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PROJETO DE VIDA – CADERNO DO PROFESSOR - AULAS EF2 – 6º ANO – BIMESTRE I
PROJETO DE VIDA - FUNDAMENTAÇÃO
O conceito de Projeto de Vida se refere à formação de um sujeito ativo, capaz de tomar decisões e fazer escolhas
embasadas no conhecimento, na reflexão, na consideração de si próprio e do coletivo. Essa formação depende de uma
ação pedagógica constante. Isso implica na necessidade de uma metodologia que cumpra com essas exigências e se
comprometa com à proposição de situações didáticas em que os estudantes sejam desafiados a refletir, a elaborar
hipóteses, a buscar soluções e validar respostas encontradas. Ou seja, o Projeto de Vida é um componente no qual o
estudante é entendido como a centralidade da escola e sua formação constitui e amplia o seu acervo de valores,
conhecimentos e experiências – condição fundamental para o processo de escolhas e decisões que acompanhará o
estudante em sua vida em todas as suas dimensões: pessoal, social e profissional.
Assim, a prática pedagógica é reflexo do comprometimento das ações realizadas na escola que preconiza a formação
integral do estudante para a construção do seu Projeto de Vida, integrada em três eixos: Formação Acadêmica de
Excelência, Desenvolvimento Intencional de Competências Socioemocionais e Formação para a Vida. Sem predominância
de uma sobre a outra, juntas, elas provêm condições necessárias para que o estudante atue em sua vida de forma
autônoma, solidária e competente.
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Assim sendo, as capacidades cognitivas de cada etapa do desenvolvimento, os conhecimentos que os estudantes
constroem, por meio de suas experiências escolares e extraescolares, além dos procedimentos e valores, são a base do
percurso formativo de Projeto de Vida. Em linhas gerais, os eixos formativos orientam a prática pedagógica tanto no
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âmbito do currículo, dos componentes curriculares, do planejamento das aulas, da seleção dos conteúdos, temas,
atividades, estratégias, recursos e/ou procedimentos didáticos, quanto das práticas que se processam na dimensão mais
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ampla do contexto escolar.
O percurso formativo de Projeto de Vida movimenta tudo aquilo que uma sociedade considera necessário que os
estudantes aprendam ao longo da sua escolaridade. Torna-se cada vez mais evidente que viver, atuar no mundo produtivo
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de maneira responsável, ter autonomia para tomar decisões, manejar informação cada vez mais disponível, ser
colaborativo e proativo, e ser capaz de gerar soluções para problemas que sequer se pode imaginar, demanda do ser
humano uma outra condição que não a acumulação de conhecimentos. Portanto, as competências exigidas neste século e
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as competências socioemocionais tornam-se muito mais valiosas. É por isso que a estrutura lógica do componente
curricular Projeto de Vida considera o adolescente e o jovem em sua integralidade, sendo o desenvolvimento das
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dimensões pessoal, social e produtiva essenciais a sua formação.
PERCURSO FORMATIVO: O GPS DAS AULAS

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A seguir, é apresentada a arquitetura do componente curricular de Projeto de Vida para o 6o ano do Ensino Fundamental;:
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● 6º Ano – Eu e o outro
No 6º ano, o percurso formativo do Projeto de Vida, se inicia tendo como base o fortalecimento de quem o estudante é e
sua capacidade de refletir sobre os seus sonhos, como processo inicial de construção de uma visão acerca de si mesmo.
Assim, no âmbito da dimensão pessoal, espera-se que o estudante se engaje no processo de autoconhecimento. Além do
desenvolvimento da dimensão pessoal, o percurso formativo contempla a dimensão cidadã, que tem como propósito a
qualificação por parte dos estudantes, das relações afetivas e sociais que estabelecem. Nesta faixa etária os estudantes,
comumente associam a experiência escolar ao desejo de produzir algo, de ser capaz de aprender e de se inserir no grupo
social.
Em uma nova etapa de vida, que são os Anos Finais do Ensino Fundamental:
“os estudantes precisam lidar com mudanças como a quantidade de professores que ministram aulas, a interação
com diferentes professores especialistas em períodos curtos, a adaptação aos níveis de exigência distintos de cada
professor, bem como a organização e didática das aulas, entre outras.
Considerando todas essas mudanças, há que se ter o cuidado para que o processo de aprendizagem não seja
fragilizado na transição dos Anos Iniciais para os Finais, o que poderia culminar em obstáculos que comprometam a
aprendizagem dos estudantes.” (Currículo Paulista, 2019, p.87)
Tendo como referência os desafios apontados no Currículo Paulista, sobre a chegada nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, o percurso formativo de Projeto de Vida movimenta um conjunto de competências que favorece a
organização da vida escolar, oferecendo ao estudante senso de conquista, sentimento de sucesso, pertencimento à nova
escola.
Aula: PROJETO DE VIDA: O TRAÇADO ENTRE O “SER” E O “QUERER SER”
Objetivo: Acolhida e apresentação do componente

curricular Projeto de Vida.
Competências socioemocionais em foco: Empatia e Confiança.
Material necessário: Diário de Práticas e Vivências.
Tempo previsto: 1 aula
Desenvolvimento
Assim como a chegada dos estudantes em uma escola é um momento que deve ser cuidado com
bastante atenção pela Equipe Escolar, a primeira aula de Projeto de Vida também deve ser planejada
cuidadosamente para acolher calorosamente os estudantes e apresentar a eles o que é este
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componente curricular.
É natural que cada estudante traga consigo um turbilhão de sentimentos e expectativas, como fazer
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novos amigos e talvez, até o medo do novo. Assim, o professor deve pedir para que os estudantes se
sentem em uma roda de conversa de modo que todos possam ver uns aos outros. Nesta roda, o
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professor deve estar inserido, se colocando como mediador da atividade. O momento precisa ser
direcionado para um levantamento prévio a respeito do Projeto de Vida. Para isto, a conversa pode ser
iniciada fazendo as seguintes perguntas: quem já ouviu falar em Projeto de Vida? O que é Projeto de
Vida para vocês? Vocês consideram importante ter um Projeto de Vida? Por qual motivo? Quem tem um
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Projeto de Vida? Alguém que tem um Projeto de Vida pode falar um pouco sobre isso? É necessário
valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes para a apresentação do componente curricular e
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explicar sobre a sua importância e organização para que todos se sintam estimulados a continuar seus
estudos nesta nova etapa, que agora se inicia no Ensino Fundamental. Para isso, é importante que o
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professor valorize as falas dos estudantes e vá inserindo-os na dinâmica que será praticada em muitas
das próximas atividades e que preconiza espaço de fala e escuta de todos.
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É necessário que cada estudante perceba que a partir dessa aula pode tecer a sua própria história sem
entraves devido ao estabelecimento de uma relação de confiança com o professor, algo imprescindível
para o desenvolvimento de cada um e para a construção de um Projeto de Vida. Após as discussões, em
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roda de conversa, os estudantes devem responder as questões que estão propostas no seu caderno,
correspondentes a essa aula.
Avaliação
Como toda primeira aula, é importante que os estudantes se sintam acolhidos. Sobre isso, além da observação do
professor, em roda de conversa, é importante perguntar aos estudantes como eles se sentiram nesta aula. É esperado que
eles façam comentários sobre como foi poder falar dos seus conhecimentos e expectativas a respeito do Projeto de Vida.
Bem como, se o que foi explicado pelo professor atendeu ao que esperavam e como sentiram com a possibilidade de todos
poderem expressar o quanto estão abertos a viver novas experiências para construção dos seus Projeto de Vida. Neste
momento, o professor percebe o que os estudantes entenderam das suas explicações.
É necessário destacar que a relação de confiança com o professor de Projeto de Vida é um vínculo que passa a ser
estabelecido desde esta aula. Portanto, cabe ao professor observar este aspecto. A exemplo de alguns vínculos, é possível
perceber o olhar atento de quem acolhe – que ouve e respeita o outro, a abertura no relato de algum estudante que
confidencia algo muito pessoal e muitas outras formas empática de se estabelecer trocas – como aquele que concorda com
o que outro fala, pois já viveu algo semelhante, que valida conjuntamente uma ideia e/ou incentiva o outro.
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Situação de Aprendizagem:
DESAFIO DOS SUPERPODERES!
Objetivo: Promoção de autoconhecimento e

desenvolvimento socioemocional, a partir de
atividade gamificada de avaliação formativa
de competências socioemocionais.
Competências socioemocionais Empatia, respeito, tolerância ao estresse,

em foco: autoconfiança, tolerância à frustração e
organização.
Material necessário: - Pequenos pedaços de papel dobrados de

modo a não deixar ver a palavra escrita,
cada pedaço deve ter uma dessas palavras
escritas: empatia, respeito, tolerância ao
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estresse, autoconfiança, tolerância à

frustração e organização. Cada gurpo de 6
estudantes deve receber um (1) pedaço de
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papel, exemplo, se a turma tiver 36 alunos,

prepare seis (6) pedaços de papel.
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- Tesouras e grampeadores.
- Diário de Práticas e Vivências.

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A atividade DESAFIO DOS SUPERPODERES está presente em todas as séries do Ensino Fundamental Anos Finais e no Ensino
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Médio. O desafio é iniciado com, no mínimo, três aulas específicas, no 1º bimestre, mas o desenvolvimento socioemocional
proposto segue sendo acompanhado e promovido por você em todas as suas aulas, configurando o ciclo apresentado a
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seguir.
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A avaliação formativa de competências socioemocionais é uma estratégia para favorecer o desenvolvimento integral dos
estudantes. Para saber mais sobre avaliação formativa socioemocional e os impactos positivos na vida dos estudantes que se
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desenvolvem socioemocionalmente.
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PARA SABER MAIS

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O que é avaliação formativa de competências socioemocionais?
A avaliação formativa é uma proposta pedagógica que visa acompanhar o percurso de ensino e de
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aprendizagem, e não apenas seu resultado ao final de um ciclo ou período. Sua metodologia consiste em
trazer ao professor subsídios necessários para que ele possa conhecer e intervir eficazmente na mediação
da aprendizagem até que o estudante alcance um objetivo determinado. Ela ocorre quando: (a) o tempo da
interpretação dos resultados da avaliação permite que ela seja feita de modo a favorecer a aprendizagem
ao longo do período em que ela se dá e; (b) quando a finalidade do uso da informação é fornecer feedback
aos estudantes de modo a contribuir com seu processo formativo ao longo desse mesmo período.
As principais características da avaliação formativa se mostram como condições propícias e desejáveis para
o desenvolvimento intencional das competências socioemocionais, conforme indicado nos tópicos a seguir:
· Ser um processo didático-educativo, uma maneira de cuidar e acompanhar o percurso, mais do que uma
definição final de desempenho, uma categorização taxativa ou a síntese do resultado desse percurso;
· Ser dinâmica, porque fornece um parâmetro sobre a qualidade do processo de ensino e aprendizagem
— as devolutivas/feedbacks tornam possível saber o que se está aprendendo em cada etapa; assim, tanto
o professor quanto o estudante podem reorientar o processo de ensino e aprendizagem;
· Ser transparente, pois a todo o momento os estudantes sabem o que se espera deles (objetivo,
progressão, critérios claros e combinados) — condição fundamental para construir uma parceria com o
estudante;
· Ser individual ou em grupo, permitindo o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem — é possível
trabalhar com todos e com cada um simultaneamente.
Além disso, a avaliação formativa permite a autonomia do professor, o protagonismo e a participação ativa
do estudante e considera diferentes oportunidades de abordagens, de condução e de desenvolvimento.
A avaliação das competências socioemocionais ainda é um tema bastante novo. Já há algumas organizações
internacionais que desenvolveram instrumentos que permitem realizar este acompanhamento tendo
como base evidências científicas. Considerando que "educar o estudante para o século XXI" é um dos
objetivos estratégicos da SEDUC-SP, é essencial que haja ferramentas que permitam acompanhar o
desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da rede. Dessa forma, identificamos que,
no Brasil. o Instituto Ayrton Senna criou - com o auxílio de especialistas e acadêmicos - uma ferramenta
com este objetivo e que já foi implementada em redes públicas do país. Trata-se de um instrumento
baseado em rubricas que, por meio de Acordo de Cooperação não oneroso, foi adaptado às necessidades
da rede paulista.
Entenda o instrumento com rubricas criado pelo Instituto Ayrton Senna
Rubricas são definidas como “um tipo de matriz que explicita níveis de desenvolvimento ou compreensão
dimensionados para um conjunto de critérios de qualidade ou dimensões para um dado tipo de
desempenho” (Allen & Tanner, 2006, p. 197). Elas têm sido utilizadas na área educacional como método
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que favorece propostas de avaliação formativa para comunicar aos alunos e professores sobre seu
progresso e ajudá-los a acompanhar a progressão do desenvolvimento de suas competências (Panadero &
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Johnson, 2013; Reddy & Andrade, 2010). Quando compartilhadas com os estudantes, as rubricas
oferecem a oportunidade de compreender os objetivos das tarefas ou atividades, sentir-se responsáveis
pelo próprio aprendizado e orientar a melhoria de seu trabalho (Reddy & Andrade, 2010 ; Lee & Lee,
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2009).
Assim, rubricas instrucionais são métodos que embasam instrumentos de acompanhamento de processos e
são cada vez mais usadas na educação, pois permitem guiar os indivíduos envolvidos a fim de auxiliá-los
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no processo de autoconhecimento e autorreflexão no que se refere ao cumprimento de seus objetivo(s)

estabelecido(s) inicialmente. Elas o fazem a partir de critérios claros e previamente estabelecidos e
ordenados em um percurso crescente de desenvolvimento de modo que o desenvolvimento do estudante
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nesse percurso fique transparente à professores e estudantes.
Vale ressaltar que a trajetória de desenvolvimento das competências socioemocionais não é linear.
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Variações são possíveis tanto com relação à idade, quanto ao contexto em que o estudante está inserido.
Também é preciso levar em consideração que, quando se trata de competências socioemocionais, não há
uma expectativa de que apenas os níveis máximos de desenvolvimento sejam os desejáveis para todos os
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estudantes, pois isso seria desrespeitar e desconsiderar a individualidade e a diversidade deles. Por fim,
como as competências também estão relacionadas ao contexto e às interações do estudante com as
outras pessoas e com seu entorno, é comum que ocorram mudanças na forma como um estudante utiliza
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suas competências e se percebe com relação a elas, sem que isso signifique que deixou de desenvolvê-las.
Impactos positivos do desenvolvimento de competências socioemocionais para os estudantes: o que diz a

ciência:
Evidências nacionais e internacionais demonstram que o desenvolvimento de competências

socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, além de ter efeitos em outros aspectos da
vida, como aprendizagem, empregabilidade, saúde, bem-estar, entre outros.
Exemplos:
· Autogestão é importante para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis dessa
competência melhoram o desempenho nas disciplinas de Matemática e Química (Santos, Primi e Miranda,
2017). Para além da esfera escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profissionais,
segundo estudo de Barros, Coutinho, Garcia e Muller (2016).
· Engajamento com os outros: os estudantes que o desenvolvem podem se adaptar mais facilmente ao
mundo do trabalho (Cattan, 2010); além disso, diminui a evasão escolar (Carneiro et al, 2007).
· Amabilidade, no contexto do Ensino Médio, está associada à diminuição da agressividade dos(as)
estudantes (Duncan e Magnusson, 2010) e à redução de indicadores de violência em geral (Santos, Oliani,
Scorzafave, Primi, De Fruyt e John, 2017).
· Resiliência emocional está associada à redução de ausências no trabalho (Störmer e Fahr, 2010), à
promoção de equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), à melhoria de desempenho no
emprego (Duckworth et al, 2011) e ao aumento nas chances de ingresso no Ensino Superior (Rosenberg,
1965). Estudos no Brasil também associam o desenvolvimento dessa competência à diminuição de
distúrbios alimentares (Tomaz e Zanini, 2009).
· Abertura ao novo está relacionada ao avanço na escolaridade, ao aumento de competências
cognitivas, à diminuição das taxas de ausência na escola e à melhoria de notas escolares. Um estudo
realizado por Santos, Primi e Miranda (2017) indica que altos níveis dessa competência melhoram o
desempenho nas disciplinas de Português, História, Geografia, Física e Biologia.
REFERÊNCIAS
Allen, D., & Tanner, K. (2006). “Rubrics: tools for making learning goals and evaluation criteria explicit for
both teachers and learners”. CBE Life Sci Educ, 5(3), 197-203. doi:10.1187/cbe.06-06-0168.
Barros, Ricardo Paes de; Coutinho, Diana; Garcia, Beatriz Silva e Machado, Laura Muller. “O
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desenvolvimento socioemocional como antídoto para a desigualdade de oportunidades”. Relatório

técnico INAF 2016. São Paulo: Instituto Ayrton Senna e Instituto Paulo Montenegro, 2016.
RS
Biagiotti, L.C.M (2005). “Conhecendo e aplicando rubricas de avaliações”. Congresso Internacional de

Educação a distância, 12., Florianópolis. Anais... Florianópolis, ABED, 2005. Disponível em:
ÃO
<http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/007tcf5.pdf>. Acesso em: 16 nov. 2019.
Carneiro, P., C.Crawford, e Alissa Goodman (2007). “The Impact of Early Cognitve and Non-Cognitve Skills on
Later Outcomes”. CEE Discussion Papers 0092, Centre for the Economics of Education, LSE.
PR
Cattan, S. (2010). “Heterogeneity and Selection in the Labor Market.” PhD thesis, University of Chicago.
EL
Duckworth, A., M. Almlund, J. Heckman e T. Kaultz. (2011). “Personality psychology and Economics”. IZA
Discussion Paper 5500.
IM
Duncan, G.J. and Magnuson, K. (2010). "The Nature and Impact of Early Achievement Skills, Attention Skills,
and Behavior Problems”. Working paper 2010 at the Department of Education, UC Irvine.
IN
Duncan, Greg & Magnuson, Katherine. (2011). "The Nature and Impact of Early Achievement Skills,
Attention Skills, and Behavior Problems". Whither Opportunity: Rising Inequality, Schools, and Children’s
Life Chances. New York: Russell Sage.
AR
Hattie, J. (2009). “Visible Learning: A Synthesis of 800 Meta-Analyses Relating to Achievement”.

outledge.
Lee, E., & Lee, S. (2009). “Effects of Instructional Rubrics on Class Engagement Behaviors and the
Achievement of Lesson Objectives”. Students with Mild Mental Retardation and Their.
Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). “The use of scoring rubrics for formative assessment purposes
revisited: A review”. Educational Research Review, 9, 129-144. doi:10.1016/j.edurev.2013.01.002.
Piatek, R. & P. Pinger. (2010). "Maintaining (Locus of) Control? Assessing the Impact of Locus of Control on
Education Decisions and Wages". Institute for the Study of Labor (IZA). Discussion Paper No. 5289.
Reddy, Y. M. & Andrade, H. (2010). “A review of rubric use in higher education”. Assessment & Evaluation in
Higher Education: 35(4), 435-448. doi:10.1080/02602930902862859 Urbina, S. (2007). Fundamentos da
testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed.
Rosenberg, M. (1965). “Society and the adolescent self-image”. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Santos, Daniel; Primi, Ricardo ; Miranda, Jéssica Gagete. (2017). "Socio-emotional development and
learning in school". Relatório Técnico a ser publicado.
Stormer, S. & R. Fahr. (2010). “Individual Determinants of Work Attendance: Evidence on the Role of
Personality”. IZA Discussion Paper No. 4927.
Tomaz, R & Zanini, D.S. (2009). “Personalidade e Coping em Pacientes com Transtornos Alimentares e
Obesidade”.
A expressão “avaliação socioemocional” não será usada com os estudantes para facilitar a compreensão,
o engajamento e evitar que eles percebam a atividade como uma “avaliação em que devem alcançar a
maior pontuação possível”. Visando o desenvolvimento socioemocional e engajamento dos estudantes,
esse processo será gamificado, ou seja, as ações serão apresentadas como missões, mobilizando
aspectos lúdicos e pedagógicos.
Entenda a proposta das aulas que constituem o DESAFIO DOS SUPERPODERES
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MISSÃO 1: DESCOBRINDO “SUPERPODERES”

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Duração prevista: metade de uma aula

Para cumprir a missão 1, os estudantes:
● Realizarão exercício de autoconhecimento inicial, usando a metáfora de superpoderes.
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MISSÃO 2: NOMEANDO COMPETÊNCIAS

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● Conhecerão o conceito de competência socioemocional e as definições de cada uma das
competências priorizadas pela rede para o seu ano/série.
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MISSÃO 3: IDENTIFICANDO MINHAS COMPETÊNCIAS

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Duração prevista: 1 aula

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● Identificarão o “degrau” de desenvolvimento atual nas competências socioemocionais em

foco, preenchendo as rubricas do instrumento de avaliação formativa dessas competências.
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O instrumento a ser utilizado é composto por rubricas que apresentam os “degraus” de

desenvolvimento de cada competência socioemocional, o que possibilita aos estudantes a
identificação de como se veem e para onde podem avançar.
MISSÃO 4: ONDE ESTAMOS E PARA ONDE QUEREMOS IR!

● Definirão, coletivamente com mediação do professor, as duas competências escolhidas como
desafio para a turma.
● Registrarão em seus Diários de Práticas e Vivências seu plano de desenvolvimento pessoal, a
partir da definição das duas competências escolhidas como desafio para a turma.
Missão permanente – Jornada de desenvolvimento

Duração prevista: todas as aulas do ano letivo
A missão permanente, como o próprio nome indica, será transversal a toda vivência escolar do
estudante. Cabe ao professor acompanhar com proximidade cada estudante e oferecer, de modo
individual ou coletivo, devolutivas que contribuam para o seu desenvolvimento socioemocional ao
longo das aulas, sempre que necessário.
Agora que você já conhece a atividade completa, confira as orientações para sua mediação. É muito importante para cada
uma das missões propostas seja cumprida com êxito e que os estudantes se sintam vitoriosos nesse ciclo gamificado de
desenvolvimento socioemocional!
Missão 1 - DESCOBRINDO “SUPERPODERES”
Receba a turma em roda de conversa, apresente o objetivo da atividade e dê ênfase à proposta de gamificação, que une o
lúdico ao pedagógico, ao utilizar a metáfora dos superpoderes, por exemplo.
Oriente os estudantes a refletirem sobre si mesmos, fazendo o exercício proposto no Caderno do Estudante, reproduzido
abaixo.
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Considerando as possíveis dúvidas dos estudantes, busque explicar alguns pontos:

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• Autoconhecimento: é um tipo de conhecimento importante para o desenvolvimento de uma pessoa, pois quanto mais
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uma pessoa sabe sobre si mesma, mais consciência tem de si, intervindo no curso da própria aprendizagem e da vida.
• O que são competências socioemocionais e sua importância para a vida: as competências socioemocionais são
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potencialidades que toda pessoa possui. Elas são desenvolvidas ao longo da vida, mas seu desenvolvimento pode ser
potencializado/estimulado quando há intencionalidade. O conceito de competência, como definido na Base Nacional Comum
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Curricular, refere-se à mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e

socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
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mundo do trabalho. As competências socioemocionais são as capacidades individuais que se manifestam de modo consistente
em padrões de pensamentos, sentimentos e comportamentos. São aquelas que preparam os estudantes para reconhecer suas
emoções e trabalhar com elas, lidar com conflitos, fazer escolhas seguras e éticas, tomar decisões responsáveis, contribuir com
a sociedade, estabelecer e atingir metas de vida etc.
Atenção, professor!
Reforce junto aos estudantes a compreensão de que competências socioemocionais não são
superpoderes. Este é só um jeito de começarmos a discussão sobre o assunto, que vai durar até o final
do Ensino Médio.
Explique aos estudantes que cumprir as missões propostas contribuirá positivamente para que se conheçam melhor.
Indique que pesquisas científicas já provaram que o desenvolvimento socioemocional melhora o desempenho acadêmico, o
bem-estar, a continuidade dos estudos, a empregabilidade futura, dentre outros. Ou seja, muitas recompensas surgem dessa
trajetória de desenvolvimento!

Após essa conversa inicial, escolha uma estratégia de leitura coletiva, que pode ser em pequenos times ou com toda a
turma. Caso escolha a segunda opção, leia, em voz alta, a definição das 5 macrocompetências: abertura ao novo,
autogestão, engajamento com os outros, amabilidade e resiliência emocional.
Modelo organizativo das cinco MACROCOMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
ABERTURA AO NOVO: Diz respeito à capacidade de uma pessoa explorar o ambiente e novos
aprendizados e experiências, ser flexível e apreciativa diante de situações incertas e complexas,
relacionando-se diretamente com a disposição individual para vivenciar novas experiências
estéticas, culturais e intelectuais. Competências socioemocionais relacionadas: Curiosidade para
aprender; Imaginação criativa; Interesse artístico.
AMABILIDADE: Diz respeito ao emprego do afeto, a ser solidário, empático e respeitoso nas
relações e a acreditar que os outros podem ser dignos de confiança, ou seja, envolve ser capaz de
compreender, sentir e avaliar uma situação pela perspectiva e pelo repertório do outro,
colocando-se no lugar dessa pessoa. Competências socioemocionais relacionadas: Empatia;
Respeito; Confiança.
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AUTOGESTÃO: Está relacionada à capacidade de autorregulação e inclinação a ser organizado,

esforçado e responsável. O indivíduo é eficiente, organizado, autônomo, disciplinado, não
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impulsivo e orientado para seus objetivos estabelecidos. Competências socioemocionais

relacionadas: Determinação; Organização; Foco; Persistência; Responsabilidade.
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ENGAJAMENTO COM OS OUTROS: Diz respeito à disponibilidade de se relacionar com as pessoas

em interações sociais, às habilidades de comunicação com elas e ao nível de energia dedicado às
nossas experiências. Competências socioemocionais relacionadas: Iniciativa social; Assertividade;
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Entusiasmo.
RESILIÊNCIA EMOCIONAL: Diz respeito à capacidade de lidar com situações adversas e com
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sentimentos como tristeza, raiva, ansiedade e medo. Competências socioemocionais relacionadas:

Tolerância ao estresse; Autoconfiança; Tolerância à frustração.
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Na sequência, trabalhe os conceitos de cada uma das competências socioemocionais que foram
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enfatizadas pela rede para o 6ª série: Empatia, respeito, tolerância ao estresse, autoconfiança,
tolerância à frustração e organização. As definições das competências socioemocionais estão no
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“Caderno de Respostas” (a partir da página 71 do Caderno do Estudante da 6º série). Mobilize os

estudantes no levantamento prévio de seus conhecimentos sobre essas competências e, numa
construção dialógica, problematize porque elas são importantes e ouça algumas opiniões.
Mural das tarjetas

A turma deve construir coletivamente um mural sobre as competências socioemocionais e suas
definições. Recomenda-se que os estudantes participem da confecção das tarjetas, entretanto, cabe a
você, professor, avaliar se há condições para confeccionar as tarjetas conjuntamente com os
estudantes. Caso não seja possível, você deve disponibilizar as tarjetas que irão compor o mural.
Serão necessárias tarjetas de duas cores diferentes.
Nas tarjetas de uma cor: escrever o nome de cada uma das competências socioemocionais enfatizadas
pela rede para o ano/série.
Nas tarjetas de outra cor: escrever as descrições dessas competências, seguindo as descrições
apresentadas no “Caderno de Respostas”.
As tarjetas de cores diferentes devem estar distribuídas de modo visível para todos os estudantes. A
turma deve fazer a conexão entre os nomes das competências e suas explicações.
Após formarem todos os pares de tarjetas, contando com a mediação do professor, deve ser criado um
mural das competências socioemocionais priorizadas pela rede para a 6º ano em um lugar bem visível
na sala.
Ação opcional – Jogo para verificação da assimilação de conceitos
A seguir, é indicado um jogo que tem como objetivo verificar se a missão 2 foi cumprida com
sucesso, ou seja, identificar se eles entenderam o significado das competências.
Professor, você tem autonomia para propor a realização do jogo sugerido abaixo ou optar por
realizar outra dinâmica junto com os estudantes, o mais importante aqui é assegurar que o objetivo
de entendimento das competências socioemocionais em foco seja alcançado.
Peça que formem times de trabalho, composto por 6 integrantes. Cada time deve se dividir pela
metade, ficando 3 integrantes responsáveis por serem os porta-vozes do time e 3 com o papel de
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adivinhadores. Eles devem se posicionar de lados distintos da sala, de modo que não possam se
comunicar entre si. Os porta-vozes de cada time pegam um pedaço de papel (no formato de
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sorteio) em que consta uma competência socioemocional escrita, sem que os adivinhadores do seu
time saibam qual foi a competência sorteada. Os 3 porta vozes de cada time terão, no máximo, 5
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minutos para criar uma forma de descrever essa competência sem falar o nome ou palavras que
tenham o mesmo radical. Exemplo: para descrever empatia, não se pode falar a palavra empatia e
empático. Durante esse tempo os adivinhadores podem reler o texto de definição das
competências no Caderno do Estudante.
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Terminado o tempo estabelecido, nenhum grupo deve continuar pensando na definição e todos os
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Cadernos do Estudante devem ser guardados (ou seja, ninguém pode lê-los durante o processo de
adivinhação). Todos os grupos devem indicar apenas 1 integrante para ser o porta voz do grupo que
descreverá para a turma a competência. Esses porta-vozes devem se posicionar próximo ao quadro,
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sendo que cada um terá 30 segundos para apresentar a definição criada pelo seu time.
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Professor, caso você avalie que a atividade fica muito difícil para os adivinhadores descobrirem a
competência correta em 30 segundos, você pode definir que o tempo máximo seja de 1 minuto.
Enquanto o porta-voz do time vai dando a explicação, integrantes adivinhadores do seu time tentam
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acertar qual a competência está sendo descrita, ou seja, os adivinhadores daquele time podem ir
falando o nome das competências, se acertarem o time ganha 1 ponto. Caso os adivinhadores do
time em questão não tenham conseguido acertar a competência, o professor abre espaço para que
adivinhadores dos outros times tentem acertar. Mas, atenção, os adivinhadores dos outros times só
devem falar se estiverem seguros, pois caso “chutem” a competência errada de um time que não
seja o deles, perderão 1 ponto ( -1 ponto para cada competência errada). Caso ninguém adivinhe, o
porta-voz final fala a competência para que todos tenham ciência. Cada time terá direito a
apresentar a sua definição, ao final, o time que tiver acertado mais definições é o vencedor.
Lembrando que pode haver empate.
Ao final, avaliem conjuntamente se a missão 2 foi cumprida com sucesso ou não. Esse jogo é um
indicativo da compreensão ou dificuldade de compreensão dos estudantes. Caso a missão não tenha
sido cumprida com sucesso, ou seja, caso os estudantes não tenham compreendido as definições das
competências, realize mais uma rodada de conversa coletiva, para sanar as dúvidas.
Peça aos estudantes que abram o Caderno do Estudante na missão 3. Convide-os a se concentrarem
e pensarem sobre si mesmos, pois nesta aula irão realizar sua primeira identificação de competências
socioemocionais com base em rubrica.
O “Caderno de Respostas” impresso está nas páginas finais do Caderno do Estudante. O seu
preenchimento poderá ser feito na versão impressa no 1o bimestre. Haverá um espaço na SED
para inserir as informações. Um tutorial com todos os detalhes será compartilhado ainda neste
bimestre.
Professor(a), é preciso explicar algumas nomenclaturas, como a palavra rubrica. Rubrica, nesse instrumento, é a
representação geral de todos os estágios que uma pessoa pode se encontrar no desenvolvimento de uma competência. É
por este motivo que cada estágio é chamado de degrau, que vai do 1 ao 4. Os degraus 1, 2, 3 e 4 são acompanhados por
uma descrição/frases. Já os degraus intermediários (1-2, 2-3, 3-4) referem-se a situações intermediárias entre as
apresentadas nos degraus 1, 2, 3 e 4; nelas o estudante considera que o seu degrau de desenvolvimento na rubrica é maior
do que o anterior, mas não chega ao posterior (por exemplo: o aluno responderia no degrau intermediário “1-2” se
considerasse que já passou do nível descrito no degrau 1, mas ainda não chegou ao nível descrito no degrau 2).
VE
Informe que é importante para o sucesso da missão 3 que o estudante traga, pelo menos, uma evidência/exemplo que
justifique porque se vê num nível e não em outro. Em geral, estas evidências podem ser explicitadas a partir de perguntas
RS
estimuladas pelo professor que os fazem pensar em situações que vivenciaram dentro e fora da escola, quando
exercitaram a competência em questão.
ÃO
Informe o tempo em minutos que eles terão para responderem todas as competências em foco, de modo que concluam o
preenchimento ainda nesta aula.
Durante todo o exercício cabe ao professor auxiliar os estudantes a responder e esclarecer dúvidas e orientá-los sobre como
PR
devem apresentar os seus resultados, por meio das células intituladas: Aplicação 1 que estão logo após as rubricas nas fichas.
Essas células serão utilizadas a cada nova rodada de autoavaliação, sendo uma para cada competência avaliada.
EL
Reforce junto aos estudantes a importância de escreverem justificativas e comentarem os motivos que os levaram a se
avaliar nos degraus que escolheram.
IM
Prepare os estudantes para a próxima aula, informando que o que será considerado como plano de desenvolvimento
pessoal na próxima missão, missão 4 é a identificação: de 2 competências a serem desenvolvidas (definidas coletivamente
IN
com a turma); do nome de pelo menos 1 colega da turma que o/a apoiará no desenvolvimento de cada uma dessas 2
competências; e a indicação de pelo menos 1 ação que deverá ser praticada intencionalmente para o desenvolvimento das
AR
competências escolhidas.
MISSÃO 4: ONDE ESTAMOS E PARA ONDE QUEREMOS IR
A Missão 4 “ONDE ESTAMOS E PARA ONDE QUEREMOS IR!” será dividida em 5 momentos.
Momento 1: Individual
Momento 2: Consolidação dos resultados por turma
Momento 3: Devolutiva inicial
Momento 4: Escolha das duas competências socioemocionais a serem desenvolvidas pela turma
Momento 5: Plano de desenvolvimento pessoal
Solicite aos estudantes que escolham, individualmente (neste primeiro momento), uma competência que consideram mais
desenvolvida em si mesmos e uma competência menos desenvolvida, de acordo com a identificação feita na aula anterior
(missão 3).
Para a consolidação dos resultados por turma, o professor escreve, no quadro ou em um cartaz, as competências
socioemocionais que foram enfatizadas pela rede para o ano/série. O professor solicita aos estudantes que caminhem até o
quadro e anotem um sinal de + na competência que considera mais desenvolvida em si mesmo e um sinal de - na competência
menos desenvolvida em si mesmo.
Exemplo: João foi o primeiro estudante a ir ao quadro e marcou + em entusiasmo e - em persistência, na sequência os
demais colegas da turma também irão fazer suas marcações.
Competências socioemocionais Menos desenvolvidas Mais desenvolvidas

priorizadas pela rede para o 6º ano
Empatia -
Respeito
Tolerância ao estresse
Autoconfiança
VE
Tolerância a frustração
Organização
RS
ÃO
Tendo como ilustração o resultado escrito no quadro, cartaz ou slide, o professor traz uma devolutiva coletiva para a turma.
Essa é uma devolutiva inicial, ou seja, não terá o mesmo formato das devolutivas previstas para os próximos bimestres.
PR
Nesta devolutiva inicial e coletiva, cabe, a você, professor:

EL
- Reforçar para os estudantes, que eles não estão sozinhos nesse processo de desenvolvimento socioemocional, eles
podem contar com você (professor de Projeto de Vida) e com os demais professores e educadores da escola, além de contar
com seus colegas.
IM
- Promover problematização e reflexão junto aos estudantes que deverão estar em roda de conversa (com toda a turma)
IN
sobre:
(1) quais são as duas competências mais desenvolvidas e as duas menos desenvolvidas da turma, considerando o resultado
AR
consolidado da turma;
(2) como essas 4 competências (2 mais desenvolvidas e 2 menos desenvolvidas) podem interferir na aprendizagem das
outras, seja potencializando o aprendizado ou dificultando-o, ou ainda interferir no alcance dos objetivos de vida.
Esse exercício grupal visa trazer uma reflexão sobre o consolidado da turma de modo coletivo, bem como oferecer aos
estudantes possibilidade de identificarem colegas que podem apoiar e por quem podem ser apoiados, exercendo a
colaboração. Exemplo: se uma das competências mais desenvolvidas no estudante Marcelo é a empatia e a menos
desenvolvida da Ana também é a empatia, o Marcelo pode se oferecer para apoiar a Ana no processo de desenvolvimento da
empatia.
Como resultado da problematização com a turma em roda de conversa, estudantes e professor, juntos, devem selecionar
duas competências relacionadas às necessidades específicas da turma para serem desenvolvidas ao longo do ano.
Critérios para escolha das duas competências que serão desenvolvidas pela turma:
(1) Recomenda-se que as duas competências escolhidas sejam de macrocompetências diferentes. Exemplo: se uma das
competências escolhidas foi a organização, que é parte da macrocompetência autogestão, a outra competência a ser escolhida
não deve ser de autogestão, mas sim de alguma das outras macrocompetências (abertura ao novo, engajamento com os
outros, amabilidade ou resiliência emocional).
(2) As duas competências escolhidas pela turma precisam, necessariamente, ter sido parte das competências
socioemocionais priorizadas pela rede para aquele ano/série.
(3) Podem ser escolhidas as duas competências menos desenvolvidas pela turma como as duas competências a serem
desenvolvidas ao longo do ano ou optar por escolhas que combinem 1 (uma) competência mais desenvolvida e 1(uma)
competência menos desenvolvida.
Feita a escolha, peça que preencham a página do Caderno de Respostas cujo o título é objetivos, escolhendo coletivamente
as duas competências que serão definidas como desafio para a turma.
VE
RS
ÃO
Oriente os estudantes a registrarem em seus Diários de Práticas e Vivências seu plano de desenvolvimento pessoal.
PR
Explique que o que está sendo considerado como plano de desenvolvimento pessoal na missão 4 é a identificaçãode: 2
competências a serem desenvolvidas (definidas coletivamente com a turma); do nome de pelo menos 1 colega da turma que
o/a apoiará no desenvolvimento de cada uma dessas 2 competências*; e a indicação de pelo menos 1 ação que deverá ser
EL
praticada intencionalmente para o desenvolvimento das competências escolhidas.

