas desenvolveram-se e orientaram-se para a realidade; a outra parte,
frustrada, encontrou "um expediente na imaginação ou ficou confinada no inconsciente, à
espera, (são essas) tendências libidinais à espera (que) são inevitavelmente despertadas
quando o sujeito entra em contato com um novo objeto" (Legache); o novo objeto "é
assimilado aos protótipos preexistentes" (id.). "Em razão da predisposição para a
transferência, o paciente reprojeta suas imagos" (Schlumberger).
b) A teoria mecanicista, que corresponde à posição de Freud em Além do princípio do prazer

(1920)
A transferência é usualmente definida "pela repetição, na

análise e fora dela, de atitudes emocionais inconscientes
adquiridas durante a infância no círculo de relações do paciente
e em particular em sua relação com os pais". (Legache). Esses
afetos vividos na relação transferencial "emanam", escreve
Anna Freud "das antigas relações objetais, ou mesmo das totalmente arcaicas e durante a
análise, ressuscitam sob a influência do automatismo de repetição". Em face de um
personagem novo, o sujeito "revive em sua relação com o outro experiências precoces
ligadas principalmente às imagens parentais" (Sami-Ali). Essa reprodução na transferência
"tem sempre por conteúdo um fragmento da vida sexual infantil, e portanto, do complexo de
Édipo e de suas ramificações" (Freud). A situação face a face reatualiza no sujeito o conflito
infantil não resolvido e pode conduzi-lo a manobras defensivas diante da abordagem de
problemáticas edipianas, tal a "afirmação das identificações imaginárias" (D.Anzieu). Há "um
deslocamento para o analista dos imagos dos pais, o que permite não apenas pôr em
evidência as relações afetivas mantidas com elas, mas também ver a evolução dessas
relações realizar-se sob os nossos olhos (...) vemos o complexo de Édipo delinear-se, armar-
se e desfazer-se" (Schlumberger). De fato, assistimos a tais processos, pois "o paciente age
seu passado em vez de rememorá-lo" (Lagache) levado por "uma necessidade específica de
44
repetição" (id). Essa repetição é contrária ao princípio do prazer, "a experiência sexual infantil
tendo sido uma experiência dolorosa, um fracasso e uma ferida narcísica, seu recalcamento
por parte do ego estava conforme ao princípio do prazer; sua repetição na transferência (...)
é contrária ao princípio do prazer e está ligada à compulsão à repetição". (Freud).
A doutrina clássica não atribuía nenhuma influência específica ao meio, atendo-se à

espontaneidade da transferência, sem dúvida para diferenciar-se da hipnose e, por outro
lado, em razão da natureza libidinal da transferência.
Mas, "segundo a teoria dualista", o meio psicanalítico exerce uma ação positiva na produção
da transferência (Lagache). O conceito de transferência é ampliado; os objetos passíveis de
serem alvos de transferência incluem não apenas a pessoa do analista, mas o ambiente, a
técnica analítica e a vida cotidiana.
A ênfase colocada por Lagache e outros psicanalistas, como Ida Mc Alpine, na importância
do meio na produção da transferência permite ao psicopedagogo diferenciar-se do
psicoterapeuta. Com efeito, sua área de ação é diferente do campo analítico. A relação
educativa é vivida, num meio particular, cujas particularidades, portanto, devem ser
precisadas.
O meio psicopedagógico inclui os dois indivíduos postos em presença, as atividades

comumente empreendidas, bem como o conjunto das condições materiais e psicológicas que
regem o desenrolar desses encontros.
A criança vem em presença do reeducador com suas predisposições naturais e sua história
pessoal. O psicopedagogo também comparece com suas predisposições e sua história
pessoal. O psicopedagogo tem um conhecimento desta história, o que lhe permitirá situar a
maneira de ser da criança em seu contexto, ou seja, em seu passado; isso o ajudará a tomar
uma distância suficiente em relação à criança para evitar entrar no jogo dela e reproduzir
com ela um comportamento parental.
Todos esses fundamentos serão retomados ao longo da vivência do ser psicopedagogo.
45
U NIDADE 11
Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreensão acerca da contribuição da abordagem da
Psicanálise para o campo da Psicopedagogia.
A ABORDAGEM PSICANALÍTICA NA PSICOPEDAGOGIA
6.1. Bases da Psicanálise
Uma das principais correntes na história da psicologia é a teoria psicanalítica de Sigmund

Freud. Este sistema teórico é um modelo do desenvolvimento da personalidade, uma filosofia
da natureza humana e um método de psicoterapia. Historicamente, a psicanálise constitui a
primeira das três maiores escolas de psicologia, sendo o behaviorismo a segunda, e a
terceira, ou "terceira força", a psicologia humanista existencial. É importante reconhecer que
Freud foi o criador de uma abordagem psicodinâmica à psicologia, por lhe ter proporcionado
um novo modo de olhar e descobrir novos horizontes. Freud estimulou uma grande soma de
controvérsias, de atividade exploratória e de pesquisa, e lançou os fundamentos sobre os
quais se fixam muitos sistemas posteriores.
De um ponto de vista histórico, as maiores contribuições da teoria psicanalítica abrangem as

seguintes:
1) A vida mental do indivíduo pode ser compreendida e é possível aplicar-se insight

sobre a natureza humana para aliviar certas formas de sofrimento.
2) O comportamento humano é quase sempre governado por fatores inconscientes.
3) O desenvolvimento durante a primeira infância tem um efeito profundo sobre o

funcionamento da pessoa adulta.
46
4) Esta teoria produziu um sistema de referência significativo para a compreensão dos
meios através dos quais um indivíduo tenta enfrentar a ansiedade, postulando
mecanismos que servem, ao mesmo indivíduo, para evitar vir a ser dominado pela
ansiedade.
5) A abordagem psicanalítica oferece recursos de decifragem do inconsciente por meio

da análise dos sonhos, resistências e transferências.
Esse artigo bibliográfico, objetiva fornecer ao estudioso da psicopedagogia, fundamentos

teóricos básicos sobre a Psicanálise. Para isso recorreremos ao texto de Gerald Corey
(1983;p.25-33), Editado pela Campus, cidade do Rio de Janeiro, cujo título é "Técnicas de
Aconselhamento e Psicoterapia".Também aqui recorreremos à nossa vivência e outros
referenciais.
47
U NIDADE 12
Psicanálise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentação dos conceitos-
chave da teoria psicanalítica.
CONCEITOS-CHAVES NA PSICANÁLISE
ESTRUTURA DA PERSONALIDADE
De acordo com a visão psicanalítica, a estrutura da personalidade consiste em três sistemas:

o id/isso, o ego/eu e o superego/supereu. Trata-se de nomes para processos psicológicos,
não devendo ser imaginados como termos-vida que, separadamente, agenciem a
personalidade: o processo desses três sistemas é dinâmico, complexo e muito rico. O id/isso
é o componente biológico (onde se localiza o inconsciente: outra cena), o ego/eu é o
componente psicológico (a consciência ou o que dela resta) e o superego/supereu, o
componente social (moralidade).
O Id (isso)
O id é o sistema original da personalidade. Ao nascer, a pessoa reduz-se ao

id, puro desejo instintivo. Este é a fonte primária da energia psíquica e a sede
dos instintos. Carece de organização, é cego, exigente e insistente. O id não
pode tolerar tensão, funcionando no sentido de liberar as tensões
imediatamente e voltar a uma condição homeostática (de equilíbrio interno).
Regido pelo princípio do prazer, cujo objetivo é reduzir a tensão, evitar a dor e obter prazer, o
id é ilógico, amoral e impulsionado por uma deliberação: satisfazer necessidades instintivas
em conformidade com o princípio do prazer. O id nunca sofre maturação, permanecendo, de
48
modo metafórico como uma criança mimada da personalidade do ser: não pensa; apenas
deseja ou age. O id é inconsciente.
O Ego (eu)
O ego entra em contato com o mundo exterior, a realidade. O ego é o executivo da

personalidade, aquele que comanda, controla e regulamenta. Metaforicamente funciona
como um "guarda de trânsito" para o id, o superego e o mundo exterior: sua tarefa principal é
a mediação entre os instintos e o meio circundante. O ego controla a consciência e facilita o
exercício a censura. Regido pelo princípio de realidade, desenvolve o pensamento lógico e
realista, e formula planos de ação para satisfazer as necessidades. Qual a relação entre o
ego e o id? O primeiro é a sede da inteligência e da racionalidade, verificando e controlando
os impulsos cegos do id. Enquanto o id conhece apenas a realidade subjetiva, o ego
distingue entre as imagens mentais e as coisas no mundo exterior. Entretanto, o EU não é
SENHOR de sua própria CASA, pois a estrutura, isto é, o que segura a casa é o
inconsciente. Mas, se o, é "terra onde ninguém pisa", como ele fica? Desprovido da certeza,
e temeroso daquilo que não sente, mas sabe que uma represa preste a estourar. Assim não
se pode falar do exercício de ser senhor de nada.
O superego (supereu)
O superego é o setor moral, ou a instância jurídica da personalidade. Constitui o código

moral de uma pessoa, preocupando-se centralmente com o fato de uma ação ser boa ou má,
certa ou errada. Representa o ideal, mais do que o real, e luta não pelo prazer, mas pela
perfeição. Representa os valores e ideais tradicionais da sociedade, da cultura sob a forma
em que são transmitidos da sociedade pelos pais aos filhos. Funciona no sentido de inibir os
impulsos do id, de persuadir o ego a substituir os objetivos realistas pelos morais e lutar pela
perfeição. Assim, o superego, enquanto internalização dos padrões dos pais e da sociedade,
está relacionado com recompensas e punições psicológicas. As recompensas são os
49
sentimentos de orgulho e auto-estima; as punições são sentimentos de culpa e de
inferioridade.
O delinqüente juvenil tem excesso de ID/ISSO? Ele não tem moralidade do

SUPEREGO/SUPEREU?
O delinqüente juvenil teria tanto SUPEREGO que não suportando tamanha culpa, para
aliviar-se, cometeria delitos, para assim justificar tanta culpabilidade introjetada?
50
U NIDADE 13
Psicanálise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentação da visão de Freud
acerca da Natureza Humana.
VISÃO DA NATUREZA HUMANA
A visão freudiana a respeito da natureza humana é essencialmente

pessimista, determinista, mecanicista e reducionista. Segundo Freud, o
homem é determinado por forças irracionais, motivações inconscientes,
necessidades e pulsões biológicas e instintivas, e por eventos
psicosexuais que se dão durante os primeiros cinco anos de vida.
Os homens são vistos nos termos de sistemas de energia. Conforme o

ponto de vista freudiano ortodoxo, a dinâmica da personalidade consiste nos modos de
distribuição da energia psíquica entre id, ego e superego. Já que a energia é limitada, um
sistema ganha o controle sobre a energia disponível à custa dos outros dois sistemas. O
comportamento é determinado por essa energia psíquica.
Freud dava também ênfase ao papel dos instintos. Todos os instintos são inatos e biológicos.
Freud destacava os instintos sexuais e agressivos. Via todo o comportamento humano como
determinado pelo desejo de obter prazer e evitar a dor. O homem possui tanto instintos de
vida quanto instintos de morte; a vida não é mais do que uma via indireta para a morte.
51
U NIDADE 14
acerca dos estados de Consciência e de Inconsciência.
CONSCIÊNCIA E INCONSCIÊNCIA
Talvez a maior contribuição de Freud sejam os conceitos de

inconsciente e de níveis de consciência, que constituem as chaves
para a compreensão do comportamento e dos problemas da
personalidade. O inconsciente não pode ser estudado diretamente; é
inferido do comportamento. Entre as evidências clínicas para postular-se o conceito de
inconsciente estão as seguintes:
1) Os sonhos, que são representações simbólicas de necessidades, desejos e conflitos

inconscientes;
2) lapsos de língua e o esquecimento, por exemplo, de um nome familiar. Nesses casos

a pessoa troca nomes de alguém, faz um gesto psicomotor antagônico ao que
desejava etc., e esses "atos falhos" ou "lapsos" tem significados que a pessoa não
sabe, e nem sente. E mesmo que se diga a ela o significado, ela resistirá, e não irá
escutar. Por isso dissemos que interpretar assim é "psicanálise selvagem", pois a
interpretação surge ao longo do tratamento psicanalítico, e é referendado totalmente
no estudo minucioso do caso;
3) a sugestão pós-hipnótica;
4) material derivado por meio de técnicas de associação livre;
52
5) material derivado pela aplicação de técnicas projetivas (testes psicológicos de
personalidade que obedecem uma "lei": diante de estímulos confusos e ambíguos o
cliente "projeta", "joga para fora" etc. muito de si mesmo, do seu mais profundo ser, do
seu inconsciente etc. Assim, o cliente fala, por exemplo, o que vê nas lâminas de
Rorschach, Zulliger, TAT etc., e o que ele vê, mas não sabe e nem sente, é que vê a
si mesmo. Se o cliente é coincida a desenhar e inventar histórias como o THP, o
Machover, o Teste Projetivo de Avaliação do Auto-Conceito de Pinel (1989) etc., o
cliente desenha a si mesmo etc.).
A consciência, para Freud, é uma fina camada de mente como um todo. À semelhança da
porção maior de um iceberg, que jaz abaixo da superfície da água, a maior parte da mente
existe sob a superfície da consciência. O inconsciente, residindo fora da consciência,
armazena todas as experiências, recordações e material reprimido. Necessidades e
motivações inacessíveis - isto é, fora da consciência - estão também fora da esfera de
controle. Freud acreditava que a maior área de funcionamento psíquico existe no domínio
fora-da-consciência. Em função disso, a intenção da terapia psicanalítica é tornar consciente
os motivos inconscientes, pois somente quando alguém se torna consciente de suas
motivações será capaz de escolha. É da maior importância compreender o papel do
inconsciente para aprender a essência do modelo psicanalítico do comportamento. Embora
fora da possibilidade de consciência, o inconsciente influencia o comportamento. Os
processos inconscientes são as raízes de todas as formas de sintomas e comportamentos
neuróticos. Dentro desta perspectiva, a "cura" está baseada no desvelamento do sentido dos
sintomas, das causas do comportamento e do material reprimido que interfere no
funcionamento saudável.
53
U NIDADE 15
acerca da Ansiedade.
ANSIEDADE
A apreensão do conceito de ansiedade é também essencial para

