Desconstruindo representações sociais Ensaio

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colABorAção PArA inclusão escolAr1
DESCONSTRUCTING SOCIAL REPRESENTATIONS: FOR A COLLABORATIVE CULTURE
FOR SCHOOL INCLUSION

Rosana GLAT2

RESUMO: As políticas públicas de inclusão representam um grande desafio para os profissionais da Educação Especial, pois
demandam uma ressignificação dessa área como campo de saber e atuação, não mais se restringindo apenas ao atendimento
especializado a pessoas com deficiência em espaços restritos como escolas e classes especiais. A Educação Especial contemporânea
configura-se como um sistema de recursos que visa, prioritariamente, dar suporte à aprendizagem de alunos com deficiências
incluídos em turmas comuns. Para tal, é fundamental o estabelecimento de uma parceria efetiva entre professores especialistas e
os do ensino comum. Este texto discute a cultura de colaboração entre os professores sob a perspectiva das representações sociais
estereotipadas e a função dos educadores frente à escolarização de alunos com deficiências. Defende-se que as representações docentes
precisam ser revistas, em um processo interno de conscientização, para que possam ser estabelecidas práticas colaborativas, que
resultem em uma transformação da dinâmica curricular das escolas, garantindo, assim, a inclusão, a participação e a aprendizagem
de todos os alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão escolar de alunos com deficiências. Representações sociais. Colaboração docente.

ABSTRACT: Public policies of inclusion represent a great challenge for Special Education professionals, because they demand a
resignification of this area as field of knowledge and practice, no longer restricted to specialized services to people with disabilities
in the restricted spaces such as special schools and classrooms. Contemporary Special Education is configured as a resource
system that aims, primarily, to give support for learning of students with disabilities included in regular classes. For this, it is
fundamental the establishment of an effective partnership between specialized and regular education teachers. This text discusses
the collaboration culture among teachers in the perspective of the stereotyped social representations and the educator’s role in the
schooling of students with disabilities. It is argued that teachers’ representations must be revised, in an internal awareness process,
so that collaborative practices can be established, which result in a transformation of curriculum dynamic of the schools, thereby
ensuring inclusion, participation and learning for all students.
KEYWORDS: School inclusion of students with disabilities. Social representations. Teachers’ collaboration.

As políticas públicas de inclusão e suas respectivas ações acarretaram, nas últimas

décadas, uma transformação radical nas propostas educacionais, terapêuticas e ocupacionais
voltadas às pessoas com deficiências. Nessa trajetória, a Educação Especial vem gradativamente
deslocando a concepção sobre seu público-alvo – e, consequentemente, sua esfera de atuação
– da fragilidade (modelo médico-assistencialista) e dificuldade (modelo educacional) para o
desenvolvimento, autonomia, competência e inclusão (que eu estou chamando de modelo
psicossocial de auto-gestão).

1
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382418000400002
2
Pesquisadora CNPq e FAPERJ. Diretora e professora associada da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), onde atua no Programa de Pós-Graduação em Educação e no Curso de Pedagogia, Rio de Janeiro – RJ, Brasil.
[email protected].

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Atualmente, não se questiona mais o direito de pessoas com deficiências frequentar

