INTERVENÇÃO NA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA: UM

ESTUDO DE CASO
Lívia Rocha Caldas Ramos
Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica
dos Institutos Superiores de Ensino do CENSA
[email protected]

Resumo:
Este estudo discute a Psicopedagogia como forma de lidar com as dificuldades de
aprendizagem através de um olhar e postura clínica, além de uma intervenção adequada
e organizada. Faz-se necessário, ressaltar a importância do Psicopedagogo em estar
preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas de sua prática, tais
como: resistências, sentimentos, bloqueios, lapsos, entre outros; tendo como missão
facilitar e orientar o atendimento aos portadores de problemas de aprendizagem escolar,
fazendo-os perceber suas potencialidades, recuperando, dessa forma, os diferentes
aspectos cognitivos, afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos. Para a elaboração
desse trabalho, foram aplicados testes padronizados a fim de confirmar ou descartar
possíveis dificuldades. Todas as informações e scores adquiridos durante os testes
contribuíram para o entendimento de determinados fatores envolvidos auxiliando, assim,
no diagnóstico psicopedagógico. Ficou evidenciado nos dados obtidos a idéia de uma
prática psicopedagógica dinâmica e flexível, veiculada entre teoria e prática, tendo o
sujeito como autor, o social como contexto e a aprendizagem como processo na
construção do ser e do saber, além de oportunidade de crescimento, de um olhar dirigido
ao sujeito que é único e possui sua própria história que deve ser respeitada.

Palavras–chave: Dificuldade de aprendizagem - Olhar e escuta clínica em

Psicopedagogia - Testes padronizados - Intervenção psicopedagógica.

Abstract:
This study discusses Psycho pedagogy as a way of dealing with the learning difficulties
through a glance and clinical posture, besides an appropriate and organized intervention.
It’s necessary to emphasize the importance oh the Psycho Pedagogue in being prepared
to work with possible reactions in front of some task ok his/her practice, such as:
resistances, feelings, blockades, lapses, among others; tends as mission to facilitate and
to guide in the service to the bearers of problems of school learning, making them notice
their potentialities, recovering in that way, the different aspects cognitive, affectionate-
emotional and of academic contents. For the elaboration of this work a study of cases was
accomplished with a child and applied standardized tests in order to confirm or to discard
possible difficulties. All of the diagnosis psycho pedagogical. It was evidenced in the
obtained data of that study the idea of a dynamic and flexible psycho pedagogic practice,
transmitted between theory and practice, tends the subject as author, the social as context
and the learning as process in the being’s construction and of the knowledge, besides
growth opportunity, of a glance driven to the subject that it is only and it possesses his/her
own history should be respected.

Keywords: difficulties in learning, look and hearing in Psycho pedagogical clinics,

standardized tests, psycho pedagogical intervention.

135
INTRODUÇÃO

No mundo atual, os espaços e tempos do aprender estão para além das escolas e
devem ser percebidos na complexidade e na totalidade da vida de cada sujeito inserido
na dinâmica relacional do viver e conviver com ou outros, ou seja, de ensinantes e
aprendentes, educadores e educandos.
Esta mudança de olhar sobre as relações existentes entre ensinar e aprender,
presentes na aquisição do conhecimento, mostra a flexibilidade no exercício de cada um
desses papéis visto que, em determinados momentos o sujeito é o ensinante e em outros,
o aprendente.
Portanto, cada ser humano apresenta um modo peculiar e singular de entrar em
contato com o conhecimento e com a aprendizagem. Constrói-se essa aprendizagem
desde o nascimento do indivíduo, através do qual ele se enfrenta com a angústia inerente
ao conhecer-desconhecer.
Pretende-se assim obter uma compreensão global da forma de aprender da criança
em estudo, bem como dos desvios que estão ocorrendo no processo de aprendizagem e
adaptação escolar, a fim de auxiliá-la e encaminhá-la aos devidos atendimentos
necessários à melhoria e avanço de sua aprendizagem.
Através de um estudo psicopedagógico será analisada a evolução da criança dentro
de uma expectativa dinâmica, investigando alguns traços importantes, a fim de obter
dados para considerar causas e conseqüências de cada resultado dos testes aplicados.
A propósito, Bossa (2000, p.94), relata que “pensar o trabalho psicopedagógico na
clínica remete refletir sobre a prática”, pois muitos são os fatores contribuintes que
comprometem o seu processo de aprendizagem.
O “olhar clínico” apresenta o intuito de verificar e compreender qual o sintoma
apresentado pelo aprendente, e então, através dessa análise clínica, elaborar o
diagnóstico psicopedagógico averiguando as dificuldades apresentadas. Faz-se
necessário ressaltar que o sintoma se caracteriza pela manifestação de um conflito, de
um problema, ou por somatização, denotando num mal psíquico.
Essa manifestação do sintoma pode se dar de forma consciente, uma vez que, o
sujeito se comporta de uma determinada forma em virtude de elucidar o problema e que
muitas vezes se manifesta na queixa do mesmo; ou de modo inconsciente, quando o
sujeito age de maneira “não adequada” segundo padrões pré-estabelecidos seja pela
família, escola, sociedade ou mesmo quando somatiza em vista da dificuldade existente.
Dessa forma, para Fonseca (2008), o observador quando assume a função de
mediatizador deve humanizar a interação, induzindo no observado novos e renovados
processos e procedimentos cognitivos visando relacionar e interagir com a informação
transmitida.
O ato clínico implica na observação. Representa um momento de equilíbrio entre a
palavra e o que está acontecendo, baseado num olhar de sensibilidade concreta.
Nesse sentido, a avaliação psicopedagógica verifica a compatibilidade entre o nível
de desempenho da criança na escola e a sua faixa etária e/ou escolaridade, suas
atitudes, competências ou inabilidades que facilitam ou interferem no processo de
aprender.
Segundo Fernández (1991, p.127), “não se trata de ajudar o paciente para que
confesse o importante, mas que ele fale do que carece a importância.”
O uso de instrumentos na avaliação psicopedagógica são ótimos recursos e
ferramentas auxiliares no processo. É importante que estes testes apresentem as
propriedades psicométricas: validade, fidedignidade e padronização para que o trabalho
do psicopedagogo tenha objetividade e direção.

