Unidade II

Unidade II
Avaliação do ensino-aprendizagem: dimensões legais, políticas e éticas

5 AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Coerente com uma perspectiva formativa, a atual legislação da educação básica no Brasil (LDB,
1996), apresenta os critérios que deverão ser observados para a verificação do rendimento escolar,
conforme segue:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação

do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos

ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (LDB,
1996, Capítulo II, art. 24, inciso V).

Lembrete

A avaliação formativa engloba todas as atividades do professor e

dos alunos que proveem informações para modificar as atividades de
ensino e aprendizagem e servem como fonte de regulação intencional da
aprendizagem.

O critério de “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais”, conforme alínea “a”, citada anteriormente, é expresso na concepção de avaliação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental, os quais se distanciam
da visão tradicional “que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos” (PCN, p. 55).

62
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A concepção presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) compreende a avaliação “como
parte integrante e intrínseca ao processo educacional” (PCN, p. 56), afirmando que:

A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do

aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua
e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento
construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou
não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados
momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica
realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se
forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios
dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar (PCN, p. 56).

Fica clara nos PCN a abordagem formativa da avaliação, uma vez que é entendida como fonte de
informação para professor, aluno e escola, conforme sintetizamos a seguir (PCN, p. 56):

Quadro 10

Abordagem formativa dos PCN: avaliação como fonte de informação

Professor Aluno Escola
Oferece subsídios ao professor Permite ao aluno a tomada de Possibilita à escola definir
para uma reflexão contínua consciência de suas conquistas, prioridades e localizar os aspectos
sobre sua prática, criação de dificuldades e possibilidades para a das ações educacionais que
novos instrumentos de trabalho reorganização de seu investimento demandam maior apoio.
e retomada de aspectos não na tarefa de aprender.
dominados.

Fonte: PCN (1997).

Os PCN destacam a necessidade de se promover uma regulação contínua e sistemática da

aprendizagem, princípio da avaliação formativa já destacado na unidade anterior, o que requer que esta
ocorra durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente ao final de etapas do trabalho,
como ainda se verifica nas práticas atuais.

Essa é a concepção que precisa ser valorizada para o sucesso dos alunos, pois possibilita ajustes
constantes em um mecanismo de regulação do processo de ensino e aprendizagem que evita o
surgimento de lacunas difíceis de serem preenchidas, se for postergada a ajuda de que o aluno precisa
para sua progressão na aprendizagem.

Isto não quer dizer que não haja a necessidade de se considerar determinadas etapas para
acompanhamento e reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola, pois uma abordagem
formativa não exclui avaliação de resultado.

63
 Unidade II

Sob essa perspectiva, convém lembrar que a avaliação formativa envolve:

1. Avaliação inicial (regulação de base):

• Permite o conhecimento da situação real do aluno, de partida, em função de determinados

objetivos bem definidos.

2. Planejamento:

• Oferece subsídios para o planejamento das possíveis intervenções pedagógicas e de estratégias
de diferenciação do ensino.

3. Regulação da aprendizagem:

• Permite o levantamento de informações e adequação ou ajuste constante das situações
didáticas e dos próprios conteúdos de trabalho às necessidades de aprendizagem.

• Requer considerar que toda situação ou atividade são fontes de informações para que o
professor conheça o aluno para ajudá-lo.

4. Avaliação final ou integradora:

• Diz respeito à análise dos resultados obtidos e de todo o percurso do aluno.

A avaliação formativa supõe a definição de encaminhamentos pedagógicos para atendimento dos

alunos em termos de conteúdos, habilidades ou competências ainda não atingidas.

Quanto a essas etapas da avaliação, os PCN apresentam as seguintes observações:

Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha

registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, não se
exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender durante
as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos.
Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios de
ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor propuser novos
conteúdos ou novas sequencias de situações didáticas (PCN, p. 56).

Sobre a avaliação final, os PCN enfatizam que “o processo também contempla a observação dos
avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho,
seja este determinado pelo fim de um bimestre ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou
sequência didática” (PCN, 1997, p. 56).

O entendimento de avaliação contido nos PCN (1997) está baseado nos seguintes pressupostos de
uma abordagem formativa:
64
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

• A avaliação envolve tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado.

• A avaliação se aplica não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas

também às condições de ensino que favorecem o aprendizado.

Observação

“Se não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu

com sua finalidade: a de fazer aprender” (PCN, 1997, p. 56).

Em resumo, para que seja um instrumento do avanço intelectual e social do aluno, ajudando a escola
a alcançar seus objetivos de democratização do conhecimento, os PCN (1997, p. 57) propõem que a
avaliação seja considerada como:

• elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;

• conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o
aluno aprenda da melhor forma;

• conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido;

• elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa;

• instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;

• ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos
específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.

Também encontramos nos PCN (1997, p. 57) indicações de como o professor pode realizar a avaliação,
conforme o quadro a seguir:

Observação sistemática: acompanhamento do processo de

aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como
registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros.

Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de

produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro
real das aprendizagens conquistadas.

Atividades específicas para avaliação: nestas, os alunos devem ser

objetivos ao tratar de um tema, ao responder um questionário.

Figura 9

65
 Unidade II

Os PCN (1997) chamam a atenção para dois aspectos muito importantes para que a avaliação não
seja arbitrária:

1º) garantir que as atividades de avaliação sejam semelhantes às situações de aprendizagem, com
estruturas semelhantes às que os alunos estão habituados em sala de aula;

2º) deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois é nesta direção que os alunos se
mobilizarão, tendo maiores chances de demonstrar o que aprenderam.

Observação

Quanto mais claros os conteúdos e o grau de expectativa da

aprendizagem, mais os alunos poderão desenvolver, com a ajuda do
professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.

Quanto à Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, cuja finalidade “é o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29, LDB, 1996), “a avaliação far-se-á
mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo
para o acesso ao Ensino Fundamental” (LDB, 1996, Capítulo II, art. 31).

Considerando esse princípio, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução
CNE/CEB 5, de 18/12/2009) apresentam as seguintes determinações para a avaliação da Educação
Infantil:

Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos

para o acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:

I –a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e

interações das crianças no cotidiano;

II –utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças

(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

III –a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação

de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição
vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil,
transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola.

66
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Os princípios norteadores do processo de avaliação na Educação Infantil são abordados no Parecer

CNE/CEB nº 20/2009, que trata de revisão das diretrizes curriculares nacionais para esta etapa da
educação básica. De acordo com esse parecer “as instituições de Educação Infantil, sob a ótica da
garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho pedagógico e
das conquistas das crianças” (p. 16).

Destacaremos a seguir algumas ideias em que se fundamenta o referido parecer (BRASIL,

2009, p. 16-17), que se situam dentro de uma abordagem formativa de avaliação, ou seja, como
instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para se
orientar as aprendizagens das crianças, devendo considerar todo o contexto de aprendizagem. A
avaliação é entendida pelo professor como processo de pesquisa dos facilitadores e dificultadores
da aprendizagem e desenvolvimento das crianças para ajustar a situação à proposta pedagógica
de cada escola.

Conforme destacado pelo parecer:

[...] a avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a

finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais
enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação
da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção
das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem
convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para
a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus
grupos de amizade (Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).

Para que a avaliação na Educação Infantil sirva para o propósito de desenvolvimento do aluno,
recomenda-se a observação sistemática do comportamento de cada criança e de grupos de crianças e
das brincadeiras e interações entre elas no cotidiano, registrando-os por meio de relatórios, desenhos,
fotografias, álbuns etc. Tais observações devem compor registros diversificados feitos por adultos e
crianças em diferentes momentos para que se possa compreender “como a criança se apropria de modos
de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos” (Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).

Por meio da observação sistemática, o professor terá condições de conhecer (Parecer CNE/CEB,
2009, p. 16):

• as preferências das crianças;

• a forma delas participarem nas atividades;

• quem são seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas;

• as narrativas das crianças.

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 Unidade II

O conhecimento advindo da observação sistemática ajudará o professor a reorganizar as atividades de

modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens trabalhadas coletivamente
(Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).

Observação

A documentação dessas observações deve acompanhar a criança na

etapa da Educação Infantil e ser entregue quando da matrícula no Ensino
Fundamental, garantindo a continuidade dos processos educativos vividos
por ela.

Também os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI (p. 65-66) orientam
quanto à necessidade de proceder à avaliação formativa por meio de observação e registro “das formas
de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de
satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas” de forma que o professor possa
acompanhar o trabalho e planejar a ação pedagógica de forma adequada.

Figura 10

É importante ressaltar que a avaliação formativa, conforme propõe os RCNEI, deve recair sobre
as situações de aprendizagem criadas para a criança, vinculando a expectativa de aprendizagem às
oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela, valorizando suas conquistas e seus avanços,
de forma compartilhada com a criança.