IM
*Dica sobre colaboração entre estudantes:

IN
Um dos passos do plano de desenvolvimento pessoal é a indicação do nome de pelo menos 1

colega da turma que o/a apoiará no desenvolvimento de cada uma das 2 competências
escolhidas pela turma. Para facilitar a colaboração entre os estudantes, incentive-os a
AR
montarem trios, de modo que possam manter os diálogos com esse mesmo trio, ao longo do
ano. O trabalho em trios é mais indicado do que o trabalho em duplas, no caso do Desafio dos
Superpoderes.
Explique aos estudantes o que é a missão permanente de desenvolvimento socioemocional, ou seja, que cada um deverá
praticar o que estão propondo no seu plano e apoiar os colegas que estão contando com a colaboração deles.
Professor(a), seu papel é acompanhar a Missão permanente – Jornada de desenvolvimento. É muito importante que você
ofereça devolutivas sempre que possível, ao longo das demais aulas, estimulando os estudantes a continuarem focados e
persistentes no desenvolvimento das duas competências socioemocionais que elegeram como desafio pessoal.
Nesse sentido, para além da própria percepção individual, o estudante contará com seus colegas (principalmente os dois
que compõem o seu trio, elencados no plano de desenvolvimento pessoal como apoiadores) e com você, professor(a), que tem
papel fundamental para a ampliação dessas percepções, à medida que realizará devolutivas para ampliar o diálogo, sempre
utilizando evidências de suas observações no cotidiano escolar. É dessa conversa qualificada que cada estudante amplia seu
autoconhecimento e define o que pode fazer para seguir se desenvolvendo, se tornando mais consciente em seu modo de ser,
pensar, sentir, decidir e agir nas situações dentro e fora da escola.
Atenção, professor, as aulas de Projeto de Vida possibilitam o desenvolvimento intencional de diversas
competências socioemocionais. Cada atividade possui um quadro inicial com a explicitação de quais
competências podem ser intencionalmente promovidas. Em todas as aulas, você pode retomar a Missão
permanente – Jornada de desenvolvimento, incentivando e apoiando os estudantes a se atentarem para
as competências socioemocionais em foco e relacioná-las com o plano de desenvolvimento pessoal de
cada um.
Avaliação
Verifique se os estudantes sabem expressar o que será demandado deles na Missão permanente – Jornada de
desenvolvimento e se eles estão conseguindo se enxergar como protagonistas que exercem papel ativo em sua própria
aprendizagem e desenvolvimento socioemocional e em colaboração com seus colegas.
VE
Professor(a), para exercitar a sua mediação na realização de devolutivas, considere que devolutivas construtivas são
aquelas em que o professor, tendo esclarecido previamente com a turma os objetivos do DESAFIO DOS SUPERPODERES, tenta
se colocar no ponto de vista do estudante e entender porque ele falou ou se autoavaliou de determinada maneira, valoriza os
RS
pontos de avanço e problematiza os pontos frágeis como oportunidades de desenvolvimento.

ÃO
Devolutiva não é conselho ou avaliação por nota. Ela é informação sobre como estamos direcionando nossos esforços em
direção ao alcance dos objetivos. Devolutivas efetivas ocorrem durante a aprendizagem, possibilitando ações para com elas.
Os estudantes precisam ter clareza sobre o que é esperado que eles alcancem, senão a devolutiva se torna somente alguém
PR
falando para eles o que fazer, não sendo efetivo no desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem. A devolutiva
acontece a partir do nível em que o estudante se avaliou e da avaliação realizada sobre a turma, levando em consideração o
contexto da atividade, e não baseado em cenários abstratos e genéricos.
EL
IM
Aula: QUE LUGARES EU OCUPO?

IN
Objetivo: Percepção do meio em que vive

considerando o contexto que o envolve.
AR
Competências socioemocionais e híbridas Empatia, respeito, curiosidade para aprender,

em foco: assertividade.
Tempo previsto: 1 aula.
Desenvolvimento
Essa atividade estimula os estudantes a reconhecerem a sua realidade para que possam se situar como sujeitos ativos, não
apenas no espaço escolar, mas em todos os ambientes nos quais ocupam. É também uma preparação para a próxima aula:
UM MUNDO CHAMADO ESCOLA AO QUAL PERTENÇO, quando precisarão integrar-se a escola para se sentirem
pertencentes.
Como ponto de partida para esta atividade, considerar que cada indivíduo é singular e compõe, junto com os outros, a
totalidade deste universo. À sua maneira de ser, cada um reproduz o TODO e só tem existência real em relação a esse
TODO, o que leva a uma reflexão sobre a real dimensão dos espaços que cada um ocupa e como interage neles. Assim, em
roda de conversa, o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes é importante para perceber o que eles
consideram como espaços, pois não necessariamente precisam estabelecer correspondência física a um ambiente
específico. É possível que os estudantes percebam como espaços lugares internos. Neste sentido, essa compreensão de
espaço pode ser ainda mais abstrata, trazida pelos estudantes como um o espaço que sua família ocupa subjetivamente na
sua vida, por exemplo. Portanto, espera-se, nesse momento de troca com os estudantes, a visão de espaço extrapole
realmente o ambiente físico que um lugar tenha, sendo muito mais ampla.
Feito isso, a atividade propõe que os estudantes assumam de forma fictícia o papel de investigadores ou detetives da
“trama” da própria vida, para que possam responder à pergunta que dá título a esta atividade "Que lugares eu ocupo?".
Antes de começarem a atuar nos papéis, é preciso estabelecer alguns combinados com os estudantes como:
● É preciso ser paciente, pois é bem provável que apenas iniciem, nesta aula, o processo de pensar sobre a sua
realidade neste contexto.
● É natural ter dificuldade para pensar de forma particular e por meio disso, expandir sua visão de mundo. Por isso,
diante das dificuldades, é importante não desistir.
● É preciso pensar criticamente, buscando dados concretos e estudando a própria realidade.
● É importante ser honesto, pois não se trata de qualquer jornada de descobertas, mas a da própria vida e, se há um
atributo essencial é este, pois nada pior que enganar a si próprio.
● E, por último, é essencial ser um aprendiz em todas as etapas, buscando conhecer e entender a si próprio e os
outros sempre.
Estando tudo claro para os estudantes, de fato, a atividade se inicia. Ao formar seis grupos de estudantes com a turma,
cada estudante de posse da questão da atividade (ver questões “Minha jornada no mundo” no Caderno do Estudante)
VE
deve responder às questões individualmente para, depois, discuti-la com o seu grupo. Com o apoio do professor, ainda nos
seus grupos, os estudantes sintetizam as ideias das respostas discutidas para, posteriormente, socializá-las com o restante
RS
da turma. As questões trazem “pistas” para as reflexões dos estudantes sobre espaço físico e social, ou seja, o que na visão
deles consiste como privado e mais global. As questões, por trazerem temáticas geradoras, possibilitam refletir sobre como
ÃO
cada um se enxerga como pessoa ativa, que ocupa não apenas um espaço físico no mundo, mas que interage com outras
pessoas e interfere na humanidade. As questões, portanto, conduzem os estudantes a reconhecerem o meio em que vivem
por meio do contexto da sua própria realidade e possibilitam uma visão muito mais ampla de espaço. Cabe ao professor
conduzir as discussões e apresentações dos estudantes seguindo este foco.
PR
Avaliação
EL
É importante observar se os estudantes contemplaram nas suas falas o reconhecimento do próprio espaço, tomando
conhecimento da realidade que os engloba. Para isso, eles precisam ser capazes de falar sobre as temáticas das pistas,
estabelecendo relações não apenas com o espaço físico, mas como se situam em um espaço que se configura também
IM
como social.
IN
É importante considerar que, para o reconhecimento dos estudantes do espaço a partir da própria realidade que os insere,
é preciso que se percebam, primeiramente, como agentes ativos do meio em que vivem, responsáveis, capazes de intervir
e transformar a sua vida e o mundo. Assim, observe se eles se eles respondem as questões da atividade se posicionando
AR
diante das problemáticas que algumas situações trazem, demonstrando não serem indiferentes ao que acontece à sua
volta. Bem como, se conseguem expressar como se sentem em relação às afirmações trazidas nas questões, se estão
confortáveis pela maneira como se posicionam. É importante observar também, a capacidade dos estudantes de expressar
suas opiniões, haja vista que, a própria temática da aula exige posicionamento crítico deles.
___________________________________________________________________________
Aula: UM MUNDO CHAMADO ESCOLA AO QUAL PERTENÇO
Objetivo: Reflexão sobre a importância da integração

com os espaços da escola e com as pessoas
que fazem parte da escola para construção
do Projeto de Vida.
Competências socioemocionais em foco: Empatia, Autoconfiança, Organização e
Assertividade.
Tempo previsto: 2 aulas.
Desenvolvimento
Chegando à escola os estudantes precisam de alguma forma integrar-se a ela para se sentir pertencentes. Assim, mais do
que conhecer os ambientes de aprendizagem existentes na escola e as pessoas que fazem parte dela, é importante que
cada estudante descreva, no Diário de Práticas e Vivências, o que eles consideram como o mais importante numa escola e
que devido à presença disso, a escola tem o maior sentido na vida deles. Na sequência, solicite que os estudantes
descrevam como gostariam de ser tratados por todos os educadores da escola e porque essa forma de tratamento é
importante para si. Ainda sobre isso, peça que identifiquem uma pessoa da escola que o tratou como gostaria e qual a
situação na qual isso ocorreu. Peça ainda, que identifiquem um espaço da escola que mais gostam ou que tem mais sentido
para eles. Por último, indique para que eles socializem as suas respostas mediando as suas falas e solicite que expliquem o
motivo das escolhas que fizeram.
Até a próxima atividade, o professor deve orientar os estudantes para que eles estabeleçam mais contato com a pessoa e o
espaço que identificaram no início da atividade, como forma de se certificarem das suas escolhas. Portanto, em uma
próxima aula indicada pelo professor,, os estudantes, em roda de conversa, devem relatar se validaram suas escolhas
iniciais ou mudaram algo depois. É de se esperar que no tempo entre uma aula e outra, assim como, por meio do contato
com a pessoa e o espaço da escola identificados inicialmente, eles possam fazer novas reflexões na busca de sentido sobre
o que é pertencer a escola. É quando o professor deve conversar com os estudantes sobre como eles se apropriam dos
espaços coletivos da escola e estão estabelecendo relações com as pessoas que neles existem, como forma de perceber a si
mesmos e o mundo que os rodeia. É por meio dessas identificações nesta atividade que os estudantes podem estabelecer
VE
novas relações, fluxos, dinâmicas, experiências e possibilidades de interferências que signifiquem quem são e o que é se
sentir pessoa integrante da escola. Neste momento, cabe ao professor explicar aos estudantes como eles podem buscar
apoio nas pessoas que têm na escola para a construção de seus Projetos de Vida. E, que tudo o que existe na escola está a
RS
serviço da sua aprendizagem, fortalecimento dos seus sonhos e, portanto, da construção do seu Projeto de Vida.
Avaliação
ÃO
O ponto de partida da observação do professor deve ser como cada estudante identifica os espaços e as pessoas da escola,
ou seja, como atribuem valores para o que existe na escola e as pessoas que conhecem até agora. É esperado que cada
estudante encontre maneiras de valorizar a escola e seus educadores, seja porque se sente aceito por todos ou devido ao
PR
estabelecimento de uma relação de reciprocidade, abertura, confiança, cuidado e respeito mútuo que de certa forma,
desde o primeiro dia de aula, tiveram contato. Outro ponto importante é observar como os estudantes conseguem
EL
expressar o que significa para eles pertencer à escola. Se conseguem visualizar, mesmo que incialmente, as possibilidades
de crescimento pessoal e fortalecimento da seus sonhos por meio das oportunidades que a escola oferece. O professor
IM
percebe isso através de falas que ressignificam a tomada de consciência de si mesmos e sua relação com o mundo, como:
“eu não gostava da escola que estudava, mas dessa passei a gostar”, “aqui percebi que têm pessoas que se importam
comigo”, “cada espaço da escola é bem cuidado por todos e isso torna todos os ambientes agradáveis”, “gosto do pátio da
IN
escola porque é cheio de árvores e nele me sinto livre”, “o lugar que mais gosto nessa escola é de um banco que tem no
final do corredor, gosto de sentar nele para conversar com os meus colegas e comer algo”, “a Sala de Leitura da escola é
AR
um espaço que eu passei a gostar muito, pois nela pude conhecer muitos livros interessantes”.
Aula: SOBRE CRIAR, APRENDER E VIVER: UMA ESCOLA PARA TODOS
Objetivo: Ressignificação do sentimento de

pertencimento à escola por meio do
estabelecimento de relações entre o que ela
oferece e como pode apoiar na realização do
sonho.
Competências socioemocionais e híbridas Entusiasmo, autoconfiança e empatia.
em foco:
Desenvolvimento
Dando sequência a aula anterior sobre a conexão dos estudantes com a escola por meio dos espaços e das pessoas que
nela existem, esta atividade estimula o estudante a refletir sobre sua expectativa de futuro com o intuito de ressignificar
ainda mais sua forma de pertencer à escola. Para isso, é preciso que o professor peça para que os estudantes retomem os
sonhos descritos na primeira semana de aula, durante o Acolhimento. Isso porque desde o primeiro dia de aula eles foram
inseridos no processo de pensar sobre si mesmos e de se projetarem no futuro. É importante ressaltar que o sonho é a
matéria prima para a construção do Projeto de Vida e é o sonho que movimentará os estudantes na direção do
desenvolvimento do seu potencial. Assim, peça para que cada estudante relembre o sonho que descreveu durante o
Acolhimento se certificando de que ele continua o mesmo ou se sente a necessidade de mudá-lo. Uma forma do professor
apoiá-los nesse processo reflexivo é perguntando se conseguem imaginar o quanto eles se sentirão felizes ao realizarem o
seu sonho. É possível complementar perguntando se conseguem imaginar o que mudaria hoje na vida deles se o sonho já
fosse realidade. A respeito dessas reflexões ver questões Nº 1 e 2 no Caderno do Estudante. O professor deve deixar os
estudantes à vontade para registrarem no seu Diário de Práticas. Aqueles estudantes que quiserem podem compartilhar
algo sobre a sua reflexão.
Na sequência, os estudantes precisam pensar no que poderia ajudá-los na realização dos seus sonhos. E, sobre isso, como
acham que a escola poderia apoiá-los. Sobre isso, ver questão Nº 3 no Caderno do Estudante. Após os estudantes
responderem à questão Nº 3 do Caderno do Estudante, o professor deve abrir espaço para quem quiser compartilhar a sua
criação. Para mediar este momento com foco no objetivo desta aula, é necessário retomar as falas dos estudantes sobre a
escola, feitas na aula anterior: UM MUNDO CHAMADO ESCOLA AO QUAL PERTENÇO, quando trouxeram suas formas de
conexão com o espaço e as pessoas da escola. As falas dos estudantes da aula anterior colaboram para as relações que
precisam fazer sobre como os espaços/ambientes escolares são oportunidades de desenvolvimento e crescimento pessoal
para a realização dos sonhos deles. Para isso, o professor deve ajudar os estudantes a identificarem o foco dos seus
VE
interesses para exploração de tudo o que a escola oferece para eles.
É preciso explicar aos estudantes sobre a importância de buscarem nos educadores da escola alguém que, possivelmente,
RS
possa ajudá-los na realização dos seus sonhos. Este suporte também se configura como um apoio que pode ser encontrado
na rede do estudante., tema este que será aprofundado na aula: O MUNDO É UMA GRANDE ALDEIA E EU NÃO ESTOU
SOZINHO. Vale ressaltar que a escola é responsável por criar espaços para que o estudante possa empreender a
ÃO
construção do seu ser, ou seja, a realização de suas potencialidades em termos pessoais e sociais.
Além disso, é importante dizer que tudo o que a escola oferece e pode vir a oferecer depende da atuação de cada um,
como sujeitos de ações. Para isso, é preciso que todos passem a decidir e fazer opções de acordo com os seus sonhos.
PR
Considerando todos estes pontos, é necessário que os estudantes descrevam, no seu Diário de Práticas e Vivências, como
pretendem atuar na escola. Sobre isso, ver questão Nº 4 proposta no Caderno do Estudante. Ao final, cabe ao professor
EL
abrir espaço para as falas dos estudantes, estimulando eles a pensarem na necessidade de iniciativa para o alcance do que
desejam, do compromisso consigo mesmo e com a escola e da responsabilidade que têm diante dos cursos alternativos de
IM
ação que a escola oferece.
Avaliação
IN
Cabe ao educador observar e fazer registro sobre como os estudantes percebem que a escola pode apoiar na realização do
seu sonho. É importante que os estudantes tenham conseguido expressar algo que a escola oferece que contribui para a
AR
sua aprendizagem e crescimento. Assim como, saber explicar por que tal aprendizagem, crescimento são importantes para
eles. Um outro ponto a ser observado pelo professor é como a identificação disso ressignifica ainda mais o seu sentimento
de pertencimento à escola. Vale destacar que quanto mais capazes forem de estabelecerem esses tipos de relações, mais
carregada de sentido a escola passa a ser na sua vida, cabe ao professor perceber isso nas falas dos estudantes durante a
atividade. O professor também percebe isso devido ao engajamento que os estudantes já demonstram ter com os
educadores, a escola e a participação durante esta aula. O seu entusiasmo por aprender e em descobrir-se também é algo
que também deve ser observado.
_____________________________________________________________________________
Aula: O MUNDO É UMA GRANDE ALDEIA E EU NÃO ESTOU SOZINHO
Objetivo: Reconhecimento das possibilidades de

interação e atuação no contexto mais amplo
da vida.
Competências socioemocionais e híbridas Empatia e Respeito.
em foco:
Desenvolvimento
Integrar-se e fazer parte de um todo significa aprender a aproximar-se com cuidado, atenção e firmeza; aprender a
comunicar-se com clareza, objetividade e sinceridade; aprender a compreender os próprios sentimentos e os dos demais; a
concordar e discordar sem romper nem agredir; a ceder em prol do coletivo e a fazer da ação um instrumento em busca da
transformação. O estudante que se conhece é capaz de unir-se a outros semelhantes, tornando-se parte integrante de um
todo. Assim, esta aula convida os estudantes a reconhecer as possibilidade de interação e atuação no contexto mais amplo
da vida como forma de qualificar o seu pertencimento não apenas em relação à escola, mas ao mundo.
Com os estudantes, organizados em grupos, solicitar que pensem e listem algumas situações da vida deles ou de outras
pessoas em que é ou foi importante considerar ou perceber a existência do outro: seja em momentos de ajuda inesperada,
de cooperação, de amor que recebeu ou praticou ou de conflito pela qual passou – ver questão Nº1 no Caderno do
Estudante . Alguns exemplos de situações que podem surgir:
● se ver em apuros com um problema sem saber como resolvê-lo e poder contar com a compreensão e amor dos pais
para enfrentá-lo;
● acompanhar o drama de vizinhos que perderam as suas casas na última chuva do inverno e poder ajudá-los
oferecendo comida e abrigo;
● receber a visita de amigos quando se esteve doente no hospital
VE
● fazer uma visita ao um ente querido, só para fazer companhia e deixá-lo se sentindo mais alegre.
RS
O importante nesta atividade é que os estudantes possam se enxergar projetando-se na necessidade do outro.
Essas situações, em princípio, podem ser difíceis de identificação por parte dos estudantes, mas basta o professor começar
ÃO
a citar os exemplos, que logo os estudantes terão suas histórias para contar. De acordo com as narrativas dos estudantes é
possível construir um raciocínio sobre a temática da atividade, pois os exemplos que os estudantes vão trazer são de sua
realidade; muitos, quem sabe, de situações que acontecem em suas próprias casas. Portanto, a atividade finaliza quando se
conclui que “ninguém vive só” ou “é uma ilha".
PR
Avaliação
EL
Observar se os estudantes são capazes de pensar nas interações com o meio em que vivem e com as pessoas como um
processo em cadeia. Nas atividades isso é demonstrado nas situações que consideram e percebem a existência do outro,
IM
seja relatando posturas de colaboração, de dependência, de empatia ou respeito, que podem ou não envolvê-los
diretamente. Nesta atividade, o professor deve observar quando os estudantes não são indiferentes ao que acontece à sua
volta, por meio de posicionamentos que expressam satisfação em poder contar com alguém na sua vida ou poder ajudar
IN
uma pessoa. São indícios que os estudantes estão desenvolvendo a empatia e virtudes como a tolerância quando
reconhecem em si necessidades e possibilidades de interação e atuação com o outro, ou seja, quando identificam o que
AR
têm de melhor em si, o que ainda não possuem e quando há disposição para trocas de experiências.
Atividade: ESTUDAR...POR QUÊ?
Objetivo: Compreensão sobre a importância de estudar

para a realização do sonho.
Competências socioemocionais em foco: Entusiasmo,Autoconfiança,
Responsabilidade, Curiosidade para
aprender, Foco e Assertividade.
Material necessário: Diário de Práticas e Vivências
Para montagem do painel:
- Folhas de papel Kraft ou madeira – 7
unidades.
- Fita crepe adesiva – 1 unidade.
- Papel cartão coloridos em quantidade
suficiente por estudante.
- Tesouras em quantidade suficiente para
grupos de 5 estudantes.
Desenvolvimento
A relação que os estudantes desenvolverão com a escola e consequentemente com os seus estudos depende do quanto
são capazes de se projetar no futuro, pois é por meio da realização do sonho que encontrarão a maior motivação para
estudar. Por isso, toda ação pedagógica deve movimentar o sonho dos estudantes. É o sonho que fará com que os
estudantes estabeleçam o compromisso consigo mesmo, com a escola e se responsabilizem por sua aprendizagem.
Sabendo disso, essa atividade é o momento no qual qual os estudantes devem expressar como enxergam seus estudos. É
por meio desta conversa que o professor deve esclarecer quais as relações que existem entre estudar e a realização do
sonho. Assim, ela deve ser iniciada com os estudantes organizados em roda de conversa para que respondam o que
pensam sobre a seguinte pergunta: "por que estudar?". Sobre isso, é esperado que surjam respostas variadas sobre a
utilidade dos estudos na vida de uma pessoa, possibilitando assim um grande debate. Após as discussões no coletivo, os
estudantes devem responder a essa mesma questão, individualmente, no Diário de Práticas e Vivências, para que busquem
essa resposta dentro de si, pensando no que lhe dá mais prazer estudar. Dando sequência a atividade, é hora de inserir os
estudantes em uma nova discussão. Sobre a importância de estudar para realizar sonhos, peça para que respondam as
questões Nº 2 e 3, do Caderno do Estudante. É importante que o professor medie as discussões na roda de conversa
falando da importância de valorização dos estudos como uma forma de investimento pessoal, pois, quanto mais uma
pessoa estuda, mais chances de desenvolver o seu potencial possui. Com isso, mais condições terá para a realização do seu
sonho.
VE
Na próxima atividade, ainda sobre como realizar sonhos por meio dos estudos, o professor deve retomar a atividade
anterior: SOBRE CRIAR, APRENDER E VIVER: UMA ESCOLA PARA TODOS para tratar com os estudantes sobre como eles
RS
visualizaram a escola como espaço e ambiente de aprendizagem para o seu desenvolvimento. Dessa forma, as discussões
agora devem ser mediadas para que os estudantes alinhem suas expectativas sobre a escola com o sonho que eles têm.
Assim, peça para que, com foco no sonho, pensem:
ÃO
● Que novas aprendizagens gostariam de vivenciar na escola?
As respostas dos estudantes a essa pergunta deve compor a elaboração de um painel, a ser projetado conjuntamente com
PR
os estudantes, reunindo seus sonhos e expectativas em relação à escola. Ao final, o professor deve ler todas as informações
contidas no painel levando os estudantes a darem um título para ele a pensarem o quanto os sonhos dependem de uma
EL
boa base de estudos.
Avaliação
IM
O professor deve convidar os estudantes para contemplação do painel com o intuito que façam uma
autoavaliação da aula. É importante que os estudantes se sintam à vontade para falar da relação que
IN
conseguiram estabelecer entre os estudos e seus sonhos. Além disso, a maneira como enxergam a escola diz
muito sobre como entendem o que é necessário para a realização do seu sonho e por isso, este ponto também
deve ser observado pelo professor.
AR
É importante observar falas dos estudante que demonstram o quanto eles percebem que podem se aproximar
cada vez mais do seu sonho por meio daquilo que estudam. A motivação nesta aula e falas sobre o que
gostariam de aprender oferece ao professor condições de verificar se o objetivo da aula foi atingido. O painel
também deve servir de base para isso.
_____________________________________________________________________
Atividade: TUDO COMEÇA A MUDAR QUANDO SOU EU QUEM DECIDO
Objetivo: Identificação do que é necessário fazer para

realização do sonho como protagonista da
própria vida.
Competências socioemocionais em foco: Determinação, Curiosidade para Aprender,
Imaginação Criativa.
Material necessário: Diário de Práticas
Para os estudantes que optarem por
desenhar:
- Lápis de cor.
Sabendo que os estudantes devem ser considerados fonte de iniciativa, liberdade e compromisso, é preciso estimulá-los a
se projetarem no espaço como protagonistas da própria vida, pois não é possível tratar de Projeto de Vida sem que os
estudantes se percebam como sujeitos ativos, fazedores da sua história. Como a base de qualquer trajetória protagonista é
o sonho, é importante que esse querer se projete na possibilidade de realizar o que desejam. E, por disso, na possibilidade
de criar a si mesmo de um outro jeito, de fazer o que precisa para ser protagonista. Isto exige dos estudantes um olhar
voltado para aquilo que terão que lidar para se tornarem protagonistas, tomando “as rédeas de suas vidas em suas próprias
mãos”. É por isso que as atividades anteriores tratam sobre sonhos e sobre tudo o que a escola e os estudos podem
oferecer para o desenvolvimento e realização de cada um. Partindo disso, esta atividade propõe que os estudantes
descubram o que é necessário fazer para realização do sonho, mesmo que ainda estejam se constituindo como
protagonista de suas vidas. Então, individualmente os estudantes devem refletir sobre quais os caminhos que estão
vislumbrando e as decisões necessárias, mesmo que superficialmente, para a realização do seu sonho. O professor deve
propor que eles reflitam sobre isso desenhando ou contando uma história que seja uma narrativa de si mesmo. Essa
narrativa tem que descrever quem são, qual o seu sonho e o que acreditam que tem de fazer para realizá-lo. Portanto, a
narrativa não pode deixar de contemplar os desafios que precisam enfrentar a partir do que são. Sobre isso, ver questão Nº
1 no Caderno do Estudante. Numa roda de conversa, com base nos comentários dos estudantes acerca do que
descreveram ou desenharam na questão Nº1, peça para que eles descrevam o que podem fazer para superar os desafios
VE
que possuem ou mudar alguma situação. É importante que os estudantes identifiquem também algumas características ou
qualidades próprias que os ajudam a superar os desafios. Ver questão Nº 2 no Caderno do Estudante. Vale ressaltar que os
estudantes sempre devem ficar à vontade para compartilharem ou não a sua produção. De toda forma, como a atividade é
RS
individual, é importante que o professor circule entre os estudantes, garantindo o entendimento das questões e reflexão
necessária. Ao final, o professor deve solicitar que os estudantes tentem, numa frase, dizer o que significa para eles ser
ÃO
protagonista.
Avaliação
É preciso observar como os estudantes conseguem estabelecer relações entre sonho e sua atuação
PR
protagonista na vida. O professor observa isso por meio da frase que os estudantes construíram ao final da
aula sobre o que significa para eles ser protagonista. É importante observar também como os estudantes se
EL
enxergam diante dos desafios, como por exemplo, se acreditam que são capazes de superá-los e possuem
autoestima. Assim como, quais os caminhos que identificam, inicialmente, como trajetória a ser seguida para o
IM
seu próprio desenvolvimento. Quanto mais consciência tiverem sobre como pode melhorar a si mesmo e tudo
a sua volta, mais indícios que sabem o que fazer para realização do sonho como protagonista da própria vida.
IN
Aula: EU E OS MEUS TALENTOS NO PALCO DA VIDA

AR
Objetivo: Identificação dos talentos que possuem e das

necessidades de criação de novas
oportunidades de aprendizagem.
Competências socioemocionais em foco: Empatia, Curiosidade para aprender.

Para a autoavaliação:
- Lápis de cor
– Uma caixa de cada por grupo de 5
estudantes.
Não há como tratar da temática desta atividade sem tecer considerações sobre que dizia o professor Antônio Carlos Gomes
da Costa quando falava da necessidade de uma formação voltada para o desenvolvimento humano (pautado no
desenvolvimento do ser autônomo, solidário e competente). Pensar sobre isso exige uma prática pedagógica que ofereça
condições dos estudantes empreenderem a própria construção do seu ser, pois essa é a única forma de serem capazes de
aplicarem na vida o que aprendem. Dessa forma, a atividade que segue pretende inserir os estudantes num processo de
autoconhecimento sobre quem são por meio da percepção dos talentos que possuem e das necessidades de criação de
novas oportunidades de aprendizagem. Para começo de conversa, considerar que todo mundo tem pelo menos um talento,
algo que faz muito bem, melhor que os outros, que aprendeu sem precisar dos outros e de muito esforço; o que, muitas
vezes, leva as pessoas a desconhecerem a existência do próprio talento, pois é tão natural que passa despercebido ou é
reduzido a uma compreensão que é um dom. Sobre isso, cabe ao professor abrir espaço para que os estudantes conversem
entre si sobre a questão Nº 1 do Caderno do Estudante. Ao conversarem sobre os seus talentos os estudantes, sem
perceber, vão valorizando suas próprias habilidades e por consequência, identificando necessidades de aprendizagem.
Na sequência da atividade, na próxima aula os estudantes devem buscar exercitar ou ampliar os seus talentos por meio da
realização de uma “Semana de Talentos". Sobre isso, ver questões Nº 3 e 4 propostas no Caderno do Estudante que
ajudarão no planejamento desta semana. Ao final da vivência da "Semana de Talentos" é preciso retomar a experiência dos
estudantes para que eles possam falar como foi e o que descobriram sobre si. O professor deve perguntar se alguém sentiu
a necessidade de aprender algo novo ou ainda, identificaram pontos frágeis ou fortes diante da sua atuação e gostariam de
compartilhá-los com a turma. De toda forma, cabe ao professor explicar que independe de se ter um talento ou não, todas
as pessoas são capazes de aprender e de desenvolver o potencial que têm. Portanto, uma vez identificada uma necessidade
de aprendizagem, tendo vontade e se esforçando, é possível fazer algo tão bem quanto quem faz a mesma coisa por
talento. Sobre pontos frágeis, dizer para os estudantes começarem a pensar sobre o que precisam fazer para melhorá-los,
pois isso será retomado na próxima atividade.
Avaliação
VE
É necessário observar se os estudantes são capazes de perceber os seus talentos, assim como de perceberem que
independente de talento, eles podem fazer coisas novas e desenvolver outras habilidades. Para isso, além de estar atento
às respostas dos estudantes referentes às questões da atividade, é importante abrir espaço para uma autoavaliação da
RS
aula. Dessa forma, seguem algumas perguntas a serem feitas aos estudantes que ajudam o professor se certificar se o
objetivo da aula foi alcançado:
ÃO
- Ao pensar no talento, qual a principal referência que tomaram para descobrí-lo? Foi o que sabem sobre si mesmo? Ou o
que os outros falam sobre você? Justifique a sua resposta.
PR
É importante destacar que não é verdade que uma das formas como meio de percepção seja mais importante do que a
outra, mas elas são formas para o professor descobrir o quanto os estudantes se concentraram em si mesmo, na busca de
resposta.
EL
- Ao final da experiência da "Semana de Talento"s, qual seria a imagem do seu rosto que mais representa as suas
descobertas: surpresa, alegria, tristeza ou raiva? Sobre isso, desenhe essa imagem e apresente ao seu professor.
IM
Em relação às expressões dos estudantes, é esperado que surpresa e alegria sejam as expressões que mais aparecem.
IN
Contudo, deixe os estudantes livres caso queiram se expressar de outra maneira. Assim como, caso surjam expressões
como tristeza e raiva, é necessário buscar os motivos junto aos estudantes. Essas expressões devem compor um painel
como síntese da aula e que poderá ser utilizado pelos estudantes em outros momentos avaliativos, sempre que quiserem.
AR
Atividade: É PRECISO SABER SOBRE O SABER
Objetivo: Estabelecimento de relações entre o que

sabe e precisa aprender.
Competências socioemocionais em foco: Foco, Organização, Determinação,
Persistência, Imaginação Criativa.
Para a "chuva de ideias":
- Canetas Coloridas, lápis hidrocor e de cera,
cola. Tesoura – 1 estojo por grupo de cinco
estudantes;
- Revistas e jornais reciclados – em
quantidade suficiente por grupo de cinco
estudantes;
- Folhas de papel A4 – 5 por grupo de cinco
estudantes para transcrever suas ideias;
- Papel Kraft/madeira – 2 por grupo de cinco
estudantes;
- Papel couchê para elaboração do material
impresso;
- Computadores para elaboração do material
impresso.
Desenvolvimento,
Na atividade anterior: EU E OS MEUS TALENTOS NO PALCO DA VIDA, ao refletir sobre os talentos os estudantes devem ter
despertado não apenas para muitas coisas que sabem fazer, mas algumas que gostariam de aprender mais. Sobre isso, esta
aula convida os estudantes a estabelecerem relações entre o que sabem e o que precisam aprender, com o intuito de tratar
da importância da aprendizagem ao longo de toda a vida. Dessa forma, o pilar "Aprender a Aprender" será o fio condutor
das próximas atividades que seguem neste material.
É por meio da retomada de questões da atividade anterior: EU E OS MEUS TALENTOS NO PALCO DA VIDA, que os
estudantes devem elencar algo que gostariam de saber, que surgiu durante a vivência da "Semana de Talentos". O que se
configura como um percurso inicial na construção do seu Projeto de Vida, que exige busca de conhecimento,
aperfeiçoamento pessoal e determinação. Assim, nesta atividade será proposto uma "chuva de ideias", a partir dos
interesses de conhecimento de todos os estudantes. Fica a critério do professor, juntamente com os estudantes, escolher
um assunto comum para todos discutirem ou categorizar os interesses por grupos de estudantes. Considerar que é por
meio dos interesses de conhecimento que os estudantes vão definir os assuntos a serem discutidos, dialogar sobre as suas
VE
certezas e levantar novos questionamentos. É importante que o professor tenha em mente que esta atividade se configura
como um despertar para saber mais e está longe de querer que os estudantes formulem respostas técnicas e
RS
cientificamente embasadas. Por isso, se reforça que a proposta é que possam confrontar o que sabem com o que precisam
aprender. Cada grupo pode desenhar, recortar imagens ou escrever o que vem à cabeça, fazendo uso do material
ÃO
disponível para a atividade. É importante ressaltar que para o desenvolvimento da atividade, a mediação do professor é
fundamental, pois é preciso ajudar os estudantes a esgotarem ao máximo suas respostas sobre o que sabem na tentativa
de estimulá-los a querer saber mais. Cabe ao professor, portanto, fazer perguntas disparadoras sobre os interesses dos
estudantes. À medida que os estudantes são capazes de responder as perguntas, o professor deve questioná-los sobre suas
PR
respostas com o intuito de estimular ainda mais reflexões. Para as perguntas que os estudantes não conseguiram encontrar
respostas, peça que anotem no seu Diário de Práticas e Vivências e busquem pesquisar, para na próxima aula. Dessa forma,
EL
a atividade vai desde um momento livre para os estudantes pensarem, deixarem fluir os mais diversos tipos de
pensamentos, a uma tempestade de ideias da qual eles vão precisar selecionar as melhores explicações para formatação de
um material impresso que será de uso deles próprios. Os estudantes precisam reunir suas respostas, constatações e
IM
dúvidas na folha de papel de ofício e, depois de discuti-las, passar para a folha de papel Kraft ou madeira. Esse material
servirá como um guia para as apresentações posteriores e criação do material que será impresso (pode ser um folder, um
IN
cartaz ou até mesmo um livro).
Em seguida, em roda de conversa, precisa ser feita uma reunião com toda a turma para apresentação das respostas dos
AR
estudantes. A proposta é criar um material impresso com os resultados, que é composto pela soma de ideias ou
descobertas deles ou, até mesmo, com a elaboração de mais perguntas provenientes de novas dúvidas que surgiram.
A customização do material impresso também faz parte da aula e, por isso, precisa envolver todos os estudantes na
elaboração.
Avaliação
Observar o desenvolvimento das reflexões, das argumentações e a criticidade dos estudantes sobre os assuntos que foram
tratados, bem como se eles conseguem expressar seus conhecimentos prévios sobre o que gostariam de saber mais.
Verificar se, durante a atividade e, principalmente, no momento da apresentação, os estudantes conseguiram organizar
suas dúvidas e dar tratamento a elas de acordo com o que descobriram que sabem e/ou o que precisam buscar pesquisar.
É importante observar também a postura dos estudantes durante a atividade: se se sentem desafiados, demonstram
curiosidade e têm interesse por aprender.
Atividade: TODOS NÓS APRENDEMOS? ONDE APRENDEMOS?
Objetivo: Reflexão sobre a importância da

aprendizagem ao longo da vida.
Competências socioemocionais em foco: Curiosidade para aprender, Determinação,
Persistência.
Tempo previsto: 2 aulas
Desenvolvimento
Aprender é uma necessidade para sobrevivência. Sem ela, não se consegue enfrentar os desafios diários que são colocados:
desde os mais simples, como não colocar a mão em coisas muito quentes, até entender as mais complexas teorias
científicas. Todas as pessoas têm a capacidade de conhecer e aprender, com menor ou maior grau de profundidade
qualquer assunto. Tomando isto como pressuposto, esta atividade propõe que os estudantes reflitam sobre suas
aprendizagens, em diferentes campos da vida, e sobre como elas são fundamentais ao seu processo de desenvolvimento. E,
assim, poderão perceber que não é possível viver sem aprender coisas novas. Organizados em trios, devem preencher a
tabela “O que e onde aprendemos?” disponível no Caderno do Estudante. Antes de completar a planilha, eles devem
conversar sobre o questionamento sugerido pelo título da atividade para que as ideias sejam ampliadas. Durante a
conversa, devem ser incentivados a inserir em suas discussões as competências socioemocionais que estão por trás dos
avanços individuais e sociais, como: curiosidade para aprender, entusiasmo e abertura para novas experiências. Sem elas,
por mais que haja informações no mundo, não há como ultrapassar o que já está posto. Em seguida, em roda de conversa,
socializam seus apontamentos e discutem sobre a questão: “É possível parar de aprender?”. Importante que as respostas
sejam exploradas no sentido de aprofundarem a ideia sobre a impossibilidade de viver sem aprender, seja no âmbito de
VE
vida pessoal, como estudante, nas relações interpessoais e outras dimensões que ocorrerem durante a discussão. É a partir
disso que as próximas atividades vão ajudar os estudantes na organização dos seus estudos para que possam se constituir
RS
ainda mais como sujeitos ativos na construção dos seus conhecimentos.
Avaliação
ÃO
Observar se os estudantes estão voltados para a reflexão, para o levantamento do que aprenderam em suas vidas e em que
âmbitos. Observe e registre se eles:
PR
- Admitem que estão sempre aprendendo e em diferentes campos da vida;
- Reconhecem que é impossível parar de aprender em todos os campos;

EL
- Escutam as ideias uns dos outros com interesse;

IM
- As trocas os ajudam a ampliar suas próprias ideias sobre o tema.
Aula: ORA, ORA...ATÉ AS FORMIGAS SE ORGANIZAM!