escolas comuns e demais espaços sociais, além de participar da vida familiar e de sua comu-
nidade. Em nosso país, essa garantia é dada por uma extensa legislação (Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, 2001; Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, 2008; Resolução nº 4, 2009; Decreto nº 7.611, 2011, entre
outras), consolidada na recente Lei de Inclusão (Lei nº 13.146, 2015).
Essas políticas, amplamente disseminadas no espaço de divulgação que conquista-
ram na mídia, vêm causando um impacto profundo na vida de pessoas com deficiências e suas
famílias. Ao mesmo tempo, representam um grande desafio para os profissionais da Educação
Especial, na medida em que demandam uma total ressignificação de nossa área, como campo
de saber e atuação.
Entretanto, para fazer frente às atuais expectativas, mais do que desenvolver novos
métodos e propostas de atendimento, precisamos desconstruir a visão estereotipada de inca-
pacidade, de dependência e de limitação que sempre marcou – aberta ou veladamente – o
tratamento3 que conferimos a nossos alunos e clientes. Esse é um processo complexo, por não
se tratar apenas da criação de um novo modelo ou paradigma teórico conceitual, mas, sim, de
uma reconfiguração, sobretudo subjetiva da nossa profissão.
Está em pauta a transformação de atitudes e representações internalizadas sobre o pa-
pel e as funções da Educação Especial, que não é mais concebida como um sistema educacional
à parte, restrito ao atendimento especializado de pessoas com deficiências. A Educação Especial
do século XXI configura-se como um conjunto de conhecimentos, metodologias, recursos (ma-
teriais, pedagógicos e humanos) disponibilizado para as escolas e outros espaços sociais, de
forma que possam promover a aprendizagem e a inclusão de pessoas com deficiências e outras
características atípicas de desenvolvimento (Glat & Blanco, 2015; Glat & Pletsch, 2012).
Para fazer frente a esse novo cenário, o profissional de Educação Especial precisa de
uma formação diferenciada daquela que nós, veteranos, recebemos. No meu entendimento,
porém, esta “formação para a Educação Inclusiva” (Glat & Nogueira, 2002) pouco repercutirá
se for focada apenas em transmitir conhecimentos e (alguma) experiência prática.
A formação do profissional da Educação Especial precisa tomar uma dimensão, di-
gamos assim, mais humanista, reconhecendo e legitimando as pessoas com deficiências como
sujeitos capazes de – dados os suportes e oportunidades existenciais adequadas – construir conheci-
mentos, se desenvolver cognitiva, acadêmica e socialmente, de modo a participar do mundo em
sua volta. Em outras palavras, ser protagonistas de sua própria vida, em cada fase, na medida de
suas possibilidades, de acordo com as circunstâncias, como os demais (Glat, 2017).
Partindo desse referencial, pretendo, no escopo deste ensaio, compartilhar algumas das
minhas reflexões sobre essa nova configuração da Educação Especial, focando na necessidade de
rever nosso posicionamento nos espaços onde agora atuamos. Mais pontualmente, problematizar
a interação entre os profissionais especialistas, especificadamente os professores especialistas ou

3
Uso aqui a expressão “tratamento” em ambos os sentidos: atendimento e interação social.

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que atuam na Educação Especial4, e os docentes do ensino comum, professores “generalistas”,

para usar uma expressão de Bueno (1999). Nesse segundo grupo, estou considerando não só os
que estão em sala de aula, mas a equipe pedagógica e de gestão escolar, de modo geral.
As políticas de inclusão escolar que garantiram o ingresso no ensino comum de alu-
nos com diferenças significativas no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento – que,
tradicionalmente, eram responsabilidade exclusiva da Educação Especial – colocaram em che-
que a concepção prevalente de escola como uma instituição meritocrática, classificatória e ho-
mogeneizadora5 (Glat, 2018). Nesse sentido,
Mais do que nova proposta educacional, a Educação Inclusiva pode ser considerada uma nova
cultura escolar: uma concepção de escola que visa ao desenvolvimento de respostas educati-
vas que atinjam a todos alunos (...). A proposta de Educação Inclusiva implica, portanto, um
processo de reestruturação de todos os aspectos constitutivos da escola (Glat & Blanco, 2015,
p.16-17, ênfase adicionada).