A observação e seu registro podem ser feitos por diversos meios além da escrita, como: gravação
em áudio e vídeo, produções das crianças ao longo do tempo, fotografias etc., compondo o portfólio do
professor e/ou do aluno.

68
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Observação

Na Educação Infantil, a avaliação será feita mediante acompanhamento

e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (LDB, 1996).

Os RCNEI ratificam a importância da avaliação como instrumento para que a escola possa planejar o
trabalho educativo considerando as informações oferecidas pela avaliação e estabelecendo as prioridades
para o trabalho educativo. Por meio da avaliação, os professores identificam os aspectos que necessitam
de intervenção pedagógica planejada, servindo de reorientação da prática e subsidiando decisões sobre
o que ensinar e como avaliar. Para isso, é necessário considerar que

[...] a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como

objetivo principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do
que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas
produções das crianças ao longo de um período para obter com mais
precisão informações sobre sua aprendizagem (RCNEI, p. 61).

A avaliação oferece informações também aos pais, os quais têm o direito de acompanhar o processo
de aprendizagem dos filhos e conhecer seus avanços e conquistas. Mas, mais do que isso, a avaliação
permite que eles compreendam os objetivos e as ações da escola (RCNEI, p. 59-60).

Observação

O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação é

compreendida, na instituição e por ele próprio, interfere na construção de
uma representação positiva da mesma pela criança.

6 AVALIAÇÃO PARA ALÉM DAS FORMAS TRADICIONAIS

Freitas et al (2011) examina a questão da avaliação do ensino-aprendizagem à luz de conceitos

referentes a três âmbitos: o do processo pedagógico e da avaliação; o da organização do trabalho
pedagógico da escola e da sala de aula; e o da formação e da instrução. Estes âmbitos serão abordados
a seguir.

1º) O âmbito do processo pedagógico e da avaliação:

No âmbito do processo pedagógico, o autor discute a avaliação do ensino-aprendizagem sob as

perspectivas linear e dialética, definidas conforme o quadro a seguir (FREITAS et al, 2011, p. 14-15):

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 Unidade II

Visão do processo pedagógico Características

A avaliação é uma atividade formal que
ocorre ao final do processo. Primeiro ocorre
Linear a aprendizagem e no final a verificação da
aprendizagem.

Planejamento Execução Avaliação O planejamento didático é uma sucessão

de etapas: definição dos objetivos do
ensino, definição do conteúdo e dos
métodos, execução do planejado e
avaliação do aluno.
Dialética
O trabalho pedagógico organiza-se em
dois eixos interligados: objetivos/avaliação
e conteúdo e método.

A avaliação encontra-se justaposta aos

próprios objetivos, formando um par
Objetivos/ Conteúdo/ dialético. Os objetivos e a avaliação
avaliação métodos orientam todo o processo pedagógico, em
uma relação dinâmica, ou seja: os objetivos
dão base para a construção da avaliação e
projetam os conteúdos a serem dominados
pelos alunos, orientando a definição
das situações que lhes possibilitarão
demonstrar seu desenvolvimento em uma
situação de avaliação.

Figura 11

Freitas et al aponta aspectos de uma visão linear do processo pedagógico que ainda é característico
das práticas escolares, conforme vários estudos têm demonstrado, como o de Silva (2005) que identificou
uma das mais fortes representações que permanecem no cotidiano escolar: a avaliação como uma
atividade separada das demais situações didáticas. Há um momento para ensinar, um momento para
aprender e um momento para avaliar.

A pesquisa realizada por Silva (2005) mostra que de fato é forte o peso da visão linear do
processo pedagógico, tendo constatado a existência de representações que ainda circulam no
ambiente escolar e que entendem a avaliação como sinônimo de aplicação de provas padronizadas
ao final dos bimestres, a par de representações da avaliação como processo contínuo, do dia a dia,
porém de forma difusa, sem a devida qualificação, conforme postula Freitas et al. Para este autor,
“devemos qualificar o que estamos reivindicando como avaliação contínua adicionando que, além
de ser contínua, tem a finalidade de orientar a inclusão e o acesso de todos a todos os conteúdos”
(FREITAS et al, 2011, p. 17).

Dessa forma, Freitas et al destacam a contradição e a possibilidade existentes nos processos de

avaliação, que podem servir tanto para o desenvolvimento dos alunos como para provocar efeitos
sancionadores e excludentes. Os efeitos excludentes da avaliação do processo de ensino-aprendizagem
remetem à função excludente da escola no mundo atual, a qual é analisada em um segundo âmbito de
discussão (FREITAS et al, 2011, p.17-21).

70
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

2º) O âmbito da organização do trabalho pedagógico da escola e o da sala de aula:

De acordo com Freitas et al, a escola teria certa “compulsão” pela exclusão por meio de processos
didáticos e de avaliação pelos quais realiza as funções impostas socialmente, relação assim explicada
pelo autor:

[...] a avaliação não incorpora apenas objetivos escolares, das matérias

ensinadas, mas também objetivos ligados à função social da escola no
mundo atual, os quais são incorporados na organização do trabalho
pedagógico global da escola. Ao enfatizarmos a sala de aula, não devemos
esquecer que ela está inserida em um ambiente maior, a escola (FREITAS
et al, 2011, p. 17).

Organização do
trabalho pedagógico Organização do trabalho na
global da escola sala de aula

Figura 12

Conforme ilustra a figura, pode-se afirmar, com base em Freitas et al, que:

• A organização do trabalho pedagógico incorpora funções sociais seletivas e excludentes as quais

são garantidas pelas práticas de avaliação na sala de aula.

• A avaliação escolar incorpora objetivos que vão além das matérias escolares, ligados à função
social e presentes na organização do trabalho pedagógico global da escola.

• Há dois níveis de organização do trabalho pedagógico que são interdependentes: o nível global da
escola que incorpora a função social seletiva e o nível dos processos didáticos e de avaliação que
acontecem na sala de aula, pelos quais a escola cumpre sua função.

Resumindo, de acordo com Freitas et al:

A escola encarna funções sociais que adquire do contorno da sociedade na qual

está inserida (exclusão, submissão – por exemplo) e encarrega os procedimentos
de avaliação, em sentido amplo de garantir o controle da consecução de tais
funções – mesmo sob o rótulo de contínua e processual (FREITAS et al, 2011, p. 18).

Então, o autor situa as duas funções principais da educação em uma sociedade capitalista, apoiado
em Mészáros (apud FREITAS et al, 2011, p. 18):
71
 Unidade II

1. A produção das qualificações necessárias ao funcionamento da economia.

2. A formação de quadros e a elaboração dos métodos para um controle político.

Os objetivos da escola incorporam as funções citadas, que encontram nas práticas de avaliação um
lugar privilegiado para sua consecução, à medida que opera por mecanismos que determinam uma
trajetória de sucesso ou fracasso escolar. Essa função social “é incorporada aos objetivos da escola e
repassada às práticas de avaliação e passa a fazer parte da própria organização do trabalho pedagógico”
(FREITAS et al, 2011, p. 18).

Para Tragtenberg (apud FREITAS et al, 2011, p. 18), as funções da educação em nossa sociedade
incluem, mais especificamente, excluir e subordinar os estudantes. Para Freitas et al, o fato de a escola
ser espaço de lutas e de haver resistência às funções citadas não altera as intenções da sociedade atual.
No entanto, é necessário considerar esse problema sob uma perspectiva dialética, que reconheça o papel
transformador da escola, ainda que relativo, dado ao fato de que a escola não goza de total autonomia
em face de seus determinantes sociais e econômicos.

Neste sentido, torna-se relevante compreender como funcionam os mecanismos de exclusão no

interior da escola e da sala de aula, dois grandes ambientes aos quais correspondem objetivos que se
relacionam, ainda que de forma não determinística, como pontua Freitas et al:

[...] por um lado, temos os objetivos da escola (incorporação da função social

seletiva), a natureza do projeto político-pedagógico da escola e, por outro
lado, temos os objetivos pedagógicos das matérias escolares na sala de aula
(Matemática, Português, etc). A questão é que os últimos podem encobrir os
primeiros (FREITAS et al, 2011, p. 19).

Além do fato de os objetivos pedagógicos das matérias escolares dissimularem a função seletiva
da escola como se fossem neutros, há outras maneiras, nem sempre explícitas, pelas quais a escola
produz a exclusão. Uma delas é a organização do trabalho pedagógico da escola na forma seriada que
se apoia em uma concepção de educação baseada na seletividade pela homogeneização dos tempos de
aprendizagem (FREITAS et al, 2011, p. 19). De acordo com o autor, “tal homogeneização fornece igualdade
de acesso, mas não necessariamente igualdade de desempenho, já que os ritmos de aprendizagem dos
estudantes são diferenciados” (FREITAS et al, 2011, p. 19).