compreender-se a visão psicanalítica da natureza humana. A ansiedade
neurótica é um estado de tensão que nos motiva a fazer algo. Sua função é
alertar para o perigo iminente - isto é, avisar ao ego que, caso não sejam
tomadas medidas apropriadas, o perigo pode crescer a ponto de ele ser
derrubado. Quando o ego não consegue controlar a ansiedade usando de
métodos racionais e diretos, recorre então a outros, não realistas - a saber, ao tipo de
comportamento orientado para a defesa do ego (ver a seguir).
Há três espécies de ansiedade: com base na realidade, neurótica e moral. A ansiedade com
base na realidade é o medo do perigo proveniente do mundo exterior, sendo o nível de
ansiedade proporcional ao grau de ameaça real. A ansiedade é o medo de que os instintos
escapem ao controle e levem a pessoa a realizar algo que possa merecer punição. A
ansiedade moral é o medo da própria consciência. Um indivíduo cuja consciência seja bem
desenvolvida tende a sentir-se culpado, quando faz algo contrário ao seu código moral.
54
U NIDADE 16
acerca dos mecanismos de defesa do Ego.
MECANISMOS DE DEFESA DO EGO
Tendo em vista que os orientadores educacionais, psicólogos, profissionais da

psicopedagogia etc. trabalham com resistências e defesas de seus clientes, torna-se
essencial uma compreensão da natureza e funcionamento das defesas comuns do ego ou
eu. Os mecanismos de defesa do ego auxiliam o indivíduo a enfrentar a ansiedade e a
defender o ego quando atacado. Não são necessariamente patológicos e podem ter valor
adaptativo, se não chegarem a se tornar um estilo de vida tendente a evitar o confronto com
a realidade. As defesas usadas por um indivíduo dependem do seu nível de desenvolvimento
e do grau de ansiedade. Os mecanismos de defesa apresentam duas características em
comum: ou negam, ou distorcem a realidade, e operam em nível inconsciente. A teoria de
Freud é um modelo de redução de tensão, ou um sistema homeostático.
Eis descrições reduzidas de alguns mecanismos de defesa comuns do ego:
Negação: defender-se da ansiedade "fechando os olhos" à existência da realidade

ameaçadora. A pessoa recusa-se a aceitar como fato algum aspecto da realidade que
provoca ansiedade. A ansiedade em relação à morte da pessoa amada manifesta-se, muitas
vezes, pela negação do fato da morte. Em situações trágicas, tais como a guerra e outros
desastres, as pessoas tendem a ficar cegas diante de realidades cuja aceitação seria
dolorosa demais.
55
Projeção: atribuir a outra pessoa aqueles traços que são inaceitáveis para o próprio ego. O
indivíduo nos visualiza outros as coisas que lhe desagradam e que não pode aceitar em si
mesmo. Assim, pode-se condenar os outros por seus "procedimentos pecaminosos" e negar
que se possua tais impulsos para o mal. Para evitar a dor decorrente do reconhecimento, em
si mesmo, de tendências julgadas imorais, a pessoa divorcia-se de tal realidade.
Fixação: ficar "preso" a um dos estágios primitivos do desenvolvimento, porque dar o

próximo passo envolveria a expectativa de ansiedade. A criança superdependente
exemplifica a defesa por fixação; a ansiedade impede a criança de aprender a tornar-se
independente.
Regressão: retirar-se para uma fase inicial do desenvolvimento, onde as exigências não
sejam tão grandes. Por exemplo, uma criança, que é amedrontada na escola, pode permitir-
se um comportamento infantil tal como chorar, chupar o dedo, esconder-se e agarrar-se a
uma professora. Ou a criança pode reverter a formas menos maduras de comportamento,
quando um novo bebê aparece em sua casa.
Racionalização: munir-se de "boas" razões para justificar o ego ferido; auto-engano, de forma
a que a realidade de algum desapontamento não seja tão penosa. Assim, quando as
pessoas não conseguem as posições que pretendiam em seu trabalho, muitas vezes
descobrem as mais variadas razões para se sentirem realmente contentes por não terem
alcançado aqueles postos. Ou, ainda, um rapaz, sendo abandonado pela namorada, talvez
acalme seu ego atingido persuadindo-se de que ela não valia tanto, afinal, e de que estava já
a ponto de descartar-se dela.
Sublimação: usar formas superiores e mais socialmente aceitáveis, para dar vazão aos
impulsos básicos. Por exemplo, os impulsos agressivos podem ser canalizados para
esportes competitivos, objeto de aprovação social, de modo que a pessoa encontre um meio
de expressar sentimentos agressivos e, como benefício adicional, seja freqüentemente
recompensada pelo sucesso alcançado nas competições.
56
Deslocamento: dirigir a energia para outro objeto ou pessoa, quando o objeto ou pessoa
original se encontra fora do alcance. O jovem que, cheio de ressentimento, gostaria de atacar
seus pais, atinge um alvo mais seguro: sua irmã menor (ou o gato, se ela não estiver perto).
Repressão: esquecer conteúdos que são traumáticos ou ansiógenos; jogar a realidade

inaceitável no inconsciente, ou nunca tornar consciente o material conflitante. A repressão,
um dos conceitos freudianos mais importantes, é a base para muitas outras defesas do ego e
para perturbações neuróticas.
Formação reativa: comportar-se de modo diametralmente oposto aos desejos inconscientes;

quando sentimentos profundos são ameaçadores, o indivíduo usa a cobertura do
comportamento oposto para negar esses sentimentos. Por exemplo, devido à culpa, a mãe
que sente estar rejeitando seu filho pode caminhar para o comportamento oposto da
superproteção e do "amor em excesso". Pessoas que são por demais simpáticas e doces
podem estar escondendo hostilidade reprimida e sentimentos negativos.
57
U NIDADE 17
acerca de como ocorre o desenvolvimento da personalidade.
DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO PRIMITIVO
Uma contribuição significativa do modelo psicanalítico é o delineamento dos estágios do

desenvolvimento psicossocial e psicossexual da pessoa, desde o nascimento até a idade
adulta. Isto proporciona, ao orientador, os instrumentos conceituais para compreender
tendências ocorrentes no desenvolvimento, padrões comportamentais típicos esperados nos
vários estágios do crescimento, o funcionamento normal e anormal em termos pessoais e
sociais, necessidades críticas e sua satisfação ou frustração, origens do desenvolvimento
defeituoso da personalidade, conducente a problemas posteriores de ajustamento, e usos
sadios/não-sadios dos mecanismos de defesa do ego.
Em minha opinião, uma compreensão da visão psicanalítica sobre o desenvolvimento é

indispensável, caso o orientador pretenda trabalhar em profundidade com seus clientes.
Segundo minha experiência, os problemas mais típicos trazidos pelas pessoas, para o
aconselhamento, individual ou de grupo, são:
 a incapacidade de confiar em si mesmo e nos outros, o medo de amar e de

estabelecer relações íntimas, a diminuição da auto-estima;
 a incapacidade de reconhecer e expressar sentimentos de hostilidade, ressentimento,

raiva e ódio, a negação do próprio poder como pessoa e a falta de sentimentos de
autonomia;
58
 a incapacidade de aceitar plenamente a própria sexualidade e os sentimentos sexuais,
dificuldade de aceitar-se como homem ou mulher e medo da sexualidade.
De acordo com a visão psicanalítica freudiana, estas três áreas do desenvolvimento pessoal
e social (amar e confiar, lidar com sentimentos negativos e desenvolvimento de uma
aceitação positiva da sexualidade) são todas fundadas nos cinco primeiros anos de vida.
Este período do desenvolvimento constitui as fundações sobre as quais é construído o
desenvolvimento posterior da personalidade.
59
U NIDADE 18
acerca das fases pelas quais o indivíduo passa, desde a infância, para que haja o
desenvolvimento de sua personalidade.
O PRIMEIRO ANO DE VIDA: A FASE ORAL
Freud postulou a teoria da sexualidade infantil. O fracasso da sociedade em

reconhecer, até então, os fenômenos da sexualidade infantil pode ser
explicado por tabus culturais e pela repressão feita, por todo indivíduo,
sobre as experiências da infância e da meninice, nesta área.
Do nascimento ao final do primeiro ano, o bebê experimenta a fase oral. Sugar o seio
materno satisfaz a necessidade de alimentação e de prazer. Sendo a boca e os lábios zonas
erógenas sensíveis durante este período, o bebê obtém prazer erótico ao mamar.
A voracidade e a possessividade podem desenvolver-se como resultantes de não se

conseguir alimento ou amor suficiente, durante os primeiros anos de vida. As coisas
materiais que a criança busca adquirir torna-se substitutivos para o que ela realmente quer -
ou seja, alimento e amor vindos da mãe. Problemas de personalidade posteriores,
procedentes da fase oral, representam o desenvolvimento de uma visão do mundo baseada
em desconfiança, medo de aproximar-se dos outros, rejeição do afeto, medo de amar e
confiar, rebaixamento da auto-estima, isolamento e fuga, incapacidade de estabelecer e
manter relações intensas.
O principal padrão de comportamento esperado na fase é a aquisição do sentido de

confiança - confiança nos outros, no mundo e em si mesmo. O amor é a melhor proteção
contra o medo, a insegurança e o sentimento de inadequação; as crianças que são amadas
60
pelos outros apresentam pouca dificuldade de se aceitarem a si mesmas. Caso se sintam
indesejadas, inaceitas e não amadas, torna-se, então, difícil a auto-aceitação. As crianças
rejeitadas aprendem a desconfiar do mundo; vêem-no como um lugar ameaçador. O efeito
da rejeição infantil é a tendência, na meninice, a ser medroso, inseguro, necessitado de
atenção, ciumento, agressivo, hostil e solitário.
61
U NIDADE 19
DO PRIMEIRO AO TERCEIRO ANO: A FASE ANAL
Assim como na fase oral é necessário que a pessoa tenha a vivência de uma dependência
sadia, confiança no mundo e aceitação do amor, também a fase anal é outro marco no
desenvolvimento individual. As tarefas a serem dominadas durante este estágio são a
aprendizagem da independência, do poder pessoal e da autonomia, assim como aprender a
reconhecer e lidar com os sentimentos negativos.
Começando no segundo e estendendo-se ao terceiro ano, a zona anal passa a ter uma
grande significação para a formação da personalidade. Neste período, as crianças deparam
continuamente com exigência dos pais, experimentam frustrações ao manipularem objetos e
explorarem seu ambiente, e são exigidas a terem controle sobre seus esfíncteres. Iniciando-
se o treinamento da higiene no decorrer do segundo ano, passam as crianças por uma
primeira experiência de disciplina. O método adotado nesse treinamento e os sentimentos,
atitudes e reações dos pais em relação à criança têm efeitos de longo alcance sobre a
formação de traços de personalidade. Muitas das atitudes que as crianças aprendem acerca
das funções de seu próprio corpo são resultados diretos das atitudes de seus pais.
Problemas posteriores, tais como a compulsão, tem raízes na maneira dos pais criarem seus
filhos durante esta fase.
No período anal do desenvolvimento, a criança certamente sentirá os chamados sentimentos

negativos, tais como a hostilidade, a destrutividade, o ressentimento, a raiva, o ódio etc. É
62
importante para as crianças aprenderem que estes sentimentos são aceitáveis. Muitos
clientes em terapia ainda não aprenderam a aceitar seu ressentimento e ódio em relação
àqueles que amam. Reprimiram tais sentimentos, quando crianças, uma vez que lhes
ensinaram, direta ou indiretamente, que os mesmos eram ruins e que a aceitação dos pais
seria retirada se expressassem algo dessa natureza. À medida que o processo de repudiar
sentimentos começa, inicia-se igualmente a incapacidade da pessoa para aceitar muitos dos
seus sentimentos reais.
É ainda importante para a criança, neste estágio, a aquisição do sentido do seu próprio
poder, de sua independência e autonomia. Se os pais fazem coisas demais por seus filhos,
realmente lhes ensinam que são incapazes de agirem por conta própria. A mensagem
transmitida é: "olha, deixe-me fazer isso e aquilo para você, porque você é fraco demais e
incompetente para fazer essas coisas sozinho". Nesse momento, as crianças precisam
experimentar, cometer erros, sentir que ainda estão bem apesar dos erros e reconhecer um
pouco de seu poder como indivíduos separados e distintos. Muitos clientes estão sendo
atendidos justamente porque perderam contato com sua capacidade para o poder, estando
em luta por uma definição de quem são e do que são capazes de fazer.
63
U NIDADE 20
DO TERCEIRO AO QUINTO ANO: A FASE FÁLICA
Vimos que, entre um e três anos, a criança abandona a posição infantil e caminha
ativamente no sentido de inscrever-se num lugar dentro do mundo. É um período em que se
desenvolvem rapidamente as capacidades para andar, falar, pensar e controlar os
esfíncteres. Enquanto começam a se desenvolver capacidades motoras e perceptuais cada
vez maiores, o mesmo se dá quanto às habilidades interpessoais. Progredindo a criança de
um período onde dominam relações passivo-receptivas até um período de domínio ativo,
monta-se o palco para o período de desenvolvimento psicossexual seguinte: a fase fálica.
Durante este período, a atividade sexual torna-se mais intensa, estando o foco de atenção
nos genitais - o pênis do menino e o clitóris da menina.
A masturbação acompanhada de fantasias sexuais é um complemento normal da primeira

