QUE LITERATURA PARA OS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO?

1. O eclipse da literatura

É nos primeiros anos da década de 1970 que a literatura começa sua paulatina – e
pelo menos até agora irreversível – perda de espaço no contexto da escola brasileira. Até
então ela fora – no todo ou em partes – a base do conhecimento da língua e da tradição cul-
tural lusófona. A partir do começo daquela década, em decorrência da nova legislação, su-
mariada na Lei 5692, privilegia-se o “uso da língua”, entendida essa como “instrumento de
comunicação e como expressão da língua portuguesa”.1 O vocábulo literatura não é menci-
onado no corpo da lei.

A reforma de 1970, decorrente das diretrizes adotadas para o ensino fundamental e

médio, incide na nova configuração da educação básica, distribuída em dois graus, o pri-
meiro, de oito anos e obrigatório, e o segundo, de três anos, as quais substituem os até ali
vigentes primário, ginásio, clássico e científico. A disciplina até então denominada Portu-
guês adota nova nomenclatura, passando a chamar-se Comunicação e Expressão, nas séries
iniciais do primeiro grau, e Comunicação em Língua Portuguesa, nas séries finais.

Os novos rótulos relacionam-se aos conteúdos e propósitos da disciplina. Conforme

sintetiza Magda Soares, em artigo de 1974, a língua doravante é entendida, logo, ensinada,
enquanto “instrumento de comunicação”:

[...] nas séries iniciais do 1o grau, a língua está englobada nas atividades de Comunica-
ção e Expressão, como instrumento, ao lado de outros, nas experiências de comunica-
ção e expressão vividas pelos alunos; nas últimas séries do primeiro grau, a língua apa-
rece sob a forma de Comunicação em Língua Portuguesa, denominação que deixa clara
a ênfase na aprendizagem da língua como comunicação; só no ensino de 2o grau apare-
ce a formulação Língua Portuguesa, sob a qual se pode já entender não só a aprendiza-
gem da língua como instrumento de comunicação mas também a aprendizagem a res-
peito da língua, tomada esta como objeto de estudo.2

Portanto, ensinar língua não é mais introduzir a gramática da língua portuguesa ao

estudante, procedimento de natureza descritiva e classificatória. A língua é compreendida

1
Lei No 5692, de 11 de agosto de 1971, Art. 4, # 2. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm.
Acesso em: 06 set 2014.
2
SOARES, Magda. Comunicação e Expressão: Ensino da Língua Portuguesa no 1º Grau. Cadernos da PU-
CRJ. Rio de Janeiro: Divisão de Intercâmbio e Edições, PUCRJ, 1974. p. 24-25. Sublinhas da autora.
enquanto ferramenta da comunicação, privilegiando o ângulo pragmático de seu conheci-
mento.

Comunicação é um termo bastante prestigiado na passagem dos anos 1960 a 1970,

quando se verifica a ascensão da Semiologia no âmbito dos estudos superiores, fortalecidos
com a emergente institucionalização dos programas de pós-graduação. A Semiologia, de-
pois preferencialmente denominada Semiótica, herdara da Linguística Estrutural o conceito
de signo,3 mas estendia sua abrangência, pois considerava não apenas seu lado verbal, mas
também o icônico e o simbólico. A tradução, no período, das obras de Charles Sanders Pi-
erce e de Umberto Eco,4 por exemplo, é sintomática da atratividade da ciência que aqueles
autores praticavam.

Ao lado da ascensão da Semiótica, aumenta o número de cursos universitários de

Jornalismo e expandem-se pesquisas sobre os meios de comunicação de massa e a indústria
cultural. Não supreende que a concepção pragmática e aplicada de comunicação migre para
o ensino básico e instale-se com propriedade na área que lida com seu material mais nobre
– a linguagem verbal. Essa, porém, não é o único objeto de comunicação privilegiado em
sala de aula, dividindo o espaço com outros produtos em que a linguagem, não mais neces-
sariamente verbal, está presente, como se verifica em histórias em quadrinhos, cinema e te-
levisão. Osman Lins denuncia, no período, em polêmico artigo, a situação que, segundo o
autor, expõe a população escolar a uma “Disneylândia pedagógica”.5

É quando a literatura começa a perder a hegemonia de que até então gozara.