Essa seria a forma da escola incorporar a função seletiva à sua prática, ainda que não declaradamente.
E qual seria o papel da avaliação, neste contexto? “A avaliação tem sido utilizada para legitimar a
distribuição desigual das rotas de sucesso e fracasso dos estudantes, sob o argumento da meritocracia”
(FREITAS et al, 2011, p. 19), sendo o fracasso ou sucesso explicado pela ideologia do esforço pessoal. A
raiz do problema estaria em uma concepção liberal da escola, conforme explica o autor:

[...] na raiz do problema está o fato de os teóricos liberais da escola não

poderem aceitar a igualdade de resultados nos processos educacionais;
o máximo que eles aceitam é a igualdade de acesso. As políticas públicas
72
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

liberais dos anos 1990 aos atuais colocaram 97% das crianças brasileiras
em idade escolar na escola, mas não conseguiram garantir qualidade para
todas. Este é o limite do projeto liberal (FREITAS et al, 2011, p. 19).

A função sancionadora é analisada também por Zabala (1995), que atribui os problemas de
compreensão do que acontece nas escolas aos hábitos e costumes acumulados de uma tradição escolar
cuja função básica ainda tem sido seletiva e propedêutica, isto é, de preparar para receber ensino mais
completo em etapa posterior. Por essa razão, o sujeito da avaliação é o aluno, e o objeto da avaliação
são as aprendizagens alcançadas em relação ao que é fixado como sendo necessário para entrar para a
universidade.

Essa forma de compreender as finalidades da educação básica que identificamos ainda hoje nos
discursos e práticas pedagógicos distancia a escola de sua função social, concordando com Zabala (2005),
que defende a formação integral como a finalidade principal do ensino, o que exige uma mudança nos
pressupostos da avaliação, conforme já assinalado na primeira unidade deste livro-texto.

Fica claro que o principal problema é como conseguir desenvolver ao máximo todas as capacidades
dos alunos, considerando-se também aquelas necessárias para que se tornem bons profissionais. Para
que isto seja possível, é necessário promover mudanças nos conteúdos de avaliação, não se limitando
apenas aos chamados conteúdos conceituais. Torna-se necessário ainda mudar o caráter e a forma
de intervenção didática, para que esta possibilite o conhecimento das aprendizagens realizadas,
considerando as expectativas das aprendizagens previstas. As informações levantadas não devem ter
um tratamento apenas quantitativo, traduzido por notas, porque se referem a valorações e indicadores
personalizados que exigem instrumentos e formas de interpretação diferentes dos instrumentos
avaliativos tradicionais, limitados a provas de papel e lápis (ZABALA, 1995).

As provas usadas apenas como meio de classificação dos alunos por meio de notas contêm uma
mensagem que não diz ao aluno o que ele sabe, mas “o que pode lhe acontecer se continuar assim até
o fim do ano” (PERRENOUD, 1999, p. 12). A nota inscreve-se em uma relação de negociação à medida
que contém também uma mensagem aos pais: “intervir antes que seja tarde demais”, assumindo uma
função assim descrita por Perrenoud:

[...] a avaliação tem a função, quando se dirige à família, de prevenir, no

duplo sentido de impedir e de advertir. Ela alerta contra o fracasso que se
anuncia ou, ao contrário, tranquiliza, acrescentando “desde que continue
assim!” Quando o jogo está quase pronto, prepara os espíritos para o pior;
uma decisão de reprovação ou de não admissão em uma habilitação exigente
apenas confirma, em geral, os prognósticos desfavoráveis comunicados,
bem antes, ao aluno e à sua família (PERRENOUD, 1999, p. 12).

Trata-se de questões do âmbito do trabalho pedagógico da sala de aula, um dos níveis de organização
do trabalho pedagógico que se relaciona com o nível do trabalho pedagógico global da escola, como já
vimos. Assim como o trabalho pedagógico organiza-se em dois níveis – da sala de aula e da escola –, há
dois níveis de avaliação na instituição escolar que poderíamos resumir da seguinte forma: a avaliação
73
 Unidade II

institucional, cujo foco é o projeto político pedagógico da escola; e a avaliação da aprendizagem na sala
de aula, cujo foco é a relação professor-aluno (FREITAS et al, 2011, p. 20).

A avaliação institucional e a avaliação do ensino-aprendizagem possuem focos inter-relacionados,

considerando que o projeto político-pedagógico da escola prevê que tipos de processos relacionais são
desejados e necessários para que a escola atinja seus objetivos (FREITAS et al, 2011).

Coloca-se assim a necessidade de questionamento dos objetivos da escola e sua relação com a
avaliação, cujo caráter de transformadora, contínua e comprometida com o desenvolvimento do
aluno só tem sentido se não encobrir mecanismos que impedem a escola de atender a todos. Sendo
a escola para todos, há que se evitar a criação de hierarquias escolares que refletem as hierarquias de
desigualdades existentes na sociedade. Ao evitar a criação de hierarquias de excelência, enfraquece –se
sua função reprodutivista (FREITAS et al, 2011).

A respeito das hierarquias de excelência escolar, Perrenoud tece inúmeras considerações mostrando
seu caráter arbitrário decorrente de julgamentos do funcionamento rotineiro e negociado da avaliação
(1999, p. 2). Para o autor,

[...] a excelência é com frequência uma questão de conformismo ou de

hábito. Ora, para interiorizar bons hábitos, para adquirir automatismos
eficazes em situações bem estereotipadas, não é necessário mobilizar
recursos intelectuais ou culturais exorbitantes. Podem bastar uma boa
memória, certo perfeccionismo, uma constante aplicação na observação
e imitação do modelo magistral, na memorização e aplicação das regras
(PERRENOUD, 1995, p. 42).

No contexto em que a avaliação serve mais para informar em que posição o aluno se encontra
em relação ao grupo do que para identificar os conteúdos e competências que desenvolveu, para “se
sair bem na avaliação”, o aluno necessita defrontar-se sozinho, por uma nota, com tarefas muito
semelhantes àquelas realizadas no âmbito do trabalho pedagógico da sala de aula. Assim, para
Perrenoud, “a excelência escolar é, em larga medida, a arte de refazer o que acaba de ser exercitado
em aula” (1995, p. 44).

Para o autor, é necessário substituir as práticas tradicionais de ensino e avaliação por “pedagogias mais
abertas, ativas, individualizadas, abrindo mais espaço à descoberta, à pesquisa, aos projetos, honrando
mais os objetivos de alto nível, tais como aprender a aprender, a criar, a imaginar, a comunicar-se” (1995,
p. 66). O autor aponta, porém, alguns obstáculos à inovação, que merecem uma reflexão rigorosa pelos
desafios que representam às práticas atuais e futuras de professores comprometidos com a mudança.
São obstáculos à inovação, segundo Perrenoud (1995, p. 66-67):

• a avaliação absorve a melhor parte da energia dos alunos e professores e não sobra tempo para inovar;

• o sistema clássico de avaliação favorece uma relação utilitarista com o saber;

74
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

• os alunos trabalham pela nota: todas as tentativas de implantação de novas pedagogias chocam-
se com esse minimalismo;

• o sistema tradicional de avaliação participa de uma espécie de chantagem, de uma relação de

força mais ou menos explícita que coloca professores e alunos e, mais geralmente, jovens e
adultos, em campos opostos, impedindo sua cooperação;

• a necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações qualitativas baseadas em uma

avaliação padronizada favorece uma transposição didática conservadora;

• o trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas, desgastadas, que podem
ser retomadas no quadro de uma avaliação clássica;

• o sistema clássico de avaliação força os professores a preferir os conhecimentos isoláveis e

cifráveis às competências de alto nível (raciocínio, comunicação), difíceis de delimitar em uma
prova escrita ou em tarefas individuais;

• sob a aparência de exatidão, a avaliação tradicional esconde uma grande arbitrariedade, difícil de
alcançar unanimidade em uma equipe pedagógica: como se entender quando não se sabe nem
explicitar, nem justificar o que realmente se avalia?

Como se sabe, os programas atuais de ensino enfatizam a transferência de conhecimentos e o

desenvolvimento de competências, raciocínio, imaginação, comunicação, senso crítico. Para o alcance
de tais objetivos, o sistema de avaliação tradicional é muito limitado, porque não permite avaliar o
desenvolvimento de competências mais complexas que as provas não conseguem abarcar.

Tais obstáculos dificultam o alcance da função social da escola, inserindo-se no âmbito da organização
da escola e da sala de aula, conforme discussão de Freitas et al (2011). Para que a escola atenda a todos,
o autor aponta a necessidade de se resistir à subordinação do eixo conteúdo/método ao eixo objetivos/
avaliação, para que haja o acesso de todos a todos os conteúdos, o que implica lutar em dois níveis:
“um imediato, no âmbito da escola e da sala de aula, por meio do questionamento do projeto político-
pedagógico da escola e das práticas pedagógicas; outro, a médio e longo prazo no âmbito da sociedade”
(2011, p. 21).