infância. No período fálico, sua freqüência aumenta. As crianças tornam-se curiosas a
respeito de seus corpos; desejam explorá-los e descobrir as diferenças entre os sexos. A
experimentação infantil é comum e, como muitas das atitudes para com a sexualidade têm
origem no período fálico, a aceitação da sexualidade e o controle dos impulsos sexuais
tornam-se vitais neste momento. Trata-se de um período de desenvolvimento da
consciência, um momento de aprendizagem de padrões morais para a criança. O
endoutrinamento parental de padrões morais rígidos e não-realísticos constitui-se em perigo
crítico, podendo levar ao supercontrole do superego. Se os pais ensinam aos filhos que
todos os seus impulsos são maus, estes logo aprendem a sentir-se culpados em relação a
64
seus impulsos naturais, podendo transportar esses sentimentos de culpa para a vida adulta e
bloquear-se no que se refere em usufruir a intimidade dos outros. Este tipo de
endoutrinamento parental tem como conseqüência uma consciência infantil - isto é, as
crianças temem questionar ou pensar por si mesmas e aceitam cegamente o
endoutrinamento, sem discussão; seria difícil poder considerá-las moralmente educadas,
mas sim simplesmente amedrontadas. Entre outros efeitos, acham-se a rigidez, conflitos
graves, culpa, remorso, diminuição da auto-estima e auto-acusação.
Durante esta fase, as crianças precisam aprender a aceitar seus sentimentos sexuais como
naturais e desenvolver um respeito sadio por seus corpos. Precisam de modelos adequados
para identificação do papel sexual. Nesta época, estão formando atitudes em relação ao
prazer físico, ao que é "certo" e "errado", ao que é "masculino" e "feminino". Estão
alcançando uma perspectiva sobre o modo pelo qual mulheres e homens se relacionam
entre si. E decidindo a respeito de como se sentem nos seus papéis de meninos e meninas.
O período fálico tem implicações significativas para o terapeuta que trabalha com adultos.
Muitos clientes nunca chegaram a uma conclusão quanto a seus sentimentos em relação à
sua própria sexualidade. Sentem-se, provavelmente, muito confusos no que se refere à sua
identificação sexual e lutam por aceitar seus sentimentos e comportamento sexual. Julgo ser
importante que os terapeutas dêem o devido reconhecimento às experiências primitivas
quando trabalham com clientes adultos. Não estou sugerindo que aceitem o ponto de vista
determinista segundo o qual as pessoas estão condenadas à impotência ou à frigidez, se
não tiverem dominado com sucesso as exigências de desenvolvimento próprias à fase fálica.
O que vejo como importante, porém, é a tomada de consciência, pelos clientes, acerca de
suas experiências infantis nessa área, talvez até o revivê-las e reexperimentá-las em
fantasia. Ao reviver acontecimentos e sentir de novo muitos dos sentimentos enterrados,
tornam-se cada vez mais conscientes de que são capazes de inventar novos desenlaces
para os dramas vivenciados quando eram crianças. Assim, passam a conceber que, embora
suas atitudes e seu comportamento atuais sejam certamente modelados pelo passado, não
estão fadados a permanecer como vítimas desse tempo.
65
U NIDADE 21
Objetivo: Realizar uma reflexão crítica acerca dos principais aspectos relacionados à
regulamentação profissional do Psicopedagogo, bem como as implicações para a prática
desse profissional.
O PROFISSIONAL QUE SE PROPÕE SENTIR-PENSAR-AGIR PSICOPEDAGOGIA
O presente texto é fundamentado na "carta de intenções para a regulamentação profissional

do psicopedagogo". Sua fundamentação não é exclusiva, já que tomamos a liberdade de
emitirmos opiniões, também fundadas na nossa vivência. Sem posicionar-nos sobre a
regulamentação ou não desse pensar-sentir-fazer-se no ofício, a escolha dessa referência
bibliográfica foi feita mais pela qualidade, e que vem a servir para quaisquer dos
posicionamentos ora existente sobre essa temática acerca do ofício. As questões podem ser
assim sintetizadas, correndo o risco de perder os detalhes às vezes determinantes:
a) A psicopedagogia é direito legal do psicólogo desde 1962 e mais legitimado em 1964;
b) Considerando que a Psicopedagogia combina a psicologia+pedagogia, deve ser

exercida por psicólogos e pedagogos, mais especificamente os Orientadores
Educacionais, que têm direito inclusive de aplicar e analisar alguns testes psicológicos
padronizados, além de estudarem em seus currículos disciplinas como:
aconselhamento, orientação vocacional, adaptação e inadaptação escolar etc;
c) A psicopedagogia deve ser um ofício disponível em pós-graduação (especialização)

para toda e qualquer pessoa, tenha ela "este" ou "aquele" curso superior;
d) A psicopedagogia deve ser exercida por aqueles que graduam em psicopedagogia. Há

no Brasil escolas de Psicopedagogia (tecnologia) que tem prazo de duração de 02
anos;
66
e) A psicopedagogia é um saber e não um ofício, estando, portanto aberta a todo sujeito,
que no seu ofício, dela necessite (médicos, psicólogos, assistentes sociais,
fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais etc. Além de outros
profissionais graduados, por mais ofícios que gerem: Musicoterapia, Psicomotricidade,
Psicanálise, Filosofia etc.
f) A psicopedagogia é um saber que pode ser exercido (ofício) por qualquer pessoa que
assim o desejar, e se o fizer de modo inadequado, que nele seja "jogado" a justiça,
pois os clientes devem ser estimulados a denunciar.
Apesar do muito que se tem estudado e discutido sobre a

Educação Brasileira, o fracasso escolar ainda se impõe de forma
alarmante e persistente em nossas estatísticas, mostrando que o
sistema escolar ampliou o número de vagas, mas não
desenvolveu uma política que o tornasse eficiente para ensinar
as crianças e dar-lhes acesso à cidadania. Para que a escola seja eficaz na sua função de
promover o conhecimento e se torne, de fato, um instrumento valioso para evitar a
marginalidade de milhares de jovens, é necessário vencer problemas cruciais e sabidamente
crônicos de nossos sistemas educacionais: repetência sucessiva, aumento crescente de
alunos com problemas de aprendizagem, formação precária dos que conseguem concluir o
ensino básico, desinteresse geral pelo trabalho escolar.
A escola, que deveria ser local de promoção do desenvolvimento das potencialidades de

todos os indivíduos, torna-se, para muitos, palco de fracassos ou de desenvolvimento
insatisfatório e precário.Por quê?
Isso se deve a razões sócio-políticas e de injustiças econômicas. A escola tem sido

considerada um Aparelho Ideológico de Estado - AIE segundo o sociólogo francês Louis
Althusser. A escola assim cumpre seu desígnio crítico-reprodutivista. Esse aspecto sócio-
histórico é pouco trabalhado nesta carta de intenções. Quais motivos?
67
Este quadro presente no micro-sistema escolar, leva a desejar uma urgente revisão do
projeto educacional brasileiro, de modo a melhorar a atuação na qualidade do que se ensina
e de como se ensina; do que se aprende e de como se aprende. Tal desafio só poderá ser
enfrentado se o processo de aprendizagem for analisado sob uma perspectiva que considere
não só o contexto social em que esta prática se dá, mas simultaneamente com a visão global
da pessoa que aprende.
Uma das muitas respostas de "esperança" (Paulo Freire) para atender a este desafio intra-
institucional no micro-espaço sala de aula e sala de apoio/recursos e gabinetes de
Orientação Educacional, é a prática psicopedagógica, exercida por um profissional
especializado. A atuação de um educador (psicólogo, Orientador
Educacional, professor, Outro Pedagogo que não o Orientador,
Médico, Psicopedagogo etc.) visa não apenas diagnosticar, ou avaliar,
ou cuidar, ou tratar, ou sanar problemas de aprendizagem e micro-
deficiência do aparelho escolar, mas, principalmente, considerar as características
multidisciplinares do sujeito que aprende, buscando melhorar seu desempenho e aumentar
suas potencialidades de aprendizagem.
Tendo construído, ao longo da história da psicologia, pedagogia, medicina, artes, psicanálise,

lingüística, neuropsicologia, psicopedagogia etc., um corpo de conhecimentos
multidisciplinares e de instrumentos psicopedagógicos que l permite uma atuação eficaz
junto aos alunos/clientes, os profissionais que se utilizam da psicopedagogia são, hoje, numa
equipe multidisciplinar, os que também apresentam condições de atuar na melhoria do
processo de aprender e na resolução dos problemas decorrentes desse processo.
É sabido que em uma sociedade como a atual, em que a educação é considerada fator de
mobilidade social, o fracasso escolar de um indivíduo promove sua marginalização na própria
escola, na família, na sociedade. Por isso, é especialmente preocupante o fato de o principal
problema enfrentado pelos sistemas educacionais referir-se às dificuldades de aprendizagem
de crianças e adolescentes, como ocorre especialmente nos países subdesenvolvidos. Há
todo um processo ideológico por detrás, um interesse, também pré-ocupante de manipular as
68
classes oprimidas. Entretanto, pensadores como Paulo Freire, um pensador sócio-histórico,
que se opõe à apatia crítico-reprodutivista de Althusser, e advoga que é necessário que o
educador seja esperança, e que com isso desenvolva micro-ações criativas para com o seu
aluno.
Nesse sentido micro-contextual, deve-se considerar que, na maioria das vezes, as crianças
que enfrentam tais problemas de aprendizagem não apresentam deficiências intelectuais ou
comprometimento ou dano/lesão neurológicos e poderiam ser cuidadas e quem sabe, até
receberem "alta clínica" do tratamento psicopedagógico (recuperação), sendo pois, no
contexto macro, uma vitória individual/pequena, se beneficiadas por processos e
procedimentos psicopedagógicos desenvolvidos para com o apoio de profissionais dedicados
à psicopedagogia.
Inicialmente denominado 'reeducação pedagógica, pedagogia curativa, pedagogia

clínica,orientação educacional clínica, psicomotricidade, psicologia escolar e
educacional,psicologia do excepcional, psicoterapia dos problemas escolares, pedagogia
terapêutica entre outros, o atendimento psicopedagógico nasceu a partir da necessidade de
inúmeras crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem serem encaminhadas a
um profissional que tivesse uma visão multifatorial da questão. O modelo anterior, ou seja, o
encaminhamento das crianças com dificuldades de aprendizagem para vários profissionais
deve favorecer uma visão global/holística do ser que porta esse ou aquele problema e
viabilizar sua solução. Nesse sentido vale a pena pontuar a necessidade de desenvolvermos
ações psicopedagógicas de inclusão, pois todos temos problemas, apesar de reconhecermos
ser as crianças mais penalizadas por um sistema educacional legitima-dor da ideologia
dominante.
69
U NIDADE 22
Objetivo: Apresentar a definição do atendimento clínico em Psicopedagogia, seus objetivos e
suas especificidades.
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO
Entende-se como atendimento psicopedagógico clínico a investigação e a intervenção para

que se compreenda o significado, a causa e a modalidade de aprendizagem do sujeito, com
o intuito de sanar suas dificuldades. O foco da psicopedagogia clinica é o
vetor da aprendizagem.
A psicopedagogia clínica procura compreender de forma global e

integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais,
orgânicos e pedagógicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que
resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoção da integração entre
pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no
universo educacional do aluno.
Na relação com o aluno, o profissional da psicopedagogia estabelece uma investigação

cuidadosa, que permite levantar uma série de hipóteses indicadoras das estratégias capazes
de criar a situação terapêutica que facilite uma vinculação satisfatória mais adequada para a
aprendizagem. Ao lado deste aspecto mais técnico, esse profissional também trabalha a
postura, a disponibilidade e a relação com a aprendizagem, a fim de que o aluno torne-se o
agente de seu processo, aproprie-se do seu saber, alcançando autonomia e independência
para construir seu conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta autovalorização.
No ensino público, uma das opções para a realização da atuação clínica seria o serviço
público de atendimento, onde os profissionais da psicopedagogia poderiam contribuir com
70
uma visão mais integrada de aprendizagem e, conseqüentemente, com a aprendizagem
reconduzindo e integrando o aprendizado do processo normal de construção de
conhecimento, contando com melhores condições para detectar com clareza os problemas
de aprendizagem dos alunos, atendendo-os em suas necessidades e contribuindo para sua
permanência no ensino regular.
71
U NIDADE 23
Objetivo: Realizar uma apresentação de questões relacionadas à atuação do Psicopedagogo
nas diversas instituições em que a sua intervenção se faz necessária, bem como de
aspectos relacionados à postura que esse profissional deverá adotar.
A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL
A psicopedagogia assume um compromisso com a melhoria da qualidade do ensino

expandindo sua atuação para o espaço escolar, atendendo, sobretudo, aos problemas
cruciais da educação no Brasil.
Na escola, o profissional da psicopedagogia também utiliza instrumental especializado,

sistema específico de avaliação e estratégias capazes de atender aos alunos em sua
individualidade e de auxiliá-los em sua produção escolar e para além dela,
colocando-os em contato com suas reações diante da tarefa e dos vínculos com
o objeto do conhecimento. A meta é sempre resgatar de modo prazeiroso o ato
de aprender.
A psicopedagogia institucional pode ser compreendida de dois modos:
1) Trabalhando a escolaridade "in loco" escolar, tal como sugere Fagali e vale (1999);
2) Trabalhando a instituição enquanto aparelho e estrutura resistente à mudança, pois

tende a legitimar a ideologia dominante: Por que o aluno não aprende? Por que ele
nega o ato de estudar? Por que um aluno com potencial mental bem estruturado
apresenta dificuldade com a aprendizagem acadêmica?
72
Esse primeiro modo engloba a tarefa clínica. Clinicar significa cuidar do outro que, explícita
ou implicitamente, sofre. Nesse sentido o profissional da psicopedagogia cuida dos seus
modos de cuidar do ser em estado sofrimento. O clínico, na instituição, contribui com o
diagnóstico e intervenção frente às dificuldades do aluno em relação à aprendizagem. Aqui
cabe uma observação, pois compreendemos o diagnóstico, se bem efetuado, como um
processo de intervenção que gera mudanças no próprio ser do aluno/cliente!
No modo institucional-escolar o profissional da psicopedagogia procura refletir sobre a

aprendizagem do aluno, na relação com a informação e os conceitos em diferentes áreas do
conhecimento, buscando os diagnósticos e ampliação da prática em sala de aula, junto a
professores e pedagogos. Assim, na psicopedagogia institucional os trabalhos em salas de
aula, salas de apoio e/ou salas de recursos contaminam os outros profissionais da
instituição. Como esses profissionais são agentes que fornecem sentido à instituição, a
proposta psicopedagógica acaba por ser institucional. Esse trabalho é um novo espaço, onde
se aprofundam as questões sobre as dificuldades de aprender e com isso, vai construindo
para a instalação da intervenção preventiva: os profissionais da psicopedagogia passam a
sentir-pensar-agir novas ações frente a aprendizados dos conceitos, na escola. Nesse
contexto, o profissional da psicopedagogia facilita a ampliação e a abertura para novas
construções onde estejam presentes a integração cognitivo-afetivo-social e a
transdisciplinaridade. O educador passa, nesse processo dialético, a rever o seu próprio
processo de aprender. O profissional de psicopedagogia contribui intelectual, mas
principalmente com vivências e práticas por meio de oficinas, por exemplo.
No segundo modo, encontramos respaldo em Guirado (1987) que trabalha com a psicologia
institucional de José Bleger, Georges Lapassade, René Lourou e Guilhon de Albuquerque. A
análise institucional, modo de atuar do psicólogo institucional, pode ser compreendida de três
modos:
1. uma disciplina que se detém em estudar e penetrar nas entranhas institucionais