136
 A validade mede exatamente o que o teste propõe. A fidedignidade é a reprodução
fiel dos resultados e a padronização evita falhas tornando mais apropriado a interpretação
dos resultados.
Segundo relatos de Weiss (2007), é possível entender que o uso dos testes e provas
representa um recurso a mais a ser explorado num diagnóstico psicopedagógico. Além
dos testes, é necessário a observação acurada, a escuta durante o processo de execução
e o olhar clínico.
Dessa forma, para contribuir com a resolução das dificuldades de aprendizagem é
necessário que o Psicopedagogo siga a direção e as indicações mais apropriadas para
que o trabalho psicopedagógico seja eficaz, oportunizando o prazer de novas
aprendizagens.
O presente estudo foi realizado durante cinco sessões com R., de onze anos,
estudante de escola pública, repetindo pela quarta vez a primeira série (correspondente
ao 2º ano do Ensino Fundamental), encaminhada por um fonoaudiólogo com suspeita de
Dislexia.
Dislexia, conforme Fonseca (2008), é uma específica dificuldade de aprendizado da
Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em
Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como
causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver
com acuidade visual ou auditiva como causa primária.
Uma criança disléxica faz confusão de letras ou fonemas semelhantes. Além de
discriminar mal os sons, pode também confundir os sinais gráficos. Esta confusão de
símbolos torna a leitura incompreensível. Ao pedir para uma dessas crianças fazer uma
redação, nota-se que tem dificuldades na construção das palavras e das linguagens. O
texto geralmente é breve, com pensamentos limitados, a ordenação das palavras é falha
e a pontuação é anormal. O distúrbio faz com que a criança perca a vontade de estudar,
ficando marginalizada na turma, tornando-se agressiva.
A identificação precoce dos sintomas, segundo Teixeira (2006), é essencial para o
diagnóstico e início do tratamento, pois quanto mais cedo identificado, menores serão os
prejuízos acadêmicos e sociais a que essa criança estará exposta.
Os problemas de aprendizagem e os transtornos comportamentais podem prejudicar
gravemente o futuro do indivíduo, caso não seja detectado e tratado corretamente. Nesse
sentido, foram avaliados os seguintes aspectos sobre determinados transtornos e
dificuldades:

I. TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

Além do diagnóstico, fazer o reconhecimento do tipo de TDA-H torna-se fundamental,

uma vez que o profissional poderá conduzir o caso, criando estratégias e meios de
trabalhar as dificuldades.
Segundo Rizzo (1985), é necessário proporcionar atividades variadas que ocupem a
criança o maior período de tempo possível, auxiliando sua conduta, dando liberdade de
escolha e de movimento.
O hiperativo normalmente é rejeitado pela sociedade. Seu comportamento inadequado
prejudica a concentração dos colegas que passa a excluí-lo. Esta exclusão pode levar o
indivíduo a desenvolver problemas psicológicos, podendo tornar-se introvertido,
agressivo, exibicionista e com baixa auto-estima.
Outros fatores que contribuem para as dificuldades escolares são a falta de atenção, a
orientação espacial e a percepção visual.
A atenção é a capacidade de selecionar e orientar para o ambiente os estímulos
que parecem importantes e que correspondem aos nossos interesses, intenções ou
tarefas imediatas, com inibição concomitante dos estímulos irrelevantes, sem a qual a

137
quantidade de informações não selecionadas seria tão grande e desorganizada que
nenhuma atividade se tornaria possível.
Ao responder os estímulos que lhe são significativos, Brandão (1995 apud LIMA,
2005), o sistema nervoso mantém contato com as informações que chegam através dos
órgãos sensoriais, dirigindo a atenção para o que é relevante garantindo a interação com
o meio.
Entende-se por orientação espacial a capacidade que o indivíduo tem de situar-se e
orientar-se em relação aos objetos, as pessoas e o seu próprio corpo em um determinado
espaço. A percepção visual está incluída em praticamente quase todas as ações
humanas, desde o situar-se no espaço, como fator de equilíbrio, localização e memória
visual, até a execução de tarefas como ler e escrever, por exemplo, além de outras ações
que acompanham o desenvolvimento global, tais como a atenção seletiva que refere-se à
capacidade de emitir respostas a um estímulo específico desconsiderando aqueles não
relevantes e a atenção sustentada que representa a capacidade do indivíduo em mantê-
la focalizada em uma seqüência de estímulos, por um período de tempo, para conseguir
desempenhar determinada tarefa. Ainda é caracterizada por uma habilidade em detectar
estímulos (nível de vigilância) e por uma diminuição no desempenho ao longo do tempo.

II. Maturidade Escolar

Para que uma criança alcance a maturidade escolar desejada é necessário que ela
esteja pronta para começar o aprendizado direcionado. Isso acontece quando o seu
físico, a sua relação social e o seu pensar demonstram o fim da fase anterior.
E ao ingressar à escola, a criança necessita estar preparada em diversos aspectos:
emocional, mental, social e físico. Toda informação colhida permite entender melhor as
dificuldades apresentadas no intuito de oferecer uma orientação e propostas mais
adequadas à sua situação pessoal.

Quando uma criança adquire uma maturidade social para sentir-se à vontade fazendo
parte de um grupo, quando desenvolve a sensibilidade de sentir-se como grupo, significa
que ela já se encontra madura para aceitar ordens, solicitar indicações, aceitar o certo e o
errado, o bom e o mal como algo inquestionável.
Faz-se necessário ressaltar que a maturidade escolar é um processo natural de
evolução. Ferreiro (1993) afirma que a criança deve adquirir condições necessárias de
“maturidade” antes de entrar em contato com um objeto.

III. Depressão Infantil

O termo depressão consiste na caracterização de sentimentos de tristeza, desencanto,

disforia ou desespero.
Os transtornos depressivos , segundo Teixeira (2006), produzem dificuldades sociais e
acadêmicas, que podem comprometer o desenvolvimento do indivíduo.
É de grande importância ressaltar que a depressão pode ser subdiagnosticada por
manifestações com sintomas inespecíficos, portanto é imprescindível que todos ao redor
da criança reconheçam esses possíveis indicadores para que possam ser encaminhadas
para tratamento especializado.