IN
Objetivo: Conhecimento do perfil como estudante para

AR
criação de uma rotina de estudos de acordo

com suas necessidades de aprendizagens e
interesses.
Competências socioemocionais em foco: Organização, persistência, determinação,
responsabilidade, tolerância a estresse,
tolerância a frustração.
Desenvolvimento
Na atividade DESAFIO DOS SUPERPODERES, os estudantes descobriram muitas coisas sobre si, principalmente,
tornaram-se mais consciente do que precisam focar para o seu pleno desenvolvimento. Dando sequência a esse
autoconhecimento, agora, é preciso explorar o que estudantes sabem sobre o seu perfil como estudante para uma criação
de uma rotina de estudos de acordo com as suas necessidades de aprendizagem. Assim, cabe ao professor, iniciar a aula
pedindo que os estudantes respondam às questões propostas no Caderno do Estudante.
Para descobrir o que precisam aprender, os estudantes devem fazer um levantamento de acordo com o que buscam
conquistar ao longo da vida escolar e que corrobora para a realização do seu sonho. Para facilitar esse exercício, os
estudantes devem elaborar uma lista de conhecimentos necessários que precisam dominar para realizar o seu sonho. Essa
estratégia ajuda os estudantes a visualizarem minimamente o que precisam e a ressignificarem os seus estudos. O tempo
dedicado para estudar é estabelecido em função da necessidade de aprendizagem de cada um. Lembrando que muito
tempo para estudar não representa, necessariamente, qualidade de estudo. O importante é que os estudantes percebam
como mantém suas rotinas voltadas à aquisição de conhecimento e quais os resultados que advém dessa postura. Fazer um
planejamento semanal ou dos estudos do dia é uma ótima maneira para organizar o tempo de estudo. Isso ajuda a
antecipar os problemas e aproveitar melhor o que será ensinado pelo professor.
Para descobrir como costumam aprender, é necessário que os estudantes identifiquem fatores internos e externos que
contribuam ou não para o avanço de suas aprendizagens. O que implica reconhecer qual é a forma de estudar que é mais
eficaz para o seu estilo de aprendizagem e se esta maneira condiz com a sua necessidade de conhecimento. Assim, é
necessário que os estudantes façam um levantamento sobre o seu estilo de aprendizagem, como por exemplo: se aprende
melhor quando faz anotações nas aulas, se faz resumos ou se realiza uma lista de exercícios; se começa a estudar sempre
pelos conteúdos que possui mais dificuldades de compreensão; se não costuma passar mais de 2 horas estudando um
mesmo componente curricular; se costuma ler o mesmo conteúdo em livros diferentes; se depende de um lugar
totalmente silencioso para estudar etc.
Após as respostas dos estudantes às questões, procure saber se algumas das situações abaixo já aconteceram com eles e
como reagiram a cada uma delas. Em caso negativo, peça para eles imaginarem as situações de estudo abaixo e suas
possíveis reações frente a elas. Peça para que pensam como agiriam diante do aparecimento de situações inesperadas
(podem ser negativas ou positivas). Sugestão de situações que podem ser usadas de exemplo estimular o debate:
VE
● Prova “surpresa”,
● nota baixa numa disciplina,
RS
● perda de um material essencial para o estudo,

● resultado surpreendente num componente curricular,
ÃO
● aprovação em uma seleção da escola.
Para elaborar uma rotina de estudos é preciso aprender a planejar as tarefas de acordo com as necessidades de
aprendizagem. Pois, é a partir disso que os estudantes aprendem a tomar decisões, fazer planos e estabelecer
PR
compromissos com autonomia. Na atividade passada, os estudantes tomaram conhecimento do seu perfil como estudante,
o que servirá de suporte para o desenvolvimento desta atividade. Assim, de forma lúdica, os estudantes devem ser
EL
convidados a imaginar que estão a fazer uma viagem de barco e precisam de uma carta náutica para guiar o caminho.
Necessitarão também de um guia prático para informar os possíveis obstáculos que deverão enfrentar. Fale sobre a função
do farol numa viagem náutica: ponto de referência que facilita a navegação. Uma carta náutica é um instrumento de
IM
navegação que orienta a “chegar lá”.
O barco deve ser entendido como o processo de aprendizagem, enquanto o guia prático como a descrição das dificuldades
IN
de aprendizagem, obstáculos para chegar “ao porto” (objetivos) de forma mais segura. Por fim, o mar representa o
conhecimento adquirido.
AR
A carta náutica deve conter várias informações. Primeiramente, os estudantes devem começar a descrever seus rumos – o
seu sonho e se conseguirem, alguns objetivos. Importante lembrar que mais vale o processo reflexivo sobre os seus estudos
e sonhos que os estudantes estão sendo estimulados a fazer do que se sabem formular objetivos claros. Lembrar que os
estudantes precisam da mediação do professor, durante toda a atividade, para realização da questão proposta. Conseguido
definir alguns objetivos ou o que deseja realizar, os estudantes devem partir de algo mais genérico até chegar a algo mais
específico. Depois dessa parte inicial, devem fazer uma descrição detalhada do mar, ou seja, dos conhecimentos já
internalizados que deixarão a navegação mais segura. Ao longo do percurso, será possível identificar alguns pontos ou
recursos que podem facilitar ou otimizar a aprendizagem, isto é, as alavancas que os ajudarão a atingir os seus objetivos e
sonho. É importante que os estudantes passem a elaborar a carta náutica pouco-a-pouco, junto com o professor, para
facilitar as correspondências necessárias.
Para ajudar os estudantes na elaboração da sua carta náutica, escreva na lousa a seguinte legenda:
Carta Náutica – Instrumento que deve guiá-lo na realização dos seus objetivos e sonho.
Guia prático – Descrição das suas dificuldades de aprendizagem ou dos obstáculos que precisa vencer para
aprender o que necessita. Soma-se a isso a descrição das ações para superar esses desafios.
Mar – Os conhecimentos adquiridos que contribuem para atingir seus objetivos. São seus pontos fortes.
Farol – É um ponto de referência. Deve funcionar como a lembrança constante de que o caminho traçado é o
correto, pois se a mudança de rota ocorrer, haverá um distanciamento do farol, dos seus objetivos e do seu
sonho.
A partir dos dados da “carta náutica”, os estudantes devem planejar suas rotas. Essa atividade será, portanto, um
dos primeiros ensaios dos estudantes para a elaboração do seu Projeto de Vida, ou seja, por meio da carta
náutica, os estudantes, sem perceber, vão aprender a estabelecer metas e prioridades de estudo.
Em seguida, os estudantes precisam refletir sobre suas rotinas e seus hábitos de estudo com o intuito de
elaborem a sua rotina de estudo. Abaixo, seguem algumas sugestões de planilhas para organização da rotina de
estudo dos estudantes:
Planilha: Estudo x Projeto de Vida
OBJETIVOS DE METAS DE ESTUDO PRIORIDADES DE ESTUDO

ESTUDO (Disciplina e Conteúdos) HORÁRIO/TEMPO
VE
RS
Fazer todos os
exercícios de Ex. Matemática - Geometria
ÃO
Aprender
geometria da Plana: Paralelogramos, Das 18h – 20h.
geometria.
semana. retângulos e quadrados.
PR
EL
Fase de planejamento Fase de ação
Planilha de estudo ou agenda de atividades

IM
É um instrumento de diálogo e negociação entre estudantes e professores. Serve para a sistematização e acompanhamento
do horário de estudo dos estudantes.
IN
DIAS DA SEMANA
AR
DISCIPLINAS 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª
Responder
Português questionário da
pág. 10
Resolver
Matemática Prova Bloco I exercícios do
capítulo II
Ler e resumir
História Prova Bloco I texto do
capítulo V
Fazer pesquisa
Biologia Prova Bloco I sobre os seres
vivos
AR
IN
IM
EL
PR
ÃO
RS
VE
A utilização da agenda de atividades permite que os estudantes, desde as primeiras aulas, criem o hábito de anotar as tarefas
escolares, comparar informações de todas as disciplinas e trocar informações com os professores.
Um bom planejamento permite não só que os estudantes estabeleçam objetivos ou o que desejam alcançar, mas
identifiquem, organizem e coordenem todas as suas atividades considerando os seus estilos de aprendizagem e as suas
necessidades. Por meio de uma planilha simples, como as apresentadas nesta atividade, o professor pode apoiar os
estudantes na incorporação de novos hábitos e rotinas de estudo.
Avaliação
Observe se os estudante conseguem definir o seu perfil como estudante. Assim como, se com base nas informações que
possuem, chegaram a definir uma rotina de estudo, por meio da elaboração de uma agenda semanal. É importante observar
também o compromisso, motivação e responsabilidade que os estudantes estabelecem com os seus estudos por meio da
organização da sua agenda.
VE
RS
ÃO
PR
EL
IM
IN
AR
PROJETO DE VIDA
CADERNO DO PROFESSOR – 7º Ano – BIMESTRE I
FUNDAMENTAÇÃO
O conceito de Projeto de Vida se refere à formação de um sujeito ativo,
capaz de tomar decisões e fazer escolhas embasadas no conhecimento, na
reflexão, na consideração de si próprio e do coletivo. Essa formação depende
de uma ação pedagógica constante. Isso implica na necessidade de uma
metodologia que cumpra com essas exigências e se comprometa com à
proposição de situações didáticas em que os estudantes sejam desafiados a
refletir, a elaborar hipóteses, a buscar soluções e validar respostas
encontradas. Ou seja, o Projeto de Vida é um componente no qual o estudante
é entendido como a centralidade da escola e sua formação constitui e amplia o
VE
seu acervo de valores, conhecimentos e experiências – condição fundamental

para o processo de escolhas e decisões que acompanhará o estudante em sua
RS
vida em todas as suas dimensões: pessoal, social e profissional.

ÃO
Assim, a prática pedagógica é reflexo do comprometimento das ações

realizadas na escola que preconiza a formação integral do estudante para a
construção do seu Projeto de Vida, integrada em três eixos: Formação
Acadêmica de Excelência, Desenvolvimento Intencional de Competências
PR
Socioemocionais e Formação para a Vida. Sem predominância de uma sobre a

outra, juntas, elas provêm condições necessárias para que o estudante atue
EL
em sua vida de forma autônoma, solidária e competente.

IM
Dessa forma, as capacidades cognitivas de cada etapa do

desenvolvimento, os conhecimentos que os estudantes constroem, por meio
de suas experiências escolares e extraescolares, além dos procedimentos e
IN
valores, são a base do percurso formativo de Projeto de Vida. Em linhas

gerais, os eixos formativos orientam a prática pedagógica tanto no âmbito do
AR
currículo, dos componentes curriculares, do planejamento das aulas, da

seleção dos conteúdos, temas, atividades, estratégias, recursos e/ou
procedimentos didáticos, quanto das práticas que se processam na dimensão
mais ampla do contexto escolar.
O percurso formativo de Projeto de Vida movimenta tudo aquilo que
uma sociedade considera necessário que os estudantes aprendam ao longo da
sua escolaridade. Torna-se cada vez mais evidente que viver, atuar no mundo
produtivo de maneira responsável, ter autonomia para tomar decisões, manejar
informação cada vez mais disponível, ser colaborativo e proativo, e ser capaz
de gerar soluções para problemas que sequer se pode imaginar, demanda do
ser humano uma outra condição que não a acumulação de conhecimentos.
Portanto, as competências exigidas neste século e as competências
socioemocionais tornam-se muito mais valiosas. É por isso que a estrutura
lógica do componente curricular Projeto de Vida considera o adolescente e o
jovem em sua integralidade, sendo o desenvolvimento das dimensões pessoal,
social e produtiva essenciais a sua formação.
A seguir, é apresentada a arquitetura do componente curricular de

Projeto de Vida para o 9o ano do Ensino Fundamental:
7º Ano - Eu e meus projetos
Professor(a), a ampliação e o desenvolvimento do domínio pessoal dos
estudantes se dá a partir do exercício de fazer escolhas de forma consciente e
responsável. Ou seja, na identificação de caminhos para a sua expansão na
direção que desejar, ampliando seu repertório de vida, suas ambições, seus
desejos para o presente e para o futuro, aprendendo com os seus sucessos e
VE
fracassos e se munindo de estratégias para tentar novamente com maiores

chances de êxito.
RS
Nesse ano, os estudantes poderão compreender a importância do

planejamento de ações e sua execução com foco em um objetivo relacionado a
ÃO
algo prático da sua vida estudantil (exemplo: melhorar seu aprendizado em

determinado componente curricular). Este conhecimento será necessário para
a elaboração de um Plano de Ação do Projeto de Vida no 9º ano. Devido à sua
PR
importância, o planejamento de ações é algo que perpassa todo o percurso

formativo dos anos subsequentes.
EL
O componente Projeto de Vida apoia o desenvolvimento do estudante do 7º ano com

IM
foco em:
- Capacidade de planejar ações com foco em um objetivo específico;
IN
- Capacidade de se organizar.
AR
Situação de Aprendizagem
O TRAÇADO ENTRE O “SER” E O “QUERER SER”
Levantamento das expectativas do

Objetivo: componente curricular Projeto de Vida para
este ano.
Competências Foco e Empatia.
socioemocionais em foco:
Professor(a), esta atividade busca estimular cada estudante a refletir
como explorar a sua vida pessoal e familiar. Estas questões são importantes
pois o(a) ajudarão na construção do seu autoconhecimento e Projeto de Vida.
Para ajudá-los nas reflexões e resposta à questão Nº 1 do Caderno do

Estudante (página 54), previamente, pergunte a eles:
1. O que consideram mais favorável das aulas de Projeto de Vida para a

realização dos seus sonhos?
2. Qual aula que eles mais se identificam, até agora, como muito
importante para a sua vida e por quê?
Essas questões não precisam ser respondidas diretamente pelos

estudantes, mas, como apoio, no processo reflexivo que ressignifica as aulas
do componente curricular e/ou ajudam a perceberem como deveriam,
VE
porventura, estarem aproveitando melhor as aulas.

Assim como, seja meio para que os estudantes possam dar suas contribuições
RS
sobre como as aulas podem deixá-los ainda mais próximos dos seus Projetos
de Vida. Como conversa com os estudantes sobre isso recai em argumentos
ÃO
pessoais, possibilite que todos respeitem pontos de vista diferentes sobre o

assunto.
À medida que os estudantes vão falando é importante ir registrando na
PR
lousa o que mais se destaca nas falas deles.

EL
Avaliação
IM
Professor, observe quais são os significados que as aulas de Projeto de Vida possuem na vida
de cada estudante e quais são as expectativas deles para o componente curricular, neste
IN
ano. Para auxiliar nas observações, abra espaço para os estudantes que se sentirem à
vontade possa falar sobre isso.
É esperado que os estudantes consigam falar sobre algum conteúdo ou atividade de Projeto
AR
de Vida que teve contato e despertou o seu interesse. E, como pretende se relacionar com o
componente curricular e esperam que ele seja este ano.
É importante que o você perceba, se as expectativas sobre o componente curricular
mudaram e, se foi porque entenderam melhor o que é um Projeto de Vida ou porque
alguém mudou de sonho.
Considerar, portanto, que os estudantes estejam sempre retornando a pontos essenciais,
com nova bagagens, insights e níveis de maturidade mais elevados sobre Projeto de Vida e é
assim que tudo se integra e complementa.
DESAFIO DOS SUPERPODERES
desenvolvimento socioemocional, a
partir de atividade gamificada de
avaliação formativa de competências
socioemocionais.
Competências socioemocionais determinação, organização, foco,

em foco: persistência, responsabilidade, iniciativa
social, curiosidade para aprender,
imaginação criativa.

VE
- Tarjetas de duas cores diferentes,

podem ser feitas de papel sulfite branco
Material necessário: e de alguma outra cor. Sobre a
RS
confecção das tarjetas:

ÃO
Recomenda-se que os estudantes

participem da confecção das tarjetas.
Nas tarjetas de uma cor: escrever o
PR
nome de cada uma das competências

socioemocionais enfatizadas pela rede
EL
para o ano/série.
Nas tarjetas de outra cor: escrever as
IM
descrições dessas competências,

seguindo as descrições apresentadas no
IN
“Caderno de Respostas”.
AR
A atividade DESAFIO DOS SUPERPODERES está presente em todas as

séries do Ensino Fundamental Anos Finais e no Ensino Médio. O desafio é
iniciado com, no mínimo, três aulas específicas, no 1º bimestre, mas o
desenvolvimento socioemocional proposto segue sendo acompanhado e
promovido por você em todas as suas aulas, configurando o ciclo apresentado
a seguir.
VE
RS
ÃO
PR
EL
A avaliação formativa de competências socioemocionais é uma

estratégia para favorecer o desenvolvimento integral dos estudantes. Para
IM
saber mais sobre avaliação formativa socioemocional e os impactos positivos

na vida dos estudantes que se desenvolvem socioemocionalmente.
IN
AR
PARA SABER MAIS
aprendizagem, e não apenas seu resultado ao final de um ciclo ou período. Sua metodologia consiste
em trazer ao professor subsídios necessários para que ele possa conhecer e intervir eficazmente na
mediação da aprendizagem até que o estudante alcance um objetivo determinado. Ela ocorre
quando: (a) o tempo da interpretação dos resultados da avaliação permite que ela seja feita de modo
a favorecer a aprendizagem ao longo do período em que ela se dá e; (b) quando a finalidade do uso
da informação é fornecer feedback aos estudantes de modo a contribuir com seu processo formativo
ao longo desse mesmo período.
As principais características da avaliação formativa se mostram como condições propícias e

desejáveis para o desenvolvimento intencional das competências socioemocionais, conforme
indicado nos tópicos a seguir:
VE
Ser um processo didático-educativo, uma maneira de cuidar e acompanhar o percurso, mais do que
uma definição final de desempenho, uma categorização taxativa ou a síntese do resultado desse
percurso;
RS
Ser dinâmica, porque fornece um parâmetro sobre a qualidade do processo de ensino e aprendizagem

— as devolutivas/feedbacks tornam possível saber o que se está aprendendo em cada etapa; assim,
ÃO
tanto o professor quanto o estudante podem reorientar o processo de ensino e aprendizagem;
Ser transparente, pois a todo o momento os estudantes sabem o que se espera deles (objetivo,
progressão, critérios claros e combinados) — condição fundamental para construir uma parceria com
PR
o estudante;
Ser individual ou em grupo, permitindo o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem — é

EL
possível trabalhar com todos e com cada um simultaneamente.
Além disso, a avaliação formativa permite a autonomia do professor, o protagonismo e a participação

IM
ativa do estudante e considera diferentes oportunidades de abordagens, de condução e de

desenvolvimento.
IN
A avaliação das competências socioemocionais ainda é um tema bastante novo. Já há algumas

organizações internacionais que desenvolveram instrumentos que permitem realizar este
AR
acompanhamento tendo como base evidências científicas. Considerando que "educar o estudante
para o século XXI" é um dos objetivos estratégicos da SEDUC-SP, é essencial que haja ferramentas
que permitam acompanhar o desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da
rede. Dessa forma, identificamos que, no Brasil. o Instituto Ayrton Senna criou - com o auxílio de
especialistas e acadêmicos - uma ferramenta com este objetivo e que já foi implementada em
redes públicas do país. Trata-se de um instrumento baseado em rubricas que, por meio de Acordo
de Cooperação não oneroso, foi adaptado às necessidades da rede paulista.
Rubricas são definidas como “um tipo de matriz que explicita níveis de desenvolvimento ou
compreensão dimensionados para um conjunto de critérios de qualidade ou dimensões para um
dado tipo de desempenho” (Allen & Tanner, 2006, p. 197). Elas têm sido utilizadas na área
educacional como método que favorece propostas de avaliação formativa para comunicar aos alunos
e professores sobre seu progresso e ajudá-los a acompanhar a progressão do desenvolvimento de
suas competências (Panadero & Johnson, 2013; Reddy & Andrade, 2010). Quando compartilhadas
com os estudantes, as rubricas oferecem a oportunidade de compreender os objetivos das tarefas ou
atividades, sentir-se responsáveis pelo próprio aprendizado e orientar a melhoria de seu trabalho
(Reddy & Andrade, 2010; Lee & Lee, 2009).
Assim, rubricas instrucionais são métodos que embasam instrumentos de acompanhamento de

processos e são cada vez mais usadas na educação, pois permitem guiar os indivíduos envolvidos a
fim de auxiliá-los no processo de autoconhecimento e autorreflexão no que se refere ao
cumprimento de seus objetivos(s) estabelecido(s) inicialmente. Elas o fazem a partir de critérios
claros e previamente estabelecidos e ordenados em um percurso crescente de desenvolvimento de
modo que o desenvolvimento do estudante nesse percurso fique transparente à professores e
estudantes.
Variações são possíveis tanto com relação à idade, quanto ao contexto em que o estudante está
inserido. Também é preciso levar em consideração que, quando se trata de competências
socioemocionais, não há uma expectativa de que apenas os níveis máximos de desenvolvimento
sejam os desejáveis para todos os estudantes, pois isso seria desrespeitar e desconsiderar a
individualidade e a diversidade deles. Por fim, como as competências também estão relacionadas ao
contexto e às interações do estudante com as outras pessoas e com seu entorno, é comum que
VE
ocorram mudanças na forma como um estudante utiliza suas competências e se percebe com relação
a elas, sem que isso signifique que deixou de desenvolvê-las.
RS
Impactos positivos do desenvolvimento de competências socioemocionais para os estudantes: o

que diz a ciência:
ÃO

socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, além de ter efeitos em outros
aspectos da vida, como aprendizagem, empregabilidade, saúde, bem-estar, entre outros.
PR
Exemplos:
Autogestão é importante para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis
EL
dessa competência melhoram o desempenho nas disciplinas de Matemática e Química (Santos, Primi
e Miranda, 2017). Para além da esfera escolar, essas competências ajudam no alcance de metas
profissionais, segundo estudo de Barros, Coutinho, Garcia e Muller (2016).
IM
Engajamento com os outros: os estudantes que o desenvolvem podem se adaptar mais facilmente ao
IN
mundo do trabalho (Cattan, 2010); além disso, diminui a evasão escolar (Carneiro et al, 2007).
Amabilidade, no contexto do Ensino Médio, está associada à diminuição da agressividade dos(as)

AR
estudantes (Duncan e Magnusson, 2010) e à redução de indicadores de violência em geral (Santos,

Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt e John, 2017).
Resiliência emocional está associada à redução de ausências no trabalho (Störmer e Fahr, 2010), à
promoção de equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), à melhoria de desempenho
no emprego (Duckworth et al, 2011) e ao aumento nas chances de ingresso no Ensino Superior
(Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também associam o desenvolvimento dessa competência à
diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz e Zanini, 2009).
Abertura ao novo está relacionada ao avanço na escolaridade, ao aumento de competências
cognitivas, à diminuição das taxas de ausência na escola e à melhoria de notas escolares. Um estudo
realizado por Santos, Primi e Miranda (2017) indica que altos níveis dessa competência melhoram o
desempenho nas disciplinas de Português, História, Geografia, Física e Biologia.
REFERÊNCIAS
Allen, D., & Tanner, K. (2006). “Rubrics: tools for making learning goals and evaluation criteria explicit
for both teachers and learners”. CBE Life Sci Educ, 5(3), 197-203. doi:10.1187/cbe.06-06-0168.

Carneiro, P., C.Crawford, e Alissa Goodman (2007). “The Impact of Early Cognitve and Non-Cognitve
Skills on Later Outcomes”. CEE Discussion Papers 0092, Centre for the Economics of Education, LSE.
Cattan, S. (2010). “Heterogeneity and Selection in the Labor Market.” PhD thesis, University of
Chicago.
Duckworth, A., M. Almlund, J. Heckman e T. Kaultz. (2011). “Personality psychology and Economics”.
VE
IZA Discussion Paper 5500.
Duncan, G.J. and Magnuson, K. (2010). "The Nature and Impact of Early Achievement Skills, Attention
RS
Skills, and Behavior Problems”. Working paper 2010 at the Department of Education, UC Irvine.
ÃO
Attention Skills, and Behavior Problems". Whither Opportunity: Rising Inequality, Schools, and
Children’s Life Chances. New York: Russell Sage.

PR
Routledge.
EL
Achievement of Lesson Objectives”. Students with Mild Mental Retardation and Their
IM

IN
Piatek, R. & P. Pinger. (2010). "Maintaining (Locus of) Control? Assessing the Impact of Locus of
Control on Education Decisions and Wages". Institute for the Study of Labor (IZA). Discussion Paper
No. 5289.
AR
Reddy, Y. M. & Andrade, H. (2010). “A review of rubric use in higher education”. Assessment &
Evaluation in Higher Education: 35(4), 435-448. doi:10.1080/02602930902862859 Urbina, S. (2007).
Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed.
Rosenberg, M. (1965). “Society and the adolescent self-image”. Princeton, NJ: Princeton University
Press.
Obesidade”.
A expressão “avaliação socioemocional” não será usada com os estudantes
para facilitar a compreensão, o engajamento e evitar que eles percebam a
atividade como uma “avaliação em que devem alcançar a maior pontuação
possível”. Visando o desenvolvimento socioemocional e engajamento dos
estudantes, esse processo será gamificado, ou seja, as ações serão
apresentadas como missões, mobilizando aspectos lúdicos e pedagógicos.

VE

RS

ÃO

● Conhecerão o conceito de competência socioemocional e as definições de cada uma
das competências priorizadas pela rede para o seu ano/série.
PR

EL

● Identificarão o “degrau” de desenvolvimento atual nas competências socioemocionais
IM
em foco, preenchendo as rubricas do instrumento de avaliação formativa dessas

competências.
IN

AR

● Definirão, coletivamente com mediação do professor, as duas competências escolhidas
como desafio para a turma.
● Registrarão em seus Diários de Práticas e Vivências seu plano de desenvolvimento
pessoal, a partir da definição das duas competências escolhidas como desafio para a
turma.

estudante. Cabe ao professor acompanhar com proximidade cada estudante e oferecer, de
modo individual ou coletivo, devolutivas que contribuam para o seu desenvolvimento
socioemocional ao longo das aulas, sempre que necessário.
Agora que você já conhece a atividade completa, confira as orientações para

sua mediação. É muito importante para cada uma das missões propostas seja
cumprida com êxito e que os estudantes se sintam vitoriosos nesse ciclo
gamificado de desenvolvimento socioemocional!
Receba a turma em roda de conversa, apresente o objetivo da atividade e dê

ênfase à proposta de gamificação, que une o lúdico ao pedagógico, ao utilizar a
VE
metáfora dos superpoderes, por exemplo.

Oriente os estudantes a refletirem sobre si mesmos, fazendo o exercício
RS
proposto no Caderno do Estudante, reproduzido abaixo.

ÃO
PR
EL
IM
Considerando as possíveis dúvidas dos estudantes, busque explicar alguns

pontos:
IN
• Autoconhecimento: é um tipo de conhecimento importante para o

AR
desenvolvimento de uma pessoa, pois quanto mais uma pessoa sabe sobre si
mesma, mais consciência tem de si, intervindo no curso da própria
aprendizagem e da vida.
• O que são competências socioemocionais e sua importância para a vida:

as competências socioemocionais são potencialidades que toda pessoa possui.
Elas são desenvolvidas ao longo da vida, mas seu desenvolvimento pode ser
potencializado/estimulado quando há intencionalidade. O conceito de
competência, como definido na Base Nacional Comum Curricular, refere-se à
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho. As competências socioemocionais são as capacidades
individuais que se manifestam de modo consistente em padrões de
pensamentos, sentimentos e comportamentos. São aquelas que preparam os
estudantes para reconhecer suas emoções e trabalhar com elas, lidar com
conflitos, fazer escolhas seguras e éticas, tomar decisões responsáveis,
contribuir com a sociedade, estabelecer e atingir metas de vida etc.
superpoderes. Este é só um jeito de começarmos a discussão sobre o assunto, que vai durar
VE
até o final do Ensino Médio.

RS
Explique aos estudantes que cumprir as missões propostas contribuirá

positivamente para que se conheçam melhor. Indique que pesquisas científicas
ÃO
já provaram que o desenvolvimento socioemocional melhora o desempenho

acadêmico, o bem-estar, a continuidade dos estudos, a empregabilidade futura,
dentre outros. Ou seja, muitas recompensas surgem dessa trajetória de
PR
desenvolvimento!

EL
Após essa conversa inicial, escolha uma estratégia de leitura coletiva, que
IM
pode ser em pequenos times ou com toda a turma. Caso escolha a segunda
opção, leia, em voz alta, a definição das 5 macrocompetências: abertura ao
novo, autogestão, engajamento com os outros, amabilidade e resiliência
IN
emocional.
AR
ABERTURA AO NOVO: Diz respeito à capacidade de uma pessoa explorar o ambiente e

novos aprendizados e experiências, ser flexível e apreciativa diante de situações incertas e
complexas, relacionando-se diretamente com a disposição individual para vivenciar novas
experiências estéticas, culturais e intelectuais. Competências socioemocionais relacionadas:
Curiosidade para aprender; Imaginação criativa; Interesse artístico.
relações e a acreditar que os outros podem ser dignos de confiança, ou seja, envolve ser
capaz de compreender, sentir e avaliar uma situação pela perspectiva e pelo repertório do
outro, colocando-se no lugar dessa pessoa. Competências socioemocionais relacionadas:
Empatia; Respeito; Confiança.
AUTOGESTÃO: Está relacionada à capacidade de autorregulação e inclinação a ser
organizado, esforçado e responsável. O indivíduo é eficiente, organizado, autônomo,
disciplinado, não impulsivo e orientado para seus objetivos estabelecidos. Competências
socioemocionais relacionadas: Determinação; Organização; Foco; Persistência;
Responsabilidade.
ENGAJAMENTO COM OS OUTROS: Diz respeito à disponibilidade de se relacionar com as

pessoas em interações sociais, às habilidades de comunicação com elas e ao nível de energia
dedicado às nossas experiências. Competências socioemocionais relacionadas: Iniciativa
social; Assertividade; Entusiasmo.
sentimentos como tristeza, raiva, ansiedade e medo. Competências socioemocionais
relacionadas: Tolerância ao estresse; Autoconfiança; Tolerância à frustração.
VE
Na sequência, trabalhe os conceitos de cada uma das competências

RS
socioemocionais que foram enfatizadas pela rede para o 7º ano: determinação,

organização, foco, persistência, responsabilidade, iniciativa social, curiosidade
ÃO
para aprender, imaginação criativa. As definições das competências

socioemocionais estão no “Caderno de Respostas” (a partir da página 71 do Caderno
do Estudante do 7º Ano). Mobilize os estudantes no levantamento prévio de seus
PR
conhecimentos sobre essas competências e, numa construção dialógica,

problematize porque elas são importantes e ouça algumas opiniões.
EL
Mural das tarjetas

IM
A turma deve construir coletivamente um mural sobre as competências

socioemocionais e suas definições. Recomenda-se que os estudantes
participem da confecção das tarjetas, entretanto, cabe a você, professor,
IN
avaliar se há condições para confeccionar as tarjetas conjuntamente com os

estudantes. Caso não seja possível, você deve disponibilizar as tarjetas que
AR
irão compor o mural. Serão necessárias tarjetas de duas cores diferentes.

Nas tarjetas de uma cor: escrever o nome de cada uma das competências
socioemocionais enfatizadas pela rede para o ano/série.
Nas tarjetas de outra cor: escrever as descrições dessas competências,

seguindo as descrições apresentadas no “Caderno de Respostas”.
As tarjetas de cores diferentes devem estar distribuidas de modo visível para

todos os estudantes. A turma deve fazer a conexão entre os nomes das
competências e suas explicações.
Após formarem todos os pares de tarjetas, contando com a mediação do
professor, deve ser criado um mural das competências socioemocionais
priorizadas pela rede para o 7º Ano em um lugar bem visível na sala.
Professor, você tem autonomia para propor a realização do jogo sugerido abaixo ou optar
por realizar outra dinâmica junto com os estudantes, o mais importante aqui é assegurar
que o objetivo de entendimento das competências socioemocionais em foco seja alcançado.
VE
Peça que formem grupos de trabalho, composto por 6 integrantes. Cada grupo deve se
dividir pela metade, ficando 3 integrantes responsáveis por serem os porta-vozes do grupo e
RS
3 com o papel de adivinhadores. Eles devem se posicionar de lados distintos da sala, de

modo que não possam se comunicar entre si. Os porta-vozes de cada grupo pegam um
pedaço de papel (no formato de sorteio) em que consta uma competência socioemocional
ÃO
escrita, sem que os adivinhadores do seu time saibam qual foi a competência sorteada. Os 3
porta vozes de cada grupo terão, no máximo, 5 minutos para criar uma forma de descrever
essa competência sem falar o nome ou palavras que tenham o mesmo radical. Exemplo:
PR
para descrever empatia, não se pode falar a palavra empatia e empático. Durante esse
tempo os adivinhadores podem reler o texto de definição das competências no Caderno do
Estudante.
EL
Terminado o tempo estabelecido, nenhum grupo deve continuar pensando na definição e

IM
todos os Cadernos do Estudante devem ser guardados (ou seja, ninguém pode lê-los
durante o processo de adivinhação). Todos os grupos devem indicar apenas 1 integrante
IN
para ser o porta voz do time que descreverá para a turma a competência. Esses porta-vozes
devem se posicionar próximo ao quadro, sendo que cada um terá 30 segundos para
AR
apresentar a definição criada pelo seu time.
Professor, caso você avalie que a atividade fica muito difícil para os adivinhadores
descobrirem a competência correta em 30 segundos, você pode definir que o tempo máximo
seja de 1 minuto. Enquanto o porta-voz do grupo vai dando a explicação, integrantes
adivinhadores do seu grupo tentam acertar qual a competência está sendo descrita, ou seja,
os adivinhadores daquele grupo podem ir falando o nome das competências, se acertarem o
time ganha 1 ponto. Caso os adivinhadores do grupo em questão não tenham conseguido
acertar a competência, o professor abre espaço para que adivinhadores dos outros grupos
tentem acertar. Mas, atenção, os adivinhadores dos outros grupos só devem falar se
estiverem seguros, pois caso “chutem” a competência errada de um grupo que não seja o
deles, perderão 1 ponto ( -1 ponto para cada competência errada). Caso ninguém adivinhe, o
porta-voz final fala a competência para que todos tenham ciência. Cada grupo terá direito a
apresentar a sua definição, ao final, o grupo que tiver acertado mais definições é o vencedor.
Ao final, avaliem conjuntamente se a missão 2 foi cumprida com sucesso ou
não. Esse jogo é um indicativo da compreensão ou dificuldade de
compreensão dos estudantes. Caso a missão não tenha sido cumprida com
sucesso, ou seja, caso os estudantes não tenham compreendido as definições
das competências, realize mais uma rodada de conversa coletiva, para sanar
as dúvidas.
Peça aos estudantes que abram o Caderno do Estudante na missão 3.

Convide-os a se concentrarem e pensarem sobre si mesmos, pois nesta aula
irão realizar sua primeira identificação de competências socioemocionais com
base em rubrica.
VE
preenchimento poderá ser feito na versão impressa ou diretamente no sistema, conforme à
RS
disponibilidade de acesso e conectividade.