Por contraditória, é sedutora a ideia de que as disciplinas encarregadas do ensino da

língua (Comunicação e Expressão, Comunicação em Língua Portuguesa e Língua Portu-
guesa) tenham reconhecido que comunicar era o objetivo precípuo da aprendizagem, à épo-
ca em que um governo autoritário recorria à censura para cercear manifestações da impren-
sa e da cultura quando identificava nelas algum laivo transgressivo ou contestador. Mas

3
Cf. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística general. Trad., prólogo e notas de Amado Alonso. Bu-
enos Aires: Losada, 1969.
4
Cf. ECO, Umberto. Obra aberta. São Paulo: Perspectiva, 1988. ECO, Umberto. Apocalípticos e integrados.
São Paulo: Perspectiva, 1993. ECO, Umberto. A estrutura ausente. São Paulo: Perspectiva, 1997. PEIRCE,
Charles Sanders. Semiótica e filosofia. São Paulo: Cultrix, 1972.
5
LINS, Osman. Do ideal e da glória: problemas inculturais brasileiros. São Paulo: Summus, 1977. p. 133 e
seguintes.

2
provavelmente não era por estimular o diálogo ou o debate que educadores e gestores foram
levados a adotar um modelo pragmático para o ensino e a prática da língua portuguesa. Tra-
tava-se, mais certamente, de uma adesão aos meios de comunicação de massa e à indústria
cultural em uma época em que a sociedade brasileira se empenhava em apressar o processo
de modernização, e a economia nacional abria-se generosamente ao capital estrangeiro.

A redemocratização, a partir dos anos 1990, veio acompanhada de novas alterações

no modelo educacional do país. Da perspectiva da literatura, as mudanças contribuíram pa-
ra acelerar sua perda de lugar nos planos de ensino praticados na escola.

A Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, acatou a divisão da educação básica em dois

níveis, mas redenominou-os, chamando-os respectivamente ensino fundamental, em oito
anos (hoje, nove), e ensino médio, em três anos, ambos presentemente obrigatórios. Ante-
cede a educação básica a educação infantil, sucede-a a educação superior, as duas facultati-
vas. Alterações revelantes dizem respeito às disciplinas, que, no fundamental, organizam-se
segundo áreas (Linguagens, incluindo Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua
Inglesa; Matemática; Ciências da Natureza; Ciências Humanas, combinando Geografia e
História; Ensino Religioso) e, no médio, distribuem-se em quatro grandes grupos: Lingua-
gens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tec-
nologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Os conteúdos de língua e literatura são
abrigados pelo grupo das Linguagens e suas Tecnologias.

Coube aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a exposição dos princípios e

conceitos que fundamentam o ensino em cada grau e em cada área. E, se o período iniciado
com a reforma de 1970 foi inspirado pelas teses da Semiótica, o tempo de produção dos
PCNs foi estimulado pela então recente ascensão da Análise do Discurso e as teses origi-
nalmente formuladas pelo filósofo russo Mikhail Bakhtin.

Encerra-se o reinado do signo, inicia-se o império do discurso. Com efeito, o ponto

de partida da proposta representada pelos PCNs é o caráter discursivo da linguagem huma-
na, como se expõe no volume dedicado à Língua Portuguesa – Ensino Fundamental: “inte-
ragir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a al-

3
guém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas
circunstâncias de interlocução.”6

Compete ao texto materializar as características do discurso: “o discurso, quando

produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos” (p. 21). Como texto é ainda
um termo impreciso, logo, inclassificável, adota-se, para pormenorizá-lo em espécies, a no-
ção de gênero, capaz de dar conta das “intenções comunicativas” dos textos. Os gêneros de
discurso existem, porém, “em número quase ilimitado” (p. 22), o que requer o estabeleci-
mento de prioridades, quando o objetivo consiste em migrar do âmbito teórico para o mun-
do prático da sala de aula. Reconhece-se que, “mesmo que a escola se impusesse a tarefa de
tratar de todos [os gêneros], isso não seria possível” (p. 24). Cabe, pois, eleger os gêneros
que merecem transitar na sala de aula, dentre os quais se destaca o “texto literário”, objeto
de consideração particular, dada sua “especificidade”, pois constitui “uma forma peculiar
de representação e estilo em que predominam a força criativa da imaginação e a intenção
estética” (p. 26).

A literatura é, pois, um dos tantos e ilimitados gêneros de texto, ainda que dotado de
algumas especificidades que o elevam acima dos similares.