138
IV. Stress Infantil.

O stress em geral, é uma reação do organismo, que podem ocorrer em qualquer

pessoa, independentemente de idade, raça, sexo ou situação sócio-econômica. Conforme
Lipp (1984, apud LIPP; LUCARELLI, 1998) o stress é o conjunto de reações emitidas pelo
organismo quando este é exposto a qualquer estímulo que o altere.
Em períodos de stress, a harmonia do organismo fica afetada e cada órgão passa a
trabalhar em ritmo diferente dos demais. Se esse estado se prolongar por muito tempo,
haverá uma queda de equilíbrio interior e um enfraquecimento do organismo e,
conseqüentemente, a manifestação de sintomas e doenças.

V. Atraso na Inteligência.

O indivíduo, também pode passar por momentos em que sua inteligência encontra-se
comprometida. Nesse caso, é importante averiguar.
A inteligência pode ser definida como a capacidade mental de raciocinar, planejar,
resolver problemas, abstrair idéias, compreender idéias e linguagens e aprender.
O indivíduo que aprresenta atraso na inteligência, não consegue por exemplo, realizar
tarefas caracterizadas como difíceis, complexas e abstratas.
De acordo com Fernández (1991), o pensamento humano é um só, onde
acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica.

VI. Atraso na Maturidade para Leitura.

A questão da maturidade deve ser tratada com especial atenção, pois para avaliar
uma criança nesse aspecto é necessário que ela esteja pronta e com os conhecimentos
interiorizados. Esses conhecimentos a criança assimila antes na sua forma subjetiva,
sendo guiada a observar e reproduzir ou registrar com carinho e exatidão o mundo que o
professor lhe apresenta. Assim ela cria uma base moral e sólida em sua inteligência
afetiva que lhe servirá como alicerce sobre o qual edificará um raciocínio lógico, sendo
seu instrumento próprio para julgar e avaliar a si própria e ao mundo.
Fonseca (1995), admite que a aprendizagem da leitura constitui uma relação
simbólica entre o que s eouve e diz com o que se vê.

VII. Atraso na Discriminação Fonológica

A dificuldade de discriminação fonológica leva a criança a pronunciar as palavras de

maneira errada. Essa falta de consciência fonética, decorrente da percepção imprecisa
dos sons básicos que compõem as palavras, acontece já a partir do som da letra e da
sílaba. Essas crianças podem expressar um alto nível de inteligência, "entendendo tudo o
que ouvem", como costumam observar suas mães, porque têm uma excelente memória
auditiva. Portanto, sua dificuldade fonológica não se refere à identificação do significado
de discriminação sonora da palavra inteira, mas da percepção das partes sonoras
diferenciais de que a palavra é composta.
A detecção precoce dos distúrbios de linguagem possibilita introduzir
procedimentos preventivos, diminuindo a incidência ou a severidade de problemas
futuros.
As características do transtorno de linguagem e posteriores de leitura e escrita só
serão verificadas no período formal de alfabetização, o que reforça a necessidade de
detectar precocemente tais distúrbios.

139
VIII. Atraso na Consciência Fonológica

A consciência fonológica é a habilidade de segmentar a fala e manipular tais

segmentos. É a consciência de que as palavras são constituídas por uma seqüência de
sons, que se desenvolve gradualmente durante a infância como parte da habilidade
metalingüística, ou seja, a capacidade de pensar e operar sobre a linguagem como um
objeto.
O estudo da consciência fonológica, de acordo com Paiva (2004), permite o
conhecimento de segmentação das palavras, bem como seus modelos teóricos para
explicar os processos de aprender a ler.
As habilidades de consciência fonológica podem ser testadas através de diferentes
tarefas, as quais podem apresentar um maior ou um menor grau de dificuldade, podendo
ser tidas como simples ou complexas.

IX. Atraso no Desempenho Escolar

Promover um ensino de qualidade tem sido o grande desafio do Brasil, tendo em vista
inúmeros problemas refletidos nas políticas educacionais. Muitos programas, segundo
Bossa (2002), têm sido implementados pelo poder público para incentivar o ingresso de
brasileiros à escola e garantir a sua continuidade e permanência, assegurando, ainda, aos
indivíduos, um ensino com qualidade que possa promover plenamente a formação de sua
cidadania.
Apesar da proliferação de programas voltados para a melhoria e a qualidade da
escola, ainda não se conseguiu erradicar do sistema educacional público o fenômeno do
fracasso escolar, conseqüentemente, a diminuição dos altos índices de reprovação e
evasão.
Muitos educadores, conforme Cordié (1996), atribuem o mau desempenho do aluno, o
seu insucesso ou fracasso escolar, em decorrência da dificuldade de aprender e reter
conteúdos. A dificuldade de aprendizagem, portanto, se constitui como um dos principais
agravantes para o fracasso escolar do aluno. Neste estudo, os termos dificuldade de
aprendizagem, dificuldade escolar, problema de aprendizagem serão empregados num
mesmo sentido, se referindo a maneira pela qual o fracasso escolar é expresso.
O baixo rendimento e/ou desempenho escolar são pontos de partida para detecção de
problemas relacionados à leitura, à escrita e a cálculos-matemáticos.

METODOLOGIA:

Mediante a realização da anamnese foi possível colher dados importantes sobre a

criança em estudo. R. tem 11 anos e 10 meses e cursa a primeira série (segundo ano de
escolaridade) numa escola pública.
Em entrevista com um dos responsáveis foi declarado que R. teve uma infância
tranqüila, sendo amorosa e prestativa. Segundo relatos da mãe, em menos de um ano, R.
apresentou mudanças no comportamento, tais como agressividade e desobediência com
toda a família. Isso deixou a mãe transtornada e muito preocupada.
Os responsáveis decidiram mudá-la de escola, onde repetiu quatro anos seguidos, por
estarem insatisfeitos com a organização e ao tratamento indiferenciado à filha. Após a
mudança, R. teve atendimento especializado com um psicólogo e com um fonoaudiólogo.
Este, por sua vez, a encaminhou ao atendimento psicopedagógico relatando que R.
apresentava sinais de Dislexia.