Caso não seja possível preencher diretamente no sistema, após o preenchimento de cada
ÃO
estudante, em seu Caderno de Respostas individualmente impresso, será realizado um

segundo preenchimento em um documento único que concentrará as informações de todos
os estudantes. O professor circula um documento (similar a um gabarito de múltipla
escolha, conforme modelo padrão a ser disponibilizado pela SEDUC) entre os estudantes,
PR
eles devem preencher indicando em qual degrau se identificaram em cada uma das
competências socioemocionais priorizadas pela rede. Esse documento será escaneado e as
EL
informações enviadas para o sistema.
Professor(a), é preciso explicar algumas nomenclaturas, como a palavra

IM
rubrica. Rubrica, nesse instrumento, é a representação geral de todos os

estágios que uma pessoa pode se encontrar no desenvolvimento de uma
IN
competência. É por este motivo que cada estágio é chamado de degrau, que
vai do 1 ao 4. Os degraus 1, 2, 3 e 4 são acompanhados por uma
AR
descrição/frases. Já os degraus intermediários (1-2, 2-3, 3-4) referem-se a

situações intermediárias entre as apresentadas nos degraus 1, 2, 3 e 4; nelas o
estudante considera que o seu degrau de desenvolvimento na rubrica é maior
do que o anterior, mas não chega ao posterior (por exemplo: o aluno
responderia no degrau intermediário “1-2” se considerasse que já passou do
nível descrito no degrau 1, mas ainda não chegou ao nível descrito no degrau
2).
Informe que é importante para o sucesso da missão 3 que o estudante traga,
pelo menos, uma evidência/exemplo que justifique porque se vê num nível e
não em outro. Em geral, estas evidências podem ser explicitadas a partir de
perguntas estimuladas pelo professor que os fazem pensar em situações que
vivenciaram dentro e fora da escola, quando exercitarem a competência em
questão.
Informe o tempo em minutos que eles terão para responderem todas as
competências em foco, de modo que concluam o preenchimento ainda nesta
aula.
Durante todo o exercício cabe ao professor auxiliar os estudantes a responder
e esclarecer dúvidas e orientá-los sobre como devem apresentar os seus
resultados, por meio das células intituladas: Aplicação 1 que estão logo após
as rubricas nas fichas. Essas células serão utilizadas a cada nova rodada de
autoavaliação, sendo uma para cada competência avaliada.
Reforce junto aos estudantes a importância de escreverem justificativas e
comentarem os motivos que os levaram a se avaliar nos degraus que
escolheram.
Prepare os estudantes para a próxima aula, informando que o que será
VE
considerado como plano de desenvolvimento pessoal na próxima missão,

missão 4 é a identificação:
RS
● de 2 competências a serem desenvolvidas (definidas coletivamente com

a turma);
ÃO
● do nome de pelo menos 1 colega da turma que o/a apoiará no

desenvolvimento de cada uma dessas 2 competências;
● e a indicação de pelo menos 1 ação que deverá ser praticada
PR
intencionalmente para o desenvolvimento das competências escolhidas.

EL

IM
IN

AR
Momento 4: Escolha das duas competências socioemocionais a serem desenvolvidas pela

turma
Solicite aos estudantes que escolham, individualmente (neste primeiro
momento), uma competência que consideram mais desenvolvida em si
mesmos e, uma competência menos desenvolvida, de acordo com a
identificação feita na aula anterior (missão 3).

Para a consolidação dos resultados por turma, o professor escreve, no quadro
ou em um cartaz, as competências socioemocionais que foram enfatizadas
pela rede para o ano/série. O professor solicita aos estudantes que caminhem
até o quadro e anotem um sinal de + na competência que considera mais
desenvolvida em si mesmo e um sinal de - na competência menos
desenvolvida em si mesmo.
Exemplo: João foi o primeiro estudante a ir ao quadro e marcou + em
entusiasmo e - em persistência, na sequência os demais colegas da turma
também irão fazer suas marcações.
Competências
socioemocionais Menos desenvolvidas Mais desenvolvidas
priorizadas pela rede
para o 7º Ano
determinação -
organização
VE
foco
RS
persistência
responsabilidade
ÃO
iniciativa social
curiosidade para
PR
aprender
imaginação criativa
+
EL

IM
Tendo como ilustração o resultado escrito no quadro, cartaz ou slide, o

IN
professor traz uma devolutiva coletiva para a turma. Essa é uma devolutiva
inicial, ou seja, não terá o mesmo formato das devolutivas previstas para os
AR
próximos bimestres.

- Reforçar para os estudantes, que eles não estão sozinhos nesse processo de
desenvolvimento socioemocional, eles podem contar com você (professor de
Projeto de Vida) e com os demais professores e educadores da escola, além
de contar com seus colegas.
- Promover problematização e reflexão junto aos estudantes que deverão estar

em roda de conversa (com toda a turma) sobre:
(1) quais são as duas competências mais desenvolvidas e as duas menos
desenvolvidas da turma, considerando o resultado consolidado da turma;
(2) como essas 4 competências (2 mais desenvolvidas e 2 menos
desenvolvidas) podem interferir na aprendizagem das outras, seja
potencializando o aprendizado ou dificultando-o, ou ainda interferir no alcance
dos objetivos de vida.
Esse exercício grupal visa trazer uma reflexão sobre o consolidado da turma de
modo coletivo, bem como oferecer aos estudantes possibilidade de
identificarem colegas que podem apoiar e por quem podem ser apoiados,
exercendo a colaboração. Exemplo: se uma das competências mais
desenvolvidas no estudante Marcelo é a empatia e a menos desenvolvida da
Ana também é a empatia, o Marcelo pode se oferecer para apoiar a Ana no
processo de desenvolvimento da empatia.
Momento 4: Escolha das duas competências socioemocionais a serem

desenvolvidas pela turma
VE
Como resultado da problematização com a turma em roda de conversa,

estudantes e professor, juntos, devem selecionar duas competências
RS
relacionadas às necessidades específicas da turma para serem desenvolvidas

ao longo do ano.
ÃO
Critérios para escolha das duas competências que serão desenvolvidas pela
turma:
PR
(1) Recomenda-se que as duas competências escolhidas sejam de

macrocompetências diferentes. Exemplo: se uma das competências
EL
escolhidas foi a organização, que é parte da macrocompetência

autogestão, a outra competência a ser escolhida não deve ser de
IM
autogestão, mas sim de alguma das outras macrocompetências

(abertura ao novo, engajamento com os outros, amabilidade ou
IN
resiliência emocional).
(2) As duas competências escolhidas pela turma precisam,
AR
necessariamente, ter sido parte das competências socioemocionais

priorizadas pela rede para aquele ano/série.
(3) Podem ser escolhidas as duas competências menos desenvolvidas pela
turma como as duas competências a serem desenvolvidas ao longo do
ano ou optar por escolhas que combinem 1 (uma) competência mais
desenvolvida e 1(uma) competência menos desenvolvida.
Feita a escolha, peça que preencham a página do Caderno de Respostas cujo

título é objetivos, escolhendo coletivamente as duas competências que serão
definidas como desafio para a turma.
Oriente os estudantes a registrarem em seus Diários de Práticas e Vivências

seu plano de desenvolvimento pessoal. Explique que o que está sendo
considerado como plano de desenvolvimento pessoal na missão 4 é a
identificação de: 2 competências a serem desenvolvidas (definidas
coletivamente com a turma); do nome de pelo menos 1 colega da turma que
o/a apoiará no desenvolvimento de cada uma dessas 2 competências*; e a
indicação de pelo menos 1 ação que deverá ser praticada intencionalmente
para o desenvolvimento das competências escolhidas.
Um dos passos do plano de desenvolvimento pessoal é a indicação do nome de pelo menos

VE
1 colega da turma que o/a apoiará no desenvolvimento de cada uma das 2 competências
RS
montarem trios, de modo que possam manter os diálogos com esse mesmo trio, ao longo
do ano. O trabalho em trios é mais indicado do que o trabalho em duplas, no caso do
Desafio dos Superpoderes.
ÃO

PR
Explique aos estudantes o que é a missão permanente de desenvolvimento

socioemocional, ou seja, que cada um deverá praticar o que estão propondo no
EL
seu plano e apoiar os colegas que estão contando com a colaboração deles.
Professor(a), seu papel é acompanhar a Missão permanente – Jornada de
desenvolvimento. É muito importante que você ofereça devolutivas sempre
IM
que possível, ao longo das demais aulas, estimulando os estudantes a

continuarem focados e persistentes no desenvolvimento das duas
IN
competências socioemocionais que elegeram como desafio pessoal.

Nesse sentido, para além da própria percepção individual, o estudante contará
AR
com seus colegas (principalmente os dois que compõem o seu trio, elencados
no plano de desenvolvimento pessoal como apoiadores) e com você,
professor(a), que tem papel fundamental para a ampliação dessas percepções,
à medida que realizará devolutivas para ampliar o diálogo, sempre utilizando
evidências de suas observações no cotidiano escolar. É dessa conversa
qualificada que cada estudante amplia seu autoconhecimento e define o que
pode fazer para seguir se desenvolvendo, se tornando mais consciente em seu
modo de ser, pensar, sentir, decidir e agir nas situações dentro e fora da
escola.
Atenção: professor, as aulas de Projeto de Vida possibilitam o desenvolvimento intencional
de diversas competências socioemocionais. Cada atividade possui um quadro inicial com a
explicitação de quais competências podem ser intencionalmente promovidas. Em todas as
aulas, você pode retomar a Missão permanente – Jornada de desenvolvimento,
incentivando e apoiando os estudantes a se atentarem para as competências
socioemocionais em foco e relacioná-las com o plano de desenvolvimento pessoal de cada
um.
Avaliação
Verifique se os estudantes sabem expressar o que será demandado deles na

Missão permanente – Jornada de desenvolvimento e se eles estão
conseguindo se enxergar como protagonistas que exercem papel ativo em sua
própria aprendizagem e desenvolvimento socioemocional e em colaboração
VE
com seus colegas.
Professor(a), para exercitar a sua mediação na realização de devolutivas,

RS
considere que devolutivas construtivas são aquelas em que o professor, tendo

esclarecido previamente com a turma os objetivos do DESAFIO DOS
ÃO
SUPERPODERES, tenta se colocar no ponto de vista do estudante e entender

porque ele falou ou se autoavaliou de determinada maneira, valoriza os pontos
de avanço e problematiza os pontos frágeis como oportunidades de
PR
desenvolvimento.
Devolutiva não é conselho ou avaliação por nota. Ela é informação sobre como
EL
estamos direcionando nossos esforços em direção ao alcance dos objetivos.

Devolutivas efetivas ocorrem durante a aprendizagem, possibilitando ações
IM
para com elas.

Os estudantes precisam ter clareza sobre o que é esperado que eles
IN
alcancem, senão a devolutiva se torna somente alguém falando para eles o

que fazer, não sendo efetivo no desenvolvimento da autorregulação da
AR
aprendizagem. A devolutiva acontece a partir do nível em que o estudante se

avaliou e da avaliação realizada sobre a turma, levando em consideração o
QUANDO TUDO COMEÇOU: MINHA BIOGRAFIA
Percepção da singularidade e reconhecimento de

Objetivo: si por meio da história de vida.
Competências Empatia, Entusiasmo, Assertividade, Curiosidade
Socioemocionais em foco para Aprender.
híbridas:
Para conhecer uma árvore genealógica:
- Imagens de árvore genealógica.
Para desenho da árvore genealógica:
Material necessário: - Papel A4: 1 folha por estudante.;
- Revista reciclável, cola, tesoura, lápis de cor e de
cera: em quantidade suficiente para todos os
estudantes.
Todo mundo tem uma biografia, pois ela é a história de uma pessoa. E,
toda história começa desde o nascimento ou até mesmo antes, por meio do
que se sabe da própria origem. Assim, ter uma biografia é ter uma história de
vida e, ter isso, é ter uma origem, o marco zero da própria vida.
Para começar a trabalhar este tema, peça para que os estudantes
identifiquem uma pessoa a qual admirem. A ideia é que pesquisem sobre a
VE
história de vida deste personagem. Pode ser alguém famoso ou de sua família,
por exemplo. O exercício é observar como os acontecimentos e escolhas que a
pessoa fez ao longo da sua jornada impactaram os seus sonhos.
RS
A partir desta atividade, peça para que o(a) estudante feche os olhos e
pense nos principais acontecimentos da sua vida até aqui. Estimule que a
ÃO
turma pense em experiências que tiveram em casa, no bairro, na escola ou em

outros espaços. Peça para que anotem livremente tudo que se lembrarem.
Reforce que eles podem ficar tranquilos porque não haverá necessidade de
PR
compartilhamento. Este é um exercício para si próprio(a). Lembre que o Diário

de Práticas e Vivências pode sempre funcionar exatamente como um diário.
EL
Em seguida, peça para que escolham dois fatos muito curiosos sobre si.
Além disso, para que criem um terceiro que não seja verdadeiro. Junto com um
IM
grupo de colegas, eles jogarão um jogo. Cada aluno deve contar os seus três
fatos. Os colegas, então, devem descobrir qual deles não é verdadeiro.
IN
Esta é uma atividade que desenvolve a escuta e a empatia. É uma

oportunidade para os estudantes se conhecerem e se conectarem. Além disso,
AR
trata-se de uma chance de descobrir que, muitas vezes, não sabemos de tudo
que se passa na vida de quem divide a rotina conosco.
Peça para que os grupos compartilhem alguns dos fatos mais curiosos
que descobriram sobre os colegas com os demais.
Para Saber Mais!

O autoconhecimento é uma dimensão fundamental para todo o trabalho realizado ao longo
do componente curricular Projeto de Vida. Quando o assunto é conhecer a si mesmo(a), a
primeira questão que vem à mente, provavelmente, é “Quem sou eu?”.
A partir dessa pergunta, várias outras se desdobram e se é levado a pensar na relação que
se tem com as pessoas na família, na escola, na comunidade e no mundo. Cada vez que se
pensa sobre si mesmo, se exercita o autoconhecimento.
A atividade proposta nesta aula, portanto, leva os estudantes a conhecerem o outro lado de
si mesmo.
Para isso, eles terão que relembrar acontecimentos que marcaram a sua vida e que os
afetaram de algum modo. Não se trata apenas de buscar na memória esses acontecimentos,
mas de saber interpretá-los e entendê-los de tal modo, que seja possível representá-los.
A atividade propõe, portanto, uma maneira nova de se autoconhecer, de identificar os
próprios medos, os desejos e as alegrias, e assim estabelecer significado às vivências a vida.
Para a próxima aula: Para a próxima aula solicitar que os estudantes tragam
peças de vestuário, objetos e acessórios como bolsas, sapatos, lenços, roupas,
maquiagens de rosto para compor uma representação de si mesmo(a). Você
deve também trazer os materiais indicados que têm disponível. Vale destacar
que quanto mais adereços, objetos e figurino, mais possibilidade de
VE
representação os estudantes terão. O(a) professor(a) deve solicitar que tragam

também algo com que eles se identifiquem muito.
RS
ÃO
Avaliação
Observar se os estudantes possuem clareza sobre sua origem e história de vida. Assim
PR
como, como lidam com as informações que possuem sobre si.

Sobre isso, registrar informações a respeito: da autoestima dos estudantes, dos sentimentos
expressados, como: dor, raiva, angústia, tristeza, satisfação, orgulho etc.
EL
Bem como, na medida do possível, buscar as suas possíveis causas. Por meio dos
sentimentos, o(a) professor(a) percebe se os estudantes possuem uma relação saudável
IM
com a sua família, se não gostam de falar sobre o seu passado ou o quanto são resilientes e
fortes.
IN
É observando os sentimentos que vêm à tona durante a atividade que o(a) professor(a)
observa a forma como os estudantes se posicionam diante de tudo o que sabem sobre si,
AR
percebe se existe passividade e conformismo ou motivação e superação e/ou alegria e

orgulho na forma encararem a vida.
Repare ainda na forma como os estudantes escutam as histórias dos colegas. Se são
receptivos, cuidadosos, se não os interrompem.
VOCÊ ESCOLHER SER QUEM É
Objetivo: Reflexão sobre quem é e pode ser por meio daquilo

que o identifica.
Competências Determinação, Persistência, Autoconfiança, Respeito
Socioemocionais em foco e Iniciativa Social.
híbridas:
Para projeção dos estudantes:
- Figurinos diversos;
- Acessórios e objetos como bolsas, mochilas,
VE
sapatos.
Material necessário: - Maquiagem para rosto.
RS
- Objetos cênicos como: óculos, relógio, colar, flor,

caixa, garrafa, bola.
- Espelho para visualização da composição do
ÃO
figurino que representa cada estudante – 1 para toda

a turma (tamanho de referência: 1.63.00 x 38.00 cm).
PR
Essa atividade, professor(a), visa explorar as percepções sobre quem é o(a)

estudante e como ele(a) se enxerga. Para isso é imprescindível a organização
EL
dos materiais necessários para a aula (figurinos e objetos cênicos) no centro da

roda de conversa para reflexões a serem estimuladas pelo(a) professor(a). Os
IM
materiais necessários, portanto, são para estimular a criatividade dos

estudantes na representação de si mesmo(a). Assim, partindo da ideia que
IN
representar a si mesmo(a) deva ser muito mais que se vestir e utilizar os

adereços disponíveis, espera-se que os estudantes busquem, por meio de
AR
algum adereço ou objeto uma maneira criativa de expressar quem são.
As reflexões realizadas durante as aulas anteriores devem ser retomadas

durante as aulas do momento presente, para ressignificar ainda mais a
atividade. Reflexões estas que foram feitas em torno do que constitui quem
cada um(a) é, sobre as referências de outras pessoas que cada um(a) carrega,
tudo isso deve ser rememorado para novas e mais aprofundadas questões que
apoiem os estudantes no processo de autoconhecimento.
Para que os estudantes organizem todas estas ideias, eles devem dedicar
alguns minutos para preencher o quadro a seguir, que consta no Caderno do
Estudante (página 59):
VE
RS
ÃO
A partir deste exercício, você pode pedir para que estudantes construam uma
representação de si mesmos, fazendo uso de algum objeto e/ou figurino que
PR
está disponível no centro da roda de conversa.
Você pode ainda, ajudar os estudantes nesta composição, pedindo que tentem
EL
representar alguma característica específica, por exemplo. Quando todos

tiverem finalizados este momento da atividade, peça que olhem para o que
IM
construíram e se certifiquem se é a representação de si mesmos e caso

tenham dúvidas, que reiniciem o processo. Feito isso, os estudantes que se
IN
sentirem à vontade, podem explicar suas elaborações pessoais, que a

princípio, apesar de ser simbólicas e lúdica, deve dizer muito sobre cada um(a).
AR
É importante que você faça a mediação de todo o processo reflexivo da

atividade para garantir que esse foco não se perca. A observação por parte dos
estudantes dos figurinos e objetos que se identificaram é importante.
Ainda com os estudantes em roda de conversa solicitar que eles falem sobre
porque chegaram a tal representação e sobre como estão se vendo agora, se
estão confortáveis, seguros ou se sentem que falta algo e, se ao perceberem
isso, conseguem identificar o que é. É importante que todos pensem sobre si e
como conseguiram fazer essa representação que pode ser ou não a projeção
de si mesmo.
Avaliação:
Em roda de conversa, realizar um momento de autoavaliação dos estudantes
sobre o que vivenciaram. É esperado que na busca de identificações entre os
objetos, figurinos e acerca das próprias percepções que foram capazes de
fazer, os estudantes tenham refletido sobre si mesmos.
Durante a atividade e no momento de autoavaliação, cabe ao(à) professor(a)
observar a percepção que cada estudante tem a respeito de si, as suas
emoções, desejos e potenciais despertados.
É importante destacar que a forma como cada um(a) procurou retratar a si
mesmo(a) e soube expressar isso traduz como cada um(a) se constitui como
pessoa e se enxerga.
Portanto, o(a) professor(a) deve estar atento(a) a participação no
desenvolvimento da atividade e a capacidade argumentativa sobre a
temática proposta, o repertório dos estudantes sobre si mesmos, a
criatividade e autoestima na identificação daquilo que os caracterizam, a
VE
confiança e otimismo na busca daquilo que querem ser ou acreditam que

podem ser.
RS
ÃO
Para a próxima aula: Solicitar que os estudantes tragam uma toalha grande,
esteira ou colchonete para que possam forrar no chão para deitar-se.
PR
EL
EU POSSO SER O QUE EU QUISER

IM
Objetivo: Percepção sobre as possibilidades de futuro por meio da

consciência de si mesmo e do sonho.
IN
Competências Determinação, Foco, Imaginação Criativa.

Socioemocionais e
AR
híbridas em foco:
- Música para relaxamento. Sugestão: CD Sons da
Natureza – Tranquilidade. AzulMusic Gravadora. Disponível
Material necessário: em:
<http:/
www.azulmusic.com.br/produtos/ver/25/sons-da-nat
ureza-tranquilidade.html>. Acesso em abril de 2019.
- Caixa de som para reproduzir música.
Essa atividade estimulará os estudantes a pensarem nas possibilidades

daquilo que querem ser no futuro por meio da consciência que têm sobre si
mesmos. Assim, para isso, os sonhos devem ser o fio condutor de toda a
atividade.
Em uma sala livre de mobílias, os estudantes escolhem um lugar para
colocar seu colchonete, esteira ou toalha, e deitam-se sobre ela. Para deixar o
ambiente mais aconchegante e tranquilo, pode-se diminuir a luminosidade da
sala. Isso porque eles vão precisar de muita atenção e concentração para
imaginarem-se em uma viagem ao futuro.
Ao som da música e sob a sua orientação professor(a), os estudantes

precisam levar os seus pensamentos para dez anos adiante, para pensarem
sobre como estarão passado esse tempo. Assim, os leve a pensarem o que
estarão fazendo, como imaginam a sua família, sua saúde, sua vida
profissional, seus colegas, qual será a principal realização deles daqui a 10
anos e o principal, como tudo isso faz sentido diante do sonho que eles têm.
Dica: o tempo a ser destinado ao momento de reflexão professor(a), varia de

acordo com as reações dos estudantes:
VE
- o quanto permanecem concentrados;

- e o momento que alguns estudantes começam a se mexer, dando sinais de
RS
que, o ”tempo já deu”.

ÃO
Então, vagarosamente, peça para eles abrirem os olhos e retornarem,

pouco a pouco, ao presente, ao ambiente da sala.
Sobre o que visualizaram, eles deverão escrever no Caderno do
PR
Estudante (página 60) “Uma viagem rumo ao futuro”, assim como, usar como
suporte o Diário de Práticas e Vivências, os seus pensamentos surgidos
EL
durante a “viagem”.
IM
Dentre tudo o que conseguiram imaginar, no segundo momento da

atividade, eles devem escolher o que consideram o mais importante em relação
ao sonho que têm para manter-se atento e buscar caminhos de realização.
IN
Para isso ver ( página 61), do Caderno do Estudante.

AR
Ao final, em roda de conversa, abrir espaço para os estudantes que

desejem falar, relatem sobre como foi a experiência e o que eles acreditam que
podem ser determinantes no que fazem e podem vir a fazer para a realização
do seu sonho. Sobre o que os estudantes dizem, peça que justifiquem suas
falas.
É necessário que o você professor(a), vá anotando na lousa, dividida ao

meio, falas dos estudantes que demonstram possibilidades de realizações e
outras que demonstram algum empecilho ou dificuldades trazidas por eles.
Ao final, os estudantes devem visualizar na lousa, (página 61 – Caderno

do Estudante), essas anotações e voltarem a escrever no Diário de Práticas e
Vivências, o que podem fazer para mudar tudo àquilo que pontuaram como
dificuldade ou empecilho na realização do seu futuro ou daquilo que faz sentido
para a sua vida.
A proposta é abrir novas possibilidades de se ver e realizar o sonho.

Assim como, no início da atividade, os estudantes devem ficar à vontade para
socializar as suas reflexões até este momento.
Avaliação
Professor(a), é importante observar se os estudantes conseguem perceber as possibilidades

de futuro por meio da consciência de si mesmo(a) e do sonho.
É possível perceber isso quando os estudantes conseguem descrever como idealizam o seu
futuro assumindo uma posição de sujeitos de ação ou quando dizem que algo para
acontecer no nível do que imaginaram, vai depender dos seus esforços e de uma mudança
de atitude.
VE
Ficar atento(a) se houve os incômodos gerados pela atividade no que diz respeito à essas
reações sobre o que não é tão fácil de tornar-se realidade e os motivos que eles alegam. Isso
retrata bem como cada um(a) se vê e acredita no potencial que tem.
RS
Considerar como os estudantes enxergam as possibilidades de mudanças da sua vida e se

acreditam no poder que possuem diante do que desejam realizar. Para isso, perceber se os
ÃO
estudantes se colocam numa direção sempre à frente daquilo que esperam no futuro ou se
conseguem, de alguma maneira, se projetarem no futuro.
Vale ressaltar que é a consciência de si que remete os estudantes aos seus desejos, vontade
PR
de realizá-los e no poder de transformar as suas vidas.

EL
EU EXISTO, TU EXISTES...
IM
IN
Objetivo: Reconhecimento de si por meio da

existência do outro.
AR
Competências Socioemocionais Empatia, Respeito, Iniciativa Social,

em foco hibridas: Organização.
Para o piquenique:
- Livros e brinquedos: xadrez,
Material necessário: quebra-cabeça, peteca.
- Toalha xadrez.
- Utensílios descartáveis: copo,
talheres e guardanapo.
Lanche: petiscos, comidinhas e
sucos.
Partindo do entendimento que o ser humano é um ser social, a interação

com o outro é fator essencial para qualquer constituição do que se define como
humano. E que é no outro e por meio dele que cada um se constitui como
pessoa, ou seja, cada um se constitui e existe na relação com o outro.
Pensando nisso, essa atividade propõe que os estudantes, organizem, com o
seu apoio professor(a), um piquenique na escola, para que cada um possa
vivenciar de uma forma diferente da rotina escolar, o estar junto. E, ao estar
junto, todos possam ser o que são.
Antes de pensar no piquenique, organize uma roda de conversa com os

estudantes e, procure saber deles o que mais gostam nos colegas e nas
pessoas com quem convivem e pedir que expliquem as razões.
Os estudantes podem falar de atitudes, de algum cheiro, reações, jeitos

de ser, voz de uma pessoa etc. Enfim, de tudo o que desperta a sua empatia
com o outro e faz com que se sintam bem. Essa é uma forma de você perceber
não apenas as identificações que os estudantes têm com o outro, mas de
elencar o que existe de mais humano em cada uma das coisas que os
estudantes falaram. Para isso professor(a), leve-os a perceberem que, tudo o
VE
que falaram, diferencia cada ser humano um dos outros.

RS
Ao fazer isso, intencionalmente você estará despertando nos

estudantes, a capacidade de SER um humano. Sobre isso, pedir que os
ÃO
estudantes respondam às questões Nº 1, 2 e 3 do caderno do Estudante

(página 61 e 62). Ao final, em roda de conversa, os estudantes deverão
socializar as suas respostas para a turma e você mediar todas as trocas com
PR
foco nas discussões iniciais da atividade.
Para organização do piquenique os estudantes vão precisar de três

EL
aulas (sugestão). Uma para o planejamento e as outras duas para a vivência do

momento. Para o planejamento combine com os estudantes o local, o que cada
IM
um quer trazer. Isso vai desde a decoração do espaço ao que vão degustar no
piquenique. O(a) professor(a) deve aproveitar a oportunidade para ressignificar
IN
a experiência dos estudantes com um novo espaço na escola. Caso o

piquenique seja no pátio, debaixo de uma árvore, explore com os estudantes
AR
um novo significado que ele tem agora, que passou a ser um novo ambiente de
aprendizagem.
Vale ressaltar que, além da atividade mobilizar o desenvolvimento de

competências como a empatia, e o respeito, ela também proporciona o
desenvolvimento de habilidades como comunicação, responsabilidade e
organização. e planejamento.
Avaliação
Professor,(a) observar quais as identificações possíveis que os estudantes

estabelecem com as pessoas do seu convívio.
Sobre isso, espera-se que os estudantes consigam identificar coisas boas
nas pessoas, demonstrar ter afinidade, respeito e empatia pela forma de ser
de cada uma, validando assim, muito de si, presente nas outras pessoas.
Essa é uma oportunidade para você perceber também, quais os valores que
movimentam a vida dos estudantes, as pessoas que confiam e que
possivelmente, podem contar para a construção do seu Projeto de Vida.
Além disso, você deve observar:
- a autoestima dos estudantes;
- a forma como se enxergam diante do outro;
- se apresentam alguma motivação, conforto, segurança e/ou alegria, pelo
fato de saberem que as pessoas significam a sua existência e eles também
podem escolher a forma de se fazerem presente na vida das pessoas.
Sobre isso, peça que cada estudante fale um pouco sobre como se
perceberam nesta aula e registre os principais comentários deles em seus
VE
Diários de Práticas e Vivências.

RS
ÃO
A FELICIDADE ESTÁ AQUI

PR
Objetivo: Reflexão sobre o que significa a própria vida e

a forma de pertencer ao mundo.
EL
Competências Socioemocionais Empatia, Autoconfiança, Confiança.

em foco híbridas:
IM
Essa atividade tem como proposta favorecer a reflexão dos estudantes

IN
sobre o significado que atribuem a própria vida e como qualificam o seu

pertencer ao mundo por meio de tudo o que os fazem felizes.
AR
Para levantamento prévio dos conhecimentos dos estudantes, dividir a

turma em 7 grupos e dividir questões (página 63) – “Minhas fontes de
significado e sentido” do Caderno do Estudante para cada grupo.
A proposta é que cada grupo discuta internamente o que pensam e

depois possa socializar com a turma suas conclusões, abrindo espaço para um
grande debate sobre todas as questões. Ou seja, cada grupo terá que
apresentar o que pensa e, junto com toda a turma, discutir novamente as
conclusões que chegaram sobre outros pontos de vista. Peça para que os
estudantes anotem no seu Diário de Práticas e Vivências aquilo que acharem
mais interessante.
Em um outro momento, com os estudantes organizados em roda de
conversa, peça para que individualmente pensem sobre tudo aquilo que os
deixam felizes, de acordo com o que se pede nas questões Nº 1 e 2 do
Caderno do Estudante ( páginas 63 e 64). Contudo, antes de responderem
estas questões da atividade, relembre todas as coisas boas que imaginaram na
aula:
● EU POSSO SER O QUE EU QUISER - pois essa é uma forma, inicial de

você mediar reflexões sobre a relação existente entre felicidade, com a
realização do sonho e significado da vida. Assim, retome questões sobre
a forma que cada estudante refletiu sobre a sua existência e sobre o que
alegaram que os torna humano na aula.
● EU EXISTO, TU EXISTES - esse momento deve ser realizado com os
estudantes numa roda de conversa, estabelecendo novos diálogos
VE
sobre as aulas e as conclusões que chegaram na questão Nº 1:

“Minhas fontes de significado e sentido” do Caderno do Estudante.
RS
Ao final, é importante que os estudantes percebam a importância de

encontrarem sentido para a sua vida, ressignificando a própria existência por
ÃO
meio da identificação do que traz felicidade para cada um deles.
Avaliação
PR
Professor(a), realize um momento de autoavaliação dos estudantes sobre a aula. Assim,

abra espaço para que os estudantes digam como se sentiram e o que descobriram sobre si.
EL
É por meio da autoavaliação que o(a) professor(a) percebe se os estudantes refletiram sobre
a própria vida e sua forma de pertencer ao mundo. Neste momento também, o(a)
IM
professor(a) deve observar se os estudantes conseguiram estabelecer relações entre o

sonho e felicidade. Assim como, os propósitos que os guiam na busca daquilo que os fazem
IN
felizes.
Para isso, você pode pedir que os estudantes digam sobre como eles sabem que estão
AR
felizes e a importância disso para a sua existência.

É necessário que você tome nota dos sentimentos ligados à felicidade identificados nas
correspondências feitas pelo estudante com a sua vida.
QUANDO AS COISAS NÃO FUNCIONAM MUITO BEM: MOBILIZANDO OS
MEUS RECURSOS
Valorização e reconhecimento dos próprios recursos

Objetivo: e forças criativas para maior consciência de si
mesmo e do mundo em que vive.
Competências Determinação, Imaginação Criativa, Empatia,
Socioemocionais em foco Autoconfiança.
híbridas:
Para desenho de circunferência no chão da
Material necessário: sala:
- Giz de cera.
Considerar que o ser humano está em constante transformação, é é

enxergar “janelas” de acesso ao mundo interno de cada um, que, se evocadas,
não apenas, significam a sua forma de existir, mas criam possibilidades de
recriação e experimentação de si mesmo.
Sobre isso, nesta atividade, os estudantes vão buscar valorizar e

mobilizar seus próprios recursos e forças criativas para tomarem mais
consciência sobre si mesmos e o mundo em que vivem. Assim, em roda de
VE
conversa, pedir que os estudantes falem sobre alguns desafios enfrentados

cotidianamente por eles. Nessa conversa, podem surgir desafios como fazer
RS
escolhas, pedir desculpas quando percebem que cometeram um erro ou até

mesmo se concentrar e tirar notas boas em Matemática. Essa conversa é
ÃO
importante para que você, perceba quais os recursos os estudantes precisam

mobilizar para superar os seus desafios e como eles se enxergam e se
valorizam.
PR
Assim, peça para que os estudantes falem se diante de algum dos

desafios comentados por eles, alguém já parou para pensar como poderiam
EL
enfrentá-los de uma maneira melhor. Isso estimula a o desenvolvimento de

habilidades pessoais, sociais e produtivas. Após conversa com os estudantes,
IM
solicitar que respondam à questão do Caderno do Estudante (página 64). É

importante, que você abra espaço para os estudantes que quiserem comentar
IN
as suas respostas, antes de partir para a segunda atividade.

AR
Na sequência, propor que os estudantes vivam um desafio: com o grupo

reunido numa grande roda, em pé, devem dar as mãos. Em seguida, cada
estudante deve observar quem está do seu lado direito e quem está do seu
lado esquerdo. Após todos marcarem seus parceiros, devem soltar as mãos e
aproximarem-se ao máximo no centro da roda, de forma que fiquem agrupados
com o mínimo de espaço, cuidando de manter uma circunferência. Então, o(a)
professor(a) deve pegar um giz e marcar um círculo em volta do grupo ao
centro da sala, ao centro da roda, de modo a garantir a extrema delimitação e
estreiteza desse espaço.
Feito isso, os estudantes são convidados a se movimentarem pelo

círculo, negociando o espaço. Devem caminhar com cuidado para não
machucar ninguém e atravessar mudando de um lugar para outro dentro da
pequena circunferência marcada no chão. Ninguém pode ficar parado. Neste
momento, é importante firmeza no comando e indicação das regras de cuidado,
de respeito e de controle das ações em benefício da atividade. Devem
claramente ser orientados a terem cuidado, a terem movimentos cuidadosos.
Assim que o grupo estiver bem misturado, os estudantes recebem o

comando de parada. Então, o(a) professor(a) indica que todos recordem quem
estava do lado direito e quem estava do lado esquerdo. Devem então dar as
mãos às mesmas pessoas do início, obedecendo a mesma ordem de mãos (a
mesma mão que estava à esquerda, a mesma mão que estava à direita) sem
sair do lugar.
O resultado será todos embolados em um nó. E agora sim, com uma

missão importante: desfazer o nó sem soltar as mãos, até que voltem
VE
a formar um círculo como no início.