As mudanças requeridas em cada unidade escolar para a implementação de uma

educação para a diversidade envolvem estrutura arquitetônica e de recursos, Projeto Político
Pedagógico, organização curricular, metodologias de ensino, práticas pedagógicas, sistema de
avalição, programação de atividades, etc.... No entanto, para além dessas transformações, o
ingresso no ensino comum de alunos com deficiências trouxe, no seu bojo, uma reconfiguração
substancial das relações interpessoais entre os diferentes atores escolares.
Conforme discutido, na perspectiva da inclusão escolar, a ação da Educação Especial
tem como alvo não só o apoio direto aos alunos com deficiências, mas, talvez, prioritariamente, o
suporte aos professores do ensino regular para que possam, adequadamente, desenvolver a escolari-
zação desses educandos. De fato, um dos pressupostos conceituais básicos da proposta de Educação
Inclusiva é que, mesmo quando envolve a mediação de um professor especialista, a escolarização se
dá no espaço da turma comum. E a tarefa de ensinar a todos os alunos – inclusive aos que apresentam
necessidades educacionais especiais – é, em primeira instância, do professor regente.
Muito tem sido dito sobre a precária formação inicial e continuada dos professores
e demais agentes educacionais para lidar com a diversidade do alunado, agora presente em
nossas escolas. De fato, a falta de capacitação do corpo docente para atender a “alunos com
significativos problemas cognitivos, psicomotores, emocionais e/ou sensoriais na complexidade
de uma turma regular” (Glat & Blanco, 2015, p. 30), é considerada por diversos autores (Glat
& Pletsch, 2012; Cruz & Glat, 2014; Ferreira & Ferreira, 2004; Dorziat, 2008; Pletsch, 2010)
como a maior barreira para efetivação de uma Educação Inclusiva.
Vale reforçar que esse problema afeta tanto os professores do ensino comum, quan-
to os da Educação Especial que deveriam lhes dar suporte. Em 2012, em colaboração com
Pletsch, já sinalizamos tal aspecto:

4
Para efeito desta discussão, estou utilizando a expressão “especialista” de forma ampla; embora reconheça que nem todo professor
que atua no atendimento educacional especializado ou outras modalidades de Educação Especial pode ser considerado, de fato,
um especialista.
5
Sem entrar no mérito desta questão, que extrapola o tema deste artigo, vale destacar que há uma contradição inerente nas políticas
públicas brasileiras que pregam uma escola aberta para a diversidade e a avaliam com base no desempenho dos alunos em exames
e índices nacionais padronizados (Carvalho, 2017; Glat, 2018).

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No primeiro caso, verifica-se que os professores regulares não têm experiência com esse tipo de
alunado, e mal dão conta, em suas classes lotadas, de um número grande de alunos que, embora
não tenham deficiências específicas, apresentam inúmeras dificuldades de aprendizagem e/ou
comportamento. Os professores especializados, por sua vez, vêm construindo sua competência
com base no conhecimento das dificuldades específicas do alunado que atendem, dando ênfase
à diminuição ou compensação dos efeitos de suas deficiências (Glat & Pletsch, 2004, p. 2).

Ademais, a experiencia e a atuação de grande parte dos professores especialistas ainda é

pautada no modelo das classes especiais, as quais, na maior parte dos casos, “são estruturadas sem um
planejamento acadêmico e sistema de avaliação consistente” (Glat & Pletsch, 2004, p. 2). Assim,
quando deparados com a complexidade do ensino comum, esses docentes recuam e assumem para
si a responsabilidade sobre a aprendizagem e a inclusão do aluno, reproduzindo a dinâmica do aten-
dimento especializado tradicional no contexto da escola inclusiva6. Ou seja, em vez de interagir co-
laborativamente com o professor regente para juntos construírem uma proposta curricular-pedagógica
diferenciada – porém, contextualizada com o que é planejado para o resto da turma – se tornam o único,
ou pelo menos, o mais importante referencial do aluno (e de sua família) na escola7.
Existem diversos estudos envolvendo projetos, formais e informais, de colaboração
entre professores especialistas e do ensino comum, a partir de diferentes estratégias: ensino
colaborativo, bidocência, co-ensino8 (Capellini, 2004; Fontes, 2007; Mendes, 2011; Braun,
2012; Glat, 2016; Braun & Marin, 2016; Oliveira, 2018, entre outros), que vêm se mostrando
profícuos na promoção da inclusão e da aprendizagem de alunos com deficiências. Esses auto-
res mostram que, nas escolas onde essa ponte é construída, o processo flui mais naturalmente.
A grande vantagem dessa modalidade de suporte, que não demanda espaço diferenciado de
atendimento, é que ela “favorece o desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos, tendo
ou não uma deficiência” (Glat & Pletsch, 2012, p. 24).
No entanto, os resultados de pesquisas realizadas por diversos autores, em inúmeras
escolas públicas e privadas de todo o país, mostram que a escolarização de alunos com deficiên-
cias, mesmo incluídos em turmas comuns continua, na maioria dos casos, sendo considerada
uma responsabilidade quase que exclusiva da equipe de Educação Especial (Pletsch, 2010;
Redig, 2010; Glat & Pletsch, 2012; Carvalho, 2017; entre outros). Ainda sobre tal aspecto
entendemos que:
Um fator considerado determinante para a efetivação de uma educação inclusiva de qualidade
é a interação entre o professor regente do ensino comum e o professor que presta atendimento
educacional especializado, qualquer que seja a modalidade. Entretanto, os dados evidenciaram