140
 Na entrevista inicial R. alegou não gostar da escola antiga. Declarou que as
atividades eram muito chatas e que não tinha vontade em realizá-las.
A menina mora com seus pais e mais dois irmãos, sendo a do meio. Foi trazida ao
atendimento psicopedagógico pela mãe.
Sua professora relata que a aluna apresenta ser uma criança esperta e inteligente,
mas que não rende como o esperado, apresentando baixo rendimento escolar.
Como já foram citados anteriormente os testes são importantes para a descoberta de
possíveis dificuldades e/ou transtornos. Neste estudo de caso, foram realizados os
seguintes testes:

1-ESCALA DE TDA-H PARA PROFESSORES

O teste de TDA-H consiste numa avaliação comportamental que avalia sintomas

primários (desatenção, hiperatividade e impulsividade) e secundários (comportamento
anti-social e transtorno de aprendizagem) do TDA-H no contexto escolar, tendo o
professor com fonte de informação.
A forma de aplicação se dá mediante a participação do professor da criança que
deverá preencher a escala cuidadosamente, seguindo as instruções.
É importante salientar que a professora de R. não preencheu corretamente a
Escala de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, pois alegou não ser a
professora oficial da menina e dessa forma, não soube avaliar os comportamentos
obtidos por R. em sala de aula. Avaliou apenas os comportamentos adquiridos por R. na
sala de reforço onde a professora executa um projeto com a menina e demais alunos.
Dessa forma, faz-se necessário relatar que as respostas obtidas nesse teste, não
serão totalmente válidas devido estar incompletas.

2- TESTE DE TRILHAS

O Teste das Trilhas avalia a percepção visual, orientação espacial, atenção seletiva e
atenção sustentada. Conforme Capovilla (2006, p.240) “o Teste das Trilhas fornece
validade para instrumentos na identificação de crianças com TDA-H”.
O teste é dividido em duas partes. Na forma A a criança deverá traçar com o lápis a
seqüência de números em ordem numérica sem tirar o lápis do papel, com tempo máximo
de 30 segundos.
Na forma B a criança deverá traçar com o lápis a seqüência de letras e números em
ordem alfabética e numérica sem tirar o lápis do papel, com tempo máximo de 60
segundos.

3– TESTE DE CANCELAMENTO

O teste avalia as mesmas funções que o Teste de Trilhas, tais como: percepção
visual, orientação espacial, atenção seletiva e atenção sustentada.
Tem como comando de aplicação uma folha com vários desenhos misturados,
inclusive sinos. A criança deverá encontrar os sinos, marcando-os num tempo máximo de
3 minutos.

4 – BECASSE – Avaliação das atitudes sócio-emocionais em crianças pré-escolares

141
 O Teste Becasse têm como objetivo estabelecer contato entre a criança e o
profissional, avaliando a maturidade escolar de modo projetivo, rápido e de fácil aplicação.
Através do teste é possível conhecer a criança e suas eventuais dificuldades.
O teste é dividido em duas partes. Na primeira, a criança deverá escolher de
acordo com as figuras quais ela se identifica. Após a escolha deverá colorir. Na segunda
parte, ela deverá completar as figuras solicitadas.
O profissional deverá, na primeira parte, estar atento à escolha das figuras e ao ato
de colorir da criança, no intuito de avaliar a capacidade motora, a adaptação à realidade
na escolha das cores. Na segunda parte deverá verificar o estágio preliminar do desenho
e da escrita.

5 – ESCALA DE DEPRESSÃO INFANTIL

Através de um instrumento diagnóstico padronizado como o (CDI) Children’s

Depression Inventory – Inventário de Depressão Infantil, é possível realizar uma triagem
avaliando sintomas e transtornos depressivos, considerando algumas característica
comportamentais, afetivas e cognitivas, bem como a intensidade, duração e freqüência
desses sintomas.

6- ESCALA DE ESTRESSE INFANTIL – ESI

O ESI é um inventário de auto-relato que tem como objetivo medir a presença e

severidade de sintomas da depressão, avaliando suas diversas dimensões clinicamente
relevantes: Reações Físicas, Reações Psicológicas, Reações Psicológicas com
componente depressivo e Reações Psicofisiológicas.

7- TESTE DE INTELIGÊNCIA DE RAVEN

O teste das Matrizes Progressivas de Raven destina-se à avaliação do

desenvolvimento intelectual. Recebem este nome porque a maior parte de seus itens são
impressos com um fundo colorido, cujo objetivo é atrair a atenção e motivar as crianças
pequenas.
É um teste conhecido no Brasil como Escala Especial, constituída por trê séries de
12 itens: A, Ab e B. Os itens são dispostos em ordem de dificuldade crescente a cada
série, sendo uma mais difícil que a anterior. O objetivo é introduzir novo tipo de raciocínio,
que vai sendo exigido par aos itens seguintes.
Os itens consistem em um desenho ou matriz com uma parte faltando, abaixo do
qual são apresentadas seis alternativas, uma das quais completa a matriz corretamente.
O examinando deverá escolher uma das alternativas completando a parte que falta.

8–TESTE DE MATURIDADE PARA LEITURA – TML

O TML é uma tentativa de seleção que muito auxilia o profissional quanto ao

diagnóstico de crianças que devem ou não iniciar o ensino da leitura, ou se convém
aumentar o período preparatório. O teste visa ainda verificar a capacidade de reproduzir
desenhos imitando a forma; discriminar vocabulário e desenho; associar e fazer
analogias; discriminar sílabas; discriminar posição; discriminar diferenças em desenhos;
raciocínio com lógica; identificar e completar figuras, dentre outras.

9– TESTE DE DISCRIMINAÇÃO FONOLÓGICA

142
 O Teste avalia a habilidade de discriminar fonemas e sons da fala, responsáveis
por diferenciar entre pares lexicais mínimos. Ele deve ser aplicado individualmente.