As primeiras versões da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), divulgadas en-

tre 2015 e 2016, não desmentem esses princípios, e sim corroboram-nos. Na edição de
2016, que reformulou a proposta original de 2015, afirma-se que, “em continuidade ao que
foi proposto pelos PCNs, o texto ganha centralidade na organização dos objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento do componente Língua Portuguesa.”7 Em documento mais re-
cente, essa formulação apresenta tão somente ligeiras diferenças: “Tal proposta assume a
centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas
na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o de-
senvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura,
escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.”8

6
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 20-21. As citações seguintes são ex-
traídas deste documento, indicando-se as páginas onde se encontram.
7
Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, s. d. [2015]. p. 37-38.
8
Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, s. d. [2018]. p. 65.

4
 Dentre as modalidades de texto, o de natureza literária ocupa um lugar de destaque,
pois compete-lhe a “formação literária” do aluno, em continuidade ao “letramento literá-
rio”, iniciado na Educação Infantil, conforme a primeira versão da BNCC.9 Em sua segunda
edição, aquele objetivo é ampliado, competindo à educação literária possibilitar a vivência
de “experiências literárias formativas”, além de facultar o conhecimento da “literatura de
seu [do estudante] país”.10

Na versão dedicada ao Ensino Médio, editada em 2018, a expressão “letramento li-

terário” fica enfraquecida, mantendo-se o conceito de "leitura literária”, ainda que mencio-
nado esporadicamente. Como se observa nesse documento, “em relação à literatura, a leitu-
ra do texto literário, que ocupa o centro do trabalho no Ensino Fundamental, deve permane-
cer nuclear também no Ensino Médio.” Assim, reconhece-se que, embora “por força de cer-
ta simplificação didática, as biografias de autores, as características de épocas, os resumos e
outros gêneros artísticos substitutivos, como o cinema e as HQs, te[nham] relegado o texto
literário a um plano secundário do ensino”, “é importante não só (re)colocá-lo como ponto
de partida para o trabalho com a literatura, como intensificar seu convívio com os estudan-
tes.”11

Justifica-se esse tratamento diferenciado, porque, nas palavras desse documento, a

literatura traz consigo a vantagem de “enriquece[r] nossa percepção e nossa visão de mun-
do”. Na sequência do parágrafo, repete-se o argumento:

Mediante arranjos especiais das palavras, ela cria um universo que nos permite aumen-
tar nossa capacidade de ver e sentir. Nesse sentido, a literatura possibilita uma amplia-
ção da nossa visão do mundo, ajuda-nos não só a ver mais, mas a colocar em questão
muito do que estamos vendo vivenciando. (p. 491)

Mais adiante, reitera-se o raciocínio, ao ser afirmado que “toda obra expressa, inevi-
tavelmente, uma visão de mundo e uma forma de conhecimento, por meio de sua constru-
ção estética.” (p. 513)

9
Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, s. d. [2015]. p. 37-38.
10
Base Nacional Comum Curricular. Segunda versão revista. Brasília: Ministério da Educação, 2016. p. 507.
11
Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, s. d. [2018]. p. 491. As
citações seguintes são extraídas deste documento, indicando-se as páginas onde se encontram.

5
 As concessões configuradas pela admissão de que a literatura contém particularida-
des que se manifestam por ocasião da “leitura literária” não escondem o fato de que aquela
matéria perdeu relevância no contexto da educação e na prática da sala de aula. Resta-lhe
alguma aura, é certo, mas que não ultrapassa o âmbito de um rodapé explicativo. Justifica-
se, assim, perguntar como se deu esse processo que retirou da literatura a importância que
um dia ela deteve entre os estudantes.

Em primeiro lugar, ela deixou de ser modelo a emular. Consultem-se livros didáti-
cos e coletâneas anteriores a 1970, e lá figurarão excertos e poemas de nomes lapidares da
tradição literária em língua portuguesa para exemplificar o modo melhor ou mais adequado
de empregar pronomes oblíquos, certificar a construção sintática de orações e períodos, ga-
rantir o entendimento de figuras de estilo, afiançar o significado dos vocábulos (prática de
validação que persiste nos dicionários de língua portuguesa). Contudo, esses conteúdos
passaram para um segundo plano ou desapareceram dos manuais escolares, carregando jun-
to seus paradigmas literários.