(relações de poder; ideologia etc.);
73
2. uma política de intervenção psicosociopedagógica em instituições, organizações,
grupos etc;
3. um movimento destinado a planejar, executar/desenvolver e avaliar programas de

intervenção objetivando transformar a realidade, pois dificilmente sob determinados
pontos de vistas teóricos, é impossível, nessa estrutura atual, mudar a realidade de
modo total. Isso se daria por meio de revolução armada!
Severa (1993) sugere que o psicólogo institucional deve:
a) distanciar-se afetivamente segundo o "ambiente" em que pretende ingressar;
b) manter um "relacionamento harmonioso" com toda a equipe e superiores diretos e

indiretos, não confundindo: situações de conflitos que necessitam ser enfrentados;
relacionamentos afetivos e laços de amizade;
c) dominar a ansiedade, isto é, não pode e nem deve Ter pressa;
d) efetuar sóbria, segura, estruturada e bem planejada observação;
e) aproximar-se do poder instituindo (chefes; supervisores; coordenadores; diretores;

presidente etc.), evitando, contudo a carga de estereótipos (inconsciente, muitas
vezes, é claro!) que temos contra esses atores mandantes em seus "locus
descontroles" e que condicionam os relacionamentos pessoais e interpessoais: "O
psicólogo não tem esse direito” (p.26), recomenda Severo, mais tentando preservar a
qualidade do trabalho do que segurar o emprego do psicólogo: é muito sutil essa
diferença, não é, prezado leitor?!
Cabe, ainda, ao profissional da psicopedagogia assessorar a escola, prestar consultorias etc.

trabalhando o papel que lhe compete, seja propondo para com a reestruturação de uma
atuação da própria instituição junto a alunos e professores. Pode também colaborar para
74
com o redimensionamento do processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro
do espaço escolar, seja, por exemplo, reconhecendo seus limites e então, encaminhando
alunos para outros profissionais.
Como assessor, o profissional que se dedica a psicopedagogia promove para com:
1. O levantamento, a compreensão e a análise das práticas escolares e suas relações

com a aprendizagem;
2. O apoio psicopedagógico aos trabalhos realizados no espaço da escola;
3. A resignificação da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relações que o sujeito

estabelece entre o objeto de conhecimento e suas possibilidades de conhecer,
observar e refletir, a partir das informações que já possui;
4. A prevenção de fracassos na aprendizagem e a melhoria da qualidade do

desempenho escolar.
Esse trabalho pode ser desenvolvido em diferentes níveis, propiciando aos educadores
conhecimentos para:
1. A reconstrução de seus próprios modelos de aprendizagem, de modo que, ao se

perceberem também como 'aprendizes', revejam seus modelos didáticos;
2. A identificação das diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo dos alunos e a

compreensão de sua relação com a aprendizagem;
3. O diagnóstico do que é possível ser melhorado no próprio ambiente escolar e do que

presa ser encaminhado para profissionais fora da escola;
4. A percepção de como se processou a evolução dos conhecimentos na história da

humanidade, para compreender melhor o processo de construção de conhecimentos
dos alunos;
75
5. As intervenções para a melhoria da qualidade do ambiente escolar;
6. A compreensão da competência técnica e do compromisso político presentes em

todas as dimensões do sujeito.
76
U NIDADE 24
Objetivo: Apresentar o vasto campo de investigação dos fenômenos envolvidos no processo
de aprendizagem humana e a relação da Psicopedagogia com diversas áreas do
conhecimento.
PSICOPEDAGOGIA, CIÊNCIA, ARTE E PESQUISA
A partir da eficiência constatada na prática clínica, os profissionais que se identificam e

dizem sentir-pensar-agir a psicopedagogia estruturaram um corpo de conhecimentos
psicopedagógicos, abrindo-se, ao mesmo tempo, a um vasto campo de investigação de
fenômenos envolvidos no processo de aprendizagem humana.
Temos como exemplo da produção científica psicopedagógica em nível internacional como:

Emília Ferlkjgreiro e Ana Teberosky, no estudo psicopedagógico dos processos de leitura e
escrita; e Alícia Fernandez, Cesar Coll Salvador, Constance Kamii, Jeanine Marie, Jean
Marie Dolle, Jorge Visca, Mabel Condemarin e Sara Pain no estudo das relações entre
inteligência e afetividade. No Brasil, alguns pesquisadores também tomaram a
psicopedagogia como campo principal de seus estudos. Podemos citar, dentre outros: Nádia
ª Bossa, grande lutadora pela regulamentação do ofício de ser psicopedagogo, além de
grande estudiosa dos processos de clínica; Maria Therezinha de Lima Monteiro (Distrito
Federal), Maria das Graças Umbelino (Goiás); Evelise Maria Labatut Portilho, Isabel Cristina
Hierro Parolin, Laura Monte Serrat Barbosa, Rosa Maria Junqueira Schicchitano (Paraná);
Ester Pilar Grossi, Sônia Moojen, Clarissa Golbert, Beatriz V. Dornelles (Rio Grande do Sul);
Maria Lúcia Lemme Weiss, Aglael Luz Borges, Maria Apparecida M. Neves (Rio de Janeiro);
Ana Lúcia Petty, Beatriz Judith Lima Scoz, Cristina Dias Aliessandrini, Eloísa Quadros Fagali,
Leandro de LíJonquière, Leda M. Codeço Barone, Lino de Macedo, Márcia Zampieri Torres,
Marta Rabioglio, Mônica Cintrão, Nádia Bossa, Neide de Aquino Noffs, Sônia Madi, Sonia
77
Maria Colli de Souza e Suely Grimaldi Moreira (São Paulo), professor Hiran Pinel do Centro
Pedagógico da UFES, professores Ortega e Sávio do Departamento De Psicologia Social e
do Desenvolvimento da Universidade Federal do Espírito Santo (Vitória, ES) etc. Seus
trabalhos foram produzidos nas Universidades Estaduais e Federais desses Estados e na
Pontifícia Universidade Católica. Podemos citar ainda investigações desenvolvidas por
grupos de pesquisa na UNICAMP, USP, UERJ, UFRJ, UFRGS, PUC/SP, RJ, RS,
CAMPINAS e Instituto Sedes Sapientiae, UFES.
Alguns pesquisadores, como Alicia Fernandez, Ana Maria Lacombe, Clarissa Golbert,
Cristina Dias Allessandrini, Jorge Visca, Lisete Annes Henriques, Margarida Azevedo Dupas,
Marisa Fernandes Bianco e Sara Pain contribuíram com a elaboração de novas técnicas e
instrumentos para a atuação psicopedagógica.
Atualmente, além das dissertações de mestrado e teses de doutorado, a psicopedagogia

conta com um grande acervo de trabalhos científicos publicados em revistas, livros e
boletins, que já constituem um corpo de conhecimentos consistentes, no qual se tem
embasado a atuação psicopedagógica e a construção de novas produções científicas.
Dentre os métodos e a técnicas de pesquisas mais utilizadas pelos pesquisadores que se

dizem profissionais da psicopedagogia está o ESTUDO DE CASO. O estudo de caso é, ao
mesmo tempo, uma técnica de lide diária na psicopedagogia (o estudo de caso, nesse
sentido faz parte do fazer-mesmo ou a cristalização daquilo que chamamos
psicopedagógico: no caso, o psicopedagogo estuda profundamente toda a vida de uma
pessoa, podendo ou não chegar a um tipo diagnóstico, e com certeza a alguma forma de
avaliação, recomendando um tratamento e às vezes, fazendo esse tratamento para com o
cliente. Isso significa "clinicar", isto é, estar para com quem sofre demo claro, velado ou
inconsciente). Mas o estudo de caso pode vir a ser um método (quanti-qualitativo) e uma
técnica (há procedimentos propostos por André Rey que veremos a seguir) de pesquisa. É
um método de pesquisa, por exemplo, quando o oficia-dor publica ou apresenta um "caso"
de seu cliente em uma revista científica ou em um congresso, encontro, seminário etc. A
diferença entre o estudo de caso como modo de ser psicopedagógico e pesquisador, é que
78
nesse último oficio, de modo oficial, pois todo ajudador profissional deve fazer do seu
"setting" espaço-pesquisa, o investiga-dor deve organizar os dados, pesquisar
bibliográficamente, e fazer a produção científica, isto, apresentar seu trabalho escrito e para
julgamento da comunidade leiga e de colegas cientistas.
Rey, in Novaes (1982), adaptador Pinel (2001/2002) recomenda como plano ideal o estudo
de casos:
1. Apresentação do problema e dificuldades;
2. Apresentação clara e objetiva do problema e das dificuldades, através da

apresentação de situações concretas e significativas;
3. Levantamento das hipóteses de trabalho de acordo com as
4. dificuldades expostas e dados obtidos sobre o
5. aluno/cliente;
4. Planejamento das técnicas do exame psicopedagógico;
5. Aplicação e apuração dos resultados;
6. Coleta de dados e informações complementares;
7. Revisão das hipóteses;
8. Localização do problema dentro de um todo holístico;
6. Áreas afetivas, cognitivas, intelectivas/acadêmicas, sexuais, orgânicas etc.
7. Síntese;
8. Orientação por meio das entrevistas de devolução;
79
9. "Follow-Up" do caso: acompanhamento (encontrar com o cliente eventualmente e
constatando se os efeitos do tratamento foram duradouros; telefonar ou visitar o
cliente etc.)
Já um método (qualitativo) e técnica de pesquisa não comum a psicopedagogia é a

psicobiografia. Por exemplo: quando, nesse livro-didático (1.2. Fundamentos socioculturais),
falamos sobre Enrique Pichon-Rivière, procuramos fazê-lo dentro de uma abordagem
existencial de efetuar investigações de inspiração psicobiográficas.
As biografias oficiais, não oficiais, não autorizadas podem ser ricos instrumentos de
pesquisa, e como aqui estamos falando: psicobiografias. Muito mais ricas são as histórias de
vida ou mesmo as histórias temáticas, coletadas segundo os preceitos da História Oral
(Meihy, 1991, por exemplo): pessoas “comuns" revelam a beleza do ser em ser; muito mais
belo, intrigante, curiosa, instigante, perversa, sincera, picante, escandalosa, honesta,
simpática etc., do que muitas histórias de pessoas famosas.
Há muitos "in-cômodos" de ser psicobiografico, pois este profissional da pesquisa tem ou

deve ser tenaz, bisbilhoteiro, investiga-dor, uma espécie de policial, um xereta etc. Ele deve,
em fim, ser algum estudioso detalhista, que vai, meticulosamente, atrás dos personagens, e
então, compara pistas, vasculha cartas e arquivos de biblioteca, desvela o ser de quem é etc.
O psicobiógrafo desfaz enganos. Para isso ele deve entrar em um mundo turbulento dos
dramas da existência humana, das dores, do ser humanamente "pequeno", comum, simples,
arrogante, antipático etc. Revela, pois condição humana de ser do ser... É um mundo, que ao
ser estudado, ilumina a presença nele das marcas dos insultos, dos desprezos, das mágoas,
dos abandonos, das lágrimas, dos risos, dos prazeres controlados ou exacerbados... Ao
revelar o "psicológico" do briografado, o que há nessa ciência do ser
cognitivo+afetivo+psicomotor, acaba por ser um investiga-dor e pesquisa-dor odiado ou
amado. Comprado?
80
O psicobiografo está aí para revelar o em "off", os bastidores... Às vezes corre o risco de
inferir, e poderá fazê-lo na sensibilidade empática. Entretanto, como cientista, deve
preocupar-se com os fatos, o jurídico, aquilo que legitima a qualidade-chofre de seu ofício.
Deve pré-ocupar-se com o que será dito-des-dito-velado-des-velado... Jogo de esconde-
esconde?
Janet (1995), Angelo (1995), Pinel (1990), Tomazzi (1993), Goldenberg (2000) e Hisgail et al.
(1996) reafirmam, cada um a seu modo, a metáfora que acompanha o psicobiográfo: este
pesquisa-dor é um arromba-dor! Como é está metáfora? Como comparar um psicobiografo
com um “bandido"? Um arrombador?
Assim, o pesquisador que se dedica à psicobiografia, é um arrombador profissional, que, às

vezes, adentrando, sem permissão, a uma casa (da pessoa que está em estudo), revista as
gavetas à procura de documentos que legitimam hipóteses e que possam vir clarear pontos
históricos; ou sensibilizar os leitores para com a causa de alguém; ou revelar as dores e os
prazeres de alguém ser o que se é etc. O que mais essa metáfora nos revela?
Na metáfora arromba-dor, o psicobriografo revista tudo o que pode tocar suas mãos, escutar
ou o que chega a seus ouvidos, ver, sentir e... sai em fuga. Exibido e “estrela" que é, o
psicobriografo mostra frontalmente seu triunfo, suas provas, isto é, os produtos da sua
ladroagem, de sua pilhagem. A psicobiografia tem pois uma natureza transgressora, que
instiga alguns cientistas da psicologia psicopedagógica, e talvez, por isso é que essa trans-
gres-ação atraí tanto o público em geral.
Pinel (1990) estudou a vida da médica, pedagoga, psicopedagoga e psicóloga italiana Maria
Montessori procurando compreender os motivos da renomada cria-dor-a das "Casas Dei
Bambini", em esconder por 39 anos, o seu filho, apresentando-o como sobrinho até para ele-
mesmo, e não apenas para imprensa. A partir daí, Pinel tentou compreender a produção
intelectual da renomada psicopedagoga: Por que uma educa-dor-a valorizava tanto o
silêncio, a ordem, a organização? Por que ela se opunha ao nazismo de Mussolini? Por que
fugiu para a Índia? Por que se interessou pelos meninos órfãos e abandonados de rua, da
época da guerra? O que foi ser Maria Montessori? Que preço pagou por ser mulher? etc.
81
Para ler os dados, todos oficiais, o autor (Pinel, 1990) utilizou-se de teorias da Psicologia e
Pesquisa Fenomenológica (Forguieri) e da Psicologia Existencial (Frankl) associado a uma
"pitada" de inspiração psicanalitíca.
O método e a técnica psicobiográfica é objeto de críticas, e muitas delas são de teor mais
persecutórios do que vindo de alguém dis-posto a dialogar "em cima" ou fundamentado em
um fato: "Eu ou alguém faz psicobiografia! O que posso fazer para engrandecer o método? O
que você pode fazer para ajudar-me?” etc; Esse autor, por exemplo, se utilizou da Psicologia
Fenomenológica e Psicologia Existencial, e com alguma inspiração, da Psicanálise e alguns
dos seus mais importantes conceitos como mecanismos de defesa e inconsciente.
Atualmente, Pinel está estudando a vida o psicólogo, psicanalista e doutor em Psicologia

pela Universidade de Louvain (Bélgica), ex-professor do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal do Espírito Santo, o capixaba de coração e mineiro de nascimento,
professor Helvécio Siqueira e Silva. Para isso esta recorrendo à Hermenêutica e ao conceito
de "compreensão", "em cima" de suas publicações, especialmente "Joca Pivete" (Editora
Ícone) e depoimentos de seus amigos e colegas, já que o psicobiografado faleceu.
A Hermenêutica pode ser um modo de trabalhar as psicobiografias, interpretando de "outro

modo" os textos, as narrativas, as fotografias, as imagens, os sons (tons de voz em CDs,
gravadores etc.) etc. Esse modo em desenvolver pesquisa em psicopedagogia se utiliza dos
(...) conhecimentos e das técnicas que permitem falar os signos e descobrir seu sentido
(Foucault, in Russ, 1991; p.128).
A Hermenêutica propõe, pois, interpretar textos ou conjunto de signos ou marcas. SIGNO