10 – CONFIAS – TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

O CONFIAS é um instrumento que tem como objetivo avaliar a consciência

fonológica de forma abrangente e seqüencial. A utilização deste instrumento possibilita a
investigação das capacidades fonológicas, considerando a relação com a hipótese da
escrita. Além disso, contribui para a prática na alfabetização e instrumentaliza
profissionais de diferentes áreas, tais como fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos
e educadores, podendo também, subsidiar pesquisas acadêmicas na área da linguagem,
da psicologia cognitiva e da educação.
É dividido em duas fases. O nível silábico avalia: síntese, segmentação, produção
de palavra que inicia com a mesma sílaba, identificação da palavra que compartilha da
mesma sílaba inicial, identificação da palavra que rima com a sílaba modelo, produção de
rima, identificação da palavra que compartilha da sílaba medial, exclusão silábica medial,
exclusão silábica final, exclusão silábica inicial e transposição silábica.
O nível fonêmico apresenta as seguintes habilidades avaliadas: síntese,
segmentação, produção de palavra que inicia com o mesmo fonema, identificação de
palavra que compartilha do mesmo fonema inicial, exclusão fonêmica final, exclusão
fonêmica inicial, exclusão fonêmica medial, exclusão de fonema dado e transposição
fonêmica.

11-TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR – TDE

O Teste de Desempenho Escolar (TDE) foi desenvolvido a partir da moderna

metodologia de construção de instrumentos, que emprega itens em escala. O TDE é um
instrumento psicométrico que busca oferecer de forma objetiva uma avaliação das
capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais especificamente da escrita,
aritmética e leitura.
Indica de maneira abrangente quais áreas da aprendizagem escolar que estão
preservadas ou prejudicadas no examinando.
O teste de Escrita consiste na escrita do próprio nome e de palavras apresentadas
sob a forma de ditado. O teste Aritmético consiste na solução oral de problemas e
cálculos de operações aritméticas por escrito. O teste de Leitura avalia o reconhecimento
de palavras isoladas.
Após a aplicação dos testes, os laudos sobre o desempenho de R. foram
registrados abaixo.

1)ESCALA DE TDAH PARA PROFESSORES

Os resultados obtidos utilizando como referência as tabelas abaixo

foram:

143
T a b e l a 1 – TDAH – Escala de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: Tabela geral (Amostra
Total)

Percent Déficit de Hiperativida Problemas Comportame

il Atenção de de nto
Impulsivida Aprendizag Anti-Social
de em
1 16 12 14 7
5 21 - 15 -
10 23 15 20 -
15 27 17 25 -
20 32 20 28 8
25 35 23 29 10
30 - 24 31 -
35 37 25 33 11
40 40 26 35 12
45 42 27 38 14
50 46 29 40 -
55 48 31 44 -
60 51 33 47 -
65 53 36 49 -
70 56 39 52 16
75 59 43 55 17
80 64 47 59 20
85 69 50 63 23
90 75 57 67 26
95 83 66 74 31
99 91 72 84 42

Média 47,5 33,1 42,7 15,0

Median 46,0 29,0 40,0 14,0
a
Desvio 18,73 5,5 17,4 7,6
Padrão
Assimet 0,477 0,818 0,366 1,44
.
Kurtose -,444 -,047 -,546 2,193
Mínimo 10,00 2,00 13,00 7,00
Máximo 97,00 74,00 96,00 48,00
FONTE: BENZICK, E. Escala de Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade –
Versão para o professor. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

144
T a b e l a 2 – TDAH – Escala de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: Tabela de Classificação
dos Percentis
Percentil Classificação
Até 25 Abaixo da expectativa – apresenta
menos problemas que a maioria das
crianças.

26 a 75 Média e/ou Dentro da expectativa.

76 a 94 Acima da expectativa – apresenta mais
problemas que a maioria das crianças.
95 Região onde há maior probabilidade de
apresentar o transtorno.
FONTE: BENZICK, E. Escala de Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade –
Versão para o professor. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

Quadro 1 - Resultados alcançados no Teste de TDAH- Escala de Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade

Áreas Resultado Bruto Percentil

Déficit de Atenção Soma itens 1-16=39 Percentil entre 35
e40
Hiperatividade Soma Itens 17- Percentil entre 20 e
Impulsividade 28=21 25
Problemas Soma itens 29- Percentil entre 90 e
Aprendizagens 42=73 95
Comportamento Soma itens 43- Percentil 25
Anti-Social 49=10
Resultados obtidos de acordo com a soma e a relação dos percentis respectivos, citados
na tabela 2.

Comparando R. com outras crianças na área de Déficit de Atenção seu resultado

bruto obtido foi de 39 pontos, com percentil entre 35 e 40. Esse dado indica que essa
criança apresenta fator mediano, ou seja, dentro do esperado.
Na área de Hiperatividade/Impulsividade, R. não apresentou sintomas, estando
abaixo da média, com percentil entre 20 e 25.
Na área de Problemas de Aprendizagem, obteve percentil entre 90 e 95, estando
comprometida, ou seja, com maior probabilidade de apresentar o transtorno.
Quanto a área de Comportamento anti-social, apresentou percentil 25, com índice menor
que a maioria das crianças.

2 – TESTE DE TRILHAS

Neste teste, R. obteve o seguinte desempenho:

Forma A: realizou a tarefa em 8 minutos e 3 segundos.
Forma B: realizou a tarefa em 3 minutos e 17 segundos.
Apresentou comprometimento pequeno em relação a atenção, seqüência,
flexibilidade mental e função motora. O comprometimento se fez maior quanto a rapidez
de processamento.

145
3– TESTE DE CANCELAMENTO

No Teste de Cancelamento, R. obteve o total de acertos: 31 sinos.

R. acabou antes do prazo, porém foi sugerido que continuasse até o tempo estipulado de
3 minutos. O total de acertos mínimo aceitável de omissões é de 32 sinos. Como R.
selecionou somente 31 sinos, apresentou comprometimento em Percepção Visual,
Orientação Espacial, Atenção Sustentada e Seletiva.

