Avaliação via Modelo

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Nome:____________________________________________ - Turma:_______- Matemática Prof.: _________

ou
Falha Ponto Importante (7)

Pouco Compreende(8)

dúvida
Falha Raramente(8)

Compreende(9)
Insatisfatório(5)

Insatisfatório(5)

Insatisfatório(5)
Indicadores Cognitivos: Indicadores Afetivos: Indicadores

Muito Bom(8)
Metacognitivos

Cumpre (9)

Dúvidas (7)
Regular (6)

certeza(6)
Ótimo (9)

Básico(6)

Nenhuma
Trimestre

Trimestre

Trimestre
1º Bom (7) 1º 1º

1. Conteúdos Programáticos 2º 1. Contrato disciplinar 2º 1. Autoavaliação. 2º

3º 3º 3º
1º 1º 1º

2. Provas/ Exercícios/ Outros e Correção. 2º 2. Relacionamento 2º 2. Como estudo 2º

3º 3º 3º
1º 1º 1º

3. Linguagem Matemática 2º 3. Participação 2º 3. Dificuldades 2º

3º 3º 3º
1º 1º 1º

2º 2º 4. Correção/ 2º
4. Alfabetização em Tecnologias 4. Críticas as aulas
autocorreção
3º 3º 3º
1º 1º 1º

2º 5. Inteligências: 2º 5. Atitudes Futuras/ 2º

5. Contextualização
6. Intrapessoal, 7.Interpessoal. Soluções
3º 3º 3º
6. Criatividade: diversidade 1º 6. Outras fontes 1º 6. Conceituação de 1º
matemática c/suas
2º 2º palavras. 2º
3º 3º 3º
7. Inteligências: 1.Verbal, 2.Lógico- 1º 7. Solidariedade 1º 7. Criatividade/ 1º
matemático,3.Espacial, 4.Musical,5.Cinestésico Originalidade
 O tema norteador deste modelo é a avaliação como componente da prática docente
de qualquer professor, seja ele de matemática ou outras áreas do conhecimento, onde o
objetivo do modelo é tornar a avaliação mais organizada ao professor, estudantes e pais,
além da escola, pois todos fazem parte do processo de aprendizagem de cada estudante.
Organizar no sentido de que todos os acordos estabelecidos entre estudantes e professor
estejam previstos no modelo, contemplando ainda a liberdade de expressão e criação do
estudante. Assim, a organização do modelo depende da prática de cada professor com seus
estudantes, sendo este um exemplo da ideia de que a avaliação é o momento que os agentes
observam seus resultados, seja o professor da sua aula e o estudante do seu aprendizado.

como uma componente da prática educativa. Consiste na tomada de decisões pedagógicas

1992, p.11).
O resultado da avaliação ao professor são essencialmente as ações que deve prever
em sua atividade docente para despertar a capacidade dos estudantes, e segundo Freire

possível se cada um empenhar-se em aprender a aprender. Enquanto que para o

estudante cada resultado é um progresso ou aspecto mobilizador para continuar o estudar.
Avaliação é uma necessidade vital, porque é através dela que o ser humano orienta, de
forma válida, as decisões individuais e coletivas, isto é, a atividade de avaliação é uma
característica intrínseca do ser humano, do seu conhecimento e das suas decisões práticas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (no. 9.394 de 1996), define em seu
artigo 24, V, que a avaliação é um processo contínuo e cumulativo do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais.
No processo ensino-aprendizagem, a avaliação é sempre um tema que suscita muitos
questionamentos, pois tem se apresentado na prática dos professores como uma tarefa que
nem sempre se vale de instrumento eficaz em termos de mensurar o aprendizado do
estudante. No entanto, um recurso que tem se mostrado muito eficaz como instrumento da
avaliação da aprendizagem, em todos os níveis de ensino é o Portfólio de Avaliação, que
nesta pesquisa é denominado de Portfólio de Matemática.
A concepção de avaliação, unicamente, como uma medida, ou como um produto
verificável de forma descontextualizada ao estudante, é totalmente inadequada e ineficiente.
Esta é integralmente contrária à proposta de avaliação como um processo em contínua

enquadra perfeitamente, porque é um instrumento de avaliação-estratégica de reflexão do

ensino-aprendizagem sob a própria responsabilidade do estudante.
O portfólio enquadra-se no sistema de ensino-aprendizagem composto de três fases
avaliativas, isto é, inicialmente a avaliação diagnóstica, denominada por Pacheco (1995, p.75)
de perfil de partida -
-, depois durante a execução ocorre à
avaliação formativa, que Hadji (1994, p.64) identifica funções anexas do processo a esta que
são: segurança (do estudante consigo), assistência (marcar etapas com pontos de apoio),
feedback (refletir sobre o já vivenciado e quais as dificuldades) e diálogo (professor e
estudante) e a posteriori que é a avaliação sumativa, focada na verificação da aprendizagem
via resultado final do estudante.
A proposta dos portfólios de matemática não substitui os outros instrumentos de
avaliação, como provas, trabalhos e outros tão comuns nas escolas e nos processos de
seleção, seja de avaliação externa a escola ou de escolas técnicas e vestibulares, ele

mo
forma de controle dos estudantes, ou até forma de obrigar a estudar, no entanto devido a

via respeito, por meio de um contrato disciplinar, e não através do poder a ele instituído por
um determinado momento. Esse poder funcionou por um tempo e hoje não vale mais devido
ao baixo rendimento dos estudantes e desinteresse destes com a escola.
A escola deve possibilitam ao estudante aprender para vida, ou seja, não apenas para
passar na escola, assim os diferentes instrumentos de avaliação são contemplados. Por
exemplo: a prova é importante para que o estudante saiba ter postura ao realizar uma prova
individual e sem consulta, devendo compreender as regras que norteiam este instrumento e
o seu objetivo de apenas mensurar tua capacidade, ou habilidades, neste instante, de resolver
as questões propostas, ou demonstrar uma certa competência, de acordo com critérios
previamente estabelecidos. Ao mesmo tempo em que o mesmo deve compreender como
participar ativamente de um trabalho de pesquisa em dupla fora do horário de aula, e entre
outros instrumentos e recursos que o estudante deve aprender na escola.
Aprender significa descobrir novas possibilidades e a avaliação é visualizar as
possibilidades de aprender. Tais possibilidades fazem uso de instrumentos e recursos, além
de pessoas. Nesta proposta o portfólio de matemática é o instrumento de verificação e
análise do processo de aprendizagem do professor para com o estudante e do estudante
consigo mesmo quando visualiza e questiona o modelo, através do pleno diálogo entre estes
agentes, pois para ambos aprender deve haver boa comunicação. Enquanto que os recursos
usados pelo professor e pelos estudantes são muitos como: materiais - as tecnologias, as
dobraduras, o pátio da escola, e outros; e os pedagógicos - as aulas expositivas, os projetos de
pesquisa e interdisciplinares, e demais.
O estudante deve compreender que a avaliação é toda a atividade realizada, é sua

aprendizagem, porque é o estudante que decide o quanto vai se dedicar em aprender isto ou
aquilo que está sendo proposto. O processo de aprendizagem depende da autonomia e da
responsabilidade de cada estudante.
O recurso de destaque nesta proposta é a tecnologia, como contextualização da
matemática, e atrativo aos estudantes.
De acordo com Basso (2003), as possibilidades e necessidades dos estudantes ao se
apropriarem dos recursos das tecnologias da informação e comunicação, é natural, pois faz
parte do seu contexto; e é superar dificuldades melhorando o seu aprendizado e tornando a

Um dos objetivos do uso de tecnologias é o de permitir que o estudante vá além do

proposto pelo professor/escola, melhorando a qualidade do seu processo de aprendizado, do
estudante.
Ainda sobre esse aspecto, Papert (1994) argumenta que a tecnologia contribui para
proporcionar um ambiente mais favorável reduz isolamento, aborda a interdisciplinaridade,
explora a criatividade - para as diversas iniciativas em direção a novos contextos para a
aprendizagem de cada estudante, conforme seu tempo e fronteira.
Tal recurso vem de encontro com a proposta dos portfólios de matemática, e a
integração dos temas avaliação e tecnologias são importantes para todo o professor de
matemática que tem o objetivo de mobilizar os estudantes a participarem da aula de
matemática e ter prazer em aprender matemática.
Compreende-se que a Matemática seja uma ciência de construção histórica e social,
que surge e se constitui, permanentemente, a partir das necessidades e interesses do homem.
E assim, é uma atividade inerente ao ser humano, porque só ele é capaz de modelar situações,
utilizar técnicas diversas em busca de determinados resultados.

(?), a avaliação é uma necessidade vital, a tecnologia é o contexto escolhido pelos estudantes,
e o portfólio de matemática é um instrumento que possibilita toda esta rede de interação
entre os elementos: matemática, aprender, tecnologia, e relação professor e estudantes, e
estudantes entre si.
A avaliação como um processo contempla o erro e sua correção como parte deste,
logo o erro é visto como uma forma de aprender. O fato do estudante ter de escolher os
materiais, que julga evidenciar seu aprendizado, para compor seu portfólio, é significativo
para a concepção de avaliação como um processo, porque quando escolhe uma prova, por
exemplo, e corrige seus erros, a identificação do erro e sua correção autocorreção - é um
processo de aprendizagem individual, pois o erro é inerente à aprendizagem e representa
uma coerência própria de uma dada representação. Assim, como errar também faz parte da
vida, e errar no manuseio das tecnologias é a melhor forma de aprender.
De acordo com estas ideias de avaliação o modelo acima vem sendo construído pela
professora e estudantes de aproximadamente dez anos de trabalho, onde não há uma
linearidade, porque o objetivo sempre foi que todos os agentes citassem tudo o que é
importante no momento para aprender em matemática.
ste momento para
descrever como este vem funcionando. Escolhidas as três categorias: cognitiva, afetiva e
metacognitiva pela professora, foram propostas aos estudantes no decorrer normal das aulas
atividades e se aponta em qual categoria se enquadra, assim definindo os indicadores que
são mutáveis a cada grupo de estudantes e prática docente.
Alguns indicadores são obrigatórios de cada categoria, respectivamente, de acordo
com as orientações mínimas do portfólio de matemática, como: conteúdos programáticos,
participação e autoavaliação. Os demais estão sob a seleção de cada estudante, onde está
seleção é parte muito importante do instrumento para o professor analisar e para o
estudante, pois demonstra a sua autonomia frente o seu processo de aprendizagem. Desta
forma, os demais indicadores estão listados no modelo porque são os mais usados pelos
dados da pesquisa, que são 290 estudantes entre 7ª séries do ensino fundamental ao 3º ano
do ensino médio da escola estadual de Porto Alegre, nos três trimestres do ano de 2009.
Adota-se a conceituação qualitativa para cada item em cada categoria referindo-se ao
que se espera de cada material selecionado pelo estudante. Mas de acordo com o regimento
da maioria das escolas, e indiretamente uma exigência da sociedade, as avaliações devem ser

de pesquisa é nota de 0 a 10 com apenas uma cada decimal, e o sistema da secretaria é

aproximação por corte. Desta forma, se faz uso de aspectos quantitativos na mensuração do
modelo como um instrumento para a avaliação qualitativa, ou seja, o controle quantitativo a
serviço do qualitativo, segundo Miguel (2008). Para tal, a cada nota atribuída no quadro-
modelo acima por categoria faz-se o somatório aplica-se o percentual do quadro a seguir e
divide-se pelo número total de indicadores da categoria, assim obtendo a nota por categoria.
A nota do portfólio do 1º trimestre é a soma das notas das categorias, onde este integra as
demais notas avaliativas
estudante.