Ao lado disso, os conteúdos de história da literatura foram suprimidos do período

correspondente ao ensino fundamental. Os temas que ocupavam o (até o começo dos anos
1970) vigente período ginasial, correspondendo à aprendizagem das escolas literárias e o
conhecimento de nomes respeitáveis do panteão preferentemente oitocentista, foram substi-
tuídos por práticas de leitura e produção de texto, suscitados por gêneros como a crônica ou
a literatura infantil, produtos a que não se atribui a tarefa de representar o patrimônio artís-
tico nacional. A história literária pode ter-se refugiado no ensino médio, mas, ainda assim,
de modo defensivo, em resposta a demandas específicas, como a preparação dos estudantes
para o acesso à universidade, quando esse não depende exclusivamente do Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM).

A segunda pergunta é consequência da resposta da primeira: qual literatura perdeu

relevância? Pode-se inferir a réplica a partir da constatação anterior: trata-se da literatura
canônica, aquela qualificada pela crítica literária, catalogada pelas histórias da literatura, es-
tudada nos cursos de Letras e adotada pela elite culta de nosso país. Suas peculiaridades são
identificadas pela Teoria da Literatura, que privilegia sobretudo os focos estrutural e recep-
cional, o primeiro caracterizado, de uma parte, pela coerência da forma, de outro, pelos ní-

6
veis de representação do mundo adjacente à obra literária, e o segundo, pelos efeitos propi-
ciados em seus leitores – seja o prazer, a catarse, o conhecimento, juntos ou separados. De-
pois, esse material é organizado pela História da Literatura, que determina e classifica a
pertença dos produtos literários a uma tradição nacional, o grau de expressão identitária, os
níveis de semelhança em termos de estilo, o emprego da língua nacional e as preocupações
temáticas.

Sendo canônica porque abonada pela História da Literatura, ela pertence ao passado.
Porém, destituída da sacralidade que a condição de modelo lhe conferia, tornou-se, com o
tempo, ainda mais distante – logo, definitivamente pretérita.

É essa a literatura que os projetos governamentais, configurados da legislação,

transformaram em uma exilada na própria terra. Mas é ela a literatura que circula majorita-
riamente na atualidade, mesmo que desprovida do amparo escolar?

2. A elasticidade da literatura

As modificações registradas na legislação brasileira relativa à organização da edu-

cação nacional, ocorridas em 1970 e 1996, podem ser entendidas enquanto respostas a de-
mandas da sociedade. Não de toda a sociedade, pode-se afirmar, mas daqueles segmentos
que ocupavam o Estado. Nos anos 1970, o regime implantado após o golpe civil-militar de
1964 adotava medidas no sentido de acelerar a modernização brasileira, que se realizaria
por meio do desenvolvimento industrial. O governo proviria infra-estrutura – estradas, hi-
droelétricas, saneamento urbano, telefonia à distância – e mão de obra, e o capital estran-
geiro, da sua parte, importaria as plantas industriais e os bancos que usufruiriam dessas be-
nesses para incrementar sua lucratividade e expansão. A obrigatoriedade do ensino funda-
mental e a alfabetização em massa colaboravam para o suprimento de trabalhadores urba-
nos minimamente qualificados, contigente de origem rural que migrava para as grandes ci-
dades do Sudeste. A nova classe operária estaria apta igualmente ao consumo, sendo-lhe
oferecidas as ferramentas até então tímidas da indústria cultural: literatura de massa e redes
de comunicação audiovidual de alcance nacional, acessíveis por meio de tecnologia avan-
çada no âmbito da produção e da circulação.

7
 A literatura servira até então a uma elite letrada, bastando conferir a origem social e
geográfica da maioria dos autores e autoras em evidência, para aceitar que os novos grupos
sociais não contavam com vozes próprias, a não ser no âmbito da criação oral, de preferên-
cia cantada. Perdendo o estímulo escolar, a literatura não conquistou os novos públicos
agora alfabetizados. Também não alargou a oferta, gerando a propalada “crise de leitura”,
discutida e combatida a partir dos anos 1980.

Na década de 1990, o projeto de redemocratização supunha a recuperação do poder

dos discursos, palavra-chave dos PCNs e fundamento do texto, seu suporte material. O re-
conhecimento de que toda manifestação verbal é um tipo de discurso significou a aceitação
das vozes diversificadas que compunham a multicultural e heterogênea sociedade brasilei-
ra.

A literatura, porém, não soube encontrar seu lugar entre esses discursos, porque
continuava refém das elites letradas, que não abriram mão da especificidade de seu objeto.
Provavelmente não por outra razão se observa, nos PCNs e nos documentos subsequentes
oriundos das instâncias governamentais, uma conceituação contraditória da literatura, osci-
lante entre diluí-la entre os possíveis discursos e modos de texto, de uma parte, e, de outra,
assegurar-lhe um domínio diferenciado e superior diante de seus pares. Trata-se, ainda aqui,
da literatura canônica, a dos grandes mestres do passado, ao lado da qual figuram gêneros
com os quais poderia compartilhar a identidade – a literatura de cordel, a canção, a tira, o
cartum –, o que, todavia, não acontece, conforme uma recusa que, se é justa de um lado
(afinal, as obras literárias provavelmente contêm algum diferencial, caso contrário não re-
sistiriam tão solidamente às investidas do tempo e da história), de outro compromete sua
socialização e consumo.

Não que a literatura tenha deixado de desfrutar de criadores e de público, dentro e

fora da escola. Mas esses – criadores e público – são encontráveis também em outras moda-
lidades de gêneros usuários da linguagem verbal, combinada essa ou não com música, áu-
dio, imagem, performance. Podem-se identificar tais gêneros:

- vinculados à cultura popular, especialmente a de ordem rural, registram-se a poe-

sia de cordel, as narrativas folclóricas, os ritmos populares como o frevo, o maracatu, o xa-
xado, as festas públicas como carnaval e vaquejadas, entre outras manifestações;

8
 - os formatos mistos oferecidos pela indústria cultural, como a novela de televisão
(como já houve a novela de rádio), as histórias em quadrinhos e as novelas gráficas, tiras,
cartuns, charges, produtos veiculados por suportes associados à mídia, como redes de co-
municação audiovisual, revistas ou jornais;

- a produção digital, igualmente mista, incluindo desde a transposição do impresso

para arquivos virtuais até manifestações exclusivas, transmitidas em redes sociais, como
blogues, twitters, publicações no Facebook, You Tube e equivalentes, o que determina o
aparecimento de formatos específicos, a exemplos de hipertextos, postagens, twits e games;

- expressões derivadas de segmentos periféricos ou marginais, nem todas recebidas

com agrado pelas autoridades, como grafittis e pichações, a maioria de ordem sincrética,
porque resultantes da hibridização de elementos de extração rural e urbana, como o gênero
sertanejo, de estilos procedentes do exterior amalgamado a temas nacionais, como o rock, o
rap ou o hip hop, ou da fusão do tradicional e do novo, como o pagode;

- a renascida ficção fantástica (fantasy fiction), que, cultuada desde o século XVIII,
encontra acolhida entre o público adolescente, que elege seus heróis entre bruxos, como
Harry Potter, vampiros, como Edward Cullen, protagonista da série Crepúsculo, ou diver-
gentes, como Tris, personagem da trilogia de Veronica Roth, criaturas, todos e todas, de
boa índole e, sobretudo jovens.

Ainda que abreviado e diverso, esse resumido (e provavelmente incompleto) mapa

de gêneros compartilha aspectos em comum:

a) o hibridismo, que se manifesta por meio:

- da mescla de elementos originários de fontes culturais, geográficas e econômicas

distintas, que se estendem do popular ao elevado, e do próximo ao distante em termos his-
tóricos e ambientais, incluindo o nacional e o estrangeiro;

- da mescla, no todo e em parte, de recursos verbais, icônicos, musicais, performáti-

cos;

- da confluência entre criação pessoal, partilha social, apropriações, adaptações,

plágios, paródias e até cópias ou simulacros, de que a fanfic é exemplo.

9
 b) a transitividade e variedade dos suportes, que se estendem do impresso ao digital,
sem exclusividade de qualquer um deles.

c) a adesão por novos públicos consumidores, detentor de

- gostos e padrões específicos de criação;

- linguagem própria, conhecida e dominada por seus pares, segundo um código ex-
clusivo;

- capacidade de interferir no mercado produtor.

Dentre esses públicos, destaca-se o que é constituído pelos jovens urbanos, especi-
almente os de classe média, para o qual escritores, como John Green, há poucos anos, Jojo
Moyes recentemente, entre os estrangeiros, Larissa Manuela e Carina Rissi entre os nacio-
nais, Kéfera Buchmann, há poucos anos, recentemente Luccas Neto e Felipe Neto entre os
you tubers, elaboram obras de endereço certo. Também marcante é o público das comuni-
dades e periferia urbanas, criador de linguagens e modos de expressão apartados do cânone
institucionalizado da escola.

A maioria desses produtos passa ao largo da escola, ainda que planos educacionais e
projetos individuais busquem apropriá-los, a fim de estabelecer um diálogo fecundo e grati-
ficante em sala de aula. Contudo, não está em causa aqui sua inclusão no ou exclusão do
ensino, mas sua inclusão no ou exclusão do conceito de literatura.

Com efeito, a maior parte dos gêneros literários que aparecem acompanhados de um
adjetivo – literatura digital, jovem, oral, infantil, de cordel, marginal, alternativa – parece
não pertencer com legitimidade ao universo da arte com a palavra. Esses gêneros são litera-
tura, pero no mucho, por isso, aparentemente requerem uma adjetivação que os coloquem
em seu devido lugar.

Contudo, não se trata apenas daquilo que as pessoas usualmente leem ou conso-
mem, mas de produtos que trazem consigo inovações a pressionar o conceito propriamente
de literatura, inovações essas aqui enumeradas brevemente:

a) a atualidade;

b) a permanente mutabilidade;

10
 c) a vocação para o consumo;

d) a dependência da cumplicidade do público e do leitor;

e) a volatividade.

Em outras palavras, elas contradizem interna e externamente a noção de permanên-

cia e universalidade advogada pela Ciência da Literatura. Também não constituem o patri-
mônio identitário almejado e organizado pela História da Literatura. Compõe o – digamos –
lado B da literatura canônica, evidenciando em que essa virá a se transformar com o passar
do tempo, a saber, provavelmente no resíduo da história. Formam o futuro não-ser da litera-
tura, o avesso do devenir, logo, dialetizam o acervo do passado, por pertencerem ao presen-
te e por evidenciarem a fragilidade daquele acervo, já que construído a partir de hipóteses
que poderiam não ter dado certo e que, se deram certo, foram-no, são e serão por algum
tempo, mas não por todo o tempo.

Sem a literatura contemporânea, mesmo a de consumo mais imediato e descartável,

mas que é também diversa, multicultural, híbrida, congenitamente efêmera, não existe a li-
teratura clássica, canônica, uniforme, estruturada pela História da Literatura conforme pa-
radigmas que, também eles, são mutáveis, instáveis e temporários. Excluí-la da sala de aula
é, pelo mesmo processo, alijá-la da educação, justificando por que a literatura perdeu, pau-
latinamente, espaço nos últimos cinquenta anos da vida escolar brasileira.

Com efeito, a literatura canônica e institucionalizada foi encurralada, a partir do

ponto em que a sociedade brasileira optou por acelerar seu processo de modernização. A
passagem de um governo autoritário para uma administração mais liberal não alterou o fato
de que à literatura – aquela que seus porta-vozes, como autores ou entidades representativas
(associações de escritores e de professores, academias de letras, estabelecimentos educaci-
onais, a crítica literária), definem como tal – sobraram poucos lugares na escola, bem como
nos meios de comunicação de massa. Campanhas de leitura ou de aquisição de livros para
distribuição em sala de aula, por mais necessárias que sejam, evidenciam, por sua parte,
quão pouco restou às artes verbais mesmo entre as camadas que a consumiam com regula-
ridade, menos ainda entre as que, tendo algum tipo de acesso à nova organização da socie-
dade nacional, a ignoravam ou até desdenhavam.

11
 Contudo, a leitura figura entre as iniciativas praticadas por brasileiros e brasileiras,
em especial entre os grupos jovens. Obras, em diferentes formatos e suportes, são produzi-
das e consumidas. Logo, é preciso reconhecer que uma literatura está presente na vida das
pessoas, e é essa que precisa ser acolhida pela escola. Desse modo, o conceito que engloba
os objetos lidos deixará de ser exclusivista, e os planos de ensino deixarão de ser dicotômi-
cos, opondo o bem e o mal, a boa e a má arte literária, e poderão evidenciar a dialética pró-
pria e congênita que faz a vida cultural.

12