4- BECASSE – AVALIAÇÃO DAS ATITUDES SÓCIO-EMOCIONAIS EM PRÉ-

ESCOLARES

É a do meio de três irmãos. Escolheu ser o bebê dentre os personagens da família

apresentando comportamento infantilizado e a boneca como escolha de um presente
preferido. Relatou que gostaria de transformar-se num gato, afirmando possuir um em sua
casa. Houve aí uma identificação. Dentre as atividades sugeridas no teste escolheu a
menina brincando.
Sua pintura foi realizada rapidamente, utilizando poucas cores. Coloriu sem sair do
contorno, porém deixou alguns espaços sem preencher.
Na segunda parte da avaliação completou a casa adicionando uma porta, uma
janela, uma chaminé e detalhes ao telhado. Entre o casal desenhou três crianças
alegando serem seus irmãos e ela. Completou o semicírculo formando uma bola e
escreveu o nome completo sobre a linha com linearidade.

5- ESCALA DE DEPRESSÃO INFANTIL

No Teste de Depressão quanto maior for o resultado da soma dos scores, maior
será o comprometimento.

Tabela 3 - Escala de Depressão Infantil: Tabela de Classificação dos Percentis

Percentil Classificação
0 a 27 Preservado
28 a 37 Média e/ou dentro da média
38 a 54 Comprometido
FONTE: GOUVEIA, R. V. et al. Inventário de Depressão Infantil – CDI: Estudo de
Adaptação com Escolares de João Pessoa. Jornal Brasileiro de Psiquiatria 44(7): 345-9,
1995.

A pontuação alcançada por R. no teste foi 27 pontos. Apresentou ausência de sintomas

nos aspectos cognitivos, afetivos e de conduta.

146
6- TESTE DE STRESS – ESI

T a b e l a 4 – Teste de Stress Infantil: Avaliação dos Resultados

A criança avaliada tem sinais significativos de stress quando:

Aparecem círculos completamente cheios (pintados em sete ou mais itens da
escala total).
A nota igual ou maior que 22 pontos for obtida em qualquer dos dois fatores a
seguir: reações físicas (itens 2, 6, 12, 15, 17, 19, 21, 24 e 34) e reações
psicológicas (itens 4, 5, 7, 8, 10, 11, 26, 30 e 31).
A nota igual ou maior que 21 pontos for obtida em qualquer dos dois fatores a
seguir: reações psico-lógicas com componente depressivo (itens 13, 14, 20, 22, 25,
28, 29, 32, 35) e reações psicofisiológicas (itens 1, 3, 9, 16, 18, 23, 27 e 33).
A nota total da escala é maior do que 86 pontos.
FONTE: LIPP, M. E. N. & Lucarelli, M. D. M. Escala de Stress Infantil – ESI. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1998.

R. apresentou como nota da escala total 77 pontos. Apresentou sinal significativo

de stress nas Reações Físicas e Psicofisiológicas.
Numa análise qualitativa a alta freqüência em alguns itens (preenchimento de 9
partes do círculo) revelam que R. apresenta uma maior vulnerabilidade à depressão.
O resultado sugere que se faça uma análise das fontes externas e internas do
stress, como complemento da avaliação, uma vez que, os fatores ambientais contribuem
para manter seu estado atual e os pensamentos sobre si mesma, os outros e no futuro,
desenvolvidos por R., a partir de suas experiências, interferindo na sua maneira de avaliar
o que acontece ao seu redor, funcionando como estressores internos significativos.
A avaliação dá base ao diagnóstico e ao planejamento do tratamento, bem como
permite checar as comorbidades existentes no caso relatado, tais como depressão,
ansiedade, entre outros.

7 – TESTE DE INTELIGÊNCIA DE RAVEN

No Teste de Raven, R. obteve 16 acertos revelando o percentil 1 com inteligência

abaixo da média, estando comprometida. Este resultado foi alcançado, segundo a tabela
seguinte.

147
Tabela 5 – Teste de Raven – Matrizes Progressivas: Normas em Percentis, Médias e Desvios
padrão para as crianças de Porto Alegre por faixa etária

Percenl 5 anos 6 anos 7 anos 8 anos 9anos 10 anos 11/

11 m. 11 m. 11 m. 11 m. 11 m. 11 m 12

1 10 11 11 13 14 16 17

5 11 12 13 13 18 18 20

10 11 12 14 14 19 20 21

20 12 13 15 16 20 21 24

25 13 14 16 16 21 21 25

30 13 14 17 17 22 22 25

40 14 16 18 19 24 24 26

50 15 17 19 21 25 26 28

60 15 18 20 23 26 27 29

70 16 19 21 24 27 28 30

80 18 21 23 26 28 29 32

90 20 23 25 28 30 30 34

95 21 25 25 29 30 32 35

99 23 25 28 31 32 34 35

Média 15,09 17,32 19,09 21,09 24,45 25,16 27,61

DP 3,04 3,94 4,00 5,07 4,09 4,15 4,47

FONTE: BANDEIRA, D. R. et al. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala
Especial: Normas para Porto Alegre. RS, 2004. Psicologia em estudo, Maringá, v-9, nº 3,
p.479.

8 – TESTE DE MATURIDADE PARA LEITURA – TML

T a b e l a 6 – Teste de Maturidade para Leitura: Tabelas de Percentis

Percentil Classificação
De 22 a 27 Forte
De 16 a 21 Médio
De 10 a 15 Fraco
De 0 a 9 Fraquíssimo

148
F O N T E : CAMPOS, M. R. Teste de Maturidade para a Leitura. Rio de Janeiro: CEPA,
1994.
R. Alcançou 25 pontos apresentando classificação forte, ressaltando boa
coordenação motora, discriminação de sílabas, vocabulário, conhecimento do conceito de
medida e raciocínio lógico.

9 – TESTE DE DICRIMINAÇÃO FONOLÓGICA

Tabela 7 – Teste de Discriminação Fonológica de Capovilla: Tabela de Score

Idade em Anos Inferior Média Superior
3 <13 14 – 18 >19
4 <14 15 – 19 >20
5 <12 13 – 20 >21
FONTE: CAPOVILLA, A. G. S; CAPOVILLA, F. C. Teoria e Pesquisa em Avaliação
Neuropsicológica. 2ª ed. São Paulo: Mennon, 2002., p.240.