6
Essa atitude pode ser observada tanto em professores das salas de recursos quanto os que prestam suporte na própria turma em
que o aluno está matriculado.
7
Um exemplo dessa situação é a dependência das escolas (tanto privadas quanto públicas), cada vez mais frequente, da presença
de um “mediador de aprendizagem” (estagiário ou professor) para atender e acompanhar individualmente alunos com deficiências
na sala de aula e demais espaços. Embora “sua principal função é dar suporte pedagógico às atividades do cotidiano escolar – sem
com isso, substituir o papel do professor regente” (Glat & Pletsch, 2012, p. 24), na prática, todo o trabalho de escolarização destes
alunos acaba ficando sob sua responsabilidade.
8
Apesar de pequenas diferenças de definição, de modo geral, essa modalidade de atendimento educacional especializado “caracteri-
za-se pelo trabalho colaborativo entre o professor regente da turma e um professor de apoio da educação especial (...), trabalhando
juntos na classe comum, dividindo a responsabilidade de planejar, avaliar e organizar as práticas pedagógicas para atender às de-
mandas colocadas pela inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais” (Glat & Pletsch, 2012, p. 24).

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que, de maneira geral, os profissionais enfrentam dificuldades em estabelecer parcerias e desen-

volver práticas de forma colaborativa (Glat & Pletsch, 2012, p. 140).

Há inúmeras variáveis que contribuem para o distanciamento entre o discurso (te-

oria) que reconhece a colaboração docente como fator imprescindível para promover a esco-
larização de alunos com deficiências e as ações (prática) que, efetivamente, se materializam
quando esses atores interagem no cotidiano escolar. Sua compreensão demanda uma análise
multifatorial que não pode ser contemplada no espaço limitado deste texto.
Abrindo, porém, a discussão, há de considerar-se que as políticas públicas e as cons-
truções teórico-conceituais que as originam e as sustentam se transformam e evoluem em um
ritmo mais rápido do que as representações sociais9 internalizadas pelos sujeitos que são por elas
impactados. Silva (1995) ressalta que a representação social é um processo de significação coletiva
de conhecimentos produzidos por meio das relações de poder. Nessa direção, entendo a formação
de professores como uma das origens da representação social dicotômica entre ensino comum e
ensino especial, que três décadas de políticas de inclusão escolar não conseguiram desconstruir.
Desde a LDB (Lei nº 9.394, 1996), diferentes peças de legislação e diretrizes curri-
culares (Resolução CNE/CP nº 1, 2002; Resolução CNE/CP nº 1, 2006; Resolução CNE/CP
nº 2, 2015) das licenciaturas vêm estabelecendo a obrigatoriedade de conteúdos e disciplinas
voltadas a uma ação pedagógica na diversidade. Todavia, conforme apontado em trabalhos
anteriores (Glat & Nogueira, 2002; Glat & Blanco, 2015), os cursos de formação de professo-
res ainda privilegiam uma concepção clássica, estática, do processo de ensino e aprendizagem,
baseada em uma noção de desenvolvimento “normal” (diga-se, “saudável”) e universal para
todos os sujeitos.
Assim, aqueles alunos que apresentam algum tipo de dificuldade, distúrbio ou de-
ficiência e/ou que não conseguem acompanhar o ritmo e o padrão esperado (ou, no caso das
altas habilidades, superam esse ritmo) são considerados anormais, isto é, fora da norma, e
eufemisticamente denominados de “alunos especiais”. Até meados dos anos 1990, estes eram
alijados do sistema regular de ensino, indo para as escolas ou classes especiais, com sua lógica de
funcionamento próprio e independente, sem qualquer regulamentação ou exigência curricular,
conforme discutido.
Em outras palavras, essa visão dualista gerou a representação social, ainda muito
impregnada no imaginário dos educadores, e do público em geral, que existem dois grupos
qualitativamente distintos de alunos: os “normais” e os “especiais”. E, consequentemente, duas
categorias distintas de professores: os professores “regulares” e os professores “especializados”.
Cada segmento tem sua própria formação e competência específica, resultando em objetivos e
práticas pedagógicas distintas.
Entretanto, com o advento das políticas de Educação Inclusiva e a abertura das es-
colas para os diversos grupos outrora excluídos, entre eles os “alunos especiais”, rompeu-se a
organização do sistema entre ensino regular e especial. Atualmente, todo e qualquer professor,
9
Representações sociais podem ser genericamente definidas como um conjunto de imagens, percepções, crenças e valores a respeito
de um determinado objeto, indivíduo (ou grupo de indivíduos), situação ou acontecimento, construídas por meio da interação
social, e compartilhadas por um número significativo de pessoas (Sá, 1996; Jodelet, 2006).

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independentemente do nível de ensino, tornou-se apto para receber em sua classe alunos com
diferentes peculiaridades de desenvolvimento, inclusive com comprometimentos de ordem
sensorial, cognitiva, psicológica e/ou motora.
É inegável que as licenciaturas, de modo geral, vêm incorporando em seus currículos
(mais por exigência legal, do que opção político pedagógica) disciplinas voltadas à inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Entretanto, estas são, via de regra,
consideradas matérias complementares da área de Educação Especial, mesmo quando obriga-
tórias (Cruz & Glat, 2014). De fato, a Pedagogia e os demais cursos de formação de professores
ainda têm um viés dicotômico. Nas disciplinas que tratam do processo ensino, aprendizagem e
desenvolvimento em geral, como alfabetização, didática, educação infantil, educação de jovens
e adultos, currículo e psicologia, etc., dificilmente são incluídos conteúdos programáticos que
abordem questões relativas a esses sujeitos.
Não se trata de negar as especificidades de nossa área, muito pelo contrário! Diria
até que nos últimos anos perdemos um grande espaço de formação inicial com a descontinui-
dade das habilitações em Educação Especial10. E os cursos de formação continuada, inclusive
em nível de especialização, que proliferam pelo país, em sua maioria apresentam a Educação
Especial de forma abrangente, oferecendo pouca capacitação técnica para lidar com as especifi-
cidades de nosso público-alvo11, desenvolver planos educacionais individualizados e propostas
de diferenciação pedagógica (Glat & Pletsch, 2013).
Para fazer frente à demanda da escola inclusiva contemporânea, a matriz e a orga-
nização curricular dos cursos de formação docente precisam ser articuladas de tal forma que,
garantindo as especificidades dos diferentes saberes e temáticas, haja uma interface e diálogo
entre as disciplinas, em uma perspectiva de diversidade humana como padrão.
Quando se discutem as dificuldades de implementação da Educação Inclusiva, o
foco, geralmente, recai sobre o despreparo técnico e emocional dos professores em receber
alunos com deficiências e outras condições atípicas em suas classes. No entanto, o problema,
ou melhor dizendo, o desafio, como já comentado, não é só do ensino comum. Muito pelo
contrário, nós da Educação Especial também temos grande resistência (se não no discurso,
certamente, na prática) em abrir mão do “monopólio” de atender aos alunos com deficiências e
desenvolver um trabalho de colaboração de forma equitativa com os demais docentes da escola.
Assim, não são só os professores do ensino comum ainda os reconhecem como “os alunos da
Educação Especial” ou “os alunos da inclusão”, como vêm sendo chamados. Nós também con-
tinuamos pensando neles (consciente ou inconscientemente) em termos dos “nossos alunos” –
não os alunos do professor regente da classe, a quem devemos dar suporte. Essa visão dualista e
estereotipada do espaço psicopedagógico dos alunos com deficiência é, para mim, a verdadeira
barreira para inclusão escolar.

Atualmente só duas universidades públicas brasileiras oferecem licenciatura em Educação Especial: a Universidade Federal de São
10

Carlos (UFSCar) e a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

11
Um exemplo emblemático desta lacuna é a formação aligeirada de professores “especialistas” para atuar em salas de recursos
multifuncionais, que, em um curto espaço de tempo, são considerados capacitados para atender alunos com todos os tipos de
deficiências e transtornos.

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Essa visão do “nosso público-alvo” tem suas raízes na construção histórica da Educação
Especial como sistema educacional paralelo, desvinculado do ensino comum, mesmo quan-
do (no caso das classes especiais) ocupando o mesmo espaço institucional. Nesse contexto, a
Educação Especial configurou-se como um campo de conhecimento e formação (de professores
e outros profissionais) ultra especializado, o que nos conferia um saber, e, consequentemente,
um “poder” absoluto sobre a população a quem atendíamos. Como lembra Foucault (1986),
não há relação de poder sem a construção de um campo de saber, e todo saber engendra novas
relações de poder. Esse poder se manifesta de diversas maneiras:
Em termos administrativos, decidindo sobre a alocação de recursos e política institucional; em
termos clínicos, determinando o tipo de tratamento [atendimento] e os métodos educacionais
que o cliente [ou aluno] receberá; em termos acadêmicos, formulando as teorias e concepções a
respeito da natureza e causa das deficiências, assim como a formação da nova geração de espe-
cialistas (Glat, 2009, p. 25).

As políticas de inclusão escolar e as demandas sobre a Educação Especial que elas ge-
raram atingiram diretamente essa tradição profissional, frustrando expectativas e colocando em
questão nossos saberes, já que grande parte dos professores especialistas desconhecia ou estava
afastada há muitos anos da realidade do ensino comum. Como discutido, atender alunos com
um determinado tipo de deficiência12, no espaço quase que individualizado e não estruturado
da classe especial, exige competências diferentes do que as necessárias para orientar e dar supor-
te a professores que se deparam com educandos com diferentes necessidades especiais, em tur-
mas de 20 ou mais alunos, com propostas curriculares e de avaliação previamente determina-
das. Some-se a isso o fato de que alunos com deficiências, geralmente, são incluídos no ensino
comum com significativa defasagem acadêmica, e suas próprias condições internas dificultam
o acompanhamento no mesmo ritmo em que os conteúdos programáticos são trabalhados.
Fontes (2007), em um dos primeiros estudos que avaliou a implementação de uma
proposta de bidocência em uma rede pública municipal, identificou a “construção do saber do-
cente para atuar em classes inclusivas”, como uma das principais categorias de análise. Segundo
Fontes (2007, p. 159):
Compreende-se por saber docente um conjunto de conhecimentos do ofício de ensinar resul-
tante da produção social. Sob este aspecto, o contexto no qual tais saberes são construídos e
aplicados, isto é, “as condições históricas e sociais nas quais se exerce a profissão” (Nunes, 2001,
p. 34), assumem uma nova dimensão diante da perspectiva inclusiva. Numa relação dialética,
tais saberes que brotam da experiência pessoal do professor influenciam e são influenciados por
aspectos culturais e subjetivos, como mostra a reflexão:
“- Para quem está em sala de aula é complicado, porque a gente tem pré-conceitos sobre essa
questão. Não só pré-conceitos com o aluno com deficiência, mas pré-conceitos no tipo de tra-
balho que a gente vai realizar em sala de aula. A nossa formação ainda é muito voltada para
o tradicional..., para o grupo homogêneo. Mas, para a gente que tem a formação um pouco
anterior, a gente percebe que está enraizado lá, numa questão homogênea e se libertar disso é
muito complicado. É um processo interno que o professor vai ter que se trabalhar, se conscientizar”
(Entrevista com a professora da sala de recursos da escola A concedida em 31 de maio de 2006,
ênfase adicionada).

12
Até o advento da Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a configuração do AEE como sala
de recursos multifuncionais (Resolução nº 4, 2009; Decreto nº 7.611, 2011), as classes especiais e as salas de recursos, em geral,
atendiam alunos com um determinado tipo de condição, com professores especializados nessa área específica.

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A tese deste artigo é que a atualização dos saberes docentes (tanto para os “generalistas”
quanto os especialistas) e, consequentemente, a transformação das práticas pedagógicas, não é
apenas uma questão de nova abordagem teórico-metodológica ou acadêmica. Como a professora
no excerto anterior reconhece, trata-se de um processo interno de desconstrução das representa-
ções sociais sobre o papel do professor e sobre o que significa ensinar em uma escola inclusiva.
Justamente, em função dessas concepções, ainda dicotômicas e estereotipadas, a rela-
ção entre os dois grupos de profissionais é complexa e, potencialmente, conflituosa. Muitos do-
centes do ensino comum, mesmo quando acolhedores ou com discurso “politicamente correto”
a favor da inclusão, no fundo, não acreditam que alunos com deficiências pertencem às suas
turmas. É muito comum ouvirmos falas como: “eles aprenderão melhor em classes especiais”,
“terão mais atenção diferenciada lá, que eu posso dar aqui”, “a professora do AEE quer que eu
faça um trabalho diferenciado com esse aluno; mas o que eu faço, enquanto isso, com o resto da
turma?”. Além disso, muitos não apreciam o suporte que os professores especializados podem
lhes dar, porque eles “não têm ideia do que é manejar uma turma com tantos alunos, cheia de
problemas, com todas as cobranças em cima de nós!”.
Os profissionais da Educação Especial, por sua vez, também não apostam nas possi-
bilidades de desenvolvimento acadêmico desses educandos na turma regular, sem um suporte
especializado direto e constante, o que nem sempre é viável ou mesmo necessário. Vale ressaltar
que, em inúmeros casos, a inclusão escolar demanda somente mudanças na forma de estruturar
o ensino e o manejo de sala de aula, contemplando práticas diversificadas. Por exemplo, com
organização de atividades em grupos, tutoria por pares13e outras estratégias que podem favore-
cer a colaboração entre os alunos e facilitar a aprendizagem de todos.
Acrescente-se, ainda, o quadro das condições precárias de trabalho dos nossos docen-
tes, tanto da Educação Especial quanto do ensino comum. A maioria tem dupla (ou, até mes-
mo, tripla) jornada de trabalho, o que não lhes permite compartilhar um horário para discussão
de caso, preparação conjunta de materiais didáticos e adaptações curriculares. Como aponta
Carvalho (2017, p. 234), “o tempo destinado a essas atividades é irrisório e os planejamentos
se situam no nível da superficialidade”. Em pesquisa recente, a autora analisou práticas peda-
gógicas e narrativas de professoras do ensino comum e de salas de recursos multifuncionais,
identificando em ambos os grupos inúmeras dificuldades de interlocução, o que resultava em
um trabalho com o aluno fragmentado e desconectado nos dois espaços.
Em suma, a polaridade e a tensão que se desdobra na relação entre ensino comum e
Educação Especial, mais do que qualquer outro fator, representa, sem dúvida, o grande obstá-
culo para a inclusão, participação e aprendizagem de alunos com deficiências e outras necessi-
dades educacionais especiais. Certamente, há muitas escolas onde está sendo construída uma
cultura de colaboração, com os docentes revendo suas representações internalizadas, transfor-
mando sua prática pedagógica e suas interações profissionais (Glat, 2016; Oliveira, 2018).
Contudo, em grande parte dos casos, ainda é como se tratasse, para além de suas especificida-
des, de sistemas distintos e incomunicáveis, mesmo que não mais o sejam.
Tutoria por pares é uma estratégia pedagógica em que um aluno mais adiantado no processo de aprendizagem auxilia um colega
13

que ainda não adquiriu ou está elaborando o(s) conceito(s) em pauta na atividade (Fontes, Pletsch, Braun, & Glat, 2015).

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A ausência de uma cultura de colaboração pedagógica e psicossocial entre os diversos

agentes educacionais influencia negativamente – eu diria mais, inviabiliza – a efetivação das
políticas de inclusão escolar. Essa colaboração, porém, precisa ser construída com base em um
pacto de reconhecimento do direito e das possibilidades de desenvolvimento desse alunado,
bem como no investimento em uma busca conjunta por alternativas criativas e diversificadas
para aprendizagem de todos os alunos. Como bem destaca Oliveira (2018, p. 122), “a colabo-
ração entre os professores especializados e do ensino comum quando não contempla assumir o
risco de repensar práticas e tradições curriculares, assume o de compactuar com a manutenção
de processos excludentes”.

Referências
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deficiência intelectual (Tese de Doutorado). Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
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Recebido em: 03/03/2018

Reformulado em: 16/05/2018
Aceito em: 10/06/2018

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