RS
O(a) professor(a) monitora o cumprimento da regra e do objetivo,

enquanto os estudantes conversam entre si, determinando quem passa por
ÃO
baixo de que braços e por cima de outros braços, até que o círculo fique
completo.
PR
Após o desafio ser superado, uma roda de conversa deve ser

organizada para compartilhar as impressões sobre o que cada um sentiu diante
EL
da atividade.
IM
Numa outra atividade, professor(a), solicite que os estudantes retomem

o que escreveram no Caderno do Estudante (página 65), sobre a afirmação:
IN
“Eu sou bom em”, para que possam refletir sobre os seus talentos e
experimentar colocá-los em prática criando um Banco de Talento.
AR
Realizando todas as considerações anteriores, você, numa roda de

conversa junto com os estudantes, propor que, um diálogo sobre os seus
próprios talentos. Estimule-os a refletirem sobre os seus pontos fortes e fracos,
para que agora possam gerar novas discussões e criar um Banco de Talentos
que deve ser posto a serviço de cada um da escola, sempre que precisarem.
A atividade, portanto, vai mobilizar habilidades que serão reconhecidas

pelos estudantes, assim como vai ajudá-los a ampliarem os seus talentos e
transformá-los em algo útil à sua vida e de outras pessoas. E com seu apoio
professor(a), todos deverão listar nos Diários de Práticas e Vivências os seus
interesses ou necessidades de aprendizagem e escrever os seus talentos,
conforme (página 66) do Caderno do Estudante.
A proposta é que a partir da visualização geral da lista, e você, poderá
ajudá-los a criarem categorias para os tipos de talentos que os estudantes
possuem e pensarem como podem explorá-los ao serviço de todos. Para isso,
peça que um estudante leiam os seus talentos e vá anotando na lousa da sala
e com todos os estudantes visualizando a lista, pergunte se alguém tem algum
talento diferente do que já foi falado e vá tomando nota.
Ao final, a turma deverá ter uma lista geral dos talentos de todos os
estudantes (página 65) - Caderno do Estudante. Ao olharem para a lista,
divididos em grupos de 5, peça que criem categorias para os talentos
apresentados ( página 66) - do Caderno do Estudante).
Ao final, é preciso que os estudantes socializem as categorias criadas

por seu grupo para que o(a) professor(a) também possa tomar nota na lousa.
Isso permite que todos possam ajustar o que for necessário na categorização
VE
dos talentos.
RS
Para a próxima aula, as categorias criadas devem ser retomadas com o

intuito de, a partir dos seus interesses, possam criar um Banco de Talentos,
ÃO
que deve ficar a serviço de toda a comunidade escolar nos intervalos do recreio
escolar ou sempre que precisarem.
Para facilitar a participação de todos da escola é importante divulgar a

PR
existência do Banco de Talentos, para que qualquer estudante da escola possa

fazer uso do Banco. A organização da rotina do Banco de Talentos vai
EL
depender do que os estudantes vão mobilizar. Por isso, é importante estruturar

o que será feito e fazer um levantamento prévio dos recursos necessários para
IM
a realização.
Sugestão: seguem algumas ideias para inspirar os estudantes:

IN
Banco de Talentos:
● Reforço em Matemática;
AR
● costura;
● manutenção de computador;
● otimização do tempo;
● meditação, etc.
É importante frisar junto aos estudantes que o Banco de Talentos serve

para que eles possam se inspirarem, se encantarem com o seus talentos e
potencial criativo, aprender algo novo, colocar ideias em prática, expressar
sentimentos, conhecer mais sobre um tema, refletir sobre o próprio caminho e
também trocar experiências.
Ao longo da vivência do Banco de Talentos, que pode perdurar o ano
letivo todo, os estudantes devem ir registrando suas experiências, de acordo
com o que mais gostaram e descobriram sobre si mesmos.
Para orientar melhor os registros dos estudantes, eles podem identificar

alguns pontos positivos de sua atuação a partir do que executaram, indagá-los:
Quais são as habilidades que descobriram dominar e que gostariam de
desenvolver?
Avaliação
É importante um olhar sobre os recursos internos e externos necessários para vencer

dificuldades:
- a confiança no trabalho em grupo;
VE
- a coragem de propor soluções e seguir;

- a escuta da orientação trazida pelo próprio grupo;
- o foco no objetivo e,
RS
- a empatia.
Sobre o Banco de Talentos, um ponto importante é observar as possíveis dificuldades de
ÃO
identificação das habilidades e limitações pelos estudantes. Espera-se que eles sejam
capazes de identificar pontos importante referentes ao seu potencial e considerem que
podem desenvolver e a aperfeiçoar novas habilidades.
O envolvimento dos estudantes com os serviços prestados pelo Banco de Talentos, o
PR
processo de planejamento e construção devem ser considerados. Espera-se que os

estudantes se sintam motivados com a tarefa a realizar, tenham estado confiantes a
respeito do que sabem e demonstrem persistência para aprender e desenvolver aquilo que
EL
é do seu interesse.
IM
IN
AR
PROJETO DE VIDA
CADERNO DO PROFESSOR - AULAS EF – 8º ANO BIMESTRE I
FUNDAMENTAÇÃO
O conceito de Projeto de Vida se refere à formação de um sujeito ativo, capaz
de tomar decisões e fazer escolhas embasadas no conhecimento, na reflexão, na
consideração de si próprio e do coletivo. Essa formação depende de uma ação
pedagógica constante. Isso implica na necessidade de uma metodologia que
cumpra com essas exigências e se comprometa com à proposição de situações
didáticas em que os estudantes sejam desafiados a refletir, a elaborar hipóteses, a
buscar soluções e validar respostas encontradas. Ou seja, o Projeto de Vida é um
componente no qual o estudante é entendido como a centralidade da escola e sua
formação constitui e amplia o seu acervo de valores, conhecimentos e experiências
VE
– condição fundamental para o processo de escolhas e decisões que acompanhará

o estudante em sua vida em todas as suas dimensões: pessoal, social e profissional.
RS

ÃO
construção do seu Projeto de Vida, integrada em três eixos: Formação Acadêmica

de Excelência, Desenvolvimento Intencional de Competências Socioemocionais e
Formação para a Vida. Sem predominância de uma sobre a outra, juntas, elas
PR
provêm condições necessárias para que o estudante atue em sua vida de forma
autônoma, solidária e competente.
EL
Dessa forma, as capacidades cognitivas de cada etapa do desenvolvimento,

os conhecimentos que os estudantes constroem, por meio de suas experiências
IM
escolares e extraescolares, além dos procedimentos e valores, são a base do

percurso formativo de Projeto de Vida. Em linhas gerais, os eixos formativos
IN
orientam a prática pedagógica tanto no âmbito do currículo, dos componentes

curriculares, do planejamento das aulas, da seleção dos conteúdos, temas,
AR
atividades, estratégias, recursos e/ou procedimentos didáticos, quanto das práticas

que se processam na dimensão mais ampla do contexto escolar.
O percurso formativo de Projeto de Vida movimenta tudo aquilo que uma
sociedade considera necessário que os estudantes aprendam ao longo da sua
escolaridade. Torna-se cada vez mais evidente que viver, atuar no mundo produtivo
de maneira responsável, ter autonomia para tomar decisões, manejar informação
cada vez mais disponível, ser colaborativo e proativo, e ser capaz de gerar soluções
para problemas que sequer se pode imaginar, demanda do ser humano uma outra
condição que não a acumulação de conhecimentos. Portanto, as competências
exigidas neste século e as competências socioemocionais tornam-se muito mais
valiosas. É por isso que a estrutura lógica do componente curricular Projeto de Vida
considera o adolescente e o jovem em sua integralidade, sendo o desenvolvimento
das dimensões pessoal, social e produtiva essenciais a sua formação.
A seguir, é apresentada a arquitetura do componente curricular de Projeto de

Vida para o 8o ano do Ensino Fundamental:
Ensino Fundamental – Anos Finais

8º Ano – Eu, nós e o mundo\
O percurso formativo nesse ano é voltado para o desenvolvimento da
dimensão cidadã dos estudantes na perspectiva da sua atuação protagonista. Isso
porque, não tem como conceber uma escola e os desafios na construção dos
Projetos de Vida dos estudantes sem que estes experimentem oportunidades de
crescimento pessoal na ampliação da sua relação com os outros e com o mundo. É
importante ressaltar, que o Projeto de Vida se constrói quando o(a) estudante
VE
acredita no seu potencial e isso, só é possível por meio de uma ação educativa que
cria oportunidades para o(a) estudante envolver-se em atividades direcionadas à
RS
solução de problemas reais, atuando de modo protagonista.

ÃO
No 8º ano, o percurso formativo de Projeto de Vida insere os estudantes na

problematização de questões a serem transformadas em sua escola e/ou
comunidade, para que, no segundo semestre, possam realizar um projeto de
PR
intervenção. Os estudantes estabelecem novos vínculos de compromisso com aquilo

que transcende o seu universo pessoal e passam a se engajar em ações de
participação e intervenção cidadã e comunitária, inaugurando um novo espaço de
EL
descobertas e experimentação social, um apelo à construção de estilos de vida,

saudáveis, sustentáveis e éticos.
IM
O componente Projeto de Vida apoia o desenvolvimento do estudante do 8º ano com

IN
foco em:
AR
- capacidade de “aprender a fazer”, desenvolvendo a iniciativa social.
- capacidade de desenvolver o espírito coletivo.
BOAS-VINDAS AO COMPONENTE CURRICULAR PROJETO DE VIDA

Objetivo: Familiarização dos estudantes com o componente curricular
Projeto de Vida.
Competências socioemocionais Empatia e Organização.
em foco:
Material necessário: -
Professor(a), receba a turma com entusiasmo para a primeira aula de Projeto

de Vida e solicite que os estudantes se organizem em uma roda de conversa.
Apresente-se, fale brevemente sobre Projeto de Vida e peça que os estudantes
explicitem suas expectativas, contando o que imaginam que seja esse componente
do currículo, quais são seus objetivos e como serão as aulas.
Busque criar um ambiente acolhedor, em que todos se sintam à vontade para

participar e que possam ter uma postura empática diante dos colegas, ouvindo-os
com atenção, buscando considerar seus pontos de vista e expectativas.
Busque registrar na lousa as falas mais recorrentes – dessa forma, mais

adiante, ao apresentar de modo mais detalhado o percurso formativo do ano, poderá
ser feita uma comparação entre as expectativas dos estudantes e os objetivos
previstos para o 9º ano de Projeto de Vida. Busque relacionar as expectativas dos
estudantes com a proposta do componente, de modo a articular seus interesses à
proposta pedagógica e favorecer, assim, que se engajem e se sintam
entusiasmados a participar das aulas de Projeto de Vida.
VE
Proponha aos estudantes que criem um Diário de Práticas e Vivências que

RS
pode ser elaborado em um caderno normal, em pasta catálogo, em que as folhas

são acrescentadas conforme a necessidade, dentre outras possibilidades criativas e
ÃO
com a cara dos estudantes (a página 54 – “Orientações para preenchimento do

Diário de Práticas e Vivências e para o Caderno do Estudante” - Caderno do
Estudante, apresenta um texto complementar para essa ação).
PR
Explique qual será a finalidade do Diário, informe aos estudantes que a

EL
criação e atualização dessa ferramenta envolve organização, uma vez que o Diário
deve acompanhá-los durante toda a sua trajetória no componente curricular Projeto
IM
de Vida.
É fundamental que o Diário seja mantido atualizado e organizado, para que

IN
seja um recurso que permita avaliar os passos, vitórias e desafios de cada

estudante. Recomende a eles que sempre coloquem a data em que as atividades
AR
e/ou registros foram realizadas.
Dica: Professor(a), busque oferecer aos estudantes o mesmo comportamento empático,

entusiasmado e organizado que é demandado deles. Vocês vão trilhar juntos esse percurso
em Projeto de Vida e nesse caminho uma relação de confiança deve ser criada.
Avaliação
Espera-se que os estudantes compreendam a proposta do componente curricular Projeto de
Vida, entendo os principais pontos do percurso formativo proposto e conseguindo articular
alguns desses pontos com suas expectativas.
DESAFIO DOS SUPERPODERES!

desenvolvimento socioemocional, a
partir de atividade gamificada de
avaliação formativa de competências
socioemocionais.
VE
Competências socioemocionais em entusiasmo, determinação, organização,

foco: foco, persistência, responsabilidade,
RS
iniciativa social, assertividade e

imaginação criativa
ÃO
Material necessário: - Diário de Práticas e Vivências.
- Tarjetas de duas cores diferentes,

PR
podem ser feitas de papel sulfite branco

e de alguma outra cor. Sobre a
EL

Recomenda-se que os estudantes
IM
participem da confecção das tarjetas.

Nas tarjetas de uma cor: escrever o
IN
nome de cada uma das competências

socioemocionais enfatizadas pela rede
AR
para o ano/série.
Nas tarjetas de outra cor: escrever as
descrições dessas competências,
seguindo as descrições apresentadas no
A atividade DESAFIO DOS SUPERPODERES está presente em todas as séries do

Ensino Fundamental Anos Finais e no Ensino Médio. O desafio é iniciado com, no
mínimo, três aulas específicas, no 1º bimestre, mas o desenvolvimento
socioemocional proposto segue sendo acompanhado e promovido por você em
todas as suas aulas, configurando o ciclo apresentado a seguir.
VE
RS
ÃO
PR
EL
A avaliação formativa de competências socioemocionais é uma estratégia para favorecer o

desenvolvimento integral dos estudantes. Para saber mais sobre avaliação formativa socioemocional
IM
e os impactos positivos na vida dos estudantes que se desenvolvem socioemocionalmente.

IN

AR
aprendizagem, e não apenas seu resultado ao final de um ciclo ou período. Sua metodologia
consiste em trazer ao professor subsídios necessários para que ele possa conhecer e intervir
eficazmente na mediação da aprendizagem até que o estudante alcance um objetivo
determinado. Ela ocorre quando: (a) o tempo da interpretação dos resultados da avaliação
permite que ela seja feita de modo a favorecer a aprendizagem ao longo do período em que ela se
dá e; (b) quando a finalidade do uso da informação é fornecer feedback aos estudantes de modo a
contribuir com seu processo formativo ao longo desse mesmo período.

S er um processo didático-educativo, uma maneira de cuidar e acompanhar o percurso, mais do
que uma definição final de desempenho, uma categorização taxativa ou a síntese do resultado
desse percurso;
S er dinâmica, porque fornece um parâmetro sobre a qualidade do processo de ensino e

aprendizagem — as devolutivas/feedbacks tornam possível saber o que se está aprendendo em
cada etapa; assim, tanto o professor quanto o estudante podem reorientar o processo de ensino e
aprendizagem;
progressão, critérios claros e combinados) — condição fundamental para construir uma parceria
com o estudante;
Ser individual ou em grupo, permitindo o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem — é

possível trabalhar com todos e com cada um simultaneamente.
Além disso, a avaliação formativa permite a autonomia do professor, o protagonismo e a

VE
participação ativa do estudante e considera diferentes oportunidades de abordagens, de

condução e de desenvolvimento.
RS
A avaliação das competências socioemocionais ainda é um tema bastante novo. Já há algumas organizações
internacionais que desenvolveram instrumentos que permitem realizar este acompanhamento tendo
ÃO
como base evidências científicas. Considerando que "educar o estudante para o século XXI" é um dos
objetivos estratégicos da SEDUC-SP, é essencial que haja ferramentas que permitam acompanhar o
desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da rede. Dessa forma, identificamos que,
no Brasil. o Instituto Ayrton Senna criou - com o auxílio de especialistas e acadêmicos - uma ferramenta
PR
com este objetivo e que já foi implementada em redes públicas do país. Trata-se de um instrumento
baseado em rubricas que, por meio de Acordo de Cooperação não oneroso, foi adaptado às necessidades
da rede paulista.
EL

IM
IN
educacional como método que favorece propostas de avaliação formativa para comunicar aos
alunos e professores sobre seu progresso e ajudá-los a acompanhar a progressão do
AR
desenvolvimento de suas competências (Panadero & Johnson, 2013; Reddy & Andrade, 2010).
Quando compartilhadas com os estudantes, as rubricas oferecem a oportunidade de compreender
os objetivos das tarefas ou atividades, sentir-se responsáveis pelo próprio aprendizado e orientar a
melhoria de seu trabalho (Reddy & Andrade, 2010 ; Lee & Lee, 2009).

cumprimento de seus objetivo(s) estabelecido(s) inicialmente. Elas o fazem a partir de critérios
claros e previamente estabelecidos e ordenados em um percurso crescente de desenvolvimento
de modo que o desenvolvimento do estudante nesse percurso fique transparente à professores e
estudantes.
Vale ressaltar que a trajetória de desenvolvimento das competências socioemocionais não é

linear. Variações são possíveis tanto com relação à idade, quanto ao contexto em que o estudante
está inserido. Também é preciso levar em consideração que, quando se trata de competências
individualidade e a diversidade deles. Por fim, como as competências também estão relacionadas
ao contexto e às interações do estudante com as outras pessoas e com seu entorno, é comum que
ocorram mudanças na forma como um estudante utiliza suas competências e se percebe com
relação a elas, sem que isso signifique que deixou de desenvolvê-las.

que diz a ciência:

Exemplos:
Autogestão é importante para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis
VE
dessa competência melhoram o desempenho nas disciplinas de Matemática e Química (Santos,

Primi e Miranda, 2017). Para além da esfera escolar, essas competências ajudam no alcance de
RS
metas profissionais, segundo estudo de Barros, Coutinho, Garcia e Muller (2016).
Engajamento com os outros: os estudantes que o desenvolvem podem se adaptar mais

ÃO
facilmente ao mundo do trabalho (Cattan, 2010); além disso, diminui a evasão escolar (Carneiro et
al, 2007).
Amabilidade, no contexto do Ensino Médio, está associada à diminuição da agressividade

PR
dos(as) estudantes (Duncan e Magnusson, 2010) e à redução de indicadores de violência em geral

(Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt e John, 2017).
EL
Resiliência emocional está associada à redução de ausências no trabalho (Störmer e Fahr,

2010), à promoção de equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), à melhoria de
IM
desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e ao aumento nas chances de ingresso no

Ensino Superior (Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também associam o desenvolvimento dessa
IN
competência à diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz e Zanini, 2009).
Abertura ao novo está relacionada ao avanço na escolaridade, ao aumento de competências

AR
cognitivas, à diminuição das taxas de ausência na escola e à melhoria de notas escolares. Um

estudo realizado por Santos, Primi e Miranda (2017) indica que altos níveis dessa competência
melhoram o desempenho nas disciplinas de Português, História, Geografia, Física e Biologia.
REFERÊNCIAS
Allen, D., & Tanner, K. (2006). “Rubrics: tools for making learning goals and evaluation criteria
explicit for both teachers and learners”. CBE Life Sci Educ, 5(3), 197-203.
doi:10.1187/cbe.06-06-0168.
desenvolvimento socioemocional como antídoto para a desigualdade de oportunidades”.
Relatório técnico INAF 2016. São Paulo: Instituto Ayrton Senna e Instituto Paulo Montenegro,
2016.
Biagiotti, L.C.M (2005). “Conhecendo e aplicando rubricas de avaliações”. Congresso Internacional
de Educação a distância, 12., Florianópolis. Anais... Florianópolis, ABED, 2005. Disponível em:
Carneiro, P., C.Crawford, e Alissa Goodman (2007). “The Impact of Early Cognitve and
Non-Cognitve Skills on Later Outcomes”. CEE Discussion Papers 0092, Centre for the Economics of
Education, LSE.
Chicago.
Duckworth, A., M. Almlund, J. Heckman e T. Kaultz. (2011). “Personality psychology and

Economics”. IZA Discussion Paper 5500.
Duncan, G.J. and Magnuson, K. (2010). "The Nature and Impact of Early Achievement Skills,
Attention Skills, and Behavior Problems”. Working paper 2010 at the Department of Education, UC
VE
Irvine.
RS
ÃO

Routledge.
PR
EL
IM
Control on Education Decisions and Wages". Institute for the Study of Labor (IZA). Discussion
IN
Paper No. 5289.
AR
Evaluation in Higher Education: 35(4), 435-448. doi:10.1080/02602930902862859 Urbina, S.

(2007). Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed.
Press.
Santos, Daniel; Primi, Ricardo ; Miranda, Jéssica Gagete. (2017). "Socio-emotional development
and learning in school". Relatório Técnico a ser publicado.
Stormer, S. & R. Fahr. (2010). “Individual Determinants of Work Attendance: Evidence on the Role
of Personality”. IZA Discussion Paper No. 4927.
Tomaz, R & Zanini, D.S. (2009). “Personalidade e Coping em Pacientes com Transtornos
Alimentares e Obesidade”.
A expressão “avaliação socioemocional” não será usada com os estudantes para facilitar a
compreensão, o engajamento e evitar que eles percebam a atividade como uma “avaliação em que
devem alcançar a maior pontuação possível”. Visando o desenvolvimento socioemocional e
engajamento dos estudantes, esse processo será gamificado, ou seja, as ações serão apresentadas
como missões, mobilizando aspectos lúdicos e pedagógicos.


VE

RS
● Conhecerão o conceito de competência socioemocional e as definições de cada uma das

competências priorizadas pela rede para o seu ano/série.
ÃO

PR

● Identificarão o “degrau” de desenvolvimento atual nas competências socioemocionais
em foco, preenchendo as rubricas do instrumento de avaliação formativa dessas
EL
competências.
IM

IN

AR

● Definirão, coletivamente com mediação do professor, as duas competências escolhidas
como desafio para a turma.
turma.

estudante. Cabe ao professor acompanhar com proximidade cada estudante e oferecer, de modo
individual ou coletivo, devolutivas que contribuam para o seu desenvolvimento socioemocional
ao longo das aulas, sempre que necessário.
Agora que você já conhece a atividade completa, confira as orientações para sua mediação. É
muito importante para cada uma das missões propostas seja cumprida com êxito e que os
estudantes se sintam vitoriosos nesse ciclo gamificado de desenvolvimento socioemocional!
Receba a turma em roda de conversa, apresente o objetivo da atividade e dê ênfase à proposta de

gamificação, que une o lúdico ao pedagógico, ao utilizar a metáfora dos superpoderes, por exemplo.
Oriente os estudantes a refletirem sobre si mesmos, fazendo o exercício proposto no Caderno do

Estudante, reproduzido abaixo.
VE
RS
ÃO
Considerando as possíveis dúvidas dos estudantes, busque explicar alguns pontos:

PR
utoconhecimento: é um tipo de conhecimento importante para o desenvolvimento de uma

• A
pessoa, pois quanto mais uma pessoa sabe sobre si mesma, mais consciência tem de si, intervindo no
EL
curso da própria aprendizagem e da vida.
• O que são competências socioemocionais e sua importância para a vida: as competências

IM
socioemocionais são potencialidades que toda pessoa possui. Elas são desenvolvidas ao longo da
vida, mas seu desenvolvimento pode ser potencializado/estimulado quando há intencionalidade. O
IN
conceito de competência, como definido na Base Nacional Comum Curricular, refere-se à mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
AR
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho. As competências socioemocionais são as capacidades individuais
que se manifestam de modo consistente em padrões de pensamentos, sentimentos e
comportamentos. São aquelas que preparam os estudantes para reconhecer suas emoções e
trabalhar com elas, lidar com conflitos, fazer escolhas seguras e éticas, tomar decisões responsáveis,
superpoderes. Este é só um jeito de começarmos a discussão sobre o assunto, que vai durar até o
final do Ensino Médio.
Explique aos estudantes que cumprir as missões propostas contribuirá positivamente para que se
conheçam melhor. Indique que pesquisas científicas já provaram que o desenvolvimento
socioemocional melhora o desempenho acadêmico, o bem-estar, a continuidade dos estudos, a
empregabilidade futura, dentre outros. Ou seja, muitas recompensas surgem dessa trajetória de
desenvolvimento!
Após essa conversa inicial, escolha uma estratégia de leitura coletiva, que pode ser em pequenos
times ou com toda a turma. Caso escolha a segunda opção, leia, em voz alta, a definição das 5
macrocompetências: abertura ao novo, autogestão, engajamento com os outros, amabilidade e
resiliência emocional.
ABERTURA AO NOVO: Diz respeito à capacidade de uma pessoa explorar o ambiente e novos
aprendizados e experiências, ser flexível e apreciativa diante de situações incertas e complexas,
relacionando-se diretamente com a disposição individual para vivenciar novas experiências
VE
estéticas, culturais e intelectuais. Competências socioemocionais relacionadas: Curiosidade para

aprender; Imaginação criativa; Interesse artístico.
RS
relações e a acreditar que os outros podem ser dignos de confiança, ou seja, envolve ser capaz de
ÃO
compreender, sentir e avaliar uma situação pela perspectiva e pelo repertório do outro,
colocando-se no lugar dessa pessoa. Competências socioemocionais relacionadas: Empatia;
Respeito; Confiança.
PR
AUTOGESTÃO: Está relacionada à capacidade de autorregulação e inclinação a ser organizado,

esforçado e responsável. O indivíduo é eficiente, organizado, autônomo, disciplinado, não
impulsivo e orientado para seus objetivos estabelecidos. Competências socioemocionais
EL
relacionadas: Determinação; Organização; Foco; Persistência; Responsabilidade.

IM
ENGAJAMENTO COM OS OUTROS: Diz respeito à disponibilidade de se relacionar com as pessoas

em interações sociais, às habilidades de comunicação com elas e ao nível de energia dedicado às
nossas experiências. Competências socioemocionais relacionadas: Iniciativa social; Assertividade;
IN
Entusiasmo.
AR
sentimentos como tristeza, raiva, ansiedade e medo. Competências socioemocionais relacionadas:
Tolerância ao estresse; Autoconfiança; Tolerância à frustração.
Na sequência, trabalhe os conceitos de cada uma das competências socioemocionais que

foram enfatizadas pela rede para o 8º ano: e ntusiasmo, determinação, organização,
foco, persistência, responsabilidade, iniciativa social, assertividade e imaginação
criativa
As definições das competências socioemocionais estão no “Caderno de Respostas” (a partir

da página 67 do Caderno do Estudante do 8º ano). Mobilize os estudantes no
levantamento prévio de seus conhecimentos sobre essas competências e, numa construção
dialógica, problematize porque elas são importantes e ouça algumas opiniões.
Mural das tarjetas
A turma deve construir coletivamente um mural sobre as competências socioemocionais e

suas definições. Recomenda-se que os estudantes participem da confecção das tarjetas,
entretanto, cabe a você, professor, avaliar se há condições para confeccionar as tarjetas
conjuntamente com os estudantes. Caso não seja possível, você deve disponibilizar as
tarjetas que irão compor o mural. Serão necessárias tarjetas de duas cores diferentes.
Nas tarjetas de uma cor: escrever o nome de cada uma das competências socioemocionais
enfatizadas pela rede para o ano/série.
Nas tarjetas de outra cor: escrever as descrições dessas competências, seguindo as

descrições apresentadas no “Caderno de Respostas”.
As tarjetas de cores diferentes devem estar distribuídas de modo visível para todos os
estudantes. A turma deve fazer a conexão entre os nomes das competências e suas
explicações.
VE
Após formarem todos os pares de tarjetas, contando com a mediação do professor, deve ser
RS
criado um mural das competências socioemocionais priorizadas pela rede para o 8º ano em
um lugar bem visível na sala.
ÃO

PR
A seguir, é indicado um jogo que tem como objetivo verificar se a missão 2 foi cumprida
com sucesso, ou seja, identificar se eles entenderam o significado das competências.
EL
IM
que o objetivo de entendimento das competências socioemocionais em foco seja

alcançado.
IN
Peça que formem times de trabalho, composto por 6 integrantes. Cada time deve se
dividir pela metade, ficando 3 integrantes responsáveis por serem os porta-vozes do time
AR
e 3 com o papel de adivinhadores. Eles devem se posicionar de lados distintos da sala,

de modo que não possam se comunicar entre si. Os porta-vozes de cada time pegam um
escrita, sem que os adivinhadores do seu time saibam qual foi a competência sorteada.
Os 3 porta vozes de cada time terão, no máximo, 5 minutos para criar uma forma de
descrever essa competência sem falar o nome ou palavras que tenham o mesmo radical.
Exemplo: para descrever empatia, não se pode falar a palavra empatia e empático.
Durante esse tempo os adivinhadores podem reler o texto de definição das competências
no Caderno do Estudante.
Terminado o tempo estabelecido, nenhum time deve continuar pensando na definição e

durante o processo de adivinhação). Todos os times devem indicar apenas 1 integrante
para ser o porta voz do time que descreverá para a turma a competência. Esses
porta-vozes devem se posicionar próximo ao quadro, sendo que cada um terá 30
segundos para apresentar a definição criada pelo seu time.
descobrirem a competência correta em 30 segundos, você pode definir que o tempo
máximo seja de 1 minuto. Enquanto o porta-voz do time vai dando a explicação,
integrantes adivinhadores do seu time tentam acertar qual a competência está sendo
descrita, ou seja, os adivinhadores daquele time podem ir falando o nome das
competências, se acertarem o time ganha 1 ponto. Caso os adivinhadores do time em
questão não tenham conseguido acertar a competência, o professor abre espaço para
que adivinhadores dos outros times tentem acertar. Mas, atenção, os adivinhadores dos
outros times só devem falar se estiverem seguros, pois caso “chutem” a competência
errada de um time que não seja o deles, perderão 1 ponto ( -1 ponto para cada
competência errada). Caso ninguém adivinhe, o porta-voz final fala a competência para
que todos tenham ciência. Cada time terá direito a apresentar a sua definição, ao final, o
time que tiver acertado mais definições é o vencedor. Lembrando que pode haver
VE
empate.
RS
Ao final, avaliem conjuntamente se a missão 2 foi cumprida com sucesso ou não. Esse jogo
é um indicativo da compreensão ou dificuldade de compreensão dos estudantes. Caso a
missão não tenha sido cumprida com sucesso, ou seja, caso os estudantes não tenham
ÃO
compreendido as definições das competências, realize mais uma rodada de conversa

coletiva, para sanar as dúvidas.

PR
Peça aos estudantes que abram o Caderno do Estudante na missão 3. Convide-os a se
EL
concentrarem e pensarem sobre si mesmos, pois nesta aula irão realizar sua primeira
identificação de competências socioemocionais com base em rubrica.
IM
preenchimento poderá ser feito na versão impressa no 1o bimestre. Haverá um espaço na SED para
IN
inserir as informações. Um tutorial com todos os detalhes será compartilhado ainda neste bimestre.
AR
Professor(a), é preciso explicar algumas nomenclaturas, como a palavra rubrica. Rubrica,

nesse instrumento, é a representação geral de todos os estágios que uma pessoa pode se
encontrar no desenvolvimento de uma competência. É por este motivo que cada estágio é
chamado de degrau, que vai do 1 ao 4. Os degraus 1, 2, 3 e 4 são acompanhados por uma
descrição/frases. Já os degraus intermediários (1-2, 2-3, 3-4) referem-se a situações
intermediárias entre as apresentadas nos degraus 1, 2, 3 e 4; nelas o estudante considera
que o seu degrau de desenvolvimento na rubrica é maior do que o anterior, mas não chega
ao posterior (por exemplo: o aluno responderia no degrau intermediário “1-2” se
considerasse que já passou do nível descrito no degrau 1, mas ainda não chegou ao nível
descrito no degrau 2).
Informe que é importante para o sucesso da missão 3 que o estudante traga, pelo menos,
uma evidência/exemplo que justifique porque se vê num nível e não em outro. Em geral,
estas evidências podem ser explicitadas a partir de perguntas estimuladas pelo professor
que os fazem pensar em situações que vivenciaram dentro e fora da escola, quando
exercitaram a competência em questão.
Informe o tempo em minutos que eles terão para responderem todas as competências em
foco, de modo que concluam o preenchimento ainda nesta aula.
Durante todo o exercício cabe ao professor auxiliar os estudantes a responder e esclarecer

dúvidas e orientá-los sobre como devem apresentar os seus resultados, por meio das
células intituladas: Aplicação 1 que estão logo após as rubricas nas fichas. Essas células
serão utilizadas a cada nova rodada de autoavaliação, sendo uma para cada competência
avaliada.
Reforce junto aos estudantes a importância de escreverem justificativas e comentarem os

motivos que os levaram a se avaliar nos degraus que escolheram.
Prepare os estudantes para a próxima aula, informando que o que será considerado como
plano de desenvolvimento pessoal na próxima missão, missão 4 é a identificação: de 2
VE
competências a serem desenvolvidas (definidas coletivamente com a turma); do nome de

pelo menos 1 colega da turma que o/a apoiará no desenvolvimento de cada uma dessas 2
RS
competências; e a indicação de pelo menos 1 ação que deverá ser praticada

ÃO
PR
EL

IM
IN

AR
Solicite aos estudantes que escolham, individualmente (neste primeiro momento),

uma competência que consideram mais desenvolvida em si mesmos e uma
competência menos desenvolvida, de acordo com a identificação feita na aula
anterior (missão 3).
Para a consolidação dos resultados por turma, o professor escreve, no quadro ou

em um cartaz, as competências socioemocionais que foram enfatizadas pela rede
para o ano/série. O professor solicita aos estudantes que caminhem até o quadro e
anotem um sinal de + na competência que considera mais desenvolvida em si
mesmo e um sinal de - na competência menos desenvolvida em si mesmo.
Exemplo: João foi o primeiro estudante a ir ao quadro e marcou + em entusiasmo e -
em persistência, na sequência os demais colegas da turma também irão fazer suas
marcações.
Competências
socioemocionais priorizadas Menos desenvolvidas Mais desenvolvidas
pela rede para o 8º ano
Entusiasmo -
Determinação
Organização
Foco
Persistência +
VE
Responsabilidade
Assertividade
RS
Empatia
ÃO
Iniciativa social
Interesse artístico
PR

EL
Tendo como ilustração o resultado escrito no quadro, cartaz ou slide, o professor traz uma devolutiva
coletiva para a turma. Essa é uma devolutiva inicial, ou seja, não terá o mesmo formato das
IM
devolutivas previstas para os próximos bimestres.

IN
- Reforçar para os estudantes, que eles não estão sozinhos nesse processo de desenvolvimento
AR
socioemocional, eles podem contar com você (professor de Projeto de Vida) e com os demais
professores e educadores da escola, além de contar com seus colegas.
- Promover problematização e reflexão junto aos estudantes que deverão estar em roda de conversa
(com toda a turma) sobre:
(1) quais são as duas competências mais desenvolvidas e as duas menos desenvolvidas da turma,
considerando o resultado consolidado da turma;
(2) como essas 4 competências (2 mais desenvolvidas e 2 menos desenvolvidas) podem interferir na
aprendizagem das outras, seja potencializando o aprendizado ou dificultando-o, ou ainda interferir
no alcance dos objetivos de vida.
Esse exercício grupal visa trazer uma reflexão sobre o consolidado da turma de modo coletivo, bem
como oferecer aos estudantes possibilidade de identificarem colegas que podem apoiar e por quem
podem ser apoiados, exercendo a colaboração. Exemplo: se uma das competências mais
desenvolvidas no estudante Marcelo é a empatia e a menos desenvolvida da Ana também é a
empatia, o Marcelo pode se oferecer para apoiar a Ana no processo de desenvolvimento da empatia.
Como resultado da problematização com a turma em roda de conversa, estudantes e professor,

juntos, devem selecionar duas competências relacionadas às necessidades específicas da turma para
serem desenvolvidas ao longo do ano.
Critérios para escolha das duas competências que serão desenvolvidas pela turma:
(1) Recomenda-se que as duas competências escolhidas sejam de macrocompetências

diferentes. Exemplo: se uma das competências escolhidas foi a organização, que é parte da
macrocompetência autogestão, a outra competência a ser escolhida não deve ser de
autogestão, mas sim de alguma das outras macrocompetências (abertura ao novo,
engajamento com os outros, amabilidade ou resiliência emocional).
(2) As duas competências escolhidas pela turma precisam, necessariamente, ter sido parte das
VE
competências socioemocionais priorizadas pela rede para aquele ano/série.

(3) Podem ser escolhidas as duas competências menos desenvolvidas pela turma como as duas
competências a serem desenvolvidas ao longo do ano ou optar por escolhas que combinem 1
RS
(uma) competência mais desenvolvida e 1(uma) competência menos desenvolvida.

ÃO
Feita a escolha, peça que preencham a página do Caderno de Respostas cujo o título é objetivos,
escolhendo coletivamente as duas competências que serão definidas como desafio para a turma.
PR
EL
IM
IN
AR
Oriente os estudantes a registrarem em seus Diários de Práticas e Vivências seu plano de

desenvolvimento pessoal. Explique que o que está sendo considerado como plano de
desenvolvimento pessoal na missão 4 é a identificação de: 2 competências a serem desenvolvidas
(definidas coletivamente com a turma); do nome de pelo menos 1 colega da turma que o/a apoiará
no desenvolvimento de cada uma dessas 2 competências*; e a indicação de pelo menos 1 ação que
deverá ser praticada intencionalmente para o desenvolvimento das competências escolhidas.

Explique aos estudantes o que é a missão permanente de desenvolvimento socioemocional, ou seja,
que cada um deverá praticar o que estão propondo no seu plano e apoiar os colegas que estão
contando com a colaboração deles.
Professor(a), seu papel é acompanhar a Missão permanente – Jornada de desenvolvimento. É muito

importante que você ofereça devolutivas sempre que possível, ao longo das demais aulas,
VE
estimulando os estudantes a continuarem focados e persistentes no desenvolvimento das duas

RS
Nesse sentido, para além da própria percepção individual, o estudante contará com seus colegas
(principalmente os dois que compõem o seu trio, elencados no plano de desenvolvimento pessoal
ÃO
como apoiadores) e com você, professor(a), que tem papel fundamental para a ampliação dessas
percepções, à medida que realizará devolutivas para ampliar o diálogo, sempre utilizando evidências
de suas observações no cotidiano escolar. É dessa conversa qualificada que cada estudante amplia
seu autoconhecimento e define o que pode fazer para seguir se desenvolvendo, se tornando mais
PR
consciente em seu modo de ser, pensar, sentir, decidir e agir nas situações dentro e fora da escola.
EL
Atenção, professor, as aulas de Projeto de Vida possibilitam o desenvolvimento intencional de

diversas competências socioemocionais. Cada atividade possui um quadro inicial com a
IM
explicitação de quais competências podem ser intencionalmente promovidas. Em todas as aulas,

você pode retomar a Missão permanente – Jornada de desenvolvimento, incentivando e
IN
apoiando os estudantes a se atentarem para as competências socioemocionais em foco e

relacioná-las com o plano de desenvolvimento pessoal de cada um.
AR
Avaliação

Missão permanente – Jornada de desenvolvimento e se eles estão conseguindo
se enxergar como protagonistas que exercem papel ativo em sua própria
aprendizagem e desenvolvimento socioemocional e em colaboração com seus
colegas.
Professor(a), para exercitar a sua mediação na realização de devolutivas, considere

que devolutivas construtivas são aquelas em que o professor, tendo esclarecido
previamente com a turma os objetivos do DESAFIO DOS SUPERPODERES, tenta
se colocar no ponto de vista do estudante e entender porque ele falou ou se
autoavaliou de determinada maneira, valoriza os pontos de avanço e problematiza
os pontos frágeis como oportunidades de desenvolvimento.
Devolutivas efetivas ocorrem durante a aprendizagem, possibilitando ações para
com elas.
Os estudantes precisam ter clareza sobre o que é esperado que eles alcancem,
senão a devolutiva se torna somente alguém falando para eles o que fazer, não
sendo efetivo no desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem. A devolutiva
acontece a partir do nível em que o estudante se avaliou e da avaliação realizada
sobre a turma, levando em consideração o contexto da atividade, e não baseado em
cenários abstratos e genéricos.
VE
TRANSFORMANDO A MINHA ESCOLA

RS
Objetivo: Apresentação da história de alguns

ÃO
líderes servidores e vivência de ações

de intervenção urbana capazes de
despertar a liderança a partir da
PR
sensibilidade cultural.
Competências socioemocionais em Empatia, curiosidade para aprender,
EL
foco: interesse artístico, organização,

responsabilidade, foco e persistência.
IM
Competências híbridas Criatividade

IN
Material necessário: - Caderno do Estudante;

- Kit multimídia para exibição de
AR
exemplos de líderes servidores e

intervenções urbanas;
- Papel color set, fita de cetim,
envelopes, papel sulfite, guarda-chuvas,
canetas coloridas, lápis de cor, barbante,
fita crepe, tesoura, cola e outros
materiais que possam ser utilizados pela
turma na realização de suas
intervenções.
Neste momento da atividade, os estudantes devem entrar em contato com a

ideia de liderança servidora a partir da atuação de líderes servidores – pessoas que
exercem influência sobre outras a partir de uma autoridade conquistada pelo serviço
e pela referência pessoal e profissional. Para saber mais sobre líderes e lideranças
servidoras, e como essas noções serão trabalhadas na aula em diálogo com
intervenções coletivas e urbanas, leia a seguir.
Texto de apoio: Líder servidor
O líder servidor é aquele que influencia pessoas a partir de uma autoridade conquistada pelo serviço
e pela referência pessoal e profissional. Na liderança servidora, a relação de pertencimento é tão
grande que sensibiliza os líderes para o que é necessário ser feito.
Em todos os lugares do mundo, em algum momento histórico emergiram lideranças servidoras que
disseminaram o desejo de transformação do mundo e assim o fizeram. É o caso de Mahatma Gandhi,
na Índia; de Martin Luther King, nos Estados Unidos; de Malala, no Paquistão. Suas histórias são
marcadas e eternizadas pela mudança de curso da história, fortalecendo movimentos de não
violência, de garantia de direitos civis, de sustentabilidade e corresponsabilidade com o Planeta
VE
Terra. É perceptível que todos os movimentos desses líderes servidores têm como fio condutor a
sensibilidade cultural despertada, apoiada na profundidade de suas conexões consigo mesmos, com
RS
o outro e com o mundo.
Os processos pelos quais passam um líder servidor estão intimamente relacionados à sua visão de si
ÃO
mesmo e do mundo. Buscamos nesta aula alcançar esta intimidade, o “entre”, que dá sentido ao
percurso de um líder servidor e à comunidade da qual ele participa. “O que acontece entre eu e
minha comunidade?”. Mais do que trazer o conceito de liderança servidora e apresentar aos
PR
estudantes pessoas que atuam como tais, a atividade pretende promover ações em que o conhecer e
o fazer se encontram e criam sentidos. Dessa forma, os estudantes entram em contato, inicialmente,
EL
com alguns líderes e, posteriormente, promovem ações que os fazem perceber o sentido da ação em
si e no mundo.
IM
A atividade constrói um percurso que pretende despertar a sensibilidade cultural, fio condutor dos
processos protagonistas. Para isso, será criado, junto aos estudantes, um repertório de ações
IN
protagonistas, especialmente intervenções urbanas que avultam a sensibilidade cultural. As

intervenções tornam-se, assim, um canal de interações alimentadas pelo emocionar coletivo,
despertando a sensibilidade, evocadora do espírito de liderança servidora, ou seja, daquele que se
AR
coloca a serviço do mundo para transformá-lo num lugar melhor. Confia-se que essas experiências de
intervenção possam criar redes de solidariedade e autonomia, elevando o nível de consciência e
possibilitando experiências permeáveis e permeadas pelo espaço e por aqueles que os ocupam. É
esperado que, com as propostas elaboradas pelos estudantes no espaço público, eles percebam o
despertar de suas sensibilidades culturais no exercício de ações protagonistas, inspirados por líderes
e lideranças servidoras.
Para dar início a esse percurso, com os estudantes organizados em uma roda
de conversa, o(a) professor(a) pode perguntar o que eles escutam quando ouvem a
expressão "liderança servidora". Cheque como a turma o relaciona com as
lideranças que conhecem.
É esperado que algumas palavras geradoras surjam e possam alimentar a
curiosidade dos estudantes, evocando seus repertórios pessoais e mobilizando o
conhecimento coletivo. Também pode ser que surjam líderes e lideranças de suas
comunidades como referência própria dos estudantes.
O papel do(a) professor(a) nesse despertar de conhecimento prévio é

fundamental. Assim, é recomendável que se conheça um pouco sobre as lideranças
da comunidade em que a escola está inserida. Para isso, é relevante dispor de
fontes de pesquisa aos estudantes, conforme a disponibilidade de recursos na
escola, seja por meio de livros ou acessando fontes na internet.
O objetivo é pesquisar lideranças servidoras que são referências, bem como

conhecer suas missões. Neste sentido, resgatar os líderes servidores, tais como
Gandhi ou Malala, por exemplo, contribui para a criação de um repertório que dará
VE
sentido às ações do próximo momento.