R. Apresentou 22 acertos, estando preservada, na habilidade de discriminar

fonemas e sons da fala responsáveis por diferenciar pares lexicais mínimos.

10 – CONFIAS – TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

T a b e l a 8 – Teste de Consciência Fonológica: Tabela de Scores

Nível de Escrita Mínimo esperado Mínimo esperado
para sílaba para fonema
Pré-silábico 18 6
Silábico 23 6
Silábico Alfabético 27 12
Alfabético 31 15
FONTE: MOOJEN, S.M. et al. Avaliação Psicopedagógica no TDAH. In: ROHDE L.A. e
MATTOS P. (eds.) Princípios e Práticas em TDAH. Artmed,: Porto Alegre, 2003, p.1-7.

Por encontrar-se no nível de escrita Alfabética, R. apresentou no nível silábico,

apenas 21 acertos, estando comprometida na avaliação de identificação de sílaba inicial,
produção de rima, exclusão de sílabas e transposição. No nível fonêmico, apresentou 13
acertos, estando comprometida em identificação de fonema final, exclusão de fonemas,
síntese, segmentação e transposição fonêmica.

149
11 - TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR – TDE

R. obteve os seguintes scores brutos em cada um dos subtestes e no teste total:

Tabela 9 – Teste de Desempenho Escolar: Tabela de Normas para a 1ª série

Escore Bruto Escrita Aritmética Leitura Total
(EBT)

Classificação
Superior > 19 >9 > 63 > 90
Médio Superior 12-18 7–8 39-62 55-89
Médio Inferior 2-11 3–6 2 -38 9-54
Inferior <1 <2 <1 <8
FONTE: STEIN, L. M. Teste de Desempenho Escolar – TDE. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1994.

Utilizando a tabela acima das normas para a 1ª série, tem-se que R. apresenta um
desempenho em Aritmética, Leitura e Escrita situado numa faixa médio inferior àquele
esperado para seu nível de escolarização. Quanto ao desempenho de R. no teste como
um todo, observa-se que ficou situado no nível médio Inferior.
.
Quadro 2 – Resultados Alcançados no Teste de Desempenho Escolar
Resultados Escore Bruto Classificação
Escore Bruto de LEITURA: 27 Médio Inferior
Escore Bruto de Escrita: 4 Médio Inferior
Escore Bruto de ARITMÉTICA:8 Médio Inferior
Escore Bruto Total: 39 Médio Inferior

Assim, os resultados de R. parecem evidenciar que quanto ao seu desempenho

escolar na área de Linguagem quanto a leitura de palavras não está adequado ao se nível
de aprendizagem escolar. Sua relação com a escrita também apresentou dificuldades na
construção de muitas palavras. Seu desempenho aritmético também apresentou nível
médio inferior ao que se espera de um aluno na 1ª série do Primeiro Grau.

CONCLUSÃO

Após todos os testes terem sidos aplicados e avaliados, foi possível perceber que
R. apresentou comprometimento em muitos deles, tais como: teste de Raven, teste de
Trilhas e Cancelamento, além de TDAH, Stress Infantil, Consciência Fonológica e teste de
Desempenho Escolar.
Mediante aos resultados dos testes de Consciência Fonológica e o de
Desempenho Escolar, verificou-se que R. obteve muita dificuldade nas áreas de escrita,
leitura e aritmética, revelando dessa forma, uma possível Dislexia, conforme
encaminhamento do fonoaudiólogo.
O fechamento de uma hipótese diagnóstica, tal qual resulta das reflexões
precedentes, necessita do trabalho de uma equipe pluridisciplinar, onde cada membro
intervém em função de sua especialidade, e dessa forma, interagem com os elementos
comuns entre si, compondo o meio no qual se insere. Acima de tudo, a avaliação do
diagnóstico deve centrar-se num processo de interação, visando estimar, encorajar e