NATURAL é tudo que evoca um fenômeno não percebido, permitindo reconhecê-lo ou prevê-
lo.
SIGNO CONVENCIONAL é o elemento material ou representação sensível que permite

evocar um elemento ausente, uma idéia (ex.: o sinal + é signo de adição ou soma). SIGNO
LINGUÍSTICO (LINGUÍSTICA) é um elemento de um sistema de comunicação, puramente
convencional, que tem um ou mais sentidos.
82
Saussure (in Russ, 1991; p. 269) diz que: "O signo lingüístico une não uma coisa e um nome,
mas um conceito e uma imagem lingüística. Esta última não é o som material, coisa
puramente física, mas a marca psíquica deste nome, a representação que o testemunho dos
sentidos nos dá dele. (...) O signo lingüístico é, pois, uma entidade psíquica de duas faces".
Martinet pontua: "(...) Todo signo lingüístico
comporta um significado, que é seu sentido ou seu valor (...), e um significante graças ao
qual o signo se manifesta" (in Russ, 1991; p.269).
Já SENTIDO tem dois duplos "sentidos" cuja origem esta no latim: sentimentum: ação de
perceber pelos sentidos, sentimentos, maneiras de conceber; sensus: faculdade de apreciar,
entendimento. Compreendo o sentido como significação: O que querem dizer as palavras
que se empregam? O que significa (contém) o signo ou aquilo de que a palavra é signo?
SENTIDO é o norte, o rumo, a direção ou a orientação de um movimento dado pelo ser.
Sentido da vida (Frankl, 1981): o trabalho, a amor e o sofrimento inevitável são os sentidos
da vida. Destaca Pinel (2000) que de um FUNDO (TODO) emerge, à minha percepção
psicofisiológica e sócio-historicamente construída, uma FIGURA (DETALHE que desejo ver
ou só posso ver/escutar/sentir daquele FUNDO). Para fins de pesquisa, esse é o sentido-
sentido (Pinel, 2000) daquilo que se procura interpretar.
83
U NIDADE 25
Objetivo: Consolidar a relação da Psicopedagogia com diversas áreas do conhecimento por
meio da apresentação das principais leis da Hermenêutica com o intuito de ampliar a
capacidade de análise das situações do profissional do campo da Psicopedagogia.
A Hermenêutica, então, é a ciência que procura descobrir o sentido ou os sentidos das

palavras, dos textos (histórias, poesias, enigmas, parábolas, romances, biografias, profecias
etc.), das imagens (fotografias, desenhos, figuras, pinturas, vídeos, filmes etc.) etc. A crítica
textual comparece nesse sentido para tentar revelar a exatidão possível dessa palavra,
desse texto, dessa imagem. Já a exegese refere-se a aplicação prática da hermenêutica e da
crítica textual.
As principais leis da Hermenêutica são:
LEI DO CONTEXTO:
Refere-se a parte que vem antes ou depois do texto. Não se deve e, em nossa opinião, não
se pode, interpretar um texto sem auxílio do contexto de "tempo" daqueles textos, desenhos
etc. Também o cientista não pode negar a influência desse atual contexto na interpretação
daquele outro: o presente no passado e vice-versa.
LEI DO TEXTO PARALELO:
Um texto deve ser auxiliado na sua interpretação utilizando o mesmo assunto que ocorre em
outras partes de um mesmo documento ou outros documentos que comprovadamente se
relacionam com ele.
84
LEI DA AUTORIA DO TEXTO:
O estudo de um texto pode reportar-nos a outros textos, escritos ou imageticamente

construídos em épocas diferentes; em culturas e situações também diferentes etc. Assim
deve-se tomar cuidado, pois dois textos podem ser semelhantes, mas se as épocas e as
situações são diferentes, o sentindo ou sentidos são outros.
LEI DA INTERPRETAÇÃO DO TEXTO:
A interpretação do texto é aquilo que o texto/desenho quer dizer no tempo, no espaço e nas
circunstâncias que foram escritas. O literalismo busca o que o texto quer dizer. O simbolismo
busca o que a figura quer dizer. Entretanto, há na Lei da Interpretação do Texto,
investigadores que se utilizam da psicanálise, e pelo conceito-chave de "inconsciente" (Pinel,
2001/2002; Pinel, 2002/200, desse livro-didático). Essa entretanto, não é uma regra, não
tendo um valor definitivo, mas apenas facilita-dor para se fazer uma hermenêutica associada
à Psicanálise.
LEI DA APLICAÇÃO DO TEXTO:
O pesquisador que se utiliza da hermenêutica deve lembrar que um mesmo texto pode ser
aplicado a pessoas, a grupos específicos, a famílias, a situações diferentes etc. Deve-se
compreender o texto e sua motivação e impacto na época ou mesmo no aqui-agora (tempo-
presente: hoje).
85
LEI DA IMPLICAÇÃO DO TEXTO:
Num certo sentido psico-filosófico, talvez se possa dizer que uma pessoa "geme de dor",
porque está doente. Aí está a lei da implicação: a manifestação patente do latente. Se uma
pessoa tem ser rosto calmo é porque provavelmente sua alma/psique esteja talvez alegre ou
tranqüila.
86
U NIDADE 26
Objetivo: Esse capítulo apresenta um artigo complementar com o intuito do possibilitar ao
aluno a ampliação de seus conhecimentos acerca dos temas estudados ao longo do módulo
por meio de experiências ocorridas no cotidiano.
ARTIGOS ESCOLHIDOS
POR UMA PSICOPEDAGOGIA DA FAMÍLIA DO ALUNO ESPECIAL (SOBRE A

"ESCUTA" EMPÁTICA)
Hiran PINEL
I. Introdução
São várias as concepções sociais de família. Em uma

sociedade individualista e egocêntrica como a nossa, a
família pode ser considerada como uma instituição com uma
dinâmica própria, mas que também tende a reproduzir a
ideologia burguesa. Entretanto, mesmo recebendo críticas,
jamais existiu, segundo informa-nos PRADO (1991), uma sociedade que tenha vivido à
margem de algum parâmetro de família associada ao conceito de "laços de sangue".
Para esse artigo cientifico, fundamentado no projeto do Grupo Emergente em Educação

Especial7, família é entendida na sua forma mais conhecida composta por mãe, pai e filhos,
ligados "pelo mesmo sangue" (concreta ou simbolicamente introjetado) e alguma afetividade
e cumplicidade.
87
Há funções exclusivas de família e há outras que ela recorre às instituições sociais, com as
quais divide interesses e responsabilidades recíprocas. A tarefa de socializar as crianças, por
exemplo, é dividida entre a família e a escola.
A família até agora descrita é a forma mais popularmente conhecida, ou seja, a família
"comum" e até ideal (pai, mãe, filhos, lar, higiene, "roupinhas bonitas", "tudo no seu lugar"
etc.). Entretanto, como se dá a dinâmica do núcleo familiar com o nascimento de um filho
deficiente?
Esclarece-nos DIAS (1990) que a pessoa portadora de algum déficit, por menos acentuado
que seja, é um "paciente identificado". Isto significa que a criança será inconscientemente
considerada um "bode expiatório", aquele que é alvo de "acusações". Imaginariamente esse
filho vem modificar as relações afetivas sobre a qual a família deposita todas as suas
energias negativas, desenvolvendo a crença de que à medida que o filho especial "melhora",
ela também o faz. Ela mantém a "ilusão" de que livrar-se do deficiente corresponde ao
sentimento de abandonar os conteúdos indesejáveis "trazidos" (projetadas) no "rebento". A
criança-problema está presente de forma sutil nos gestos e falas parentais, até o momento
em que a rede de significados da trama seja esclarecido e/ou des-velada. Depois que os pais
"compreendem"8, uma criança real e verdadeira dará lugar aquela outra que,
simbolicamente, servia de espelho para os pais nela se enxergassem.
Angustiados com situações familiares que podem gerar problemas emocionais, que
interferirão no desenvolvimento intelectivo do aluno/filho, é que os educadores especiais ou
psicopedagogos da família tornam-se preocupados e/ou exigentes com os pais. Os
programas psicopedagógicos que visam apoiar aos pais do aluno especial defendem uma
prática cujo objetivo é priorizar as relações familiares e parentais, que se deterioradas só
viriam a prejudicar a escolaridade da criança. Apesar disso não podemos afirmar que os
psicopedagogos pensam e atuam dessa forma. SANTOS (1995), estudou 14 (catorze)
instituições psicopedagógicas que atendiam pessoas portadoras de necessidades educativas
especiais, constatando que apenas sete delas desenvolviam programas específicos na área
da psicopedagogia familiar. Quando o autor foi entrevistar os educadores, constatou que a
88
maioria reconhecia a importância da existência e criação de programas de ajuda aos pais do
aluno especial. Essa percepção, entretanto, não eliminou a consciência dos educadores a
respeito dos diversos problemas que enfrentam, desde os baixos salários até a oposição dos
dirigentes institucionais em facilitar ou viabilizar esse tipo de serviço, para com a família do
aluno.
Os educadores que desenvolviam um programa para os pais (SANTOS, 1995) destacaram

que a presença mais freqüente é a da mãe contrastando com a ausência do pai. As mães,
mesmo quando em número pequeno, tinham participação efetiva, apresentando uma
habilidade de envolver as outras mães do grupo e as relutantes9.
5 Publicado no Caderno de Pesquisa do "Programa de Pós-Graduação em Educação",

Vitória (ES), dezembro de 1995. p.30-37
6 Mestre em Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais. Doutor em Psicologia

Escolar e Desenvolvimento Humano: Instituto de Psicologia, USP. Psicólogo, Pedagogo.
7 Atualmente denomina-se Núcleo de Educação Especial (NEESP)
8 Compreender significa enfatizar: estar para com; como se fosse o outro; sentir o que o
outro sente.
9 Paciente relutante é aquele que resiste ou recusa ser atendido apesar de implícita ou
explicitamente necessitar
SCOZ (1995) estudou alternativas psicopedagógicas desenvolvidas por professores de

alunos especiais em escolas públicas. Diagnosticou que esses programas à família são
informais, assistemáticos e não planejados. Paralelamente aos seus trabalhos em sala de
aula, os professores, por exemplo, convidavam autonomamente aos pais para entrevistas
livres, diretas, individuais e sem planejamento. Apesar de reconhecer o impacto da família no
desempenho acadêmico (NOVAES, 1977), é certo que:
89
(...) a falta de sistematização desses contatos interferindo na rotina diária de trabalho (da
professora) e prejudicando as atividades pedagógicas, principalmente porque a carga horária
em sala de aula, já pequena, mal dá conta do dia-a-dia de trabalho (SCOZ, 1994: p. 115).
Com muitas tarefas pedagógicas, acostumada com a ingênua armadilha de "causa e efeito",
onde a família é a única responsável pelo fracasso da criança, a professora se vê perdida
nessa rede de tramas. Mesmo que ela tenha "boas intenções" em criar alternativas, suas
estratégias são frágeis. Assim, o "feitiço vira contra o feiticeiro"; a família "escolhe" o "bode
expiatório" (seu filho) para amenizar suas mazelas e intolerâncias quanto ao que é diferente.
Já a professora "escolhe" a família como "bode expiatório", camuflando suas dificuldades
profissionais e emocionais, reproduzindo essa insatisfação naquele que foi o "escolhido" para
ser o perdedor (o aluno).
A professora poderia sim, cuidar10 mais de si, isto é, do seu desenvolvimento profissional.
Deveria ter e criar tempo para elaborar e desenvolver alternativas que objetivassem o
crescimento acadêmico e global do aluno. Dessa forma ela evitaria simplesmente
estabelecer a relação linear de que o aluno não aprende porque tem problemas em casa, e
por ter problemas ele não aprende. Esse pensamento simplista que se reflete na ação
pedagógica acaba ocultando as complexas redes perversamente tracejadas que de fato tem
alguma relação com o fracasso do aluno e com a insatisfação da professora.
Foi a partir dessas reflexões teoricamente fundamentadas, é que elaboramos este projeto de
pesquisa denominado "Psicopedagogia da Família do aluno Especial". Eis os seus objetivos:
1. Atender psicopedagogicamente a família do aluno especial, através de:
a) Aconselhamento psicopedagógico nos níveis individuais, e principalmente

grupais;
b) Informações, didaticamente vivenciadas, objetivando aumentar a compreensão

do outro, de si, do mundo.
90
c) Ensino-Aprendizagem cuja meta é a formação e desenvolvimento dos pais e/ou
outro adulto significativo, tornando-os educadores do filho.
2. Formar Recursos Humanos7 como referência para a habilitação de pessoal

qualificado no atendimento a família do aluno especial;
3. Criar esboço de um referencial teórico que fundamente as práticas psicopedagógicas

desenvolvidas para e com os pais dos alunos especiais;
4. Verificar o impacto dessas práticas psicopedagógicas sobre:
a) O desenvolvimento da própria clientela-aluno, no nível individual e grupal;
b) As relações afetivas entre os membros da família;
c) As relações pai/mãe e o filho com necessidades educativas especiais (n.e.e.);
d) O crescimento afetivo e acadêmico do filho/aluno
10 Quem cuida do outro, cuida de si, ainda dos objetos, cuida do mundo. Cuidar é "ternurar",
é "carinhar" etc. Toda pessoa é ser-de-cuidado.
5) Aumentar e incrementar os vínculos da família do aluno especial com a escola;
6) Provocar reflexões e discussões dialogadas facilitando um ver-analisar-agir sócio-histórico

e crítico;
7) Estudar e verificar a possibilidade de se colocar em ação outras práticas e alternativas que