RS
No segundo momento, o despertar da sensibilidade cultural será o fio

ÃO
condutor dos processos a serem experimentados e os estudantes devem ser

nutridos por modelos de intervenções urbanas realizadas por lideranças, que
guardam intimamente um sentido coletivo. Para conhecer alguns exemplos de
PR
intervenções coletivas e urbanas que podem ser trabalhadas com a turma, leia os
textos a seguir.
EL
Texto de apoio: Intervenções Urbanas

IM
Intervenções urbanas são ações artísticas e intervenções visuais realizadas em

espaços públicos. É relevante observar que as transformações promovidas pelos
IN
coletivos de intervenção em espaço público trazem em sua essência um sentido

de ludicidade fundamental para a atividade protagonista de estudantes do Ensino
Fundamental. Esta é uma forma de despertar a sensibilidade cultural, uma vez
AR
que, quando os estudantes promovem uma ação, passam por eles intensidades
afetivas em que o eu e o mundo se relacionam e se revelam. Assim, recorrer a
essas experiências, como modelo de referência, comporta uma riqueza que pode
fazer a ponte do sentido à ação dos estudantes, sem que caiam no abismo da
falta, que produz seres que se sentem importantes diante das complexidades do
mundo atual.
A intenção é que, à medida em que os estudantes conheçam esses modelos,

possam fazer ações que ampliem a visão e orientem a prática de como atuar como
protagonistas. Também busquem valorizar e reconhecer os saberes que os outros
estudantes da turma já trazem, por exemplo, alguns podem já ter interesse prévio
em arte urbana, ou até ser integrantes de coletivos culturais e já terem participado
da criação de intervenções urbanas, tendo assim conhecimentos e vivências que
podem agregar e enriquecer a atividade.
No terceiro momento, com os estudantes organizados em pequenos grupos

de trabalho, são disponibilizados os materiais necessários para que produzam suas
próprias intervenções. A proposta deste momento é que os estudantes, inspirados
pelas trocas do momento anterior, possam criar intervenções que contribuam para
melhorar o clima da escola. O primeiro passo é definir o espaço onde isso irá
acontecer:: sala de aula, pátio, Sala de Leitura, muros da escola etc. Importante
estimular que levem em consideração seu desejo e as possibilidades materiais e de
tempo.
Em seguida, chega a hora de definir o que será a intervenção. Para isso,

oriente os estudantes sobre as ações que serão realizadas e proponha a leitura do
material ver (página 58) - do Caderno do Estudante, que apresenta informações
VE
complementares, e apoie os grupos na realização de suas "chuvas de ideias",

atuando como um(a) incentivador(a) das propostas.
RS
Diante de tantas propostas, é essencial estimular que o grupo pense no

ÃO
coletivo para escolher qual vai tirar do papel. Para isso, precisam imaginar como os
demais colegas, professores e gestores da escola se sentirão diante da sua criação.
Ela contribuiu para que o ambiente escolar seja mais acolhedor, tenha mais a cara
PR
da comunidade e inspire uma convivência mais harmônica? Se sim, este é o

caminho a seguir!
EL
Então, é hora de fazer acontecer! Projeto de Vida não é só sobre idealizar.

Lembre a turma que fazer acontecer é tão importante quanto.
IM
O quarto momento é destinado ao diálogo para consolidação de todo o

processo vivenciado pela turma. A primeira parte desse diálogo pode acontecer a
IN
partir de uma conversa entre os integrantes do próprio grupo, conforme orientações

no caderno do Estudante.
AR
Avaliação
A avaliação desta aula tem prosseguimento a partir das observações do(a)
professor(a) acerca do conhecimento mobilizado pelos estudantes sobre os
exemplos de liderança servidora e ações que se dirigem a ela. Com a turma em uma
roda de conversa, o diálogo pode ser realizado a partir de algumas questões
disparadoras, como:
- Quais valores vocês consideram mais importantes em relação às lideranças
inspiradoras?
- As intervenções da turma refletem esses valores? Por quê?
- Todos os integrantes dos grupos atuaram de forma colaborativa? Se não, o que
pode ser melhorado nos próximos trabalhos coletivos?
PROTAGONISMO E COMPROMISSO
Objetivo: Reconhecimento e valorização da

trajetória e dos feitos pessoais na
perpetuação dos ideais protagonistas.
Competências socioemocionais em Empatia, Autoconfiança, Interesse

foco: Artístico.

- Kit multimídia para projeção de uma
imagem;
VE
- Lápis ou caneta – 1 para cada

estudante.
RS
Professor (a), a aula coloca em pauta temas como autonomia,

ÃO
responsabilidade e protagonismo a partir de processos de análise de imagem e de

reflexão. Para saber como essas dimensões se articulam, leia o texto a seguir.
PR
EL
IM
IN
AR
No primeiro momento da atividade, a partir da projeção da imagem da cena

do filme “O Menino e o Mundo”, os estudantes são estimulados a olhar cada um dos
elementos de composição da imagem e, em seguida, a reconhecer a força simbólica
que elas carregam.
Filme: O Menino e o Mundo
Diretor: Alê Abreu
País de origem: Brasil
Tipo: Animação
Classificação: Livre
Ano: 2013
Duração: 79 min.
O filme “O menino e o Mundo” é trazido para esta aula como fonte de

inspiração. O que inspira é a imagem do Menino quando ele decide pegar sua mala
tendo como única bagagem a fotografia de sua família. Ele caminha pelos trilhos, por
onde passa o trem da vida.
Imagem da cena a ser analisada pela turma: Disponível em:
<https://cultura.estadao.com.br/blogs/crop/1200x1200/luiz-zanin/wp-content/uploads/
VE
sites/107/2014/01/menino.jpg>. Acesso em: 15 set. 2019.

Para se criar um encontro dialógico com a cena, indica-se que o(a)
RS
professor(a) estimule os estudantes a destacar cada um dos elementos que eles

veem na imagem, considerando o tempo de percepção da turma. Se for uma turma
ÃO
menos entrosada, pode ser que demore algum tempo até que eles se arrisquem a
falar aquilo que observam de forma mais imediata: o menino, a mala, os trilhos, as
borboletas, os tanques de guerra, as torres. Essa primeira leitura traz os elementos
explícitos da cena. Em seguida, após essa fruição, encadeia-se o processo de
PR
reconhecimento do que esses símbolos podem significar para cada um. É

fundamental permitir que os estudantes criem as primeiras relações de forma livre.
EL
Por fim, são feitas as correspondências dirigidas ao objetivo da aula. Neste

momento, o(a) professor(a) dirige a leitura das imagens como símbolos que revelam
os segredos de um protagonista responsável:
IM
- o protagonista e sua atitude diante da vida;

- a mala como a bagagem cultural que cada um traz;
IN
- o trilho do trem como símbolo dos caminhos a percorrer;

- as borboletas como possibilidades de transformação;
AR
- os tanques de guerra como os desafios enfrentados e/ou a serem superados;

- as torres como fontes de energia de nutrição da vida.
É por meio do reconhecimento dessas interações simbólicas que se dá a

revelação de alguns segredos para aprofundar o tema, leia o texto a seguir.
Texto de apoio: Interações simbólicas na imagem
1º Segredo: Um protagonista é sempre fonte de iniciativa.

Na cena, o protagonista aparece em primeiro plano: tem a iniciativa. Sabe que há diante de si
desafios a serem superados. Reconhece os problemas e, ainda assim, se coloca em posição de seguir
em frente e se dispõe a fazer parte da solução. Essa é a sua atitude: sempre afirmativa! Porque o
segredo em ser fonte de iniciativa está em não esperar, está em agir; em não se conformar como
espectador, mas em fazer parte das transformações e até mesmo sendo a transformação.
2º Segredo: Um protagonista é sempre fonte de liberdade.
Todo o conhecimento e valores que consulta para seguir com sua iniciativa são os temas de sua
liberdade, de onde brotam seus interesses e ideias. Decidido, escolhe seu caminho, levando consigo a
mala, que é sua “bagagem cultural”, bem como sua “caixinha de valores e princípios”, tudo aquilo
que ele traz consigo, que o torna singular e é, ao mesmo tempo, essencial para sua existência.
Considera o seu bem-estar e, também, daqueles que o cerca; sabe que aprendeu a decidir baseado
em seus conhecimentos, suas experiências, valores e princípios. Por isso segue, carregando sua
herança (a mala) e, a partir dela, reconhece as fontes de energia das quais deve se alimentar para
seguir sua trajetória. Ele deve saber escolher, e aqui resta: a aprendizagem da escolha.
3º Segredo: Um protagonista é sempre fonte de compromisso.

Ter comprometimento significa ser responsável pelas decisões que toma. Mas é sempre bom lembrar
que às vezes não tomar decisões também gera impactos importantes. Por isso, também é necessário
ser responsável certas vezes em que não tomamos decisões. Assim, o protagonista se mantém
comprometido com as escolhas que fez: aceita os desafios que elas direcionam, pois sabe-se
responsável; age como quem corrige o que não funciona e cria estratégias para alcançar aquilo que
VE
deseja, sem transferir a outrem o que ele mesmo deve fazer.
Em torno de si trafegam as borboletas, que surgem como metáfora e ideais de transformação.

RS
Representam a necessidade de mudar a si e ao mundo, como um líder servidor bem o faz. Aqui
também estão a importância das fontes de energia, que simbolizam os conhecimentos que já possui
ÃO
e aqueles que precisa adquirir para firmar seu compromisso.
No segundo momento da aula, os estudantes serão convidados a imaginar a

PR
trajetória da equipe que produziu o filme até atingir um dos mais esperados
reconhecimentos no universo do cinema: uma indicação ao Oscar (Caderno do
Estudante p. 60). A proposta é que tracem paralelos entre o protagonismo e
EL
compromisso destes profissionais com o do personagem do filme. Dessa forma, os

estudantes devem concretizar o conceito de protagonismo, debatido nesta atividade.
IM
Ao refletir o protagonismo no outro, é possível perceber o que o estudante

IN
compreende por ação protagonista, auxiliando-o a apurar o conceito a partir de

práticas exteriores a ele; além disso, o exercício permite ampliar a escuta, já que, ao
AR
falar do outro, cada um acaba por revelar um pouco de si mesmo.
Então, em uma movimento de fora para dentro, o(a) estudante deve refletir
sobre as suas práticas protagonistas.
Durante a atividade, algumas paradas são essenciais, na medida em que se

perceber a dificuldade dos estudantes. É estratégico convidar os estudantes a
fazerem trocas durante a realização da atividade no processo de elaboração da
escrita. Assim, como método de trabalho, os estudantes que têm menos dificuldades
apontam a direção que escolheram para escrever e, dessa forma, podem ajudar
aqueles que estão com mais dificuldades.
No terceiro momento da aula, em uma Roda de Conversa, os questionários
devem ser compartilhados. O que se espera é que possam construir uma narrativa,
criando afirmações positivas de si, mediante suas trajetórias e feitos pessoais.
Avaliação
Do ponto de vista da dinâmica das atividades, os estudantes devem dar conta

de comunicar suas próprias histórias - trajetórias e feitos pessoais. É fundamental
que nesta aula eles encontrem o cerne do protagonismo, que está no
reconhecimento de tudo aquilo que podem fazer por si mesmos, partindo de seus
conhecimentos, valores e princípios, considerando ainda que suas trajetórias estão
apenas começando e devem perpetuar ideias protagonistas.
VE
RS
ÃO
PR
EL
SER PROTAGONISTA NO MUNDO E NO MEU PROJETO DE VIDA
IM
Objetivo: Reconhecimento da importância de atuar diante dos

vários projetos da vida.
IN
Competências Empatia, Determinação.

AR

- Kit multimídia para projeção de poema (que
também pode ser impresso e distribuído para a
turma).
Ao tratar do Projeto de Vida, os estudantes fortalecem o sonho do que

querem ser, mas é fundamental que este querer ser esteja intimamente articulado
com o presente. Assim, conseguem construir para si uma narrativa protagonista em
que se visualiza o caminho que vai do presente ao futuro, percebendo os desafios
da atuação protagonista.
Para esta atividade, é sugerido que, reunidos em duplas, os estudantes sejam

convidados a compartilhar a leitura do poema de Loni Rosa, Girabelhinhas.
Os estudantes são convidados a ler o poema, de forma compartilhada, e
desafiados a refletir sobre a situação inicial (o presente) e a situação final (o futuro)
em que a personagem (uma abelha pequenina) se encontra. O poema pode ser
projetado.
Também são orientados a localizar no texto qual era o sonho da abelha, sua
realidade imediata; seu desafio; sua decisão e as consequências a que sua decisão
levou.
Na Roda de Conversa final, é importante estimular os estudantes a

compartilhar as observações que anotaram em duplas. Na medida em que
compartilham, são estimulados a focar nos pontos de reflexão. É interessante
perceber os sonhos, desafios postos na realidade em direção ao sonho, os valores e
VE
princípios e conhecimentos que percebem necessários a serem levados por um

protagonista e também medir as consequências diante de cada decisão nesta
RS
direção. Conforme os estudantes falam da abelha, o(a) professor(a) deve inferir

relações diretas com seus Projetos de Vida, de forma que os estudantes delimitem
ÃO
as relações que articulam o presente e o futuro, percebendo sua atuação

protagonista. Também devem ser convidados a fazer pontes com seus Projetos de
Vida, narrando entre si seus sonhos, desafios, decisões e consequências que
PR
esperam vivenciar.
Avaliação
EL
A avaliação desta aula deve considerar a participação dos estudantes durante as

IM
atividades de leitura compartilhada e Roda de Conversa. Como sugestão, observar:

IN
- Participam da leitura compartilhada e conseguem dialogar nas duplas com

autonomia?
AR
- Recuperam no poema as orientações sobre situação inicial (presente) e

situação final (futuro) da protagonista abelhinha, conforme solicitado no anexo?
- Aprofundam a relação entre o presente e o passado da abelha proposto no
poema, no que se refere ao sonho e a revelação do mundo novo?
- Mesmo que com intervenção do(a) professor(a), estabelecem pontes de
relação entre o poema, seus signos e símbolos, e a atuação protagonista e o Projeto
de Vida?
- Elaboram sonhos coerentes e reconhecem os desafios postos para alcançá-los?
- Vislumbram os caminhos e as decisões necessárias, mesmo que superficialmente?
- Estão compondo seus Projetos de Vida? E se estão, fazem pontes de
relação no momento das rodas de conversa?
O(a) professor(a) pode trazer aos estudantes um feedback de como percebem suas
atuações protagonistas diante do desafio proposto na aula. É importante observar e
destacar as relações estabelecidas, mesmo que com conversas individualizadas, em
outros momentos, de forma que eles se tornem conscientes de sua atuação e
decisões.
Situação de Aprendizagem 4:
VIVENCIANDO O PROTAGONISMO - OS PRIMEIROS EXERCÍCIOS NA

LIDERANÇA DE TURMA
Objetivo: Definição dos líderes de turma por meio de

um processo estruturado de votação, com
base nas experiências já realizadas pelos
estudantes.
Competências socioemocionais e híbridas Responsabilidade, Organização, Assertividade,

em foco: Iniciativa Social, Empatia e Autoconfiança
Material necessário: Caderno do Estudante.

VE
RS
Para mobilizar a memória individual e consolidar a memória coletiva, o

primeiro momento se inicia com uma roda de conversa, na qual os estudantes são
ÃO
estimulados a resgatar as primeiras intervenções vivenciadas nas atividades que

ocorreram ao longo do bimestre e estimular a consciência de suas interações.
Algumas questões são sugeridas para direcionar o diálogo, como: “Quais foram as
PR
aulas já vivenciadas no percurso do componente curricular Projeto de Vida com foco

em desenvolver o protagonismo?”, “Ao identificarem as aulas, quais foram as ações
EL
que realizaram em cada uma delas?”, “Qual a sequência de eventos que se deram,
até o momento, para que as aulas acontecessem?”, “Quais as dificuldades
IM
encontradas ao realizar as ações propostas pelas aulas?”, “Quais atitudes foram

importantes para que as dificuldades fossem superadas nas aulas ou quais as
IN
atitudes faltaram para que as dificuldades fossem superadas nas aulas?”.
Na medida em que dialogam em torno das experiências, o(a) professor(a)

AR
torna-se um escriba e vai tomando nota das atitudes importantes para o

desempenho das ações, conforme as narrativas dos estudantes. Pode ainda
acrescentar mais alguns apontamentos e observações que não surgirem na fala dos
estudantes, buscando garantir que sejam pontuadas algumas habilidades e virtudes
do líder servidor, que serão apresentados no quadro abaixo.
Habilidades e Atitude do líder servidor Situações que identificam

virtudes a presença das habilidades
e virtudes nas aulas
Quando se é capaz de lidar com as

TOLERÂNCIA
opiniões que se opõem à sua.
Quando demonstra flexibilidade,
GENTILEZA paciência, dedicação, capacidade de
adaptação.
Quando se reconhece nos outros a

qualidade que não tem ou se
HUMILDADE
reconhece tudo o que não é, as
próprias limitações.
Quando se dedica ao outro de forma

COMPAIXÃO igual e tornando-o igual, com
consideração e amor.
Quando se busca um caminho melhor

na solução de problemas. Quando se
PRUDÊNCIA age com boas intenções, escolhe-se
bem os meios para a realização de uma
VE
ação.
RS
Quando o medo é superado por uma

vontade mais forte e generosa de
CORAGEM realizar algo. Quando se é capaz de
ÃO
tomar uma decisão em face do

desconhecido.
Quando se age em igualdade, com e

PR
instituindo uma ordem. Quando se

atua em favor do bem comum.
JUSTIÇA
EL
Quando se comporta de modo

imparcial, com argumentos, com
IM
exatidão e em consideração a verdade.
Quando se esforça para fazer o bem e

IN
age neste sentido. Quando se é livre

GENEROSIDADE
das próprias ações mesquinhas ou de
pequenas posses.
AR
Quando vê no outro a causa da sua

alegria. Quando sente prazer em
GRATIDÃO
compartilhar algo, seja recebido ou
não.
Quando não se tem ressentimento ou

PERDÃO sente culpa por uma ofensa. Quando se
utiliza da expressão: pedir desculpas.
Quando se arca com as consequências

RESPONSABILIDAD do próprio comportamento ou ações
E das outras pessoas. Quando se é capaz
de responder pelos próprios atos,
sendo qualidade de quem presta
contas a alguém.
A partir da apresentação do quadro, sugere-se realizar com a turma a um

exercício de preenchimento coletivo da coluna 3, “Situações que identificam a
presença das habilidades e virtudes nas aulas”. Neste sentido, o(a) professor(a)
precisa estimular a memória dos estudantes e apoiar no levantamento das
situações.
Com base no exercício anterior é chegada a hora da apresentação e
preenchimento das fichas para a escolha do(a) líder e do(a) vice-líder de turma - ver
(página 63) no Caderno do Estudante. As fichas devem ser preenchidas, de modo
que seja indicado o(a) líder e o(a) vice-líder por cada estudante, considerando a
presença, se não de todas, mas da maioria das habilidades e virtudes apresentadas
anteriormente. As habilidades e virtudes compõem o perfil do colega escolhido e é
VE
isso que justificará a motivação pelo(a) líder e vice. Durante todo este momento da
aula, as discussões com os estudantes consistem nisso, sem a necessidade de
RS
expor os nomes dos escolhidos, o que ficará para as próximas aulas. Para os
próximos encontros os estudantes precisam estar de posse de suas fichas.
ÃO
No segundo momento, os estudantes criam um Contrato de Convivência da

turma para apoiar a atuação do(a) líder e do(a) vice-líder, seja no contexto das
relações estabelecidas da turma com a escola, entre eles mesmos e/ou para a
superação de alguns problemas específicos da escola.
PR
EL
IM
IN
AR
Considerando o que foi levantado, será feita a organização da escolha do(a)

líder e do(a) vice-líder de turma.
Para saber mais

O processo de votação, apesar de simples, precisa de planejamento e uma parte disso consiste em
articular com a gestão da escola o dia para a sua realização e, após a votação, oficializar os nomes
dos líderes escolhidos perante toda a comunidade escolar. Abaixo, são apresentados alguns passos a
serem cumpridos pelos estudantes antes da votação:
• Data para votação dos líderes – Definir juntamente com a coordenação da escola, pois este
momento requer o tempo de uma aula para realização da votação;
• Estudante ou o(a) professor(a) mediado(a)r do processo de votação – Definir o(a) colega de sala ou
professor(a) que será responsável pela organização e mediação do processo de votação da turma e
encaminhamentos necessários junto à coordenação pedagógica da escola. É essa pessoa quem fica
responsável pelo voto de cada colega no dia da votação;
• Metodologia utilizada na votação: Considerar que cada estudante é responsável por seu voto, que
acontece por votação aberta, quando cada estudante cita o nome do(a) líder em que está votando.
O(a) estudante(a) mediador(a) ou professor(a) precisa ir tomando nota dos nomes e computando os
votos no quadro/lousa da sala de aula para que todos vejam. Ao final, é preciso computar o número
VE
de votos dados de cada um dos nomes surgidos e fechar a votação com o nome dos escolhidos. Não
esquecer que é importante tomar nota dos nomes que ficaram em terceiro e quarto lugar de
preferência da turma;
RS
• Escolha e consolidação da votação: O(a) estudante mediador(a) ou professor(a) é responsável por

ÃO
coletar todas as fichas de escolha do líder e do vice de turma dos colegas, pois esses materiais devem
compor um arquivo importante da turma.
PR
O terceiro momento é o dia da votação, que precisa ocorrer de acordo com o

planejado na aula anterior. À medida que a votação vai acontecendo é importante
EL
que os candidatos tenham espaço para expressar como se sentem em relação aos
seus nomes irem surgindo entre os escolhidos e como se percebem diante da tarefa
IM
exigida no exercício da liderança de turma. Este momento precisa ser o mais

democrático possível, por isso acontece por meio de voto aberto. A decisão sobre a
IN
escolha do líder e do vice-líder precisa ser validada pelos escolhidos que, neste
caso, além de ser por maior número de votos recebidos, é pela aceitação da função
AR
a desempenhar.
Avaliação
- Se os estudantes respeitam as opiniões e cuidam das divergências, garantindo as expressões
individuais;
- Se estabelecem uma relação entre as situações já vividas em direção às atitudes fundamentais do(a)
líder e do(a) vice-líder de turma, baseado nas habilidades e virtudes apontadas no quadro;
- Se realizam tomadas de decisões individuais na indicação do(a) líder e do(a) vice-líder, registrando e
justificando suas decisões no preenchimento da ficha para escolha do(a) líder e do(a) vice-líder de
turma;
- Se identificam os problemas a serem enfrentados com apoio do(a) líder e do(a) vice-líder de turma
e, a partir de então, estabelecem o Contrato de Convivência;
- Se estão desenvolvendo um grau de autonomia relativo às propostas do percurso, na organização e
sistematização da votação;
- Se os estudantes escolhidos no processo de votação se sentem confortáveis e comprometidos com
a turma e as designações da função a que lhe são propostas;
- Se consolidam o processo em uma linha sequencial de eventos, consolidando a ficha de votação.
VE
RS
ÃO
PR
EL
IM
IN
AR
PROJETO DE VIDA
CADERNO DO PROFESSOR – 9º Ano – BIMESTRE I
FUNDAMENTAÇÃO
O conceito de Projeto de Vida se refere à formação de um sujeito ativo,
capaz de tomar decisões e fazer escolhas embasadas no conhecimento, na
reflexão, na consideração de si próprio e do coletivo. Essa formação depende
de uma ação pedagógica constante. Isso implica na necessidade de uma
metodologia que cumpra com essas exigências e se comprometa com à
proposição de situações didáticas em que os estudantes sejam desafiados a
refletir, a elaborar hipóteses, a buscar soluções e validar respostas
encontradas. Ou seja, o Projeto de Vida é um componente no qual o estudante
é entendido como a centralidade da escola e sua formação constitui e amplia o
VE
seu acervo de valores, conhecimentos e experiências – condição fundamental

para o processo de escolhas e decisões que acompanhará o estudante em sua
RS
vida em todas as suas dimensões: pessoal, social e profissional.

ÃO

construção do seu Projeto de Vida, integrada em três eixos: Formação
Acadêmica de Excelência, Desenvolvimento Intencional de Competências
PR
Socioemocionais e Formação para a Vida. Sem predominância de uma sobre a

outra, juntas, elas provêm condições necessárias para que o estudante atue
EL
em sua vida de forma autônoma, solidária e competente.

Dessa forma, as capacidades cognitivas de cada etapa do
IM
desenvolvimento, os conhecimentos que os estudantes constroem, por meio

de suas experiências escolares e extraescolares, além dos procedimentos e
IN
valores, são a base do percurso formativo de Projeto de Vida. Em linhas

gerais, os eixos formativos orientam a prática pedagógica tanto no âmbito do
AR
currículo, dos componentes curriculares, do planejamento das aulas, da

seleção dos conteúdos, temas, atividades, estratégias, recursos e/ou
procedimentos didáticos, quanto das práticas que se processam na dimensão
mais ampla do contexto escolar.
O percurso formativo de Projeto de Vida movimenta tudo aquilo que
uma sociedade considera necessário que os estudantes aprendam ao longo da
sua escolaridade. Torna-se cada vez mais evidente que viver, atuar no mundo
produtivo de maneira responsável, ter autonomia para tomar decisões, manejar
informação cada vez mais disponível, ser colaborativo e proativo, e ser capaz
de gerar soluções para problemas que sequer se pode imaginar, demanda do
ser humano uma outra condição que não a acumulação de conhecimentos.
Portanto, as competências exigidas neste século e as competências
socioemocionais tornam-se muito mais valiosas. É por isso que a estrutura
lógica do componente curricular Projeto de Vida considera o adolescente e o
jovem em sua integralidade, sendo o desenvolvimento das dimensões pessoal,
social e produtiva essenciais a sua formação.
A seguir, é apresentada a arquitetura do componente curricular de

Projeto de Vida para o 9o ano do Ensino Fundamental:
9º Ano – Eu e meu propósito

No 9º ano, o percurso formativo visa consolidar a dimensão pessoal,
articulando-a ao desenvolvimento da dimensão produtiva. Isso porque ao final
do Ensino Fundamental, o(a) estudante é capaz de atribuir sentido às suas
ações, articulando-as com os seus próprios pensamentos, sentimentos e
experiências com os seus pares. O que possibilita a formação de um sujeito
VE
com maior capacidade de discernimento sobre suas escolhas, que devem ser
conscientes e consequentes, bem como com capacidade de se posicionar e
RS
relacionar com os outros de modo assertivo e empático.
Neste ano, o foco no desenvolvimento da dimensão produtiva se dá para

ÃO
que o estudante tenha autoconhecimento e repertórios para vislumbrar

possibilidades sobre a trajetória que seguirá no Ensino Médio, com vistas a
assegurar a continuidade de estudos.
PR
`Vale ressaltar que a partir desta etapa, o(a) estudante tem condições de
EL
fazer uma análise crítica acerca das informações que dispõe sobre si
mesmo(a) para organização e gerenciamento do seu Projeto de Vida. Bem
IM
como a capacidade de articular seu Projeto de Vida a interesses e

possibilidades que criem condições para refletir sobre o novo mundo do
IN
trabalho, a partir de comportamento exploratório e ampliação de repertórios.
O componente Projeto de Vida apoia e prepara o estudante do 9º ano para a mudança de etapa
AR
para o Ensino Médio:

- Capacidade de planejar seu projeto de vida;
-Capacidade de articular seu projeto de vida à continuidade de estudos;
- Capacidade de desenvolver processo de autoconhecimento, que fundamente escolhas futuras
relacionadas ao mundo do trabalho.
BOAS-VINDAS AO COMPONENTE CURRICULAR PROJETO DE

VIDA
Objetivo: Familiarização dos estudantes com o

componente curricular Projeto de Vida.
Competências Empatia e Organização.
Material necessário: -
Professor(a), receba a turma com entusiasmo para a primeira aula de

Projeto de Vida e solicite que os estudantes se organizem em uma roda de
conversa. Apresente-se, fale brevemente sobre Projeto de Vida e peça que os
estudantes explicitem suas expectativas, contando o que imaginam que seja
esse componente do currículo, quais são seus objetivos e como serão as
aulas.
Busque criar um ambiente acolhedor, em que todos se sintam à vontade

para participar e que possam ter uma postura empática diante dos colegas,
ouvindo-os com atenção, buscando considerar seus pontos de vista e
expectativas.
VE
Busque registrar na lousa as falas mais recorrentes – dessa forma, mais

adiante, ao apresentar de modo mais detalhado o percurso formativo do ano,
RS
poderá ser feita uma comparação entre as expectativas dos estudantes e os

objetivos previstos para o 9º ano de Projeto de Vida. Busque relacionar as
ÃO
expectativas dos estudantes com a proposta do componente, de modo a

articular seus interesses à proposta pedagógica e favorecer, assim, que se
engajem e se sintam entusiasmados a participar das aulas de Projeto de Vida.
PR
Proponha aos estudantes que criem um Diário de Práticas e Vivências

que pode ser elaborado em um caderno normal, em pasta catálogo, em que as
EL
folhas são acrescentadas conforme a necessidade, dentre outras

possibilidades criativas e com a cara dos estudantes (a página 54 –
IM
“Orientações para preenchimento do Diário de Práticas e Vivências e para

o Caderno do Estudante” - Caderno do Estudante, apresenta um texto
IN
complementar para essa ação).

AR
Explique qual será a finalidade do Diário, informe aos estudantes que a

criação e atualização dessa ferramenta envolve organização, uma vez que o
Diário deve acompanhá-los durante toda a sua trajetória no componente
curricular Projeto de Vida.
É fundamental que o Diário seja mantido atualizado e organizado, para

que seja um recurso que permita avaliar os passos, vitórias e desafios de cada
estudante. Recomende a eles que sempre coloquem a data em que as
atividades e/ou registros foram realizadas.
Dica: Professor(a), busque oferecer aos estudantes o mesmo comportamento empático,

entusiasmado e organizado que é demandado deles. Vocês vão trilhar juntos esse percurso
em Projeto de Vida e nesse caminho uma relação de confiança deve ser criada.
Avaliação
Espera-se que os estudantes compreendam a proposta do componente curricular Projeto de
Vida, entendo os principais pontos do percurso formativo proposto e conseguindo articular
alguns desses pontos com suas expectativas.
DESAFIO DOS SUPERPODERES
Objetivo: Promoção do autoconhecimento e desenvolvimento

socioemocional, a partir de atividade gamificada de
avaliação formativa de competências socioemocionais.
VE
Competências entusiasmo, determinação, organização, foco,

socioemocionais em persistência, responsabilidade, assertividade e empatia.
RS
foco:
ÃO
- Tarjetas de duas cores diferentes, podem ser feitas de

papel sulfite branco e de alguma outra cor. Sobre a
PR

Recomenda-se que os estudantes participem da
Material necessário:
EL
confecção das tarjetas.

Nas tarjetas de uma cor: escrever o nome de cada uma
das competências socioemocionais enfatizadas pela
IM
rede para o ano/série.

Nas tarjetas de outra cor: escrever as descrições dessas
competências, seguindo as descrições apresentadas no
IN
AR
A atividade DESAFIO DOS SUPERPODERES está presente em todas as

séries do Ensino Fundamental Anos Finais e no Ensino Médio. O desafio é
iniciado com, no mínimo, três aulas específicas, no 1º bimestre, mas o
desenvolvimento socioemocional proposto segue sendo acompanhado e
promovido por você em todas as suas aulas, configurando o ciclo apresentado
a seguir.
VE
RS
ÃO
PR
EL
A avaliação formativa de competências socioemocionais é uma

estratégia para favorecer o desenvolvimento integral dos estudantes. Para
IM
saber mais sobre avaliação formativa socioemocional e os impactos positivos

na vida dos estudantes que se desenvolvem socioemocionalmente.
IN
AR
PARA SABER MAIS
aprendizagem, e não apenas seu resultado ao final de um ciclo ou período. Sua metodologia consiste
em trazer ao professor subsídios necessários para que ele possa conhecer e intervir eficazmente na
mediação da aprendizagem até que o estudante alcance um objetivo determinado. Ela ocorre
quando: (a) o tempo da interpretação dos resultados da avaliação permite que ela seja feita de modo
a favorecer a aprendizagem ao longo do período em que ela se dá e; (b) quando a finalidade do uso
da informação é fornecer feedback aos estudantes de modo a contribuir com seu processo formativo
ao longo desse mesmo período.

VE
r um processo didático-educativo, uma maneira de cuidar e acompanhar o percurso, mais do que uma
finição final de desempenho, uma categorização taxativa ou a síntese do resultado desse percurso;
RS
r dinâmica, porque fornece um parâmetro sobre a qualidade do processo de ensino e aprendizagem —

devolutivas/feedbacks tornam possível saber o que se está aprendendo em cada etapa; assim, tanto o
ofessor quanto o estudante podem reorientar o processo de ensino e aprendizagem;
ÃO
ogressão, critérios claros e combinados) — condição fundamental para construir uma parceria com o
udante;
PR
r individual ou em grupo, permitindo o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem — é possível

balhar com todos e com cada um simultaneamente.
EL
Além disso, a avaliação formativa permite a autonomia do professor, o protagonismo e a participação

ativa do estudante e considera diferentes oportunidades de abordagens, de condução e de
IM
desenvolvimento.
IN
A avaliação das competências socioemocionais ainda é um tema bastante novo. Já há algumas

organizações internacionais que desenvolveram instrumentos que permitem realizar este
acompanhamento tendo como base evidências científicas. Considerando que "educar o estudante
AR
para o século XXI" é um dos objetivos estratégicos da SEDUC-SP, é essencial que haja ferramentas
que permitam acompanhar o desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da
rede. Dessa forma, identificamos que, no Brasil. o Instituto Ayrton Senna criou - com o auxílio de
especialistas e acadêmicos - uma ferramenta com este objetivo e que já foi implementada em
redes públicas do país. Trata-se de um instrumento baseado em rubricas que, por meio de Acordo
de Cooperação não oneroso, foi adaptado às necessidades da rede paulista.
educacional como método que favorece propostas de avaliação formativa para comunicar aos alunos
e professores sobre seu progresso e ajudá-los a acompanhar a progressão do desenvolvimento de
suas competências (Panadero & Johnson, 2013; Reddy & Andrade, 2010). Quando compartilhadas
com os estudantes, as rubricas oferecem a oportunidade de compreender os objetivos das tarefas ou
atividades, sentir-se responsáveis pelo próprio aprendizado e orientar a melhoria de seu trabalho
(Reddy & Andrade, 2010; Lee & Lee, 2009).
cumprimento de seus objetivos(s) estabelecido(s) inicialmente. Elas o fazem a partir de critérios
claros e previamente estabelecidos e ordenados em um percurso crescente de desenvolvimento de
modo que o desenvolvimento do estudante nesse percurso fique transparente à professores e
estudantes.
Variações são possíveis tanto com relação à idade, quanto ao contexto em que o estudante está
inserido. Também é preciso levar em consideração que, quando se trata de competências
individualidade e a diversidade deles. Por fim, como as competências também estão relacionadas ao
contexto e às interações do estudante com as outras pessoas e com seu entorno, é comum que
ocorram mudanças na forma como um estudante utiliza suas competências e se percebe com relação
a elas, sem que isso signifique que deixou de desenvolvê-las.
VE

que diz a ciência:
RS

ÃO
Exemplos:
PR
utogestão é importante para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis dessa
mpetência melhoram o desempenho nas disciplinas de Matemática e Química (Santos, Primi e Miranda,
17). Para além da esfera escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profissionais,
EL
gundo estudo de Barros, Coutinho, Garcia e Muller (2016).
ngajamento com os outros: os estudantes que o desenvolvem podem se adaptar mais facilmente ao
IM
ndo do trabalho (Cattan, 2010); além disso, diminui a evasão escolar (Carneiro et al, 2007).
IN
Amabilidade, no contexto do Ensino Médio, está associada à diminuição da agressividade dos(as)

udantes (Duncan e Magnusson, 2010) e à redução de indicadores de violência em geral (Santos, Oliani,
orzafave, Primi, De Fruyt e John, 2017).
AR
Resiliência emocional está associada à redução de ausências no trabalho (Störmer e Fahr, 2010), à
omoção de equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), à melhoria de desempenho no
prego (Duckworth et al, 2011) e ao aumento nas chances de ingresso no Ensino Superior (Rosenberg,
65). Estudos no Brasil também associam o desenvolvimento dessa competência à diminuição de
túrbios alimentares (Tomaz e Zanini, 2009).
ertura ao novo está relacionada ao avanço na escolaridade, ao aumento de competências cognitivas, à

minuição das taxas de ausência na escola e à melhoria de notas escolares. Um estudo realizado por
ntos, Primi e Miranda (2017) indica que altos níveis dessa competência melhoram o desempenho nas
ciplinas de Português, História, Geografia, Física e Biologia.
REFERÊNCIAS
Allen, D., & Tanner, K. (2006). “Rubrics: tools for making learning goals and evaluation criteria explicit
for both teachers and learners”. CBE Life Sci Educ, 5(3), 197-203. doi:10.1187/cbe.06-06-0168.

Carneiro, P., C.Crawford, e Alissa Goodman (2007). “The Impact of Early Cognitve and Non-Cognitve
Skills on Later Outcomes”. CEE Discussion Papers 0092, Centre for the Economics of Education, LSE.
Chicago.
Duckworth, A., M. Almlund, J. Heckman e T. Kaultz. (2011). “Personality psychology and Economics”.
IZA Discussion Paper 5500.
Duncan, G.J. and Magnuson, K. (2010). "The Nature and Impact of Early Achievement Skills, Attention
VE
Skills, and Behavior Problems”. Working paper 2010 at the Department of Education, UC Irvine.
RS
ÃO

Routledge.
PR
EL
IM
Control on Education Decisions and Wages". Institute for the Study of Labor (IZA). Discussion Paper
No. 5289.
IN
Evaluation in Higher Education: 35(4), 435-448. doi:10.1080/02602930902862859 Urbina, S. (2007).
AR
Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed.
Press.
Obesidade”.
A expressão “avaliação socioemocional” não será usada com os estudantes
para facilitar a compreensão, o engajamento e evitar que eles percebam a
atividade como uma “avaliação em que devem alcançar a maior pontuação
possível”. Visando o desenvolvimento socioemocional e engajamento dos
estudantes, esse processo será gamificado, ou seja, as ações serão
apresentadas como missões, mobilizando aspectos lúdicos e pedagógicos.

VE

RS
● Realizarão exercício de autoconhecimento inicial, usando a metáfora de

superpoderes.
ÃO

● Conhecerão o conceito de competência socioemocional e as definições de cada uma
PR
das competências priorizadas pela rede para o seu ano/série.

EL

IM
● Identificarão o “degrau” de desenvolvimento atual nas competências

socioemocionais em foco, preenchendo as rubricas do instrumento de avaliação
IN
formativa dessas competências.

AR

● Definirão, coletivamente com mediação do professor, as duas competências
escolhidas como desafio para a turma.
turma.

A missão permanente, como o próprio nome indica, será transversal a toda vivência escolar
do estudante. Cabe ao professor acompanhar com proximidade cada estudante e oferecer,
de modo individual ou coletivo, devolutivas que contribuam para o seu desenvolvimento
socioemocional ao longo das aulas, sempre que necessário.
Agora que você já conhece a atividade completa, confira as orientações para

sua mediação. É muito importante para cada uma das missões propostas seja
cumprida com êxito e que os estudantes se sintam vitoriosos nesse ciclo
gamificado de desenvolvimento socioemocional!
Receba a turma em roda de conversa, apresente o objetivo da atividade e dê

ênfase à proposta de gamificação, que une o lúdico ao pedagógico, ao utilizar a
VE
metáfora dos superpoderes, por exemplo.

Oriente os estudantes a refletirem sobre si mesmos, fazendo o exercício
RS
proposto no Caderno do Estudante, reproduzido abaixo.

ÃO
PR
EL
IM
Considerando as possíveis dúvidas dos estudantes, busque explicar alguns

IN
pontos:
• Autoconhecimento: é um tipo de conhecimento importante para o

AR
desenvolvimento de uma pessoa, pois quanto mais uma pessoa sabe sobre si
mesma, mais consciência tem de si, intervindo no curso da própria
aprendizagem e da vida.
• O que são competências socioemocionais e sua importância para a vida:

as competências socioemocionais são potencialidades que toda pessoa possui.
Elas são desenvolvidas ao longo da vida, mas seu desenvolvimento pode ser
potencializado/estimulado quando há intencionalidade. O conceito de
competência, como definido na Base Nacional Comum Curricular, refere-se à
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho. As competências socioemocionais são as capacidades
individuais que se manifestam de modo consistente em padrões de
pensamentos, sentimentos e comportamentos. São aquelas que preparam os
estudantes para reconhecer suas emoções e trabalhar com elas, lidar com
conflitos, fazer escolhas seguras e éticas, tomar decisões responsáveis,
superpoderes. Este é só um jeito de começarmos a discussão sobre o assunto, que vai durar
até o final do Ensino Médio.
Explique aos estudantes que cumprir as missões propostas contribuirá

positivamente para que se conheçam melhor. Indique que pesquisas científicas
VE
já provaram que o desenvolvimento socioemocional melhora o desempenho

acadêmico, o bem-estar, a continuidade dos estudos, a empregabilidade futura,
RS
dentre outros. Ou seja, muitas recompensas surgem dessa trajetória de

desenvolvimento!
ÃO
Após essa conversa inicial, escolha uma estratégia de leitura coletiva, que
PR
pode ser em pequenos times ou com toda a turma. Caso escolha a segunda
opção, leia, em voz alta, a definição das 5 macrocompetências: abertura ao
EL
novo, autogestão, engajamento com os outros, amabilidade e resiliência

emocional.
IM

IN
ABERTURA AO NOVO: Diz respeito à capacidade de uma pessoa explorar o ambiente e

novos aprendizados e experiências, ser flexível e apreciativa diante de situações incertas e
AR
complexas, relacionando-se diretamente com a disposição individual para vivenciar novas

experiências estéticas, culturais e intelectuais. Competências socioemocionais relacionadas:
Curiosidade para aprender; Imaginação criativa; Interesse artístico.
relações e a acreditar que os outros podem ser dignos de confiança, ou seja, envolve ser
capaz de compreender, sentir e avaliar uma situação pela perspectiva e pelo repertório do
outro, colocando-se no lugar dessa pessoa. Competências socioemocionais relacionadas:
Empatia; Respeito; Confiança.
AUTOGESTÃO: Está relacionada à capacidade de autorregulação e inclinação a ser

organizado, esforçado e responsável. O indivíduo é eficiente, organizado, autônomo,
disciplinado, não impulsivo e orientado para seus objetivos estabelecidos. Competências
socioemocionais relacionadas: Determinação; Organização; Foco; Persistência;
Responsabilidade.
ENGAJAMENTO COM OS OUTROS: Diz respeito à disponibilidade de se relacionar com as
pessoas em interações sociais, às habilidades de comunicação com elas e ao nível de energia
dedicado às nossas experiências. Competências socioemocionais relacionadas: Iniciativa
social; Assertividade; Entusiasmo.
sentimentos como tristeza, raiva, ansiedade e medo. Competências socioemocionais
relacionadas: Tolerância ao estresse; Autoconfiança; Tolerância à frustração.
Na sequência, trabalhe os conceitos de cada uma das competências

socioemocionais que foram enfatizadas pela rede para o 9º ano: entusiasmo,
determinação, organização, foco, persistência, responsabilidade, assertividade
e empatia. As definições das competências socioemocionais estão no
“Caderno de Respostas” (a partir da página 69 do Caderno do Estudante do 9º Ano).
Mobilize os estudantes no levantamento prévio de seus conhecimentos sobre
VE
essas competências e, numa construção dialógica, problematize porque elas

são importantes e ouça algumas opiniões.
RS
Mural das tarjetas

ÃO
A turma deve construir coletivamente um mural sobre as competências

socioemocionais e suas definições. Recomenda-se que os estudantes
participem da confecção das tarjetas, entretanto, cabe a você, professor,
PR
avaliar se há condições para confeccionar as tarjetas conjuntamente com os

estudantes. Caso não seja possível, você deve disponibilizar as tarjetas que
EL
irão compor o mural. Serão necessárias tarjetas de duas cores diferentes.

IM
Nas tarjetas de uma cor: escrever o nome de cada uma das competências
socioemocionais enfatizadas pela rede para o ano/série.
IN
Nas tarjetas de outra cor: escrever as descrições dessas competências, seguindo as

descrições apresentadas no “Caderno de Respostas”.
AR
As tarjetas de cores diferentes devem estar distribuidas de modo visível para

todos os estudantes. A turma deve fazer a conexão entre os nomes das
competências e suas explicações.
Após formarem todos os pares de tarjetas, contando com a mediação do

professor, deve ser criado um mural das competências socioemocionais
priorizadas pela rede para o 9º Ano em um lugar bem visível na sala.

que o objetivo de entendimento das competências socioemocionais em foco seja alcançado.
Peça que formem grupos de trabalho, composto por 6 integrantes. Cada grupo deve se
dividir pela metade, ficando 3 integrantes responsáveis por serem os porta-vozes do grupo e
3 com o papel de adivinhadores. Eles devem se posicionar de lados distintos da sala, de
modo que não possam se comunicar entre si. Os porta-vozes de cada grupo pegam um
escrita, sem que os adivinhadores do seu time saibam qual foi a competência sorteada. Os 3
porta vozes de cada grupo terão, no máximo, 5 minutos para criar uma forma de descrever
essa competência sem falar o nome ou palavras que tenham o mesmo radical. Exemplo:
VE
para descrever empatia, não se pode falar a palavra empatia e empático. Durante esse
tempo os adivinhadores podem reler o texto de definição das competências no Caderno do
RS
Estudante.
ÃO
Terminado o tempo estabelecido, nenhum grupo deve continuar pensando na definição e

durante o processo de adivinhação). Todos os grupos devem indicar apenas 1 integrante
PR
para ser o porta voz do time que descreverá para a turma a competência. Esses porta-vozes
devem se posicionar próximo ao quadro, sendo que cada um terá 30 segundos para
apresentar a definição criada pelo seu time.
EL
IM
descobrirem a competência correta em 30 segundos, você pode definir que o tempo máximo
seja de 1 minuto. Enquanto o porta-voz do grupo vai dando a explicação, integrantes
IN
adivinhadores do seu grupo tentam acertar qual a competência está sendo descrita, ou seja,
os adivinhadores daquele grupo podem ir falando o nome das competências, se acertarem o
time ganha 1 ponto. Caso os adivinhadores do grupo em questão não tenham conseguido
AR
acertar a competência, o professor abre espaço para que adivinhadores dos outros grupos
tentem acertar. Mas, atenção, os adivinhadores dos outros grupos só devem falar se
estiverem seguros, pois caso “chutem” a competência errada de um grupo que não seja o
deles, perderão 1 ponto ( -1 ponto para cada competência errada). Caso ninguém adivinhe, o
porta-voz final fala a competência para que todos tenham ciência. Cada grupo terá direito a
apresentar a sua definição, ao final, o grupo que tiver acertado mais definições é o vencedor.
Ao final, avaliem conjuntamente se a missão 2 foi cumprida com sucesso ou
não. Esse jogo é um indicativo da compreensão ou dificuldade de
compreensão dos estudantes. Caso a missão não tenha sido cumprida com
sucesso, ou seja, caso os estudantes não tenham compreendido as definições
das competências, realize mais uma rodada de conversa coletiva, para sanar
as dúvidas.
Peça aos estudantes que abram o Caderno do Estudante na missão 3.

Convide-os a se concentrarem e pensarem sobre si mesmos, pois nesta aula
irão realizar sua primeira identificação de competências socioemocionais com
base em rubrica.
preenchimento poderá ser feito na versão impressa no 1o bimestre. Haverá um espaço na
SED para inserir as informações. Um tutorial com todos os detalhes será compartilhado
ainda neste bimestre.
Professor(a), é preciso explicar algumas nomenclaturas, como a palavra

rubrica. Rubrica, nesse instrumento, é a representação geral de todos os
estágios que uma pessoa pode se encontrar no desenvolvimento de uma
VE
competência. É por este motivo que cada estágio é chamado de degrau, que
vai do 1 ao 4. Os degraus 1, 2, 3 e 4 são acompanhados por uma
RS
descrição/frases. Já os degraus intermediários (1-2, 2-3, 3-4) referem-se a

situações intermediárias entre as apresentadas nos degraus 1, 2, 3 e 4; nelas o
ÃO
estudante considera que o seu degrau de desenvolvimento na rubrica é maior

do que o anterior, mas não chega ao posterior (por exemplo: o aluno
responderia no degrau intermediário “1-2” se considerasse que já passou do
PR
nível descrito no degrau 1, mas ainda não chegou ao nível descrito no degrau
2).
EL
Informe que é importante para o sucesso da missão 3 que o estudante traga,

pelo menos, uma evidência/exemplo que justifique porque se vê num nível e
IM
não em outro. Em geral, estas evidências podem ser explicitadas a partir de

perguntas estimuladas pelo professor que os fazem pensar em situações que
IN
vivenciaram dentro e fora da escola, quando exercitarão a competência em

questão.
AR
Informe o tempo em minutos que eles terão para responderem todas as

competências em foco, de modo que concluam o preenchimento ainda nesta
aula.
Durante todo o exercício cabe ao professor auxiliar os estudantes a responder
e esclarecer dúvidas e orientá-los sobre como devem apresentar os seus
resultados, por meio das células intituladas: Aplicação 1 que estão logo após
as rubricas nas fichas. Essas células serão utilizadas a cada nova rodada de
autoavaliação, sendo uma para cada competência avaliada.
Reforce junto aos estudantes a importância de escreverem justificativas e
comentarem os motivos que os levaram a se avaliar nos degraus que
escolheram.
Prepare os estudantes para a próxima aula, informando que o que será
considerado como plano de desenvolvimento pessoal na próxima missão,
missão 4 é a identificação:
● de 2 competências a serem desenvolvidas (definidas coletivamente com
a turma);
● do nome de pelo menos 1 colega da turma que o/a apoiará no
desenvolvimento de cada uma dessas 2 competências;
● e a indicação de pelo menos 1 ação que deverá ser praticada
VE

RS
Momento 4: Escolha das duas competências socioemocionais a serem desenvolvidas pela

turma
ÃO
Solicite aos estudantes que escolham, individualmente (neste primeiro
PR
momento), uma competência que consideram mais desenvolvida em si

mesmos e, uma competência menos desenvolvida, de acordo com a
identificação feita na aula anterior (missão 3).
EL

IM
Para a consolidação dos resultados por turma, o professor escreve, no quadro

IN
ou em um cartaz, as competências socioemocionais que foram enfatizadas

pela rede para o ano/série. O professor solicita aos estudantes que caminhem
AR
até o quadro e anotem um sinal de + na competência que considera mais

desenvolvida em si mesmo e um sinal de - na competência menos
desenvolvida em si mesmo.
Exemplo: João foi o primeiro estudante a ir ao quadro e marcou + em
entusiasmo e - em persistência, na sequência os demais colegas da turma
também irão fazer suas marcações.
Competências socioemocionais priorizadas pela rede Menos Mais

para o 9º Ano desenvolvidas desenvolvidas
entusiasmo -
determinação
organização
foco
persistência
responsabilidade
assertividade
empatia +

Tendo como ilustração o resultado escrito no quadro, cartaz ou slide, o
professor traz uma devolutiva coletiva para a turma. Essa é uma devolutiva
inicial, ou seja, não terá o mesmo formato das devolutivas previstas para os
próximos bimestres.

VE
- Reforçar para os estudantes, que eles não estão sozinhos nesse processo de
desenvolvimento socioemocional, eles podem contar com você (professor de
RS
Projeto de Vida) e com os demais professores e educadores da escola, além

de contar com seus colegas.
ÃO
- Promover problematização e reflexão junto aos estudantes que deverão estar

em roda de conversa (com toda a turma) sobre:
PR
(1) quais são as duas competências mais desenvolvidas e as duas menos

desenvolvidas da turma, considerando o resultado consolidado da turma;
EL
(2) como essas 4 competências (2 mais desenvolvidas e 2 menos

desenvolvidas) podem interferir na aprendizagem das outras, seja
IM
potencializando o aprendizado ou dificultando-o, ou ainda interferir no alcance

dos objetivos de vida.
IN
Esse exercício grupal visa trazer uma reflexão sobre o consolidado da turma de
AR
modo coletivo, bem como oferecer aos estudantes possibilidade de

identificarem colegas que podem apoiar e por quem podem ser apoiados,
exercendo a colaboração. Exemplo: se uma das competências mais
desenvolvidas no estudante Marcelo é a empatia e a menos desenvolvida da
Ana também é a empatia, o Marcelo pode se oferecer para apoiar a Ana no
processo de desenvolvimento da empatia.
Momento 4: Escolha das duas competências socioemocionais a serem

desenvolvidas pela turma
Como resultado da problematização com a turma em roda de conversa,
estudantes e professor, juntos, devem selecionar duas competências
relacionadas às necessidades específicas da turma para serem desenvolvidas
ao longo do ano.
Critérios para escolha das duas competências que serão desenvolvidas pela
turma:
1. Recomenda-se que as duas competências escolhidas sejam de

macrocompetências diferentes. Exemplo: se uma das competências
escolhidas foi a organização, que é parte da macrocompetência
autogestão, a outra competência a ser escolhida não deve ser de
autogestão, mas sim de alguma das outras macrocompetências
(abertura ao novo, engajamento com os outros, amabilidade ou
resiliência emocional).
2. As duas competências escolhidas pela turma precisam,
necessariamente, ter sido parte das competências socioemocionais
priorizadas pela rede para aquele ano/série.
3. Podem ser escolhidas as duas competências menos desenvolvidas pela
VE
turma como as duas competências a serem desenvolvidas ao longo do

ano ou optar por escolhas que combinem 1 (uma) competência mais
RS
desenvolvida e 1(uma) competência menos desenvolvida.
Feita a escolha, peça que preencham a página do Caderno de Respostas cujo

ÃO
título é objetivos, escolhendo coletivamente as duas competências que serão

definidas como desafio para a turma.
PR
EL
IM
IN
AR
Oriente os estudantes a registrarem em seus Diários de Práticas e Vivências

seu plano de desenvolvimento pessoal. Explique que o que está sendo
considerado como plano de desenvolvimento pessoal na missão 4 é a
identificação de: 2 competências a serem desenvolvidas (definidas
coletivamente com a turma); do nome de pelo menos 1 colega da turma que
o/a apoiará no desenvolvimento de cada uma dessas 2 competências*; e a
indicação de pelo menos 1 ação que deverá ser praticada intencionalmente
para o desenvolvimento das competências escolhidas.


VE
Explique aos estudantes o que é a missão permanente de desenvolvimento

socioemocional, ou seja, que cada um deverá praticar o que estão propondo no
RS
seu plano e apoiar os colegas que estão contando com a colaboração deles.
Professor(a), seu papel é acompanhar a Missão permanente – Jornada de
ÃO
desenvolvimento. É muito importante que você ofereça devolutivas sempre

que possível, ao longo das demais aulas, estimulando os estudantes a
continuarem focados e persistentes no desenvolvimento das duas
PR

Nesse sentido, para além da própria percepção individual, o estudante contará
EL
com seus colegas (principalmente os dois que compõem o seu trio, elencados
no plano de desenvolvimento pessoal como apoiadores) e com você,
IM
professor(a), que tem papel fundamental para a ampliação dessas percepções,

à medida que realizará devolutivas para ampliar o diálogo, sempre utilizando
IN
evidências de suas observações no cotidiano escolar. É dessa conversa

qualificada que cada estudante amplia seu autoconhecimento e define o que
AR
pode fazer para seguir se desenvolvendo, se tornando mais consciente em seu

modo de ser, pensar, sentir, decidir e agir nas situações dentro e fora da
escola.
Atenção: professor, as aulas de Projeto de Vida possibilitam o desenvolvimento intencional

de diversas competências socioemocionais. Cada atividade possui um quadro inicial com a
explicitação de quais competências podem ser intencionalmente promovidas. Em todas as
aulas, você pode retomar a Missão permanente – Jornada de desenvolvimento,
incentivando e apoiando os estudantes a se atentarem para as competências
socioemocionais em foco e relacioná-las com o plano de desenvolvimento pessoal de cada
um.
Avaliação
Missão permanente – Jornada de desenvolvimento e se eles estão
conseguindo se enxergar como protagonistas que exercem papel ativo em sua
própria aprendizagem e desenvolvimento socioemocional e em colaboração
com seus colegas.
Professor(a), para exercitar a sua mediação na realização de devolutivas,

considere que devolutivas construtivas são aquelas em que o professor, tendo
esclarecido previamente com a turma os objetivos do DESAFIO DOS
SUPERPODERES, tenta se colocar no ponto de vista do estudante e entender
porque ele falou ou se autoavaliou de determinada maneira, valoriza os pontos
de avanço e problematiza os pontos frágeis como oportunidades de
desenvolvimento.
VE

Devolutivas efetivas ocorrem durante a aprendizagem, possibilitando ações
RS
para com elas.

Os estudantes precisam ter clareza sobre o que é esperado que eles
ÃO
alcancem, senão a devolutiva se torna somente alguém falando para eles o

que fazer, não sendo efetivo no desenvolvimento da autorregulação da
aprendizagem. A devolutiva acontece a partir do nível em que o estudante se
PR
avaliou e da avaliação realizada sobre a turma, levando em consideração o

EL
IM
QUEM SOU, O QUE GOSTO DE FAZER, COMO ME VEJO NO PRESENTE E NO FUTURO?

IN
AR
Objetivo: Reflexão sobre quem os estudantes são visando à conexão com

seus interesses, motivações e aspirações.
Competências
Socioemocion Empatia, Assertividade.
ais em foco:
Material
necessário:
Professor(a), inicie a aula apresentando o objetivo, pois é uma forma de mostrar a

importância da aula, destacando assim, as intencionalidades das ações que irão
realizar.
O primeiro passo é que cada estudante preencha individualmente, (página 58) -

“Quadro do autoconhecimento” - Caderno do Estudante. Ela apresenta questões
relacionadas ao autoconceito (como a pessoa se percebe, quais elementos acredita
constituir sua individualidade), à autoestima (que diz respeito à valorização desses
elementos), aspectos fundamentais de quem cada um é, bem como a interesses,
motivações e aspirações.
Após o preenchimento do quadro, explique que farão uma rodada de conversa

em pequenos grupos. Nessa conversa em grupos, cada estudante deve escolher uma
questão que achou mais curiosa sobre si mesmo(a) e compartilhar, cuidando para se
comunicar de forma assertiva. Caso haja tempo, eles podem conversar sobre quais
foram as perguntas mais fáceis e as mais difíceis de completar, as mais interessantes,
as mais curiosas etc.
O importante dessa atividade é valorizar a singularidade de cada um(a) e

promover uma reflexão sobre como eles se percebem hoje e quais são aspirações
para o próximo ano e para daqui a cinco anos.
VE
Esse momento requer empatia, ou seja, não permite espaço para críticas,
RS
piadas ou ofensas entre os estudantes e pode ser um momento fértil para acolher as
diferenças de cada um.
ÃO
Avaliação:
Para finalizar, num momento avaliativo, professor(a), indique aos estudantes para
PR
registrarem suas observações no Diário de Práticas e Vivências.

Algumas questões poderão estimular a conversa:
EL
1) É importante reconhecer as próprias qualidades, assim como os aspectos em que se

pode melhorar? Isso é importante para o trabalho colaborativo? Por quê?
IM
2) Essa atividade contribuiu de algum modo para o autoconhecimento vocês? Como

vocês se percebem, quais elementos acreditam constituir sua individualidade?. E
para a autoestima, que diz respeito à valorização desses elementos?
IN
3) Pensar nesses aspectos fundamentais, ajudou vocês a conectarem o que gostam de

fazer no presente como o que podem estar fazendo no futuro? Seja daqui a um ano,
AR
quando estiverem no Ensino Médio, ou, seja daqui a cinco anos?
Para você, professor(a):

Professor(a),
- Como você avalia o exercício de autoconhecimento dos estudantes?
- Eles conseguiram reconhecer e descrever as próprias características, valorizando suas
qualidades?
Caso isso não tenha acontecido:

- Se não, como você poderá trabalhar o desenvolvimento de aspectos como a autoestima e
o autoconceito na sua mediação ao longo do bimestre?
- Nos momentos de diálogo dos grupos, os estudantes demonstraram assertividade ao falar
de si mesmos e empatia ao ouvir seus pares?
- Os estudantes se mostraram engajados ao longo da atividade?
MINHA EVOLUÇÃO NA LINHA DO TEMPO
Reflexão orientada sobre quem se é, pautada no
autoconhecimento e no estímulo para que os estudantes
Objetivo: situem a construção de si mesmos em um cenário mais
amplo, de relação com outras pessoas e com o contexto e
o tempo em que vivem.
Competências Empatia, Foco, Imaginação criativa.
socioemocionais em
foco:
- Cartolinas;
VE
Material necessário: - Materiais de papelaria (canetas, papéis, post-its, tesoura,

cola etc.);
RS
- Revistas, jornais e outros impressos para recorte.

ÃO
Professor(a), para o primeiro momento desta atividade peça para os estudantes se

organizarem em uma roda de conversa. Busque explicar que a atividade que se inicia
dá continuidade à reflexão iniciada na atividade anterior e será uma oportunidade para
PR
refletir sobre quem eles são, como se transformaram nos últimos anos e como se
relacionam com as respostas dos colegas e com o contexto em que vivem.
EL
A questão “Como eu me transformei?” pode servir como estímulo para uma conversa
IM
que conte com a participação de toda a turma. A partir das falas dos estudantes, o
objetivo é construir um entendimento comum que contemple aspectos diversos sobre
IN
a noção da evolução de cada um(a) como:

AR
● As relações que estabelece com seus familiares, com os colegas, com

as pessoas da sociedade; aos valores que carrega consigo e àqueles
que mudam com o passar do tempo; aos seus gostos culturais e
estéticos (relacionados às músicas, vídeos, livros e demais produtos
culturais que aprecia ou não).
● Entende seu passado, presente e futuro. Como eu era? Quem eu sou,

hoje? Quem eu quero ser?
● Estudante – ou seja, ao modo como cada um mobiliza seus valores,

posicionamentos, falas, relações e atitudes no contexto educativo – e
como adolescentes – que “modos de estar no mundo” as pessoas dessa
faixa etária compartilham, quais diferenças há entre eles e assim por
diante.
Apresente um resumo da atividade, destacando que ela é organizada

em três etapas. Na primeira, cada um irá refletir sobre si mesmo(a) e sobre
como se transformou ao longo dos últimos anos. Em seguida, em âmbito
coletivo, compartilharão suas reflexões, em busca de entender o que há de
comum e de diferença entre o modo como eles se enxergam. Por fim, de forma
colaborativa, construirão infográficos que contem sobre as experiências que
vivenciam enquanto adolescentes.
Para iniciar a primeira etapa, os estudantes deverão ler e preencher,

individualmente, a tabela apresentada (página 59) - Caderno do Estudante.
Essa tabela levará os estudantes a refletir como evoluíram em alguns
VE
aspectos, se transformaram ao longo dos últimos anos. Estabeleça um tempo

para esse exercício e circule pela sala enquanto executam a tarefa, oferecendo
RS
apoio para que todos completem o preenchimento. Caso seja necessário mais
espaço, o Diário de Práticas e Vivências pode ser utilizado para a reprodução
ÃO
da tabela.
Em seguida, ainda em uma roda de conversas, os estudantes apresentam suas

respostas. Categoria por categoria, compartilhando o que escreveram e
PR
procurarão encontrar pontos que permitam um diálogo entre os diferentes

aspectos de suas respostas.
EL
O objetivo é descobrir e entender quais são os aspectos mais comuns aos

IM
adolescentes, compartilhados por vários deles, e aqueles que são de âmbito

mais particular e individual.
IN
As respostas não precisam ser objetivas. Caso alguns estudantes sintam-se à vontade
para contar breves histórias que ilustrem o que querem dizer, ou se quiserem explorar
AR
mais detidamente argumentos que as justifiquem, busque estabelecer um espaço de

escuta e acolhimento para que façam isso. Algumas perguntas podem contribuir
nesse momento:
● O que há de comum entre a sua resposta e a de seus colegas?

● E o que há de diferente?
● Vocês consideram que essas mudanças têm a ver com a mudança de
idade? Por quê?
● Essas mudanças estão relacionadas, de alguma forma, a alterações no
contexto em que vivem (desenvolvimento de novas tecnologias,
mudanças na escola)? Por quê?
● Vocês observam persistência, determinação ou responsabilidade nessa
trajetória pessoal marcada por algumas transformações e por alguns
comportamentos que se mantêm?
Conforme as pontes entre as falas forem estabelecidas, registre no

quadro aqueles aspectos mais comuns e recorrentes. Peça também que os
estudantes os registrem em seus Diários.
Depois de realizados os registros, peça para que os estudantes se

organizem em grupos. Cada grupo irá trabalhar a partir de uma das categorias
trabalhadas na atividade: Eu mesmo, Família, Escola e Cidade.
O objetivo é que façam uma busca de materiais sobre a categoria

escolhida e construam Linhas do Tempo mostrando como as mudanças que
ocorrem no contexto contribuem para configurar os adolescentes que são hoje.
VE
Pergunte se eles sabem:

RS
● O que é uma linha do tempo?

● Para que elas são usadas? Eles mesmos podem indicar alguns
ÃO
exemplos.
Registre no quadro as noções apresentadas que mais se aproximam do

que é uma linha do tempo: uma representação gráfica, em geral cronológica,
PR
que indica uma sucessão de eventos e aspectos relacionados a um tema

central. Nesse momento, é interessante analisar, junto com a turma, alguns
EL
exemplos de linhas do tempo.

IM
Explique para o estudante que, cada grupo ficará responsável pela

construção de uma linha do tempo relacionada à temática escolhida. A linha
deve representar, de modo criativo, mudanças vivenciadas pelos estudantes
IN
nos últimos quatro anos.

AR
Eles poderão produzir a linha do tempo em cartolina e usando materiais

de papelaria. Depois de prontas, ficarão expostas por um tempo na escola, em
local a ser definido. Oriente os estudantes a preencherem a tabela (página 61 e
62) - do Caderno do Estudante.
Ao fim do tempo destinado às produções, peça que eles se reúnam para

uma roda de conversa. Será o momento em que os representantes de cada
grupo irão apresentar para os demais colegas as produções.
Avaliação
Após a rodada expositiva, os estudantes lançam um olhar avaliativo e tecem comentários a
partir de uma análise das linhas do tempo. Algumas questões podem instigar esse processo,
como:
1. A linha do tempo representa bem e de forma criativa as informações que o grupo
pretendia passar?
2. A produção dialoga com o debate que a turma realizou anteriormente? Como?
3. Vocês enxergam traços semelhantes ao que criaram no trabalho dos outros grupos?
Como?
4. O que há de mais interessante nas produções?
5. Há algum detalhe que poderia ser modificado? Por quê?
1. Segundo sua avaliação e observação dos grupos enquanto trabalhavam, eles conseguiram
lançar um olhar crítico para o próprio trabalho?
2. Houve estudantes que não acompanharam a atividade com o engajamento que se
esperava, seja por não se entusiasmarem pela temática, seja por não terem se apropriado
do processo de construção da linha do tempo? O que em sua mediação pode ser feito para
que, em situações futuras, todos se envolvam na atividade?
VE
RS
ÃO
RETROVISOR
Objetivo: Reconhecimento e valorização das aprendizagens que os
estudantes desenvolveram, individual e coletivamente, ao
PR
longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental, como

forma de promover uma apropriação desses
EL
conhecimentos e entender como eles podem ser

relevantes para quem são hoje e quem serão no futuro.
Competências Assertividade, Empatia, Confiança, Foco, Determinação,
IM
socioemocionais e Persistência.
híbridas em foco:
IN
- Cartolina e/ou papel kraft;

Material necessário: - Materiais de papelaria (canetas, papéis, post-its, tesoura,
cola etc.), revistas, jornais e outros impressos para recorte
AR
para a construção do painel.
Reunidos todos em uma roda de conversa, busque introduzir a atividade chamada

RETROVISOR. Nos próximos encontros, os estudantes se lembrarão das principais
aprendizagens e competências desenvolvidas nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, refletirão sobre como se apropriaram delas e como elas são
importantes para eles no presente e serão essenciais para os próximos passos de
suas vidas como estudantes.
primeira etapa consiste em uma rememoração coletiva das aprendizagens dos

A
componentes curriculares que foram trabalhados nos últimos anos. Será o momento
de retomar os conteúdos que foram mais marcantes e refletir sobre a importância
deles para os estudantes.
Para isso, a dinâmica se realizará de acordo com a organização dos componentes
curriculares organizados em áreas de conhecimento.
Para cada área, os adolescentes serão chamados a: relembrar os conteúdos e

aprendizagens que mais marcaram suas vivências como estudantes; relacionar essas
aprendizagens a aspectos mais amplos de suas vidas; identificar quais competências
desenvolveram durante esse período e como elas contribuíram para a formação de
quem são enquanto estudantes.
Inicia-se, então, o exercício de rememoração das aprendizagens realizadas

durante o Ensino Fundamental. Escreva no quadro o nome de uma das áreas de
conhecimento e, a partir de perguntas como as indicadas abaixo, estimule a fala e o
diálogo entre os estudantes, criando um ambiente acolhedor em que todos se sintam
VE
à vontade para se pronunciar.

RS
● Nos últimos quatro anos, vocês aprenderam muitos conteúdos

nessa área de conhecimento? Quais foram os mais marcantes e
ÃO
importantes para vocês? Por quê?

● Pensando em tudo o que vocês viveram e aprenderam nessa
área de conhecimento, vocês consideram que foram estimulados
PR
a desenvolver competências como curiosidade para aprender,

pensamento crítico e resolução de problemas?
EL
● Vocês consideram que essas aprendizagens serão importantes

na continuidade de estudos, no Ensino Médio e no mundo do
IM
trabalho, futuramente? Como?

IN
Durante a discussão, podem ser registrados no quadro os pontos mais

relevantes e recorrentes nas falas – um ou dois estudantes voluntários podem
AR
apoiar essa tarefa. Além disso, cada estudante registra, em seu Diário de
Práticas e Vivências, aqueles aspectos da discussão que melhor dizem
respeito a suas vivências enquanto estudantes. A dinâmica se repete para
todas as áreas de conhecimento.
segunda etapa é dedicada à construção de um painel de aprendizagens, de

A
acordo com o que foi discutido. A expectativa é que o painel contemple tanto os
conteúdos aprendidos quanto as competências e apropriações feitas pela turma.
essa etapa, a turma estará dividida em grupos. Cada grupo de trabalho fará uma
N
proposta de painel em tamanho reduzido (folha A4). As propostas serão apresentadas
à turma e uma delas (que pode ser aprimorada com boas ideias presentes nas
demais propostas) será escolhida para ser transformada em painel, no tamanho
definitivo (uma cartolina ou papel kraft).
A sugestão é que os esboços sejam desenvolvidos no modelo de mapas mentais –

uma forma de registrar graficamente, e de forma resumida, um conjunto de
informações. Caso a turma não tenha familiaridade com a construção de mapas
mentais, é pertinente realizar uma breve apresentação sobre esse gênero textual e
exibir a eles alguns exemplos, estimulando que identifiquem as principais
características de um mapa mental. Veja a seguir:
“Mapa mental, ou mapa da mente, é o nome dado para um tipo de diagrama, sistematizado pelo psicólogo
inglês Tony Buzan, voltado a diversos objetivos, entre eles: a gestão de informações, de conhecimento e de
capital intelectual; a compreensão e solução de problemas; a memorização e aprendizado de conteúdos
diversos; a criação de manuais, livros e palestras.
VE
Os desenhos feitos em um mapa mental partem de um único centro, a partir do qual são irradiadas as
informações relacionadas. Podem ser elaborados por meio de canetas coloridas sobre folhas de papel ou um
RS
programa de computador dedicado.

ÃO
No contexto educacional, mapas mentais são úteis não apenas para "decorar matéria", mas para registrar de
forma inteligente, e que permita revisões rápidas, os assuntos compreendidos em forma de resumos, que
sintetizam o entendimento das matérias.
PR
O psicólogo inglês Tony Buzan sugere as seguintes diretrizes para a criação de mapas mentais (são boas dicas,
mas não precisam ser todas seguidas à risca!):
EL
● Iniciar no centro com uma imagem do assunto, usando pelo menos três cores.
● Use imagens, símbolos, códigos e dimensões em todo o seu mapa mental.
IM
● Selecione as palavras-chave e as escreva usando letras minúsculas ou maiúsculas.

● Coloque cada palavra/imagem sozinha e em sua própria linha.
IN
● As linhas devem estar conectadas a partir da imagem central. As linhas centrais são mais grossas,
orgânicas e afinam-se à medida que irradiam para fora do centro.
● Faça as linhas do mesmo comprimento que a palavra/imagem que suportam.
AR
● Use várias cores em todo o mapa mental, para a estimulação visual e também para codificar ou agrupar.
● Desenvolva seu próprio estilo pessoal de mapeamento da mente.
● Use ênfases e mostre associações no seu mapa mental.
● Mantenha o mapa mental claro, usando hierarquia radial, ordem numérica ou contornos para agrupar
ramos.
WIKIPEDIA. Mapa mental (adaptado). Disponível em: <bit.ly/mapa-mental-1>. Acesso em: 12 jan. 2019.
Caso os estudantes tenham smartphones conectados à internet, pode ser

interessante sugerir que eles façam uma busca de mapas mentais, para ampliar o
universo de referências sobre esse gênero.
Em um tempo previamente estipulado, os grupos de trabalho elaboram suas

propostas reforçando que elas devem ser bastante criativas e oferecer a eles
informações interessantes e relevantes para sua formação. Distribua aos grupos os
materiais de papelaria que poderão ser utilizados no processo.
Ao fim do tempo determinado para a elaboração das propostas, um(a)

estudante de cada grupo apresenta à turma o trabalho construído em colaboração. Ao
fim das apresentações, a turma deve chegar a um consenso sobre qual das propostas
é a melhor opção para se tornar a versão definitiva do trabalho da turma.
Durante o diálogo destinado a essa escolha, é importante reforçar o

entendimento de que a seleção deve ser feita com base em critérios claros,
relacionados aos objetivos da atividade. Dessa forma, os argumentos apresentados
devem estar relacionados a esses objetivos. Essa é uma forma de trabalhar a
comunicação e o diálogo respeitoso entre os estudantes, assim como a criação de
consensos. Uma vez escolhida a proposta, a versão definitiva, que poderá ser afixada
VE
na sala de aula, será construída por um grupo de voluntários em horário extraclasse.

Esse grupo deverá ser composto por, pelo menos, um(a) estudante de cada time de
RS
trabalho
ÃO
bservação: problematize junto aos estudantes se eles gostariam de sugerir que

O
alguma informação presente nos demais mapas mentais seja incorporada àquele que
será adotado nas apresentações. Esse é um modo de valorizar as demais produções
PR
e, ao mesmo tempo, promover aprimoramentos no trabalho de um grupo a partir da

colaboração com os demais estudantes.
EL
Na terceira etapa, os estudantes construirão, individualmente, processos de avaliação

IM
da própria aprendizagem. Para isso, o Quadro de Aprendizagens, disponível na

(página 63) - Caderno do Estudante, propõe uma continuidade do momento anterior.
IN
Se lá o objetivo era rememorar coletivamente conteúdos importantes das áreas de

conhecimento e o desenvolvimento de competências, agora é proposta uma
AR
abordagem mais individualizada, recorrendo, para isso, a dois caminhos:
a) a construção de um Quadro de Aprendizagens, para avaliar o engajamento e o

desempenho dos estudantes nos vários componentes curriculares; e
b) a identificação de como algumas aprendizagens podem ser significativas para a vida
presente e futura de cada um – (página 64) - Caderno do Estudante.
Ainda que trabalho seja individual, eles estarão organizados em grupos de trabalho, e dessa
forma, poderão:
✔ dialogar sobre as questões,

✔ trocar informações que considerem relevantes e
✔ conversar a respeito de aspectos sobre os quais não têm muita certeza da resposta que
darão.
Com suas fichas completas, convide os estudantes a se organizar em uma roda de
conversa para o compartilhamento das respostas. Comece pelo quadro “Minhas
aprendizagens e meu futuro”, pedindo aos estudantes que contem aos colegas suas
reflexões sobre as aprendizagens e vivências dos Anos Finais do Ensino
Fundamental.
Durante a conversa, estimule que dialoguem, buscando reconhecer experiências dos

colegas que também são relevantes para si, ou mesmo indicando diferenças sobre
como se apropriaram das aprendizagens e conhecimentos.
Em seguida, o Quadro de Aprendizagens entra na pauta da conversa, a partir de

questões como:
VE
● Olhando para os resultados do Quadro, como vocês avaliam seu papel

como estudante?
RS
● O que o preenchimento do Quadro mostrou sobre vocês que ainda não

sabiam?
● O resultado do quadro é um chamado para algum tipo de mudança em
ÃO
relação a alguns dos componentes? Por quê?
Professor(a), tendo em consideração os argumentos dos estudantes,

PR
busque construir o entendimento de que avaliar periodicamente as próprias

aprendizagens é importante. Conhecer os próprios desafios, assim como as
EL
próprias conquistas, é um passo para estabelecer metas de aprendizagem,

definir novos focos na rotina de estudo, engajar-se em atividades com objetivos
IM
bem delimitados e assim por diante.

IN
A quarta etapa será destinada a uma rodada de estudo colaborativo. O

objetivo é que os estudantes possam somar forças e ajudar uns aos outros a
aprender mais e melhor, definindo, para isso, o foco a partir do
AR
autoconhecimento proporcionado pelo Quadro de Aprendizagens.
A proposta é que os estudantes se agrupem em grupos de 6 pessoas,

de acordo com seus componentes curriculares de interesse. Algumas
perguntas podem servir de parâmetro para que se organizem:
1. Quais são seus componentes curriculares de maior interesse?

2. A partir da avaliação do seu Quadro de Aprendizagens, em qual deles é
importante focar para aprender cada vez mais? Por quê?
Com os grupos de estudo formados, os estudantes se reúnem

brevemente para definir qual será o tema de estudo da próxima aula, de modo
que todos possam se preparar para ele. Pode ser um conteúdo mais recente
trabalhado no componente curricular, como também um abordado nos anos
anteriores, caso os adolescentes julguem relevante.
Indique algumas estratégias para que se preparem:

● Fazer leituras prévias dos materiais didáticos.
● Buscar na internet por materiais diversos que pautem o tema a ser
estudado (notícias, vídeo-aulas, infográficos etc.).
● Preparar resumos, quadros comparativos e mapas mentais.
Por fim, reserve tempo para colocar em prática o estudo colaborativo.
Avaliação
Para finalizar, é realizada uma avaliação de toda atividade, convidando os estudantes a

registrarem em seus Diários de Práticas e Vivências aqueles pontos que considerarem mais
VE
importantes. Para isso, estimule que reflitam sobre:

● Vocês já haviam feito o exercício de rememorar as aprendizagens mais significativas
RS
realizadas no Ensino Fundamental? O que consideram mais interessante e

importante nesse processo?
● Para os grupos de elaboração e apresentação do painel de aprendizagem: como foi
ÃO
a elaboração do material?
● Foi importante olhar criticamente para os modos como vocês estudam? O que dessa
atividade levam de mais relevante para sua vida de estudante, nos próximos anos?
PR
EL

1. Como você avalia a recepção dos estudantes à proposta de se apropriarem das
aprendizagens construídas ao longo do Ensino Fundamental? Eles atribuíram valor ao
IM
processo vivenciado? Demonstraram engajamento durante a atividade?

IN
2. As propostas de construção dos mapas mentais eram criativas e representavam bem a

discussão da turma? Durante a escolha da proposta que se transformou no painel definitivo,
AR
os estudantes fizeram uma avaliação de acordo com os critérios estabelecidos e

conseguiram dialogar de forma respeitosa?
3. Durante a construção dos Quadros de Aprendizagem, os estudantes demonstraram

autoconhecimento e um olhar crítico para o próprio percurso de aprendizagem?
4. Como você avalia o momento de estudo colaborativo? Os estudantes conseguiram focar

em seus objetivos? Acredita que esse tenha sido um momento proveitoso para eles? Por
quê?
DAQUI PARA A FRENTE...
Discussão sobre as especificidades e mudanças do
Objetivo: Ensino Médio em relação ao Ensino Fundamental, para
que os estudantes reconheçam os desafios que levam
consigo para esse novo ciclo.
Competências Organização, Responsabilidade, Foco, Assertividade,
socioemocionais em Iniciativa Social.
foco:
Material necessário: Leitura prévia para o(a) professor(a): sobre a transição do
Ensino Fundamental para o Ensino Médio.
Texto de Apoio
Professor(a), é muito recorrente que os estudantes do 9º ano criem expectativas variadas

sobre as vivências que terão no Ensino Médio. Elas são permeadas tanto pelos relatos de
VE
amigos e familiares que já vivenciaram essa fase, quanto por discursos diversos que
circulam, dentro e fora da escola, sobre esse ciclo.
RS
É comum que os adolescentes combinem sentimentos de ansiedade e de entusiasmo em

ÃO
relação à entrada no Ensino Médio, muitas vezes por não terem clareza das especificidades
que ele guarda em relação ao Ensino Fundamental. Devido ao aumento do número de
disciplinas e professores, há a noção de que terão compromissos e responsabilidades
PR
excessivamente complexas, o que demandará mais tempo de estudo. Também é

compartilhada a ideia de que haverá uma pressão constante para que realizem suas
EL
escolhas profissionais (incluído aí cursar o Ensino Superior). No âmbito relacional, há

IM
expectativas sobre a escola em que irão estudar e o receio da ruptura dos laços de
convivência que construíram com os colegas e os discentes da escola atual.
IN
Em contrapartida, a perspectiva de ganhar mais autonomia e independência em relação aos

familiares e aos adultos em geral, e de poder tomar as rédeas de seus projetos de vida,
AR
aparece como um aspecto positivo dessa mudança.

Sabe-se que a 1a série do Ensino Médio é, historicamente, um ano em que muitos
estudantes abandonam os estudos e em que a taxa de insucesso escolar é mais elevada
(para mais informações, ver as indicações apresentadas a seguir, especialmente as pesquisas
do movimento “Todos pela Educação”). Contribuem para isso aspectos diversos, como a
necessidade de trabalhar para contribuir com a renda familiar e a falta de sentido que a
escola tem para alguns jovens. É de fundamental importância que a escola apoie os
estudantes nessa transição, ajudando-os a configurar sentidos relevantes para a educação e
mostrando que eles têm e podem desenvolver os conhecimentos e as competências
necessárias para se adaptar às mudanças que se avizinham.
A seguir, indicamos uma seleção de materiais que versam sobre esses temas a partir de
dados e/ou discussões com especialistas, estudantes e seus familiares. Recomendamos a
leitura de todos eles para uma melhor mediação da atividade.
● Inep divulga dados inéditos sobre fluxo escolar na educação básica (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).
ível em: <bit.ly/2-transicao>.
● Anuário Brasileiro da Educação Básica – 2018 (Todos pela Educação / Moderna).

ível em: <bit.ly/transicao-3> .
● De Olho nas 5 Metas (Todos pela Educação).

● Monitoramento da meta 4 - Todo jovem de 19 anos com ensino médio concluído

VE
(Todos pela Educação).

RS
Acessos em: 12 jan. 2019.

ÃO
Reúna todos em uma roda de conversa e apresente um resumo da atividade e

de seus objetivos. Ao longo das próximas atividades, os estudantes convidarão
PR
algumas pessoas para conversar sobre a transição para a entrada ao Ensino

Médio e, entender um pouco melhor esse ciclo da vida escolar que se
EL
aproxima. Exponha a eles professor(a), quais serão as duas etapas da

atividade:
IM
tapa 1: início da reflexão sobre Ensino Médio, escolha dos convidados e
E
IN
levantamento de questões e tópicos que gostariam de discutir com eles.

AR
Etapa 2: realização do bate-papo e avaliação da atividade.
Para iniciar a primeira etapa a partir um diálogo sobre a transição para o

Ensino Médio, proponha algumas questões, como:
1. Para vocês, qual é a importância de cursar o Ensino Médio?

2. O que vocês pensam que muda do Ensino Fundamental para o Ensino
Médio?
3. Vocês acreditam que há alguma diferença em relação ao papel de
estudante que exercerão nesse novo ciclo (por exemplo, aumento dos
compromissos e responsabilidades)?
4. O que já ouviram falar sobre o dia a dia no Ensino Médio? O que acham
que é verdade e o que acham que é mito?
Durante a conversa, busque manter um ambiente acolhedor e aberto à
fala dos adolescentes, mesmo àquelas que pareçam vistas em concepções
estereotipadas. Ao longo da atividade, eles terão oportunidade de aprofundar a
discussão, rever posicionamentos e confirmar ou rebater algumas dessas
visões. Registre no quadro os principais pontos levantados pelos estudantes.
Eles poderão fazer o mesmo em seus Diários de Práticas e Vivências.
Então, os estudantes deverão se organizar em grupos. Cada grupo

indicará uma pessoa para vir à escola participar do bate-papo. Podem ser
estudantes que já vivenciaram a transição, professores e gestores que
trabalham em escolas de Ensino Médio ou mesmo pessoas que finalizaram o
percurso da educação básica e entraram no mundo do trabalho ou seguiram
para o Ensino Superior. Os grupos deverão completar o quadro da (página 65)
VE
- Caderno do Estudante. Lá, cada grupo vai escolher uma categoria de

convidado e elencar dois nomes que gostaria de trazer à escola. A segunda
RS
opção é para o caso de a primeira não aceitar o convite ou não poder

comparecer na data do bate-papo.
ÃO
É importante que os convidados elencados pelos grupos, sejam pessoas

a quem os estudantes possam acessar com facilidade, como familiares,
PR
amigos, conhecidos e pessoas do bairro que conheçam e que considerem boas

referências para dialogar com a turma.
EL
No caso da indicação de professores e gestores de outras escolas, essa

IM
escolha pode ser feita de acordo com a instituição de interesse dos estudantes
(isso demandará que o grupo contate a instituição e converse diretamente com
IN
a pessoa responsável. Se for esse o caso, faça uma mediação inicial da

conversa com a instituição, explicando as razões do contato e quais são os
AR
objetivos da atividade).
Quanto às questões e tópicos para discussão com a pessoa convidada,

esse levantamento servirá como pauta do bate-papo. Para desenvolvê-las,
sugira aos estudantes que retomem as anotações feitas a partir da discussão
inicial – é provável que nela tenham aparecido diversos assuntos relevantes,
que merecem aprofundamento.
Retome a roda de conversas e peça que um(a) representante apresente

as escolhas de seu grupo. Avaliem conjuntamente as proposições, garantindo
que a diversidade pressuposta nos critérios seja respeitada. Caso necessário,
podem ser propostas alterações entre os convidados.
Feita a indicação dos nomes de cada grupo, é realizada uma votação na
turma para a escolha de 3 convidados (é importante elencar um ou dois nomes
a mais, para serem convocados caso algum dos mais votados não possa
participar).
Após a votação, é importante fazer alguns combinados com os

estudantes referentes a:
a) organização dos encontros,
b) contato e convite,
c) papéis no dia do bate papo.
Algumas orientações sobre esses combinados estão disponíveis, abaixo

no texto de apoio:
VE
Texto de Apoio:
RS
Organização dos encontros

Ficará a cargo dos estudantes decidirem como serão feitas as rodadas de bate-papo, por
ÃO
exemplo: todos os convidados participaram de uma mesma conversa ou a turma vai separar
alguns minutos para dialogar com cada um separadamente?
Contato e convite
Ficará a cargo de um(a) representante de cada grupo contatar o(a) convidado(a), apresentar
PR
a proposta do bate-papo e confirmar sua presença no local, dia e horário combinados. É

importante que esse contato seja feito o mais breve possível. Lembre-os que, caso o(a)
primeiro(a) convidado(a) não possa comparecer, o grupo poderá convocar a segunda opção.
EL
Papéis no dia do bate papo

Esses combinados dizem respeito a funções que alguns estudantes podem exercer durante a
IM
conversa. Apresente quais funções são essas e pergunte quais estudantes gostariam de se
voluntariar para elas:
● Apresentação dos convidados: um(a) representante de cada grupo fará uma breve
IN
apresentação da pessoa que convidaram, contando quem é ela e porque ela foi escolhida
para estar ali.
AR
● Mediação do bate-papo: dois estudantes ficarão responsáveis pela mediação da

conversa.
Isso inclui:
a) cuidar do tempo (estabelecer um tempo médio para as perguntas e respostas, de forma a
garantir a participação de todos) e
b) organizar a lista de inscrição para intervenções dos estudantes, tanto para realizar
perguntas quanto para tecer comentários.
Na aula dedicada ao bate-papo, na medida do possível, é recomendável

que os estudantes tomem as rédeas da mediação, conforme o planejamento e
a divisão de papéis feita no encontro anterior.
Caso seja necessário que você, professor(a), participe mais ativamente

do bate-papo, é importante expor as intencionalidades de sua fala e reforçar
um ambiente de abertura para o diálogo.
Além disso, pode ser relevante intervir se aspectos importantes da
discussão sobre a transição para o Ensino Médio ficarem de fora das questões
e proposições dos estudantes. A leitura recomendada para esta atividade (vide
texto de apoio no início) como ação prévia, traz algumas referências
importantes sobre o tema.
Por fim, é importante incentivar os estudantes a registrarem o bate-papo

com fotos, vídeos e, também anotações em seus Diários de Práticas e
Vivências. É um modo de construir a memória de todo esse processo, além de
ser útil caso alguém queira remontar ao conteúdo da conversa posteriormente.
Ao final do encontro, agradeça a presença dos convidados, ressaltando a
importância dessa experiência para os estudantes e para suas vivências no
contexto de Projeto de Vida.
VE
RS
Avaliação
Em uma roda de conversa, apresente algumas questões, como:
ÃO
● O que aprenderam de novo sobre a transição para o Ensino Médio?

● Em relação às concepções que possuíam antes da realização da atividade, quais
permanecem e quais não parecem mais fazer sentido? Por quê?
● Como avaliam o bate-papo com os convidados? Os encontros foram proveitosos e
PR
bem organizados?
● Se pudessem fazer algo de diferente durante o encontro, o que seria?
EL
IM
IN

1. Como foi o engajamento dos estudantes na atividade? O tema da transição para o Ensino
AR
Médio foi mobilizador?

2. O bate-papo foi produtivo, no sentido de permitir que os estudantes entendam um pouco
mais sobre o que muda do Ensino Fundamental para o Médio, desconstruindo alguns
estereótipos?
3. Durante o bate-papo com convidados, os estudantes se mostram interessados e
cumpriram com os papéis previamente definidos?
PAPO RETO
Engajamento dos estudantes para que tomem as rédeas
da idealização, do planejamento e da produção de um
Objetivo: evento educativo, que permita a construção e o
aprofundamento de conhecimentos relacionados à
vivência adolescente e ampliação de repertórios.
Competências Organização, foco, determinação, responsabilidade,
socioemocionais e assertividade, iniciativa social e curiosidade para
híbridas em foco: aprender.
- Papel;
Material necessário: - Lápis/caneta;
- Reserva de laboratório de informática ou uso de
smartphones com acesso à internet para busca de
informações.
Professor(a), receba os estudantes em uma roda de conversa e

apresente um panorama do que acontecerá, explicando quais são as três
etapas dessa atividade:
etapa 1: concepção e planejamento da primeira rodada do ciclo de diálogo

VE
“Papo Reto”;
RS
etapa 2: realização da conversa com os convidados;
etapa 3: avaliação de toda a ação e avaliação do bimestre.

ÃO
Para a mediação da aula, recomenda-se a leitura do material que

detalha aspectos das ações que serão desenvolvidas:
PR
Texto de apoio:
EL
O Papo Reto tem uma particularidade em relação às demais atividades do componente

IM
curricular Projeto de Vida: ela é seriada, e está proposto para acontecer uma vez a cada
bimestre, ao longo do 9º ano. Sua configuração é a de um ciclo de diálogos e tem como foco
IN
temáticas relacionadas ao universo adolescente, configurando-se, assim, como espaço

privilegiado para o debate em profundidade a respeito de temas caros aos estudantes.
Durante os encontros, os adolescentes atuarão como produtores – ou seja, não caberá a
AR
eles apenas escolher o assunto de discussão e os convidados. Será papel deles trabalhar em
outras frentes de produção: realizar o convite, elaborar perguntas e pautas de discussão,
preparar o espaço, apresentar a pessoa convidada, gerir o tempo e os recursos necessários
para que tudo ocorra conforme o planejamento da turma.
Por ser uma atividade com maior grau de complexidade, em que os estudantes são
estimulados a atuar com autonomia para a solução dos desafios propostos, cabe, de partida,
evidenciar competências e saberes que estarão em foco com intencionalidade nas próximas
aulas. Durante sua mediação, não deixe de provocar os estudantes para o reconhecimento
de como estão trabalhando para o desenvolvimento da própria autonomia:
Colaboração: será necessário trabalho colaborativo, organização e esforço coletivo para
tirar o “Papo Reto” do papel e transformá-lo em um evento significativo para a turma. É
importante que todos se engajem e compartilhem a responsabilidade de construir o ciclo de
debates da melhor forma possível.
Comunicação: essa competência é central numa atividade pautada pelo diálogo e pelo
debate. No “Papo Reto”, a comunicação é trabalhada quando os estudantes expressam
pontos de vista, consideram opiniões divergentes, constroem argumentações bem
fundamentadas e se engajam para ouvir e falar em público de modo seguro e preparado.
Abertura para o novo: o “Papo Reto” é uma oportunidade de aprofundar conhecimentos
em assuntos de interesse dos próprios estudantes. Será papel da turma se mostrar disposta
a dialogar com os convidados, construir novos conhecimentos, explorar as novas
experiências estéticas, culturais e intelectuais com as quais estarão em contato.
Pensamento crítico: o “Papo Reto” proporciona momentos em que a competência do
pensamento crítico se mostra fundamental, especialmente no que diz respeito à análise das
ideias e fatos que estarão em pauta durante o debate. Seja durante o diálogo com os
convidados, seja na preparação prévia para este momento, os estudantes serão
demandados a estabelecer pontes entre seus conhecimentos prévios e os novos, que serão
construídos, formular sínteses e avaliar o processo vivenciado.
É importante que você professor(a), acompanhe o passo a passo dos grupos ao longo dos
VE
próximos encontros, orientando-os e apoiando-os na resolução de problemas e dúvidas.

Incentive-os a achar soluções para os problemas que surgirem – mas sem oferecer respostas
RS
e soluções prontas! Em casos extremos, como um(a) convidado(a) cancelando sua

participação em cima da hora ou imprevistos semelhantes, busque tranquilizar os
ÃO
estudantes e mobilizar a atenção deles para o bate-papo que acontecerá em algum outro
momento, pois, em atividades como essas, alguns combinados podem fugir ao controle,
mesmo com todos os cuidados.
PR
Alguns momentos importantes para oi sucesso da atividade são:

Contato e convite:
EL
Definição dos grupos que farão contato com os convidados escolhidos, chamando-os para a
visita à escola, sanando suas dúvidas, confirmando sua presença no dia anterior ao evento.
IM
Esses grupos serão responsáveis por receber e acompanhar o(a) visitante no dia em que ele
for à escola, além de fazer a apresentação do(a) convidado(a) no dia do bate-papo (para
IN
isso, será preciso pedir que os convidados enviem, com antecedência, um currículo
resumido). Oriente que os grupos tentem uma primeira abordagem para o convite por
AR
telefone ou e-mail ainda durante a aula, de modo que possam ter uma resposta prévia.
Planejamento:
São os grupos responsáveis por planejar em conjunto os aspectos logísticos do “Papo Reto”.
O encontro ocorrerá na sala de aula, no auditório ou outro espaço da escola? Serão
apresentações separadas ou uma roda de conversa? Acontecerão no mesmo dia?
Definiremos um tempo para cada convidado falar ou deixaremos a conversa fluir? Qual será
o tempo de apresentação dos convidados e qual será o tempo de debate com as questões
dos estudantes? Serão necessários equipamento de áudio e de projeção de imagens? Como
os grupos podem providenciá-los?
Para tomar essas decisões, sugira aos grupos que pesquisem por exemplos de debates,
seminários e ciclos de diálogos na internet. Assim, poderão formular e planejar boas
estratégias para que o bate-papo seja bastante proveitoso para a turma.
Importante: É imprescindível o planejamento seja acompanhado de perto e que o(a)
professor(a) seja responsável pelo aval final, juntamente com a equipe de gestão da escola.
Não deixe de lembrar aos grupos que, para as aulas com visita dos convidados, devem estar
reservados de 10 a 15 minutos para avaliação do encontro, ao final.
Esse planejamento vai demandar comprometimento e organização dos grupos. Ao final do

encontro, todos esses passos já devem estar encaminhados e os convites, feitos. É possível
que os convidados demorem algum tempo para dar a resposta definitiva se poderão ou não
comparecer ao evento.
Lembre aos adolescentes de recorrerem ao “plano B” caso os convidados iniciais não
possam comparecer. Esses arranjos deverão ser feitos pelos líderes de cada grupo
responsáveis pelo contato ao longo da semana. Uma mudança de convidado pode acarretar
mudanças também para o planejamento e para o debate.
Durante o tempo que separa os encontros de planejamento e execução da atividade, peça
VE
que os grupos estejam atentos aos combinados, pois podem ser necessários pequenos
trabalhos fora do horário dos encontros de Projeto de Vida (para trocar e-mails e conversar
ao telefone com os convidados, por exemplo).
RS
ÃO
Debate:
Todos os grupos deverão elaborar, previamente, perguntas para os convidados e pesquisar
sobre o assunto em pauta. Assim, poderão fomentar o debate no dia da visita. Não deixe de
acompanhar, junto aos estudantes, a construção das perguntas.
PR
EL
Etapa 1. Apresentação da atividade para a turma e explicitação de

algumas informações: eles atuarão em grupos de trabalho e serão
responsáveis por todas as etapas dos encontros – a escolha dos convidados e
IM
o contato com eles, o planejamento das visitas, a dinâmica das conversas e a

avaliação final do processo.
IN
Cada grupo elegerá um(a) líder, que será responsável por reportar ao(à)
AR
professor(a) e à turma as decisões do agrupamento, cuidar do tempo e da

mediação das discussões do time e dialogar com os outros líderes ao longo de
toda a atividade.
Ao longo do ano, será realizada uma rodada do “Papo Reto” por

bimestre. O passo inicial, portanto, é escolher o assunto que orientará essa
primeira edição. A sugestão é que o assunto gire em torno do mundo do
trabalho. Cada time de estudantes pode indicar, pelo menos, 1 tópico
relacionado ao mundo do trabalho que esteja ligados a suas vidas (presentes
ou futuras) e sobre o qual gostariam de conversar com outras pessoas que
possam agregar novos conhecimentos e vivências para eles. Explique que
esse é um levantamento inicial, – mais adiante, terão a oportunidade de
destrinchar esses assuntos e especificar melhor qual será o eixo de discussão
do primeiro “Papo Reto”.
Caso seja necessário, apresente alguns tópicos para acionar a

participação dos estudantes, como: tipos de trabalho, novas profissões,
profissões que tendem a deixar de existir, inovações no mundo do trabalho,
escolhas ao longo de uma carreira etc.
É realizada, então, uma breve apresentação para o restante da turma

dos tópicos que os membros de cada grupo identificaram. O conjunto de temas
mencionados podem ser registrados no quadro ou em outro suporte.
O próximo passo é, dentre a constelação de tópicos sugeridos, escolher

um deles para a primeira rodada do “Papo Reto”. Isso poderá ser feito a partir
do diálogo entre os estudantes – eles se posicionam sobre quais mais os
VE
interessam e justificam suas escolhas. Espera-se que eles cheguem a um

consenso e a turma consiga formular, conjuntamente, uma resposta para a
RS
questão: "Por que esse tópico é importante para a nossa turma?" , bem como
chegue ao consenso de quais serão as questões centrais que orientarão a
ÃO
escolha das duas pessoas convidadas para o “Papo Reto” do bimestre atual.
Definida a pauta do primeiro “Papo Reto”, chegou a hora de estabelecer

PR
quem serão os convidados para dialogar com a turma. Os grupos se reunirão

para indicar uma pessoa para cada uma das pautas. A pessoa convidada:
● Deve conhecer bem o tópico do diálogo, seja por ser estudiosa dessas
EL
questões, seja por vivenciá-la em seu dia a dia.

● Pode ser da própria comunidade escolar (outros estudantes,
IM
professores, equipe de gestão, funcionários, familiares dos estudantes),

do entorno (representantes de instituições locais, como ONGs,
IN
empresas, startups, coletivos e movimentos sociais), ou mesmo pessoas

externas ao contexto escolar.
AR
● Deve ser da própria cidade, para que possa comparecer à escola.
É esperado que os grupos consolidem suas indicações indicando dois

convidados e justificativa. Mais uma vez, como nas tomadas de decisão
anteriores, os líderes apresentam as sugestões de seus grupos e a turma
discute para chegar a um consenso sobre quais serão os dois participantes
convidados do “Papo Reto”. Aconselhe também que a turma elenque dois
nomes como “plano B”, caso algum dos escolhidos não possa comparecer à
escola para a atividade.
Os adolescentes serão protagonistas de todo o planejamento e a execução dos

encontros com os convidados. É importante que eles tenham iniciativa e que
tomem as rédeas do processo em que estão engajados. Mas também é
importante que o(a) professor(a) esteja atento(a) ao passo a passo dos grupos,
orientando o trabalho, apontando possíveis lacunas e equívocos no
planejamento e na execução da atividade. Por isso, peça que eles reportem, por
meio da mediação dos líderes, todas as dúvidas e planos que formularem. Caso
seja necessária a aprovação das visitas dos convidados pela direção da escola,
faça a mediação da conversa entre essa instância e os estudantes.
Oriente que os grupos se organizem de acordo com as funções

necessárias para fazer o evento acontecer. Promova, para isso, um momento de
divisão de tarefas. As demandas essenciais para o bom funcionamento da
atividade podem ser divididas da seguinte forma:
● Contato e convite (um grupo responsável por cada convidado).

● Planejamento (dois ou três grupo trabalhando em conjunto).
VE
● Debate (todos os grupos).

Além desses três eixos de ação, estimule que os adolescentes pensem
RS
em outras funções importantes, como, por exemplo, o registro em fotos e

vídeos do “Papo Reto”.
ÃO
Etapa 2. Realização do “Papo Reto”. Sigam o planejamento conforme

definido pelos grupos responsáveis na aula anterior. Deixe a condução do
encontro na mão dos estudantes, que se prepararam para esse momento,
PR
apoiando-os sempre. Quando considerar necessário intervir (no caso, por

exemplo, da turma precisar retomar o foco no diálogo após uma breve
EL
dispersão), faça de maneira a demonstrar as intencionalidades que balizam

sua fala.
IM
Incentive os estudantes a registrarem o bate-papo com fotos, vídeos e

IN
também anotações em seus Diários de Práticas e Vivências. É um modo de

construir a memória de todo esse processo, além de ser útil caso alguém
queira relembrar ao conteúdo da conversa posteriormente.
AR
Ao final do encontro, agradeça a presença dos convidados, ressaltando

a importância dessa experiência para os estudantes e para suas vivências no
contexto de Projeto de Vida.
Avaliação
Etapa 3. Para finalizar as aulas dedicadas ao “Papo Reto”, peça que a turma se organize em
roda para uma conversa avaliativa sobre o processo e o resultado final. Algumas sugestões
de perguntas para fomentar o debate:
● O que vocês mais gostaram durante essa atividade?

● O resultado final saiu conforme o esperado? Alguma expectativa foi
frustrada?
● Quais foram os principais aprendizados que vocês construíram a partir do
diálogo com os convidados?
● Quais as maiores dificuldades com as quais vocês se depararam no processo
de idealização e planejamento do “Papo Reto”? Vocês conseguiram
contornar as situações desafiadoras? Como?
● Há algo que fariam de diferente nas próximas edições do ciclo de diálogo? O
quê?
Na sequência, promova um momento avaliativo sobre o bimestre em Projeto de Vida. Será
uma oportunidade para os estudantes se apropriarem das aprendizagens construídas, além
de pontuarem, a partir de suas perspectivas, o que funcionou melhor no componente e,
também os aspectos que merecem atenção. Algumas questões podem ser balizadoras dessa
conversa, como:
• Se pudessem apontar os três principais aprendizados construídos em Projeto de Vida, até
aqui, quais seriam? Por quê?
• Quais as principais competências que vocês desenvolveram ao longo do bimestre?
Ilustrem a resposta a partir de exemplos que expliquem como tais competências
VE
foram trabalhadas nas atividades.

• Em relação ao trabalho em grupos, como avaliam a colaboração que teceram com os
demais integrantes? Conseguiram desenvolver um trabalho baseado no
RS
engajamento e na corresponsabilidade?
• Para vocês, quais foram os momentos mais entusiasmantes e engajadores do bimestre?
ÃO
Por quê?
• Em quais atividades consideram que poderia haver modificações na dinâmica proposta?
Por quê?
Para finalizar o encontro, busque oferecer uma devolutiva sobre a participação da turma ao
PR
longo do bimestre. Uma boa estratégia para isso é formular previamente comentários
acerca dos processos vivenciados pelos estudantes, com base nas avaliações feitas e do
acompanhamento dos times.
EL
É possível apresentar suas observações para toda a turma, em conjunto. Outra possibilidade
IM
é formular suas observações grupo a grupo, em conversas de 5 a 10 minutos,

contemplando, assim, as especificidades de cada agrupamento. Em sua devolutiva, é
interessante levar em conta aspectos relativos aos seguintes tópicos (tanto positivos,
IN
quanto aqueles que podem ser aperfeiçoados):

AR
● O trabalho em grupos e a colaboração.

● O engajamento nas ações realizadas.
● As aprendizagens e competências desenvolvidas.
Para você, professor(a),
1. Que tipo de mediação você fez no planejamento e execução de toda a atividade? Foi
necessário balizar muitas das escolhas dos grupos ou eles tomaram decisões responsáveis e
em consonância com as possibilidades estabelecidas pelas suas orientações?
2. Os adolescentes se saíram bem na organização e na logística dos encontros? Que tipo de

auxílio você teve que prestar a eles?
3. Durante o bate-papo, a turma se mostrou interessada e participativa? Como foi a sua
mediação nesses momentos?
4. Durante o momento avaliativo, acredita que os adolescentes conseguiram lançar um

olhar crítico para todo o processo levado a cabo nas últimas aulas?
VE
RS
ÃO
PR
EL
IM
IN
AR

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PROJETO DE VIDA – CADERNO DO PROFESSOR - AULAS EF2 – 6º ANO – BIMESTRE I

PROJETO DE VIDA - FUNDAMENTAÇÃO

ampla do contexto escolar.

dimensões pessoal, social e produtiva essenciais a sua formação.

PERCURSO FORMATIVO: O GPS DAS AULAS

Objetivo: Acolhida e apresentação do componente

Objetivo: Promoção de autoconhecimento e

Competências socioemocionais Empatia, respeito, tolerância ao estresse,

Material necessário: - Pequenos pedaços de papel dobrados de

estresse, autoconfiança, tolerância à

papel, exemplo, se a turma tiver 36 alunos,

- Diário de Práticas e Vivências.

PARA SABER MAIS

O que é avaliação formativa de competências socioemocionais?

trabalhar com todos e com cada um simultaneamente.

Entenda o instrumento com rubricas criado pelo Instituto Ayrton Senna

no processo de autoconhecimento e autorreflexão no que se refere ao cumprimento de seus objetivo(s)

nesse percurso fique transparente à professores e estudantes.

Impactos positivos do desenvolvimento de competências socioemocionais para os estudantes: o que diz a

Evidências nacionais e internacionais demonstram que o desenvolvimento de competências

· ​Abertura ao novo está relacionada ao avanço na escolaridade, ao aumento de competências

desenvolvimento socioemocional como antídoto para a desigualdade de oportunidades”. Relatório

Biagiotti, L.C.M (2005). “Conhecendo e aplicando rubricas de avaliações”. Congresso Internacional de

<​http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/007tcf5.pdf​>. Acesso em: 16 nov. 2019.

Hattie, J. (2009). “Visible Learning: A Synthesis of 800 Meta-Analyses Relating to Achievement”.

MISSÃO 1: DESCOBRINDO “SUPERPODERES​”

Duração prevista: metade de uma aula

MISSÃO 2: NOMEANDO COMPETÊNCIAS

Duração prevista: metade de uma aula

Para cumprir a missão 2, os estudantes:

MISSÃO 3: IDENTIFICANDO MINHAS COMPETÊNCIAS

Duração prevista: 1 aula

● Identificarão o “degrau” de desenvolvimento atual nas competências socioemocionais em

O instrumento a ser utilizado é composto por rubricas que apresentam os “degraus” de

MISSÃO 4: ONDE ESTAMOS E PARA ONDE QUEREMOS IR!

Duração prevista: 1 aula

Missão permanente – Jornada de desenvolvimento

Missão 1 - DESCOBRINDO “SUPERPODERES​”

Considerando as possíveis dúvidas dos estudantes, busque explicar alguns pontos:

Curricular, refere-se à mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e

MISSÃO 2: NOMEANDO COMPETÊNCIAS

Modelo organizativo das cinco MACROCOMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

AUTOGESTÃO: Está relacionada à capacidade de autorregulação e inclinação a ser organizado,

impulsivo e orientado para seus objetivos estabelecidos. Competências socioemocionais

ENGAJAMENTO COM OS OUTROS: Diz respeito à disponibilidade de se relacionar com as pessoas

sentimentos como tristeza, raiva, ansiedade e medo. Competências socioemocionais relacionadas:

“Caderno de Respostas” (a partir da página 71 do ​Caderno do Estudante da 6º série)​. Mobilize os

Mural das tarjetas

Ação opcional – Jogo para verificação da assimilação de conceitos

MISSÃO 4: ONDE ESTAMOS E PARA ONDE QUEREMOS IR

Competências socioemocionais Menos desenvolvidas Mais desenvolvidas

Momento 3: Devolutiva inicial

Nesta devolutiva inicial e coletiva, cabe, a você, professor:

Momento 5: Plano de desenvolvimento pessoal

praticada intencionalmente para o desenvolvimento das competências escolhidas.

*​Dica sobre colaboração entre estudantes:

Um dos passos do plano de desenvolvimento pessoal é a indicação do nome de pelo menos 1

Missão permanente – Jornada de desenvolvimento

pontos de avanço e problematiza os pontos frágeis como oportunidades de desenvolvimento.

· Abertura ao novo está relacionada ao avanço na escolaridade, ao aumento de competências

<http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/007tcf5.pdf>. Acesso em: 16 nov. 2019.

MISSÃO 1: DESCOBRINDO “SUPERPODERES”

Missão 1 - DESCOBRINDO “SUPERPODERES”

“Caderno de Respostas” (a partir da página 71 do Caderno do Estudante da 6º série). Mobilize os

*Dica sobre colaboração entre estudantes:

Aula: ORA, ORA...ATÉ AS FORMIGAS SE ORGANIZAM!

Fase de planejamento Fase de ação

O componente Projeto de Vida apoia o desenvolvimento do estudante do 7º ano com

Para ajudá-los nas reflexões e resposta à questão Nº 1 do Caderno do

A atividade DESAFIO DOS SUPERPODERES está presente em todas as