150
promover a capacidade de aprendizagem dos alunos e não avaliar somente o seu
potencial intelectual, mas sim, todo o processo que o engloba.
Não se pode, segundo Dolle (2004), fazer interpretações não fundamentadas ao
tentar compreender as dificuldades de uma criança.
A hipótese diagnóstica sobre Dislexia poderá confirmar ou não as suspeitas do
Psicopedagogo. Para tal, serão necessários, alguns encaminhamentos.
Segundo relatos da mãe de R., a menina encontra-se na maioria das vezes
distraída, tantos nas tarefas de casa solicitada por ela, quanto na rotina da escola. De
acordo com informações fornecidas pela mãe, apesar de ajudá-la nos exercícios
escolares, a menina apresenta muita dificuldade, que já vem persistindo durante quatro
anos seguidos, resultando em quatro repetências consecutivas.
No Teste de TDA-H, R. apresentou comprometimento no fator Problemas de
Aprendizagem pois ao relacionar os dados obtidos da avaliação quantitativa, associada a
avaliação qualitativa (ocorrência) de quais sintomas e em qual intensidade, foi possível
concluir que, de acordo com a percepção da professora, R. apresentou no contexto
escolar dificuldades mais severas , como por exemplo: não rende de acordo com o
esperado em Português e tem dificuldade para entender problemas de Matemática.
Apresentou também leve dificuldade em concentrar-se nas aulas. Apesar dos
sintomas de Déficit de Atenção estarem dentro da média, é importante observar se em
outras avaliações e testes aconteceram o mesmo.
Quanto aos fatores Hiperatividade / Impulsividade e Comportamento Anti-Social,
apresentou sintomas abaixo da expectativa. Mesmo estando ciente de que o teste não foi
aplicado corretamente segundo explicação relatada anteriormente, é possível suspeitar
então, que as maiores dificuldades de R. diz respeito a Problemas de Aprendizagem. A
intensidade apresentada nesse fator pode justificar seu desempenho escolar segundo
queixa da professora de projetos.
Ainda segundo informações obtidas através da mãe, R. tem demonstrado muita
impaciência em suas atitudes dentro de casa e fora dela. No teste Escala de Stress
Infantil, R. apresentou sinais comprometedores nas Reações Físicas e Psicofisiológicas,
sendo necessário que a mesma continue com seu atendimento psicológico, a fim de que
o psicólogo forneça meios de propiciar a redução de stress, identificando quais os
estressores mais relevantes no cotidiano da criança, e se esta causando prejuízo
significativo em sua vida.
Apresentou também comprometimento no Teste de Trilhas e de Cancelamento.
Além do atendimento psicológico, faz-se necessário um acompanhamento com um
Neuropediatra, para que este avalie se há a existência ou não de distúrbios neurológicos
relacionados à aprendizagem e verificar se há a necessidade do uso de medicamento no
caso de TDAH.
A mãe de R. relatou que a filha sempre fora uma menina exemplar, mas que em
menos de um ano tem apresentado comportamento estranho, deixando-a surpresa, pois
apesar de ser muito esforçada e inteligente, ultimamente tem demonstrado
comprometimento em sua inteligência. No Teste de Inteligência de Raven, R. apresentou
inteligência abaixo da média, estando com um comprometimento grave, sendo necessário
o encaminhamento ao Neuropediatra a fim de que o profissional avalie tal
comprometimento.
Na realização do testes avaliados, foi possível perceber em R., muita impaciência e
desânimo. No Teste de Consciência Fonológica e no TDE R. apresentou sinais
significativos de comprometimento, sendo necessário uma estimulação da consciência
fonológica, além dos processos de leitura, escrita e aritmética, a fim de resgatar o atraso
da inteligência nas dificuldades pedagógicas encontradas. Isso será possível através de
atendimento psicopedagógico.
 Mediante a realização do diagnóstico das dificuldades apresentadas no estudo de
caso relatado, fica claro que a Psicopedagogia apresenta papel fundamental no processo
de detectar os sintomas, avaliá-los, tratar ou encaminhar, se for o caso.
É importante relatar que o saber psicopedagógico, antes de tudo, é o trabalho de
auto-análise das próprias dificuldades e possibilidades no aprender, pois a formação do
Psicopedagogo, assim como requer a transmissão de conhecimentos e teorias, também
requer um espaço para a construção de um olhar e escuta psicopedagógica a partir de
uma análise de seu próprio aprender.
A prática psicopedagógica, se faz, então, sob olhar clínico e sob o trabalho
competente do Psicopedagogo e dos elementos de intervenção. Dessa forma, propõe-se
que este, aproveite do “poder” que lhe é atribuído para possibilitar que o atendimento
clínico seja um espaço de escuta do desejo e de trocas acima de tudo.
E para concluir, que o Psicopedagogo reflita sobre seu exercício, pois não basta ter
o domínio teórico e sim, a capacidade de selecionar e processar saberes infinitos, de
acordo com cada caso, para dar conta de cada um, identificando as possíveis
intervenções.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSICOLOGIA. Inteligência. Disponível em

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncia>. Modificado em 12 abr.2008, às 09h e
27 min. Acesso em 10 mai. 2008, às 20:09 horas.
BANDEIRA, D. R. et al. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial:
Normas para Porto Alegre, RS. Psicologia em estudo, Maringá, v-9, 2004. nº 3, p.479.
BENZICK, E. Escala de Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – versão para o
professor. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil. Contribuições a partir da prática. 2ª ed. Porto
Alegre: Artmed,,2002, p.94.
CAMPOS, M. R.. Teste de Maturidade para a Leitura. Rio de Janeiro: CEPA, 1994.
CAPOVILLA, A. G. S; CAPOVILLA, F. C. Teoria e Pesquisa em Avaliação
Neuropsicológica. 1ª ed. São Paulo: Mennon, 2002. p.240.
CAPOVILLA, A. G. S. Desenvolvimento e Validação de Instrumentos Neuropsicológicos
para Avaliar Funções Executivas. Aval. Psicol. V5, nº2, Porto Alegre, 2006. Universidade
São Francisco. Disponível em
<h t t p : / / p e p s i c . b v s p s i . o r g . b r / s c i e l o . p h p ? s c r i p t = s c i _ a r t t e x t & p i d = S 1 6 7 7 -
0 4 7 1 2 0 0 6 0 0 0 2 0 0 0 1 4 & l n g = p t & n r m = i s o > Acesso em 28 abr. 2008, às 21:15
horas.
DOLLE, J. M.; BELLANO, D. Essas Crianças que não aprendem. Diagnósticos e terapias
cognitivas. Tradução de Cláudio João Paulo Saltini. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004, p.
101.
FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. 2ª ed.Porto Alegre: Artmed, 1991, p.67;127.
FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed,
1995, p.209.
FONSECA, V. Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem. Abordagem Neuropsicológica
e Psicopedagógica. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2008, p. 78.
GOUVEIA, R. V. et al. Inventário de Depressão Infantil – CDI: Estudo de Adaptação com
Escolares de João Pessoa. Jornal Brasileiro de Psiquiatria 44(7): 345-9, 1995.
Lipp, M. E. N. & Lucarelli, M. D. M. Escala de Stress Infantil- ESI. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1998.
MOOJEN, S.M. et al. Avaliação Psicopedagógica no TDAH. In: ROHDE L.A. ; MATTOS P.
(eds.) Princípios e Práticas em TDAH. Artmed: Porto Alegre, 2003. p. 1-7.
PAIVA, M. G. Aprendizagem da Leitura. In: MOTA, M. et al. Tendências Contemporâneas
em Psicopedagogia. Petrópolis: Vozes, 2004, p.83;104.
RIZZO, G. Educação Pré-escolar.3ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1985, p. 307.
STEIN, L. M. Teste de Desempenho Escolar – TDE. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
TEIXEIRA, G. H. Transtornos Comportamentais na Infância e Adolescência. Rio de
Janeiro: Rubio,2006. p.59; 120
TOPAZEWSKI, A. Hiperatividade: Como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999, p.57.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p.128.
WEISS, M. L. Psicopedagogia Clínica. Uma visão diagnóstica dos problemas
aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. p.13;103.