possam emergir para e com as famílias dos alunos especiais.
91
Metodologia
Tendo em vista esse contexto, o presente artigo pretende relatar parte do cotidiano de
implantação desse projeto. Trata-se portanto de um estudo metodológico objetivando
elaborar alternativas criativas de ações psicopedagógica junto à família do aluno especial, a
partir da vivência. Descreveremos o modo como foi surgindo o sentir-pensar-agir, e
conseqüentemente a busca teórica para a construção de uma psicopedagogia da família do
aluno especial, bem como seus efeitos. A interpretação terá como base um "outro olhar" (o
empático) privilegiando a solidariedade e ajuda mútua, já que o mais comumente encontrado
nesses estudos é segundo DAMATA (1994), a priorização dos conflitos doentios, dos
desvios, das doenças etc.
92
U NIDADE 27
Uma parte do cotidiano do projeto
Como parte do Grupo Emergente em Educação Especial iniciamos nosso trabalho em 1994,
utilizando de sóbria observação e escuta empática11 para e com as doze famílias dos
treze12 alunos especiais. Nossa meta era a de diagnosticar demandas compatíveis com
nossa formação acadêmica e profissional. As famílias de nossos alunos vinham de um
trabalho psicológico de "Grupos Operativos" fornecidos pelo Núcleo de Psicologia da UFES.
Entretanto, de acordo com pesquisa de SANTOS (1995), é comum naquele tipo de serviço, a
freqüência ser só materna e ainda assim a tendência é diminuir a participação presencial.
Diante desse fato, era necessário que sentíssemos, pensássemos e agíssemos uma
psicologia na educação que fosse diferenciada. Isso significa respeitar e conviver com as
diferenças, pois todos somos diferentes. O diferente e suas diferenças tem que ter sua
demanda psicopedagógica e de liberdade de expressão respondida. Então, optamos pela
psicopedagogia fundamentada no aconselhamento ou relacionamento de ajuda, pois esses
pais necessitavam falar os motivos e sentidos, os problemas, as alternativas que possuíam
para superação às pressões sócio-históricas e políticas que recebiam da escola e dos filhos,
dos maridos, dos amores, do Estado mantenedor da ordem burguesa estabelecida etc.
11 A empatia pode ser definida como a capacidade do educador especial e/ou

psicopedagogo se colocar no lugar do outro de modo a conhecer, sentir o que se conheceria
e sentiria caso estivesse naquele lugar. Informa-nos SCHIMIDT (1987) que o conselheiro faz
uma escuta empática, esta atitude por si só tem um efeito facilitador do processo de auto-
93
exploração e mudança no educando. A empatia nesse projeto foi facilitada pelos sentimentos
de semelhança das estagiárias pelas mães: eram mulheres de lutas, com vitórias e algumas
derrotas pessoais; duas delas eram mães com aproximadamente três filhos, todas com
parentes próximos portadores de déficit mental acompanhado de organicidades, uma era
portadora de resquícios de afasia já curada etc. Podemos mesmo sugerir que essas
semelhanças aproximaram as mulheres, facilitando por exemplo, a uma estagiária bolsista,
emitir respostas de ajuda que posteriormente encontramos em CARKHUFF classificadas
como auto-revelativas ou transparentes (PINEL, 1995), tendo inclusive gerado uma pesquisa
apresentada no SIPUFES (Seminário Interno de Pesquisa da UFES (PINEL et al, 1995).
12 Uma família atendida tinha dois filhos (gêmeos) atendidos pelo Grupo Emergente de
Educação Especial.
Paralelamente a essas observações e escutas empáticas, recrutamos e selecionamos

duas13 estagiárias bolsistas para atuarem no projeto. Juntos partimos para o "campo"
através do processo de aconselhamento individual livre onde o coordenador e estagiárias
bolsistas colocavam-se disponíveis integralmente, bem como ao grupo planejado. Tanto com
os pais quanto com as estagiárias bolsistas esse autor14 optou pela atitude (MORATO,
1987). Centrada-na-Pessoa15 (ROSEMBERG et al, 1987; CARKHUF, 1991; WOOD et al,
1995). Com as características dessa abordagem humanista, acrescentamos às habilidades
ajudadoras. Tais dimensões são a empatia principalmente, a aceitação, incondicional do ser,
a congruência e a confrontação. Diante desse "clima" foi esperado por parte dos pais e
estagiárias reações iniciais de desorientação, sensação de abandono, mal estar etc. Essas
reações aconteceram porque as atitudes do facilitador16 fugiam dos parâmetros do professor
egocêntrico com a qual estávamos acostumados, ou seja, aquele que detém o saber e
arrogantemente gosta de viabilizar seu narcisismo através de aulas apenas expositivas17.
Contrapondo ao professor egocêntrico, o facilitador funcionava humanamente, enfatizando o
afeto genuíno com base para a aquisição do sentir o conhecimento, bem como para as
mudanças de atitudes. Por isso é que tanto as estagiárias quanto às mães já estavam
ansiosas para terem seu direito à "voz". Percebíamos acentuadas verbalizações e gestos
descompensados, acompanhados de fortes dificuldades de permitirem ao outro falar. Todos
94
desejavam desabafar e faziam tudo isso de uma só vez. Era como se fossem uma enorme
represa, cujas águas não suportando tamanhas pressões advindas dos fortes muros,
acabassem por romper tropeçando tudo e a todos pela frente. O poder confuso e
desorganizado das águas revelou o que pode causar as pressões, as adversidades, os
dramas etc, do muro que a todos cerceia. Nesse aspecto, é vital por parte do facilitador, uma
postura de estar junto, mergulhar nas "águas" sem se deixar afogar, e gradualmente
arrebentar as pressões causadoras de problemas. Isso significa aprender sentidos. Assim o
facilitador deve, pois manter a lucidez que virá facilitar o resgate independente, de quem se
jogou e/ou foi jogado ali. Gradualmente, transbordará os sentimentos de solidariedade e
ajuda mútua. O facilitador é ser-de-cuidado e cuidador.
Nessa rede de complexidade, presente nas relações interpessoais, é que foi importante o
apoio individual sistematizado às estagiárias. Cabia-lhes a difícil tarefa de apropriar e
introjetar os conhecimentos ensinados. Ao facilitador cabia apreender dali.
Que conhecimentos eram esses? Eles aprendiam a "escutar", empaticamente tendo como
referência àquele que as "escutava" (facilitador). Ensinavam as mães "escutando", e estas,
iam substituindo a fala ansiosa, pela "escuta" empática. O facilitador ocupou aí um lugar não-
egoísta, onde o "saber" e o "saber fazer" foi prazerosamente socializado, pois sentido.
A estagiária, de modo gradual, tendem a superar o mestre, já que nosso propósito não era
"escravizar" o outro, e sim liberta-lo através do conhecimento. Esse conhecimento
"escutando" por isso, sentido e naturalmente devolvido pelo "espelho", é o conteúdo que
cada mãe carrega entro de si, mas que lhe impediam que soubesse. Quem? O sensível é
que o outro proporcionou esta descoberta-sentida.
13 Em 1995 selecionamos outra estagiária bolsista perfazendo um total de três. Ela já

trabalhava nas salas de aula, acompanhando o aluno especial inserindo no Grupo
Emergente em Educação Especial. Fomos explicitando que sua escolha deveu-se ao fato de
desejarmos investigar a relação entre a sala de aula e nossa prática psicopedagógica. Ela
poderia "falar" conosco daquela prática, associando as opiniões com as observações que as
outras duas estagiárias bolsistas faziam dos alunos especiais.
95
14 Coordenador do Projeto
15 Referimos à Abordagem Centrada na Pessoa criada por Carl Ranson Rogers
16 Facilitador: o que facilita o processo ensino-aprendizagem. A partir de agora, no texto, o

coordenador passará a chamar-se facilitador.
17 Ele, esse professor egocêntrico, acredita que a sala de aula é um "palco" onde deve
"roubar" as cenas dos outros, aqui considerados, meros coadjuvantes.
96
U NIDADE 28
Conclusão
Torna-se mais uma vez de vital importância reconhecermos os inúmeros limites de um

projeto como esse, nitidamente experimental. Ele foi caracterizado por uma psicopedagogia
da família do aluno especial com base na "escuta", exigindo do coordenador muita luta, às
vezes inglória, de manter uma perspicácia clínica, sólida fundamentação teórica humanista-
existencial, postura de tolerância, auto-tolerância e principalmente "outros olhos e ouvidos"
(os da empatia) no sentir-pensar-agir numa perspectiva de diagnosticar e descrever os
efeitos positivos, privilegiando uma análise qualitativa fundamentada na solidariedade,
amizade e ajuda mútua. A família, enquanto instituição, é forçada a ter medos e ódios, e por
isso, de início, se assustaram com nossa compaixão aos seus temores e a valorização dos
afetos genuínos e solidários.
A "escuta" empática do educador especial, para e com as figuras parentais dos alunos com
necessidades educativas especiais, abre um fato inédito na vida e dinâmica familiar. Isso
significa que ao proferirem as palavras, ao emitirem expressões advindas dos corpos, os pais
vêem-se um outro no espelho de "si próprios". As palavras e os gestos corporais "batem
forte" no facilita-dor, que silencioso, facilita com que as falas e expressões retornem, naquilo
que for possível, aos ouvidos e olhares parentais. Dar-se aí um dos efeitos positivos da
psicopedagogia da "escuta", tornando assim o centro de seus pilares teóricos: dentro da
condição humana, a pessoa 'escuta' a sua própria voz - sente o próprio sentimento para com,
e isso é o ser alteridade (PINEL, 1995).
97
Finalmente, explicitamos que a psicopedagogia da "escuta" aqui proposta e efetivada, é
também um ato político, pois tem implicações não apenas em uma autodescoberta
psicológica, mas de impacto no desvelamento das realidades injustas e o estímulo à
alteridade de ser. É por isso, que, à medida que a família foi sendo atendida pela "escuta"
esta passou também a "escutar" o que é dito e não apenas aquilo que é ditado como regra
pela sociedade como um todo, especialmente pelas instituições escolares públicas. Por outro
lado, á medida que os pais se envolviam e participavam da vida escolar dos filhos, eles
foram elaborando as memórias desagradáveis do seu tempo, agora relembrado através do
filho e a descoberta de que a "idealização" da escola é sócio-historicamente determinada.
Podemos, baseados em PATTO (1992) concluir que a qualidade do ensino público passa por
espaços externos à escola, isto é, por meio das práticas educativas extra-escolares, onde as
mães e os pais devem apropriar-se da cidadania. Esse dado, o de ser cidadão, tem forte
impacto no funcionamento qualitativo dos serviços públicos em geral, especialmente da
escola e nos projetos que desenvolvem práticas educativas extra-escolares.
98
U NIDADE 29
DESEMPENHO ESCOLAR, AUTOCONCEITO E
ATITUDE EM RELAÇÃO À ESCOLA 1
Denise Meyrelles de JESUS 2
Elizabeth Maria Pinheiro GAMA 3
Recentes estudos vêm tentando clarificar a relação entre o nível econômico e desempenho
escolar, numa linha que vá além do simples determinismo social.
(...)
Nessa tentativa, alguns autores vêm procurando entender como variáveis psicológicas, tais
como: autoconceito e atitude do aluno em relação à escolarização, associam-se ao
desempenho escolar do aluno (Alencar, 1985; Taliuli, 1982; Jesus, 1983; Nunes, 1988).
O autoconceito refere-se à forma como o indivíduo se vê. Nenhum adulto ou criança se sente
neutro com relação às suas características. A avaliação que é feita dos seus atributos
pessoais contribuem para o sentimento de auto-estima que está intimamente associado ao
autoconceito (Feshback, Weiner, 1982). A experiência de se sentir aceito por pessoas
importantes na vida do indivíduo também está relacionada à auto-estima. No caso do aluno,
poder-se-ia dizer que o professor se constitui em uma pessoa importante.
A literatura é consistente ao demonstrar que os alunos que acreditam que podem sair-se
bem são os que alcançam o mais alto desempenho acadêmico.
99
Taliuli (1982) investigou a relação entre rendimento acadêmico e autoconceito de alunos de
sucesso e de alunos que estavam fracassando. Os resultados de seu estudo demonstraram,
sistematicamente, que os alunos com desempenho satisfatório obtiveram escores de
autoconceito significativamente mais altos do que os alunos com desempenho insatisfatório.
Bums (1982) chama atenção para o fato de que a relação entre autoconceito e rendimento é
recíproca, uma vez que os resultados de pesquisa mostram que o desempenho pode
influenciar o autoconceito e que a modificação deste modifica o nível de desempenho.
Poppovic (1972) confirma a relação entre nível sócio-econômico baixo e autoconceito

negativo. No entanto, os dados não apresentam diferença quanto à sub-escala auto-conceito
acadêmico.
Evidências vêm demonstrando que, de modo geral, o rendimento acadêmico é mais

valorizado pela criança à medida que ela progride nas séries escolares. Entretanto, suas
expectativas de sucesso e autoconceito de competências diminuem. Além disso, sua
percepção da escola torna-se mais negativa (Stipek, apud Ames, Ames, 1985).
Além dos aspectos apresentados, vários estudos vêm demonstrando que a atitude do aluno
com relação à experiência escolar tem um efeito considerável sobre o seu desempenho. Em
geral, aqueles alunos que valorizam a experiência escolar e que a percebem como tendo
utilidade futura, tendem a apresentar um desempenho positivo (Jesus, 1983).
Natalício (1967, apud Costa) estudou a relação entre atitude para com a educação e
rendimento escolar. Os resultados de sua pesquisa indicaram que a atitude diante da
educação prediz rendimento em matemática tão bom, ou melhor, que aptidão.
Alencar (1985) estudou atitudes do aluno para com a escola, para consigo mesmo e colegas.
Seus resultados evidenciaram que alunos de nível sócio-econômico médio apresentaram
resultados superiores aos de baixo nível sócio-econômico, somente no que tange à atitude
para com a escola.
100
Taliuli, Gama (1986) sugerem que a experiência escolar de sucesso ou fracasso parece estar
associada às expectativas de sucesso futuro bem como ao esforço despendido em tarefas
futuras e, por conseqüência, ao desempenho futuro.
Parece evidente, portanto, que a criança que experimenta o fracasso em sua trajetória
escolar diminui suas expectativas de sucesso e autopercepção de competência. A evidência
sugere, ao mesmo tempo, que a escola tanto pode propiciar experiências que favorecem a
autoconfiança e senso de competência pessoal, quanto pode atuar no sentido oposto,
especificamente em crianças com histórico de fracasso escolar.
Feshdack, Weimer (1962) ressaltam, no entanto, que as pessoas variam no grau em que seu
autoconceito e auto-estima são afetados pelas experiências imediatas. Algumas pessoas são
altamente vulneráveis, enquanto outras mantêm um senso de auto-aceitação positiva frente
a situações extremas ou repetidas de fracassos. Na realidade, precisa-se saber mais sobre
os antecedentes dessa vulnerabilidade. Conforme sugerido por Nunes (1988), essas
pessoas podem ser capazes de elaborar suas experiências negativas, uma vez que é
possível que tenham uma história de relações interpessoais gratificantes, o que contribui
para fortalecer suas percepções sobre si mesmas. A autora também sugere que este tipo de
pessoa elabora suas experiências de fracasso como função da realidade social, percebendo-
as mais como resultados de eventos externos, do que como incapacidades pessoais
(eventos internos).
(...)
Este estudo apresenta evidências que confirmam a literatura. Fica claro que há uma íntima
ligação entre o desempenho escolar do aluno e a forma como ele percebe a si e a escola.
Embora os dados não apresentem para uma direção definida, as autoras gostariam de
sugerir que é a partir das experiências escolares, tanto em nível de desempenho quanto em
nível de vivências, que o aluno começa a formar essa percepção.
Parecem ser as sucessivas experi6encias de fracasso que contribuem para que o aluno
comece a se perceber como menos capaz de desenvolver as atividades escolares e,
101
conseqüentemente, a perceber a escola como um local pouco agradável, e o que nela
acontece, como desinteressante.
(...)
Com relação ao autoconceito, embora apresentando escores significativamente inferiores