Freitas et al encerra o segundo âmbito de discussão da questão da avaliação do ensino-aprendizagem

relativo à organização do trabalho pedagógico da escola e o da sala de aula, conclamando os
profissionais do ensino a empreenderem a luta para garantir a universalização do conhecimento para
todos, considerando que é uma luta difícil, mas necessária e que

[...] começa no dia a dia de cada um de nós, no nosso pequeno mundo do

trabalho cotidiano. Além de perguntarmos, hoje, como mudaremos esta
sociedade, é necessário que nos questionemos sobre o que podemos fazer na
nossa prática escolar diária, agora. Ser um profissional comprometido significa
agir, concreta e cotidianamente, em pequenos espaços como o da sala de aula,
75
 Unidade II

pela melhoria do aprendizado dos estudantes. Não se deve ignorar que a sala
de aula é um espaço de atuação tão importante quanto outros espaços de luta
por melhores condições de vida (FREITAS et al, 2011, p. 21).

A seguir, passaremos ao terceiro âmbito de discussão, que se refere “à questão clássica sobre a
necessidade de ultrapassar a mera função de instrução no processo de ensino-aprendizagem, explicitando
a função formativa da escola” (FREITAS et al, 2011, p. 14), conforme propôs o autor.

3º) O âmbito da formação e o da instrução:

Em uma sociedade competitiva, o domínio do conhecimento passa a ser o foco da escola, dada a
sua importância para o sucesso dos estudantes, colocando em questão as interações entre os aspectos
formativos e instrutivos do processo pedagógico, uma vez que a transmissão do conhecimento não é o
único objetivo da escola. “Seja tácita, seja planejadamente, a escola é formativa” (FREITAS et al, 1995,
p. 21). Considerando a dualidade do processo educativo, que fornece instrução e formação, Freitas et al
faz o seguinte comentário:

[...] os estudantes que estão na escola não aprendem as apenas as disciplinas

escolares, eles vivenciam relações sociais e terminam desenvolvendo valores
e atitudes. Junto com o conteúdo das matérias, a vivência na escola ensinará
alguns valores. A questão é: quais “valores” a escola deveria disponibilizar.
Competição? Consumismo? Individualismo? Solidariedade? (FREITAS et al,
2011, p. 22).

No dia a dia da escola e da sala, são vivenciados valores de submissão e conformismo que resultam
da própria organização da escola, que confina os alunos em salas de aula onde a vida não tem espaço.
Neste contexto, a avaliação serve de instrumento de disciplinamento dos estudantes, incidindo
permanentemente sobre o comportamento dos alunos para obter a atenção à aula e ao professor
(FREITAS et al, 2011).

Neste contexto, o que caracteriza a relação entre professor e aluno envolvidos no processo
pedagógico são relações de troca por meio das quais o aluno aprende o valor de troca de “mercadorias”
em que o conhecimento transforma-se em uma mercadoria que perde seu valor de uso, relação assim
exemplificada: “o aluno mostra que ‘sabe História’ e, em troca, o professor lhe dá uma nota” (FREITAS
et al, 2011, p. 22).

Dessa forma, valores que são vitais para a sociedade capitalista são difundidos pela escola, ancorados
nas práticas pedagógicas, especialmente nos processos de avaliação, limitando-se a escola a prover de
forma desigual a apropriação da instrução. Assim, a formação ocorre de maneira informal, como fruto
da vivência de situações cotidianas no interior da escola, reproduzindo valores da sociedade atual como
o individualismo e a competição (FREITAS et al, 2011).

As considerações de Freitas et al mostram a dualidade na atuação da escola tanto no campo da

instrução como da formação de valores e atitudes, o que o leva a indagar “se queremos ratificar o
76
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

conjunto de valores vigentes em nossa sociedade ou se estamos dispostos a pensar em novo conjunto
de valores” (FREITAS et al, 2011, p. 23).

Para Freitas et al (p. 23), a visão de mundo dos estudantes é influenciada pelos processos de avaliação
formais e informais, pelas relações que se estabelecem em sala de aula, razão pela qual não é apropriado
tratar a avaliação como uma questão somente técnica, uma vez que:

• a avaliação expressa relações de poder atuantes no seio da sala de aula e da escola;

• a avaliação dita as regras do próprio acesso ao conteúdo e interfere no método de ensino escolhido
para os alunos.

Concordando com Freitas et al, pela centralidade que a avaliação ocupa na escola e na sociedade, é
necessário que os professores façam uma leitura crítica das suas implicações no trabalho pedagógico,
usando esse papel central da avaliação a favor do desenvolvimento dos alunos, sob uma perspectiva
emancipatória. Para tanto, é necessário inverter a lógica dos processos ainda característicos das atuais
práticas de avaliação, que envolvem “testes padronizados, provas feitas pelo próprio professor, perguntas
anexadas a textos, provas informais de domínio da aprendizagem, feedback, entre outros” (FREITAS et
al, 2011, p. 24). Cremos ainda ser necessário desenvolver nos professores a sensibilidade para a leitura
das implicações dessa forma de conceber e praticar a avaliação no trabalho pedagógico, na escolha dos
métodos de ensino e no próprio acesso aos conteúdos pelos estudantes.

Por outro lado, é necessário que os professores compreendam que, além das formas explícitas de
avaliação citadas, há as formas invisíveis por meio das quais o professor constrói juízos de valor sobre o
aluno que influenciam os resultados das avaliações finais. Dessa forma, Freitas et al (2011) classificam a
avaliação em dois planos, conforme o quadro a seguir:

Quadro 11

Âmbitos da avaliação Características

Formal
Avaliação de caráter instrucional sobre o domínio dos conteúdos.
Envolve o uso de procedimentos e instrumentos explícitos.
Aplicação de provas e trabalhos com atribuição de notas.
Os resultados podem ser examinados objetivamente pelos alunos.
Figura 22
Informal Construção de juízos de valor sobre o aluno pelo professor nas interações em sala
de aula. Avalia comportamento e atitudes do aluno. Processo assistemático e nem
sempre acessível ao aluno.
Os juízos de valor regulam as relações professor/aluno e aluno/professor e
interferem nas decisões metodológicas.
Estabelece-se um jogo de representações que produzem imagens e autoimagens
Figura 23 que afetam a autoestima do aluno.

Fonte: Freitas et al (2011).

77
 Unidade II

É importante notar que os campos formal e informal da avaliação interagem, estabelecendo-se um

jogo, assim explicado por Freitas et al:

Os professores tendem a tratar os alunos conforme os juízos de valor que

vão fazendo deles. Aqui começa a ser jogado o destino dos alunos – para
o sucesso ou o fracasso. As estratégias de trabalho do professor em sala
de aula ficam permeadas por tais juízos e determinam, consciente ou
inconscientemente, o investimento que o professor fará neste ou naquele
aluno (FREITAS et al, 2011).

Freitas adverte que não se trata do fato de construir imagens sobre o aluno, mas sim do controle das
consequências de tais imagens sobre o estudante, ou seja, dos efeitos dos juízos de valor no desempenho
dele, na aprendizagem, juízos estes que podem ter sido formulados com base na origem social do aluno,
por exemplo, interferindo na metodologia que orienta o ensino (FREITAS, 2010, p. 28).

Conforme análise do autor:

As classes populares têm uma sensibilidade a respeito de elas continuarem

ou não na escola (cf. FREITAS et al, 1991). Esta sensibilidade, oriunda das
suas condições sociais, aliada à sensibilidade que também o professor tem a
respeito da probabilidade de elas continuarem na escola, termina definindo
a forma como o aluno é tratado em sala de aula (FREITAS et al, 1995, apud
FREITAS, 2010, p. 25).

Insistindo que o problema da avaliação não se reduz à dimensão técnica do âmbito formal, relativa,
por exemplo, à elaboração de bons instrumentos, o autor considera que “o problema de fundo diz
respeito a como o juízo que o professor faz do aluno afeta suas práticas em sala de aula e sua interação
com este aluno. É a relação que aprova ou reprova” (FREITAS, 2010, p. 29). A nota ou o conceito são,
de acordo com o autor, manifestação de um processo interno de análise construído pelo professor
com base na memória sobre o desempenho do aluno em aspectos não só cognitivos, mas também
disciplinares, atitudinais e ideológicos (FREITAS, 2010).

Embora o aperfeiçoamento das práticas avaliativas não dependa exclusivamente da competência

técnica na elaboração de modelos e instrumentos, deve-se considerar que o reconhecimento dos efeitos
excludentes da avaliação informal no desempenho dos alunos não significa a desconsideração do rigor
técnico-científico na condução de processos avaliativos. A falta de rigor propicia julgamentos a “bel
prazer” (LUCKESI, 1996), tornando mais injustos os efeitos da avaliação formal.

Lembrete

Além de não considerar a heterogeneidade dos aprendizes, o problema

das chamadas provas ou testes está nas repostas às seguintes questões:
o que o professor faz com as informações que levanta? Quais decisões
78
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

metodológicas ele toma em face das dificuldades que identifica nos

alunos? Como as informações servem para mobilizar os alunos em direção
aos domínios pretendidos ou não atingidos? Como o professor ajusta o
ensino às necessidades de aprendizagem detectadas?

Não se pode aceitar que nas práticas pedagógicas prevaleça o espontaneidade que atinge
mortalmente a especificidade da atividade educacional como trabalho intencional guiado
por objetivos. Se quisermos que a escola atinja sua função social por meio de uma educação
integral e humanizadora, devemos considerar que, além dos saberes de referência, há um saber
pedagógico cujo domínio é condição de profissionalização e de desenvolvimento profissional.
Neste saber pedagógico, incluem-se os conhecimentos didáticos que permitam ao professor
resolver os problemas do dia a dia da sala de aula vinculados ao ensino e à aprendizagem escolar
de determinados conteúdos e, portanto, vinculados à avaliação como uma dimensão integrante do
processo de ensino-aprendizagem.

Neste sentido, continua atual a discussão de Luckesi (1996), que evidencia a inter-relação existente
entre os campos formal e informal da avaliação, mostrando como tem sido a atual prática de avaliação
da aprendizagem escolar, seus efeitos antidemocráticos e propondo formas de encaminhamento
que recuperem a necessidade de rigor técnico na elaboração de instrumentos e rigor científico na
interpretação dos dados coletados.

Sobre os efeitos excludentes da avaliação, convém considerar o próprio significado que assume
o termo inclusão nos discursos educacionais. Para discutir esse conceito, Freitas reporta-se a uma
instigante palestra de encerramento do II Seminário de Educação Brasileira proferida por Miguel
Arroyo, ao tratar a questão do que comumente denominamos inclusão, na qual discute que a pessoa
que se deseja incluir é vista como alguém caracterizado pela “negatividade”, desprovido, portanto, de
cidadania. Dessa forma, o desejo de incluir o outro desconsidera a vontade própria da outra pessoa,
como se a nossa constituição de vida fosse a única melhor e que as demais pessoas tivessem desejos e
interesses idênticos aos nossos. “Trata-se de incluir para garantir a cidadania (Qual? O direito de ser um
consumidor?). Ou seja, a inclusão se caracteriza como uma ‘aculturação’ do excluído sob a ótica daquele
que inclui – é preciso disciplinar os bárbaros” (FREITAS, 2010, p. 90).

Analogamente, esse mesmo princípio de inclusão existe na educação, pois os seus objetivos são
os mesmos para os dois lados: incluídos e excluídos. A partir dessas acepções, o autor apresenta os
seguintes questionamentos: a quem cabe estabelecer estes objetivos? O que se pretende falar em nome
dos excluídos? Questiona a ideia da forma da escola igual para todos, considerando que haveria interesse
dos excluídos em dominar o que os incluídos dominam e, não havendo esse interesse, a avaliação é
utilizada para obrigá-los e conformá-los.

Freitas explica que deve ser garantido a todos o acesso ao conhecimento, às bases das ciências,
porém, sem o molde feito pela classe dominante, impregnado de seus valores e interesses; defende que
o conhecimento deve ser apresentado pela escola em estado puro, ou seja, a partir de suas origens no
mundo real.

79
 Unidade II

O autor lembra que comemoramos até hoje a inclusão da pobreza na escola, mas que não há uma
reflexão a respeito de como se deu essa inclusão e o quanto as pessoas incluídas, as que já estavam e as
novas, estão subordinadas à forma da escola. Cita os autores Vincent, Lahire e Thin (2001) que alertam
para o fato de que a forma da escola descaracterizou o trabalho escolar e sujeitou tanto professores
como estudantes a uma mesma lógica, definida por regras preestabelecidas, dentre elas a avaliação.
Dessa maneira, a inclusão na escola pode ser vista como subordinação e, nesta mesma ótica, o conteúdo
escolar cumpre o papel de qualificar o aluno como consumidor das oportunidades que lhe são oferecidas.
De acordo com este raciocínio, as realidades de classe é que determinam as possibilidades de inclusão ou
exclusão na sociedade e quando não há ascensão social por meio da escola cabe ao aluno a culpa por
não saber aproveitar as oportunidades.

Para Freitas, esse processo, ora descrito, não deve ser visto como algo permanente e imutável,
considerando as possibilidades de saída e resistência a esse modelo gerador de subordinação. Por isso,
afirma que

[...] a luta pela inclusão e acesso ao conteúdo escolar não pode separar-se
da luta pela modificação da atual forma escolar, geradora de subordinação.
Neste campo, não será suficiente declarar que a “gestão escolar” será
“democrática” ou que os diretores serão eleitos. Nem é suficiente propor
que as relações entre professores e alunos nas salas de aula sejam
“democráticas”, ou ainda que o conteúdo deve ser “crítico”. [...] Não será
suficiente argumentar que a avaliação será contínua, não classificatória,
baseada em “pareceres sobre o desenvolvimento do estudante”. Que ela
será democrática, inclusiva (a quê?), entre outros adjetivos frequentemente
usados (FREITAS, 2010, p. 91-92).

O autor lembra ainda que, nos últimos vinte anos, a escola soube utilizar as palavras inclusão
e democracia enquanto continuava a excluir e subordinar. E que as pesquisas ao longo do tempo
demonstram que a diferenciação entre os alunos está associada ao seu nível socioeconômico e, portanto,
já está determinada quando ingressam na primeira série do Ensino Fundamental, permanecendo, dessa
forma, nas demais séries.

Reproduzimos o gráfico a seguir utilizado por Freitas como um exemplo de como o desempenho
escolar vem sendo determinado pelo nível socioeconômico dos alunos.

80
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Evolução da média em matemática

Campinas Fonte: Boletim Geres
180
160
140
120
2 Anos depois
100 Estadual
1 Ano depois
80 Municipal
Chegada
60 Privada
40
20
0
Março 2005 Nov 2005 Nov 2006

Figura 13

Trata-se de uma avaliação realizada pelo Projeto GERES que acompanhou cerca de cinco mil alunos
em 61 escolas das redes particular, estadual e municipal, entre os anos de 2005 e 2008, no município
de Campinas. Foram usados testes com equivalência, baseados em TRI (Teoria da Resposta ao Item), nas
disciplinas de matemática e português no momento em que iniciavam a primeira série e ao final de cada
ano até a 4ª série, (5º ano) do Ensino Fundamental.

Saiba mais

Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos

da unidade.

A GUERRA do fogo. Dir. Jean-Jacques Annaud, 100 minutos, 1976.

A ODISSEIA. Dir. Francis Ford Coppola, 150 minutos, 1997.

300. Dir. Zack Snyder. 117 minutos. EUA, 2007.

O gráfico apresentado, da evolução da média em matemática, mostra os dados disponíveis para

as três aplicações iniciais e a diferença clara no desempenho das três redes de ensino. Quanto à
diferença em relação à escola particular, uma das possíveis explicações pode ser o capital cultural
dos alunos que iniciam sua escolaridade em uma condição mais favorável de adaptação ao
universo escolar. A respeito da diferença entre as redes públicas, estadual e municipal, podemos
levantar algumas hipóteses iniciais: a primeira delas refere-se aos investimentos superiores do
município em relação ao estado, que implicam valorização dos profissionais, da estrutura da
escola e das condições de trabalho; a segunda hipótese decorre da primeira, ou seja, quando há
uma superioridade de investimento do município em relação ao estado, os pais mais preocupados
com a qualidade da escola insistem por matricular o filho na rede municipal. Neste último

81
 Unidade II

caso, geralmente, trata-se daqueles que já possuem uma cultura de valorização do ensino como
meio de ascensão social e assim acompanham mais a vida escolar dos filhos e isso certamente
repercute nos resultados.

Dentre as razões para a subordinação, o autor aponta a lógica do sistema capitalista de produzir
a conformidade e evitar assim um pensamento crítico. Da mesma forma, os objetivos da educação
capitalista buscam moldar os estudantes à forma da escola, isolando-os em seu interior sem questionar
o que existe do lado de fora. E, neste contexto, a avaliação acontece mais ou menos como na charge de
Tonucci, reproduzida a seguir:

Figura 14

Tais considerações nos levam a analisar e perguntar: até que ponto a forma de ensinar nos moldes
do atual sistema é adequada e atende às necessidades ou supre as lacunas dos alunos considerados
marginalizados? Compreendemos, a partir desta análise, que a escola precisa urgentemente se avaliar,
rever seu currículo e sua metodologia e construir uma cultura educacional que dê sentido ao ensino, na
qual o aluno tenha a oportunidade de participar ativamente.

As considerações de Freitas (2010) sobre o sentido da avaliação feita para moldar os estudantes
à forma da escola encontram eco em diversos trabalhos nesta mesma linha, dentre os quais
vale citar uma pesquisa realizada por Camargo (1997), na qual analisou as representações de
390 universitários de suas experiências em avaliação e os sentidos nelas contidos. Com essa
pesquisa, procurou identificar as contradições entre aprender e avaliar dentro de uma visão
sociopedagógica.

82
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

No relato dos sujeitos pesquisados aparecem experiências negativas e positivas em relação à avaliação.
As experiências negativas referem-se à avaliação como prática de disciplinamento e dominação, como
relatado a seguir:

[...] na quinta série do 1º grau vivi uma terrível experiência, talvez a mais cruel
de todas que um professor pode submeter uma classe. Bem, a professora de
Geografia, logo na primeira semana de aula avisou que faria uma caixinha
com o número de todos os alunos e outra com perguntas dos textos das
unidades estudadas. Haveria também uma terceira caixinha com castigos
para quem as errasse. ‘Castigos simples’ como: pintar o nariz de vermelho,
pôr chapéu colorido, andar para trás por toda a sala etc. Isso acontecia uma
vez por semana com sorteio de cinco números. O nervosismo era terrível (...)
(CAMARGO, 1997, p. 5).

Camargo define como deprimentes as revelações de um terço dos estudantes sobre as práticas
docentes em nome da avaliação, de como o professor reagia diante do erro com críticas destrutivas,
gritos, ofensas morais, punições, ameaças, ridicularização e discriminação. Na atualidade, chamamos
essa forma de tratamento de bullying. Cabe-nos a questão: isso ainda ocorre nos dias de hoje? De
que forma?

Saiba mais

“O bullying é uma forma de violência que ocorre na relação entre

pares, sendo sua incidência maior entre os estudantes, no espaço escolar.
É caracterizado pela intencionalidade e continuidade das ações agressivas
contra a mesma vítima, sem motivos evidentes, resultando danos e
sofrimentos e dentro de uma relação desigual de poder, o que possibilita
a vitimação”.

FANTE, C. Bullying no sistema escolar, [s. d.]. Disponível em: <http://inov.

org.br/site/artigos/9.pdf>. Acesso em: 30 mai. 2013.

O modo como parte dos alunos entrevistados descreve sua percepção sobre a influência da avaliação
em seu percurso escolar denota que sua única finalidade é obter a aprovação. Segundo a autora, esta
vivência sob o domínio da avaliação torna os alunos passivos em relação ao saber, o que impede
uma aprendizagem efetiva; além disso, inclui o rebaixamento da autoestima em consequência de
sentimentos nutridos na escola, como medos, bloqueios e frustrações causados por repetência, ausência
de aprendizagem e pela privação do exercício intelectual, entre outros problemas que bloqueiam a
relação, de fato, com o conhecimento.

A autora também cita exemplos de experiências positivas e suas repercussões na vida social do
aluno, como no exemplo seguinte:

83
 Unidade II

[...] uma experiência positiva que eu tive foi quando estava na 6ª série a
professora de Ciências não dava avaliações escritas, escolhíamos um tema do
livro para apresentarmos e depois montávamos a aula de acordo com o tema.
Utilizávamos slides, cartazes, íamos a vários estabelecimentos fazer entrevista,
enfim, aprendíamos com mais interesse e vontade (CAMARGO, 1997, p. 6).

Ao longo do seu trabalho, Camargo ressalta a importância de uma vivência positiva em relação
à avaliação para a construção de uma identidade individual e social. Tal avaliação baseia-se nos
seguintes princípios:

• entendimento prévio e decisão compartilhada sobre como se dará a avaliação, sem

imposição externa;

• incentivo à autonomia intelectual e não tolhimento às iniciativas do aluno;

• diálogo e transparência na comunicação.

A autora lembra que há várias e diferentes pesquisas sobre avaliação escolar cujos dados mostram
as mesmas dimensões da problemática estudada no que tange à predominância dos aspectos negativos
do processo avaliativo que repercute na ausência de estímulos à aprendizagem. Para enfrentar este
problema, aponta, dentre outras possibilidades, o investimento na formação do professor e na atualização
continuada do profissional já formado que revelem as funções sociais da avaliação com base na teoria
crítica da educação.

Freitas (2010), no entanto, lembra que o nosso modelo atual de educação contrapõe os ideais de uma
teoria crítica da relação entre ensino, aprendizagem e avaliação. Sendo assim, este modelo perpetua o
modo de vida da sociedade capitalista, impedindo que as contradições de seu entorno penetrem na
escola e permitam que os alunos estejam de fato conscientes dessas lutas e contradições e possam se
posicionar, pensar e construir um modelo diferente de sociedade e de mundo.

Bauman refere-se a este mundo que construímos como “um mundo, que não se identifica mais
pela ’carteira de trabalho assinada’, como no passado [...], mas que se identifica pelo ’cartão de crédito’
e pela sua fugacidade nas relações, em que a obsolescência é um mecanismo de alimentação do eterno
consumo [...]” (apud FREITAS, 2010). Neste modelo capitalista, a escola se isola da vida uma vez que
se afasta das contradições e lutas sociais e, consequentemente, do mundo do trabalho. Desse modo,
transforma a sala de aula em um ambiente artificial no qual os estudantes não encontram significado
e razões para aprender.

É interessante que essa mesma fala de Freitas encontra eco nas reclamações dos estudantes, do
tipo: por que estou aprendendo isto ou aquilo? Onde vou usar este conhecimento? E desde sempre
continuam reclamando das enfadonhas e repetitivas aulas e usando indiscriminadamente o recorta e
cola nos trabalhos de pesquisa. Para o autor, é com este modelo de subordinação que a avaliação formal
se impõe, com a finalidade de motivar artificialmente o aluno para verificar o que ele aprendeu para
demonstrar ao professor, deixando do lado de fora a vida real.
84
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Freitas ressalta que, para se restituir as ligações da escola com a vida, é necessário modificar o atual
modelo educacional, que fixa objetivos e conteúdos, não cabendo ao estudante opinar sobre estes, uma
vez que não participa da sua seleção e nem da vida escolar de forma ativa, só de forma pontual, não
sendo visto como sujeito de seu desenvolvimento e de sua própria história.

Realmente, vemos que, na maioria das escolas que se intitulam democráticas e participativas, por
força de diretrizes legais, não há de fato espaço para a participação dos alunos, senão por representação
em conselhos de classe, conselhos de escola e órgãos colegiados como o grêmio que há muito perdeu
sua identidade histórica de formador de opinião e seu papel proativo. Alguns grêmios só existem no
papel para cumprir uma formalidade exigida pela escola; outros atuam predominantemente em eventos
esportivos, festivos ou exercendo atividades de voluntariado como arrecadação de prendas para festas
escolares, monitoria de recreios, entre outras funções do mesmo gênero. Parece que a imagem que se
tem da atual situação é a de que está tudo muito bem e de que não há motivos para se pensar em
mudanças na escola e na sociedade.

Freitas reforça que a avaliação está intimamente ligada aos objetivos educacionais que servem
ao sistema capitalista, sendo necessária a alteração dos seus objetivos de forma que possibilitem a
construção de novas práticas de avaliação.

Enquanto essa mudança não ocorre, este é o panorama apontado pelo autor:

[...] a escola capitalista isola-se, por razões ideológicas e políticas, da

vida; ela se artificializa e se reduz – do ponto de vista do planejamento
pedagógico –à formação cognitiva do estudante e – do ponto de vista
de seu funcionamento informal – à formação de atitudes e valores de
interesse do âmbito da sociedade atual. Para os últimos, nenhum esforço
de planejamento é feito, mas eles atuam embutidos nas próprias relações
existentes na escola. [Nesta mesma direção] [...] a avaliação não cumpre só
a função de verificar o conhecimento que o aluno tem, mas ainda controla
seu comportamento na sala de aula e na escola, bem como, pelas práticas
cotidianas da escola, inculca valores e atitudes, cuja ancoragem final está no
processo de avaliação. O processo de avaliação, não esqueçamos, autoriza o
poder da escola e do professor (FREITAS, 2010, p. 94).

Freitas não vê possibilidade de mudança desse panorama com a criação isolada de novos padrões
de avaliação, como das ditas democráticas, ou contínuas e formativas. Na opinião deste autor, em
todos os tipos de avaliação prevalece o antagonismo entre professor e o aluno. O aluno continua
num estado de submissão ao julgo do professor, o qual parte de critérios formalmente estabelecidos
para esta ou aquela avaliação. Embora se possa concordar que na prática atual da avaliação ainda
predomine esse antagonismo, cremos ser possível a produção de outra cultura avaliativa que não
subordine os estudantes.

A avaliação deve servir para conhecer os estudantes e para ajudá-los a aprender e a dar sentido ao
conhecimento, vinculando o ensino ao cotidiano em que vivem e reinventando as formas de se conseguir
85
 Unidade II

seu engajamento nas aulas. Essa abordagem é importante para que as estratégias não se reduzam aos
argumentos dos quais os professores lançam mão com frequência para conseguir a atenção do aluno
durante a aula, tais como: “isso vai cair na prova!”; ou ainda “a prova Brasil é no mês que vem”. Esse
procedimento nem sempre traz bons resultados.

Para que a escola cumpra sua função emancipadora, é imprescindível inverter o quadro descrito por
Freitas, no qual a relação entre professor e aluno é legitimada pela autoridade que o professor exerce por
meio das avaliações, sejam elas classificatórias ou baseadas em conceitos e pareceres. Ou seja, deve-se
promover uma relação entre professor e aluno legitimada pela experiência ou pelo conhecimento que
este professor tem a oferecer, como sugere o próprio autor.

Dessa forma seria possível redimensionar a questão do poder que a avaliação confere ao professor
em relação ao aluno, construindo estratégias de problematização da ideia segundo a qual o aluno é
visto, neste sistema, como uma pessoa a ser “incluída” em um mundo pronto, o mundo capitalista.
Tais estratégias possibilitariam a abertura de espaços para questionamentos relevantes quanto ao
seu funcionamento, de forma a se contrapor à ideia de um mundo adequado que deve apenas ser
aperfeiçoado seguindo os padrões existentes. Dessa forma, estaríamos caminhando em direção à
construção de caminhos concretos para travar a luta necessária por outra realidade social, sem deixar
de considerar as dificuldades dessa tarefa, como pontua Freitas (2010):

[...] aqui, portanto, o problema é bem mais profundo do que tornar um

conteúdo escolar “mais crítico”, ou mais complexo do que “assegurar acesso
ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade”. Criticizar
o conhecimento e garantir seu acesso é necessário, afinal as classes
dominantes sempre se empenharam em sonegar tal conhecimento às classes
trabalhadoras, mas está longe de ser suficiente, hoje. Há que se garantir
tudo isso, entretanto, fora dos parâmetros da subordinação previstos na
escola capitalista para os filhos dos trabalhadores, pois, afinal, queremos
formar sujeitos históricos, portanto, com capacidade para lutar (por uma
nova sociedade) e construir (a partir de agora tal sociedade nos limites das
contradições sociais existentes). A questão, também, não se resume em ter
ou não uma utopia. Mas, além disso, ter uma utopística (WALLERSTEIN,
2002), ou seja, um estudo sério das estratégias e caminhos concretos de
construção desta utopia – hoje (FREITAS, 2010, p. 96).

Tais afirmações remetem a um tempo na história do Brasil em que os estudantes se engajavam em

movimentos sociais por interesses coletivos, pois havia a consciência de ser um agente de transformação
social. A situação de hoje, mais de duas décadas após o regime militar, parece ser de conformismo e
adaptação ao sistema atual. A impressão que a sociedade capitalista passa é a de que não há mais
motivo para revolucionar e toda a energia transformadora que há na juventude tem sido canalizada
para interesses muitas vezes nada altruístas.

O autor lembra que essa configuração dos usos da avaliação para subordinar os estudantes e conformá-
los ao sistema vigente só poderá ser diferente se a escola for repensada a partir de novas funções sociais,
86
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

funções estas que visem transformar a sociedade atual. Na visão dos autores Shulgin (1924) e Pistrak (2009),
citados por Freitas, isso só será possível se a instituição escola favorecer o domínio do conteúdo das ciências
por meio da auto-organização dos estudantes e integração com a atualidade social.

Freitas destaca que, embora as pedagogias críticas defendam a transformação social por meio da
formação de alunos críticos, não deixam claro a que tipo de transformação se referem e também não
demonstram o desejo ou a necessidade de mudar de forma significativa a forma escolar vigente.

O autor nos lembra de que as discussões atuais no meio acadêmico sobre as transformações na
escola estão voltadas à garantia ou não do acesso ao conhecimento de forma crítica, sonegado até
então às classes populares. Dessa forma, ressalta, a escola se mantém como é hoje. Cita Lenin (1986)
para ilustrar a necessidade de articulação da escola com a vida: “a escola, à margem da vida, à margem
da política, é falsidade e hipocrisia” (FREITAS, 2010).

Até essa parte das reflexões do autor, a nós leitores pairam as seguintes indagações: será que já
não estaria bom garantir o conhecimento de forma crítica; isto não seria suficiente? Porém, Freitas nos
tira do lugar-comum confortável, no qual grande parte dos educadores encontra-se bem adaptada por
saber o discurso de cor: “formar cidadãos críticos e conscientes”. Vamos ver então que mudanças o autor
propõe.

Freitas defende que, para uma educação autêntica, é necessária a criação de sujeitos históricos
engajados nas lutas para a transformação da sociedade. Dessa forma, explica que a garantia do acesso
ao conhecimento de forma crítica é apenas um dos lados deste processo; o outro é a conexão da escola
com a realidade social, realidade esta que dá sentido ao que se aprende na escola.

O cartunista Bill Watterson, criador do personagem Calvin, sintetizou bem, em um de seus quadrinhos,
a falta de ligação entre os conteúdos escolares e o cotidiano dos alunos por meio do seguinte diálogo:

Professora dirigindo-se à classe:

–Alguém mais tem uma pergunta?

–Eu tenho, falou Calvin, levantando a mão.

–Fale Calvin, disse a professora.

–Qual o sentido da vida? Perguntou Calvin.

–Eu me referia a perguntas sobre o tema da aula, respondeu a professora.

–Oh! Exclamou Clavin, desapontado, e acrescentou:

–Francamente, gostaria de saber essa resposta antes de gastar minhas energias em

outras coisas.
87
 Unidade II

Para que a escola garanta esta ponte com a realidade e que a sala de aula deixe de ser um
refúgio contra a vida, o autor propõe que os alunos sejam formados na prática social a partir da
realidade das lutas sociais. Ressalta que para a realização desses preceitos a metodologia deve ser
baseada em procedimentos voltados para a vivência da vida, na qual a sala de aula e a aula deixem
de exercer o papel central no ambiente formativo do aluno. Para que isto ocorra, a ação educativa
deve ser

[...] precedida de um amplo levantamento etnográfico das lutas sociais,

do entorno formativo da escola nas várias disciplinas que serão objeto de
ensino, da cultura local e suas manifestações, das formas de ocupação do
espaço no entorno escolar e, tomando por base este espaço mais restrito,
ampliar-se em direção aos espaços globais. Sobre esta base real se examinará
o conteúdo das diversas disciplinas e seus desdobramentos, [...] conteúdos
vivos, de trabalhos existentes no entorno da escola com os quais se pode
conectar ou sobre os quais possa pensar criticamente [...], a participação
nas lutas sociais, ora precedem e ora corporificam o conteúdo escolar que
deve avançar em direção à análise, sistematização e teorização em níveis
mais elevados de compreensão – inclusive na sala de aula ou nos grupos
de estudo, mas sem ocupar a centralidade que tem na escola capitalista
(FREITAS, 2010, p. 97).

O autor explica que deve haver uma intermediação entre a prática (realidade) e a teoria
(sistematização) que pode ser realizada por meio de instrumentos de ensino como pesquisa, trabalho
em oficinas, laboratórios de ensino específicos, entre outros. Quanto à organização dos alunos, Freitas
propõe o trabalho em grupos que podem ser organizados pela idade de forma flexível e variada, para que
cada estudante possa contar com o auxílio dos colegas e com o tempo necessário para aprender num
clima de solidariedade (FREITAS, 2010).

Freitas também destaca que a principal mudança neste novo modelo de escola se dá quando
o aluno deixa de ser apenas um espectador do professor e passa a ser ativo, tanto no processo
de criação como em relação ao conhecimento já produzido pelo exercício das relações sociais que
ocorrem no interior do espaço escolar. Dessa forma, ele terá condições de se organizar para conduzir
sua vida na escola.

O autor sugere como exemplo de participação ativa dos alunos no processo escolar a formação
de comissões de estudantes que seriam responsáveis por aspectos do cotidiano escolar, como as
comunicações, a limpeza, a infraestrutura, os laboratórios e equipamentos, a biblioteca, entre outros.
Propõe a formação de uma assembleia da escola, a organização de grupos de estudos e outros espaços
de participação e criação que proporcionem aos estudantes experiência de vida em coletividade, tanto
na escola quanto em seu entorno.

Coadunam-se com este ponto das reflexões do autor, as afirmações de Luiz Carlos de Menezes,
em entrevista à Revista Escola, quando defende que as avaliações devem orientar o ensino e não
se reduzirem a simples provas periódicas. Como forma integrada de avaliar, cita as atividades
88
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

desenvolvidas em uma gincana, por exemplo, em que o aluno escreve bilhetes com instruções
para as ações dos colegas. Tais bilhetes são capazes de demonstrar ao professor as competências
de ler e escrever de cada aluno.

Freitas conclui sua reflexão questionando a existência da avaliação formal que, em sua visão,
deve ser substituída pelo contato direto com a vida, em que as lacunas no conhecimento aparecerão
naturalmente assim como os acertos. Quanto à motivação para o estudo, defende que não venha
mais da nota, mas da necessidade de se construir o novo, por meio de um projeto de vida.

Resumo

A atual legislação da Educação Básica no Brasil (LDB, 1996)

apresenta os critérios que deverão ser observados para a verificação
do rendimento escolar. O critério de “avaliação contínua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais” (LDB, 1996, Capítulo II, art. 24, inciso V)
é expresso na concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental, os quais se
distanciam da visão tradicional “que focaliza o controle externo do
aluno mediante notas ou conceitos” (PCN, p. 55).

A concepção presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

compreende a avaliação “como parte integrante e intrínseca ao processo
educacional” (PCN, p. 56). Fica clara nos PCN a abordagem formativa da
avaliação, uma vez que é entendida como fonte de informação para: o
professor refletir sobre sua prática e ajustá-la às necessidades dos alunos; o
aluno tomar consciência de suas dificuldades e se reorganizar para superá-
las; e a escola definir prioridades e ações de intervenção pedagógica (PCN,
1997).

Os PCN destacam a necessidade de se promover uma regulação

contínua e sistemática da aprendizagem, princípio da avaliação formativa
já destacado na unidade anterior, o que requer que esta ocorra durante
todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente ao final de
etapas do trabalho, como ainda se verifica nas práticas atuais.

Encontramos nos PCN (1997, p. 57) indicações de como o professor

pode realizar a avaliação: observação sistemática, análise das produções
dos alunos, atividades específicas para a avaliação.

Os PCN chamam a atenção também para dois aspectos muito

importantes para que a avaliação não seja arbitrária:
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 Unidade II

1. Garantir que as atividades de avaliação sejam semelhantes às

situações de aprendizagem com estruturas semelhantes às que os alunos
estão habituados em sala de aula.

2. Deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois é nesta

direção que os alunos se mobilizarão, tendo maiores chances de demonstrar
o que aprenderam.

Quanto à Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, cuja

finalidade “é o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando
a ação da família e da comunidade” (art. 29, LDB, 1996) “a avaliação far-
se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental” (LDB,
1996, Cap. II, art. 31).

Os princípios norteadores do processo de avaliação na Educação Infantil

são abordados no Parecer CNE/CEB nº 20/2009, que trata de revisão das
diretrizes curriculares nacionais para esta etapa da educação básica. De
acordo com este parecer, “as instituições de Educação Infantil, sob a ótica
da garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para
avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das crianças” (Parecer
CNE/CEB nº 20/2009, p. 16).

Para que a avaliação na Educação Infantil sirva para o propósito de

desenvolvimento da criança, recomenda-se a observação sistemática
do comportamento de cada uma delas, de grupos de crianças, das
brincadeiras e interações entre elas no cotidiano, registrando-as por
meio de relatórios, desenhos, fotografias, álbuns etc. Tais observações
devem compor registros diversificados feitos por adultos e crianças,
em diferentes momentos para que se possa compreender “como a
criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente
constituídos” (Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).

O conhecimento advindo da observação sistemática ajudará o professor

a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos
propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas (Parecer
CNE/CEB, 2009, p. 16).

Também os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(RCNEI) orientam quanto à necessidade de proceder à avaliação formativa
por meio de observação e registro “das formas de expressão das crianças,
de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de
satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas” (p.
90
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

65-66) de forma que o professor possa acompanhar o trabalho e planejar a

ação pedagógica de forma adequada.

Importante ressaltar que a avaliação formativa, conforme propõem

os RCNEI, deve recair sobre as situações de aprendizagem criadas para a
criança, vinculando a expectativa de aprendizagem às oportunidades e
experiências que foram oferecidas a ela, valorizando suas conquistas e seus
avanços, de forma compartilhada com a criança.

A observação e seu registro podem ser feitos por diversos meios além
da escrita, como: gravação em áudio e vídeo, produções das crianças ao
longo do tempo, fotografias etc., compondo o portfólio do professor e do
aluno.

Os RCNEI ratificam a importância da avaliação como instrumento

para que a escola possa planejar o trabalho educativo considerando as
informações oferecidas pela avaliação e estabelecendo as prioridades para
o trabalho educativo. Por meio da avaliação, os professores identificam os
aspectos que necessitam de intervenção pedagógica planejada, servindo de
reorientação da prática e subsidiando decisões sobre o que ensinar e como
avaliar.

Além dos conceitos e fundamentos legais da avaliação no Ensino

Fundamental e na Educação Infantil, apresentamos nesta unidade as
análises de Freitas et al. (2011) sobre a questão da avaliação do ensino-
aprendizagem à luz de conceitos referentes a três âmbitos: o do processo
pedagógico e da avaliação; o da organização do trabalho pedagógico da
escola e da sala de aula; e o da formação e da instrução.

As reflexões de Freitas (2010) mostram a forma que a avaliação assume

no interior da escola, estabelecida para atender a determinadas funções
sociais na sociedade capitalista. Organizada dessa forma, segundo o autor,
a escola exclui e subordina a juventude, apresentando-lhes a sociedade
como pronta e acabada, isolando o estudante na sala de aula, deixando
a vida real do lado de fora da escola. O autor explica que esta mesma
mentalidade produz os vários formatos tomados pela avaliação, alguns
autoritários outros progressistas, mas que de fato perpetuam o modelo
estático existente. Freitas defende que uma mudança na avaliação só será
possível a partir de uma mudança no formato da escola, que deve permitir
a conexão com a realidade social de onde devem ser extraídos os conteúdos
vivos, das diversas disciplinas. É com essa visão crítica e instigante que o
autor incomoda um pouco aqueles que já estão acomodados ao padrão
atual de escola, fundamenta suas críticas e apresenta uma proposta que
vale a pena ser considerada e ampliada por novos debates.
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 Unidade II

Exercícios

Questão 1. (FGV 2008) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) orientam que a avaliação
se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições
oferecidas para que isso ocorra. Segundo esse documento, avaliar a aprendizagem, portanto, implica
avaliar o ensino oferecido, ou seja, avaliar a instituição educativa em sua globalidade.

Segundo essa perspectiva, a avaliação institucional:

A) identifica os pontos fortes e fracos, as potencialidades e os limites da ação educativa para que se
possam corrigir os rumos do trabalho que se está desenvolvendo.
B) está interessada em identificar os erros, punindo os responsáveis e contribuindo para a melhoria
do trabalho que está sendo realizado.
C) está empenhada em premiar o mérito de cada professor e escola, valorizando os profissionais
dedicados e competentes.
D) promove uma competição produtiva a partir da divulgação de gráficos de desempenho e do
estabelecimento de um ranking entre as escolas.
E) é fruto da adesão compulsória dos membros da escola, promovendo, assim, a necessária melhoria
dos padrões de qualidade oferecidos.

Resposta correta: alternativa A.

Análise das alternativas

A) Alternativa correta.

Justificativa: como vimos no decorrer desta unidade, a avaliação institucional permite que a
instituição avalie o processo de ensino-aprendizagem identificando os aspectos que precisam ser
revistos e reorganizados no trabalho educativo.

B) Alternativa incorreta.

Justificativa: a alternativa está incorreta porque não é objetivo da avaliação instituição apontar
apenas os erros, mas sim identificar as fragilidades do processo para que a ação educativa possa ser
revista.

C) Alternativa incorreta.

Justificativa: essa alternativa está incorreta porque a avaliação institucional não tem a função de
avaliar e nem classificar apenas os professores das escolas.
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

D) Alternativa incorreta.

Justificativa: a avaliação institucional não deve ser utilizada para promover a competição entre as
instituições educacionais. Ela deve servir para identificar os pontos frágeis, as possibilidades e a limitação
da ação educativa no processo de ensino-aprendizagem, permitindo que as instituições revejam o seu
projeto educativo.

E) Alternativa incorreta.

Justificativa: para que a avaliação institucional atinja seus reais objetivos é necessário que a
comunidade escolar compreenda a sua função e utilize de seus resultados para planejar, replanejar e
reelaborar a ação educativa.

Questão 2. Assinale a alternativa que melhor explica a relação representada na figura abaixo, de
acordo com Freitas et al. (2009):

Organização do
trabalho pedagógico Organização do trabalho na
global da escola sala de aula

I – A organização do trabalho pedagógico incorpora funções sociais seletivas e excludentes, as quais

são garantidas pelas práticas de avaliação na sala de aula.

II – A avaliação escolar incorpora objetivos que vão além das matérias escolares, ligados à função
social e presentes na organização do trabalho pedagógico global da escola.

III – Há dois níveis de organização do trabalho pedagógico que são independentes: o nível global
da escola que incorpora a função social seletiva e o nível dos processos didáticos e de avaliação que
acontecem na sala de aula.

Assinale a alternativa correta:

A) Apenas as afirmações I e II estão corretas.

B) Apenas as afirmações II e III estão corretas.
C) Apenas as afirmações I e III estão corretas.
D) Apenas a afirmação II está correta.
E) Apenas a afirmação III está correta.

Resolução desta questão na plataforma.

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