Categoria 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre

Cognitiva 40% 40% 30%
Afetiva 30% 20% 20%
Metacognitiva 30% 40% 50%

A cada categoria se atribui um percentual de significância por trimestre,

arbitrariamente escolhidos, pois depende o currículo mínimo da escola e do plano de
trabalho do professor, como descrito no quadro acima. Já os valores de cada indicador são de
acordo com a prática do professor categorias cognitiva e metacognitiva - e conforme
acordo estabelecido no contrato disciplinar com os estudantes categoria afetiva.
O currículo da escola pesquisa é extenso nos dois primeiros trimestres assim tem
maior ponderação, segundo a fala da maioria dos estudantes da: T70 -

e T201 light
O aspecto afetivo é muito significativo no primeiro trimestre, porque se estabelece o
contrato disciplinar e a boa relação entre todos os estudantes, professores e a escola, além da
adaptação com o método de trabalho da professora. Já nos demais trimestres a tendência é
tranqüila e de plano diálogo.
A metacognição é chave para o trabalho com os portfólios de matemática, ou seja, o
saber ler o que os estudantes estão dizendo ao professor sobre o que ele entender ter
aprendido, é o foco da proposta sob o âmbito avaliação. Assim, a metacognição é a evidencia
da autonomia do estudante e também da sua responsabilização sobre seu processo de
aprendizagem. Com isso, no primeiro trimestre, feita a proposta o professor tem o trabalho de
mobilizar os estudantes a participarem de tudo o que é proposto em aula e fora de aula, seja
na aula de matemática ou pela escola, logo seu percentual é crescente aos trimestres. Ou seja,
primeiro se desperta a autonomia depois se exige dos estudantes.
Por outro lado, analisando a tabela a categoria de forma anual, observa-se que a
metacognitiva é a mais relevante, também, pois para quem é importante o aprendizado do
estudante?Essencialmente para ele próprio, então nada mais justo que sua avaliação verse
sobre o que ele julga ter aprendido, em primeiro lugar. Depois a categoria cognitiva com
somente 10% a menos do que a metacognitiva anual, e em seguida a afetiva com 70% dos
300%, que se justificam inicialmente pelo dever da escola de ensinar as ciências e depois pelo
fator educação no sentido geral, já o lado afetivo é a mola propulsora para ver o estudante
como um todo e assim trazendo-o para a aula ativamente.
 Algumas passagens dos estudantes quanto a está construção de percentuais
interessantes sobre a receptividade dos estudantes
da mat

importante a gente dizer o que pensa e sente, e daí a sora dar a nota, antes de sair riscando

sto de prova fico nervosa e erro sinal mas

exercícios de aula é muito bom,

posso testar ate entender no pc fico mais fácil de eu ir bem, o problema será dizer para a sora

sora v

das pessoas, daí tudo ta junto,mas acho que será mais difícil do que só fazer uma prova, mas

fazer, será que é porque não entendo direito?Bah este ano terei de entender então, se até
ano saberei porque

A cada trimestre o estudante entrega o portfólio de matemática e esta tabela

denominada modelo é preenchida pelo professor, e mostrada aos estudantes para ver se está
de acordo, discute-se sobre as duvidas e o professor e estudante argumentam suas respostas,
este diálogo ocorre por MSN, email, na sala de aula, nos corredores, no turno inverso, e em
diferentes momentos, dentro de 7 dias, para ser finalizada a nota e registrada no caderno de
chamada.
No primeiro trimestre o portfólio de matemática é entregue após os estudos de
recuperação e o estudante não conhece este modelo, então faz totalmente livre
simplesmente pelas orientações de aula, o item criatividade é muito ressalvado, tanto na
categoria cognitiva como metacognitiva. Já no segundo trimestre o portfólio é entregue
antes dos estudos de recuperação, os estudantes iniciam sua construção paralelamente as
aulas, e conhecem o modelo, logo tentam contemplar todos os itens, e o mais surpreendente
é que vão muito além do contemplado pelo modelo.
O portfólio do terceiro trimestre não vale nota e pode ser entregue a partir do início de
dezembro, onde o que ocorre é solicitação dos estudantes para que a professora dê um
retorno segundo o modelo, tal atitude demonstra total responsabilidade e autonomia sobre o
seu processo de aprendizagem, e para a professora uma alegria imensa de que o seu trabalho

Neste modelo a correção está pautada em padrões flexíveis, sem ter controle dos
materiais/itens escolhidos, valorizando as trajetórias dos estudantes, e não apenas o certo e o
errado, ou seja, procura-se compreender a resposta do estudante. E não se deseja eleger o
melhor dentre os estudantes, mas sim constatar um crescimento/amadurecimento do
estudante, isto é, comparar a produção do estudante com ele mesmo; com isso avaliação
proposta não se limita a objetivos e nem a habilidades.
As categorias

O modelo, dito anteriormente, está dividido em três categorias e cada categoria

subdivide-se em indicadores, tal foi construído a partir dos portfólios de matemática, de
acordo com os aspectos comuns a todos os estudantes. A seguir será descrito o que se
entende por cada categoria segundo os autores que nos embasamos para o trabalho.

Cognitiva
Topo

Inicialmente cognição é um conjunto de propriedades mentais constituído por

diferentes operações do pensamento, mas tal termo também se relaciona com recordação,
representação e imagem mental, percepção e atenção, tomada de decisão. E pensamento é a
capacidade através da qual se adquire consciência e se interpreta relações sobre si mesmo,
dos outros e de todas as coisas e seres reais ou criados pela imaginação. Ainda o pensamento
é uma cadeira de ideias, onde se emprega processos simbólicos da mente.
Analisando cognição em uma aula de matemática refere-se a inteligência do
estudante, mas inteligência é primeiramente um potencial biopsicológico, e depois a
capacidade de resolver problemas ou criar produtos considerados validos em um contexto
cultural, onde a inteligência se associa também a capacidade de compreensão integral do
mundo, de uma nova situação e de adaptação, ou seja, a habilidade pra empregar a
capacidade de pensamento.
Assim, a categoria cognitiva visa compreender do estudante a sua a faculdade de
conhecer e entender os conteúdos de matemática trabalhados até então, considerando seus
pré-requisitos como elementos essenciais aos seus novos desenvolvimentos.
Em todos os 7 indicativos desta categoria se viabiliza a compreender o que o
estudante demonstra sobre a sua aprendizagem de matemática propriamente, inclusive se
escolher este item, o 2, evidencia os diferentes instrumentos trabalhados em aula, onde o
mais interessante é quando o estudante não usa nenhum deste e cria um novo para mostrar o
que entendeu de matemática nas aulas e fora das aulas.
Uma outra variável importante, mas não destacada diretamente, como cognitiva e
afetiva, e sim de forma metacognitiva evidenciada por alguns estudantes na autoavaliação,
pois faz parte da maioria dos estudantes, é a questão da herança familiar com relação ao
fracasso em matemática, atribuída a falta de inteligência pelos pais; e que segundo Piaget, a
inteligência é entendida como a capacidade de adaptação do sujeito ao seu meio, é
determinada por fatores genéticos e por fatores ambientais e culturais, podendo se
desenvolvida ao longo da vida, por meio de experiências físicas e das lógico-matemáticas,
assim o conhecimento é construído pela interação da experiência sensorial da razão,
indissociáveis uma da outra, e as estruturas lógico-matemáticas são construídas pela própria
atividade da criança/estudante, de acordo com o construtivismo.
Segundo Vigostsky a interação social é essencial, e todo o ser humano é modificável
sob o ponto de vista cognitivo, não havendo determinismo genético, assim justifica-se o
contrato disciplinar básico e busca-se integrar indicadores cognitivos, afetivos e de
metacognição para avaliar o processo de aprendizagem do estudante como um todo e
respeitando todas as suas capacidades/limitações (inclusão), visando sempre seu crescimento
matemático, ou seja, sua inteligência é modificada ao longo de toda a sua vida, daí não há
como separar cognição de afetividade.
A formação intelectual está ligada ao desenvolvimento afetivo e metacognitivo, e
evidentemente ao cognitivo, segundo Saint-Pierre e Lafortune (1996), sendo os
conhecimentos metacognitivos aqueles relacionados com a cognição, mesmo as convicções,
não são necessariamente exatos.
Ressalva-se ainda que para Piaget, a inteligência depende da ação do sujeito sobre os

estruturas operativas não resultam de aprendizagem nem de programa hereditário inato:

Esta ideia do Piaget sobre inteligência
integra-se a ideia do Gardner (1994), pois este defende a ideia de que cada pessoa é
proprietária de diferentes inteligências, organizadas no cérebro humano, onde, por exemplo,
qualquer conteúdo, de qualquer disciplina escolar em todos os níveis de escolaridade,
permite a exploração de atividade em que os estudantes manifestem suas inteligências. Logo
a ação do professor de mobilizar os estudantes através de atividades que despertem as
inteligências de cada estudante aos objetos da matemática é o diálogo entre a aula e os pré-
requisitos do estudante que irão proporcionar a compreensão de um novo conteúdo, por
exemplo.
Piaget teve significativa contribuição na compreensão do raciocínio lógico-
matemático, que é fundamental na escola, mas não pode ser ensinado, depende de uma
estrutura de conhecimento da criança. No entanto, não foi criado um método, apenas teve
reflexos na pedagogia no sentido de que evidenciou que a transmissão de conhecimentos
feita na escola é uma possibilidade limitada; mas paralelamente não se pode fazer uma
criança aprender o que ela ainda não tem condições de absorver, e se tiver as condições não
vai se interessar a não ser por conteúdos que lhe façam falta em temos cognitivos. Isto
porque o conhecimento se dá por descobertas que a própria criança faz (interessante que
outros pensadores já haviam intuído, mas apenas ele conseguiu comprovação prática).
Assim surge a ideia de que o aprendizado é construído pelo estudante, surgindo a
teoria da corren
estimular a procura do conhecimento, desta forma o professor não deve pensar no que a
criança é, mas no que ela pode se tornar. Educar crianças não se refere tanto a transmissão de
conteúdos quanto a favorecer a atividade mental do estudante, possibilitando o professor
criar espaços em sala de aula favoráveis. Já que o conhecimento não pode ser uma cópia,
visto que é sempre uma relação entre objeto e ver
intelligentia ou intelligere que significa inteligir, entender, compreender, assim pode ser
definida como a faculdade que o ser tem de formar ideias ou raciocinar, refletir, entender,
compreender o significado de algo, planejar, saber interpretar, ter percepção, discernimento,
juizo, destreza, capacidade de resolver situações novas.
É importante compreender que, segundo Piaget, a inteligência é um mecanismo de
adaptação a situações novas e que implica na construção de novas estruturas mentais.
O desenvolvimento da inteligência para Piaget ocorre num processo de construção de
estruturas mentais, onde cada estrutura mental é construída a partir de estruturas anteriores
(como um alicerce na construção civil), num processo de assimilação (incorporação de
experiências novas) e acomodação (mudança interior) em níveis gradualmente crescentes,
num avançar progressivo, construindo gradativamente novas estruturas em níveis cada vez
maiores. Mas é preciso entender o termo estrutura, que se refere à capacidade de realização e
não a conteúdos ou meros conhecimentos acumulados.
A memória, naturalmente, é fator importante no processo de aprendizagem,
indispensável mesmo, mas não o mais importante, pois o essencial para a maioria dos
educadores no processo de aprendizagem é o interesse, o querer, a vontade do estudante.
Segundo Piaget, o interesse surge de uma necessidade interior que, ao causar
desequilíbrio, leva o individuo a agir para se reequilibrar. A esse processo Piaget denomina de
equilibração progressiva. Quando individuo age (procedimento), dois processos

Piaget (ver ano livro sobre a psicologia da inteligência, capitulo I).

Têm-se então três potencias do ser agindo simultaneamente: a inteligência
(cognitivo), o sentimento (afetivo) e a vontade (volitivo). Mas a mola propulsora de todo esse
processo é a vontade, o querer, que surge de uma necessidade. Estando neste ponto o papel
do professor de tornar sua matéria apaixonante e necessária ao estudante, a ponto que ele
deseje aprender e com isso se desequilibrando e permitindo-se unir as estruturas que tem
para compor a nova, ou seja, aprender, paralelamente ao afetivo.
Antigamente as necessidades eram: alimentação, sobrevivência e procriação, mas com
a evolução dos tempos incorporaram-se outras necessidade e vontades de aprender, devido
ao próprio meio social. Como Vygotsky destaca o aspecto social, a interação entre os
indivíduos, como base da construção das estruturas mentais. Enquanto Henri Wallon destaca
o aspecto afetivo, indicando estágios de desenvolvimento onde o emocional predomina
como base do interesse, onde nota-se que o motivo é o interior de cada ser. No ato da
mobilização, o professor procura despertar o interesse, a vontade, dentro das necessidades
interiores de cada estágio de desenvolvimento. Com isso o ser humano é quem pensa, sente
e age e,no processo de construção das estruturas mentais, a volição, o querer, impulsiona a
ação, onde a inteligência e o sentimento interagem. Portanto os aspectos cognitivos, afetivos
e metacognitivos (volitivos) interagem em sincronia.
Por isso, educar é uma ciência e uma arte, a arte de despertar o interesse e criar um
ambiente vivificante, dinâmico, energizado emocionalmente, onde o individuo possa se
engajar no próprio processo de aprendizagem. Um clima de aprendizagem adequado às
necessidades de cada um, em especial do estudante num primeiro momento, já que o
professor aprende junto, onde a atenção e os canais perceptivos se abrem de forma a
assimilar os novos conhecimentos que serão construídos. Ressalvo não se trata apenas de
criar um incentivo inicial, mas de manter todo o processo criativo vivo, dinâmico, interessante
e emocionante como diz Freire.
Um ambiente estimulante e sociável favorece a aprendizagem, da mesma forma, que a
alegria e o entusiasmo, e uma leve ansiedade, no sentido de competir e/ou concorrer para
mostrar habilidades, favorecem a aprendizagem.
Saliento que a memória não é o aprendizado, mas um instrumento momentâneo,
porque memória é a capacidade de adquirir, armazenar e recupera informações ou
conhecimentos, logo com esta, por exemplo, não se é capaz de resolver um problema
cotidiano sem que haja um dado a ser buscado, além disso, um procedimento decorado
Afetiva
Topo

e igualdade

condições humanas, a escola e a aprender. Assim, a escola é um ambiente muito importante a

toda criança e adolescente, e a aula de matemática é um espaço dentro deste ambiente onde
a criança deve ter o direito de aprender se sentindo respeitada, principalmente sob suas
dificuldades e possíveis diferenças sociais.
Em todos os jornais atualmente se noticia a violência nas escolas e entre as pessoas,
seja com palavras, gestos e atitudes, de preconceito, discriminação, entre outros; então na
aula de matemática ao menos o professor deve estabelecer com os estudantes via contrato
disciplinar uma relação como cita a estudante da T201 para o bom desenvolvimento de
todos.
E mais, segundo Blumenthal, variável afetiva é aquela que está associada a
sentimentos, crenças, atitudes, valores e apreciações de uma pessoa, sendo em matemática, o
modo como o estudante percebe a utilidade da Matemática, o sentimento de capacidade ou
não diante de uma tarefa de matemática; a confiança ou a ansiedade sentida quando
solicitada a resolução de um problema de matemática; a atitude percebida pelo
estudante,quanto ao modo como seus pais ou professoras se percebem a si mesmos quando
foram estudantes de matemática, ou ainda, o modo como o estudante atribui as causas de
seu sucesso ou não diante de tarefas matemáticas.
O portfólio de matemática evidencia duas das variáveis afetivas em particular que é a
confiança em aprender matemática e a utilidade observada da matemática em sua vida. A
confiança do estudante com relação a certos conteúdos de matemática, que ele demonstrou
no seu portfólio como compreendido, entendido e de acordo com a sua escolha, esta
proporciona ao estudante mais auto-estima. Tal item é evidenciado na categoria efetiva nos
indicadores: 2, 3, 4 e 6. Já a utilidade da matemática, é fundamental ao estudante e este
evidencia de forma afetiva, nos indicadores: 3, 5, 6 e7; e/ou cognitiva, nos indicadores: 4 e 5.
Além disso, ambas são metacognitivas, respectivamente, 1 e 5.
Enquanto que para Saint-Pierre e Lafortune (1996), os componentes afetivos são:
atitudes, emoções/ansiedade, motivação, atribuição e confiança em si mesma, sendo o ultimo
componente essencial na aprendizagem. Isto é, o estudante que tem confiança nas suas
capacidades prosseguirá a resolução de um problema de matemática, mesmo que uma
primeira tentativa se tenha errado, enquanto a falta de confiança tem por efeito o desanimo,

enfrenta as dificuldades por não acreditar em si mesmo.

Desta forma, cabe ao professor deve saber escolher e como selecionar os primeiros
problemas, mas nunca o sucesso do estudante deve ser associado ao professor que ajudou
ou a tarefa ser fácil, pois para desenvolver a confiança do estudante o sucesso deve ser
relacionado com a aptidão do mesmo em resolver e também ao seu esforço em resolver o
problema.
Metacognitiva
Topo

A metacognição é o conhecimento que o estudante possui sobre o seu próprio

conhecimento, sendo o conhecimento do conhecimento. Assim, as estratégicas de
metacognição residem: na conexão de novas informações para formar o conhecimento, na
seleção de estratégias de pensamento e no planejamento, monitoramento e avaliação dos
processos de pensamento. Por isso, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas e de
auto-aprendizagem é importante como categoria do portfólio, e tem se demonstrado
bastante eficaz, tendo-se em vista o objetiv
Segundo Basso (2003), quando o estudante tem a possibilidade de expressar suas
certezas/incertezas e reconstruí-las é estabelecida a condição para o estudante aprender a
aprender,aprender a pensar; mesmo que ao ver deste foi apenas uma opinião sobre a
situação,por exemplo,um problemas da lista de exercícios da escola.

quando é necessário usar estratégias metacognitivas; selecionar estratégias para definir uma
situação-problema e pesquisar soluções alternativas; medir sua busca por informações para
limitar o tempo e a energia despendidos; monitorar, controlar e julgar o pensamento; e,
avaliar e decidir quando um problema é solucionado com um grau satisfatório.
Assim, quando o estudante na escola, se defronta com um conhecimento sobre o qual
já construiu relações anteriores, é importante que o professor saiba valorizar tais saberes
prévios em prol de uma melhor aprendizagem, pois tal valorização é importante para a
interpretação dos conhecimentos transmitidos pela escola, sobre um enfoque de releitura
dos mesmos; já que é esta uma atividade facilitadora da aprendizagem baseada em
estratégias metacognitivas.
As estratégias metacognitivas relacionam-se com o afetivo, como dito já
anteriormente, e consistem em percepções conscientes que podem ocorrer antes, durante e
depois de uma atividade. Geralmente, relacionam-se com a percepção do grau de sucesso
que se está a ter e ocorrem em situações que estimulam o pensar cuidadoso altamente
consciente, fornecendo oportunidades para pensamentos e sentimentos acerca do próprio
pensamento, segundo Ribeiro (2002). Por meio destas experiências, o estudante pode avaliar
suas dificuldades e desenvolver meios de superá-las.
Desta forma, o conhecimento metacognitivo e as experiências metacognitivas estão
interligadas, na medida em que o conhecimento permite interpretar as experiências e agir
sobre elas; estas contribuem para o desenvolvimento e a modificação desse conhecimento,
onde a experiência avalia o conhecimento, de acordo com Flavell (1987).
Atualmente, as informações são muito rápidas e abertas para todos, em todo o lugar,
sendo muito mais importante à construção de estratégias pessoais de interação com os
diversos saberes do que a simples aquisição de conhecimentos. Essa construção de
estratégias se dá mediante o desenvolvimento de uma aprendizagem autorregulada, pela
quais os seres (estudantes/professores/todos) se tornam facilitadores desse processo,
sustentando assim, sua automotivação.
A capacidade de autorregular sua própria aprendizagem está relacionada ao grau pelo
quais os seres são metacognitivo, motivacional e comportamentalmente participantes ativos
em seu próprio processo de aprendizagem, que segundo Vygotsky, há relação direta entre a
consciência dos próprios processos cognitivos e a capacidade de controlá-los.
Ainda para Saint-Pierre e Lafortune (1996), a metacognição tem três componentes: 1)
os conhecimentos metacognitivos dividem-se em conhecimento sobre as: pessoas, tarefas e
estratégias; 2) a gestão da atividade mental consiste nas reflexões que acompanham as
atividades cognitivas, e suas decisões, sendo estratégias de planificação/reconhecimento,
controle e regulação; e 3) a tomada de consciência a atividade mental, ou seja, é o momento
da interação, do retorno a atividade cognitiva pessoal, e ser capaz de verbalizar e de fazer um
juízo sobre a eficácia dessa decisão baseada em um pensamento.
De acordo com os indicadores do modelo supracitado temos: os números 2, 3,e 4 são
de gestão da atividade mental, o 1 é de conhecimento metacognitivo, o 5 é de tomada de
consciência, no entanto dependendo do argumento adotada pelo estudante, os demais itens
também são tomadas de consciência. Enquanto que o 6 se enquadra nos três componentes o
e que é bem razoável, pois não há ordem cronológica para os processos metacognitivos.

No entanto, não há como separa objetivamente o que são aspectos da metacognição,

da cognição e da afetividade na aprendizagem, apenas subjetivamente, ou seja, alicerçada

portfólio e pode discutir e questionar seu professor, construindo-se assim uma rede de
aprendizados simultâneos em todos estes três aspectos e para ambos os agentes. Sendo este
o grande ponto do portfólio a comunicação avaliativa da matemática como um todo em
rede para um crescimento/amadurecimento como cidadão responsável pelo seu
curso que lhe melhor convém, seja ele
tecnológico ou empírico do seu cotidiano.
E o relatório da UNESCO defende a ideia de que educar é desenvolver no ser
humano quatro competências básicas:
Competência pessoal: aprender a ser;
Competência relacional: aprender a conviver;
Competência produtiva: aprender a fazer;
Competência cognitiva: aprender a conhecer.
Tais competências são contempladas na avaliação dos portfólios de matemática
segundo as categorias já escritas e pelos indicadores a seguir, como critérios de avaliação.

Segundo Sancho e Hernandez (1998), o portfólio tem funções facilitadoras de

reconstrução e de reelaboração por parte de cada estudante ao longo de certo tempo. Assim,
a aprendizagem via portfólios é a estratégia do estudante, na medida em que dispõem de
recursos cognitivos para regular de forma intencional, mediante a oportunizarão do
desenvolvimento de suas habilidades metacognitivas, isto ocorre de forma contínua, ou seja,
o aluno está aprendendo a aprender.
Além disso, o portfólio proporciona um espaço denominado de autoavaliação, que é
um processo de metacognição, entendido como um processo mental interno através do qual
o próprio toma consciência dos diferentes momentos e aspectos da sua atividade cognitiva, e
ainda desperta um olhar crítico sobre o que se faz, enquanto se faz.
Indicadores

1.Cognitivos

1.1.Conteúdos Programáticos
Topo

Como descrito na categoria cognitivo, o conhecer e entender os conteúdos de

matemática está embasado nos objetivos determinados na Matriz de Referencia do Enem
/2009, que se justifica a escolha desta matriz, pois esta está de acordo com os PCN e PCN+,
também com os indicadores do Pisa, Saeb e Prova Brasil. Assim contemplando de uma forma
ou de outra, um indicador e/ou competência e habilidades mínimas as exigências internas e
externas do estudante da Escola Básica, que contempla o Ensino Fundamental e Médio.
Obviamente que estão de acordo com o plano de trabalho do professor, independente
destes estudantes irem prestar ou não vestibular, pois não há obrigatoriedade de todas as
competências listas e cabe ao professor definir quais ele planejou trabalhar em cada ano/serie
por trimestre, e evidencia-las aos estudantes, assim como aos pais/responsáveis e a escola
(supervisão).

MATRIZ REFERÊNCIA DO ENEM 2009 - Matemática e suas Tecnologias

Competência da Construir significados para os números naturais, inteiros, racionais
área 1 e reais.
Competência da Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a
área 2 representação da realidade e agir sobre ela.
Competência da Construir noção de grandezas e medidas para a compreensão da
área 3 realidade e a solução de problemas do cotidiano.
Competência da Construir noção de variação de grandezas para a compreensão da
área 4 realidade e a solução de problemas do cotidiano.
Competência da Modelar e resolver problemas que envolvem variáveis
área 5 socioeconômicas ou técnico-científicas, usando representações
algébricas.
Competência da Modelar e resolver problemas que envolvem variáveis
área 6 socioeconômicas ou técnico-científicas, usando representações
algébricas.
Competência da Compreender o caráter aleatório e não-determinístico dos
área 7 fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados
para medidas, determinação de amostras e cálculos de
probabilidade para interpretar informações de variáveis
apresentadas em uma distribuição estatística.
Trimestres: 1º 2º 3º
1.2. Provas/Exercícios/Outros e Correção
Topo

Este indicador é a presença de atividades específicas da matemática, tanto

instrumentos formais e diferentes de avaliação quanto simples exercícios de sala de aula, os
certos e as correções. O objetivo é evidenciar a presença de desenvolvimentos e/ou
resoluções de problemas, desafios e questões de matemática. È muito importante a presença
da correção dos estudantes quanto ao que eles erram e identificaram.
Segundo Cury (2008), a ideia de que o erro se constitui como um conhecimento, é um
saber que o estudante possui, construído de alguma forma e/ou sob sua experiência, assim a
intenção com este indicador não é classificar as classes de erros como a mesma autora faz,
mas identificar se o estudante o compreende. A finalidade de identificado o erro, o professor
deve necessariamente elaborar intervenções didáticas que desestabilizem as certezas,

errou, ou melhor, não compreendeu adequadamente.

Além disso, a valorização do erro ocorre como parte do processo de aprendizagem
porque o estudante quando questionado refleti novamente sobre sua ideia, fazendo novas
relações e associações, tendo a possibilidade de perguntar se alguma dúvida ocorrer, se
dando conta de algum equivoco ou erro realmente, assim ao corrigir buscou outra forma de
pensar e reorganizando sua ideia aprendeu, e não simplesmente acertou a técnica e/ou um
procedimento memorizado apenas. E não visualizar o erro como um trauma ao estudante,
que muito ocorre fazendo os estudantes não gostarem de estudar matemática.
A ação de corrigir o erro é uma estratégia metacognitiva, que será explicado a diante,
que deve ser valorizada pelo professor e despertada no estudante como positiva, ou seja,
como uma forma de cada estudante identificar o que ainda não compreendeu com clareza,
para fins de ter um momento que possibilita aprender a aprender.

estou construindo um conceito, uma noção, erro observável, tornar o erro um objeto o qual o
estudante seja capaz de refletir sobre ele, porém, nem todos os erros são construtivos, temos
os erros de desinformação, de ignorância.
Assim, ao avaliar os erros matemáticos, não se pode considerar os alunos incapazes pelo fato
deles cometê-los, mas sim, deve-se tomar estes erros para orientar e direcionar o processo de
ensino e aprendizagem.
Ainda, para Piaget não interessa o erro, mas a ação mental; erro e acerto são detalhes
nessa ação mental. Para ele, as respostas dos estudantes são apresentadas, ordenadas e
classificadas em três níveis: no primeiro, o estudante é indiferente ao erro; no segundo, o da
tentativa, o erro aparece como um problema a ser resolvido; no terceiro, o erro passa a ter um
sentido ao estudante, e este adquire uma certa autonomia na construção do conhecimento.
Logo este indicador busca o terceiro nivel essecicalmente via estratégias de matacognição.
Já para Luckesi, o erro é referenciado por um determinado padrão, o que é
considerado correto, ou seja, a partir de um parâmetro estab
que foge à regra colocada é entendido como erro. Devendo o professor questionar o

A perspectiva de ver o erro como possibilidade em sua dinamicidade, isto é algo que
contraria o padrão colocado, pode contribuir no sentido de construir uma postura nova, que
efetivamente reinventa o estabelecido e nesta reinvenção o enriquece de significados.
 Para Cury, as investigações apoiadas nos erros não têm o propósito de avaliar o
estudante, mas de contribuir para compreender como ele se apropria de um determinado
conhecimento e quais as dificuldades que ainda precisa superar até ser capaz de trabalhar
com o conteúdo em questão.

1.3. Linguagem Matemática

Topo

A linguagem é um complexo sistema de comunicação que compreende a combinação

de palavras e/ou representações e/ou todos os tipos de signos em frases e/ou imagens e
também representações revestidas de significados. Tal significado expressa particularmente
na matemática a compreensão de algum conceito, por exemplo; ainda a faz uso de uma
representação própria via símbolos que são sinais com significado próprio. Segundo Bianconi
(2002), toda a linguagem matemática é lógica e precisa, tendo a finalidade de muitas vezes
representar algo que não pode ser escrito com palavras, mas com significado.
A linguagem adota pela matemática é essencialmente escrita seja por palavras,
símbolos ou diferentes representações, como desenhos, gráficos, tabelas, e outras; onde a
comunicação é entre o sujeito e a sua compreensão sobre o conceito de forma que outra
pessoa compreenda o conceito através da escrita.
A linguagem matemática desenvolveu-se para facilitar a comunicação do
conhecimento matemático entre as pessoas. Entretanto, quando se abusa do uso de símbolos
sem preocupar-se com sua compreensão, o efeito é contrário: dificulta-se o processo de
aprendizagem da matemática. Há diferença entre símbolos e letras, ou linguagem

variável, ou seja, é uma letra que representa alguns números ou apenas um dependendo do

Naturalmente aos estudantes é mais usual os conceitos serem explicados com
palavras do que com a simbologia adequada,devido sua maior familiarização, e assim
emergindo novamente o conceito metacognitivo do estudante escrever o que compreende,
segundo sua linguagem que contempla interents e gírias. No entanto limitar inicialmente o

segundo momento é adequado destacar e corrigir, no intuito de sugerir uma representação

de compreensão para todos e não somente para a professora e colegas que o conhecem,
assim o estudante aos poucos vai incorporando a linguagem adequada tanto da matemática
quanto da que julgar mais adequada a suas habilidade, seja ela escrita ou inclusive via
hipertextos.
Historicamente a humanidade inserida numa cultura letrada se desenvolve via
pesquisa que em sua maioria são baseadas em registros escritos Desta forma entende-se que
escrever é natural ao ser humano desde a sua infância como uma das mais antigas formas de
comunicação. Assim, numa cultura não letrada, por exemplo, de surdo-mudos, de cegos, a
escrita não é a melhor forma de comunicação, e nem a única; havendo necessidade da
valorização de meios diferentes de comunicação, como: via representações desenhos. Logo,
por que não valorizar a própria forma de expressão e/ou de comunicação do estudante no
que se refere ao seu aprendizado de matemática?
 No entanto, nas aulas usuais de matemática a escrita não é valorizada, salvo quando
esta está escrita de acordo com o simbolismo matemático adequado, limitando assim a
capacidade, a curiosidade e até mesmo a necessidade do estudante em aprender pela
experiência, ou seja, dele escrever da sua forma o que compreende e com o tempo e
amadurecimento sentir-se a v
O ato de escrever exatamente como se compreende é um exercício fundamental para
organização e veracidade do seu próprio processo cognitivo, além de ser um exercício
importante para sua avaliação e constatação de estratégias de aprendizado.
A finalidade deste indicador é verificar se o estudante compreende o conjunto de
símbolos usados em matemática corretamente, se faz uso do mesmo na resolução dos seus
exercícios, por exemplo, e se lê seus significados com clareza mesmo que não os utilize. É
importante observar se o estudante entende que é uma representação particular da
matemática, mas não é única e que se pode representar a mesma coisa de diferentes maneira.
Um exemplo, a operação da adição p

progressão aritmética, e ainda na leitura de um gráfico linear.

1.4. Alfabetização em Tecnologias

Topo

È dura a realidade de que alguns estudantes não visualizam o computador como um

recurso para aprender matemática, assim como não identificam as tecnologias de forma geral
como fruto de uma pesquisa também da matemática.
As escolas atualmente são equipadas de laboratórios de informática utilizados na
maioria das vezes para entretenimento, e muitos estudantes de escolas públicas não têm
computado em casa, devido a estes fatores é necessário num primeiro momento observar o
grupo de estudantes e via portfólio de matemática, após aulas no laboratório de informática,
já observados certas familiaridades, constatar que grau de familiaridade cada estudante tem
com a tecnologia, em particular com o uso básico do computador, por exemplo, editores de
texto, e manejos com estes para imprimir.
Logo, este indicador tem o intuito de compreender o quanto de informática cada
estudante sente-se a vontade para utilizar para sua edição e também se a matemática é
viabilizada através de recursos de informática.
A tecnologia não é somente um instrumento de uso educacional como se comprova
diariamente em uma simples ida a um supermercado. No entanto, ela, mais recentemente,
tornou-se um instrumento de amplo uso de professores e estudantes. Mais especificamente o
computador é um objeto que permite a realização de diferentes funções. Inicialmente,
segundo Papert (1994), ele tem uma finalidade de transformar o ensino de matemática numa

uso dessa tecnologia, utiliza em termos de argumentação matemática, uma forma de

comunicação bastante próxima da maneira como ele se expressa via fala. Desta forma, os
resultados são respostas de aprendizagem e não de associações esotéricas e isoladas. Tal
proposta também propicia a participação dos pais diretamente na construção do processo de
aprendizagem do seu filho devido ao tempo, envolvimento e entusiasmo que os estudantes
manifestam em casa após cada nova conquista. Com isso, a tecnologia estabelece cria uma
ponte com o ato de gostar de estudar. Essa relação vai ao encontro da ideia de Lévy (1993)
quando este argumenta que o uso do computador gera e potencializa habilidades dos
estudantes e sua capacidade de adaptação, tornando-se tecnologias a favor da inteligência
humana.
emails, imagens,
vídeos, ambientes como blogs, orkut, msn, chats, softwares, e muito mais. Assim as tecnologias
atuais são recursos ou instrumentos de trabalho para o professor que vê, com certa garantia,
o despertar da curiosidade dos estudantes, e da sua participação ativa no processo de
aprendizagem. O estudante atual, que é nativo digital em relação recursos tecnológicos,
considera de fácil e trivial o uso deste, ficando vislumbrado com a possibilidade de seu uso
em sala de aula, assim participando das aulas e envolvendo-se com a escola de forma mais
divertida. Por outro lado, o professor um imigrante digital - está recém se familiarizando
melhor com toda a potencialidade dos recursos tecnológicos. Logo, o medo não pode
fragilizar o professor!
Dentre diversas pesquisas e estudos sobre o uso de computador na escola, e suas
formas diferentes de utilização, citamos os recentes trabalhos de: Basso (2003), Powell (2005),
Barril (2006), Borba e Penteado (2001), Fagundes (1999), mas a pesquisa não objetiva esta
discussão, mas sim a valorização destes recursos como instrumento de potencial para a
aprendizagem do estudante. Além disso, Papert (1994) destaca que o computador
proporciona ao estudante um respeito aos seus limites de tempo e desenvolvimento, e um
ambiente mais agradável, em suma, pois reduz o isolamento e explora iniciativas individuais e
coletivas.
A aprendizagem do estudante está alicerçada na sua autonomia em aprender,
segundo a liberdade proporcionada em diferentes espaços e momentos de construção do
seu aprender, de acordo com a sua responsabilidade frente à curiosidade e/ou interesse em
compreender o conteúdo proposto, por exemplo, em uma atividade específica de
matemática. De acordo com Basso (2003), quando o estudante tem a possibilidade de
expressar suas certezas/incertezas e reconstruí-las é estabelecida a condição para o estudante
aprender a aprender, aprender a pensar; mesmo que ao ver deste foi apenas uma opinião
sobre o conteúdo da atividade.
Usualmente este indicador é quase desnecessário devido aos estudantes serem
nativos digitais, como já feita a referencia anteriormente, porem em função das diferenças
sociais vividas no país e a precariedade de formação e condições das escolas públicas ainda
há estudantes que deslumbram-se com as tecnologias pela primeira vez ao editarem seus
portfólio de matemática do primeiro trimestre. De forma geral, os nativos digitais
demonstram evidencias de que as tecnologias contextualizam a matemática.
Ainda, a Internet, como o computador, já estão integrados a cultura brasileira, e
entendendo os como poderosos instrumentos para incentivar o aprendizado, de maneira
contextualizada e interdisciplinar, de conteúdos, os professores, assim como todo o ser
humano, precisam romper o monopólio de acesso à informação sobre qualquer área. Ainda o

recursos
didáticos, por exemplo, é o professor considerar que a atividade proposta ao estudante
segundo seu roteiro de orientação a ser seguido é muito mais adequada do que a pesquisa
do estudante segundo os caminhos que ele julgar interessante a percorrer, mesmo que
ambos obtenham o mesmo resultado. Com esta prática o professor tem de manter-se em
permanente atualização, e aprender com o estudante, questionando o mesmo e ouvindo

Assim, o professor que visa proporcionar ao estudante um aprendizado e que

contemple a sua experiência de escola e fora da escola, com tecnologias, e suas escritas, não

pesquisar e expressar o que ele mesmo compreendeu com suas palavras e/ou forma de
comunicação. Tal indicador se refere ao anterior a ao posterior, mais uma vez primando pela
integração de todos na leitura de um processo de aprendizagem.
Ressalva-se o motivo da palavra alfabetização porque para o professor é o próprio

formar sujeitos com capacidade crítica e autonomia para utilizar de forma inteligente e

1.5. Contextualização
Topo

Contextualizar é quando se trás uma situação de outro espaço ou tempo para o

ambiente e a situação em que as pessoas vivem, ou seja, quando o conceito de matemática é
parte de uma situação necessária a vida do estudante. Tal exigência vem sendo cada vez
maior tanto dos estudantes como da sociedade de forma geral a se justificar ensinar este ou
aquele conteúdo na escola básica, não sendo tarefa fácil e nem sempre possível a serie n
momento que se trabalha tal conceito.
No entanto o que se deseja com este indicador é observar se o estudante identifica a
matemática em sua vida cotidiana, ou em outras disciplinas, e em outros momentos, porque
não necessariamente deve ser o conteúdo trabalhado em matemática neste período de
tempo, mas o foco é ver se o estudante dá importância e vida a matemática. Tal ideia está de
acordo com a LDB/96, alicerçada nos PCN também, porque ambos valorizam que os
conhecimentos devem ser de uso cotidiano ao estudante para que o mesmo seja agente de
sua aprendizagem. E segundo os mesmos documentos contextualização também pode ser
entendida como um tipo de interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento
de certos conteúdos como contexto de outros.
Além disso, D`Ambrosio salienta que o estudante que não vive a matemática não a
compreende e o Freire, diz que quem não tem experiência sobre uma aprendizagem não é
ativo assim não tem interesse em aprender. Indo de encontro com idéia da contextualização
que requer a intervenção do estudante em todo o processo de aprendizagem, fazendo as
con
vanguarda não será nunca um expectador, um acumulador de conhecimentos, mas um

Trabalhando contextos que tenham significado para o estudante e possam mobilizá-lo

a aprender, num processo ativo, em que ele é protagonista, acredita-se que o estudante
tenha um envolvimento não só intelectual, mas também afetivo. Isso, de acordo com o novo
currículo, seria educar para a vida, segundo Menezes (2002).
1.6. Criatividade: diversidade
Topo

Criatividade é capacidade inerente de todo se humano de criar, inventar coisas novas;

e diversidade são as diferentes possibilidades de se fazer, por exemplo, a mesma coisa. Assim,
a criatividade como diversidade é uma estratégia que admite a possibilidade de aplicação de
formas variadas para resolver um problema de matemática, contemplando aqui o aspecto
cognitivo, um seqüencial lógico de ideias e materiais diferentes, por que a criatividade como
indicador metacognitivo é como o estudante demonstrar que compreendeu resolver de
outro método um problema ou até a organização do seu portfólio de matemática, em
edições, que estão recheados de aspectos afetivos.
È muito comum os estudantes diversificarem os materiais escolhidos mesma baseados
numa prática única docente, por que o fator decisivo a escolha é a sua compreensão
matemática sobre os materiais e de forma que estes lhe tragam bons resultados. Esta escolha
está norteada pela criatividade da necessidade de um jovem de inventar materiais, como:
uma nota fiscal de uma loja para se calcular os impostos é uma forma de mostrar que
contextualiza a matemática e que compreende o conceito de juros.

1.7. Inteligências de Gardner

Topo

Inicialmente a teoria desenvolvida por Howard Gardner mencionava sete inteligências:

lingüística ou verbal; lógico-matemática, espacial ou visuo-espacial (contempla a pictórica
que é associada a capacidade de construção de desenhos e pinturas, logo não entende que
esta é autônoma da espacial), musical ou sonora, cinestésica-corporal, interpessoal e
interpessoal. Posteriormente incluiu a esse elenco a Naturalista ou Ecológica e admite a
probabilidade da existência da uma nona inteligência que se chama de Existencial.
A motivação do Gardner para este estudo foi a insatisfação com a classificação das pessoas
quanto ao seu QI e ao fracasso escolar decorrente dessa avaliação centrada apenas numa
inteligência específica, onde Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma
capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos
utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a
capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou
estágios em outras áreas ou domínios. Num plano de análise psicológico, afirma Gardner
(1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de
estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em
culturas específicas.
A inteligência Naturalista é bem particular da área das ciências, logo contemplada pela
matemática estatisticamente e em suas relações de proporcionalidade e formas geométricas,
assim integram se a lógico-matemática nesta categoria cognitiva. E a existencial está em
construção pelo autor, sendo de categoria afetiva, e de competência do serviço de orientação
educacional da escola neste momento.
 Enquadrando-se nesta categoria cognitiva estão as: 1.Verbal, 2. Lógico-matemático, 3.
Espacial, 4. Musical, 5. Cinestésico, as duas seguintes são da categoria afetiva. A seguir apenas
alguns exemplos de cada uma, que podem se inter-relacionar:
1. Verbal: desenvolver síntese e análises, responder o solicitado de forma simples e direta,
explicar oralmente e/ou escrito como resolveu um exercício com facilidade, saber ouvir a
explicação do colega e participar da mesma.
2. Lógico-matemático: inventar problemas, desenvolver pesquisas estatísticas, resolver os
exercícios de forma diferente do usual e da professora/colegas/livros, transformar textos
em gráficos, codificar variáveis e incógnitas com certa facilidade, descobrir geometria nas
coisas, fazer mapas conceituais sobre conceitos, buscar padrões, trabalhar as diferentes
linguagens do computador e a da matemática.
3. Espacial: leitura de desenhos, imagens e fotos, construir representações de sólidos
planificações, produção de sólidos e dobraduras, seja com papel ou computador,
relacionar as formas da realidade com a matemática.
4. Musical: trabalhar com trovas, metáforas, e parábolas, criar signos musicais para
aprender, estabelecer relação entre a matemática e a música, desenvolver fundos
musicais como representação sua e da sua produção, organizar apresentações das suas
produções e fazer gravações suas e dos colegas, analisar sons do ambiente e descrever
via uma representação, analisar padrões e seqüência rítmicas como em matemática, criar
a letra de uma musica como forma de expressão do seu pensamento e compreensão.
5. Cinestésico: organizar apresentações que valorize sua fala e forma corporal expressão,
usar a comunicação gestual sempre que necessária para melhor explicar o que pensa,
contextualizar suas atuações reais através de movimentos, associar os movimentos da
vida a formas e padrões matemáticos, trabalhar temas de projetos.

2. Afetivos

2.1.Contrato disciplinar
Topo

Inicialmente o contrato disciplinar é uma forma de comunicação estabelecida com

responsabilidade entre o professor, escola, estudantes e pais, onde a sua finalidade é a
possibilidade de todos aprenderem de acordo com suas possibilidades, respeitando as
diferenças. Com essas idéias, a experiência da construção do portfólio se torna, conforme
a como caminho
do falar com no processo de
acompanhamento da construção do portfólio fala com os estudantes, e ainda todas as
interações processuais possíveis de reciprocidade, inclusive com o ambiente.
O contrato didático é um conceito de Guy Brousseau que tem o objetivo de explicar as
relações que acontecem cem em sala de aula, denominado de contrato disciplinar básico
porque este nome foi dado de forma geral pelos estudantes que de alguma forma
participaram deste período que venho estudando os portfólios.
 O contrato didático significa as atitudes, comportamentos, posturas e ações dos
estudantes, que são esperadas pelo professor, e aquelas do professor, que não são esperadas
pelos estudantes, segundo seu criador. Nesta proposta inclui-se as normas disciplinares da
escola e as atitudes esperadas não são apenas do professor mas da escola e dos colegas, em
especial. Tal contrato tem suas diretrizes básicas e as demais são estabelecidas em aula com
todos os estudantes da turma participando e incluindo ou excluindo itens desde que com
argumentos e uma democracia adequada as aulas de matemática, tendo o foco na melhor
forma de nos relacionarmos para aprender matemática com alegria. È de fundamental
importância a concordância dos pais e responsáveis, sendo explicito e vigência de um ano,
podendo ser renegociado no decorrer deste período.

Modelo de contrato:

COLÉGIO ESTADUALRUBEN BERTA

ATIVIDADE DE MATEMÁTICA – contrato de relacionamento ou de funcionamento!
PROFESSORA: ALINE - DATA:_____/_____/2009

Alegria...ânimo! Você participou da sua construção....então vamos colocar em prática...cumprindo-o!

CONTRATO:
Nas aulas de matemática da Professora Aline, eu,________________________________ da Turma:____, durante o
ano de 2009, vou cumprir as normas, regras e tratos estabelecidos em aula com todos, após um período de adaptação
entre todos:escola, colegas, ambientes, disciplina, professora e normas disciplinares da escola; aqui relatados os
principais:
1) Não chegar atrasado na entrada, nem na troca de períodos.
2) Não faltar as aulas, apenas com justificativa “adequada”.
3) Somente solicitar ir ao banheiro, ou tomar água,assim como qualquer outra atividade fora da aula, durante a
aula, se já tiver cumprido todas as atividades solicitadas; e se realmente houver máxima – urgente -
necessidade.
4) Realizar todas as atividades propostas em aula, e os temas/desafios/pesquisas principalmente.
5) Comparecer a todas as avaliações e quando não, apresentar atestado no prazo legal do regimento da escola.
6) Questionar com argumentos significativos qualquer dúvida sobre o conteúdo ou atividade, e sugerir
livremente qualquer idéia para o processo de aprendizagem de todos.
7) Envolver-se com as atividades paralelas como sábados letivos, reuniões de pais, entrega de boletins, e
outras. Assim, como nos jogos propostos: Sudoku, Lógica, Xadrez...
8) Não desrespeitar os colegas, a Direção, nem professores e demais funcionários da escola. Todos merecem
ser tratados com educação, paciência e diálogo.
9) Participar aos pais as atividades da escola, o seu desempenho escolar e solicitar o envolvimento dos
mesmos com respeito das atividades, dos problemas e dificuldades vivenciados.
10) Trazer as avaliações, na próxima aula, assinada pelos pais ou responsável, quando o desempenho foi
inferior a 50%.Ficando esta guardada na escola até o próximo trimestre.
11) Aprender e curtir o processo de aprendizagem de todas as atividades de forma solidária, trocando idéias
com colegas, a turma,..
12) Falar diretamente com a professora qualquer problema, pois a base do crescimento mútuo está na troca
recíproca.
13) Estudar muito, rever dúvidas, pesquisar...perguntar, questionar...ser feliz....
Ciente assino:
2.2. Relacionamento
Topo

O relacionamento refere-se neste indicador como a socialização do estudante em sala

de aula e sua interação com os colegas via, por exemplo, a observação da realização de
trabalhos em grupo e/ou a informação d estudante deixar claro que estudou com um colega,
e outros. Tal indicador normalmente é evidenciado na autoavaliação e nas reflexões no
decorrer do portfólio de matemática seu e de outros colegas, e também observado em aula.
O mesmo está presente no contrato disciplinar.

2.3. Participação
Topo

A participação é o elemento do agente ativo do seu processo de aprendizagem, não se

refere unicamente a sua ação em sala de aula com as atividades, mas a forma como escolhe as
atividades que irá por em seu portfólio de matemática, por exemplo, na sua diversidade:
oralidade, escrito, musica, e outros. Tal indicador é muito saliente na leitura geral do portfólio
de matemática, na sua apresentação aos colegas da turma e demais da escola nas exposições,
e nos questionamentos feitos ao estudante na devolução do mesmo pelo professor. Este
também faz parte do contrato disciplinar e é muito solicitado pelos pais na entrega dos

A participação contempla as dúvidas solicitadas pelo estudante, e todas as suas ações

em sala de aula e fora no que tange a matemática, inclusive no seu envolvimento na
construção do portfólio de matemática que é feito extra-classe e sábados letivos, cada qual
com sua atividade.
A participação está intimamente relacionada com o indicador metacognitivo
autoavaliação, pois está permite, por exemplo, que o estudante evite tensões na expectativa
de um resultado de um teste e as decepções ou frustrações na recepção de um resultado de
teste não satisfatório, porque a nota obtida corresponde muito freqüentemente ao que o
estudante teria previsto. Além disso, o indicador seguinte também está presente neste
processo de se autoavaliar, já que muitas vezes os estudantes preferem que o professor e/ou
os colegas o avaliem, mas o importante é a sua avaliação de si e das aulas.

2.4. Críticas as aulas

Topo

O indicador tem a finalidade de observar o sujeito critico, ou seja, a sua atuação direta
a responsabilidade do seu processo de aprendizagem, questionando as atividades na aula,
oralmente para a professora e colegas, e por escrito nos exercícios que gostou e não gostou.
Onde a ausência de certas atividades muito diferenciadas e particulares, como um objeto de
aprendizagem, ou uma música, é um indicativo a ser questionado se o estudante não gostou
e/ou deve ser questionado. E se relaciona com o anterior, porque normalmente um estudante
ativo já critica na hora a atividade que não gostou ou compreendeu; e está intimamente
relacionado com a boa comunicação do estudante com o professor, pois este não pode ter
medo de sanção, que não existe num diálogo cm base na pedagogia de Freire de educação.
Este indicador surgiu no processo de construção do modelo avaliativo do portfólio,
porque julguei muito importante o envolvimento dos estudantes em querem escolher as
aulas boas e com justificativas e também as atividades que não gostam, sendo este um
indicador de liberdade de expressão e cidadania, pois a escola é dos estudantes, e todos tem
de aprender. Neste dia, ficou claro na fala dos estudantes que eles queriam ajudar a
professora a organizar as aulas boas, para sempre fazer.
O mesmo é evidenciado no decorrer do portfólio como um todo, também é previsto
no contrato disciplinar, e nas reflexões de escolhas dos itens, já teve estudantes que criaram
um item as aulas diferentes da professora, só para falar no método de aula.
Mostrar ao estudante a importância dele mesmo se avaliar seja através da sua
participação, autoavaliação,e ou opinião sobre as aulas, é desenvolver uma habilidade de se
valorizar, ou seja, o estudante deve se capaz de conhecer seu valor sem precisar do veredito
de outra pessoa.

2.5. Inteligências de Gardner

Topo

Como já descritas na categoria cognitiva, na afetiva se enquadram as inteligências

intrapessoal e interpessoal. Cabe destacar uma prevê diferença entre estas: a inteligência
intrapessoal é uma habilidade de entender e compreender os humores, temperamentos,
motivações de outras pessoas, percebendo intenções e desejos para agir via eles, ou seja,
muito comum nos jovens, pois tem uma necessidade de se autoafirmarem, escolher grupo e
desejar saber o que os professores e colegas pensam deles. Já a interpessoal, está
correlacionada a intrapessoal, pois é a habilidade individual de se conhecer, de saber
reconhecer suas demais inteligências, inclusive para reconhecer sentimentos próprios em rol
de resolver seus problemas e dificuldades, tal normalmente é observada por demais através
de inteligências musicais, cinestésico, e/ ou lingüística. A seguir apenas alguns exemplos de
cada uma, que podem se inter-relacionar:
6. Intrapessoal: propor projetos individuais e em grupo, projetos interdisciplinares, e desafios,
promover sensibilizações e autoavaliações em grupo, observação do portfólio como diários
da escola, e exposições com os colegas, tarefas de compartilhar experiências, interações pelo
MSN, por exemplo.
7. Interpessoal: observar apresentações orais e/ou escritas, forma de trabalhar em grupo, e
como reage ao entregar uma avaliação, a situações de conflito, além de observar a dinâmica
da sua participação e envolvimento, e essencialmente a autoavaliação individual do portfólio
de matemática.
2.6. Outras fontes
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O indicativo outras fontes referem-se a outras evidencias afetivas dos estudantes que
eles gostariam que a professora e colegas soubessem como exemplo: itens denominados:
como estudo, os temas (que faz parte do contrato disciplinar), o método da professora, os
jogos legais: sudoku e lógica, meus pais me ajudam, as outras matérias, os projetos trilegais,
as aulas de informática, e outros. Estes além dos aspectos cognitos e obviamente
metacognitivos são recheados de sentimento, ou seja, de uma afetividade necessária que
caracteriza ao estudante seu empenho, esforço e dedicação para com as aulas de matemática
e tudo que envolve. Tal afetividade é muito importante que o professor valorize para
mobilizar o estudante cada vez mais a aprender, pois o ser humano precisa sempre de
atenção como individuo.

2.7. Solidariedade
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segundo uma estudante

da T70 (com 12 anos), assim este indicador tem a finalidade de observar se o estudante sabe
dividir o que tem e o que sabe de forma a compreender o colega na sua dificuldade para ser
compreendido, ou se apenas sabe pedir, ou vive numa ilha na sala de aula. Em função da
escola ser pública há problemas financeiros de materiais escolas entre os colegas como um
colega não ter borracha, ou lápis, e até mesmo um pen drive para apenas salvar o trabalho
em construção. Além disso, a atitude com

meu erro depo

A educação matemática faz parte da educação básica, logo vê o ser humano como um
todo, então todos estes elementos devem fazer parte da aula de matemática, porque
incentivar a interatividade entre todos é também proporcionar momentos de solidariedade
com os colegas. Saliento que a solidariedade com a professora também é evidenciada com

antes fui na secretaria e perguntei quando a sora tinha de entregar as notas, pó tem que da

Além disso, a escola tem projetos sociais relacionados as atividades da escola, como o
arrecadado na gincana será doado a uma casa beneficente na qual a turma vencedora que irá
levar o premio, e o empenhos os estudantes normalmente é pontuado também.
3. Metacognitivos

3.1. Autoavaliação
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Segundo Lafortune e Saint-Pierre (1996), a autoavaliação pode definir-se como uma

apreciação, uma reflexão critica sobre o valor de certas ideias, trabalhos, situações, modos de
proceder, percursos educativos e isto, em termos qualitativos, a partir de critérios
determinados pelo próprio estudante. Assim, a autoavaliação é parte do processo de
aprendizagem e é tão ou até mais importante do que a avaliação do professor, pois via está o
professor compreende além do cognitivo, o afetivo e o metacognitivos do estudante. A
autoavaliação tem a finalidade também de formar o sujeito, ou seja, ela depende da
capacidade do estudante para fazer juízo de si mesmo.
Este indicador tem aspecto somativo e formativo na avaliação, por que, o estudante
pode avaliar a qualidade do seu empenho num trabalho de equipe,mas também o seu
resultado num teste; ou seja, o estudante autoavalia-se quando ao fazer um teste, estima a
sua nota, mas também quando, ao receber essa nota, ele avalia a qualidade do seu trabalho
de preparação.
Como já destacado anteriormente a participação, a critica as aulas e outros
indicadores afetivos são contemplados na autoavaliação, e ainda o aspecto cognitivo está
implícito neste processo de se dar um veredito final e saber argumentar, por exemplo, os
estudantes se dão uma nota de 0 a 10 a cada trimestre na autoavaliação em matemática. Tal
firmeza de opinião é saber se avaliar, e reconhecer seus erros favorece o aperfeiçoamento de
suas estratégias de solução, além de identificar dificuldades significa o primeiro passo para
saná-las. Com tudo, a autoavaliação tem dois períodos, no decorrer e no final, no meio do
processo ela é instrumento de tomada de consciência do estudante consigo mesmo, e no
final ela conduz ao juízo de si mesmo com eficácia; onde ambas aperfeiçoam estratégias, pois
o final do processo de aprendizagem não se encerra no portfólio de um trimestre, já que são
três trimestres, e o último os estudantes se avalia para o ano todo, já pensando no que será o
próximo ano, compreendendo que o aprender a aprender não tem fim.
Os estudantes têm muita dificuldade de escrever suas ideias e principalmente saber
apontar com clareza seus aspectos positivos e dificuldades, assim, este indicador tem a
finalidade, também, de possibilitam um espaço para o estudante demonstrar a si e a quem

A autoavaliação é um indicador que as vezes não concentra-se apenas neste item,mas

nas reflexões feitas nas escolhas dos materiais a compor o portfólio de matemática. Tais
reflexões também são metacognitivas porque os estudantes explicam e justificam segundo
sua compreensão de matemática e/ou de cada material o que compreenderam com os
mesmos, e escolhem, pois tem algum aspecto positivo seu evidente nestes como resultados
e/ou correções que foram capazes de fazer demonstrando aprendizado do proposto. Para
este indicador é quase que permanente o questionamento posterior do professor para
melhor compreender o que o estudante deseja expressar e, também, é o que os estudantes

3.2. Como estudo

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contas de novo, corrijo com caderno, e faço um resumo (tipo mapa conceitual, q sora mostro
um dia) de todos passos tri e dá sempre certo,
estudante da T71 (11 anos) para um colega que saiu brabo consigo mesmo após receber sua
avaliação prova, neste caso. Estão este indicador tem a finalidade de que os estudantes
demonstrem a sua estratégia de estudar, seja para a prova, para fazer um trabalho individual
e ou em grupo, ou seja, é um espaço para o mesmo evidenciar seu empenho com o seu
processo de aprendizagem, sendo assim como dito anteriormente, enquadra-se no indicador
afetivos: Outras fontes, por que surgem amigos, colegas, pais e atividades de pesquisa como
formas de aprender.
Tem todos os estudantes tem sua estratégia de aprender, estudar bem clara, e muitos
não sabem nem dizer como estudam, logo não são todos que fazem uso deste material
próprio, no entanto quase todos incluem na autovaliação uma frase do tipo eu estudei. O fato
do estudante saber como ele aprende é um dos papéis da escola, já que cada matéria tem um
leio e faço resumo
com frases chaves, já em matemática como farei resumo da contas, então anoto a lógica dos

pessoa tem uma forma de aprender, como outra estudante da T71 (13 anos) explicou quando

para guardar melhor, se lê em silêncio não presto atenção, e em matemática, que a sora quer
saber, eu tenho que senta e pegar papel, copio um tipo de cada conta e faço, sem olhar
caderno, daí confiro com caderno ou pc, se acerto, eu sei,se erro vejo porque, daí tento vê
erro, se acho ok, senão tento lembra da sora explicando ou mando email para sora se
ninguém ta msn, entende?faço certo ne?não sei estuda diferente.E cola não dá certo dá muito

3.3. Dificuldades
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A dificuldade é diferente do erro, porque se entende por dificuldade quando o

estudante não sabe fazer alguma parte de um problema, por exemplo, ou quando ele
identifica seu erro numa questão que resolveu e demonstra que não entendia essa passagem
apenas, sempre com argumentos. Usualmente os argumentos dos estudantes sobre as suas
dificuldades é a falta de pré-requisitos de matemática. O erro é quando o estudante resolve e
acha que está certo, não visualizando, mesmo quando questionado, o seu erro. Tanto a
dificuldade como o erro são partes do professo de aprendizagem, no entanto o erro é
facilmente identificado pelo professor em qualquer instrumento de avaliação de certo ou
errado, mas a dificuldade só pode ser informada pelo estudante, ou num trabalho que o
professor tenha mais acesso ao desenvolvimento de uma atividade em sala de aula, por
exemplo, com os estudantes, sendo mais difícil atender a todos devido ao número de
estudantes por sala de aula e ao numero cada vez mais reduzido de períodos de matemática
nas escolas de ensino básico. Com isso, este indicador é muito importante para a tomada de
consciência do estudante e do professor, onde cada qual tentará resolver, seja o estudante
solicitando ajuda ao professor e/ou o professor procurando rever tais questões sob uma
maneira diferente, que valorize outras habilidades.

3.4. Correção/autocorreção
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O fato de o estudante ter de escolher os materiais, que julga evidenciar de forma

relevante seu aprendizado, para compor seu portfólio, é significativo para a concepção de
avaliação como um processo, como já dito anteriormente, porque quando o estudante
escolhe uma prova, por exemplo, e corrige seus erros, a identificação do erro e sua correção
autocorreção - é um processo de aprendizagem individual, pois o erro é inerente à
aprendizagem e representa uma coerência própria de uma dada representação, isto é, revela
uma concepção associada a uma dada representação que o estudante formou.
As estratégias metacognitivas relacionam-se com o afetivo e consistem em
percepções conscientes que podem ocorrer antes, durante e depois de uma atividade.
Geralmente, relacionam-se com a percepção do grau de sucesso que se está a ter e ocorrem
em situações que estimulam o pensar cuidadoso altamente consciente, fornecendo
oportunidades para pensamentos e sentimentos acerca do próprio pensamento, segundo
Ribeiro (2003). Por meio destas experiências, o estudante pode avaliar suas dificuldades e
desenvolver meios de superá-las, onde as experiências e as estratégias metacognitivas estão
intimamente ligadas.
No processo de correção que o estudante realiza sobre seu próprio trabalho e que
ocorre durante a construção do portfólio cabe ao professor interpretar o seu significado,
formular hipóteses explicativas do raciocínio do estudante, para poder orientá-lo e, quando
identificar o erro produzido pelo estudante, provocá-lo via questionamentos. Ou seja, não
corrigi-lo de imediato, pois isso permite que o próprio estudante possa identificá-lo.

assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical
um processo conjunto (professor, estudante, ..) capaz de
expressar pedagogia do sucesso e das possibilidades de aprender.
Partindo destas idéias entende-se que o estudante, através do portfólio como
instrumento de acompanhamento do desempenho do seu trabalho em certo período, sentirá
que é o sujeito em aprendizagem, juntamente com seu professor, já que a problematização
central é aprender, onde as tecnologias e a correção do erro são estratégias de aprendizagem
dos estudantes.

Este indicador é um dos mais importantes em matemática, pois além de contemplas

os três aspectos é a forma como a sociedade usualmente trabalha na escola, sempre o
professor aponta o erro, e não o estudante, assim a finalidade do mesmo é que o estudante
seja capaz de encontrar seus erro e ser capaz de corrigi-los segundo suas estratégias de
solução, como, por exemplo, usualmente relato pelos estudantes eles perguntam a
professora e aos colegas.
Neste contexto, o erro surge como um elemento do processo de aprendizagem do
estudante, onde inclusive a identificação do erro não necessariamente será feita pelo
professor, mas sim pelos colegas. E esta troca de informações entre professor-estudante e
estudante-estudante é uma forma de comunicação saudável onde todos aprendem, uns com
os erros dos demais.
Entende-se erro como caminho para o correto, o desafio a ser superado, e não a
sanção que deve ser apontada e criti

acha/identifica o erro do estudante, mas a forma como quem acha o erro do outra o observa;
ou seja, minimiza a exaltação do professor que descobre o erro, geralmente. Desta forma, o

Uma estratégia interessante é a correção do erro, que pode se transformar numa

situação de aprendizagem, jamais de censura. Entende-se estratégia como um conjunto de
técnicas onde o estudante/professor deve compreender o que e porque está fazendo tal
ação, tendo um objetivo a ser atingido. Daí, quando é identificado o erro, via
questionamentos, o estudante/professor internamente busca as técnicas que o levaram a
esta ação, revisando o mesmo corrige ou expõem com certeza seus resultados. Como cada
ser humano tem suas habilidades e particularidades, não há uma forma única de correção do
erro, assim a metacognição intimamente relacionada a estratégia de aprendizagem correção
do erro.
Assim, ao corrigir o trabalho do estudante não constrangê-lo e nem salientar apenas o
erro ou detalhes de uma escrita formal, talvez não relevante no momento, porque a sensação
afetiva auto-estima - de não ter escrito certo na sua maioria, ou na forma como lhe foi
colocado, pode intimidar o estudante a não escrever mais com medo de errar. O importante é
não é a forma da escrita, mas o significado do que está escrito, seja via representação
desenhos, ícones e emoticons
aprender,formando um estudante cidadão critico capaz de comunicar seus direitos, por
exemplo.
As correções são feitas, em conjunto e/ou individualmente, como se fossem dúvidas
do leitor, no caso do professor que lê o portfolio de matemática e/ou dos colegas, desta
maneira, não constrangendo e nem limitando o estudante, apenas estimulando o mesmo a
explicar melhor o que ele mesmo escreveu sobre sua aprendizagem.

3.5. Atitudes Futuras/Soluções

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Atitude é um procedimento, é uma reação em relação a algo, segundo a maioria dos

dicionários da língua portuguesa, e solução é fazer algo para resolver, logo atitude futura
e/ou solução é um indicador comumente evidenciado pelos estudantes onde estes, suas
futuro para ir melhor nas notas e/ou para aprender mais em matemática, por exemplo,
demonstrando assim a sua compreensão sobre si mesmo daqui em diante, no que tange o
seu processo de aprendizagem. Neste demonstram claramente sua autonomia e
responsabilidade sobre seu processo de aprendizagem, além de viabilizar um outro espaço
para a matemática além da escola.

3.6. Conceituação de matemática com suas palavras

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A linguagem é um elemento muito importante, além de fazer parte da sua vida desde
a infância, ela possibilita as vezes uma melhor forma de expressão, por exemplo, ao resolver
um problema o estudante não sabe fazer mas compreende o solicitado e identifica sua
dificuldade, e/ou deseja expressar que compreendeu o conceito de uma operação mas em
símbolos não sabe então escrever.
O importante é o estudante compreender os conceitos matemáticos e seus
argumentos não sendo essencial que linguagem usa, mas conceituar com suas palavras de
forma correta é fundamental, sendo o propósito deste indicador, compreender se o
estudante sabe escrever o que entendeu. Muito comum os estudantes explicarem como
resolvem, passo a passo, um exercício e nestes passos os conceitos e argumentos de
matemática estão presentes.
O indicador é resultado de uma estratégia metacognitivas dos estudantes para
demonstrarem que aprenderam matemática, que identificam e sabem corrigir seus erros, e,
além disso, criam formas diferentes de resolver as questões com uso de outros recursos como
o
meio dos cálculos, para explicar como compreenderam este ou aquele conceito de

este tome consciência de um evento ou acontecimento matemático e construa para ele

os estudantes de escrevem, por exemplo, a matemática se faz e não se escreve, porque só

entende quem sabe fazer. Essa é uma concepção da matemática como ciência que nos
permite apenas reproduzir técnicas, assim para entender muitas vezes é necessário de
registros escritos com nossas palavras.
Com a apropriação tecnológica dos estudantes o espaço virtual tem uma produção
escrita com espaços comunicativos diferenciados, como: síncronas tipo MSN, ou assíncronas
tipo email. E os hipertextos, que segundo Lévy (1993), é uma tecnologia válida para estudar a
aprendizagem em ambientes onde os intercâmbios de ideias e a construção de significados é
constantes, que fazem uso de hipermídia. Um exemplo de hipertexto usual dos estudantes é
a edição do portfólio de matemática no Windows Media Player, onde há presença de texto,
gráficos, musica, imagens e todos os efeitos de informação e animação, entregues por email
geralmente.
3.7. Criatividade/Originalidade
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A criatividade é um elemento metacognitivo porque o estudante irá demonstra o que

ele julga ser criativo, e não como citando no aspecto cognitivo que é mais a escolha lógica
dos materiais, na resolução de m exercício seu comparado com o de outro colega ou na
própria edição do seu portfólio de matemática, e em outros fatores.
A originalidade está como e/ou criatividade já que ser original é demonstra com
unicidade o seu trabalho, ou seja, cumprir o propósito de desmontará no seu portfólio de
matemática o que aprendeu de matemática, fazendo uso de todos os recursos possíveis a
cada estudante, seja um cadernos de desenho ou um vídeo.
Este indicador, tanto cognitivo como metacognitvo, é muito questionado pelos

melhor, necessidade de se autoafirmarem e ainda de serem valorizados pelo seus estilo,

sendo novamente uma evidencia de que a metacognição está intimamente relacionado com
o afetivo; e o cognitivo na maioria das vezes é superado pelos estudantes devido ao imenso
número de materiais diversificados que escolhem de forma natural.