aos alunos que estão saindo bem, aqueles que estão se saindo mal não chegam a
apresentar um autoconceito negativo. Conforme sugerido por Nunes!1989) é provável que
estes alunos ainda estejam sendo capazes de elaborar suas experiências negativas,
atribuindo suas experiências de fracassos a causas sociais e não a incapacidades pessoais.
Esses dados sugerem a necessidade imediata de mudanças que facilitem a reversão deste
quadro de atitude negativa quanto à experiência escolar e com relação a si próprio. Para tal,
urge que professores e especialistas reavaliem criticamente o impacto da experiência de
fracasso sobre alunos cujas condições de vida já são por si só não facilitadoras. E, ainda,
que assumam um compromisso de trabalhar numa ação conjunta para que o sucesso
escolar seja possível para todos.
Conforme sugerido por Gama (1990), eles devem começar por entender que a escola tem
alguma autonomia com relação aos determinantes sócio-econômicos e que pode funcionar
na direção da transformação e não na reprodução e legitimação da origem social.
1. O título original é: "Desempenho escolar: sua influência no autoconceito e atitude em relação à escola" p. 56-
57, e p.61-62. Esse artigo, ora disponível ao leitor desse livro, trata-se de fato, da transcrição da introdução
(revisão da literatura) e da discussão dos resultados). O leitor interessado em todo artigo deve procurar e
consultar a bibliografia citada no final do artigo.
Este artigo é o relatório de uma pesquisa que objetiva analisar a relação entre as experiências de sucesso ou
fracasso escolar e as varáveis das atitudes dos alunos em relação à escola e o autoconceito.
2. Professora, Mestre e Doutora. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro

Pedagógico da Universidade Federal do Espírito Santo - PPGE/CP/UFES. Pesquisadora interessada em
Educação Especial e em Educação Inclusiva.
3. Professora, Mestre e Doutora. Ex-professora do PPGE/CP/UFES.
102
U NIDADE 30
"- OLHA O PASSARINHO! Diga "XIS"! :
A UTILIZAÇÃO DA FOTOGRAFIA COMO INSTRUMENTO DE PESQUISA
Hiran PINEL
Estou atualmente na banca de dissertação de mestrado de uma aluna. Ela está estudando o
processo ensino-aprendizagem pré-sente nas vivências onde a morte se cristaliza entre
crianças. Maria do Rosário, nome da minha aluna, traz interrogações interessantes e instiga-
dor-as! Na sua tranqüilidade de ser, ela sentiu-se estimulada na idéia de "tirar fotos" desse
espaço de dor física e de novos sentidos-sentidos de apreender a ser. Por suas questões
éticas, ela não deseja resgatar rostos e gestos, mas objetos, coisas do mundo, desse mundo
inóspito.
Estamos falando de fotografia de pessoas, de objetos, de desenhos/quadros... tudo o mais

que estiver relacionado à ambiência e ao ambiente do ser: ser-mundo! Desvela-nos o quão
rico e significativo pode ser esse recurso ou instrumento para a investigação científica.
Esse instrumento, entretanto, quanto desejamos sua validade, descobriremos se é sutil e

sensível, de acordo com o investiga-dor, de sua temática, de suas questões de pesquisa, das
interrogações que estão penetradas no seu ser do ofício pesquisa-dor.
Na canção popular, por exemplo, encontramos, um dos muitos significados-sentidos desse

recurso:
103
"(...) Ouve minha'alma que chora e te pede, por favor! Deixa ficar teu retrato comigo. Quero
ter a ilusão que, ainda vivo contigo" (Nelson Gonçalves - Benjamin Baptista : 1947, ano da
gravação original).
A fotografia "d'alma" é o retrato, é o que o instrumento (máquina fotográfica) que apreendeu

do mundo das coisas, e que quando enxergamos, nossa lembrança fica impregnada de
saudade, de alegria, de dor... Por isso, o poeta popular pede para ter sua alma (o ser mais
profundo de quem está-sendo) de volta. A fotografia tem esse sentido de servir de constitui-
dor-a para a História e a estória. Uma fotografia pontua, ali mesmo na película fotográfica, os
fatos ocorridos. É uma espécie de verdade, pois registra um evento, apesar de fazê-lo do
ponto de vista de quem fotografou (o fotógrafo). É arte, pois a foto foi "tirada" por alguém, do
lugar escolhido, consciente ou inconsciente, por ele? Etc.
A pesquisa psicobiográfica, por exemplo, pode se utilizar da fotografia em um sentido psico-

histórico: Qual o significado das roupas utilizadas pelo ser? E os objetos? Como poderia o
investiga-dor refletir sobre os trajetos do personagem investigado? Etc. Assim, os dados e
informações jurídicos, sociais, históricos, políticos e econômicos etc. podem ganhar
reiluminações por meio de uma ou mais fotografias, estando elas, é claro, em mãos
sensíveis, intuitivas, perspicazes, curiosas, aventureiras, etc.
O fato é que a fotografia pontua detalhes que podem passar desapercebidos e

despercebidos quando o pesquisador se utiliza apenas de observações, entrevistas... Uma
foto enriquece e legitima juridicamente uma investigação, bem como pode sensibilizar ao
leitor para a causa em pauta (vida de uma grande personalidade; vida de uma pessoa
comum-especial; a produção do fracasso escolar; uma criança com doença terminal; rapazes
e moças adolescentes que se prostituem; aluno gay humilhado e rejeitado pelos colegas e
professores da sua escola; mães e pais que se sentem culpados pela deficiência do filho;
objetos jogados caoticamente no chão do quarto de uma criança hiperativa etc.)
104
O filme francês, um clássico "noir", "Blow-Up: depois daquele beijo", dirigido por M.
Antonioni, pode ser um bom exercício acadêmico para a compreensão da utilização de uma
fotografia com o objetivo de elucidar fatos e significados-sentidos.
O personagem central dessa película francesa, interpretado por David Hummings, é um

fotógrafo de modas. Trata-se, provavelmente, do período de 1964 a 1966. Pré-anúncio da
revolução estudantil de 1968, quando Paris foi tomada de surpresa e orgulho do ser em ser.
O estilista da época, poderíamos pensar, era Pierre Cardin, e as modelos mais famosas
Veruska e Mary Quant.
Tudo está perfeito, ou quase! Estamos em um mundo de aparências. As roupas modelam, e

imageticamente reconstroem a febre do ser e de se desejar ser outro-outro. A modelo, com
um vestido aeroespacial (lembram-se, prezados leitores, da coqueluche/moda homem da/na
lua?!), faz uma pose "prafentex" (esse termo é bem brasileiro, da época da Jovem Guarda!
Trata-se de um tempo em que, o cantor e compositor Roberto Carlos era um contesta-dor!):
gestos duros, mãos e braços artificiais (lembram-se: ela, a manequim, deseja ser outro!).
A fotografia é executada e revelada pelo fotógrafo. Ele está cansado daquela mesmice.
Aquilo, de legitimar o consumismo, o deixa sem gosto e sem vontade de sentido. Ali mesmo,
na película fotográfica está a manequim com um traje reto, limpo, asséptico...
Mas o cientista começa a penetrar na alma do fotógrafo (ele também um cientista, é claro!).
Ele observa a fotografia muito além das aparências. Numa França marcada por Jean Paul
Sartre e Simone de Bevouir, entre outros grandes intelectuais, a existência passa ser a
permeadora naquela imagem. Ele, de modo intencional, resgata da "figura" um "fundo"! Pura
"Gestalt": FIGURA-FUNDO! O que está ele vendo ou se propõe a ver? O que há debaixo do
banco, situado naquele jardim público escolhido para emoldurar a manequim e sua roupa,
estilo 1966? O quê? O quê? Etc.
O fotógrafo revela curiosidade nesse mundo inóspito de superficialidades, das maquiagens,

das sombras (lembram-se que "Blow-Up" é um filme preto-e-branco! Pura revela-ação!). A
sombra modela o rosto, esconde o que clama por aparecer aos olhos do investiga-dor. Pinel
105
(2000) ao estudar fotografias realizadas por educadores de rua constatou que seus
educandos, rapazes que se prostituíam, estavam, na maioria das vezes, debaixo das
marquises das ruas escuras da grande São Paulo. Luzes refletiam no concreto e formavam
sombras nos corpos dos jovens, maquiando-os, dando novos e alternativos contornos! Uma
vez um prostituo me disse: "-Quando eu transo com um cliente, eu sou um ator! Eu
represento um papel". O interessante, nesse jogo interpretativo, é que esse papel
representado é dirigido pelo cliente-consumidor voraz. E então, ali na rua (no setting), as
sombras são artifícios para legitimar o ser que tem que ser um outro que não si.
De modo compulsivo, o fotógrafo vai ampliando aquele detalhe que lhe interessa. Aquela
pequena parte vai sendo aumentada para que o desapercebido apareça, pois ele mesmo, o
detalhe, pede para ser iluminado. Debaixo daquele banco de praça há uma pessoa morta.
Assim, o fotógrafo vai enxergando, escutando, compondo o todo, a partir daquele detalhe.
Isso significa que ele não fica fascinado apenas com o detalhe, mas de "cabeça fria", começa
a iluminar o todo. Essa fotografia é então conduzida pelo fio da estória (drama de ser), pela
História e a necessária contextualização. Faz sentido, não faz?
O cientista, por meio da fotografia, elucida e fornece mais significados, reconstruindo a

ciência e a verdade (fato jurídico) que ela pró-cura. Mas é o mistério que co-move o cientista:
co-mover significa fornecer movimentos internos e externos para com a fotografia e para com
os seres animados e inanimados que nela se hospedam. Esse exercício "em cima" da
fotografia é empático, é vivenciar, sem nunca abandonar o fato e a foto legitima-dor-es.
Uma fotografia, em mãos hábeis de um investiga-dor, pode pontuar os meandros não

apreendidos a "olhos e ouvidos nus" acerca do ser de sentido e sentido de ser. Estando
diante de uma fotografia, o pesquisador pode "ir além das aparências", se curioso for. Ela, a
foto, clama por mais sentidos e o cientista pode responder a essa demanda.
Quando a fotografia é "tirada" pelo cientista, é importante compreender a intencionalidade

dele: quando ele fotografa algo ou alguém, ele escolhe onde ou qual posição ficar, os olhos
são dele, é dele todas as escolhas, até a de escutar as opiniões do fotografado... Ele quer
àquela foto "assim-assado", daquele modo do seu ser. Nesse sentido, a fotografia revela o
106
ser mais profundo do cientista/fotógrafo, pontuando a impossibilidade de uma neutralidade
total, mas a neutralidade possível.
O fotógrafo de "Blow-Up" foi quem quis fotografar assim, e então captar mais sentidos na
aparência do ser que é de sentido. Ali está um morto, e para desvelar, ele vai fundo,
compondo todo o painel na situação do não-ser heideggeriano. Não ser é morte concreta!
Há uma fotografia que "tirei" (Pinel, 1983): tirar a dinâmica das imagens e congela-las para
mim! Tirar daquele mundo-vida, outra vida! Fazer tiras, pequenas tiras dos dados contidos
nas fotografias.
Eu era professor e estagiário em Orientação Educacional, numa escola pública do município

de Cariacica (ES), de ensino fundamental e médio, quando tirei aquela fotografia. Aqui vale
rever a definição de escola por Nilda Alves (2001): “(...) um espaçotempo {a autora une as
palavras para formar uma única palavra} de relações múltiplas entre múltiplos sujeitos com
saberes múltiplos, que aprendem e ensinam o tempo todo, múltiplos conteúdos de múltiplas
maneiras" (p.9).
A fotografia que "tirei" naquela escola foi realizada para registrar uma mostra de objetos que
se associavam com ofícios, dentro de uma perspectiva do que se chamava na época de
Orientação Vocacional. Tratava-se de uma bobagem do tipo: testes psicológicos, para o
ofício ser psicólogo; lousa, para professor; enxada, agricultor etc.
Anos depois, estava eu revendo as fotografias, deparei-me com essa foto. Os meus olhos
quiseram enxergá-la. Eu a fotografei do segundo andar da escola, de modo que as imagens
abarcavam, de cima para baixo, a movimenta-ação. O que enxergava nessa fotografia? No
pátio as pessoas estão dispersas, e ninguém está muito interessado na exposição
"vocacional". Mas o que me chamou atenção, estava fora da escola! Lá na rua, paralela ao
aparelho institucional eu via seis jovens, nossos alunos, com o uniforme da nossa escola.
Todos estavam a rir e muito! Dois desses nossos alunos, emitiam um estranho
comportamento. Um rapaz da ponta extrema apontava, com o braço estirado, para a escola,
e o outro olhava para seu relógio de pulso.
107
Dessa foto, irrompeu-me de imediato a canção popular de Nelson Mota e Lulu Santos:
"(...) Há tanta vida lá fora, aqui dentro....
"A escola não permite o riso, a gargalhada e os sorrisos espontâneos. É necessário que os
jovens saem para rua, corrompendo a regra de não "fugir", e lá de fora "sorrirem" sem serem
condenados por isso. O que a escola faz para afastar seus pupilos da escola? Por que o riso
ameaça suas rígidas estruturas? O que significa apontar para a escola? Estarão rindo dela
ou para ela? Por que o tempo, pré-sente no objeto relógio, é olhado justamente no momento
de alegria e descontração? Etc.
Uma fotografia, para um olhar e uma escuta apurados do cientista, pode ser um riquíssimo
instrumento de pesquisa, desde que suas mãos, seu coração e sua mente estejam (no plano
de ser: estejam) abertas e hábeis na disposição de desvelar o ser de sentido, sentido de ser.
Penso cá comigo: "Ainda bem que esses jovens aí, ainda conseguem opor ao estabelecido...
Ainda bem que dois deles ainda se recordam da existência da escola... Lamento apenas,
pois, a escola não se fazer pré-sente para eles!"
Para interpretar, analisar ou então fazer uma hermenêutica de uma fotografia é essencial que
o pesquisador se envolva existencialmente para com a fotografia, pró-curando suspender
preconceitos e teorias: mas reconhecendo a impossibilidade total dessa isenção! E dentro de
uma atitude dialética e interdinâmica, deve o pesquisador passar a distanciar-se
reflexivamente, criando uma oportunidade de apreender possíveis significados daquelas
imagens, tendo por fundamento as interrogações ou hipóteses de pesquisa, e só então
efetuar um analítica de sentido ou, mais classicamente uma análise de conteúdo.
Heidegger no seu ensaio "Sobre a Origem da Obra de Arte", escrita entre 1935-1936, analisa
a fotografia do quadro de pintura de V. van Gogh cujo título é: "Um Par de Sapatos de
Madeira", onde só se vê, de modo explícito, apenas o dito par de sapatos encostados na
entrada de uma porta. Significou, de chofre, para min algo como: "-Seja bem-vindo, mas
limpe os pés!". Esta obra artística é datada de 1888. Pois é: o filósofo existencialista Martin
Heidegger, ao interpretar a foto do quadro, destacou de modo magistral, que nessa obra
108
explicitasse como as coisas com as quais nos envolvemos e nas quais confiamos fazem com
que possamos sentir em casa no mundo: o mundo é a morada do ser, e a linguagem é sua
viabiliza-dor-a!
Já a renomada educadora Nilda Alves (s/d) quando propõe analisar as redes cotidianas de
conhecimentos e valores nas relações com a tecnologia, se utiliza de imagens (fotografia e
fotografias de pinturas) para defender suas teses. Diante de fotografia de uma escola
africana, Alves diz que: "Sem nenhuma carteira para usar, tendo o chão para escrever e se
sentar, as crianças fotografadas em um país no qual, provavelmente, em outros contextos se
sentam em círculo, estão sentadas em fila, cada uma perfeitamente atrás da outra e com um
grande espaço entre elas para que não se comuniquem, trazendo a marca de uma outra
escola - local que se fez modelo universal, (...) a escola ocidental européia moderna. Corpos
buliçosos que se quer fazer dóceis, mesmo que todas as condições materiais não tenham
sido realizadas e mesmo que as fábricas e os serviços sejam cada vez mais raros ou mesmo
inexistentes. (...)” (p.4).
Isso tudo, e mais ainda, não significa descontextualizar a fotografia. É vital entender que uma
fotografia foi "tirada" e revelada (no laboratório, e agora pelo cientista) com uma motivação,
em um tempo-espaço determinados, num contexto social, histórico, político, econômico etc.
Ir atrás de dados concretos, comprovados por documentações e depoimentos, entre outros,
é indispensável, pois o objetivo do investiga-dor é o de legitimar juridicamente seu estudo.
Outras questões necessitam de ser respondidas: Quem fotografou? Como foi fotografado?
Quando e onde? Que acontecimentos macros (internacional; nacional, estadual; municipal
etc.), micros (bairro; rua; quarteirão; casa etc.) e de singularidade (EU+TU+NÓS) aconteciam
na pluralidade de ser do ser?
A película cinematográfica do espanhol Pedro Almodóvar, cujo título é "Tudo Sobre Minha
Mãe", foi objeto de análise (Pinel, 1999). Os movimentos e expressões dos intérpretes e suas
falas, facilitaram ao investiga-dor estudar o impacto da figura materna na escolha vocacional
(ser escritor) do filho. Nesse caso, aconteceu a utilização das imagens e discursos diante da
interrogação: Qual o impacto dessa mãe almodóvariana na orientação vocacional do filho?
109
Como compreender? A metodologia utilizada foi fenomenológica existencial, e uma
inspiração psicanalítica irrompeu com naturalidade. O que se construiu de vocação, foi a
partir de um grande e guardado segredo: "Nada sobre o Pai". O filho pró-cura, com cuidado,
saber algo sobre ele (o Pai-de-si). Numa noite, na porta de um teatro, à espera de um
autógrafo de uma Grande Mãe (a atriz Huma Hojo, cujo pseudônimo de deve ao hábito de
Bette Davis, atriz norte-americana, em fumar despudoradamente), o filho escuta de sua mãe
que nesta noite ela lhe dirá quem é seu pai (de fato, uma outra-mulher, um travesti).
Desejando continuar ser escritor, o filho corre atrás daquela que sabe guardar segredos, o
mito de estrela, da Grande Mãe, e por que essa Grande é boa, dá-lhe o destino pedido: a
morte! A mãe corre e impede a saída do sangue filial, ao cobri-lo com ser casaco "Dior", do
mais puro vermelho-sangue! As imagens, pois revelam metáforas, a partir das interrogações
de pesquisa.
Outro aspecto a destacar é a importância da fotografia na intervenção em Psicologia Clínica

e Psicologia Psicopedagógica. Uma foto pode favorecer compreensões (do psicólogo; do
pedagogo; do educador etc., e do cliente e sua família). Uma foto, antes e depois do
tratamento interventivo, pode revelar muito mais que "mil palavras", mesmo porque, depois
de se utilizar fotografias nesse contexto, mais que "mil palavras" poderão surgir objetivando o
fato-mesmo. As palavras e seus fios auxiliarão a iluminar mais e mais. Nesse sentido,
pesquisar é preciso. Viver é impreciso.
Tanto na intervenção como na investigação, os personagens das fotos poderão (deverão) ser
investigados sobre suas suposições. Escutar os atores sociais é pois, outro modo de
legitimar o trabalho científico, e não raro, o investigador poderá obter interpretações até mais
criativas, alternativas às suas, que poderão estar impregnadas de uma teoria da qual
transformamos em determinista.
O fotografo de "Blow-Up", e seu olhar e escutas investigativos revela: Houve um assassinato!

E sai em busca de mais pistas, pró-curando compor o painel do sentido de ser curioso e
cidadão, em uma década de transformações psico-sociais (lembram-se: estamos em 1965
ou 1966), onde entretanto a aparência das coisas insiste em se pré-santificar.
110
Entretanto, se o leitor for assistir ao belíssimo "Blow-Up", ou conseguir, de mim, a fotografia
da escola em dia de Orientação Vocacional, verá que as interpretações têm muito de jurídico,
muito de mim e, sem dúvida, o leitor poderá fornecer-lhes mais e outras leituras! Citando
Gombrich, 1983, Alves (2001; p. 9-10) reafirma que "(...) a significação de uma imagem
permanece em grande parte tributária da experiência e do saber que a pessoa que a
contempla adquiriu anteriormente. Neste tocante, a imagem visual não é uma simples
representação da "realidade" e sim um sistema simbólico".
Assim, o leitor poderá sentir-o-sentido da minha fotografia, àquela da escola em dia de

Orientação Vocacional, pois ele (o leitor) "deve ter ido à escola, freqüentado salas de aulas"
(Alves, 2001; p. 10).
111
B IBLIOGRAFIA
ANTONIONI, Michelangelo. Blow-Up. França: ING/ITA, 1966. 111 min. Vídeo Arte.
GONÇALVES, Nelson; BAPTISTA, Benjamin. Teu retrato. In: MATOGROSSO, Ney.

Batuque. CD.; 7ª faixa; 3'30''. Manual anexo ao CD: p.7 (começando pela capa).
MOTTA, Nelson; SANTOS, Lulu. Como uma onda. CD com músicas cantadas por Lulu
Santos Sem mais dados.
CABRAL, A.; NICK, E. Dicionário Técnico de Psicologia. São Paulo: Cultrix, 2006.
JESUS, D. M. de; GAMA, E. M. P. Desempenho escolar: sua influência no autoconceito e

atitude em relação à escola. Cadernos de Pesquisa da UFES: Educação. Vitória (ES):
UFES/PPGE, n.1, dez. 1991. P. 52-62.
FERREIRA, A. B. de H. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa.
Rido de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
112
G LOSSÁRIO
Acondroplasia: Distúrbio evolutivo das cartilagens epifisárias, que acarreta nanismo por
deficiência de crescimento dos ossos longos (FERREIRA, 1999).
Benemérito: Que merece o bem. Digno de honras, recompensas e aplausos por serviços
importantes ou por procedimento notável (FERREIRA, 1999).
Caritativa: caridosa (FERREIRA, 1999).
Engodo: Adulação, austuciosa (FERREIRA,1999).
Estereótipo: Fôrma compacta obtida pelo processo estereotípico; estereotipia, clichê

(FERREIRA, 1999).
Estigma: Cicatriz, marca, sinal. Fig. Marca infamante, vergonhosa (FERREIRA, 1999).
Epistemologia Genética (Piaget): aplicação do método experimental ao estudo dos

conhecimentos, com variação dos fatores em jogo. Piaget é um dos principais representantes
dessa vertente teórica (CABRAL e NICK, 2006).
Fenomenologia: filosofia de Edmund Husserl. Ciência do subjetivo em que os dados são

considerados o produto dos métodos utilizados na observação(CABRAL e NICK, 2006).
Maturação: “aquele aspecto do processo de desenvolvimento para o qual contribuem os

fatores inatos e hereditários que dotam o indivíduo com uma estrutura de personalidade
potencial, propensa a manifestar-se à medida que ele cresce” (CABRAL e NICK, 2006,
p.200).
113

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MÓDULO DE:

FUNDAMENTOS GERAIS DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA-

Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Todos os direitos desta edição reservados à

Esse texto, de natureza estritamente didático-pedagógica, objetiva apresentar alguns

Conhecer as bases da Psicopedagogia Clínica-Institucional bem como os múltiplos fatores

Psicopedagogia: fundamentos sócio-culturais, biológicos-organicista, filosóficos e

Hiran Pinel é Doutor em Psicologia em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano

Desde 1977 é psicólogo clínico e psicopedagógico. Atualmente é professor adjunto da

Como pesquisador estas inserido no núcleo temático: Contextos Sócio-pedagógicos da

GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 113

A primeira questão, a saber, é: O que é psicopedagogia? Para início de

Se consultarmos um dicionário clássico de termos técnicos encontraremos:

Psicopedagogia: Termo cujo aparecimento no início do século XX não pôde causar

Já Allessandrini (1996) é objetiva:

A psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem a partir da contextualização teórico-

O psicopedagogo, para Allessandrini (1996), pode reprogramar projetos

a) Prática clínica: Em consultório individual-grupal-familiar; em instituições educativas e

c) Tratamento psicopedagógico-didático: Constitui num espaço para a construção do

No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem é

Bossa (1994) fez um interessantíssimo resgate histórico do campo da Psicopedagogia. O

Vamos estudar, com base no método e técnica de pesquisa psicobiográfico, um desses

Pichón-Riviére nasceu em Genebra, de uma família de origem francesa que

Em 1898, Clarapéde e Neville, introduziu na escola pública as "classes especiais",

No Brasil perdurou a cresça de que os problemas de aprendizagem tinham como causa

Aspectos filosóficos da psicopedagogia podem ser compreendidos pelos mais diversos

Atualmente, os preconceitos ainda existem em diferentes graus, os mitos são perpetuados

A evolução da concepção de deficiência sofreu alguma evolução, entretanto, vivenciamos,

Os técnicos, mesmo os especializados são vistos como beneméritos, e as pessoas que se

Goffman escreveu um excelente livro chamado "Estigma", e Foucault escreveu "Vigiar e

a) as pessoas diferentes ainda são identificadas e socialmente rotuladas;

b) tende-se a generalizar as suas limitações e a minimizar as suas limitações e a

Em junho de 1994, realizou em SALAMANCA, na Espanha, a "Conferência Mundial sobre

Entretanto quando se lê a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA o que se checa é um discurso

O movimento de inclusão, entretanto sempre existiu! São focos de luta, de resistência, de

Quando se fala em aspectos psicológicos da psicopedagogia se pensa basicamente no

Neste tópico estudaremos um representante da corrente sócio-histórica e cognitivista: seu

Para abordarmos Vygotsky, recorreremos fundamentalmente a Bock, Furtado e Teixeira

Vygotsky (ou Vygotsky ou Vigotskii etc.) nasceu em 1896, no Bielo-Rus, e faleceu

Vygotsky concebia uma inter-relação (indissociabilidade) entre desenvolvimento e

CAMPOS NORTEADORES DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

No livro "Psicopedagogia: teoria e prática", Lamonico (1992) enuncia os campos teóricos

Abordagem fundamentada na biologia, psicologia e processos educativos e de treinamento.

Pinel (2001/2002;p.107-114) estudou as bases neurais da aprendizagem-

Disfunções endócrinas. Ex.: nanismo hipofisário e tireoidiano; gigantismo; puberdade

2. Fatores genéticos. Ex.: acondroplasia; síndrome de Down; síndrome de Turner etc.

3. Desnutrição. O mecanismo de desnutrição gera um atraso no desenvolvimento-

4. Doenças crônicas. Essas doenças, quando de longa duração perturbam o metabolismo,

As características físicas de uma criança estimulam seus familiares, coleguinhas,

O ambiente escolar poderá ser percebido como agradável, suportável

A auto-estima (Pinel, 2001/2002) é uma variável psicológica muito importante para o

O ajudador, por meio de uma psicopedagogia institucional, pode desenvolver trabalhos

Abordagem fundamentada na medicina e medicalização dos problemas de aprendizagem.

Abordagem fundamentada nos trabalhos de laboratório de Psicologia experimental de

c) Abordagem da Epistemologia Convergente

O mais importante nessa abordagem são as atitudes e posturas de envolvimento existencial

Angerami-Camom e Pinel são alguns psicólogos, que fundamentados nos filósofos,

Hoje a formação de especialistas em Psicopedagogia se dá via cursos, livros, curso de pós-

A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY