Aprendizagem Significativa PDF

SÉRIE-ESTUDOS
Periódico do Mestrado em Educação da UCDB

Série-Estudos publica artigos na área de educação, com ênfase em educação escolar e
formação de professores de caráter teórico e/ou empírico.
Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, n. 21

(junho 2006). Campo Grande : UCDB, 1995.
Semestral
ISSN 1414-5138
V. 23,5 cm.
1. Educação 2. Professor - Formação 3. Ensino 4. Política
Educacional 5. Gestão Escolar.
Indexada em:
BBE - Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília, Inep)
EDUBASE - UNICAMP
CLASE - Universidad Nacional Autónoma de México
Solicita-se permuta / Exchange is requested
Tiragem: 1.000 exemplares

Missão Salesiana de Mato Grosso
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
Instituição Salesiana de Educação Superior
SÉRIE-ESTUDOS
Periódico do Mestrado em Educação da UCDB
Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.

Campo Grande-MS, n. 21, p. 1-200, jan./jun. 2006.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
Instituição Salesiana de Educação Superior
Chanceler: Pe. Dr. Afonso de Castro
Reitor: Pe. José Marinoni
Pró-Reitor Acadêmico: Pe. Jair Marques de Araújo
Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB

Publicada desde 1995
Editora Responsável
Margarita Victoria Rodríguez ([email protected])
Conselho Editorial Conselho Científico

Adir Casaro Nascimento Amarílio Ferreira Junior - UFSCar
Leny Rodrigues Martins Teixeira Celso João Ferretti - UNISO
Mariluce Bittar Emília Freitas de Lima - UFSCar
Regina Tereza Cestari de Oliveira Fernando Casadei Salles - UNISO
Graça Aparecida Cicillini - UFU
Hamid Chaachoua - Universidade Joseph Fourier/França
Pareceristas Ad Hoc Helena Faria de Barros - UCDB
Alda Maria do Nascimento Osório - UFMS Jorge Nagle - UMC
Alexandara Ayach Anache - UFMS José Luis Sanfelice - UNICAMP/UNISO
Eulália Henriques Maimone - UNIUBE Luís Carlos de Menezes - USP
Ivan Russef - UCDB Manoel Francisco de Vasconcelos Motta - UFMT
Jose Carlos de Araujo - UFU Sonia Vasquez Garrido - PUC/Chile
Josefa Aparecida G. Grigoli - UCDB Susana E. Vior - UNLu/Argentina
Josemar de Campos Maciel - UCDB Vicente Fideles de Ávila - UCDB
Marisa Bittar - UFSCar Yoshie Ussami Ferrari Leite - UNESP
Organização do Dossiê “1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa”: Josefa A. G. Gricoli e

Leny R. M. Teixeira
Direitos reservados à Editora UCDB (Membro da Associação Brasileira das Editoras Universitárias
- ABEU)::
Coordenação de Editoração: Ereni dos Santos Benvenuti
Editoração Eletrônica: Glauciene da Silva Lima Souza
Revisão de Redação: Dulcília Silva
Versão e Revisão de Inglês: Barbara Ann Newman
Bibliotecária: Clélia Takie Nakahata Bezerra - CRB n. 1/757
Capa: Helder D. de Souza e Miguel P. B. Pimentel (Agência Experimental de Publicidade)
Av. Tamandaré, 6.000 - Jardim Seminário
CEP: 79117-900 - Campo Grande - MS
Fone/Fax: (67) 3312-3373
e-mail: [email protected]
http://www.ucdb.br/editora
Editorial
A política editorial do Programa de Mestrado em Educação para a Série Estudos –
Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, que vem sendo consolidada ao longo dos
últimos anos, tem procurado contemplar não apenas a retomada e o aprofundamento de
temas contemporâneos sobre educação em suas relações com a sociedade, como também
a difusão dos conhecimentos resultantes de pesquisas desenvolvidas no campo da educa-
ção, no Brasil e no exterior. Informado por essa preocupação, o Conselho Editorial levou a
efeito uma série de números especial-temáticos, durante as últimas edições, além números
com artigos de conteúdo diversificado, alimentados pela produção de demanda contínua.
É sob essa perspectiva que este número especial da Série Estudos disponibiliza para
os leitores algumas das principais contribuições do 1º Encontro Nacional de Aprendizagem
Significativa (1º ENAS), evento realizado em abril de 2005, pela Universidade Católica Dom
Bosco (UCDB), em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a
Universidade para o Desenvolvimento da Região do Pantanal (UNIDERP) e a Fundação Oswaldo
Cruz (FIOCRUZ) e com apoio da Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciências
e Tecnologia do Estado do Mato Grosso do Sul (FUNDECT).
Conselho Editorial
Junho/2006
Sumário
Dossiê “ 1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa”

Aprendizagem significativa subversiva ................................................................................................................... 15
Subversive meaningful learning .......................................................................................................................................................................... 15
Marco Antonio Moreira
La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje ..................................................................................... 33
Theory of meaningful learning and language .................................................................................................................................. 33
Maria Luz Rodríguez Palmero
A Aprendizagem Significativa: estratégias facilitadoras e avaliação ................................................. 53
Meaningful Learning: facilitating strategies and evaluation........................................................................................... 53
Evelyse dos Santos Lemos
A abordagem psicogenética de Jean Piaget e a teoria de Ausubel: um diálogo sobre o
caráter lógico do conhecimento .................................................................................................................................... 67
The Jean Piaget psychogenetic approach and the Ausubel ‘s theory: a dialogue about
the logical aspect of knowledge .......................................................................................................................................................................... 67
Leny Rodrigues Martins Teixeira
Processamento da informação e aprendizagem significativa na solução de problemas .......... 81
The processing of information and significant learning in the solution of problems ..................... 81
Márcia Regina Ferreira de Brito
A formação científica de professores do 2º ciclo numa perspectiva de aprendizagem
significativa do tema ‘amadurecimento de frutos’ ........................................................................................... 91
The scientific preparation of elementary school teachers within a perspective of
meaningful learning on the theme “ripening of fruits” .......................................................................................................... 91
Viviane Souza Galvão
Aprendizagem significativa e a formação de professores ....................................................................... 107
Meaningful learning and teacher training ......................................................................................................................................... 107
Maria Rita Otero
Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel: perguntas e respostas .................. 117
The David Ausubel theory of meaningful learning: questions and answers ......................................... 117
José Augusto da Silva Pontes Neto
Aprendizagem significativa de conteúdos de Biologia no Ensino Médio mediante o
uso de mapas conceituais, com apoio de um software específico aliado ao uso de
organizadores prévios ........................................................................................................................................................ 131
The meaningful learning of Biology content in Middle School teaching with the use of
conceuptual maps, the help of a specific software allied to the use of prior organizers ........ 131
Ronny Machado de Moraes
Josefa A. G. Grigoli
O ensino de música e a teoria da aprendizagem significativa: uma análise em
contraponto ............................................................................................................................................................................... 145
The teaching of music and the theory of meaningful learning: a counterpoint analysis ...... 145
Nilceia Protásio Campos
O ensino de pesquisa operacional e a utilização de software na elaboração de mapas
conceituais: a perspectiva dos alunos ..................................................................................................................... 155
The teaching of operational research and the use of software in the elaboration of
conceptual maps: from the perspective of the pupils ........................................................................................................... 155
Joni de Almeida Amorim
Takaaki Ohishi
Carlos Machado
Mauro Sérgio Miskulin
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
A utilização dos mapas conceituais para analisar mudanças em concepções de
professores participantes de um processo de formação em geometria .......................................... 169
The use of conceptual maps to analyze changes in teachers’ conceptions when they
are participating in geometry teacher training ............................................................................................................................... 169
Ana Lúcia Manrique
Resenha
Aprendizaje Significativo: fundamentación teórica y estratégias facilitadoras .................................... 185
Significant Learning: theoretical foundations and facilitating strategies ..................................................... 185
Apresentação
A organização do 1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa foi impulsionada
pelo compromisso assumido por ocasião do IV Encontro Internacional de Aprendizagem Signi-
ficativa, promovido pela Universidade Federal de Alagoas, em setembro de 2003. Naquela
oportunidade foram formuladas algumas conclusões e apontamentos que expressavam a
necessidade e urgência de se definir uma agenda de pesquisas em Aprendizagem Significa-
tiva, fortalecendo as iniciativas já existentes e visando a consolidar uma comunidade de pes-
quisadores na área que tenham como objeto de investigação questões relacionadas ao ensi-
no e à aprendizagem e, como referencial teórico principal, a Teoria da Aprendizagem Significa-
tiva (TAS), tal como foi inicialmente formulada por David Ausubel, bem como em seus desdo-
bramentos, avanços e interfaces, hoje.
O 1º ENAS reuniu pesquisadores de 17 estados brasileiros, representando todas as
regiões do país, professores universitários atuando em cursos de graduação e de pós-gradua-
ção, professores da educação básica, alunos da pós-graduação e da graduação e das diferen-
tes áreas do conhecimento. Importante salientar o interesse pela TAS por parte de pesquisa-
dores de áreas que não as ciências naturais, uma vez que, historicamente, esse referencial
teórico tem sido utilizado, sobretudo, em estudos e investigações no campo do ensino e
aprendizagem da Física, da Química e da Biologia. Assim é que, dentre as comunicações
inscritas e aprovadas para apresentação no evento, além dos trabalhos relacionados ao ensi-
no na área da saúde, das ciências físicas e biológicas, já tradicionais, foram identificadas
pesquisas sobre o ensino da geografia, da história, da literatura, da matemática, da informáti-
ca, da engenharia, das tecnologias, entre outras. Cabe salientar, também, a presença de pes-
quisadores de universidades nacionais e estrangeiras, convidados pelo evento para proferir a
conferência de abertura, as palestras programadas e participarem das mesas-redondas do
evento, trazendo para a reflexão e o debate as questões de que atualmente se ocupam e que
contribuem para o avanço da teoria.
O presente número da Série-Estudos é composto pelos textos referentes à conferência
de abertura, às palestras e mesas redondas, além de alguns outros, selecionados dentre as
comunicações apresentadas pelos participantes, pesquisadores nas diferentes áreas do co-
nhecimento, presentes no evento.
O texto de abertura é do professor Marco Antonio Moreira, que sob o título Aprendiza-
gem Significativa Subversiva, retoma os conceitos de ensino subversivo de Postman e
Weingartner para defender a “ aprendizagem significativa subversiva, em que o aluno poderá
fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, não ser subjugado por ela, por seus ritos, mitos
e ideologias”
No texto La teoria del aprendizaje significativo y el lenguaje, a professora Maria Luz
Rodrigues Palmero analisa a importância da linguagem como fator decisivo para a aquisição,
assimilação e retenção da aprendizagem significativa.
A professora Evelyse dos Santos Lemos examina e explicita as relações entre os concei-
tos e princípios da Teoria de Aprendizagem Significativa com o cotidiano da prática docente e
apresenta alguns princípios para orientar os professores nas decisões relacionadas às esco-
lhas das estratégias de ensino e de avaliação.
As possibilidades de um diálogo entre as idéias de Ausubel e Piaget são analisadas
pela professora Leny Rodrigues Martins Teixeira, com base no argumento de que são ambas
teorias cognitivistas e enfatizam o caráter lógico do conhecimento. Implicações pedagógicas
das teorias são também explicitadas pela autora que destaca os pontos de convergência e de
divergência entre elas.
A identificação de alguns pontos de aproximação entre a TAS e a Teoria do Processamento
da Informação é o que propõe a professora Márcia Regina Ferreira Brito. Em seu artigo aborda
o desenvolvimento da Psicologia Cognitiva e suas diferenças em relação à Ciência Cognitiva e
focaliza as fases do pensamento durante a solução de problemas, destacando a aprendiza-
gem significativa como elemento essencial nesse processo.
A formação científica de professores das 3ª e 4ª séries ensino fundamental, em uma
perspectiva de aprendizagem significativa, é o tema do artigo da professora Viviane Souza
Galvão que apresenta os resultados de um estudo, conduzido sob a forma de investigação-
ação, desenvolvido em um contexto de formação continuada de professores de ciências.
Encerrando este primeiro bloco, o artigo da professora Maria Rita Otero focaliza a apren-
dizagem significativa e a formação de professores de ciências, abordando as possíveis contri-
buições da TAS para compreender os processos de aprendizagem e conceitualização por parte
dos professores e os aspectos da teoria que podem ser considerados essenciais para formar,
atualizar e capacitar profissionais docentes que favoreçam a Aprendizagem Significativa.
Os artigos que compõem o segundo bloco foram selecionados dentre as Comunica-
ções apresentadas no evento, com a finalidade de ilustrar o interesse de professores e pesqui-
sadores de diferentes áreas do conhecimento pela TAS, desenvolvendo práticas e analisando
os seus resultados à luz da teoria em pauta.
O texto de abertura deste segundo bloco, ainda de cunho teórico-reflexivo, é de autoria
do professor José Augusto da Silva Pontes Neto, que desenvolve uma reflexão sobre a TAS em
forma de perguntas e respostas, destacando convergências e divergências entre a teoria de D.
Ausubel e as de outros autores como Piaget e Rogers. Assinala também a necessidade de
melhor elaboração e aprofundamento em relação à questão da ‘disposição para aprender’ e a
fecundidade da TAS para o estudo das estratégias de aprendizagem.
O uso de mapas conceituais construídos com apoio de um software, aliado ao uso de
organizadores prévios visando à aprendizagem significativa de conteúdos de biologia no ensi-
no médio foi o tema da pesquisa relatada pelos professores Ronny M. Moraes e Josefa A. G.
Grigoli. Trata-se de um estudo de cunho experimental em que se disponibilizou estratégias de
aprendizagem, em ambientes interessantes, onde os alunos do GE pudessem tomar as inici-
ativas e construir conhecimentos de modo cooperativo, elaborando e reestruturando a própria
aprendizagem. Os resultados foram favoráveis à hipótese inicial, constatando-se ainda que os
alunos com maiores dificuldades para aprender foram os mais beneficiados por essa modali-
dade de ensino e aprendizagem
O ensino de música e a Teoria da Aprendizagem Significativa: uma análise em
contraponto é o título do artigo da professora Nilceia Protásio Campos, no qual a autora
ressalta a complexidade das situações pedagógicas com que se depara o professor de música
no seu cotidiano. Considera que “os princípios colocados pela TAS são esclarecedores na
compreensão do processo de ensino-aprendizagem em música” e que “ respeitar o universo
cultural dos alunos e seus conhecimentos musicais prévios contribui para uma aprendizagem
musical significativa.”
O artigo da professora Ana Lucia Manrique baseia-se em um estudo realizado com
professores de matemática, buscando compreender as mudanças de concepções ocorridas
em decorrência de terem participado de um processo de formação envolvendo conteúdos de
Geometria. Mapas conceituais e entrevistas foram utilizados para a coleta de dados e os
resultados apontam para a importância dos mapas conceituais como recursos para a repre-
sentação dos conceitos, para a explicitação de concepções e emoções e para favorecer a
socialização dos saberes.
Finalmente, o artigo do professor Joni de Almeida Amorin e outros trata do ensino de
Pesquisa Operacional mediante a utilização de software na construção de mapas conceituais,
ressaltando a importância de se considerar a perspectiva dos alunos. Apresenta argumentos
no sentido de que tais recursos favorecem a aprendizagem significativa, fortemente relacio-
nada com criatividade e inovação, que constituem dimensões importantes na Educação em
Engenharia, hoje.
Na seção Resenha o professor Ronny M. de Moraes apresenta o livro, de autoria de
Marco Antônio Moreira, publicado em 2003 pela editora da Universidade Federal do Rio Gran-
de do Sul, sob o título Aprendizaje Significativo: fundamentación teórica y estratégias facilitadoras.
Após comentar os seis artigos que compõem o livro, o autor conclui que “o trabalho constitui
uma importante contribuição aos que estão se iniciando nos estudos e pesquisas orientadas
pela TAS, por representar uma fonte de informações solidamente fundamentadas, indispensá-
vel à pesquisa.”
Dada a riqueza e diversidade dos artigos que integram este número especial da Série
Estudos, acreditamos que ele possa constituir uma contribuição aos que estão se iniciando
nos estudos e pesquisas orientadas pela TAS, bem como para difundir e fomentar o seu uso
em pesquisas e intervenções voltadas para a melhoria do ensino e da aprendizagem.
Josefa A. G. Grigoli
Leny A. Rodrigues Teixeira
Dossiê “1º Encontro Na-
cional de Aprendizagem
Significativa”
Aprendizagem significativa subversiva 1
Subversive meaningful learning
Marco Antonio Moreira
Doutor em PhD in Science Education Cornell University, C.
U. Estados Unidos. Coordenador do Curso de Pós-gradua-
ção do Instituto de Física da UFRGS.
We can, after all, learn only in relation to what we already know. Again, contrary to common
misconceptions, this means that, if we don’t know very much, our capability for learning is not very
great. This idea - virtually by itself - requires a major revision in most of the metaphors that shape
schools policies and procedures (POSTMAN and WEINGARTNER, 1969, p.62).
Resumo
Com base nas idéias desenvolvidas principalmente por Neil Postman e Charles Weingartner (1969) em seu
livro Ensino como uma atividade subversiva e também em alguns pensamentos expressos por Postman
em suas recentes publicações (Tecnology, 1993 e O fim da Educação, 1996), o ponto de vista que defendo
neste artigo é de que, nestes tempos de drásticas e rápidas mudanças, a aprendizagem deveria ser não
apenas significativa mas também subversivamente significativa. Minha posição é a de que a aprendiza-
gem significativa subversiva é uma estratégia necessária à sobrevivência na sociedade contemporânea.
Sem dúvida, devo muito a Weingartner e Postman por basear-me nas suas idéias e reflexões, mas como
dizem eles, somos todos “percebedores”. Assim, o que apresento neste artigo é a minha percepção das
idéias e pensamentos deles traduzidos nas minhas representações acerca de como a aprendizagem
significativa poderia ser subversiva.
Palavras-chave
Aprendizagem significativa; aprendizagem subversiva; princípios facilitadores da aprendizagem.
Abstract
Based upon ideas developed mainly by Neil Postman and Charles Weingartner (1969) in their book
Teaching as a subversive activity and also on some thoughts expressed by Postman in his recent books
(Technopoly, 1993 and The End of Education 1996), my argument in this paper is that, in these times of
drastic and rapid changes, learning should not only be meaningful but also subversively meaningful. My
point is that subversive meaningful learning is a necessary strategy for survival in contemporary society. Of
course, I am very much in debt to Weingartner and Postman for their ideas and thoughts which have been
my basis, but as they say we are all perceivers. Thus, what is in this paper is my perception of their ideas
and thoughts translated into my representation on how meaningful learning could be subversive.
Key words
Significant learning; subversive learning; principles for facilitating learning.
Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.

Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006.
Introdução mação, do que aquela que promovesse
conceitos e atitudes como esses da lista.
No último capítulo de seu livro Dessa educação, resultariam personalida-
Teaching as a subversive activity, Postman des passivas, aquiescentes, dogmáticas, in-
e Weingartner (1969, p.217) diziam que em- tolerantes, autoritárias, inflexíveis e conser-
bora devesse preparar o aluno para viver vadoras que resistiriam à mudança para
em uma sociedade caracterizada pela mu- manter intacta a ilusão da certeza
dança, cada vez mais rápida, de conceitos, (POSTMAN e WEINGARTNER, 1969).
valores, tecnologias, a escola ainda se ocu- Ao contrário, as estratégias intelec-
pava de ensinar conceitos fora de foco, dos tuais de sobrevivência nessa época de ener-
quais os mais óbvios eram: gia nuclear e de viagens espaciais depende-
1. O conceito de “verdade” absoluta, fixa, riam de conceitos como relatividade, proba-
imutável, em particular desde uma pers- bilidade, incerteza, função, causalidade múl-
pectiva polarizadora do tipo boa ou má. tipla (ou não-causalidade), relações não-si-
2. O conceito de certeza. Existe sempre uma métricas, graus de diferença e incongruên-
e somente uma resposta “certa”, e é abso- cia (ou diferença simultaneamente apropria-
lutamente “certa”. da). Tais conceitos deveriam ser promovidos
3. O conceito de entidade isolada, ou seja, por uma educação que objetivasse um no-
“A” é simplesmente “A”, e ponto final, de vo tipo de pessoa, com personalidade in-
uma vez por todas. quisitiva, flexível, criativa, inovadora, toleran-
4. O conceito de estados e “coisas” fixos, te e liberal que pudesse enfrentar a incerte-
com a concepção implícita de que quan- za e a ambigüidade sem se perder, e que
do se sabe o nome se entende a “coisa”. construísse novos e viáveis significados pa-
5. O conceito de causalidade simples, úni- ra encarar as ameaçadoras mudanças am-
ca, mecânica; a idéia de que cada efeito bientais. Todos esses conceitos constituiriam
é o resultado de uma só, facilmente iden- a dinâmica de um processo de busca, ques-
tificável, causa. tionamento e construção de significados que
6. O conceito de que diferenças existem so- poderia ser chamado de “aprender a apren-
mente em formas paralelas e opostas: der” (POSTMAN e WEINGARTNER, 1969).
bom-ruim, certo-errado, sim-não, curto- Isso foi há mais de 30 anos, quando
comprido, para cima-para baixo, etc. a chegada do homem à lua e a chamada
7. O conceito de que o conhecimento é era nuclear simbolizavam grandes mudan-
“transmitido” emana de uma autoridade ças. Hoje, tais mudanças parecem até pe-
superior e deve ser aceito sem questio- quenas frente as que nos atropelam diaria-
namento. mente. A educação, no entanto, continua a
Concluem, então, dizendo que seria promover vários dos conceitos que Postman
difícil imaginar qualquer tipo de educação e Weingartner criticavam e classificavam
menos confiável para preparar os alunos como fora de foco. Ainda se ensinam “ver-
para um futuro drasticamente em transfor- dades”, respostas “certas”, entidades isola-
16 Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva

das, causas simples e identificáveis, estados Parafraseando Postman e Weingartner
e “coisas” fixos, diferenças somente dicotô- (1969), talvez a “Aprendizagem significati-
micas. E ainda se “transmite” o conheci- va como atividade subersiva”.
mento, desestimulando o questionamento.
O discurso educacional pode ser outro, mas Aprendizagem significativa subversiva
a prática educativa continua a não fomen-
tar o “aprender a aprender” que permitirá à Sabemos que a aprendizagem sig-
pessoa lidar frutiferamente com a mudan- nificativa caracteriza-se pela interação en-
ça e sobreviver. tre o novo conhecimento e o conhecimen-
Em vez de ajudar os alunos a cons- to prévio. Nesse processo, que é não-literal
truir significados para conceitos como rela- e não-arbitrário, o novo conhecimento ad-
tividade, probabilidade, incerteza, sistema, quire significados para o aprendiz e o co-
função, assimetria, causalidade múltipla, nhecimento prévio fica mais rico, mais dife-
graus de diferença, representações, mode- renciado, mais elaborado em termos de sig-
los, a educação agregou novos conceitos fora nificados, e adquire mais estabilidade (ver,
de foco à lista de Postman e Weingartner por exemplo, Moreira, 1999).
(1969). Por exemplo: Sabemos, também, que o conheci-
1. O conceito de informação como algo mento prévio é, isoladamente, a variável
necessário e bom; quanto mais informa- que mais influencia a aprendizagem. Em
ção, melhor, estamos em plena era da última análise, só podemos aprender a par-
informação. tir daquilo que já conhecemos. Ausubel já
2. O conceito de idolatria tecnológica; a tec- nos chamava atenção para isso em 1963.
nologia é boa para o homem e está ne- Hoje, todos reconhecemos que nossa mente
cessariamente associada ao progresso é conservadora, aprendemos a partir do que
e à qualidade de vida. já temos em nossa estrutura cognitiva.
3. O conceito de consumidor cônscio de Na aprendizagem significativa, o
seus direitos; quanto mais consumir me- aprendiz não é um receptor passivo. Longe
lhor, quanto mais objetos desnecessários disso. Ele deve fazer uso dos significados
comprar melhor, mas deve fazer valer que já internalizou, de maneira substantiva
seus direitos de consumidor. e não arbitrária, para poder captar os signifi-
A escola, por exemplo, ainda trans- cados dos materiais educativos. Nesse pro-
mite a ilusão da certeza, mas procura atua- cesso, ao mesmo tempo que está progressi-
lizar-se tecnologicamente, competir com vamente diferenciando sua estrutura cogni-
outros mecanismos de difusão da informa- tiva, está também fazendo a reconciliação
ção e, talvez não abertamente, ou inadver- integradora de modo a identificar semelhan-
tidamente, preparar o aluno para a socie- ças e diferenças e reorganizar seu conheci-
dade do consumo. Tudo fora de foco. mento. Quer dizer, o aprendiz constrói seu
Mas qual seria o foco? Qual seria a conhecimento, produz seu conhecimento.
saída? Além de saber o que é aprendizagem
Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006. 17

significativa, conhecemos princípios progra- mesmo tempo, estar fora dela. Trata-se de
máticos facilitadores – como a “diferenciação uma perspectiva antropológica em relação
progressiva, a reconciliação integradora, a or- às atividades de seu grupo social que per-
ganização seqüencial e a consolidação” mite ao indivíduo participar de tais ativida-
(AUSUBEL et al. 1978, 1980, 1983) – e algu- des mas, ao mesmo tempo, reconhecer
mas estratégias facilitadoras – como os “or- quando a realidade está se afastando tan-
ganizadores prévios, os mapas conceituais e to que não está mais sendo captada pelo
os diagramas V.” (NOVAK e GOWIN, 1984, grupo. É esse o significado subversivo para
1988, 1996; MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993). Postman e Weingartner (1969, p.4), mas en-
Outro aspecto fundamental da apren- quanto eles se ocupam do ensino subver-
dizagem significativa, também de nosso sivo, prefiro pensar em aprendizagem sub-
conhecimento, é que o aprendiz deve apre- versiva e creio que a aprendizagem signifi-
sentar uma pré-disposição para aprender. cativa pode subjazer a esse tipo de subver-
Ou seja, para aprender significativamente, são. É por meio da aprendizagem signifi-
o aluno tem que manifestar uma disposi- cativa subversiva que o aluno poderá fa-
ção para relacionar, de maneira não arbi- zer parte de sua cultura e, ao mesmo tem-
trária e não literal, à sua estrutura cognitiva, po, não ser subjugado por ela, por seus ri-
os significados que capta dos materiais tos, mitos e ideologias. É por meio dessa
educativos, potencialmente significativos, aprendizagem que ele poderá lidar constru-
do currículo (GOWIN, 1981). tivamente com a mudança sem deixar-se
Mas se já sabemos o que é aprendi- dominar por ela, manejar a informação sem
zagem significativa, quais são as condições sentir-se impotente frente a sua grande dis-
para que ocorra e como facilitá-la em sala ponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir
de aula, o que falta a nós professores para e desenvolver a tecnologia sem tornar-se
que possamos promovê-la como uma ati- tecnófilo. Por meio dela, poderá trabalhar
vidade subversiva? com a incerteza, a relatividade, a não-cau-
Na verdade, nos falta muito. A come- salidade, a probabilidade, a não-dicotomi-
çar pela questão da predisposição para zação das diferenças, com a idéia de que o
aprender. Como provocá-la? Muito mais do conhecimento é construção (ou invenção)
que motivação, o que está em jogo é a rele- nossa, que apenas representamos o mun-
vância do novo conhecimento para o aluno. do e nunca o captamos diretamente.
Como levá-lo a perceber como relevante o Creio que somente a aprendizagem
conhecimento que queremos que construa? significativa pode, subversivamente, subja-
Talvez devêssemos primeiro questio- zer à educação de pessoas com essas ca-
nar nosso conceito de conhecimento. Mas racterísticas. O ensino subversivo de
antes é preciso esclarecer o que está sendo Postman e Weingartner (1969) somente
entendido aqui como aprendizagem sub- será subversivo se resultar em aprendiza-
versiva: é aquela perspectiva que permite gem significativa subversiva.
ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao

A facilitação da aprendizagem professor nas provas, não é subversivo e
significativa subversiva tende a gerar aprendizagem não subversi-
va, em geral mecânica. Ao contrário, um en-
Analogamente aos princípios progra- sino centrado na interação entre professor
máticos de Ausubel para facilitar a apren- e aluno enfatizando o intercâmbio de per-
dizagem significativa, serão aqui propostos guntas tende a ser subversivo e suscitar a
alguns princípios, idéias ou estratégias fa- aprendizagem significativa subversiva. Co-
cilitadores da aprendizagem significativa mo sugerem os autores em foco: “Uma vez
subversiva, tendo como referência as pro- que se aprende a formular perguntas – rele-
postas de Postman e Weingartner (1969), vantes, apropriadas e substantivas – apren-
porém de maneira bem menos radical. Tudo de-se a aprender e ninguém mais pode im-
que será proposto a seguir me parece viável pedir-nos de aprendermos o que quiser-
de ser implementado em sala de aula e, ao mos” (POSTMAN e WEINGARTNER, 1969).
mesmo tempo, subversivo em relação ao O que mais pode um professor fazer
que normalmente nela ocorre. por seus alunos do que ensinar-lhes a per-
1 Princípio da interação social e do ques- guntar, se está aí a fonte do conhecimento
tionamento. Ensinar/aprender perguntas em humano?
vez de respostas Quando o aluno formula uma per-
gunta relevante, apropriada e substantiva,
A interação social é indispensável pa- ele utiliza seu conhecimento prévio de ma-
ra a concretização de um episódio de ensi- neira não-arbitrária e não-literal, e isso é
no. Tal episódio ocorre quando professor e evidência de aprendizagem significativa.
aluno compartilham significados em rela- Quando aprende a formular esse tipo de
ção aos materiais educativos do currículo questões sistematicamente, a evidência é
(GOWIN, 1981). O compartilhar significados de aprendizagem significativa subversiva.
resulta da negociação de significados en- Uma aprendizagem libertadora, crítica,
tre aluno e professor. Mas essa negociação detectora de bobagens, idiotices, engana-
deve envolver uma permanente troca de ções, irrelevâncias.
perguntas em vez de respostas. Como di- Consideremos, por exemplo, a propa-
zem Postman e Weingartner (1969, p.23) lada disponibilidade de informações na in-
“o conhecimento não está nos livros a es- ternet. Ora, na internet qualquer um disponi-
pera de que alguém venha a aprendê-lo; o biliza a informação que bem entender. Para
conhecimento é produzido em resposta a utilizar essa enorme disponibilidade de infor-
perguntas; todo novo conhecimento resul- mação é preciso estar munido daquilo que
ta de novas perguntas, muitas vezes no- Postman e Weingartner chamam de detec-
vas perguntas sobre velhas perguntas”. tor de lixo (crap detector) e que me parece
Um ensino baseado em respostas ser uma decorrência imediata da aprendiza-
transmitidas primeiro do professor para o gem significativa subversiva. Esse tipo de
aluno nas aulas e, depois, do aluno para o aprendizagem também permitirá detectar,

por exemplo, as falsas verdades e dicoto- nhecimentos documentados em materiais
mias, as causalidades ingênuas. Claro que intrucionais.
a aprendizagem significativa subversiva A utilização de materiais diversifica-
não decorre só de aprender a perguntar, dos e cuidadosamente selecionados, em
pois aí estaríamos caindo exatamente no vez da “adoção” de livros de texto é tam-
que criticamos, isto é, na causalidade sim- bém um princípio facilitador da aprendiza-
ples, facilmente identificável. Há outros prin- gem significativa subversiva. Educação para
cípios facilitadores dessa aprendizagem. a diversidade é uma das narrativas defen-
didas por Neil Postman (1996) em seu li-
2 Princípio da não adoção do livro de vro mais recente — The end of education:
texto. Uso de documentos, artigos e redefining the value of school — para dar
outros materiais educativos. um fim à educação na escola. Aqui estou
defendendo a diversidade de materiais
O livro de texto simboliza aquela
instrucionais em substituição ao livro de
autoridade da qual “emana” o conhecimen-
texto, tão estimulador da aprendizagem
to. Professores e alunos se apóiam em de-
mecânica, tão transmissor de verdades, cer-
masia no livro de texto. Parece, como di-
tezas, entidades isoladas (em capítulos!), tão
zem Postman e Weingartner, que o conhe-
“seguro” para professores e alunos. Não se
cimento está ali à espera de que o aluno
trata, propriamente, de banir da escola o
venha a aprendê-lo, sem questionamento.
livro didático, mas de considerá-lo apenas
Artigos científicos, contos, poesias, crônicas
um dentre vários materiais educativos.
relatos, obras de arte e tantos outros mate-
riais representam muito melhor a produção 3 Princípio do aprendiz como perceptor/
do conhecimento humano. São maneiras representador
de documentar de maneira compacta o co-
nhecimento produzido. Descompactá-lo Muitas práticas escolares têm sido
para fins instrucionais implica questiona- criticadas por considerarem os alunos como
mento: Qual o fenômeno de interesse? Qual receptores da matéria de ensino. Na teoria
a pergunta básica que se tentou respon- da aprendizagem significativa argumenta-
der? Quais os conceitos envolvidos? Qual se que a aprendizagem receptiva, isto é,
a metodologia? Qual o conhecimento pro- aquela em que o novo conhecimento é re-
duzido? Qual o valor desse conhecimento? cebido pelo aprendiz, sem necessidade de
Estas perguntas foram propostas por Gowin descobri-lo, é o mecanismo humano por ex-
(1981, p.88). Seu conhecido Vê epistemoló- celência para assimilar (reconstruir interna-
gico (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993) é mente) a informação (AUSUBEL et al., 1978,
uma forma diagramática de responder tais 1980, 1983; AUSUBEL, 2000), porém ela
questões. Os mapas conceituais de Novak não implica passividade; ao contrário, é um
(1998, 2000; MOREIRA e BUCHWEITZ, processo dinâmico de interação, diferencia-
1993) são também úteis na análise de co- ção e integração entre conhecimentos

novos e pré-existentes. Mas a questão não mente de quantas vezes nos disserem que
é essa, pelo menos no momento atual. A estamos “errados”, se elas “funcionam” para
questão é que o aprendiz é um perceptor/ nós, isto é, se alcançam nossos objetivos
representador, isto é, ele percebe o mundo representacionais. Por outro lado, isso não
e o representa. Quer dizer, tudo que o alu- significa que necessariamente alteraremos
no recebe ele percebe. Portanto, a discus- nossos modelos (percepções) se eles não
são sobre a recepção é inócua, o importan- forem funcionais, mas sim que temos dispo-
te é a percepção. E o que se percebe é, em nível a alternativa de mudar nossas percep-
grande parte, função de percepções prévias. ções. Nesse sentido, a capacidade de apren-
Parafraseando Ausubel, poder-se-ia dizer der poderia ser interpretada como a capaci-
que, se fosse possível isolar um único fator dade de abandonar percepções inadequa-
como o que mais influencia a percepção, das e desenvolver novas e mais funcionais
dir-se-ia que seria a percepção prévia. Em (POSTMAN e WEINGARTNER, 1969, p.90).
outra palavras, o perceptor decide como A idéia de percepção/representação
representar em sua mente um objeto ou nos traz a idéia de que o que “vemos” é
um estado de coisas do mundo e toma produto do que acreditamos “estar lá” no
essa decisão baseado naquilo que sua mundo. Vemos as coisas não como elas
experiência passada (isto é, percepções an- são, mas como nós somos. Sempre que dis-
teriores) sugere que irá “funcionar” para ele. sermos que uma coisa “é”, ela não é. Em
Uma das suposições básicas da Psi- termos de ensino, isso significa que o pro-
cologia Cognitiva é a de que seres huma- fessor estará sempre lidando com as per-
nos não captam o mundo diretamente, eles cepções dos alunos em um dado momen-
o representam internamente. Johnson-Laird to. Mais ainda, como as percepções dos
(1983), por exemplo, diz que essas pessoas alunos vêm de suas percepções prévias, as
constróem modelos mentais, isto é, análo- quais são únicas, cada um deles perceberá
gos estruturais de estados de coisas do mun- de maneira única o que lhe for ensinado.
do. A fonte primária para a construção de Acrescente-se a isso o fato de que o profes-
tais modelos é a percepção e seu compro- sor é também um perceptor e o que ensina
misso essencial é a funcionalidade para o é fruto de suas percepções. Quer dizer, a
construtor (perceptor). Isso significa que é comunicação só será possível na medida
improvável que mudemos nossos modelos em que dois perceptores, professor e aluno
mentais, com os quais representamos o no caso, buscarem perceber de maneira se-
mundo a menos que deixem de ser funcio- melhante os materiais educativos do currí-
nais para nós. Mas isso é o mesmo que di- culo. Isso nos corrobora a importância da
zer que é improvável que alteremos nossas interação pessoal e do questionamento na
percepções a menos que frustrem nossas facilitação da aprendizagem significativa.
tentativas de fazer algo a partir delas. É tam- Certamente, a idéia de que a aprendi-
bém o mesmo que dizer que não modifica- zagem significativa é idiossincrática não é
remos nossas percepções, independente- nova, mas considerar o aprendiz como um

perceptor/representador em vez de um re- Cada linguagem, tanto em termos de
ceptor é um enfoque atual que vem da Psi- seu léxico quanto de sua estrutura, represen-
cologia Cognitiva contemporânea que não ta uma maneira singular de perceber a rea-
é a Psicologia Educacional de Ausubel e que lidade. Praticamente tudo o que chamamos
nos explicita, de maneira gritante, a inutili- de “conhecimento” é linguagem. Isso signifi-
dade de ensinar respostas certas, verdades ca que a chave da compreensão de um
absolutas, dicotomias, simetrias, localizações “conhecimento”, ou de um “conteúdo” é co-
exatas, se o que queremos promover é a nhecer sua linguagem. Uma “disciplina” é
aprendizagem significativa subversiva que uma maneira de ver o mundo, um modo
pode ser entendida aqui como a capacidade conhecer, e tudo o que é conhecido nes-
de de perceber a relatividade das respostas sa “disciplina” é inseparável dos símbolos
e das verdades, as diferenças difusas, as pro- (tipicamente palavras) em que é codificado
babilidades dos estados, a complexidade das o conhecimento nela produzido. Ensinar Bio-
causas, a informação desnecessária, o logia, Matemática, História, Física, Literatura
consumismo, a tecnologia e a tecnofilia. A ou qualquer outra “matéria” é, em última
aprendizagem significativa subversiva impli- análise, ensinar uma linguagem, um jeito
ca a percepção crítica e só pode ser facilita- de falar e, conseqüentemente, um modo de
da se o aluno for, de fato, tratado como um ver o mundo (POSTMAN e WEINGARTNER
perceptor do mundo e, portanto, do que lhe (1969, p.102).
for ensinado, e a partir daí um representador Claro está que aprender uma nova
do mundo, e do que lhe ensinamos. linguagem implica novas possibilidades de
A percepção, no entanto, é em gran- percepção. A tão propalada ciência é uma
de parte, muito mais do que se pensava, extensão, um refinamento, da habilidade
função das categorias lingüísticas disponí- humana de perceber o mundo. Aprendê-la
veis ao perceptor. Isso nos leva a outro prin- implica aprender sua linguagem e, em con-
cípio, o da linguagem. seqüência, falar e pensar diferentemente
sobre o mundo.
4 Princípio do conhecimento como Novamente, entra aqui a idéia de
linguagem uma aprendizagem significativa subversi-
va. Aprender um conteúdo de maneira sig-
A linguagem está longe de ser neutra no
processo de perceber, bem como no proces- nificativa é aprender sua linguagem, não
so de avaliar nossas percepções. Estamos só palavras — outros signos, instrumentos e
acostumados a pensar que a linguagem procedimentos também — mas principal-
“expressa” nosso pensamento e que ela mente palavras, de maneira substantiva e
“reflete” o que vemos. Contudo, esta cren-
não-arbitrária. Aprendê-la de maneira
ça é ingênua e simplista, a linguagem
está totalmente implicada em qualquer e subversiva é perceber essa nova linguagem
em todas nossas tentativas de perceber a como uma nova maneira de perceber o
realidade (POSTMAN e WEINGARTNER, mundo. O ensino deve buscar a facilitação
1969, p.99). dessa aprendizagem e, aí, entra a cena o

princípio da interação social e do questio- WEINGARTNER, 1969, p.106). Sempre que
namento: a aprendizagem da nova lingua- dissermos que uma coisa é, ela não é. A
gem é mediada pelo intercâmbio de signi- palavra significa a coisa, representa a coisa.
ficados, pela clarificação de significados, É preciso, também, ter consciência de
enfim, pela negociação de significados fei- que é variável a correspondência entre pala-
ta pela linguagem humana. “Não existe vras e referentes verificáveis, ou seja, há ní-
nada entre seres humanos que não seja veis de abstração variáveis. Algumas pala-
instigado, negociado, esclarecido, ou misti- vras são mais abstratas ou gerais, outras
ficado pela linguagem, incluindo nossas são mais concretas ou específicas. Relacio-
tentativas de adquirir conhecimento” nado com isto está o que se pode chamar
(POSTMAN, 1996, p.123). A linguagem é a de direção do significado: com palavras ca-
mediadora de toda a percepção humana. da vez mais abstratas ou gerais, isto é, cada
O que percebemos é inseparável de como vez mais distantes de referentes variáveis,
falamos sobre o que abstraímos. a direção do significado é de fora para den-
tro, ou seja, mais intensional (interna), sub-
5 Princípio da consciência semântica jetiva, pessoal; com palavras cada vez mais
concretas e específicas, isto é, com referentes
Este princípio facilitador da aprendi- cada vez mais facilmente verificáveis, a dire-
zagem significativa subversiva implica vá- ção do significado vai de dentro para fora,
rias conscientizações. A primeira delas, e isto é, mais extensional, objetiva, social. Sig-
talvez a mais importante de todas, é tomar nificados intensionais, subjetivos, pessoais,
consciência de que o significado está nas são ditos conotativos; significados extensio-
pessoas, não nas palavras. Sejam quais nais, objetivos, sociais são considerados
forem os significados que tenham as pala- denotativos (POSTMAN e WEINGARTNER,
vras, eles foram atribuídos a elas pelas pes- 1969, p.107).
soas. Contudo, as pessoas não podem dar Outro tipo de consciência semântica
às palavras significados que estejam além necessária à aprendizagem significativa é
de sua experiência. Observa-se aí, outra vez, o de que, ao usarmos palavras para no-
a importância do conhecimento prévio, isto mear as coisas, é preciso não deixar de
é, dos significados prévios na aquisição de perceber que os significados das palavras
novos significados. Quando o aprendiz não mudam. O mundo está permanentemente
tem condições, ou não quer, atribuir signifi- mudando, mas a utilização de nomes para
cados às palavras, a aprendizagem é me- as coisas, tende a “fixar” o que é nomeado.
cânica, não significativa. Quer dizer, a linguagem tem um certo efei-
A segunda conscientização neces- to fotográfico. Com as palavras tiramos “fo-
sária, e muito relacionada à primeira, é a tos” das coisas. Estas “fotos” tendem a difi-
de que as palavras não são aquilo a que cultar a percepção da mudança. Tendemos
elas ostensivamente se referem. Quer dizer, a continuar “vendo” a mesma coisa na
“a palavra não é coisa” (POSTMAN e medida em que damos um nome a ela.

Algo similar ocorre quando usamos nomes nhecimento à estrutura cognitiva). Porém,
para classes de coisas: é dificultada a na medida em que o aprendiz desenvolver
percepção de diferenças individuais entre aquilo que chamamos de consciência se-
membros da classe nomeada. Por exem- mântica, a aprendizagem poderá ser signi-
plo, quando usamos o nome “adolescente” ficativa e subversiva, pois, por exemplo, não
para uma determinada classe de indivíduos, cairá na armadilha da causalidade simples,
tendemos a percebê-los como se fossem não acreditará que as respostas têm que
todos iguais. O preconceito é uma manifes- ser necessariamente certas ou erradas, ou
tação comum da falta desse tipo de cons- que as decisões são sempre do tipo sim ou
ciência semântica. A supersimplificação, ou não. Ao contrário, o indivíduo que apren-
seja, a atribuição de uma única causa a deu significativamente dessa maneira, pen-
problemas complexos também o é sará em escolhas em vez de decisões
(POSTMAN e WEINGARTNER, 1969, p.109). dicotômicas, em complexidade de causas
O princípio da consciência semânti- em vez de supersimplificações, em graus de
ca, embora abstrato, é muito importante certeza em vez de certo ou errado.
para o ensino e aprendizagem. Talvez seja
mais fácil falar em significados. Como diz 6 Princípio da aprendizagem pelo erro
Gowin (1981), um episódio de ensino se
É preciso não confundir aprendiza-
consuma, quando aluno e professor com-
partilham significados sobre os materiais gem pelo erro com o conceito de aprendi-
educativos do currículo. Para aprender de zagem por ensaio-e-erro, sujo significado é
maneira significativa, o aluno deve relacio- geralmente pejorativo. Na medida em que
nar, de maneira não-arbitrária e não-literal, o conhecimento prévio é o fator determi-
à sua estrutura prévia de significados aque- nante da aprendizagem significativa, ela,
les que captou dos materiais potencialmente automaticamente, deixa de ser o processo
significativos do currículo. Mas nesse pro- errático e ateórico que caracteriza a apren-
cesso, professor e aluno devem ter consciên- dizagem por ensaio-e-erro. A idéia aqui é a
cia semântica (isto é, o significado está nas de que o ser humano erra o tempo todo. É
pessoas, as palavras significam as coisas da natureza humana errar. O homem
em distintos níveis de abstração, o signi- aprende corrigindo seus erros. Não há nada
ficado tem direção, há significados cono- errado em errar. Errado é pensar que a cer-
tativos e denotativos, os significados mu- teza existe, que a verdade é absoluta, que
dam). No ensino, o que se busca, ou o que o conhecimento é permanente.
se consegue, é compartilhar significados O conhecimento humano é limitado
denotativos a respeito da matéria de ensi- e construído pela superação do erro. O mé-
no, mas a aprendizagem significativa tem todo científico, por exemplo, é a correção
como condição a atribuição de significados sistemática do erro. Basta dar uma olhada
conotativos, idiossincráticos (é isso que sig- na história da ciência. Claro, “sabemos coi-
nifica incorporação não-literal do novo cosas, mas muito do que sabemos está erra-

do e o que o substituirá poderá também de verdades. Postman (1996, p.120), no
estar errado. Mesmo aquilo que é certo e entanto, sugeriria outra metáfora: professo-
parece não necessitar correção é limitado res como detectores de erros que tentas-
em escopo e aplicabilidade” (POSTMAN, sem ajudar seus alunos a reduzir erros em
1996, p.69). seus conhecimentos e habilidades. Quer
O conhecimento individual é tam- dizer, tais professores buscariam ajudar seus
bém construído superando erros. Por exem- alunos a serem também detectores de er-
plo, a moderna teoria dos modelos men- ros. Isso nos remete, outra vez, à idéia de
tais (JOHNSON-LAIRD, 1983; MOREIRA, aprendizagem significativa subversiva: bus-
1996) supõe que quando compreendemos car sistematicamente o erro é pensar criti-
algo (no sentido de sermos capazes de des- camente, é aprender a aprender, é apren-
crever, explicar e fazer previsões) é porque der subversivamente rejeitando certezas,
construímos um modelo mental desse algo. encarando o erro como natural e aprenden-
Mas a característica fundamental do modo pela superação.
delo mental é a recursividade, ou seja, a
7 Princípio da desaprendizagem
capacidade de auto-correção decorrente do
erro, da não funcionalidade do modelo Este princípio é importante para a
para seu construtor. Quer dizer, construímos aprendizagem significativa por duas razões.
um modelo mental inicial e o corrigimos, A primeira delas tem a ver com a aprendiza-
recursivamente, até que alcance uma fun- gem significativa subordinada. Nesse pro-
cionalidade que nos satisfaça. cesso, como já foi dito, o novo conhecimen-
A escola, no entanto, pune o erro e to interage com o conhecimento prévio e,
busca promover a aprendizagem de fatos, de certa forma, ancora-se nele. É por meio
leis, conceitos, teorias, como verdades du- dessa interação que o significado lógico dos
radouras (Professores e livros de texto aju- materiais educativos se transforma em sig-
dam muito nessa tarefa.) Parece nonsense, nificado psicológico para o aprendiz. Tal me-
mas a escola simplesmente ignora o erro canismo, que Ausubel chama de assimila-
como mecanismo humano, por excelência, ção, é o mecanismo humano, por excelência,
para construir o conhecimento. Para ela, para adquirir a vasta quantidade de infor-
ocupar-se dos erros daqueles que pensa- mações que constitui qualquer corpo de co-
vam ter descoberto fatos importantes e ver- nhecimento. Para aprender de maneira sig-
dades duradouras é perda de tempo. Ao nificativa, é fundamental que percebamos
fazer isso, ela dá ao aluno a idéia de que o a relação entre o conhecimento prévio e o
conhecimento que é correto, ou definitivo, novo conhecimento. Porém, na medida em
é o conhecimento que temos hoje do mun- que o conhecimento prévio nos impede de
do real, quando, na verdade, ele é provisó- captar os significados do novo conhecimen-
rio, ou seja, errado. to, estamos diante de um caso no qual é
Nessa escola, os professores são con- necessária uma desaprendizagem. Por
tadores de verdades e os livros estão cheios exemplo, há muita gente que aprende ma-

pa conceitual como um quadro sinóptico estratégias e conceitos. No entanto, quando
de conceitos ou um organograma de con- o meio está em constante, profunda e rápi-
ceitos ou, ainda, um diagrama de fluxo con- da transformação, ocorre o inverso: a so-
ceitual. O que ocorre aí é uma forte aprendi- brevivência depende crucialmente de ser
zagem significativa subordinada derivativa, capaz de identificar quais dos velhos con-
de modo que o mapa conceitual é visto ceitos e estratégias são relevantes às no-
como uma mera corroboração ou exempli- vas demandas impostas por novos desa-
ficação do conhecimento prévio (quadro si- fios à sobrevivência e quais não são. Desa-
nóptico, organograma ou diagrama de flu- prender conceitos e estratégias irrelevantes
xo). Para aprender de maneira significativa passa a ser condição prévia para a apren-
o que é um mapa conceitual seria, então, dizagem (POSTMAN e WEINGARTNER, 1969,
necessário desaprendê-lo como quadro si- p.208). Desaprendizagem tem aqui o senti-
nóptico, organograma ou diagrama de flu- do de esquecimento seletivo. É preciso es-
xo. Desaprender está sendo usado aqui quecer (no sentido de não usar, tal como
com o significado de não usar o subsunçor no caso da aprendizagem significativa su-
que impede que o sujeito capte os significa- bordinada derivativa referida antes) concei-
dos compartilhados a respeito do novo tos e estratégias que são irrelevantes para
conhecimento. Não se trata de “apagar” al- a sobrevivência em um mundo em transfor-
gum conhecimento já existente na estrutu- mação, não só porque são irrelevantes, mas
ra cognitiva o que, aliás, é impossível se a porque podem se constituir, eles mesmos,
aprendizagem foi significativa, mas sim de em ameaça à sobrevivência. Aprender a
não usá-lo como subsunçor. Outro exem- desaprender, é aprender a distinguir entre
plo é o da aprendizagem da Mecânica o relevante e o irrelevante no conhecimen-
Quântica: muitos alunos parecem não cap- to prévio e libertar-se do irrelevante, isto é,
tar os significados de conceitos da Física desaprendê-lo. Aprendizagem desse tipo é
Quântica, porque não conseguem desa- aprendizagem significativa subversiva. Sua
prender (isto é, não utilizar como ancora- facilitação deveria ser missão da escola na
douro) certos conceitos da Física Clássica sociedade tecnológica contemporânea.
(GRECA, 2000; MOREIRA e GRECA, 2000).
8 Princípio da incerteza do conhecimento
A segunda razão pela qual é impor-
tante aprender a desaprender está relacio- Este princípio é, de certa forma, sínte-
nada com a sobrevivência em um ambien- se de princípios anteriores, em particular
te que está em permanente e rápida trans- daqueles que têm a ver com a linguagem.
formação. Quando o ambiente é estável, “Definições, perguntas e metáforas são três
ou muda muito lentamente, a sobrevivên- dos mais potentes elementos com os quais
cia depende fundamentalmente da apren- a linguagem humana constrói uma visão
dizagem de estratégias e conceitos desen- de mundo (Postman, 1996, p.175). A apren-
volvidos no passado. A missão da escola dizagem significativa destes três elementos
nesse caso é a de transmitir e conservar tais só será da maneira que estou chamando

subversiva, quando o aprendiz perceber que tada para alguma finalidade e que talvez
as definições são invenções, ou criações, definições alternativas também servissem
humanas, que tudo o que sabemos tem para tal finalidade (POSTMAN, 1996, p.172).
origem em perguntas e que todo nosso O conhecimento expresso por definições é,
conhecimento é metafórico. então, incerto. Quer dizer, poderia ser dife-
Perguntas são instrumentos de per- rente, se as definições fossem outras.
cepção. A natureza de uma pergunta (sua As metáforas são igualmente instru-
forma e suas suposições) determinam a mentos que usamos para pensar. “Metáfo-
natureza da resposta. “Poder-se-ia dizer ra é muito mais do que uma figura poética.
que as perguntas constituem o principal Não só os poetas usam metáforas. Biólo-
instrumento intelectual disponível para os gos, físicos, historiadores, lingüistas, enfim,
seres humanos” (POSTAMAN, 1996, p.173). todos que tentam dizer algo sobre o mun-
Nosso conhecimento é, portanto, incerto, do usam metáforas. A metáfora não é um
pois depende das perguntas que fazemos ornamento. É um órgão de percepção. A
sobre o mundo. Mais ainda, para respon- luz, por exemplo, é onda ou partícula? As
der, muitas vezes observamos o mundo, moléculas são como bolas de bilhar ou
mas a observação é função do sistema campos de força?” (POSTMAN e
de símbolos disponível ao observador. WEINGARTNER, 1969, p.173-174). A Psico-
Quanto mais limitado esse sistema de sím- logia Cognitiva contemporânea tem como
bolos, essa linguagem, menos ele é capaz um de seus pressupostos fundamentais a
de “ver” (POSTMAN e WEINGARTNER, metáfora do computador, isto é, a mente
1969, p.121) (Já no primeiro princípio des- como um sistema de cômputo. A Física
ta série foi destacada a extrema importân- deve ter também algumas metáforas em
cia do questionamento crítico para a seus fundamentos; a energia talvez seja a
aprendizagem significativa subversiva.) principal delas. Os modelos físicos são me-
Definições são instrumentos para tafóricos. Há modelos que supõem que as
pensar e não têm nenhuma autoridade fora entidades físicas se comportam como se
do contexto para o qual foram inventadas. fossem partículas perfeitamente elásticas ou
No entanto, os alunos não são ensinados que tenham partículas de massa nula. Cam-
de modo a perceber isso. Desde o início da pos elétricos que se comportam como se
escolarização até a pós-graduação, os alu- fossem constituídos por linhas de força ima-
nos, simplesmente, “recebem” definições co- ginárias. Na verdade, todas as áreas de
mo se fossem parte do mundo natural, co- conhecimento têm metáforas em suas ba-
mo as nuvens, as árvores e as estrelas. ses. Entender um campo de conhecimento
Aprender alguma definição de maneira sig- implica compreender as metáforas que o
nificativa subversiva não é apenas dar-lhe fundamentam. Mas novamente aí não se
significado por meio da interação com al- trata apenas de aprender significativamente
gum subsunçor adequado, é também per- a metáfora no sentido de ancorá-la em al-
cebê-la como uma definição que foi inven- gum subsunçor. Ninguém vai entender

Psicologia Cognitiva se não entender a preciso mudar o foco da aprendizagem e
metáfora do computador de maneira sub- do ensino que busca facilitá-la. Meu argu-
versiva, quer dizer, ao mesmo tempo que mento, parafraseando Postman e
dá significado à idéia de mente como sis- Weingartner (1969) é que esse foco deveria
tema de cômputo, por meio da metáfora estar na aprendizagem significativa subver-
do computador entende que, justamente siva, aquela que permitirá ao sujeito fazer
por se tratar de uma metáfora, a mente não parte de sua cultura e, ao mesmo tempo,
é um computador. Consideremos também estar fora dela, manejar a informação, criti-
o caso da metáfora do sistema planetário camente, sem sentir-se impotente frente a
usada para o átomo: o átomo é metaforica- ela; usufruir a tecnologia sem idolatrá-la;
mente um sistema planetário, mas enten- mudar sem ser dominado pela mudança;
der que, justamente por isso, os elétrons não conviver com a incerteza, a relatividade, a
são planetóides e o núcleo não é um pe- causalidade múltipla, a construção meta-
queno sol é ter consciência de que o conhe- fórica do conhecimento, a probabilidade das
cimento humano é metafórico e, portanto, coisas, a não dicotomização das diferen-
incerto, depende da metáfora utilizada. ças, a recursividade das representações
O princípio da incerteza do conheci- mentais; rejeitar as verdades fixas, as certe-
mento nos chama a atenção para o fato zas, as definições absolutas, as entidades
de que nossa visão de mundo é construí- isoladas.
da primordialmente com as definições que
criamos, com as perguntas que formulamos Para isso é preciso:
e com as metáforas que utilizamos. Natu- 1. Aprender/ensinar perguntas em vez de
ralmente, estes três elementos estão inter- respostas (Princípio da interação social e
relacionados na linguagem humana. do questionamento).
2. Aprender a partir de distintos materiais
Conclusão educativos (Princípio da não adoção do
O fator isolado mais importante para livro de texto).
a aprendizagem significativa é o conheci- 3. Aprender que somos perceptores e
mento prévio, a experiência prévia, ou a per- representadores do mundo (Princípio do
cepção prévia, e o aprendiz deve manifestar aprendiz como perceptor/representador).
uma predisposição para relacionar de ma- 4. Aprender que a linguagem está totalmen-
neira não-arbitrária e não-literal o novo co- te implicada em qualquer e em todas as
nhecimento com o conhecimento prévio2. tentativas humanas de perceber a reali-
Mas isso não basta, pois dessa maneira se dade (Princípio do conhecimento como
pode aprender significativamente coisas fo- linguagem).
ra de foco como foi dito na introdução, mes- 5. Aprender que o significado está nas pes-
mo envolvendo as mais modernas tecnolo- soas, não nas palavras (Princípio da cons-
gias. Por uma questão de sobrevivência, é ciência semântica).

6. Aprender que o homem aprende corri- Carmen, Rafael, Ester, Marta, Susana, Sonia, Evelyse,
gindo seus erros (Princípio da aprendi- Ana, Consuelo, Rodrigo, Luís, Margarida Neves, Ma
Jesús, Beatriz, Margarida Graça, Carlos, Silvia, Vicky e
zagem pelo erro). Maite, doutorandos da primeira promoção do Progra-
7. Aprender a desaprender, a não usar concei- ma Internacional de Doutorado em Ensino de Ciên-
tos e estratégias irrelevantes para a sobrevi- cias da Universidade de Burgos, Espanha. Publicada
vência (Princípio da desaprendizagem). nas Atas do III Encontro Internacional sobre Aprendi-
8. Aprender que as perguntas são instru- zagem Significativa, p.33-45.
mentos de percepção e que definições e 2
Na Figura 1, a título de síntese diagramática apre-
metáforas são instrumentos para pensar. senta-se um mapa conceitual para a aprendizagem
(Princípio da incerteza do conhecimento). significativa, isto é, um diagrama conceitual hierár-
quico envolvendo os principais conceitos desse tema
Notas e as principais relações entre esses conceitos. As
palavras sobre as linhas procuram dar uma idéia
1
Conferência proferida no III Encontro Internacional da relação existente entre determinados pares de
sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), conceitos. Em alguns casos foram usadas flechas
11 a 15 de setembro de 2000. Dedicada a Rita, Ma del para dar direção à leitura da relação.

APRENDIZAGEM
30
SIGNIFICATIVA CRÍTICA
instrumento
intelectual
principal
PERCEPÇÃO Instrumento de PERGUNTA Instrumento de REPRESEN
realidade
Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva
realidade
gera
LINGUAGEM como CONHECIMENTO como METÁFORA
Instrumento para
Superação do
Significados
Sistema de
pensar
CONSCIÊNCIA SEMÂNTICA ERRO DEFINIÇÃ
Podem requerer
MATERIAIS EDUCATIVOS DESAPRENDIZAGEM
Figura 1. Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa crítica (M.A. Moreira, 2000)
Referências
AUSUBEL, David P. The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers, 2000. 212p.
______. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton, 1963. 685p.
AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D. & HANESIAN, Helen . Educational psychology.: a cognitive
view. 2. ed. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978. 733p.
______. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. 625p. Tradução para o
português do original Educational psychology: a cognitive view.
______. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas, 1983.
623p. Tradução para o espanhol do original Educational psychology: a cognitive view.
GOWIN, D. Bob. Educating. Ithaca-NY: Cornell University Press, 1981. 210p.
GRECA, Ileana M. Con!struindo significados em Mecânica Quântica.: resultados de uma pro-
posta didática aplicada a estudantes de Física Geral. 2000. Tese (Doutorado) – Instituto de
Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
JOHNSON-LAIRD, Philip N. Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. 513p.
MOREIRA, Marco A. Modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, 1(1),
p.193-232, 1996.
______. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999. 129p.
MOREIRA, Marco A.; GRECA, I. M. Introdução à Mecânica Quântica.: seria o caso de evitar a
aprendizagem significativa (subordinada)? Trabalho apresentado no III Encontro Internacional
sobre Aprendizagem Significatica. Peniche, Portugal, 11 a 15 de setembro.
MOREIRA, Marco A.; BUCHWEITZ, Bernardo. Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os
mapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1993. 114p.
NOVAK, Joseph D. Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas
facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial, 1998. 315p. Tradução para o
espanhol do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating
tools in schools and corporations.
______. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como ferramentas de
facilitação nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano Universitária, 2000. 252p. Tradução para o
português do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating
tools in schools and corporations.
NOVAK, Joseph D.; GOWIN, D. Bob. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University
Press, 1984.
______. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Tradução para o espanhol do original
“Learning how to learn”, 1988.

______. Aprendendo a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996. 212p. Tradução para o
português do original “Learning how to learn”.
POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. Teaching as a subversive activity. New York: Dell
Publishing Co, 1969. 219p.
______. Technopoly.: the surrender of culture to technology. New York: Vintage Books/Random
House, 1993. 222p.
POSTMAN, Neil. The end of education.: redefining the value of school. New York: Vintage Books/
Random House, 1996. 208p.
Recebido em 8 de fevereiro de 2006.

Aprovado para publicação em 11 de abril de 2006.

La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje
Theory of meaningful learning and language
Maria Luz Rodríguez Palmero
Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Suárez
Hernández, s/n. Cx. P. 38009 – Santa Cruz de Tenerife –
Islas Canarias-España.
Resumen
Se revisa la Teoría del Aprendizaje Significativo caracterizándola como tal. Se repasa posteriormente el
significado del “aprendizaje significativo”, así como algunos aspectos confusos relativos a su uso en el aula.
Se analizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría. Se dedica una segunda parte al
estudio del lenguaje como elemento esencial en la consecución de aprendizaje significativo, delimitando
así, por último, su importancia en el marco de la teoría que nos ocupa. De lo expuesto se deriva el
importante papel que tiene el lenguaje en la adquisición, asimilación y retención del aprendizaje signifi-
cativo
Palabras clave
Teoría del Aprendizaje Significativo; aprendizaje significativo; papel del lenguaje.
Abstract
This study reviews the Theory of Meaningful Learning, characterizing it as such. The significance of “meaningful
learning” is revised, as well as some doubtful aspects related to its use in the classroom. Some consequences
derived from this theory are also analyzed. The second part is dedicated to the study of language as an
essential element for the accomplishment of Meaningful Learning, thus demarcating its importance in the
theoretical reference with which we are concerned. According to what is said, it is concluded that language
has an important role in the acquisition, assimilation and retention of Meaningful Learning.
Key Words
Theory of Meaningful Learning; meaningful learning; importance of language.

Introducción que tiene en la T.A.S.. Se revisa finalmente
la consideración de los autores que han
La Teoría del Aprendizaje Significati- definido y caracterizado esta teoría. Esto nos
vo tiene más de cuarenta años de historia; permitirá establecer algunas conclusiones
tanto tiempo hace necesario reflexionar sobre la importancia del lenguaje como
sobre la misma, para que la aprendamos mediador del aprendizaje significativo.
significativamente y, con ello, podamos lo-
grar que los aprendizajes de nuestros
La Teoría del Aprendizaje
estudiantes sean realmente significativos.
Significativo: una breve
Uno de los elementos más determinantes
explicación
es el lenguaje, ya que actúa como instru-
mento mediador en el proceso que dota El mejor modo de resumir una teoría
de significatividad al contenido. El objeto como la que nos ocupa es plantear algunas
de esta exposición es revisar esa relación preguntas que atiendan a los rasgos más
lenguaje/aprendizaje significativo; podemos esenciales de la misma que faciliten su
dividirla en tres grandes núcleos. El primero comprensión. Las cuestiones que podrían
de ellos se ocupa de la T.A.S.; se dedica una permitir entender esta compleja
parte a su caracterización. En un segundo construcción son: ¿Qué es y cuál es su
apartado se tratan sus conceptos origen? ¿Cuáles son sus conceptos y
definitorios, fundamentalmente, el constructos-clave? ¿Qué consecuencias se
constructo “aprendizaje significativo”, derivan de su consideración? La respuesta
analizado primero desde una perspectiva a estas preguntas será lo que articule la
ausubeliana y, después con las breve exposición de la Teoría del Aprendizaje
aportaciones que lo han enriquecido, au- Significativo que se pretende.
mentando así su comprensión y su
aplicabilidad. Con objeto de aclarar su ¿Qué es la Teoría del Aprendizaje
potencialidad en el aula, se termina este Significativo? 1
apartado con una revisión de algunos usos
poco acertados de dicho constructo. Se Podemos considerar a la T.A.S. como
analizan también algunas consecuencias una teoría psicológica del aprendizaje en el
derivadas de esta teoría. Un segundo nú- aula. Ausubel (1976, 2002) ha construido un
cleo trata el lenguaje, para lo que se muestra, marco teórico que pretende dar cuenta de
en primer lugar su conceptualización, los mecanismos por los que se lleva a cabo
atendiendo a las explicaciones que han la adquisición, la asimilación y la retención
aportado diferentes autores provenientes de de los significados que se manejan en la
distintos ámbitos; se revisa su origen, ras- escuela. Tiene su origen en el interés por ex-
gos, características y funciones. Partiendo de plicar las condiciones y propiedades del
esta delimitación, se presenta un tercer y aprendizaje, relacionadas con formas
último núcleo en el que se analiza el papel eficaces de provocar cambios cognitivos
34 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

estables, susceptibles de dotar de significa- interacción con el material nuevo que se
do individual y social (AUSUBEL, 1976). presenta.
Atendiendo al objeto, el aprendizaje
¿Cuáles son los conceptos y significativo puede ser representacional, de
constructos-clave de la teoría? conceptos y proposicional. Si se utiliza la
organización jerárquica de la estructura
Aprendizaje significativo: una revisión de
cognitiva, el aprendizaje significativo puede
su significado2
ser subordinado, superordenado o
Perspectiva ausubeliana combinatorio.
Para Ausubel lo que se aprende son
El aprendizaje significativo es el
palabras u otros símbolos, conceptos y
proceso según el cual se relaciona un nuevo
proposiciones. Los conceptos3 constituyen,
conocimiento con la estructura cognitiva del
pues, un eje del aprendizaje significativo; éste
que aprende de forma no arbitraria y
se logra por intermedio del lenguaje y
sustantiva o no literal. Esa interacción se
requiere comunicación. En la programación
produce con aspectos relevantes, que
del contenido de una disciplina encaminada
reciben el nombre de subsumidores o ideas
a la consecución de aprendizajes significa-
de anclaje (AUSUBEL, 1976, 2002). La
tivos han de tenerse en cuenta cuatro
atribución de significados que se hace con
principios facilitadores: diferenciación
la nueva información es el resultado de la
progresiva, reconciliación integradora,
interacción entre los subsumidores claros,
organización secuencial y consolidación.
estables y relevantes de la estructura
cognitiva y la nueva información; como Aportaciones al constructo
consecuencia, esos subsumidores se ven
enriquecidos y modificados, dando lugar a Probablemente la clave del “éxito” del
nuevos subsumidores o ideas-ancla más A.S. está en que aparentemente es un
potentes y explicativas que servirán de base constructo simple pero de una gran
para futuros aprendizajes. complejidad e insuficientemente
Para que se produzca aprendizaje sig- comprendido (NOVAK, 1998), lo que dificul-
nificativo han de darse dos condiciones ta su aplicación a contextos concretos. Con
fundamentales: actitud significativa de el ánimo de profundizar en su significado
aprendizaje por parte del aprendiz y son varios los investigadores que han ido
presentación de un material potencialmen- enriqueciendo el constructo, aportando mo-
te significativo, que, a su vez, requiere que dos de utilizarlo en el aula; algunas de esas
el material tenga significado lógico (poten- aportaciones se muestran a continuación.
cialmente relacionable con la estructura A ) Aprendizaje significativo: pensa-
cognitiva de manera no arbitraria y miento, sentimiento y acción
sustantiva); y que existan subsumidores Aprendizaje significativo es también
adecuados en el sujeto que permitan la el constructo central de la Teoría de

Educación de Novak (1988, 1998), autor destacable el papel de la mediación social
que le da carácter humanista al término, al en la construcción del conocimiento; pode-
considerar la influencia de la experiencia mos también concluir que el aprendizaje será
emocional en el aprendizaje. más significativo cuanto más explicativos y
Cualquier evento educativo es, de acuerdo predictivos sean los modelos mentales.
con Novak, una acción para intercambiar D) Aprendizaje significativo: un
significados (pensar) y sentimientos
proceso crítico
entre el aprendiz y el profesor (MOREIRA,
2000a, p.39-40). Nuevamente es Moreira (2000 b)
quien trata de modo explícito el carácter
B ) Aprendizaje significativo: significa-
crítico del aprendizaje significativo; para ello
dos y responsabilidades compar-
integra los presupuestos ausubelianos con
tidos
la enseñanza subversiva que plantean
Como elementos de un evento Postman y Weingartner. Al identificar
educativo, el profesor, el aprendiz y los semejanzas y diferencias y al reorganizar
materiales educativos del currículum su conocimiento, el aprendiz tiene un pa-
constituyen un eje básico en el que, pel activo en sus procesos de aprendizaje.
partiendo de éstos últimos, las personas que En éstos, la actitud frente es importante
lo definen intentan deliberadamente llegar porque debemos cuestionarnos qué es lo
a acuerdos sobre los significados atribuidos. que queremos aprender, por qué y para qué
Docente y estudiante tienen, pues, respon- aprenderlo y eso guarda relación con
sabilidades distintas en este proceso, siendo intereses, inquietudes y, sobre todo, las
la persona que aprende quien decide si lo preguntas que nos planteemos. No sólo la
hace significativamente o no. enseñanza debe ser subversiva o crítica, sino
C ) Aprendizaje significativo: un que también debe serlo el propio
constructo subyacente aprendizaje.
Aprendizaje significativo puede
considerarse una idea suprateórica que re- Aprendizaje significativo: un
sulta compatible con otras teorías resumen
constructivistas subyaciendo a las mismas Aprendizaje significativo es el proceso
(MOREIRA, 1997). Es posible relacionar la que se genera en la mente cuando subsume
asimilación, acomodación y equilibración nuevas informaciones de manera no arbi-
piagetianas con aprendizaje significativo; traria y sustantiva y que requiere como
asimismo, se pueden relacionar los condiciones: predisposición para aprender
constructos personales de Kelly con los y material potencialmente significativo. Es
subsumidores; cabe interpretar la subyacente a la integración constructiva de
internalización vygotskyana con la pensar, hacer y sentir, lo que constituye el
transformación del significado lógico en sig- eje central del engrandecimiento humano.
nificado psicológico, lo mismo que es Es una interacción triádica entre profesor,

aprendiz y materiales educativos del diz. Aprendizaje significativo no es lo mismo
currículum en la que se delimitan las res- que aprendizaje (que puede ser mecánico)
ponsabilidades correspondientes a cada de material lógicamente significativo; no
protagonista del evento educativo. Es una cabe confundir el proceso con el material
idea subyacente a diferentes teorías y con el que se realiza. El aprendizaje signifi-
planteamientos psicológicos y pedagógicos cativo no se produce de manera súbita, sino
que ha resultado ser más integradora y efi- que se trata de un proceso que requiere su
caz en su aplicación a contextos naturales tiempo; no se realiza instantáneamente sino
de aula, favoreciendo pautas concretas que que necesita intercambio de significados y
lo facilitan. Es, también, la forma de enca- ese proceso puede ser largo. Aprendizaje
rar la gran velocidad con la que se desarrolla significativo no es necesariamente
la sociedad de la información, posibilitando aprendizaje correcto; siempre que haya una
elementos y referentes claros que permitan conexión no arbitraria y sustantiva entre la
el cuestionamiento y la toma de decisiones nueva información y los subsumidores re-
necesarios para hacerle frente a la misma levantes se produce un aprendizaje signifi-
de una manera crítica. cativo, pero éste puede ser erróneo. No se
puede desarrollar aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo: algunas con una organización del contenido esco-
incorrecciones contextuales en su lar lineal y simplista; significado lógico es
aplicación una cosa y significado psicológico es otra.
El constructo aprendizaje significati- Aprendizaje significativo no es el uso de
vo se ha trivializado considerablemente mapas conceptuales y/o diagramas V; no
(MOREIRA, 1997). El uso que se está podemos confundir el proceso con
haciendo del mismo no se corresponde con herramientas que puedan facilitarlo. No hay
los significados atribuidos ni por Ausubel aprendizaje significativo sin la interacción
ni por los diferentes autores que han personal; la negociación de significados
contribuido a su comprensión. Lo que se entre diferentes protagonistas del evento
expone a continuación, pretende servir educativo es lo que determina su
simplemente de revisión de algunos aspec- consecución y para ello, ha de considerarse
tos mal comprendidos con respecto al A.S., que el conocimiento tiene carácter social,
con objeto de mejorar el conocimiento so- siendo sólo posible a través de la mediación
bre el tema. semiótica. Aprendizaje significativo no es
No es posible desarrollar aprendizajes lenguaje, pero se materializa a través del
significativos si no se cuenta con una actitud lenguaje, lo que determina su importancia.
significativa de aprendizaje. No se genera Otros conceptos y constructos-clave
tampoco aprendizaje significativo si no de la teoría son: subsumidor o idea de
están presentes las ideas de anclaje perti- anclaje, significatividad, diferenciación
nentes en la estructura cognitiva del apren- progresiva o reconciliación integradora.

¿Qué consecuencias se derivan de procesos inductivos y su papel en la
su consideración? generación del conocimiento. Pero Pozo (ibid.)
sostiene una diferencia más profunda. Para
Una derivación natural de esta teoría él, Ausubel desarrolla insuficientemente la
es su modo de contemplar el carácter función de la toma de conciencia en la
progresivo del aprendizaje significativo a reestructuración del conocimiento, cuestión
través del tiempo, justificado fundamental- que se pone claramente de manifiesto en el
mente por: la adquisición de un nuevo planteamiento didáctico de su teoría, en el
vocabulario y el aumento de la capacidad que se muestra una falta de atención a la
de articular nuevas proposiciones, así como naturaleza y a la persistencia de los
de yuxtaponerlas; el aumento de la conceptos previos del alumno cuando se
capacidad de relacionarlas con su estructura aplican estrategias expositivas.
cognitiva; una independencia progresiva de Recientemente, Galagovsky (2004)
los apoyos empírico-concretos. cuestiona algunas significaciones atribuidas
La T.A.S. tiene importantes conse- a esta teoría y lleva a cabo una revisión de
cuencias pedagógicas. Los principios las mismas. Algunas de estas confusiones
programáticos de diferenciación progresiva, se corresponden con la equiparación errónea
reconciliación integradora, organización del adjetivo “significativo” con motivación.
secuencial y consolidación se constituyen También cuestiona la correlación aprendizaje
en una ayuda básica para planificar una significativo/aprendizaje correcto o la
docencia acorde con esta teoría. Ausubel equiparación aprendizaje significativo/
entiende que es desacertado afirmar que contenido significativo, material potencial-
el aprendizaje sólo se produce cuando se mente significativo o, incluso, material
plantean estrategias de descubrimiento y lógicamente significativo.
resolución de problemas, frente a las No cabe duda, como Pozo (1989)
expositivas. El problema fundamental se apunta, de que es una teoría psicológica
centra en el desconocimiento de cómo se cognitiva del aprendizaje que adquiere sen-
producen los procesos de aprendizaje y en tido y carta de naturaleza en su aplicación
la aplicación de programas educativos y a la enseñanza. Probablemente, la ausencia
planes de enseñanza inadecuados, que no de resultados positivos o su insuficiencia
respetan los aspectos sustanciales y estén relacionados con el desconocimiento
programáticos de las asignaturas objeto de de sus premisas fundamentales y/o con
estudio por parte de los estudiantes, para equívocos en su puesta en práctica. Son
su adquisición y retención significativas. innegables sus consecuencias pedagógicas;
La T.A.S. tiene también elementos que llevar a cabo un aprendizaje significativo
han sido cuestionados, como es el papel de de la misma para aplicarla en el aula
la transmisión verbal en la producción signi- correctamente es la más determinante. En
ficativa del conocimiento. Para Pozo (1989), este sentido, y teniendo en cuenta que lo
la T.A.S. considera de manera insuficiente los que interesa es propiciar aprendizajes

significativos, merece especial atención proposiciones es el lenguaje” (GARCÍA MAU-
estudiar la interacción que se produce entre RICIO y FERNÁNDEZ REVUELTA, 1993, p.16).
pensamiento y lenguaje, puesto que esta Wittgenstein se cuestiona cuáles son
relación determinará la significatividad los límites del lenguaje, así como cuáles son
atribuida a los contenidos trabajados en el las condiciones que lo hacen posible; parte
aula. de la consideración de que en gran medi-
da los problemas filosóficos tienen su origen
El lenguaje en ambigüedades lingüísticas. Su tesis es
que “la constitución misma del pensamiento
El lenguaje ha sido objeto de estudio tiene lugar en el medio lingüístico” (CORTI-
por parte de multitud de investigadores de NA, 1996, p.144), esto es, que el lenguaje
diferentes áreas del conocimiento, siendo es la mediación esencial del pensamiento.
algunas de sus preocupaciones y Es nuestro lenguaje lo que influye, orienta y
cuestionamientos los siguientes: ¿Qué es el determina nuestro conocimiento acerca del
lenguaje? ¿Cómo surgió? ¿Por qué es mundo. En una primera etapa, Wittgenstein
identificativo de los seres humanos? estudia el lenguaje formal, considerando la
¿Cuáles son sus rasgos, características y palabra como símbolo de la cosa o nombre
funciones fundamentales? ¿Cómo se del objeto. En un periodo posterior, (su se-
genera y se construye? ¿Cómo evoluciona? gunda época) trata del lenguaje como uso,
¿Guarda alguna relación con los procesos contemplando la palabra como signo del
cognitivos que caracterizan a los seres hu- sujeto, en tanto que es éste quien lo expresa.
manos? ¿Por qué permite la conceptua- Lo que se cuestiona Wittgenstein es el pro-
lización? ¿Cómo y por qué conduce al sig- blema del que habla sobre el conocimiento
nificado? ¿Qué es lo que hace que tantos de la realidad; la respuesta para él es que
investigadores se ocupen de él? Son el saber piensa lo que es el mundo y se
muchas preguntas y caben aún muchas expresa mediante el lenguaje.
más. En las páginas siguientes se pretende Piaget considera al individuo como
poder aportar algo que dé respuesta a un constructor activamente implicado en la
algunas de ellas. generación de su conocimiento, siendo el
lenguaje una parte del mismo; éste no es
¿Qué es el lenguaje? otra cosa que una manifestación más de
Es difícil definir lenguaje. Son múltiples la función simbólica que actúa como
las posibilidades de estudiar las relaciones que vehículo del pensamiento. Lo considera
se establecen entre realidad, mundo y lenguaje; como la expresión del mismo, que
algunas se presentan a continuación. progresivamente va adquiriendo mayor
Para Wittgenstein
Wittgenstein, claridad y lógica; esto permite que se
El lenguaje es la expresión perceptible del
produzca una tendencia hacia la
pensamiento; el lenguaje se expresa en integración contextual y socialización. El
proposiciones; la totalidad de las lenguaje para él es una consecuencia de la

interiorización de la acción; por eso, es de Bakhtin es lo que considera género del
secundario o subordinado. Sería una habla: aspecto, espacio o interacción impli-
condición necesaria para definir las cado o producido en la comunicación que
estructuras lógicas del pensamiento, pero dota de significado, en términos dialécticos,
no suficiente para la formación de las y que se reconstruye a partir de los enunci-
proposiciones que las expresan. El lenguaje ados emitidos; cada género crea sus propias
para Piaget es un instrumento de formas de conceptualizar el mundo.
representación, obviando su función comu- Para Luria
Luria, el desarrollo intelectual
nicativa y social. va indisolublemente unido al lenguaje. La
Vygotsky entiende que pensamiento construcción de la dimensión psicológica del
y lenguaje son dos cosas distintas que sujeto como ente social sólo es posible a
confluyen en un momento dado del través del mismo. Considera que la palabra
desarrollo, estableciendo un vínculo que va, aumenta el contexto de referencia del
a partir de ese momento, del pensamiento a individuo, permitiendo la categorización y
la palabra y de la palabra al pensamiento. nominalización, lo que amplía la interacción
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta experiencia/conocimiento.
psicológica más importante de mediación. Skinner entiende el lenguaje como
La regulación de la acción y de las funcio- el producto de un simple mecanismo de
nes cognitivas tiene naturaleza lingüística, condicionamiento responsivo gradual
siendo el lenguaje la herramienta más im- reforzado. Se aprende a través de
portante para el control de la acción y del procedimientos de condicionamiento
pensamiento en el desarrollo de los operante. La conducta verbal es un
individuos. El pensamiento existe a través de comportamiento reforzado, articulado en
las ideas expresadas con palabras; el modo torno a la mediación que se establece en-
y la estructura del lenguaje que usamos tre personas.
influyen en la manera de percibir el mundo. Bruner considera que hay dos ele-
Bakhtin ve el lenguaje como un mentos esenciales para que pueda llevarse
fenómeno social consistente en un conjun- a cabo el desarrollo del lenguaje: la
to de interacciones que median una acción cognición y el contexto Para él, la necesidad
social realizada por los usuarios, que de comunicarse para resolver problemas es
mantienen relaciones dialógicas. La lo que hace que se aprenda a usar el
condición humana para él se plasma y se lenguaje. Su aprendizaje requiere dos
concreta en el lenguaje, recuperando al fuentes: una es similar al dispositivo de
sujeto como tal en la interacción verbal y adquisición del lenguaje de Chomsky
valorando su subjetividad (ZIEGUER (podríamos considerarla interna o innata);
BEVILAQUA y col., 2001). Sin el lenguaje no la otra hace referencia a la necesidad de
hay nada, ni siquiera conciencia o que ese lenguaje se dé en un contexto
sensación, porque éstas son expresadas por adecuado, como apoyo que facilite su
medio del lenguaje. Otra idea fundamental adquisición y aprendizaje.

Según Chomsky
Chomsky, poseemos un dis- contexto se consideran equivalentes.
positivo “innato” a partir del que se adquiere L ledó (1978) entiende que el
el lenguaje; éste es una operación de lenguaje ha sufrido un proceso de
formación que es posible porque ese dispo- desnaturalización que hace que ya no res-
sitivo es capaz de recibir imput lingüísticos y ponda a la experiencia humana porque se
derivar reglas gramaticales (MALDONADO y ha perdido una conciencia crítica con
col., 1999). Por eso se aprende, aunque su respecto al mismo. Considera imprescindible
origen sea innato. La adquisición del lenguaje devolver al lenguaje su expresividad origi-
para Chomsky es un ejemplo concreto de la naria, de manera que se sepa qué es lo que
adquisición de conocimiento (MALDONADO se quiso decir y cuál es la relación que
y col., 1999). establecen las palabras con las cosas y con
Postman (1999) entiende que los los individuos que las usan.
seres humanos construimos nuestro mun- También Johnson-Laird (1983,
do a través del uso que hacemos del 1988) se ocupa del lenguaje en su Teoría
lenguaje. Para él, todos los problemas con de los Modelos Mentales. Johnson-Laird
los que se enfrenta el individuo están (1988). Según este autor, el lenguaje y el
influidos, configurados o generados por el mundo establecen una relación directa a
lenguaje (POSTMAN y WEINGARTNER, través de las representaciones mentales. El
1973). Todo conocimiento es lenguaje. papel del lenguaje es esencial en la
Dado que la estructura cognitiva es lingüís- modelización mental y en la construcción
tica, son las palabras las que guían la de representaciones del mundo.
conducta y dirigen los actos. Por eso es im- Vergnaud (1996, 1997) analiza
portante la nominalización, ya que esto nos igualmente el lenguaje en su Teoría de los
permite conocer el mundo que vivimos, lo Campos Conceptuales, en la que se ocupa
que en él se encuentra, lo que podemos de la conceptualización de lo real. La
esperar y las acciones que debemos tomar posibilidad de identificar los objetos, las
o emprender. propiedades, las relaciones e interacciones
El lenguaje es también un elemento y las reglas la brindan las palabras, o sea,
esencial de los planteamientos teóricos de el lenguaje (VERGNAUD, 1996), que refleja
Maturana
Maturana, ya que es lo que nos humaniza. relaciones no sólo lingüísticas sino también
Somos lenguaje, existimos en el lenguaje, conceptuales. Por eso es por lo que
vivimos en el lenguaje y por eso podemos
pensamiento, gesto y expresión están
reflexionar (MATURANA, 2003). El lenguaje
interconectados.
refleja una especial coordinación
Stub bs (1987, p.61), considera que:
Stubbs
consensual de coordinaciones de acciones
La idea de que los significados están en
entre diferentes individuos; es un modo de las palabras o en las frases y de que se
operar como observadores que interactua- pueden enviar en estos envases que se
mos, precisamente, en ese lenguaje y a tra- abren al llegar a su destino, es una
vés del lenguaje. Conducta y acción en este concepción obviamente inadecuada de lo

que es el lenguaje y el significado, porque particular de crear similitudes y diferenci-
no tiene en cuenta la influencia del con- as en los significados. Necesitamos de la
texto en el significado y la negociación de semántica debido a que cualquier concepto
éste entre los hablantes. o idea particular tiene sentido sólo en tér-
En un contexto Sociolingüístico, en el minos de las relaciones que tiene con otros
conceptos e ideas. Este entramado de rela-
que lo que preocupa es la alfabetización y ciones de significados se entrelaza con los
el papel de la escuela en la equilibración recursos semánticos del lenguaje (LEMKE,
social, adquiere especial relevancia el 1997, p.12).
lenguaje en los contextos escolares. Cook- El lenguaje es también la materia
Gumperz y Gumperz (1988) se ocupan prima que ocupa a la Psicolingüística. De
de ello, considerando que el lenguaje es el Vega y Cuetos (1999) analizan esta pers-
factor más destacado en este contexto. pectiva en la lengua española. En este
Parece evidente que, si queremos ocuparnos enfoque, el lenguaje es entendido como una
de manera adecuada de los fenómenos función cognitiva de carácter biológico ca-
lingüísticos dentro de la interacción en clase,
debemos concentrarnos en el discurso, es racterística de la especie humana, de
decir, en el funcionamiento del lenguaje naturaleza instintiva y no simplemente una
como parte de un sistema integrado de invención cultural “el lenguaje permite una
comunicación (GUMPERZ, 1988, p.77). ampliación del conocimiento y el
En este contexto, la toma de aprendizaje más allá de la experiencia
conciencia del papel ejercido por el lenguaje directa de cada individuo” (DE VEGA Y
en la interacción educativa es básico. CUETOS, 1999, p.22), constituyendo para
Cazden (1991) aborda el lenguaje algunos un mecanismo de representación
escolar intentando dar respuesta a y no sólo de comunicación.
cuestiones tales como (op.cit., p.14):
¿Cómo afecta el uso de determinados Lenguaje: una síntesis
modos de lenguaje a lo que se entiende
por conocimiento y a lo que transcurre Lo que se ha expuesto responde a
como aprendizaje? ¿Cómo influye en la una gran variedad de concepciones desde
igualdad o desigualdad de oportunidades
las que estudiar el lenguaje. ¿Nos da
educativas de los alumnos?¿Qué capacidad
de comunicación presuponen y/o muestras lo anterior de qué es lo que
fomentan dichos modos? debemos entender como lenguaje? ¿Nos
Lemke expresa su interés por el permite la revisión hecha conceptualizarlo
lenguaje en los siguientes términos: adecuadamente? Exceptuando el
¿Por qué el énfasis en el lenguaje? Por- planteamiento conductista de Skinner, para
que el lenguaje no es sólo vocabulario y todos los demás, es una función cognitiva
gramática: el lenguaje es un sistema de superior de carácter complejo. Es un meca-
recursos para construir significados. Además nismo de comunicación que permite la
de un vocabulario y una gramática, nuestro
lenguaje nos proporciona una semántica.
significación. Pensamiento, lenguaje,
La semántica de un lenguaje es su forma conocimiento y comunicación van unidos,

siendo estos procesos los que atribuyen detenida de los diferentes investigadores
significados y favorecen la comprensión de reflejados nos permite observar ciertas
la realidad. similitudes y puntos de encuentro que
En una primera aproximación para facilitan la reflexión. Wittgenstein, Vygotsky,
categorizar las concepciones seleccionadas Bakhtin y Lledó comparten su modo de
sobre el lenguaje, podría determinarse una contemplar el signo. Vygotsky, Bakhtin,
diferenciación entre (CHOMSKY, 1971): Cook-Gumperz y Gumperz defienden una
• Planteamientos empiristas, independientes consideración social del lenguaje. Podría
de facultades mentales innatas, que decirse, también, que los géneros (o univer-
entienden el lenguaje como un constructo sos discursivos) de Bakhtin, los mundos que
añadido. Maturana trae a la mano y las diferentes
• Planteamientos racionalistas, según los narrativas (las distintas situaciones lingüís-
cuales, el lenguaje se aprende, pero para ticas o los diferentes hacedores de mundos)
ello ha de contarse con una estructura que Postman considera tienen algo en
innata que permite su desarrollo. común o, incluso, se parecen mucho.
Desde otro punto de vista, es destacable Postman comparte con Vergnaud la idea
el debate relativo a la dicotomía lenguaje/ de que los conceptos se construyen como
pensamiento. Otra vez vemos dos pos- consecuencia de los acontecimientos y/o
turas diferenciadas (MALDONADO y col. situaciones que vivimos. Maturana y
1999). Postman también coinciden en su
• Determinismo lingüístico: el pensamiento consideración del error y el papel que esto
está determinado por el lenguaje; éste da tiene en la conceptualización, que es lingüís-
forma al pensamiento. Lenguaje y tica. Tanto para Postman como para Lledó,
pensamiento son procesos independientes, el estudio serio de cualquier materia es un
siendo las estructuras del lenguaje las que estudio lingüístico. Maturana y Varela
condicionan el pensamiento. coinciden con De Vega y Cuetos en con-
• Relativismo lingüístico: el pensamiento templar una visión biológica del lenguaje.
precede en todo al lenguaje; se aprende Bakhtin y Postman comparten la idea de
a hablar a medida que se desarrolla el que las cosas existen cuando se les ha
pensamiento. Éste subordina al lenguaje. atribuido significado; esto ocurre sólo
Entre las distintas concepciones de cuando forman parte de nuestro lenguaje,
lenguaje que se han mostrado, podemos o sea, cuando existen en el lenguaje. Por
encontrar algunas semejanzas o rasgos eso el proceso de nominalización es tan
compartidos por algunos de los autores. importante, consideración explícita en
Dejando de lado a Skinner, todos los demás Bakhtin, Postman y Vergnaud. Bakhtin,
se encuadrarían bajo un enfoque Postman, Stubbs y Lemke entienden que el
cognitivista constructivista, según el cual los significado lo atribuyen las personas y que,
seres humanos construimos el mundo a tra- por lo tanto, no es una característica de las
vés del lenguaje. Una lectura un tanto más palabras. Postman y Lemke comparten la

idea de dominio y aprendizaje de un signos se fueron configurando y transfor-
contenido específico o dominio de una mando en dispositivos neurológicos
materia por medio del control de su especializados diferenciadores del lenguaje,
lenguaje. Vygotsky, Bakhtin, Postman, tal como lo conocemos y usamos.
Maturana, Johnson-Laird, Vergnaud, Maturana (1996) hace descansar el
Gumperz, Cazden, …o sea, casi todos los que origen biológico del lenguaje y su aparición
se han seleccionado relacionan el lenguaje en el hecho de que los primeros organis-
con la acción. Y para todos, con excepción mos interactuantes tuvieran: la disposición
expresa de Skinner y Maturana, el estructural necesaria para que se dieran las
conocimiento es representacional; en esos interacciones entre ellos; plasticidad
procesos de representación de la realidad estructural en el dominio de sus
externa, el lenguaje actúa como mediador. interacciones; estructura inicial que
permitiera conservar la organización y la
¿Cuál es el origen del lenguaje? adaptación. La coordinación mutua de dis-
tintos individuos, como animales sociales
Para Vygotsky (1995), el lenguaje
que establecen relaciones interpersonales
tiene su origen en la historia de los seres
asociadas a la recolección y al alimento,
humanos como instrumento de
(fundamentalmente en el seno de las
comunicación. La ontogénesis y filogénesis
incipientes “familias”), determinaría la
del desarrollo psicológico se definen por el
coordinación de conductas aprendidas que
perfeccionamiento evolutivo de los
irían delimitando ciertos sentidos
hemisferios cerebrales y, sobre todo, por la
lingüísticos en las expresiones.
construcción del lenguaje, que actúa como
Postman plantea que no es
una llave esencial en ese desarrollo.
necesario recurrir a Dios para explicar cómo
Cuando Bakhtin (1993) se refiere
los seres humanos hemos llegado a ser
al origen del lenguaje, expone que surge
tejedores de palabras del mundo.
en los primitivos seres humanos como una
Nadie es capaz de asegurar, por ejemplo,
necesidad de comunicarse entre ellos. En cuándo empezó a hablar la especie hu-
esas primeras fases se satisfacían estos mana. ¿Hace cincuenta mil años, cien mil
requerimientos a través de un lenguaje con- o más? En realidad, ni siquiera sabemos
vencional de manos y gestos. Las primeras <<por qué>> empezamos a hablar. La
manifestaciones fónicas de la Edad de respuesta tradicional consiste en que lo
hicimos exclusivamente como mecanis-
Piedra guardan relación con el trabajo y con mo funcional, es decir, que sin el habla
la organización productiva de la sociedad. la especie no hubiera subsistido!
Luria (1993) sugiere como origen (POSTMAN, 1999, p.100).
del lenguaje la actividad productiva a tra- Lledó entiende que el lenguaje apa-
vés de la expresión de determinadas rece como un intento de construir el un
actividades laborales y gestos de mundo al lado del mundo, o sea, un modo
señalización. A lo largo del tiempo, estos de aprehender la naturaleza; esto es lo que

hace que se expresen las primeras carácter discreto e ilimitado; tiene como ras-
interpretaciones simbólicas. La aparición de go esencial su naturaleza creativa, que se
la sociedad surge como consecuencia de manifiesta en tres propiedades (Maldonado
la convivencia, un proceso que se complica y col., 1999): alcance ilimitado en la
paulatinamente, pudiendo observarse expresión de mensajes nuevos; libertad fren-
cuatro estadios evolutivos. En el primero de te al control del estímulo, lo que determina
ellos, se establecen relaciones entre los independencia de la oración emitida con
miembros de una comunidad que se respecto al contexto; y, al mismo tiempo,
mantiene unida por el lazo que supone la adecuación contextual, ya que las emisiones
búsqueda de alimento como necesidad se adaptan a nuevas situaciones.
más inmediata. “Es difícil imaginar que una El lenguaje humano es definido,
comunidad de tan elementales vínculos según Cortina (1997), por ser articulado,
haya podido existir sin lenguaje” (LLEDÓ, (en forma de códigos que posibilitan la
1978, p.28). construcción de una gran cantidad de
mensajes diferentes, y simbólico. El lenguaje
¿Cómo es el lenguaje y qué se caracteriza porque: es adquirido, simbó-
funciones tiene? lico y productivo.
Michinel y León (2001) consideran
Para tener una idea más clara y una que el lenguaje está constituido por cuatro
definición más operativa de lo que es el factores: físicos, socio-culturales, psicológi-
lenguaje, debemos atender a lo que son cos y lingüísticos.
sus rasgos, propiedades, factores y funcio-
nes características. Funciones:
Rasgos y características: Se observa una gran diversidad de

concepciones que tienen en común la
Según De Vega y Cuetos (1999, consideración del lenguaje como el vehículo
p.20-21), los rasgos definitorios del lenguaje que plasma los significados atribuidos por
humano son: es audiovocal; tiene las personas. Las distintas funciones se
intencionalidad comunicativa; se relacionan con los usos que se hacen en
comparten estructuras gramaticales; diferentes contextos, en los que es necesario
posibilita el desplazamiento del mensaje lograr la significación.
con respecto a los contenidos; su Para Vygotsky (WERSTCH, 1988) el
productividad: comprensión y producción de habla ejerce una esencial diversidad funci-
oraciones nuevas; el carácter discreto de su onal que puede ser analizada como sigue:
código; dualidad de patrones: uso de reglas de señalización vs significativa.; social vs
combinatorias entre fonemas, morfemas, individual; comunicativa vs intelectual;
palabras y sintagmas; transmisión entre indicativa vs simbólica.
iguales a través de las generaciones. Luria (1993) entiende que el lenguaje
Para Chomsky
Chomsky, el lenguaje tiene actúa como instrumento de comunicación

porque ejerce cuatro funciones: la formación creación y el mantenimiento de relacio-
de conceptos; la transmisión del saber; la nes sociales; la expresión de la identidad
y actitudes del que habla.
capacidad de abstraer y generalizar; la
regulación del comportamiento. Estas funciones derivan de la
Bühler (citado por CORTINA, 1997) complejidad que caracteriza el sistema de
le atribuye tres funciones articuladas en tor- comunicación escolar, en el que nos encon-
no a los signos lingüísticos: representativa: tramos con el lenguaje del currículum, el
ya que opera con símbolos que representan lenguaje de control y el lenguaje de
estados de cosas; expresiva, puesto que identidad personal.
muestra los estados internos de la persona Para Lemke (1997), las funciones
que habla; apelativa, en tanto que se dirige semióticas básicas que tiene el lenguaje son:
a otra persona de la que se espera una permite elaborar representaciones; determi-
reacción frente al mensaje recibido. na la habilidad para establecer relaciones
Como el lenguaje para Vergnaud entre objetos, eventos y procesos; favorece
(1993, p.18) tiene la doble función de la capacidad de interacción en el
comunicación y de representación, es im- establecimiento del diálogo, ya sea explíci-
portante considerar las funciones que éste to o implícito, así como de comunicar signi-
le asigna: ficados a través del mismo este diálogo;
es una función triple: ayuda a la habilita para dar una orientación a la acción
designación y, por tanto, a la identificación y al significado que se expresa; desarrolla
de los invariantes: objetos, propiedades, rela función de organización, lo que determi-
laciones y teoremas; ayuda al razonamiento na la coherencia de las acciones.
y a la inferencia; ayuda a la anticipación
Halliday (citado por MALDONADO
de los efectos y metas, a la planificación y
al control de la acción. y col., 1999) considera que el habla tiene
Como sostiene Stubbs
Stubbs, la función del como usos: instrumental, regulador,
lenguaje no es constante, sino que varía interaccional, personal, heurístico, imagina-
dependiendo de las variables situacionales tivo e informativo.
y contextos. El lenguaje se usa para “pro-
mover, afirmar, describir, impresionar, intimi- La Teoría del Aprendizaje
dar, persuadir, consolar, cotillear, discutir, Significativo y el lenguaje
quejarse, recitar, protestar, aportar, ...” (Stubbs, Corresponde ahora correlacionar los
1987, p.21). Como funciones genéricas del aspectos tratados: aprendizaje significativo
lenguaje podríamos considerar: metalingüís- y lenguaje. El objeto de este análisis con-
tica, de contacto, y poética. junto es ver cuál es el papel del lenguaje
Cazden (1991, p.13) le atribuye al en la adquisición, asimilación y retención
lenguaje las funciones siguientes: del aprendizaje significativo. Para ello, se
la comunicación de información expondrá la consideración que tienen del
proposicional (también llamada función lenguaje los autores que han definido la
referencial, cognoscitiva o ideacional); la
propia teoría.

El lenguaje para Ausubel dotarán de un mayor poder explicativo, al
permitir hacerle frente a una mayor
Originariamente, el nombre de la complejidad cognitiva. Así, pueden
construcción teórica expuesta fue Teoría del construirse conceptos complejos partiendo
Aprendizaje Verbal Significativo, lo que da de otros más simples, lo que dará un mayor
muestras del papel que Ausubel le atribuyó grado de inclusividad, generalidad, claridad
desde un principio. Él considera que sólo y precisión al individuo.
los seres humanos poseemos un verdadero • Es importante reseñar también que el
lenguaje, producto de la invención huma- lenguaje ejerce un papel esencial en la
na, a través del que atribuimos significa- verbalización o codificación y expresión de
dos simbólicos, que están determinados, las oraciones que plasman las operaciones
tanto en términos sociales como genéticos, de transformación del pensamiento. Esta
y se expresan en forma de una estructura verbalización aclara, explicita, precisa y
sintáctica organizada (AUSUBEL, 1976). delinea el conocimiento y, por tanto, hace
Según Ausubel, la investigación mucho más que reflejar simplemente el
muestra que el desarrollo de la capacidad pensamiento (AUSUBEL, 1976, 2002).
lingüística está directamente vinculado a la Las formas complejas que caracte-
evolución del pensamiento lógico. Entiende rizan el funcionamiento cognitivo humano
que se ha desvalorizado el papel del son el resultado y la consecuencia del
lenguaje en los procesos que conducen a
lenguaje, de la simbolización y de la
la atribución de significados, ya que sólo se
verbalización representacional (AUSUBEL,
le ha contemplado la función de etiquetar.
2002). El papel que Ausubel le da al
Se ha menospreciado la verbalización y la
lenguaje se expresa claramente como sigue:
transmisión verbal del conocimiento porque
El lenguaje es un factor importante del
se ha considerado como una estrategia aprendizaje significativo basado en la
que tiende a su memorización mecánica, recepción y en el descubrimiento. Al au-
potenciando, por el contrario, las estrategias mentar la capacidad de manipulación de
centradas en el descubrimiento. La relación los conceptos y de las proposiciones por
arbitraria de nominalizar es una función medio de las propiedades representa-
cionales de las palabras y al refinar las
clasificatoria del lenguaje, pero no la única, comprensiones subverbales que surgen en
ya que éste ejerce también un importante el aprendizaje significativo basado en la
papel en el proceso de generación del recepción y en el descubrimiento, clarifica
pensamiento. Ausubel (1976) considera estos significados y los hace más precisos
dos funciones: y transferibles. Por lo tanto, (…), el lenguaje
tiene un papel (proceso) esencial y operativo
• Destaca el hecho de que los significados en el pensamiento, en lugar de
se expresen con palabras, lo que permite desempeñar una función meramente co-
generar nuevos conceptos a partir de otros municativa. Es probable que, sin el lenguaje,
ya conocidos. Esto hace posible que se el aprendizaje significativo sólo fuera muy
construyan otros conceptos nuevos, que rudimentario (AUSUBEL, 2002, p.31-32).

El lenguaje para Novak de significados, se producen en el seno del
lenguaje, que es el medio a través del que
Novak entiende que el funciona- se genera la comunicación social definitoria
miento cognitivo se articula en torno a de dicho evento educativo. Por eso el
conceptos y a las proposiciones que lenguaje es un rasgo determinante de la
establecemos con ellos. Para él, los asimilación de sentidos en la teoría de
conceptos ejercen un papel esencial en la educación de Gowin; destaca que en este
construcción del conocimiento y este proceso, el docente debe presentar a su
proceso está mediado por el lenguaje que alumnado los significados que la comunidad
permite codificar, dar forma y adquirir signi- de usuarios ha definido, para lo que usa
ficados. El uso de sistemas simbólicos materiales educativos del currículum. Como
propios del lenguaje para codificar las re- paso siguiente, los estudiantes deben devol-
gularidades percibidas permite la ver al profesor los significados que ha sido
construcción de nuevos significados y capaz de captar; si no se comparten los sig-
conocimientos. La manipulación simbólica nificados entre ambos, el docente debe vol-
condiciona el desarrollo cognitivo. ver a presentar al aprendiz los significados
Novak (1998) advierte que hemos de de otro modo, con objeto de que éste pueda
tener en cuenta que docentes y alumnos captarlos. El alumno debe, una vez más,
vivimos culturas diferentes, lo que hace exteriorizar aquello que ha captado de los
posible que unos y otros utilicemos las materiales que el docente le ha presentado.
mismas palabras -etiquetas- para expresar Este proceso de negociación continuada se
significados distintos. Por eso destaca el mantendrá hasta que el alumno capte los
papel tan importante que tiene la significados que el profesor pretendía de los
negociación de los significados atribuidos materiales educativos. A partir de aquí, es
por ambos protagonistas del evento decisión libre del estudiante si los aprende
educativo. La interacción entre el estudiante significativamente o no. Como vemos, se
y el docente representa dos conjuntos dife- genera una explicitación permanente que
rentes de elementos interactivos o dos sólo puede producirse utilizando el lenguaje
maneras diferenciadas de percibir la como vehículo de comunicación. Para Gowin,
realidad que requieren intercambio y pues, el aprendizaje significativo no es posible
negociación de significados. Este sin la interacción personal; esa interacción
intercambio es y se realiza en el lenguaje. se materializa por medio del lenguaje.
El lenguaje para Gowin El lenguaje para Moreira
Para Gowin (1981), cualquier evento Moreira expone que el significado
educativo es una relación que se lleva a cabo está en las personas porque son las que lo
entre aprendiz, profesor y materiales atribuyen o lo correlacionan a las palabras
educativos del currículum. Estas interacciones u otros símbolos que usamos para
que conducen al aprendizaje y a la atribución expresarlos en forma de lenguaje. Moreira

(2004) analiza el lenguaje en los alcanzarlo en el alumnado. El aprendizaje
planteamientos de Ausubel, Vygotsky, significativo requiere interacción personal y
Vergnaud, Gowin, Johnson-Laird, Postman ésta está mediada por el lenguaje; por eso
y Maturana. Concluye que no basta que se reclama la profundización también en
haya predisposición para aprender y unos estos esenciales aspectos conducentes a
materiales potencialmente significativos, desarrollarlo.
sino que debemos considerar como una El lenguaje es una función cognitiva
tercera condición que añadir a las superior que caracteriza a la especie huma-
expuestas por Ausubel originalmente, el na. Actúa como mediador entre pensamiento
lenguaje humano. Así, el aprendizaje va y acción en un medio social dado; determi-
aparejado al currículum, al contexto social, na la conceptualización y condiciona el
al aprendiz, al profesor y a la evaluación; a desarrollo cognitivo. Conocimiento, realidad,
estos rasgos que Novak adoptó de Schwab, lenguaje y aprendizaje van indisolublemente
ha de añadirse un sexto lugar común: el unidos. Pero es el lenguaje lo que subyace
lenguaje, sin el que no es posible la al mundo, a lo que se sabe de él y a lo que
consecución de aprendizaje significativo. de eso podemos interiorizar. Lo que se pre-
Para este autor, tende del sistema educativo es desarrollar
el lenguaje humano, en cuanto sistema conocimientos y aprendizajes en los
articulado de signos lingüísticos construi- estudiantes; esta tarea es imposible si no se
dos socialmente a lo largo de la historia, es tiene en cuenta el lenguaje que los materia-
imprescindible en el aprendizaje significa-
liza. Para eso no vale cualquier
tivo de cualquier contenido (MOREIRA,
2004, p.83).
conceptualización relativa al lenguaje, sino
que hemos de ser conscientes del papel que
éste ejerce en los procesos cognitivos. Su
Algunas conclusiones y reflexiones
importancia como mediador y como
Cuando hablamos de la Teoría del vehículo de interacción e integración, no sólo
Aprendizaje Significativo, lo hacemos de un del conocimiento, sino también social, nos
referente teórico que aún hoy sigue lleva a darle en el aula el espacio necesario
considerándose de plena vigencia. Pero es para garantizar un proceso educativo
también una gran desconocida, ya que productivo y eficaz.
muchos de sus elementos y presuspuestos El lenguaje ocupa un lugar destaca-
no han sido comprendidos o “aprendidos do en las concepciones de los máximos
significativamente” por parte de los docen- exponentes de la T.A.S.. Ausubel entiende
tes. Las confusiones habidas a lo largo de que no puede concebirse el aprendizaje sig-
estos años nos obligan a llevar a cabo una nificativo sin la mediación del lenguaje,
reflexión relativa a lo que es el aprendizaje porque es éste lo que lo genera y posibilita.
significativo y, sobre todo, a lo que no es o Para Novak, la adquisición del lenguaje es
lo que, por desconocimiento o mala un logro del aprendizaje y del desarrollo que
aplicación, no estamos haciendo bien para hemos seguido evolutivamente; a través de

él se produce la interacción entre los propuestos por Schwab y Novak. Puede
pensamientos, sentimientos y acciones que concluirse, pues, que no puede haber
está detrás del engrandecimiento humano. aprendizaje significativo sin lenguaje.
La relación triádica entre aprendiz, profesor
y materiales educativos del currículum que Notas
define Gowin se produce en el seno del 1
Adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2004a). “La
lenguaje. A través de su uso, Moreira consi- Teoría del Aprendizaje Significativo”, ponencia
dera que el individuo se independiza y invitada en el I Congreso Internacional de Mapas
descontextualiza de la experiencia y de los Conceptuales. Pamplona, 14-17 de septiembre. p.535-
544.
apoyos empíricos concretos, ya que el 2
Adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2003).
lenguaje le permite desarrollar procesos Aprendizaje significativo e interacción personal.
mentales superiores que lo dotan de una Ponencia invitada en el IV Encuentro Internacional
mayor libertad frente al entorno. Para sobre Aprendizaje Significativo, Maragogi, AL, Bra-
Moreira, la importancia que tiene el lenguaje sil, 8 a 12 de septiembre de 2003.
3
“Ausubel (1978, p.86) define conceptos como “ob-
es tan grande que lo añade como tercera
jetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen
condición a las ya expuestas por Ausubel. atributos criteriales comunes y se designan, en una
El lenguaje se configura por derecho propio cultura dada, por algún signo (...) aceptado” (citado
como un lugar común más que añadir a por Moreira, 2000a, p.21).
Bibliografía
AUSUBEL, D. P. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1976.

______. Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós,
2002.
BAKHTIN, M. ¿Qué es el lenguaje? En: SILVESTRE, A. y BLANCK, G. Bajtin y Vigotski.: la organización
semiótica de la conciencia. Barcelona: Anthropos, 1993. p.217-243.
CAZDEN, C. B. El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona:
Paidós, 1991.
CHOMSKY, N. Aspectos de la Teoría de la Sintaxis. Madrid: Aguilar, 1971.
COOK-GUMPERZ, J. Introducción: la construcción social de la alfabetización. En: COOK-GUMPERZ.
La construcción social de la alfabetización. Madrid: Paidós/MEC, 1988. p.13-52.
CORTINA, A. Filosofía. 1. Materia común. Bachillerato. Madrid: Santillana, 1996.
DE VEGA, M. y Cuetos, F. Introducción: los desafíos de la psicolingüística. En: DE VEGA, M. y
Cuetos, F. (Coord.). Psicolingüística del español. Madrid: Trotta, 1999.
GALAGOVSKY, L. R. Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable. Parte 1. El modelo
teórico. Enseñanza de las Ciencias, v. 22, n. 2, p.229-240, 2004.

GARCÍA-MAURIÑO, J. M.; FERNÁNDEZ Revuelta, J. A. Wittgenstein. La Filosofía Analítica.
Cuadernos de COU y selectividad. Historía de la Filosofía. Madrid: Alambra Longman, 1992.
GOWIN, D. B. Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1981.
GUMPERZ, J. J. La sociolingüística interaccional en el estudio de la escolarización. En: COOK-
GUMPERZ. La construcción social de la alfabetización. Madrid: Paidós/MEC, 1988. p.61-84.
JOHNSON-LAIRD, P. Mental Models. Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and
Consciousness. Cambridge: Harvard University Press, 1983.
LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós, 1997.
LLEDÓ IÑIGO, E. Lenguaje e historia. Barcelona: Ariel, 1978.
LURIA, A. Lenguaje y Pensamiento. Santá Fé de Bogotá: Martínez Roca, 1993.
MALDONADO, A.; SEBASTIÁN, M. E.; SOTO, P. Expresión y lenguaje. Ministerio de Educación y
Ciencia. Madrid: Servicio de Publicaciones, 1999.
MATURANA ROMECÍN, H. En: LÓPEZ MELERO, M. et al. Conversando con Maturana de educación.
Málaga: Ediciones Aljibe, 2003.
MATURANA, H. La realidad ¿objetiva o construida? II Fundamentos biológicos del conocimiento.
Barcelona: Anthropos Editorial/Universidad Iberoamericana/ITESO, 1996.
MICHINEL, J. L.; LEÓN, P. El discurso: perspectivas y métodos en la investigación de la educación
en física (Límites y posibilidades). IV Escuela Latinoamericana de Investigación en Enseñanza
de la Física. Venezuela, 2001.
MOREIRA, M. A. Aprendizaje Significativo.: teoría y práctica. Madrid: Visor, 2000a.
______. Aprendizagem Significativa: um conceito subyacente. En: MOREIRA, M. A.; CABALLERO
SAHELICES, C.; RODRÍGUEZ PALMERO, M. L. (Eds). Actas del II Encuentro Internacional sobre
Aprendizaje Significativo. Universidad de Burgos. Servicio de Publicaciones, 1997. p.19-44.
______. Aprendizaje significativo crítico. Atas do III Encontro Internacional de Aprendizagem
Significativa. Peniche, Portugal, 2000b. p.33-45.
______. Lenguaje y aprendizaje significativo. En: MOREIRA; CABALLERO; RODRÍGUEZ. Aprendizaje
significativo.: interacción personal, progresividad y lenguaje. Burgos: Universidad de Burgos -
Servicio de Publicaciones, 2004. p.67-86.
NOVAK, J. Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadotas
para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial, 1998.
POSTMAN, N. El fin de la educación. Barcelona: Eumo Octaedro, 1999.
POSTMAN, N.; WEINGARTNER, C. La enseñanza como actividad crítica. Barcelona: Fontanella,
1973.
POZO, J. I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata, 1989.

RODRÍGUEZ PALMERO, M. L. La Teoría del Aprendizaje Significativo. Ponencia presentada en la
First Intenational Conference on Concept Mapping. Pamplona, España, 14 a 17 de septiembre,
2004a. p.535-544.
______. Aprendizaje significativo e interacción personal. En: MOREIRA, CABALLERO y RODRÍGUEZ.
Aprendizaje significativo.: interacción personal, progresividad y lenguaje. Burgos: Universidad
de Burgos - Servicio de Publicaciones, 2004b. p.15-46.
STUBBS, M. Análisis del discurso. Madrid: Alianza, 1987.
VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na construção dos conhecimentos. Revista do
GEMPA, Porto Alegre, n. 4, p.9-19, 1996.
VYGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós, 1995.
ZIEGUER BEVILAQUA, C. H.; LENZ VIANNA, V.; PIRES, V. L. Bakhtin. Diálogos inconclusos. [En
línea]. Publicações Mestrado em Letras. PPGL. Coleção Ensaios, n. 5. Disponível em: <http://
www.ufsm.br/mletras/publicacoes/ensaios05.htm>. Acesso em: 17 fev. 2005.


A Aprendizagem Significativa: estratégias
facilitadoras e avaliação
Meaningful Learning: facilitating strategies and
evaluation
Evelyse dos Santos Lemos
Pós-Graduação Stricto sensu em Ensino em Biociências e
Saúde – Departamento de Ensino do IOC/Fiocruz.
Resumo
Este texto corresponde à conferência final do 1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa e tem
como propósito relacionar os conceitos e princípios da Teoria de Aprendizagem Significativa com o cotidi-
ano da prática docente, particularmente com as decisões relacionadas às escolhas das estratégias de
ensino e de avaliação. O principal objetivo é evidenciar o caráter complexo e contextual dos processos de
ensino e de aprendizagem bem como a inexistência de estratégias de ensino e de avaliação que sejam
ideais por si só. Considerando que estamos analisando uma teoria de ensino e que nossa preocupação é
o processo de ensino e de aprendizagem, a apresentação está organizada em três momentos: 1) a contri-
buição da TAS como um referencial teórico para orientar o fazer docente; 2) o processo de organização do
ensino subsidiado pela TAS e, simulando a possibilidade de se oferecer uma receita para algo que não tem
receita, 3) apresentação de alguns princípios considerados ideais para orientar o professor na decisão das
estratégias de ensino e de avaliação.
Palavras-chave
Teoria de Aprendizagem Significativa; prática docente; estratégias de ensino e de avaliação.
Abstract
This text is related to the last conference of the 1st National Meeting of Meaningful Learning and the
purpose of this is to connect the concepts and the principles of the Theory of Meaningful Learning with the
everyday life of teaching practice, and especially, with the decisions related to the choices of teaching and
evaluating strategies. The main aim is to bring out the complex and contextual aspects of the teaching and
learning processes as well as the non-existence of teaching and evaluating strategies that are ideal by
themselves. Considering that we are analyzing a teaching theory and that our concern is the teaching and
learning process, this study is organized in 3 parts: 1) the contribution of the Theory of Meaningful
Learning as a theoretical reference in order to orientate the teacher’s action; 2) the process of the organization
of teaching, subsidized by the Theory of Meaningful Learning and, simulating the possibility of offering a
recipe for something that has no recipe; 3) the presentation of some principles considered ideal for
orientating the teacher in the decision of teaching and evaluating strategies.
Key words
Theory of Meaningful Learning; teaching practice; teaching and evaluating strategies.

Introdução garante a boa qualidade dos resultados
procurados, descrevendo detalhadamente
“Como ensinar?” é uma questão re- a metodologia da investigação e apresen-
corrente no cotidiano do processo educativo. tando as conclusões sem explicitar as evi-
Ela antecede as decisões do professor na dências que possibilitaram a elaboração
organização do seu ensino. Está presente das mesmas. Tais práticas expressam, den-
nas interações entre professores e forma- tre outros fatores, a idéia de que ensino e
dores de professores, ora motivando cons- aprendizagem apresentam relação direta de
truções coletivas para o aprimoramento causa e efeito e, portanto, que o “bom ensi-
profissional de ambos, ora criando expecta- no” é, por si só, condição suficiente para a
tiva de receber receitas prontas, ora oportu- ocorrência de aprendizagem.
nizando a passagem de receitas e ora re- É este aspecto, a relação entre ensi-
forçando a atual distância entre professor no e aprendizagem, que será focado nesta
e pesquisador por meio da tradicional ne- conferência. Sem desprezar que a qualida-
gação da experiência (ou conhecimento) de da aprendizagem do aluno depende de
que um faz do outro (CAMPANÁRIO, 2002). um bom ensino, defenderei que ensinar e
A questão também costuma estar presen- aprender são ações que não possuem re-
te nas interações que o professor estabele- lação direta de causa e efeito e, além disso,
ce com o não professor, especialmente pais que não existe um modelo de ensino ideal.
de alunos, que sem conhecimento apropria- Ou seja, procurarei evidenciar que cada si-
do sobre a natureza do trabalho docente, tuação de ensino é idiossincrática e, por-
julga-se capaz de avaliar o professor e até tanto, demanda ações também idiossincrá-
aconselhá-lo sobre como ensinar melhor. ticas. Minha premissa é que ensinar signifi-
Por outro lado, as investigações so- ca fazer aprender, isto é, mais do que apre-
bre o ensino, particularmente o de Ciências sentar o tema “A” por meio da estratégia
e Biologia, também costumam priorizar as “B”, ensinar compreende um conjunto de
ações do professor ou o conhecimento do ações que o professor (considerando a na-
aluno em momentos pontuais para anali- tureza do conhecimento, do contexto e dos
sar a qualidade do processo educativo. São seus alunos) realiza para ajudar o aluno a
raros os trabalhos que discutem explicita- aprender significativamente um determina-
mente a relação entre o fazer docente e o do tema.
processo de aprendizagem do aluno, ou São muitos os referenciais que po-
melhor, entre os aspectos do evento edu- dem nos orientar na compreensão do pro-
cativo que influenciaram o tipo de aprendi- cesso educativo e na construção de estra-
zagem realizada (ou não realizada) pelo tégias de ensino e de avaliação que efeti-
aluno (LEMOS e MOREIRA, no prelo). As vamente contribuam para a formação dos
comunicações científicas da área, refletin- nossos alunos. Entretanto, meu propósito
do as investigações que descrevem, costu- é explicitar que a Teoria de Aprendizagem
mam reforçar a idéia de que “fazer bem” Significativa (TAS) é um referencial essencial
54 Evelyse dos Santos LEMOS. A Aprendizagem Significativa: estratégias...

para a organização, desenvolvimento e Significativa, ocorrido em 2003 no estado
avaliação do ensino e da aprendizagem. de Alagoas, Brasil, momento em que acor-
Tal defesa não decorre da motivação de es- damos a organização deste primeiro encon-
tarmos no contexto do 1º Congresso Nacio- tro nacional, apresentamos o resultado de
nal de Aprendizagem Significativa (1º ENAS), um estudo que buscou identificar, nos tra-
mas do fato de falarmos de uma teoria de balhos apresentados no III Encontro Inter-
ensino que possui relevantes implicações nacional de Aprendizagem Significativa
tanto para o ensino quanto para a investi- (PORTUGAL, 2002), como o evento educa-
gação sobre o ensino. Além disso, acredito tivo estava sendo contemplado nas investi-
que parte dos atuais problemas educacio- gações que assumem a TAS como referen-
nais decorre do fato do conceito de apren- cial teórico. Percebemos, mesmo entre estes
dizagem significativa ainda ser polissêmi- textos (e autores), incoerência entre o dis-
co entre os sujeitos que integram o contex- curso (reforçando que a teoria é essencial
to educativo, sejam os profissionais (parti- como referencial para o ensino e para a
cularmente professores, formadores de pro- investigação sobre o ensino) e o delinea-
fessores e investigadores da área de ensi- mento metodológico que eles explicitavam.
no), sejam os seus “usuários” (alunos, pais Naquele momento, defendemos que os
de alunos e a sociedade em geral). conceitos e princípios ausubelianos deve-
Diante do exposto, apresentarei, ba- riam ser tratados como “um conhecimento
seada nas principais contribuições da TAS de base comum” para os profissionais que
para a organização do ensino, os concei- atuam no processo educativo e que, assu-
tos e princípios fundamentais para subsi- midos como tal, deveriam ser explicitamente
diar a ação docente na organização do en- discutidos e utilizados como linguagem
sino. Em seguida, descrevo o processo de comum no cotidiano escolar, inclusive nos
organização do ensino e ao final, visando programas de formação de professores, e
a uma síntese, apresentarei alguns princí- nas investigações educativas (LEMOS e
pios orientadores para a tomada de deci- MOREIRA, no prelo).
são do professor sobre o seu fazer docente. Neste momento, procurarei eviden-
ciar que a adoção da TAS como referencial
1 A contribuição da Teoria de teórico para subsidiar o planejamento, de-
Aprendizagem Significativa para a senvolvimento e avaliação do ensino de-
organização do ensino termina uma ação docente mais voltada
para a natureza do conhecimento do aluno
A potencial contribuição da TAS para e, portanto, com maiores chances de favo-
a organização do ensino e a sua subutili- recer a ocorrência de aprendizagem signi-
zação (ou inadequada apropriação) no ficativa por sua parte. Dentre a contribui-
contexto educativo vem sendo uma preo- ção da TAS para a organização do ensino,
cupação recorrente. No quarto e último destaco que esta foi pensada para e no
Encontro Internacional de Aprendizagem contexto escolar, define claramente o que

é aprendizagem, caracteriza a aprendiza- aprendizagem significativa, tem um cará-
gem significativa como finalidade do pro- ter idiossincrático que determinará o modo
cesso educativo, explicita as condições ne- como o indivíduo se relacionará com o
cessárias para a sua efetivação e apresen- meio ou, nas palavras de Novak (2000), o
ta princípios programáticos que favorecem seu modo de sentir, de pensar e de agir.
a sua ocorrência e avaliação. São esses as- Dessa maneira, a aprendizagem significati-
pectos que comentarei a seguir. va de um determinado corpus de conheci-
mento corresponde à construção mental de
1.1 O significado do conceito significados por que implica uma ação pes-
aprendizagem significativa soal – e intencional – de relacionar a nova
informação percebida com os significados
O processo de ensino e de aprendi- já existentes na estrutura cognitiva. Quan-
zagem ganhou uma nova perspectiva to mais estável e organizada for a estrutu-
quando David Ausubel, em 1963, propôs o ra cognitiva do indivíduo, maior a sua pos-
conceito de aprendizagem significativa. Até sibilidade de perceber novas informações,
então, falávamos de aprendizagem e de realizar novas aprendizagens e de agir com
não aprendizagem enquanto atualmente, autonomia na sua realidade.
apesar de ainda ser uma realidade a se Quando a estrutura cognitiva do indi-
construir, o produto do processo de ensino víduo não possui subsunçores diferenciados
é analisado, quando se considera que ocor- e estáveis para ancorar (subsumir) a nova
reu aprendizagem, como um ponto no informação, o indivíduo a armazenará de for-
continuum entre a aprendizagem significa- ma literal e não substantiva, ou seja, realiza-
tiva e a mecânica. rá aprendizagem mecânica. O conhecimen-
A aprendizagem significativa é um to aprendido mecanicamente pode ir pau-
processo no qual o indivíduo relaciona uma latinamente sendo relacionado com novas
nova informação de forma não arbitrária e idéias e reorganizado na estrutura cognitiva
substantiva com aspectos relevantes pre- caso o sujeito continue interagindo com o
sentes na sua estrutura cognitiva (AUSUBEL novo conhecimento. É essa interação dinâ-
et al, 1980). São esses aspectos relevantes, mica que caracteriza a não dicotomia entre
denominados subsunçores ou idéias ânco- essas duas formas de aprendizagem e, como
ra, que ao interagirem com a nova informa- já foi dito, o seu caráter processual.
ção dão significado para a mesma. Neste Considerando alguns equívocos na
processo de interação, que não deve ser apropriação da TAS como referencial teóri-
interpretado como uma simples ligação, os co para o ensino e a pesquisa sobre o ensi-
subsunçores modificam-se, tornando-se pro- no, parece importante ressaltar, desde já,
gressivamente mais diferenciados, elabora- que o termo significativo nada tem a ver
dos e estáveis (MOREIRA, 2000). com idéias importantes ou com idéias ci-
Caracterizando-se como um proces- entificamente corretas. Conforme melhor
so de construção pessoal de significados, a expressa o termo inglês do conceito,

“meaningful learning”, a aprendizagem o novo significado. Este, por sua vez, pode
significativa implica atribuição pessoal de ser aprendido de forma significativa ou
significado para as idéias que são percebi- mecânica e esta forma é determinada pelo
das, processadas e representadas mental- tipo de interação estabelecida entre a es-
mente. Assim, de acordo com a TAS, o signi- trutura cognitiva e o novo conhecimento e
ficado atribuído pelo sujeito que aprende não pela sua importância social. É possível
pode ser ou não correto do ponto de vista aprender de forma mecânica um “conheci-
científico e também é o sujeito que, de for- mento importante”, porque a estrutura cog-
ma consciente ou não, atribui importância nitiva carece de subsunçores adequados
ao conhecimento ao atribuir-lhe utilidade para assimilar a nova informação e, por
para sua vida cotidiana. outro lado, pela razão oposta, pode-se
A ausência de explicitação da apren- aprender de forma significativa uma idéia
dizagem significativa tanto como processo que, do ponto de vista científico, não tem
e como produto evidenciam que este con- relevância ou não é correta.
ceito ainda é polissêmico no contexto
educativo. A aprendizagem – significativa ou 1.2 A aprendizagem significativa
mecânica – é produto
produto, porque caracteriza como finalidade do processo
um significado identificado em um momen- educativo
to específico, entretanto, é sempre um pro-
A compreensão do significado de
duto provisório porque no instante seguinte,
aprendizagem significativa, conforme pro-
dependendo dos fatores contextuais e da
posto por Ausubel, nos aponta para uma
intencionalidade do sujeito, esse conhecimen-
série de questões que influenciam direta-
to poderá modificar-se, reorganizando-se ou
mente o processo de ensino e de aprendiza-
ancorando (subsumindo) novas informa-
gem. A primeira delas refere-se à importân-
ções. Por essa mesma razão, a aprendiza-
cia do conhecimento para o sujeito, visto
gem é processo
processo, visto que independente do
que é ele que determinará o modo como o
nível de conhecimento que se tem, sempre
indivíduo irá agir na sua realidade. Quando
será possível avançar no continuum entre
se tem uma estrutura cognitiva organizada
aprendizagem mecânica e a significativa. O
de forma lógica com ligações substantivas
processo de aprendizagem, na perspectiva
e não arbitrárias entre os significados arma-
da TAS, é dinâmico, contínuo, pessoal
zenados, o indivíduo está melhor instrumen-
(idiossincrático), intencional, ativo (no senti-
talizado para usar o conhecimento, realizar
do de atividade mental), recursivo, de inte-
novas aprendizagens e, portanto, interagir
ração (entre a nova informação e a prévia)
com e na realidade. Novak (2000) ressalta
e interativo (entre sujeitos).
bem esta importância quando nos diz:
Resumindo o que foi dito, quando
se tem contato com uma nova informação, Pense-se em qualquer área de conheci-
mento onde se consegue relacionar o que
seja em uma situação de ensino ou não, o se sabe com a forma como esse conheci-
indivíduo pode aprender ou não aprender mento funciona, para compreender o

sentido da experiência nessa área, (...). Este taliza o indivíduo para intervir com auto-
é um conhecimento que se consegue con- nomia na sua realidade, é essencial que o
trolar e que dá uma sensação de posse e
de poder” (2000).
professor esteja comprometido com a
aprendizagem do aluno e este, por sua vez,
O conhecimento, quando produto de
com a sua própria aprendizagem. É por esta
aprendizagem mecânica, por ter restrita a
razão que comecei dizendo que ensino e
sua capacidade de utilização em novas si-
aprendizagem não possuem relação direta
tuações, não garante autonomia intelectu-
de causa e efeito. O bom ensino é aquele
al para a ação do indivíduo. A aprendiza-
que, tendo sido organizado em função das
gem significativa, ao contrário, favorece a
especificidades do conhecimento que se
construção de respostas para problemas deseja aprendido e do seu público alvo,
nunca vivenciados e “leva tanto à garantiu o compartilhamento de significa-
capacitação humana quanto ao com- dos captados (GOWIN, 1981) e favoreceu
promisso e à responsabilidade
responsabilidade” a ocorrência de aprendizagem significativa
(NOVAK, 2000). Entretanto, não é qualquer por parte do aluno.
conhecimento que se deseja aprendido e, Neste processo, professor e aluno têm
partindo da premissa que os grupos sociais responsabilidades distintas. O primeiro deve:
ganham identidade, quando os seus sujei- a) diagnosticar o que o aluno já sabe so-
tos compartilham conhecimentos, crenças bre o tema; b) selecionar, organizar e ela-
e valores, a educação formal ganha impor- borar o material educativo; c) verificar se os
tância como instância responsável pela significados compartilhados correspondem
seleção e o favorecimento da aprendiza- aos aceitos no contexto da disciplina e d)
gem significativa desses conhecimentos. reapresentar os significados de uma nova
Não pretendo aqui, ao chamar a maneira, caso o aluno não tenha ainda
atenção para a importância da educação captado aqueles desejados. O aluno, por
formal, desprezar o papel educativo dos sua vez, tem a responsabilidade de: a) cap-
diferentes contextos sociais que cada um tar e negociar os novos significados e b)
de nós integra no nosso cotidiano. O obje- aprender significativamente.
tivo é ressaltar que uma situação de ensino, Entretanto, para garantir que o ensi-
seja ela formal ou não formal, deve ser en- no efetivamente favoreça a aprendizagem
tendida como o momento em que uma significativa por parte do aluno, é preciso
pessoa, intencionalmente, ajuda outra a compreender o caráter provisório e contex-
aprender alguma coisa. tual do conhecimento e da aprendizagem.
Desse modo, o significado de apren- Tal fato nos permite perceber que a quali-
dizagem significativa aponta para o papel dade dos procedimentos de ensino é tam-
do professor e do aluno no processo de bém contextual, ou seja, a realização de um
ensino e de aprendizagem. Ou seja, se a procedimento depende das características
aprendizagem significativa de um determi- dos sujeitos e de tempo e espaço envolvi-
nado corpus de conhecimento instrumen- dos, e são estes os aspectos que fornecem

a especificidade de uma situação didática. 1.3 Condições necessárias para a
São eles que indicam a posição intermediá- ocorrência de aprendizagem
ria do ensino no processo educativo e que significativa
explicam porque os alunos, muitas vezes,
aprendem significados diferentes daqueles Se tivesse que reduzir toda a psicologia
educacional a um só princípio, diria o se-
que lhes foram ensinados. guinte: o fator isolado mais importante
Assim, não é a quantidade de infor- influenciando a aprendizagem é aquilo
mações que importa, mas a construção que o aprendiz já sabe. Descubra isso e
partilhada de conhecimentos, a partir do ensine-o de acordo. (AUSUBEL et al., 1978
significado que eles representam para os – prefácio)
sujeitos envolvidos. Para tanto, no contexto Quando Ausubel sintetizou a psico-
de uma sala de aula, é fundamental que o logia educacional em um só princípio, nos
professor tenha clareza sobre quem são proporcionou ensinamentos importantes
seus alunos e porque precisam aprender, para a organização, desenvolvimento e
para decidir o que ensinar e qual a melhor avaliação do ensino. Em primeiro lugar, nos
estratégia de ensino e de avaliação para alertou para o fato de que o ato de ensinar
este contexto e momento particular. deve ter o aluno como foco e não as ações
Vivenciar um ensino desse tipo é fundo professor em si (LEMOS e MOREIRA, no
damental para o aluno, pois terá oportuni- prelo). Como já antecipei, ensinar, neste en-
dade de aprender significativamente o sig- foque, implica favorecer a aprendizagem do
nificado do conceito de aprendizagem sig- aluno e identificar os seus conhecimentos
nificativa e, com isso, de perceber-se como prévios é (apesar de não ser garantia de)
sujeito construtor do próprio conhecimento condição fundamental para o seu sucesso.
e, portanto, autogestor da própria forma- A identificação do que o aluno já sa-
ção. É com base nessa premissa que consi- be está intrinsecamente relacionada com a
deramos que o processo educativo à luz primeira condição apontada por Ausubel
da Teoria de Aprendizagem Significativa como necessária para a ocorrência de
corresponde a um contexto no qual indiví- aprendizagem significativa: a organiza-
duos, que se percebem como sujeitos em ção de um material de ensino poten-
formação, ajudam outros sujeitos a se per- cialmente significativo. Tanto a natureza
ceberem como tal e a aprenderem a auto- da estrutura cognitiva do aluno quanto à
geri-la, isto é, a aprender a aprender. do conhecimento a ser ensinado (e aprendi-
do) são fundamentais para que esta condi-
ção seja atendida. Assim como cada um
de nós tem um conhecimento próprio, exis-
te diferença entre aprender História, Biolo-
gia e Matemática, pois cada área de conhe-
cimento tem suas especificidades e estrutu-
ra própria. Portanto, organizar um material

de ensino potencialmente significativo requer Ainda falando do material de ensino
que a relação entre a natureza desses dois potencialmente significativo – e mesmo
conhecimentos – a estrutura lógica do conhe- assumindo que é o professor quem, em úl-
cimento em si e a estrutura psicológica do tima instância, decide o que e o como ensi-
conhecimento do aluno – seja considerada. nar – não se pode negligenciar que existem
A segunda condição para a ocorrên- influências que (de)limitam o seu poder de
cia de aprendizagem significativa é a decisão e atuação. Tal fato nos leva a ques-
intencionalidade do aluno para tionar até onde vai a autonomia do profes-
aprender de forma significativa
significativa, ou sor e, portanto, a considerar que a natureza
seja, é o aluno que deverá relacionar de – política, econômica, social e ambiental –
forma substantiva e não arbitrária a nova do contexto poderia ser tomada como uma
informação com as idéias relevantes que terceira condição a influenciar a organiza-
já existem na sua estrutura cognitiva. As ção do material potencialmente significati-
duas condições não são excludentes, elas vo. Um professor, por melhor preparado que
devem acontecer simultaneamente visto seja, dificilmente conseguirá desenvolver um
que é possível aprender sem ensino e, do bom trabalho se os fatores macroestruturais
mesmo modo, se o aluno não decidir apren- não contribuírem para isso.
der de forma significativa, não haverá ensi- A importância dessa reflexão pode
no ou material potencialmente significati- ser fundamentada em Novak (1988) quan-
vo que garanta a aprendizagem do aluno. do nos apresenta os cinco elementos do
Do mesmo modo, se o aluno tiver intencio- evento educativo (professor, aluno, conhe-
nalidade para aprender de forma mecânica, cimento, avaliação e contexto) e em
como comumente ocorre atualmente, não Chevalard (1999) quando faz referência ao
haverá ensino potencialmente significativo autismo didático, idéia que não desenvol-
que garanta aprendizagem significativa. verei aqui. Novak, quando fala dos cinco
Como já foi dito anteriormente, estas elementos, enfatiza a influência do contexto
condições evidenciam que o processo de na captação de significados na situação de
ensino e de aprendizagem implica co-res- ensino em si e, neste momento, quero apon-
ponsabilidade do professor e do aluno. O tar a influência do contexto no espaço de
professor deve estar subsidiado teorica- atuação (e decisão) do professor.
mente para construir, considerando o que Quero ressaltar que planejar, desen-
o aluno já sabe e a natureza do conheci- volver e avaliar um ensino nas concepções
mento a ser ensinado, um material de en- tradicional e comportamentalista de apren-
sino potencialmente significativo e o alu- dizagem, sabidamente inadequadas para
no, por sua vez, deve buscar ativamente a atualidade, é tão trabalhoso quanto na
captar os significados ensinados, interpretá- cognitivista. A superação desse equívoco,
los e relacioná-los (de forma substantiva e portanto, não passa pela negação da rea-
não arbitrária) com os conhecimentos que lidade mas pela reflexão – individual e co-
já possui. letiva – sobre os saberes que orientam a

atual prática educativa e a qualidade da orienta as decisões do professor e do aluno
aprendizagem que os alunos realizam em ao longo do seu processo. O diferencial não
função deles. está na seqüência das ações e sim no “pro-
Até agora fizemos uma leitura da TAS duto final” que possibilitam construir, o co-
no sentido de explicitar os conceitos e prin- nhecimento. O ato de ensinar e de aprender
cípios que o professor deve considerar na é intermediado por diferentes representa-
organização do seu ensino. Minha premis- ções sobre um mesmo conhecimento: a do
sa é a de que na ausência dessa concep- professor, a do aluno e a do material de
ção de aprendizagem subsidiando a ação ensino (GOWIN, 1981). Nessa interação, a
docente, dificilmente o professor terá con- ocorrência de aprendizagem depende de que
dições de ajudar o seu aluno a aprender os significados dessas representações sejam
de forma significativa. previamente captados e compartilhados.
É o tipo de interação que professo-
2 A organização do ensino à luz res, alunos e conhecimento estabelecem
da Teoria de Aprendizagem entre si que dará a identidade de cada situa-
Significativa ção de ensino. Suas especificidades integra-
das determinarão a identidade do evento
O ensino é uma atividade complexa educativo que, podendo ser interpretado
e dinâmica que se efetiva em um ambien- como um contexto particular, está inserido
te social particular, visando à aprendizagem em um contexto também particular. O cur-
que, por sua vez, é um processo pessoal rículo é conseqüência da natureza desse
decorrente de relações sociais, afetivas e contexto e a avaliação um elemento que
cognitivas. Meu foco, interpretando o even- permeia todo o processo.
to educativo na perspectiva da TAS, está na Assumir a interdependência entre os
posição intermediária do ensino em rela- elementos do evento educativo e o seu
ção à aprendizagem do aluno no processo caráter contextual, implica compreender o
educativo. O ensino
ensino, reforço, não é a fina- ensino como um processo que, objetivando
lidade do processo educativo, mas o meio “fazer o aluno aprender” envolve o planeja-
pelo qual a aprendizagem do aluno é mento, a situação de ensino propriamente
favorecida. Ou seja, dita e a avaliação. O planejamento tem
o aluno, com sua identidade particular, é como meta a construção do material poten-
o ponto de partida para a organização do
ensino que, por sua vez, só terá sido bem
cialmente significativo que, como já anteci-
sucedido se o aluno, agora como ponto pei, depende de um bom diagnóstico sobre
de chegada, tiver aprendido significativa- o contexto, o aluno e do corpus de conheci-
mente (LEMOS e MOREIRA, no prelo). mento em questão. Tal diagnóstico, produto
Desse modo, a qualidade do ensino de avaliação, possibilitará a tomada de de-
não depende de procedimentos ou estra- cisão sobre qual será a estratégia mais ade-
tégias específicos, mas, fundamentalmen- quada e subsidiará a preparação ou sele-
te, da concepção de aprendizagem que ção dos recursos instrucionais necessários.

O segundo momento do ensino, a zagem do aluno e com a qualidade do
situação de ensino propriamente dita, deve ensino que foi desenvolvido.
garantir a negociação e o compartilhamen- A avaliação, para Ausubel (1980,
to de significados. A aprendizagem é uma p.501), é importante em todas as etapas,
ação pessoal e, portanto, está aquém da ou seja, no início, no meio e no fim e
vontade ou ação do professor. O objetivo significa emitir um julgamento de valor
do evento educativo é alcançado, como ou mérito, examinar os resultados educa-
cionais para saber se preenchem um con-
Gowin nos chama atenção, quando os sig-
junto particular de objetivos educacionais.
nificados são compartilhados, a decisão de
aprender é do aluno. Entretanto, é respon- Nesse aspecto, ele ressalta que o re-
sultado da avaliação só tem valor para
sabilidade do professor oportunizar ao alu-
evidenciar até que ponto os objetivos edu-
no pensar sobre e com o conhecimento. A
cacionais foram alcançados e que na prá-
organização do conteúdo de uma discipli-
na concreta na mente de um indivíduo é
tica, temos um fracasso educacional por-
uma estrutura hierárquica na qual as idéi- que, seus atores, sem a definição prévia dos
as mais inclusivas estão no topo da estru- objetivos, acabam agindo aleatoriamente.
tura e, pouco a pouco, incorporam propo- A determinação dos objetivos, por sua vez,
sições, conceitos e fatos menos inclusivos deveria ser resultado de um trabalho de
e mais diferenciados (AUSUBEL, 1980).
equipe, com especialistas de diferentes
Os princípios programáticos propos- áreas que, em comum acordo, priorizassem
tos por Ausubel devem, para facilitar o pro- um ensino baseado no desempenho e na
cesso de aprendizagem do aluno, permear competência do aluno para executar tare-
todo o ensino. A organização seqüencial fas e não limitados à uma classificação for-
deve ser pensada no planejamento e a dife- mal, que pode ser interpretada de diferen-
renciação progressiva e reconciliação inte- tes maneiras por diferentes pessoas. So-
grativa, princípios coerentes com o caráter mente após a determinação dos objetivos
recursivo da aprendizagem, devem ser é que podemos planejar uma instrução
oportunizadas em diferentes momentos e adequada e determinar qual a melhor
situações. Tais preocupações são fundamen- maneira para avaliar.
tais para que o aluno vá gradativamente Partindo desse princípio, o autor
consolidando o conhecimento aprendido. enfoca avaliação como aspecto central
Finalmente, a avaliação que, mesmo para a promoção de aprendizagem em sala
estando presente em todas as etapas que de aula, já que é a partir da mesma que se
lhe antecedem, finaliza o processo indican- pode verificar os conceitos que o aprendiz
do se o objetivo (aprendizagem significati- já conhece antes da efetivação do ensino,
va do aluno) foi alcançando e se as estra- acompanhar e aperfeiçoar a evolução da
tégias e recursos adotados foram apropri- aprendizagem e verificar se os objetivos
ados. Ou seja, a avaliação final está com- foram alcançados, assim como se a orga-
prometida com o processo, com a aprendi- nização dos assuntos e as estratégias

utilizadas foram as mais eficazes e 3 Finalizando... uma receita para o
apropriadas. que não tem receita...
Durante a situação de ensino, a
O propósito desta apresentação foi
aprendizagem dos alunos ainda é facilita-
evidenciar que não existe um ensino ou
da pela avaliação, quando o professor for-
uma estratégia de ensino e de avaliação
mula e esclarece os objetivos e conseqüen-
que sejam ideais por eles mesmos e, em
tes expectativas, elabora instrumentos de
decorrência disso, que a organização do
medida fidedignos e válidos para verificar
ensino, antes de estar limitada à preocupa-
se os mesmos estão sendo alcançados. O
ção sobre como e o que ensinar deve ocu-
aluno, ao se preparar para o exame, na
par-se também de questões mais abran-
expectativa de êxito, faz uma revisão, con-
gentes como: porque, para quem, onde e
solidação e integração do assunto. A dis-
com que tempo ensinar? Sem essa preocu-
cussão dos resultados do exame confirma pação, mais global, a questão “como ensi-
ou corrige idéias, evidenciando o que deve nar” fica fora de foco, dando a impressão
ser mais estudado e a experiência de sofrer de que o ato de ensinar é condição suficien-
constantes avaliações externas leva o este para a ocorrência de aprendizagem.
tudante a fazer uma auto-avaliação do seu Diante disso e da premissa de que a
rendimento escolar. Nessa dinâmica, a ava- TAS é um referencial essencial para subsidi-
liação deixa de ser entendida como instru- ar o processo de ensino e de aprendiza-
mento de punição, o aluno tem maior cla- gem e também um conhecimento de base
reza sobre a sua própria aprendizagem, tem comum para professores, formadores de
maior autonomia para decidir o que estudar, professores e investigadores sobre o ensi-
tem a autoestima aumentada e, após o no (LEMOS e MOREIRA, no prelo), argu-
período escolar, o hábito da auto-avalia- mentei que o professor, antes de submeter-
ção lhe possibilitará diagnosticar os própri- se a receitas prontas e produzidas por ter-
os erros e corrigi-los, sem depender de uma ceiros, deve fugir delas e procurar ter auto-
avaliação externa. nomia intelectual para tomar as decisões
Para os professores, medida e avalia- que são inerentes ao seu fazer docente.
ção são importantes como retroalimenta- Defendi que os conceitos e princípios
dores para o aprimoramento do seu traba- da TAS proporcionam uma compreensão
lho e quando feitas constantemente, darão diferenciada do processo de ensino e de
subsídios para conhecer o aluno, perceber aprendizagem, especialmente no que diz
o seu progresso, decidir o que e como fazer respeito à posição intermediária do ensino
e justificar a eles as decisões. As estratégias em relação à aprendizagem do aluno. O
de ensino, por outro lado, podem ser quais- caráter processual da ação de ensinar foi
quer uma, desde que oportunizem a evolu- ressaltado e a interdependência de suas
ção conceitual (Toulmin) dos conhecimen- etapas (planejamento, desenvolvimento e
tos prévios dos alunos. avaliação), apesar da aparente linearidade,

foi explicada pela presença da avaliação nejamento, a situação de ensino propria-
que, ao permear todo o processo, subsidia mente dita e avaliação;
as decisões docentes sobre o seu planeja- c) A natureza do conhecimento prévio do
mento, sua continuidade ou reestruturação aluno é determinante do tipo de ensino
e, ao final, sobre a avaliação da aprendiza- a ser realizado;
gem do aluno, do seu ensino e dos recur- d) A organização de um material de ensi-
sos e estratégias adotadas. no potencialmente significativo requer
O ensino ideal foi apresentado como que a relação entre a natureza do co-
aquele no qual o professor, quando efeti- nhecimento do aluno e do conhecimen-
vamente comprometido com a aprendiza- to a ser ensinado seja considerada;
gem significativa do aluno, considera a sua e) O conteúdo a ser ensinado deve ser se-
realidade (cognitiva, afetiva e social) e cria lecionado e organizado a partir das suas
situações que lhe possibilite captar e nego- idéias centrais, seja na aprendizagem dos
ciar significados. Assim, a melhor estratégia seus significados ou na evolução
de ensino e de avaliação é subordinada a conceitual dos mesmos
fatores vários: a natureza do conhecimento f) A natureza do conhecimento a ser ensi-
que se deseja aprendido, a natureza do nado deve ser considerada e enfocar
conhecimento prévio do aluno bem como suas idéias centrais;
o seu perfil sócio-afetivo, o contexto no qual g) Favorecer a aprendizagem significativa
ocorrerá o evento educativo, o tempo dis- implica possibilitar a interação do aluno
ponível para a sua realização, entre outros. com um mesmo conhecimento em dife-
Finalmente, tentando criar “uma re- rentes momentos do processo educativo;
ceita para o que não tem receita...”, agrupei h) O objetivo do evento educativo é garan-
uma série de princípios que, mesmo não tir que os significados sejam compartilha-
dando conta do todo, me parecem funda- dos e, portanto, deve ser garantir a ocor-
mentais na hora em que o professor deci- rência de situações que oportunizem ao
de sobre a estratégia de ensino e de aluno apresentar e negociar suas idéias;
avaliação que irá realizar. São eles: i) A avaliação, voltada para a identifica-
a) O ensino é apenas um meio pelo qual a ção de evidências de aprendizagem sig-
aprendizagem significativa do aluno é nificativa, permeia todo o ensino;
favorecida; j) O aluno deve ter oportunidade de se
b) O ato de ensinar deve ser compreendido perceber como construtor do próprio co-
como um processo que envolve o pla- nhecimento.

Referências
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. 2.ed. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980. 625p.
AUSUBEL, D. P. The acquisition and retention of knowledge.: a cognitive view. USA: Kluwer
Academic Publishers, 2000. 212p.
BORGES, E. L. Os Mapas Conceituais como instrumentos facilitadores da Aprendizagem Signi-
ficativa em Biologia Celular. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊN-
CIAS, 2., 1999, Valinhos. Atas... Valinhos: ABRAPEC, 1 CD-ROM, 1999.
CAMPANARIO, J. M. Asalto al Castillo: ¿A qué esperamos para abordar en serio la formación
didáctica de los profesores universitários de ciencias? Enseñanza de las ciencias. Barcelona,
20 (2), p.315-325, 2002.
CHEVALARD, Y. El análisis de las prácticas docentes en la teoría antropológica de lo didáctico.
Recherches en Didactique des Mathématiques, v. 19, n. 2, p.221-266, 1999.
GOWIN, D. B. Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1981. 210p.
LEMOS, E. S.; MOREIRA M. A. (Re)situando a Teoria de Aprendizagem Significativa na prática
docente, na formação de professores e nas investigações educativas. ENCONTRO INTERNACIO-
NAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 4. Atas... Alagoas: UFAL, 2003, 1 CD-ROM. (no prelo)
LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação escolar.: julgamento ou construção? 3.ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar.: estudos e proposições. 2.ed. São
Paulo: Cortez, 1995.
MINTZES, J. J.; WANDERSEE, J. H.; NOVAK, J. D. Ensinando Ciência para a compreensão.: uma
visão construtivista. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.
MONTEIRO, A. M. F. C. Professores: entre saberes e práticas. Educação & Sociedade, n. 74,
Campinas: Cedes, p.121-142, 2001.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: um conceito subjacente. In: MOREIRA, M. A.;
CABALLERO SAHELICES, C.; PALMERO M. L. Rodríguez (Eds.) ENCUENTRO INTERNACIONAL SOBRE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, 2. Actas... Universidad de Burgos, 1997. p.19-44.
______. Aprendizagem Significativa. Brasília: UnB, 1999. 129p.
______. Aprendizage Significativo: teoria y práctica. Madrid: Visor, 2000.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprendendo a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1988. 212p.
NOVAK, J. D. Uma teoria de educação. São Paulo: Pioneira, 1981. 252p.
______. Learning, Creating and Using Knowledge. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,
1998.

______. Aprender, criar e utilizar o conhecimento.: Mapas Conceituais como ferramentas de
facilitação nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000. 252p.
SCHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth. In: Teaching Educational
Researcher, v. 15, n. 2, 1986, p.4-14.


A abordagem psicogenética de Jean Piaget e a
teoria de Ausubel: um diálogo sobre o caráter
lógico do conhecimento
The Jean Piaget psychogenetic approach and the
Ausubel‘s theory: a dialogue about the logical aspect
of knowledge
Leny Rodrigues Martins Teixeira
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Hu-
mano-USP. Professora do Programa de Pós-graduação –
Mestrado em Educação-UCDB.
Resumo
Pretende-se neste artigo evidenciar as possibilidades de diálogo entre as teorias de Piaget e Ausubel. Tendo
em vista as principais idéias das duas teorias é possível afirmar que esse diálogo assenta-se em duas
grandes bases: em primeiro lugar, são teorias cognitivistas preocupadas em explicar os processos de
construção do conhecimento; em segundo lugar, fazem uma abordagem enfatizando o caráter lógico do
conhecimento. Alguns pontos convergentes e divergentes são apontados quanto a tais aspectos. Quanto às
implicações pedagógicas para o ensino é possível dizer que, ambas, por se basearem na assimilação de
conceitos, advogam a necessidade de negociar significados para ensinar. No entanto, no caso da teoria
piagetiana é possível apenas inferir a natureza das relações entre ensino e aprendizagem; já no caso da
teoria de Ausubel, tais relações comparecem de forma explícita e sistematizada.
Palavras-chave
Aprendizagem significativa; abordagem cognitivista; diálogo Piaget e Ausubel.
Abstract
The goal of this article is to present possibilities of a dialogue between the theories of Piaget and Ausubel.
Having in mind the mains ideas of both theories, it is possible to say that this dialogue is based on two
main arguments: firstly, these cognitive theories are concerned with processes of knowledge construction
and, secondly, they both have an approach which emphasizes the logical aspect of knowledge. Some
similarities and differences are shown regarding the areas mentioned above. As far as pedagogical implications
for teaching are concerned, it is possible to say that both theories, because they are based on the assimilation
of concepts, propose the need to negotiate meaning in order to teach. However, according to Piaget’s theory.
it is possible to infer the nature of the relationships between teaching and learning. In Ausubel’s theory
these relationships are explicit and systematized.
Key words
Significant learning; cognitive approach; dialogue Piaget and Ausubel.

Na realidade, quando nos propomos bem intencionado, mas equivocado, de am-
a fazer uma comparação entre teorias al- pliar as bases teóricas dos professores, não
guns cuidados são necessários. A primeira raramente traduzimos de forma simplificada
pergunta que deve ser feita é: qual a possi- alguns conceitos que acabam por se tornar
bilidade de diálogo ou interlocução entre caricaturas das teorias e com uma visão
pontos de vista diferentes? Por que pressu- distorcida de aplicação para a situação de
por que um corpo teórico, suficientemente ensino e aprendizagem na sala de aula.
denso de uma teoria, construído a partir de Nesse sentido, vale citar a conferên-
questionamentos específicos, deva ter algu- cia de Bruner (2002), proferida por ocasião
ma semelhança com outros? Nesse sentido centenário de Piaget e Vygotsky em
do o primeiro cuidado que devemos tomar Genebra, 1996, na qual ao fazer uma com-
é o respeito a cada uma das teorias de tal paração entre a teoria dos dois autores, ele
maneira que façamos comparações rela- afirma a necessidade de celebrar a diver-
tivizadas e não deduções apressadas. gência, no sentido de não fazer adaptações
Para poder fazer alguma compara- de Piaget e Vygotsky e vice e versa, mas de
ção sem fazer reduções, temos que buscar tentar entender as colaborações que os dois
o que há de essencial na proposta das teo- autores trouxeram para a construção do
rias, no caso as de Piaget e Ausubel, a fim conhecimento. Usando uma citação de
de verificar se, em função dos aspectos es- Neils Bohr, “o contrário de uma grande ver-
senciais ou fundantes, também chamado dade também pode ser verdadeiro; falsos
de núcleo duro da teoria, é possível encon- são apenas os contrários das pequenas
trar alguns pontos comuns, algumas seme- verdades”, Bruner (2002, p.214) tece consi-
lhanças em relação à forma pela qual as derações a respeito das semelhanças e di-
questões colocadas pelos autores são ferenças entre as duas teorias para mos-
respondidas. trar que, na realidade é extremamente po-
Na realidade, a comparação entre sitivo que tenhamos referências diferentes
teorias parece um pouco inevitável, tendo para interpretar a mesma realidade. É um
em vista que estabelecer relações é próprio pouco nesse sentido que pretendemos fa-
do processo de conhecer humano, o que zer algumas comparações entre as teorias
significa tanto na visão ausubeliana quan- de Piaget e Ausubel.
to piagetiana, que temos tendência a com- Inicialmente vamos colocar algumas
parar o novo àquilo que já conhecemos. O das idéias essenciais das duas teorias, para
grande desafio, portanto, é assimilar algo posteriormente destacar, guardada as devi-
novo sem reduzir ao que a gente já conhece. das proporções, alguma semelhança entre
Outro cuidado que devemos ter en- certos pontos de vista dos autores. Na ver-
quanto teóricos e pesquisadores da forma- dade, subjacente à organização dos nossos
ção de professores refere-se à responsabili- argumentos está a hipótese de que há al-
dade no uso dessas teorias como funda- guns pontos comuns entre a teoria de
mentos para a prática docente. No desejo, Ausubel e Piaget, no que diz respeito à
68 Leny Rodrigues M. TEIXEIRA. A abordagem psicogenética de Jean Piaget...

ênfase no caráter lógico da organização do truído pelo indivíduo na medida em que
conhecimento. Isso não significa que esta- ele age sobre os objetos e pessoas e tenta
mos reduzindo essas teorias a esse aspecto, compreender a sua experiência.
mas elegendo esse ponto, como aquele, a Com relação à crença empirista de que
partir do qual há maior possibilidade de esos objetos são conhecidos pelo sujeito atra-
tabelecer um diálogo entre os dois autores. vés dos sentidos, Piaget e Greco (1975) argu-
mentam que os objetos nunca são conheci-
A teoria psicogenética de J. Piaget dos como são “lá fora” na realidade externa,
mas que eles são conhecidos por assimila-
O trabalho de Piaget é de natureza ção aos esquemas que o sujeito traz para a
epistemológica, e, portanto está voltado situação. Por exemplo, um móbile não é o
para questões como: O que é conhecimen- mesmo objeto para uma criança de 6 meses,
to? Como ele se desenvolve? Como sabe- 5 e 10 anos. Assim, o conhecimento do obje-
mos o que sabemos? Para responder a tais to é relativo ao conhecimento que o conhece-
questões, Piaget e Inhelder (1973), partin- dor traz para a situação. As experiências sobre
do das características da lógica do raciocí- conservação de líquidos são um demons-
nio adulto, realizou uma abordagem psico- trativo de que não é a informação memorial
genética do pensamento desde os primór- que capacita a criança a comparar, mas é o
dios do nascimento, para mostrar como o raciocínio que lhe dá um sentimento de ne-
conhecimento humano se origina e evolui. cessidade lógica de que a quantidade de
Nessa abordagem não estava preocupa- líquido é a mesma quando é transportada
do em enfocar o sujeito como indivíduo, mas para recipientes de dimensões diferentes.
como sujeito epistêmico ou representante Piaget (1973) também refuta a tese
da inteligência típica da espécie humana, empirista, segundo a qual, o que capacita
que é aquela que estrutura o conhecimen- as crianças a raciocinarem logicamente é a
to a partir da lógica de classe e série, ine- linguagem. As experiências sobre classifi-
rente ao pensamento lógico. Define assim, cação realizadas por Piaget também de-
a inteligência como um processo de adap- monstram que mesmo a criança tendo toda
tação biológica, no sentido de que ela é informação sensorial e linguagem disponí-
típica da espécie humana e como tal uma vel, não é capaz de responder adequada-
capacidade geral de adaptação que deve mente a questões de classificação antes de
ser construída em contacto com o meio. certa idade (ex: existem mais cubos azuis
A posição de Piaget está em profun- ou mais cubos).
do desacordo com o empirismo e, embora Na concepção empirista do conheci-
se alinhe de modo geral ao racionalismo, mento os objetos e fatos são concebidos
também difere desse conceito no que diz como estímulos que chamam a atenção do
respeito ao argumento de que a capacidade indivíduo a partir de fora. Para Piaget, os
de raciocinar é inata nos seres humanos. estímulos não estimulam automaticamente
Todo conhecimento, para Piaget, é cons- o indivíduo. O estímulo só se torna estímu-

lo quando o indivíduo atua sobre ele, assi- objeto. Para conhecer, o sujeito deve agir
milando-o a seus conhecimentos anterio- sobre os objetos e, portanto, transformá-los:
res, ao mesmo tempo em que se acomoda deve deslocá-los, ligá-los, combiná-los,
a novas situações exigidas pelo meio. Em dissociá-los e depois reuni-los novamente.
outras palavras, não é só o estímulo que Desde as ações sensorial-motoras mais sim-
atua sobre a indivíduo, mas esse também ples até as operações intelectuais mais so-
atua sobre o estímulo. fisticadas, as quais são ações interiorizadas,
O meio, neste sentido, desempenha executadas mentalmente (ex.: associar, or-
um papel fundamental, mas não como denar, seriar, classificar), o conhecimento está
causalidade formadora (tese empirista), constantemente ligado a ações ou opera-
mas como objeto de conquista. Não have- ções, isto é, a transformações.
ria desenvolvimento sem os múltiplos pro- Por conseqüência, a teoria afirma que
blemas levantados pelo mundo exterior e o sujeito é ativo no sentido de que é capaz
que constituem as perturbações que podem de captar informações objetivas do ambien-
ser respondidas por ensaios e exploração te, mas para tal é preciso que tenha cons-
de todos os tipos, desde o plano elementar truído instrumentos refinados de análise e
das mutações biológicas até o plano das coordenação, sem o que seria impossível a
questões científicas, graças a um processo ele saber o que pertence ao objeto, o que
de regulação e equilibração. pertence a ele como sujeito ativo e o que
Assim, a leitura da realidade não pertence à ação e suas transformações.
depende tanto do estímulo quanto da es- O problema do conhecimento (episte-
trutura de conhecimento prévio à qual o mológico), portanto, não pode ser considera-
estímulo foi assimilado. Quanto mais ela- do separadamente do desenvolvimento da
borado está o conhecimento da criança, inteligência. O desenvolvimento da inteli-
mais rica e precisa será a leitura que a crian- gência é assim definido como capacidade
ça faz da realidade. O mesmo estímulo, geral de estabelecer relações, que são de
portanto, não supõe a mesma ação. caráter contingente no início para se torna-
rem gradativamente lógicas nos níveis mais
As teses básicas da teoria avançados do seu desenvolvimento, con-
Piagetiana forme explica Ramozzi-Chiarottino (1988).
As idéias centrais da teoria, conforme 2 – O conhecimento é produto de um
apontadas pelo próprio Piaget (1975), podem processo de construção
ser traduzidas por alguns pressupostos.
O conhecimento objetivo não se ad-
1 – A relação entre sujeito e objeto
quire por meio de um mero registro de infor-
O conhecimento não vem do objeto mações externas, dado que ele resulta das
nem do sujeito, mas das interações – inicial- interações entre sujeito e objeto. Isso implica
mente indissociáveis – entre o sujeito e o dois tipos de atividades: de um lado a coor-

denação das próprias ações e de outro a inter- ria biológica da adaptação por auto-regu-
relação entre os objetos. Essas duas ativida- lação, a psicologia do desenvolvimento e
des são interdependentes, porque é somente a epistemologia genética.
por meio da ação que essas relações podem Isso fica claro quando analisamos as
aparecer. Conseqüentemente, o conhecimen- estruturas lógico-matemáticas, pois elas
to objetivo sempre está subordinado a certas implicam essencialmente relações de inclu-
estruturas de ação e estas não são nem ina- são, ordem e correspondência, relações que
tas nem adquiridas, mas produto de uma são certamente de origem biológica segun-
construção gradual de ações organizadas em do Piaget, pois elas já existem na progra-
estruturas cada vez mais complexas. A cons- mação genética (DNA) do desenvolvimen-
trução das estruturas é tanto mais complexa, to embriológico, como também na organi-
quanto mais a coordenação das ações pos- zação do organismo maduro. Elas se tor-
sibilitar a descentração e diferenciação de nam então estruturas fundamentais do
pontos de vista. Nesse sentido, ao longo do conhecimento e da inteligência antes mes-
desenvolvimento cognitivo a criança cria por mo de aparecerem no campo do pensa-
meio de suas ações, significados, interpreta- mento espontâneo e posteriormente na re-
ções e teorias que inicialmente podem ser en- flexão, fornecendo gradativamente os fun-
ganosas e deformadoras, para posteriormente damentos da lógica e da matemática.
se tornarem objetivas e claras.
4– Os esquemas como unidades estrutu-
3 – A construção das estruturas se dá por rais de ações
um processo de auto-regulação (equilibra-
ção) contínua e ativa Os esquemas na teoria piagetiana
são o resultado das ações que se organi-
As coordenações das ações que uma zam. Trata-se de um conjunto de ações, que
estrutura possibilita realizar não são pro- compõe uma unidade estrutural, passível
duto apenas da experiência, da maturação de se generalizar para novas situações. São
e do exercício voluntário, mas, sobretudo estruturas flexíveis porque, ao mesmo tem-
da auto-regulação, ou seja, da própria ação po em que garantem uma certa regulari-
do indivíduo.Em outras palavras é a rela- dade à nossa ação, modificam-se possibili-
ção entre a capacidade de assimilação e tando mudanças ou novos modos de fa-
acomodação ao meio que regula o desen- zer frente à realidade.
volvimento da inteligência. Como ações que se organizam a
A origem das estruturas lógicas deve partir de elementos comuns abstraídos da
ser procurada nas atividades do sujeito, isto realidade à qual tentam se ajustar resul-
é, nas formas mais gerais das coordena- tam do mecanismo funcional do desenvol-
ções de suas ações e finalmente nas suas vimento e como tal não são usados neces-
próprias estruturas orgânicas. Dessa forma, sariamente com consciência e tendem a se
existem relações fundamentais entre a teo- automatizar e operar no nível inconsciente.

No início são mais gerais e vão se e logo debaixo da caixa. Portanto, o pen-
diferenciando, organizando, estruturando samento lógico não ocorre por “inshigts”
hierarquicamente, revelando os diferentes repentinos, mas essa estrutura do pensa-
níveis estruturais ou estágios desenvolvimento se forma, vagarosamente desde os
mento cognitivo. São inicialmente um con- primórdios da ação motora, dada a orga-
junto de ações senso-motoras, depois de nização lógica dos esquemas. Nesse senti-
representações e depois de operações. A do Piaget postula que a origem do conhe-
regularidade desses esquemas permitiu a cimento está na ação, enquanto esquema,
Piaget concluir sobre a existência de estru- e não na linguagem.
turas mais amplas, ou seja, as estruturas
5 – A relação entre aprendizagem e
básicas do sensório-motor, da inteligência
conhecimento
representativa, das operações concretas e
das operações formais, que revelam a evo- Para Piaget (1971), a aprendizagem
lução de formas mais simples de adapta- é um processo que não só depende dos
ção ao meio até as mais complexas. mecanismos de desenvolvimento, como
Os esquemas na teoria piagetiana está subordinada aos níveis em que esse
são as unidades que dão origem aos conse processa. Propõe, portanto, um esque-
ceitos. Os esquemas permitem ao sujeito ma de aprendizagem que é oposto ao es-
categorizar a realidade desde os primórdios, quema estímulo-resposta (E-R). Contraria-
pois é a aplicação de esquemas a várias mente à idéia de que o estímulo produz a
situações ou problemas, com propriedades resposta, afirma que a possibilidade de res-
comuns que dá origem aos conceitos. Como posta está dada anteriormente, ou seja,
exemplo, o bebê, de forma prática, reconhe- dependendo do nível de organização dos
ce objetos que rolam, que podem ser ba- esquemas de assimilação. Esta concepção
lançados, que quebram. enfatiza, portanto, o desenvolvimento como
Desde o início, os esquemas funcio- fator de explicação para a aprendizagem.
nam organizando a ação, revelando o ca- As relações entre conhecimento, de-
ráter lógico da inteligência, ou seja, pela senvolvimento e aprendizagem foram ana-
presença, implícita ou explícita da classifi- lisadas por Piaget (1971) e Piaget e Gréco,
cação ou ordenação. Dessa forma, embora (1975).
de forma implícita, essa forma de organi- Piaget admite pelo menos duas fa-
zação dos esquemas está presente desde ses na aquisição do conhecimento: exógena
o período sensório-motor. Um bebê pode e endógena. A fase exógena é a fase da
estabelecer uma “transitividade” no nível constatação, da cópia, da imitação, da repe-
sensório-motor quando ele encontra uma tição. A endógena é a da compreensão das
bola, por exemplo, escondida debaixo de relações, isto é, da explicação. O termo
um chapéu que, por sua vez está debaixo aprendizagem, para Piaget, refere-se à pri-
de uma caixa. Levantar a caixa para pegar meira etapa do conhecimento, ou seja, à
a bola significa que ela está sob o chapéu fase exógena. O que ele chama verdadeira-

mente de conhecimento implica o aspecto duto da coordenação de ações.
endógeno. Para distinguir esses dois aspec- No que diz respeito à experiência físi-
tos Piaget usa também a terminologia ca, o feed-back vem dos objetos. Por exem-
aprendizagem no sentido restrito (que re- plo, a criança sacode seu chocalho e desco-
sulta da aprendizagem) e no sentido am- bre as propriedades desses objetos, a partir
plo, a que identifica com o próprio proces- de suas reações. Joga uma bolinha contra
so de desenvolvimento, ou seja, aprendiza- a outra e observa o resultado de sua ação.
gem no sentido restrito + equilibração. No conhecimento relativo à experiência ló-
Para entendermos esta dicotomia gico-matemática, o feed-back vem das re-
colocada por Piaget, é preciso mostrar que lações coordenadas que a própria criança
ele não aceita a oposição, até então exis- criou. Por exemplo, na classificação, ao com-
tente de que tudo o que não é adquirido parar todas as bolas marrons com todas
por maturação, deve-se à aprendizagem as bolas observa-se que são relações que
pela experiência. Para o autor a dicotomia existem no pensamento da criança e não
existe, mas é mais complexa, pois com os nos objetos. O mesmo ocorre na contagem,
fatores inatos (maturação) e da experiên- quando a criança conclui que, apesar das
cia física e social combina-se um fator mais diferentes ordens de apresentação das bo-
geral – o da equilibração ou de auto-regu- linhas, a quantidade é sempre a mesma.
lação – que não é hereditário ou tampouco O conhecimento que advém da expe-
adquirido em função da experiência. riência lógico-matemática tem várias carac-
Para Piaget o conhecimento resulta terísticas específicas; em circunstâncias nor-
de diferentes tipos de experiência: física, ló- mais desenvolve-se sempre em uma só di-
gico-matemática e social. reção; não é diretamente ensinável (ex.: to-
Experiência física: consiste em agir das as crianças dominam inclusão de classe
sobre os objetos, extraindo dos mesmos, a sem uma única lição sobre isso); uma vez
partir de um processo de abstração empí- construído nunca se esquece; não se pode
rica, suas propriedades observáveis. Exem- falar em erro; dá origem às operações lógi-
plos: cor, peso, forma, etc. cas e se confunde com o desenvolvimento.
Experiência lógico-matemática: o co- Há ainda um terceiro tipo de experiên-
nhecimento, nesse caso, não é extraído dos cia de natureza social, porque advém da
objetos, mas das ações efetuadas sobre os comunicação pessoal. Ex: linguagem, regras
mesmos por um processo de abstração re- morais, valores, cultura, sistema de símbolos.
flexiva. Para Piaget, o processo de abstra- Podemos observar que o conheci-
ção reflexiva não se refere à utilização de mento que advém da experiência física e
imagens e palavras, mas ao processo pelo da experiência social se parecem no senti-
qual a criança estrutura o conhecimento. do de que necessitam uma informação de
Exemplo: a relação A > B não está nem em origem externa à criança. Por sua vez, o
A nem em B, mas criada pela criança ao conhecimento lógico-matemático se
por os objetos em relação, portanto, é pro- estrutura por um processo interno.

A partir da distinção dos três tipos dois aspectos – lógico-matemático e físico
de experiência que levam ao conhecimen- – que começam completamente indiferen-
to, Piaget, entretanto, afirma que elas em si ciados no período sensório-motor chegam
não são suficientes para garantir o conhe- ao nível operatório formal, no qual, a forma
cimento, por duas razões básicas: lógico-matemática diferencia-se suficiente-
Em primeiro lugar porque o conheci- mente do conteúdo físico, possibilitando as
mento físico e mesmo o social não se po- operações sobre operações.
dem construir fora do marco lógico-mate- Em síntese, a estrutura lógico-mate-
mático. Isso porque não se pode interpretar mática só é alcançada através de equilibra-
nenhum fato do mundo externo sem fazer ção interna, ou auto-regulação, ou seja, por
relações, classificações, medidas ou enume- um processo de compreensão progressiva
rações. Por exemplo: para que a criança que se traduz em diferentes níveis de equi-
observe que um vaso é vermelho e transpa- líbrio.
rente tem que ter algum esquema classifi-
catório de “vermelho” e “transparente”. Para A aprendizagem significativa de
saber que um vaso quebrou tem que saber Ausubel
que os pedaços e o vaso original são a
mesma coisa. Ainda no caso da aprendi- Ausubel também elabora sua teoria
zagem social também podemos citar o no contexto da abordagem cognitivista, ou
exemplo dado por Furth (1972), de que se seja, está preocupado em explicar os pro-
ensinarmos a pré-escolares que Washing- cessos pelos quais o ser humano incorpo-
ton é a capital dos Estados Unidos, o máxi- ra idéias, as compreende e organiza. Pro-
mo que conseguiremos é uma repetição põe para tanto uma teoria de aprendiza-
automática. Para entender o que isso sig- gem significativa (AUSUBEL, NOVAK,
nifica eles necessitam ter um marco de re- HANESIAN, 1980).
ferência geográfica e política, ou seja, requer- A aprendizagem é o processo pelo
se um esquema classificatório (país x cida- qual se formam e se desenvolvem as estru-
de) expresso na relação entre as palavras. turas cognitivas, responsáveis pelo conheci-
Em síntese, qualquer dado, precisa mento, ou seja, pela compreensão de signi-
ser organizado. A organização de conheci- ficados.
mentos e a rede de relações que a criança Sendo assim, a aprendizagem de
cria constantemente entre os objetos são conceitos não pode ser deduzida de ele-
possíveis dada a estrutura lógico-matemá- mentos tomados da aprendizagem mecâ-
tica do sujeito. nica, motora, animal ou do esquema S – R.
Por outro lado, na medida em que a Quando Ausubel fala de aprendizagem
criança se desenvolve ocorre gradual marca uma posição, assim como Piaget,
dissociação das operações lógico-matemá- oposta ao modo behaviorista de definir
ticas no conteúdo de pensamento, forneci- aprendizagem pelo processo de associação
do pelos aspectos físico-observáveis. Esses ou emparelhamento de estímulo e resposta.

Para ele é a estrutura cognitiva que apresentadas ao aluno. O que define se a
dá significado àquilo que vai ser aprendido. aprendizagem é significativa ou não é a
As novas idéias são incorporadas na me- verificação de que o material apresentado
dida em que se relacionam com as já existem ligações com idéias anteriores já ad-
tentes. Para aprender, portanto, um aluno quiridas. Como afirma Ontoria et al. (1994,
precisa poder, no mínimo, estabelecer rela- p.11) “as novas idéias só podem aprender-
ções de semelhança ou de diferença entre se e reter-se utilmente, desde que se refi-
a informação nova e as já incorporadas. A ram a conceitos ou proposições já disponí-
estrutura cognitiva significa, portanto, uma veis e proporcionadores de “âncoras”
estrutura hierárquica de conceitos, de tal for- conceptuais”.
ma que elementos mais específicos de co- A aprendizagem significativa tam-
nhecimento são assimilados a conceitos bém se processa em diferentes níveis de
mais gerais e inclusivos (MOREIRA, 1987). complexidade. O primeiro refere-se à apren-
O foco de atenção da teoria dizagem de representações, palavras ou
(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980) é símbolos e seus significados específicos. O
explicar a aprendizagem ideacional signifi- segundo nível de aprendizagem significati-
cativa relacionada aos conceitos que estão va diz respeito aos conceitos, ou seja às
presentes na escola e nos meios educati- relações entre objetos, fatos ou idéias liga-
vos. Nesse sentido, examinando o contex- dos por algum critério comum. No nível mais
to de aprendizagem na escola, a teoria opõe complexo está a aprendizagem de propo-
a aprendizagem significativa à aprendiza- sições que estabelece relações entre idéias,
gem memorística, repetitiva ou mecânica expressas em uma frase que articula em
que se baseia em associações de natureza uma unidade semântica, vários conceitos.
casuística ou arbitrária, sem a preocupação Um pressuposto básico da teoria de
de integrar seus elementos à estrutura cog- aprendizagem significativa é a possibilidade
nitiva. Por sua vez, a aprendizagem signifi- de se fazer um paralelo entre a estrutura
cativa ocorre quando uma informação nova lógica e psicológica do conhecimento. Em
é incorporada de forma substantiva (não outras palavras, para Ausubel (1973), para-
arbitrária) pela estrutura cognitiva, motiva- lela à organização formal e coletiva do con-
da por uma intenção de relacionar experiên- teúdo de uma determinada área de conhe-
cimento, existem estruturas psicológicas de
cias, fatos ou idéias. Uma aprendizagem
conhecimento correspondentes, representa-
pode ser inicialmente mecânica e se tornar
das pela organização das idéias e informa-
significativa, como é o caso da aprendiza-
ções internalizadas nas mentes dos alunos.
gem de conteúdos completamente novos.
Aprendizagem significativa é um proces-
A aprendizagem significativa pode
so por meio do qual uma nova informa-
ocorrer por descoberta ou por recepção. No ção relaciona-se com um aspecto espe-
primeiro caso o aluno descobre as relações cificamente relevante da estrutura de co-
pertinentes e no segundo as mesmas são nhecimento do indivíduo, ou seja, este

processo envolve a interação da nova compreendido o que são palavras, modifi-
informação com uma estrutura de co- cadores e verbos;
nhecimento específica, a qual Ausubel
define como conceito subsunçor, ou sim-
2 – quanto ao processo de organiza-
plesmente subsunçor, existente na es- ção – os processos de organização das
trutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA, estruturas lógica e psicológica do conheci-
1999, p.153). mento são diferentes. Enquanto a organiza-
A aprendizagem é significativa quan- ção lógica deriva da lógica de classificação,
do o indivíduo é capaz de apreender a or- a organização psicológica é regida por leis
ganização lógica subjacente ao material a da aprendizagem e de retenção significa-
ser aprendido. Em se tratando dos conceitos tiva. No entanto, essas regras tendem a se
científicos ensinados na escola, aprender aproximar, na medida em que a aprendiza-
significa fazer corresponder na estrutura psi- gem significativa é um processo de inclusão
cológica do aluno, por meio da assimilação, de conceitos novos naqueles já existentes
a estrutura lógica do conhecimento científi- e de maior generalidade. Por outro lado, a
co, fundada em uma lógica de classificação. estrutura psicológica está sujeita a decres-
As estruturas lógica e psicológica do cer com a idade e a lógica não.
conhecimento apresentam semelhanças e 3 – quanto à ordem dos elementos
diferenças que podem ser examinadas a componentes – a estrutura lógica e psi-
partir de quatro aspectos básicos, descritos cológica apresentam diferenças quanto à
por Ausubel (1973): ordem e disposição dos seus elementos; a
1 – quanto ao significado – o signifi- primeira usa conceitos gerais e inclusivos
cado lógico refere-se aos atributos do mate- como elementos organizadores voltados
rial a ser aprendido e depende somente da mais para a conexão entre os conceitos e
natureza desse material, ou seja, é potencial- proposições e sua homogeneidade, en-
mente lógico se é substantivo e não arbi- quanto a segunda, por envolver os proces-
trário; por sua vez o significado psicológico sos de aprendizagem e retenção, implica
é idiossincrático e pode se tornar lógico na diferenciação progressiva em função do
medida em que houver a possibilidade de grau de generalidade e inclusividade. Nes-
incluir na estrutura cognitiva do aluno as se sentido, a estrutura psicológica no início
relações substantivas do conteúdo a ser do desenvolvimento está mais distante da
estudado. O significado psicológico depen- estrutura lógica e tende a se aproximar da
de, dessa forma, de várias condições como mesma, na medida em que o indivíduo de-
atitudes do aluno, organização lógica do senvolve capacidades cognitivas maduras
conteúdo e de uma base conceitual neces- que podem ordenar de forma mais sistemá-
sária à sua compreensão. Como exempli- tica fatos, conceitos e proposições, relativos
fica Ausubel, Novak e Hanesian (1980) o a um determinado tema;
conceito de advérbio como palavras que 4 – quan
quantoto à maturidade cognitiva
modificam os verbos, passa a ter significado conteúdo – o funcionamento intelec-
do psicológico somente se o aluno tiver tual relativo à dimensão concreto-abstrato,

é fator determinante da maturidade cogni- entre novas informações com as idéias já
tiva do conteúdo da estrutura psicológica existentes dá-se por subordinação, por
do conhecimento. Diferentemente, a estru- superordenação ou por combinação.
tura lógica de um conteúdo não apresenta A aprendizagem subordinada é o
essa variação, dado que nesse caso os ní- “processo de vincular informações a seg-
veis de abstração e generalidade são altos. mentos preexistentes da estrutura cogniti-
Somente quando o individuo se encontra va” (p.48) como, por exemplo, o conceito
nos níveis mais avançados de desenvolvi- de animal selvagem vai ser assimilado pela
mento intelectual, é possível encontrar na idéia mais ampla de animal que o aluno já
estrutura psicológica do conhecimento um possui. Assim como o próprio subsunçor ou
alto nível de maturidade dos atributos cog- conceito mais inclusivo de animal também
nitivos do conteúdo, ou seja, quando o pense modifica e adquire novos significados,
samento torna-se menos dependente do por um processo denominado por Ausubel
concreto, maneja relações entre abstrações, (idem) de diferenciação progressiva.
estabelece relações possíveis e hipotéticas Ao contrário, a aprendizagem super-
entre conceitos e é capaz de explicitá-las ordenada se dá “quando se aprende uma
de modo formal. Nesse sentido, experiên- nova proposição inclusiva que condicionará
cias que envolvem relações abstratas mais o surgimento de várias outras idéias” (p.49),
complexas, não podem ser relacionadas ou seja, o que se aprende é a categoria in-
com estruturas cognitivas menos organiza- clusiva, como no caso em que as crianças
das, resultando em aprendizagem sem sig- que já tem vários conceitos específicos
nificado. como cão, gato etc., passam a agrupá-los
A partir desses pressupostos pode- como mamíferos. Nesse caso o processo de
se inferir que se trata de uma teoria de as- fazer novas relações com conceitos já exis-
similação, baseada em duas idéias centrais, tentes, é denominado pelo autor de recon-
descritas por Moreira (1987, p.128). ciliação integrativa.
a) a aprendizagem significativa se dá quan- Na aprendizagem combinatória não
do a nova informação ancora-se em con- existe, como nas demais, relações de hierar-
ceitos relevantes (subsunçores) preexis- quia entre conceitos; diz respeito a “combina-
tentes na estrutura cognitiva do aprendiz; ções sensíveis de idéias previamente apren-
b) o processo de armazenamento de infor- didas que podem relacionar-se não arbitra-
mações no cérebro é realizado de forma riamente ao amplo armazenamento de con-
organizada, com base em uma hierar- teúdo, geralmente relevante, na estrutura
quia, na qual conceitos mais específicos cognitiva, em virtude de sua congruência
são assimilados por conceitos mais gerais geral com este conteúdo como um todo,”
ou inclusivos. (p.50), como ocorre nas aprendizagens que
O processo de assimilação se realiza envolvem relações entre conceitos como
de diferentes formas. Ausubel, Novak e demanda e preço, massa e energia, pobreza
Hanesian (1980) mostram que a interação e natalidade, etc.

A teoria de Ausubel, por pensar nas manipular a estrutura cognitiva, a fim de
relações entre a estrutura cognitiva do su- facilitar a aprendizagem significativa”.
jeito e estrutura lógica da matéria, consti-
tui-se não só em uma teoria da aprendiza- Conclusões
gem como também em uma teoria de en-
sino. Como é fácil depreender, o ensino deve Tendo em vista as principais idéias
estar organizado para facilitar a aprendidas duas teorias é possível afirmar que o
zagem significativa do aluno, ou seja, levar diálogo entre as duas assenta-se em duas
em conta sua estrutura cognitiva, ou os grandes bases: em primeiro lugar são teo-
subsunçores prévios disponíveis para a com- rias cognitivistas preocupadas em explicar
preensão de novos conceitos. Neste senti- os processos de construção do conheci-
do recomenda o uso de organizadores pré- mento (MOREIRA, 1997); em segundo lu-
vios que podem servir de pontes ou ancoras gar fazem uma abordagem enfatizando o
para desenvolver esses subsunçores. Como caráter lógico do conhecimento. Nesse sen-
afirma Moreira (1987, p.131) “O uso de tido vários pontos são apontados como
organizadores prévios é uma estratégia pro- convergentes, no quadro abaixo.
posta por Ausubel para deliberadamente

No entanto, apesar de algumas se- tos pontos comuns quanto à explicação
melhanças, as marcas originais de cada da construção do conhecimento por Piaget
uma das teorias, dadas pelas indagações e Ausubel, “a diferença fundamental entre
ou problema de investigação que lhes dão eles reside no que é determinante, logo de-
origem, produzem certas diferenças entre cisivo, para cada um deles” (SANTOS,
as teorias. Dessa forma, embora haja mui- 1998).
Cabe ainda uma última observação, formas de relação ou mediação mais ade-
relativa à aplicação pedagógica das teo- quadas para ensino e aprendizagem de
rias. Como a teoria piagetiana não se pro- conceitos. Mesmo assim, é possível dizer a
pôs a explicar o processo de ensino e apren- respeito das implicações para o ensino que
dizagem, é possível apenas inferir a nature- ambas, por se basearem na assimilação de
za das relações que devem ser estabeleci- conceitos, advogam em comum a necessi-
das entre o ensino e a aprendizagem. A teo- dade de negociar significados para ensinar.
ria ausubeliana, por outro lado prevê as

Referências
AUSUBEL, D. P. Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento In: ELAM, S. La

educacion y la estructrura del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo, 1973. p.211-238.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana,
1980..
BRUNER, J. Piaget e Vygotsky. Celebremos a diferença. In: HOUDÉ, O.; MELJAC, C. (Orgs.). O
espírito piagetiano. Homenagem internacional a J. Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.213-
226.
FURTH, H. G. Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense, 1972.
MOREIRA, M. A. A teoria de aprendizagem de David Ausubel. In: MOREIRA, M. A. et al. Apren-
dizagem: perspectivas teóricas. Porto Alegre: Editora da Universidade/PADES/UFRGS, [s.d.]. p.127-
143.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. ENCUENTRO INTERNACI-
ONAL SOBRE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Actas... Burgos, Espanha, 1997. p.17-44.
ONTORIA et al. Mapas Conceituais. Uma técnica para aprender. Portugal: Edições ASA, 1994.
PIAGET, J. Problemas de Psicologia Genética. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
______. A teoria de Piaget. In: CARMICHAEL, L. Manual de Psicologia da criança. MUSSEN, P. H.
(Org.). Desenvolvimento cognitivo. São Paulo: EPU/Universidade de São Paulo, 1975. v. 4.
______. Aprendizagem e desenvolvimento. In: PANCELLA, J. R. e NESS J. S. V. Studying Teaching.
Prentice Hall, 1971 (texto traduzido).
PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da criança. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1973.
Coleção Saber Atual.
PIAGET, J.; GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1975.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Psicologia e epistemologia genética de J. Piaget. São Paulo: EPU,
1988.
SANTOS, M. E. V. M. Mudança conceptual na sala de aula. Um desafio pedagógico
epistemologiamente fundamentado. Lisboa: Livros Horizonte, 1998.


Processamento da informação e aprendizagem
significativa na solução de problemas
The processing of information and significant learning
in the solution of problems
Márcia Regina Ferreira de Brito
Professora Titular do Departamento de Psicologia da Fa-
culdade de Educação da Universidade Estadual de Cam-
pinas, onde atua nos cursos de graduação e Pós-Gradua-
ção. Coordena o grupo de pesquisas sobre Psicologia da
Educação Matemática.
Resumo
O presente texto busca estabelecer alguns pontos de proximidade entre a teoria da aprendizagem significativa
de David P. Ausubel e a teoria do processamento de informação. Apresenta resumidamente o desenvolvimento
da Psicologia Cognitiva e as diferenciações entre esta e a Ciência Cognitiva, incluindo algumas explicita-
ções de conceitos como maturação, desenvolvimento, aprendizagem e solução de problemas, sendo este
último o principal foco de análise. O texto refere-se à solução de problemas como uma atividade mental
superior ou de alto nível que envolve o uso de conceitos e princípios necessários para atingir a solução.
Este processo apresenta fases bem definidas e sobre as quais a maioria dos autores apresentam concordância.
Finalizando, o texto apresenta resumidamante as fases de pensamento durante a solução de problemas,
destacando a aprendizagem significativa como elemento essencial para obtenção de resultados.
Palavras-chave
Aprendizagem significativa; solução de problemas; processamento de informações.
Abstract
The present text seeks to establish some points of proximity between the theory of meaningful learning
developed by David P. Ausubel and the Human Information Processing Theory. It presents some ideas on
the development of Cognitive Psychology and points out some differences between Cognitive Psychology
and Cognitive Science, including some explanations of concepts such as maturity, development, learning
and problem solving. Problem solving is conceptualized as a superior mental activity or high level thinking
that includes the use of meaningful concepts and principles necessary for arriving at the solution. This
process presents well defined phases and the majority of the authors agree on this. Finally, the text
presents a summary of the different phases of thought during the solution of problems, bringing out
meaningful learning as an essential element in the obtaining of results.
Key words
Meaningful learning; problem solving; information processing.

Introdução dedicava ao estudo desta ciência emergen-
te poderia ser chamada de cognitivista. O
Nesta mesa, cujo título é “Um possí- principal foco de interesse era a compreen-
vel diálogo entre a Teoria da Aprendizagem são dos fenômenos mentais; dentre estes
significativa (TAS) e outras teorias cognitivas: estudos destacam-se aqueles elaborados
A relação com a psicogenética, o sócio-in- por Wundt relativos aos elementos da cons-
teracionismo e o processamento da infor- ciência e os escritos de Freud sobre o incons-
mação” me foi solicitado que tentasse es- ciente. O surgimento de estudos voltados à
tabelecer alguns pontos comuns entre a descrição dos comportamentos produziu um
teoria da aprendizagem significativa de longo período em que eram poucos os tra-
David P. Ausubel e a teoria do processa- balhos relativos aos aspectos da mente. En-
mento de informação. Trata-se de uma ta- tre o manifesto de Watson e o ressurgimen-
refa bastante complexa dada a natureza e to da psicologia cognitiva transcorreram qua-
amplitude da teoria proposta por Ausubel se cinco décadas.
e, principalmente, pelo pouco espaço e tem- Autores como Anderson (1995, p.11)
po disponível. estabeleceram a diferença entre Ciência
Dentro destas limitações vou tentar Cognitiva e Psicologia Cognitiva. De acor-
estabelecer algumas conexões entre a solu- do com este autor, a Ciência Cognitiva usa,
ção de problemas na teoria da aprendiza- em grande parte, métodos como a simula-
gem significativa de Ausubel e os mecanis- ção dos processos cognitivos e a análise
mos de funcionamento cognitivo propostos lógica, enquanto a Psicologia Cognitiva se
pela teoria do processamento de informa- apóia amplamente nas técnicas experimen-
ção, ambas teorias cognitivas que enfocam tais provenientes da era behaviorista, usa-
o desenvolvimento, a aprendizagem e o das para o estudo do comportamento.
ensino. Para tanto, o tema comum para tal Apontou dois fatos que podem ser consi-
explanação centra-se na solução de pro- derados os marcos destas ciências: o mar-
blemas que está presente nas diferentes co da Psicologia Cognitiva seria a publi-
abordagens da psicologia, desde seus cação do livro de Ulrich Neisser “Cognitive
primórdios, com a Gestalt, o Behaviorismo Psychology-”, em 1967, no qual a Psicolo-
e na Psicologia Cognitiva (BRITO, 1977). Em gia Cognitiva era apresentada como uma
primeiro lugar é importante ressaltar o ca- alternativa ao behaviorismo. A consolida-
ráter de continuidade que está presente na ção da Psicologia Cognitiva se dá três anos
abordagem cognitiva atual, na qual não mais tarde com a publicação, em 1970, do
existe uma oposição entre as teorias com- periódico Cognitive Psychology. Já a Ciên-
portamentais e as teorias cognitivas. cia Cognitiva estabeleceu-se como área a
De acordo com Gagné, Yekovich, E partir de 1976, com o aparecimento da pu-
Yekovich (1993), a Psicologia Cognitiva co- blicação Cognitive Science. Os principais
meçou como ciência empírica em 1879 e a fatores de influência foram o impulso nas
maioria das pessoas daquela época que se pesquisas sobre o desempenho humano;
82 Márcia Regina F. de BRITO. Processamento da informação e aprendizagem...

o desenvolvimento dos computadores e a série de elementos comuns sobre os quais
possibilidade de simulação dos processos parece não haver nenhuma discordância.
mentais e, também, o desenvolvimento das Ausubel, Novack e Hanesian (1978,
teorias da informação e da lingüística. in BRITO 2001), referem-se à maturação
A consolidação da Psicologia Cogni- como um incremento na capacidade dos
tiva ocorreu a partir da década de 1970, indivíduos, sendo estas ocorrências verifi-
com o acréscimo das publicações sobre o cadas na ausência de uma experiência es-
processamento de informações e a retoma- pecífica de aprendizagem e podem ser atri-
da dos trabalhos dos autores soviéticos. A buídas às experiências acidentais e/ou às
partir destes acontecimentos, a Psicologia influências genéticas que afetam o substra-
Cognitiva estabeleceu-se definitivamente to neuroanatômico e neurofisiológico do
(CALFEE, 1981; ANDERSON, 1995). Além comportamento, da percepção, da memó-
destes fatos, o avanço também se deveu ria e assim sucessivamente.
ao esforço de pesquisadores como Herbert Sternberg e Grigorenko (2002, p.163
A. Simon, que dirigiu seus esforços para a in BRITO, 2005) apontaram que termos
consolidação da área e a formação de no- como aprendizagem, desenvolvimento e
vos pesquisadores (KLAHR & KOTOVSKY, aquisição de competências que são essen-
1989; ANDERSON, 1995). ciais para a compreensão de mudanças
É importante observar que embora apresentam algumas divergências entre di-
sejam notados todos estes avanços a ferentes autores, porém possuem três indis-
integração do conhecimento na psicologia cutíveis pontos em comum (PASCUAL-
cognitiva e, de forma mais geral, nas ciên- LEONE, 1995; VAN GEERT, 1995; VIGOTSKII,
cias cognitivas, ainda não está resolvida. 1962/1934). São eles: a) o aparecimento
Porém, a declaração de postulados comuns de algo novo (destreza, função ou nível); b)
produziu um contexto muito mais favorá- adotam procedimentos contínuos e descon-
vel ao progresso de um conhecimento mais tínuos; c) supõem uma direcionalidade.
integrado que aquele existente na primeira De acordo com Brito (2001) a apren-
parte do século (BRITO e NEUMANN, 2001). dizagem é um processo que envolve as
esferas cognitiva, afetiva e motora e pode
Alguns conceitos essenciais ser inferida a partir de mudanças relativa-
mente permanentes no comportamento,
Desde seus primórdios, a Psicologia, resultantes da prática, sendo que estas
independente da abordagem, discorre so- mudanças não podem ser confundidas
bre temas como maturação, desenvolvimen- com as mudanças causadas pela matura-
to, aprendizagem, ensino e solução de pro- ção biológica ou pela atuação de fatores
blemas e existem numerosos estudos que externos como drogas e fadiga.
tratam desta diferenciação. Embora não Em texto anterior (BRITO, 2001)
haja acordo total sobre as definições e pro- apontei, com base na literatura e nos
cessos envolvidos pode-se verificar uma estudos desenvolvidos pelo PSIEM (grupo

de pesquisas em Psicologia da Educação os elementos novos, seja relativo ao conhe-
Matemática), que a maneira como a apren- cimento declarativo ou ao conhecimento de
dizagem acontece (o “momento” em que o procedimentos.
indivíduo aprende alguma coisa, se é que
podemos falar isso) é diferente da maneira
como ele vai incorporar esta nova aprendi- FORMAÇÃO
DE CONCEITOS TRANSFERÊNCIA
zagem, possibilitando uma maior ou me-
nor retenção do material aprendido e uma Pensamento
maior ou menor transferência dessa apren-
dizagem para novas situações e posterior SOLUÇÃO DE RETENÇÃO
uso. Assim ‘tipo de aprendizagem’ refere-se PROBLEMAS
aos mecanismos disponibilizados e exigi-

dos por diferentes situações (nos moldes Figura 1. O pensamento e a solução de problemas
propostos por Robert Gagné em seus dife-
rentes escritos) e “formas de aprendizagem” Etapas da solução de problema
(mecânica e significativa) refere-se à ma-
neira como os novos elementos aprendi- Em um texto anterior (BRITO, 2001)
dos são retidos na estrutura cognitiva. foi apontado que a solução de problemas
Isso significa que, dependendo do refere-se a uma atividade mental superior
que vai ser aprendido, diferentes mecanis- ou de alto nível e envolve o uso de conceitos
mos de aprendizagem serão acionados e, e princípios necessários para atingir a solu-
dependendo da situação na qual a apren- ção. Pela estreita relação entre a solução
dizagem ocorre, será processado diferente- de problemas do ponto de vista da Psicolo-
mente, além de incorporado e retido na gia e as exigências das disciplinas escolares
estrutura cognitiva de formas distintas. Aqui, o entendimento sobre a solução de proble-
“situação de aprendizagem” deve ser en- mas teve um grande avanço; para isso con-
tendida como todos os componentes exte- tribuíram os estudos sobre inteligência e o
rnos e internos ao aprendiz, particularmen- desenvolvimento de testes psicológicos e
te as experiências passadas. toda a pesquisa desenvolvida ao longo do
século passado.
Aprendizagem e solução de A solução de um problema configu-
problemas ra-se quando um indivíduo, frente a uma
determinada situação, busca mecanismos
A solução de problemas é altamen- significativos para atingir um resultado sa-
te dependente dos conceitos e princípios tisfatório, problematizando um ou mais as-
anteriormente aprendidos e que são dispo- pectos, convertendo os elementos significa-
nibilizados na memória e combinados de tivos disponíveis em dados do problema a
forma a levar ao resultado final, permitindo ser solucionado, dirigindo o pensamento e
que a estrutura cognitiva amplie-se e inclua o esforço mental na busca de mecanismos

que permitam re-estabelecer o equilíbrio na do soluções previamente encontradas, as
estrutura cognitiva. É por meio da busca quais são re-organizadas (transformadas)
de possibilidades para se atingir um esta- na forma de proposições ou hipóteses;
do final desejado que se torna possível per- 4. Testagem sucessiva das hipóteses e, se
ceber os mecanismos de solução. necessário, reformulação do problema;
Para Ausubel (1968) a solução de 5. Incorporação da solução bem sucedida
problemas refere-se a “qualquer atividade na estrutura cognitiva (entendimento sig-
na qual a representação cognitiva da ex- nificativo) e aplicar esta solução bem
periência prévia e os componentes de uma sucedida a outras similares.
situação problemas são re-organizados de Estas etapas propostas por Ausubel
forma a atingir um objetivo desejado” são bastante semelhantes às etapas pro-
(AUSUBEL, 1968, p.572). Esse autor enfati- postas por outros autores (detalhamento
zou o papel fundamental da estrutura cog- dos tipos de abordagem e dos estágios de
nitiva na solução de problemas apontan- solução de problemas pode ser encontra-
do que a solução de qualquer tipo de pro- do em BRITO, 1977 e 2001)
blema envolve a re-organização, na estru- De acordo com Polya (1981) quando
tura cognitiva, dos resíduos de experiências um indivíduo soluciona um problema, o
anteriores, buscando atender as exigências pensamento passa pelas seguintes etapas:
da nova situação. Pode-se afirmar aqui que 1. Compreensão do enunciado do proble-
quanto mais significativos forem os resí- ma: a partir da leitura do mesmo; a partir
duos, maior será a facilidade no processa- desta leitura o sujeito identifica as palavras,
mento da solução (BRITO, 1977). a linguagem e os símbolos assumindo
Ao tratar dos estágios e estratégias uma disposição para a busca da solução.
da solução de problemas, Ausubel (1968, 2. Concepção de um plano: neste momen-
p.573) baseou-se nos estágios propostos to são disponibilizados os procedimentos
por Dewey em 1910 e estabeleceu os se- úteis para a obtenção da solução.
guintes estágios temporais sucessivos: 3. Execução do plano: quando são selecio-
1. Um estado de dúvida ou perplexidade nados e aplicados os procedimentos
cognitiva, frustração ou consciência de mais úteis.
uma dificuldade; 4. Verificação da solução: o sujeito confere
2. Uma tentativa de identificar o problema, e interpreta a solução nos termos da si-
buscando atingir os objetivos propostos, tuação dada no problema.
as lacunas que devem ser preenchidas, De maneira similar, Krutetskii (1976)
considerando os elementos definidos tratou das etapas pelas quais passa o pen-
pela situação que caracteriza o problema; samento durante a solução de problemas
3. Relacionar o conjunto de proposições do e apontou três fases no pensamento:
problema com a estrutura cognitiva ati- 1. Obtenção da informação matemática.
vando o conjunto de idéias relevantes, 2. Processamento da informação matemática.
presentes na estrutura cognitiva, buscan- 3. Retenção da informação matemática.

Assim, pode ser verificado que de ração, enquanto as teorias do processa-
maneira mais extensa ou mais resumida, mento da informação buscam explicar mais
os diferentes autores apontam etapas si- detalhadamente como estes processos en-
milares pelas quais passa o pensamento cobertos ocorrem. Para Ausubel, os proce-
durante a solução de problemas e os teóri- dimentos, conceitos e princípios envolvidos
cos do processamento de informações bus- serão incorporados ou não de maneira sig-
caram descrever mais detalhadamente es- nificativa dependendo das variáveis da si-
tes procedimentos mentais. tuação. Além deste aspecto, destacou a
É consenso que a atividade de solu- importância da compreensão do insight
ção de problemas, tal como tratada nas como processo e como produto, destacan-
diferentes disciplinas escolares, vale-se dos do a relevância do primeiro.
conceitos, princípios (conhecimento decla- Antes de passarmos a esta descrição
rativo) e estratégias (conhecimento de pro- mais detalhada dos níveis de processamen-
cedimentos) disponíveis na estrutura cog- to de informação é importante ressaltar que
nitiva; isto é, frente a uma situação nova e Ausubel (1978, p.64 e seguintes) tratou do
desafiadora, o indivíduo busca os elemen- conceito de “chunking” atribuindo a ele um
tos relevantes e significativos (para aquela papel de fundamental importância na re-
situação) e disponibiliza estes elementos. estruturação cognitiva, possibilitando arran-
Esquematicamente, o processo se jos organizados em seqüências significati-
daria da seguinte forma: vas. O conceito de “chunk” foi proposto ini-
cialmente por Miller em 1956 e refere-se a
INFORMAÇÃO EXTERNA
(outros tipos de pequenas parcelas de conhecimento. O ter-
codificação não
verbal) mo “chunking”, derivado da teoria da infor-
CODIFICAÇÃO VERBAL
(diferentes tipos
mação, refere-se ao processo de re-organiza-
COMPREENSÃO DA
de representação ção sucessiva dos inputs de estímulos em
interna)
NATUREZA DO PROBLEMA seqüências menores, composta de vários
PROCESSO DE SOLUÇÃO DO
chunks, ligados significativamente e eficien-
PROBLEMA temente organizados, mostrando que pode-
mos falar de uma seqüência de chunks.
SOLUÇÃO
Após discutir o papel deste conceito na re-
tenção significativa ou mecânica, com base
Figura 2. Modelo de relações entre o raciocínio
verbal e o raciocínio matemático durante a solução nos experimentos de Miller, Ausubel apon-
de problemas (adaptado de BRITO, FINI e NEUMANN, tou que não se pode afirmar que é o fator
1994). de familiaridade das conexões que facilita
a aprendizagem, mas sim o significado do
A teoria da aprendizagem significa- material. Destacou também (AUSUBEL,
tiva (TAS) proposta por Ausubel refere-se aos 1978, p.66) os trabalhos de Simon que ela-
diferentes estágios da solução de proble- borou uma revisão do conceito proposto
mas e centra-se mais na forma de incorpo- por Miller, acentuando a importância do sig-

nificado como uma variável de extrema im- Nível I ou componentes de baixo
portância que influencia a qualidade e a nível
quantidade da aprendizagem. Ausubel
mostrou como Simon, um dos principais Neste nível estão incluídos os compo-
teóricos do processamento, em seus estudos nentes de baixo nível agrupados em estra-
sobre a memória tendo como sujeitos os tégias e que são conjuntos de componen-
jogadores de xadrez, redefiniu o conceito tes sempre executados pela combinação de
de “chunk”, mostrando que a quantidade certas classes de tarefas de pensamento. Os
de material retido é uma função do procedi- componentes de baixo nível referem-se a um
mento experimental, da experiência prévia processo de informação primária que opera
dos sujeitos e do significado do material. sobre as representações internas de objetos
e símbolos. Os componentes de baixo nível
Níveis de processamento de podem ser combinados em estratégias que
informação geram quatro tipos diferentes de componen-
tes de nível I que diferem entre si de acordo
Um ponto central da teoria do com a função que desempenham. São eles:
processamento humano da informação, de a) Componentes de desempenho; b) Com-
acordo com Ericsson e Hastie (1994, p.46, ponentes de aquisição; c) Componentes de
in BRITO, 2001) “os processos cognitivos e retenção; d) Componentes de transferência.
o pensamento podem ser descritos como Os componentes de desempenho são
uma seqüência de estágios, cada um deles aqueles processos que ocorrem durante a
definido por uma quantidade limitada de solução de problemas, por exemplo, codi-
informação ativa na atenção (memória de ficação e resposta. A codificação (encoding)
curto prazo). Cada estágio fornece as con- é o processo de colocar uma mensagem em
dições para o surgimento e processamento forma de símbolos ou códigos. Um exem-
da informação no estágio seguinte”. plo seria a escolha de uma determinada
Ao elaborar uma informação, a estru- estratégia para resolver uma equação.
tura cognitiva opera a partir de dois níveis Os componentes de desempenho
de processamento de informação que po- possibilitam a discriminação entre as idéias
dem ser ativados a partir das exigências de principais e os detalhes, que serão agrupa-
uma dada tarefa. São eles: Nível I ou com- dos com os componentes de aquisição e de
ponentes de baixo nível e o nível II ou com- retenção, sendo que estes governarão o
ponentes de alto nível. O nível I ou compo- armazenamento e a lembrança (ou extração)
nentes de baixo nível: Refere-se ao aspecto das idéias principais (mais significativas) re-
funcional (relativo à função). Os componen- tidas na memória de longo prazo.
tes de baixo nível podem ser combinados Os componentes de aquisição são os
em estratégias. O nível II ou componentes componentes que asseguram a retenção
de alto nível que se refere ao pensamento da informação na memória de longo prazo.
de ordem superior, aos metacomponentes. Exemplo: disponibilizar o conceito de qüin-

qüênio, isto é, saber que significa um perío- ríodo curto, na memória de curto prazo e,
do de cinco anos. Funcionaria como uma depois, incorporados na memória de longo
“ancoragem” da nova idéia a uma já pré- prazo por um processo de subsunção.
existente na estrutura cognitiva. De acordo com Ausubel a subsunção
Os componentes de retenção refe- refere-se ao processo mediante o qual a
rem-se aos componentes usados para nova informação se liga ou se ancoram aos
acessar o conhecimento retido na memó- elementos relevantes já existentes na estru-
ria declarativa (que contém o conhecimen- tura cognitiva. Em seguida se processa a
to declarativo) e/ou na memória de proce- retenção. Como se processa a retenção?
dimento (onde estão armazenadas as in- Os procedimentos empregados para
formações sobre como proceder para che- atingir a solução e a resposta encontrada
gar à solução). É por meio desses compo- são retidos por um breve período de tem-
nentes que um esquema é ativado. O es- po na memória de curto prazo e posterior-
quema refere-se a um conjunto ativo e or- mente são incorporados, por um processo
ganizado de experiências passadas que, de subsunção, na memória de longo prazo.
quando ativado, opera de maneira unitá-
ria, conjunta e integrada (BARTLETT, 1995, Nível II ou componentes de alto nível
original de 1922, p.206). Para Ausubel
(1968) a teoria da assimilação possui ele- O nível II refere-se ao processo de
mentos comuns com as idéias de Bartlett execução dos procedimentos. É constituí-
sobre a lembrança e o funcionamento cog- do por componentes de alto nível, que são
nitivo, possuindo outros dois aspectos que os processos de ordem superior, que rece-
a diferenciam da teoria da assimilação. bem também o nome de metacompo-
Os componentes de transferência são nentes. Os metacomponentes são os pro-
os mecanismos que permitem a aplicação cessos executivos que, durante o pensa-
do conhecimento a várias tarefas relacionamento, na solução de um problema, con-
das. A transferência é extremamente impor- duzem ou monitoram as funções de pla-
tante na solução de problemas, pois se trata nejamento e tomada de decisão.
de uma atividade de síntese do pensamento. São funções dos metacomponentes:
A transferência ocorre quando frente a uma a) Reconhecer o problema ou o objetivo
situação que se configura como um obstá- da tarefa ou do pensamento; b) Selecionar
culo, é iniciada a atividade de síntese do as estratégias ou os componentes de bai-
pensamento, por meio da qual os proble- xo nível que serão utilizados (empregados);
mas ou elementos de um problema são com- c) Decidir como seqüenciar os componentes
parados e incorporados como uma única (e/ou estratégias); d) Selecionar a forma de
atividade, traduzindo a solução para um representação ou organização que a infor-
esquema geral. Os procedimentos emprega- mação terá na memória; e) Decidir a quanti-
dos, os conceitos e princípios utilizados e a dade de esforço que será disponibilizada
solução encontrada são retidos, por um pe- para os componentes do processo, de ma-

neira a balancear (ou contrabalançar) a re- Todas estas etapas são bastante simi-
lação entre velocidade e precisão na execu- lares aos processos descritos por Ausubel e
ção desses processos (em termos de per- que são muito extensos para serem aqui
da); f) Monitorar o progresso do pensamen- tratados. A teoria de Ausubel é de funda-
to. Esse sexto metacomponente é responsá- mental importância por tratar do significa-
vel em se manter a par (tomar conta, não do e enfatizar a importância deste no pla-
perder de vista) da seqüência do que foi nejamento das aulas. Através dos escritos
feito, o que está sendo feito e o que falta deste autor é possível verificar que sua con-
fazer para alcançar a realização completa tribuição para a Psicologia cognitiva foi fun-
da tarefa. O monitoramento pode levar damental. Muitos aspectos das teorias do
(conduzir) a uma mudança nos objetivos processamento são detalhamentos do tra-
ou nas estratégias. Esse sexto meta- balho deste autor.
componente é aquele que regula todos os
outros metacomponentes, bem como os Conclusão
componentes de baixo nível.
Os metacomponentes são de funda- Independente da abordagem, a na-
mental importância, sendo que os compo- tureza sócio-histórica das atividades cogni-
nentes de aquisição, recuperação e trans- tivas necessita de uma discussão mais
ferência podem ser tratados como proces- aprofundada. As atividades e as ferramen-
sos que podem ter uma forte influência no tas intelectuais encontram-se cristalizadas
alcance (extensão) e profundidade da base no conjunto de objetos e fenômenos que
do conhecimento. Os metacomponentes compõem a cultura e o meio social onde
podem ser treinados e, com isto, produzir as pessoas vivem. Nas interações com este
um incremento nas habilidades de pensa- meio e com o auxílio de agentes socializa-
mento, aumentando a competência na so- dores, as pessoas desenvolvem as ativida-
lução de problemas. des cognitivas.
Referências
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Educational Psychology: A cognitive view. Second
edition, New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
BARTLETT, F. C. Remembering.: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge:
University Press, 1995. First printed in 1932.
BRITO, M. R. F. Um estudo comparativo entre a aprendizagem significativa e por tentativa e
erro. 1977. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Cam-
pinas.

BRITO, M. R. F.; NEUMANN GARCIA, V. J. A Psicologia Cognitiva e suas aplicações à Educação. In:
BRITO, Márcia Regina F. (Org.). Psicologia da Educação Matemática. Teoria e Pesquisa.
Florianópolis-SC: Insular, 2001. p.29-48.
BRITO, M. R. F. (Org.). Psicologia da Educação Matemática. Teoria e Pesquisa. Florianópolis-SC:
Insular, 2001. p.49-67.
BRITO, M. R. F. Solução de problemas na matemática escolar, 2005. No prelo.
ERICSSON, K. A.; HASTIE, R. Contemporary approaches to the study of thinking and problem
solving. In: Thinking and problem solving. edited by Robert J. Sternberg. Handbook of Perception
and Instruction. Second Edition. San Diego: Academic Press, 1994. p.37-79.
KRUTETSKII, V. A. The psychology of mathematical abilities in schoolchildren. Translated by
Joan Teller, Chicago: The Chicago University Press, 1976.
MILLER, G. A.; GALANTER, E.; PRIBRAM, K. H. Plans and the structure of behavior; 1960. In:
Thinking and reasoning. Edited by P. C. Wason and P. N. Johnson-Laird. Penguin Modern
Psychology Readings. Great Britain: Penguin Books, 1970.
STERNBERG, R. J. e GRIGORENKO, E. L. Dynamic Testing. The nature and measurement of
learning potential. New York: Cambridge University Press, 2002.


A formação científica de professores do 2º ciclo
numa perspectiva de aprendizagem significativa
do tema ‘amadurecimento de frutos
The scientific preparation of elementary school
teachers within a perspective of meaningful learning
on the theme “ripening of fruits”
Viviane Souza Galvão
Departamento de Fonoaudiologia. Faculdade de Filosofia
e Ciências, Universidade Estadual Paulista-Unesp, Campus
de Marília-SP.
“El proceso de construccion de conocimientos no es un proceso exclusivamente interno, que el aprendiz

vive en solitario. Es um proceso que ocurre entre ‘la frontera’ entre el aprendiz y su mundo socio-
cultural” (Lacueva)
Resumo
Neste artigo nós descrevemos a primeira fase de um estudo que se enquadra no campo da formação
continuada de professores de Ciências. Este estudo começou a ser desenvolvido com o objetivo de colabo-
rar para que professores de Ciências que lecionavam para alunos do 2º ciclo de escolaridade (3ª e 4ª
séries do nível fundamental), compreendessem a natureza humana do conhecimento, superassem obstá-
culos epistemológicos, próprios do processo da construção de conhecimentos e passassem a ensinar, para
que os seus alunos aprendessem de forma mais significativa. Para tanto utilizamos a metodologia inves-
tigação-ação e desenvolvemos atividades reflexivas em torno do tema ‘amadurecimento de frutos’, voltadas
para a reconstrução de novas competências de ensino de temas como este. Os primeiros resultados que
obtivemos mostraram que as idéias dos professores sobre o fenômeno em questão são bastante variadas
e que eles não sabem como dialogar com os seus alunos a respeito do tema, para que eles compreendam
a natureza viva dos frutos, mas que apesar disso conscientizaram-se quanto a importância do diálogo
crítico, do método dialético em situações de observação de fenômenos naturais para o melhor entendi-
mento do fenômeno, não como algo externo, mas como algo que pode ser interpretado à luz de pressupos-
tos científicos socialmente estruturados.
Palavras-chave
Formação de professores; ensino de Ciências; sócio-construtivismo.
Abstract
In this article we describe the first phase of a study that fits in with the field of continuing training of
science teachers. This study began to be developed with the aim of helping science teachers of Elementary

pupils (3rd and 4th grade) to understand the human nature of knowledge, to overcome epistemological
obstacles inherent in the process of knowledge construction and for them to start teaching so that their
students could learn in a more meaningful way. To achieve this aim, we used the methodology of action-
investigation and developed reflective activities on the theme “ripening of fruits” aimed at the reconstruction
of new teaching competences of themes such as this. The first results obtained showed that the teachers’
ideas as to the phenomenon being studied are considerably varied and that they do not know how to talk
to their students about the theme so as to have them understand the living nature of the fruits, but despite
this, they became aware of the importance of the critical dialogue, of the dialectic method in situations in
which natural phenomena are observed to better understand the phenomena, not as something external
but as something that can be interpreted in the light of socially structured scientific presuppositions.
Key words
Teacher training; teaching of Science; social-constructivism.
1 Introdução ciência necessária à melhor (re)qualificação

do mundo (HODSON & HODSON, 1998)2.
Professores formados à luz de um Apontam neste sentido estudos reali-
modelo curricular disciplinar, tradicional, que zados no campo da formação de professo-
se desenvolve à luz de uma filosofia de ciên- res e em uma vertente cognitivista
cias como prática humana neutra, produto- (Ausubeliana, Piagetiana e/ou Vigoskyana)
ra de verdades absolutas, não compreendem que mostram a manutenção de concepções
a ciência e o seu ensino como construções alternativas, tanto entre estudantes com di-
humanas (PRAIA & CACHAPUZ, 1994) e por ferentes níveis de escolaridade quanto en-
essa razão, entre outras, passam anos e tre professores de ciências, como um forte
anos ensinando conceitos livrescos por meio indício da ineficiência dos modelos tradicio-
da transmissão oral de conceitos na descon- nais de ensino e de formação de professores
sideração da natureza humana do conheci- (FREITAS E DUARTE, 1999; VILLANI, 1999).
mento, da sua própria participação neste Estes estudiosos mostraram que tan-
processo. Ou seja, não desenvolvem com- to alunos quanto professores de ciências
petência para planejar e ensinar ciências à formados à luz do modelo curricular disci-
luz de princípios estruturantes1 (HASHWED, plinar (assentado na visão clássica de ciên-
1996), ainda que tais princípios sejam reco- cia), que ensinam conteúdos disciplinares
nhecidamente necessários ao desenvolvi- por Transmissão Oral e Ensino, têm concep-
mento de capacidades de aprendizagem sig- ções semelhantes sobre os seres vivos, clás-
nificativa, de literacia científica, conforme a sicas e alternativas.
atual proposta curricular oficial brasileira, os Freitas e Duarte (1991) identificaram
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 89,7% dos estudantes com concepções de
prevê que deva ocorrer. ‘ser vivo’ baseadas em características clás-
Assim, sem serem capazes de sicas de vida (a concepção de ente vivo
(re)significar a ciência, dificilmente os profes- como aquele que nasce, cresce, se reproduz,
sores contribuirão para a (re)construção da envelhece e morre); 100% deles com o con-
92 Viviane Souza GALVÃO. A formação científica de professores do 2º ciclo...

ceito de “ser vivo” complementar a idéia clás- Por outro lado, estudos realizados no
sica de ser vivo (com movimento, útil, com campo da aprendizagem significativa vol-
capacidade de pensar, ter coração, respirar tada para a formação de professores em
etc); 37,9% mostraram desconhecer a consuma vertente humanista, integradora de
tituição dos seres vivos; 46,6% utilizaram significados, têm mostrado a eficiência de
modelos alternativos de raízes antro- ações de investigação-ação e de ensino por
pomórficas ou animal; 94% identificaram pesquisa como um modo adequado de
os seres inanimados mais facilmente na formar continuadamente os professores, de
condição de artificiais que naturais e ao contribuir para que desenvolvam novas
compararem os seres vivos com seres ina- competências de ensino (CARVALHO &
nimados os separaram radicalmente. GIL-PÉREZ, 1995; CACHAPUZ ET AL, 2000).
Villani (1999), por sua vez, identificou Para esses estudiosos, os estudantes
professores de ciências brasileiros que lecio- desenvolvem novas atitudes e valores hu-
navam ciências em nível fundamental com manos e mudam a sua visão tradicional
concepções semelhantes às concepções de ciências, quando se envolvem em proje-
identificadas por Freitas e Duarte (1991). tos de formação integradores de conheci-
Além disso, verificou que tais concepções mentos e quando superam obstáculos
estavam presentes também em documen- epistemológicos próprios do processo de
tos oficiais do sistema de ensino (no Plano construção de conhecimentos. Aprendem a
de Ensino do Professor e nos Parâmetros construir materiais didáticos voltados para
Curriculares elaborados pela Secretaria da o desenvolvimento de atitudes e valores
Educação). Concluiu que a presença de hoje considerados adequados ao enfrenta-
concepções alternativas na sala de aula e mento de desafios da sociedade contem-
em documentos oficiais de um mesmo sis- porânea, complexa e plural.
tema de ensino era decorrente do modelo Parece, portanto, que um modo dos
pedagógico dos professores e o do próprio professores desenvolverem novas competên-
sistema administrativo de ensino, baseado cias de ensino é por meio projetos de forma-
na transmissão de conhecimentos e não ção (de ensino e aprendizagem da ciência)
na compreensão de seus processos. que favoreçam a compreensão da própria
Banet e Nunes (1989), Correia e aprendizagem que ocorre quando ensinam
Martins (1998), e ainda, Serrano (1987) e ciências, conforme nos mostra Jorge (2000).
Caballer e Giménez (1992, 1993), citados Essa autora envolveu professores do
por Palmero (1998), apontaram também as ciclo básico em atividades de trabalho por
idéias de estudantes e professores sobre pesquisa e os conscientizou quanto à influ-
estruturas e fenômenos biológicos como ência dos múltiplos fatores (cognitivos, afe-
semelhantes e alternativas. E afirmaram que tivos e de ação) na construção de conhe-
este problema pode ser decorrente da cimentos. Mostrou que a superação de
ausência de significados sobre a natureza obstáculos epistemológicos que dificultam
físico-química da matéria. a aprendizagem e o entendimento público

da ciência (SOLOMON & THOMAS, 1999) atitudes de ensino mais críticas devem vi-
depende do desenvolvimento de novas venciar um método dialético de ensino e
competências de ensino, do ensino mais aprendizagem (WACHOVIC, 1989) deno-
significativo tanto para os estudantes quan- tativo dos efeitos negativos das suas pró-
to para os próprios professores. prias visões, concepções e ações equivoca-
Assim sendo, questionamos: a) A das sobre o objeto de ensino na ação de
compreensão da natureza viva do mundo ensinar (PERRENOUD, 2000).
depende de fato da construção de signifi- A nossa hipótese foi, portanto, que em
cados sobre a natureza físico-química da uma situação de aprendizagem dilemática
matéria, científicos, disciplinares? Por outras os professores sentir-se-iam motivados a pôr
palavras, não seriam os professores capazes em causa as suas próprias concepções e
de construir um ponto de vista sobre a na- atitudes e a buscar informações necessárias
tureza viva do mundo mais favorável ao à reconstrução das suas idéias. Ou seja, que
ensino da ciência, ao desenvolvimento de estando sensibilizados quanto à complexi-
valores e atitudes nos estudantes hoje con- dade do ensino e da aprendizagem podem
siderados necessários, mesmo sem compre- passar a planejar e ensinar de forma mais
enderem propriedades da matéria de natu- crítica e estruturada conteúdos construídos
reza físico-químicas? Neste caso, que papel no campo das ciências, sobretudo aqueles
cumpriria a atividade prática, de observação que envolvem compreensão da natureza
e de reflexão crítica sobre um fenômeno bio- viva do mundo animal e vegetal.
lógico tal como o amadurecimento de fru-
tos, voltadas para a compreensão da vida 2 Justificativa para a escolha do tema
como um tipo de construção humana?
Pelo que expomos e na busca de res- O tema em questão –amadurecimen-
posta(s) para esta questão, nós envolvemos to de frutos– foi escolhido por nós pelo fato
um grupo de dez professores do 2º ciclo do de ser um assunto tradicionalmente estuda-
ensino básico em um estudo, da forma como do de modo fragmentário e por meio da
ora relatamos, visando a compreender como exposição de conceitos hierarquizados, após
os professores entendiam a natureza viva o estudo das propriedades físico-químicas
dos frutos naturais, quando expostos em da matéria sem uma reflexão prévia sobre a
uma fruteira juntamente com exemplares de construção humana do fenômeno biológico.
frutos artificiais, e ainda, como ensinavam o Para nós, o estudo da natureza viva
que aprendiam em uma condição dilemática, sem o entendimento da construção huma-
de observação e reflexão sobre o fenôme- na da ciência, do modo de observar o mun-
no, aos seus alunos. do e seus processos e de manipulá-lo (e
A nossa opção por essa metodolo- que não depende só de constatações),
gia decorreu da convicção que temos de impede o desenvolvimento de princípios e
que para os professores abandonarem o valores hoje entendidos como necessários
método tradicional de ensino e assumirem ao enfrentamento de questões complexas

tais como a clonagem de células humanas, 3 Relato de um projeto de forma-
o aborto, a eutanásia, a produção de ali- ção continuada com professores
mentos trans-gênicos entre outras. que atuam no 2º ciclo
No nosso entender, o enfrentamen-
to de tais questões dependem do modo de Com este propósito acima organiza-
ver as ciências biológicas na sua dimen- mos sete encontros com dez professores (a
são mais ampla, como construção huma- cada quinze dias), cada um deles com uma
na e não como um conjunto de significa- duração de quatro horas, utilizando para
dos isolados, entre eles a composição quí- isso a metodologia investigação-ação3, ou
mica dos organismos vivos. Ou seja, depen- seja, com este propósito nós envolvemos
de da capacidade de compreender a vida um grupo de professores em atividades de
na sua dimensão subjetiva, humana, con- reflexão crítica sobre o fenômeno ‘amadu-
forme afirma Morin (2000, p.94). recimento de frutos’ visando a motivá-los à
Há duas formas de compreensão: a com- observação subjetiva deste fenômeno,
preensão intelectual ou objetiva e a compre- investigativa (ver, refletir e dialogar sobre o
ensão humana intersubjetiva. Compreen- objeto), considerando este tipo de ativida-
der significa intelectualmente apreender em de necessária à reconstrução do significado
conjunto, comprehendere, abraçar junto (o
texto e seu contexto, as partes e o todo, o
sobre a natureza viva do mundo vegetal.
múltiplo e o uno). A compreensão intelec- Durante os encontros nós questio-
tual passa pela inteligibilidade e pela ex- návamos e motivávamos os professores
plicação. A compreensão humana vai além a refletir conosco e com os seus alunos
da explicação. A explicação que é bastante
sobre o fenômeno ‘amadurecimento de
para a compreensão intelectual ou objeti-
va das coisas anônimas ou materiais é in- frutos’ na presença de exemplares de fru-
suficiente para a compreensão humana. tos naturais e artificiais (mamão, banana,
Pelo que colocamos e convictos da maçã, carambola, pêra e abacate) duran-
importância da formação dos professores te quinze dias.
nesta perspectiva filosófica de ciências bio- Em cada um destes encontros nós
lógicas, escolhemos este tema e organiza- dialogávamos com os professores e nos
mos um contexto de observação-interação- intervalos entre estes encontros os profes-
comunicação questionador, obstaculizador sores dialogavam com os seus alunos a
de concepções prévias clássicas e alternati- respeito do fenômeno observado.
vas, dialógico, motivador de atitudes da Nessa situação de observação e de
busca necessárias a melhor compreensão reflexão, nós questionávamos os professores
do fenômeno, da sua natureza viva. Por e, ao mesmo tempo, procurávamos entender
outras palavras, organizamos um contexto como compreendiam o fenômeno, como teo-
de aprendizagem significativa (formadora), rizavam as suas observações, se refletiam
voltada para o desenvolvimento da capa- sobre as suas próprias idéias e sobre as idéias
cidade de refletir criticamente. dos seus alunos a respeito deste mesmo as-
sunto, se utilizavam as teorias que construíam

ao vivenciarem esta mesma situação de ob- equívocos conceituais), tanto a partir do
servação e reflexão na sala de aula, com os nosso próprio envolvimento como interlo-
seus alunos. Ou seja, procurávamos entender cutor externo (comunicador) quanto a par-
como os professores construíam conheci- tir do envolvimento dos professores e dos
mentos sobre frutos em processo de amadu- alunos destes professores com as ativida-
recimento estando na presença deles e como des de observação e reflexão crítica de um
agiam com os seus alunos ao dialogarem a mesmo fenômeno (a respeito destes assun-
respeito deste mesmo assunto. Procuráva- to veja Canário, 1998)4.
mos verificar se colocavam em causa as suas Vale ressaltar que iniciamos as nos-
idéias prévias a respeito do fenômeno em sas atividades de formação já com um cer-
questão ao identificarem as idéias de seus to entendimento a respeito do conhecimen-
alunos e perceberem as incoerências das to equivocado dos professores sobre o
suas próprias idéias sobre o fenômeno e se tema em questão e que procuramos moti-
criavam novas estratégias de comunicação. var a capacidade de argumentar, contra-
Para nortear as nossas ações nesse argumentar e de comunicar idéias a res-
sentido, durante os encontros com os pro- peito do mesmo, utilizando estratégias
fessores, nos valemos também de informa- ‘obstaculizadoras’ de idéias equivocadas5.
ções levantadas anteriormente e durante Algumas das questões que utiliza-
os próprios encontros, tanto por meio de mos para motivá-los a refletir criticamente
questionários informativos (aplicados an- foram: a) os frutos naturais podem ser con-
tes mesmo de iniciarmos as nossas ativi- siderados ‘entes vivos’?; b) por que os fru-
dades), como por meio de informações le- tos naturais mudam de aspecto com o pas-
vantadas com o registro vídeo-gravado dos sar do tempo?; b) os frutos artificiais mu-
encontros, as quais eram analisadas por nós dam de aspecto da mesma forma que os
logo após o encerramento de cada um dos frutos naturais?; d) o amadurecimento dos
encontros. Ou seja, nos valemos do conhe- frutos ocorre em qualquer ambiente?; e) o
cimento que fomos construindo durante a calor interfere no amadurecimento dos fru-
nossa vivência neste estudo com os pro- tos? f) por que os frutos apodrecem?; g) o
fessores, sobre os seus modos de compre- que significa apodrecer?; h) você considera
ender a natureza viva dos frutos, o proces- importante ensinar este assunto?; i) é pos-
so do seu amadurecimento e apodrecimen- sível aprender a ensinar este assunto ape-
to e seus modos de interpretar a realidade nas observando este fenômeno na nature-
vivenciada na sala de aula, tanto por eles za e dialogando com os alunos sobre isso?
quanto pelos alunos deles. Assim, diante de questões como es-
Construimos, assim, um ‘plano de tas, motivadoras do diálogo crítico, praticá-
investigação-ação’ de modo estratégico e vamos o exercício da comunicação/interpre-
voltado para a formação continuada dos tação/compreensão que permite entender
professores, para a estimulação crítica da a natureza humana das coisas, o processo
auto-formação (consciência dos próprios da sua sócio-construção e, ao mesmo tem-

po, estimulávamos a busca de informações A seguir apresentamos os resultados
diferenciadas e necessárias à superação de preliminares deste nosso estudo, das análi-
dificuldades de compreensão, ao alcance ses que realizamos sobre os resultados que
do entendimento subjetivo que vai além da obtivemos.
explicação objetiva (MORIN, 2000) consi-
derado necessário à tomada de consciência 4 Resultados
e ao desenvolvimento de atitudes mais sig-
nificativas para o professores e estudantes. Os primeiros resultados que obtive-
No penúltimo encontro com os pro- mos mostraram que as idéias dos profes-
fessores solicitamos-lhes que nos entregas- sores sobre o fenômeno em questão eram
sem uma síntese escrita das atividades que bastante variadas e denotativas de falta de
haviam realizado com os seus alunos (re- compreensão dos modos como seus alu-
latório de atividades) já partilhados conos- nos entendiam o fenômeno em questão;
co durante os encontros e, ainda, que res- que mesmo sem conhecimento sobre a
pondessem a um segundo questionário natureza físico-química dos frutos eles acre-
sobre o ensino deste assunto. ditavam na sua condição viva; que não
A análise das respostas dos profes- compreendiam o ensino do tema em ques-
sores a este segundo questionário nos per- tão como um processo de aprendizagem,
mitiu, juntamente com as demais análises, mas que valorizavam o diálogo crítico na
compreender o modo dos professores en- vivência deste estudo como um modo de
tenderem o fenômeno ‘amadurecimento de aprender melhor este assunto.
frutos’ e de ensinarem este assunto aos Os argumentos dos professores nes-
seus alunos estando em uma situação de se sentido foram bastante coerentes, afir-
aprendizagem dialógica (didático-científica- maram que somente a observação não
pedagógica), diferente da tradicional. leva à construção de conhecimentos, pois
Vale dizer, entretanto, que durante os as crianças observavam muito tudo ao seu
encontros e na medida em que compreen- redor e não construiam teorias como as que
díamos os pontos de vista dos professores, poderiam construir por meio de um estudo
sugeríamos a eles que lessem textos que como o que estavam vivenciando.
versavam sobre a questão envolvida, con- A seguir apresentamos os resultados
tribuindo, assim, para o desenvolvimento referentes às idéias dos professores sobre a
de competências de ensino assentadas em natureza viva dos frutos e sobre o ensino
atitudes de aprendizagem significativa. E deste tema, os argumentos apresentados por
que os professores leram textos que tratam eles, denotativos da falta de compreensão
do assunto tanto do ponto de vista bioló- da natureza humana deste tipo de conheci-
gico quanto psicológico, sobre o fenôme- mento, a científico-didático-pedagógica e os
no biológico propriamente dito e sobre o que revelam uma maior consciência quan-
ensino de temas científicos como o envol- to à importância de atitudes de busca para
vido em nossas reflexões respectivamente. a interpretação da realidade observada.

4.1 As idéias dos professores (bastante va- Esta nossa inferência decorre do fato
riadas) sobre a natureza viva dos frutos, so- de nenhum dos professores ter observado
bre o amadurecimento e o apodrecimento (identificado) diferenças aparentes entre os
dos frutos e sobre o ensino deste tema exemplares de frutos naturais e artificiais,
ou seja, ter comparado os vários exempla-
A análise dos resultados deste nos- res de frutos levando em conta a aparên-
so estudo nos mostrou que quase todos cia física dos mesmos, associando assim
os professores acreditavam na natureza vias suas diferenças aparentes a uma idéia
va dos frutos embora não soubessem justifi- de estado ‘vivo ou morto’.
car seus pontos de vista com base em crité- Quanto ao modo dos professores en-
rios científicos, em pressupostos científicos tenderem o ensino deste assunto, após anali-
e propriedades fisico-químicas da matéria sarmos os relatórios de atividades de ensino
as quais permitem o enquadramento dos (relativo a atividades de observação e refle-
frutos como entes vivos, em uma mesma xão desenvolvidas com os seus alunos) e,
categoria conceitual de seres vivos dos de- ainda, as respostas que haviam dado ao
mais vegetais e dos animais, diferenciando- questionário sobre o ensino deste tema, verifi-
os, assim, da categoria dos demais exem- camos que a maioria dos professores havia
plares de frutos, os artificiais, não vivos. registrado uma grande variedade de idéias
Para alguns dos professores, o ama- de alunos sobre o assunto, muitas delas se-
durecimento e o apodrecimento dos frutos melhantes às suas próprias idéias; que ape-
são fases do desenvolvimento natural e so- nas dois deles havia elaborado questões aos
frem interferência de fatores externos (cli- seus alunos denotativas de compreensão do
ma, presença da planta mãe etc.). Para ou- papel do diálogo critico para a (re)construção
tros, amadurecer é ‘estar no ponto certo para das idéias equivocadas, ou seja, questões
o consumo’. apropriadas ao conflito cognitivo, à mudan-
Estes resultados, entre outros, que ça de idéias necessária ao consenso; que os
mostraram a falta de compreensão dos pro- relatórios escritos da maioria dos professo-
fessores quanto à natureza viva do fenô- res não contemplavam ações denotativas
meno ‘amadurecimento’ do ponto de vista do reconhecimento das concepções alterna-
científico, como decorrente de interações tivas dos alunos.
físico-químicas entre o fruto e o ambiente. Estes resultados, entre outros, consti-
Esta falta de compreensão do fenô- tuíram para nós um forte indício da falta de
meno pode ser decorrente da ausência de compreensão dos professores quanto aos
uma visão abrangente de fenômeno bio- seus próprios modos de entender o fenôme-
lógico como construção humana, como no e o de seus alunos, caracterizando, as-
pressuposto de mundo com base na sua sim, falta de clareza sobre o fenômeno, de
natureza comum e que se diferencia nos como conduzir um diálogo crítico com os
modos de ver e de se comportar diante do seus alunos, ou seja, a ausência de conheci-
mesmo, de explicá-lo. mentos científico-didático-pedagógicos.

Apesar disso, vale dizer que um dos têm várias características que contribuem
professores se mostrou consciente da ne- para essa classificação”; “Sim [a fruta é ser
cessidade de assumir uma postura mais vivo], porque apresenta, em algum momen-
investigativa do que contemplativa diante to, características de um ser vivo e também
de fenômenos naturais tal como o amadu- por causa do DNA”.
recimento de frutos. Quanto ao significado do fenômeno
A seguir apresentamos as idéias dos ‘amadurecer’, os professores revelaram con-
professores sobre a natureza viva dos frutos. cepções também variadas, pelo menos cin-
co categorias de diferentes de idéias, todas
4.1.1 As idéias dos professores (bastante elas alternativas, próprias do senso comum.
variadas) sobre a natureza viva dos frutos
e seus processos de amadurecimento e • [amadurecer é] “Chegar no ponto bom
apodrecimento para ser utilizado na alimentação”; “Acre-
dito que [amadurecer] seja o “ponto” [em]
Enquanto alguns professores mostra- que a fruta fica [boa] para ser comida e
ram acreditar que os frutos são seres vivos, para a semente começar a ficar pronta
porque se transformam/desenvolvem com para se reproduzir”.
o passar do tempo (“Sim [a fruta é um ser • “[amadurecer]É estar no “ponto de”, ou
vivo], porque ela [a fruta] se desenvolve com seja, quando já venceu o processo de
o passar do tempo”), outros mostraram en- desenvolvimento ou crescimento e já está
tender o fruto como ‘algo’ vivo pelo fato de em condições de ter uma “função” ou
fazer parte de um outro ‘ser vivo’ (“Sim [a fru- mesmo realizar atividades e tarefas por
ta é um ser vivo] porque provém de outro si próprio. [amadurecer] Indica o estágio
ser vivo, contém um germe para produzir ou- de prontidão”.
tro ser vivo e mesmo separado do ser de • “[amadurecer é] É uma fase de desenvol-
origem mantém certas características e pro- vimento, de diferenciação celular - repro-
priedades que nos permitem, pelo menos in- dução ou dispersão da semente”.
tuitivamente, classificá-las como seres vivos”).
Por outro lado, alguns professores mostra- • [amadurecer] “É quando a fruta chega no
ram entender os frutos como seres vivos pelo ponto da sua vida adulta”; [amadurecer
fato de apresentarem características clássi- é] “Aquela [fase] em que o ser vivo está
cas estudadas por eles. Estes professores jus- plenamente desenvolvido”.
tificaram as suas respostas da seguinte for- • [amadurecer é] “Passar de um estado para
ma: “Sim [a fruta é um ser vivo], porque elas o outro, desenvolver-se”; [amadurecer é]
podem se reproduzir e dar origem à espé- “Formar-se, desenvolver-se”.
cie”; “Sim [a fruta é um ser vivo] porque [a Quanto ao critério utilizado pelos pro-
fruta] passa por um processo de transforma- fessores para diferenciar as fases do desen-
ção (nasce... e morre – processo por ciclo; “Sim volvimento do fruto, ‘amadurecimento’ e
[as frutas são seres vivos], porque têm orga- ‘apodrecimento’, de um mesmo processo de
nização celular”; “Sim, porque as frutas con- transformação da matéria, alguns dos pro-

fessores mostraram acreditar que estas fa- meio ambiente como fatores isolados que
ses estão relacionadas com o consumo do em conjunto influenciam o amadurecimen-
fruto (“Não, no caso do fruto, quando ama- to dos frutos, conforme mostra a transcrição
durece está bom para o consumo e quando de uma das suas respostas: “Muitos são os
apodrece não deverá ser comido”). Outros, fatores [que interferem no processo do ama-
entretanto, mostraram entendê-las como durecimento dos frutos são]: a constituição
fases de um mesmo processo de desenvol- da matéria, os agentes químicos, o tempo,
vimento, de transformação/mudança. (“Sim, o meio ambiente etc”.
[‘amadurecer’ significa o mesmo que ‘apo- Quanto à influência do calor no ama-
drecer’], porque [estas fases] fazem parte do durecimento dos frutos, a maioria deles con-
mesmo processo, apenas marcam as fases siderou como positiva, sem, contudo, justi-
desse processo”. Outros professores as con- ficar a sua resposta (“[em] Locais quentes
sideraram distintas pelo fato de se mani- [as frutas] entram mais rapidamente no pro-
festarem de modo diferente. (“Quando a fru- cesso de apodrecimento e em locais frios
ta apodrece ela perde suas principais ca- se mantêm por mais tempo boas para se-
racterísticas: aroma, cor, gosto, consistência”). rem consumidas”).
Por outro lado, outros professores mostram Quanto à relação entre a planta mãe
acreditar que estes fenômenos caracterizam e o amadurecimento do fruto, as respostas
a vida e a morte do fruto. (“Não, [‘amadure- dos professores se mostraram bastante
cer’ não significa o mesmo que ‘apodrecer’] contraditórias. Enquanto alguns dos profes-
porque quando ela [a fruta] está apodre- sores a consideraram positiva para o ama-
cendo ela já está morrendo”.) durecimento, outros a consideraram nega-
Quanto aos significados sobre os tiva, conforme mostram as duas transcri-
fatores envolvidos no processo do amadu- ções de duas das respostas dos professo-
recimento dos frutos, a maioria dos profes- res representativas da maioria delas.
sores referiu apenas à interferência de fato- • “Sim, parece que cortados os laços entre
res externos (clima, calor, presença de nu- a planta e o fruto há um cessar no pro-
trientes oriundos da planta mãe e a de cesso de absorção de nutrientes, que de
agentes externos causadores de doenças), alguma maneira e dependendo do está-
ou seja, desconsiderou a participação de gio de formação, acelera ou interrompe
fatores internos (próprios da constituição a fase de amadurecimento”;
dos frutos) no processo da sua transforma- • “Não [a planta mãe não influencia o
ção. ([os fatores que interferem no proces- amadurecimento do fruto] porque quan-
so do amadurecimento dos frutos são] “O do [a fruta] é retirada do pé normalmen-
meio ambiente, clima, temperatura”). te amadurece mais rápido, pois essa é a
Vale dizer, entretanto, que dois dos intenção, até com a ajuda de produtos
professores enfatizaram a constituição da químicos.
matéria, os agentes químicos, o tempo e o

4.1.2 Os registros dos professores sobre do raciocínio lógico necessário à formação
as idéias dos alunos a respeito do ‘ama- de consenso na sala de aula.
durecimento de frutos’ Esta nossa afirmação baseou-se no
fato de termos verificado que a maioria dos
As idéias dos alunos abaixo transcri- professores não havia conduzido o diálogo
tas foram extraídas dos relatórios dos pro- na sala de aula de modo dialógico.
fessores e se mostram bastante semelhan-
tes às idéias dos próprios professores já 4.2 As idéias dos professores sobre o
apontadas anteriormente. conceitos de ‘amadurecimento de frutos’
• “Apodrecer é murchar, perder água”; “Ter de seus alunos
cheiro ruim”; “Mudar de cor e de textura”;
“[ter] Gosto desagradável, impróprio para • “Para os alunos que acreditam que os fru-
o consumo”; “Apodrecer é quando ela estos são seres não vivos, o amadurecimen-
tá morrendo, ela vai perdendo coisas que to ocorreu porque os frutos já estavam
tinha, como cor, gosto, formato. Ela fica prontos para serem colhidos, e que, de
velha”; “Pelo aparecimento de evidências: qualquer forma, eles amadureceriam mais
ou menos rápido, isto é, dependem tam-
mosquitos, bigatos, cheiro forte, etc.”; Quan-
bém das condições climáticas para con-
do não está mais em condições de ser
cluírem suas fases. Para alguns, a planta é
consumido”; “Principalmente pelo mau
ser vivo, mas o fruto da fruteira não, pois
cheiro”; “Quando sua aparência externa
ele foi tirado da mesma, e para outros,
está toda deteriorada, completamente al-
nenhum deles é ser vivo, pois não pos-
terada, com manchas escuras ou placas
suem órgãos, não falam, não se movimen-
brancas, cheiro ruim e muitos mosquiti-
tam”; “[Para os alunos] as modificações
nhos”; “Também pela cor (a maioria [das
acontecem além do necessário, surgindo
frutas] vai ficando escura), [pelo] tamanho algo indesejável”; “Há a ação de seres vi-
(perdem água e murcham), textura, cheiro”. vos externos (insetos) que promovem
A seguir, apresentamos os resultados transformações indesejáveis”; “Foi [fenôme-
que obtivemos após o quinto encontro com no foi] caracterizado [pelos alunos] atra-
os professores, quando recolhemos e ana- vés do cheiro, bolor, mudança de cor, de
lisamos os seus relatórios de ensino e veri- tamanho e do aparecimento de formigas”.
ficamos as atividades de ensino que ha-
• “Para eles [alunos] o apodrecer está dire-
viam desenvolvido com os seus alunos.
tamente relacionado a não ser mais pos-
Neste momento verificamos que a
sível consumir o fruto e quando este ad-
maioria deles havia sido capaz de registrar, quire manchas pretas, murcham, cheiram
identificar e de interpretar a grande varieda- mal”; “Na mesma linha da resposta ante-
de de idéias dos seus alunos a respeito do rior, os alunos consideram ou caracteri-
tema, apesar de não terem vivenciado (su- zam o apodrecimento dos frutos como
ficientemente) o diálogo crítico e motivador envelhecimento e morte”.

• “Os conceitos de amadurecimento e apo- • “Acredito que [sim] pelo fato de levar o alu-
drecimento ficaram só na observação, no a uma reflexão, estimulá-lo. E mesmo
não houve um aprofundamento [reflexão para saber utilizar isso no meu cotidiano”.
sobre] das fases de desenvolvimento do • “Sim [o ensino do tema amadurecimento
fruto”. de frutos é importante] porque as crian-
• “[eu] Não saberia dizer com segurança, se ças poderão refletir sobre o ciclo de vida”.
os alunos consideram o amadurecimento • “Sim, porque permite o aluno observar e
e o apodrecimento próprios do desenvolvi- experimentar”.
mento. Que os consideram como naturais • “Sim [o ensino do tema amadurecimento
parece estar de acordo com suas respos- de frutos é importante], porque por meio
tas, no entanto, parece que não externa- deste [do tema amadurecimento] se tor-
lizaram a idéia de todo, ou continuidade. na mais fácil explicar o tema plantas”.
Explicamos: não conseguimos detectar a
• “Sim porque por meio [da aprendizagem]
noção de que amadurecer acontece an-
desse tema os alunos poderão ampliar
tes do apodrecer como um processo con-
seus conhecimentos para todo o conteú-
tínuo, ao contrário, há noções de maduro
do de seres vivos (vegetais, animais) cor-
ou podre sem que sejam naturalmente
po humano etc.”
transformações da [mesma] matéria”.
Contudo, os resultados que obtivemos
A seguir apresentamos algumas das
mostraram também que esse modo dos pro-
respostas dos professores denotativas de
falta de clareza quanto ao papel do méto- fessores entenderem o estudo em que esta-
do de ensino que vivenciaram, para nós é vam realizando mudou após a leitura de
fundamental à reconstrução do conheci- textos sobre o assunto ‘amadurecimento de
mento dos alunos. frutos’, após uma reflexão mais crítica em
Estas respostas foram obtidas a par- torno desta questão; que os professores pas-
tir da pergunta: “O amadurecimento de fru- saram a acreditar mais na construção social
tos é um tema de ensino importante para deste tipo de conhecimento, a valorizar mais
o ensino de ciências? Justifique”. as informações científicas e a estratégia de
Vale dizer, entretanto, que neste mo- ensino crítico-reflexiva. Os professores pas-
mento os professores não haviam (ainda) saram a responder de modo denotativo da
realizado leituras de textos que tratam a valorização do método dialético em situa-
questão do fenômeno do ponto de vista da ção de observação presencial do fenôme-
Biologia, ou seja, do fenômeno em questão no, a da importância da leitura de textos mais
segundo o ponto de vista científico, nem rea- estruturados, que contêm informações cien-
lizado uma reflexão mais critica a respeito. tíficas, considerando-os fundamentais para
• “Sim, pois são todos os experimentos que uma melhor compreensão do fenômeno ob-
proporcionam reflexão, questionamento, servado por eles.
ação, reação, despertam o interesse, a cons- Ao perguntarmos: “Vocês acreditam
trução e ampliação do conhecimento”. que apenas a observação dos frutos natu-

rais poderá ajudar os alunos a entender a ças possam caminhar com conhecimen-
questão da sua natureza viva?”, os professo- to, interagindo no processo de observação,
res responderam de um modo denotativo fazendo apontamento, atento às hipóte-
de um novo nível de entendimento do fenô- ses dos alunos e criando dúvidas por meio
meno, mais significativo pois os seus argu- de dados das próprias hipóteses, ou seja,
mentos assentaram-se na idéia de que as problematizando a discussão. O professor
crianças observavam sempre, o dia todo, e não insere nenhum elemento novo à dis-
nem por isso haviam compreendido o fenô- cussão, somente direciona o pensamento
meno; que o professor, enquanto detentor com dados que os alunos apresentam”.
de conhecimento científico, tem um papel • “Não, apenas a observação do fenômeno
fundamental na aprendizagem dos estu- ‘amadurecimento de frutos’ não permite
dantes, o de mediar a construção do seu
a construção do conhecimento sobre o
conhecimento que não deve ficar somente
tema, porque pode apresentar-se um tan-
no campo das hipóteses; que sem a inter-
to superficial, melhor dizendo, direcionar
ferência efetiva do professor, as crianças
o raciocínio ao nível sensorial, deixando
utilizam analogias com a vida humana; o
escapar justamente aspectos sobre a ma-
conhecimento adquirido apenas pela ob-
téria viva: sua estrutura, seus estágios de
servação pode apresentar-se um tanto su-
desenvolvimento. Acreditamos que a ob-
perficial, ao nível sensorial, deixando esca-
par justamente aspectos sobre a matéria servação deva ser mediada [...] para que
viva: sua estrutura, seus estágios de desen- não permaneça no campo das hipóte-
volvimento; que a vivência do método dia- ses alternativas ou do senso comum”.
lético torna o professor e os alunos mais • “Acreditamos que é importante porque os
investigativos etc (um dos professores refe- organismos fabricam substâncias para
riu-se à complexidade do conhecimento e regular suas relações químicas, utilizam
à importância do espírito investigativo). energia do ambiente e são capazes de
As transcrições das respostas mais auto-duplicar, tudo isso de uma maneira
representativas deste novo modo de pen- complexa e organizada. Quanto ao ob-
sar dos professores nesta fase do estudo jeto para a observação, as frutas, foi bas-
ilustram o que afirmamos a respeito. tante rica a escolha destas, pois são coi-
• “Acreditamos que somente a observação sas que as crianças já observaram, pos-
do experimento não levaria à construção suem muitas teorias a respeito e pude-
dos conhecimentos, pois as crianças ob- ram participar ‘empolgadas’ das discus-
servam muito tudo ao seu redor e não ha- sões. Tal estudo, sem a interferência do
viam construído totalmente as teorias que professor propõe analogias com a vida
observamos nos últimos encontros. É fun- humana, em geral as crianças tinham
damental para o sucesso de tal expe- como parâmetro de vida a própria vida
rimento a ação do professor, direcionan- deles, o que ligava à concepção de que
do um discurso dialético, para que as crian- para ser vivo era preciso ter todas as ca-

racterísticas que eles tinham. Quando se fenômeno de transformação da matéria,
conseguiu o questionamento sobre isso, próprios de seu desenvolvimento”.
sentimos que a discussão avançou e • “Sim, considero tais conceitos importantes
ganhou mais qualidade. Ao final pode- para a compreensão da natureza viva da
mos considerar que as hipóteses cons- matéria, de início, porque sua observação
truídas realmente são verdadeiras “a luz e análise, se orientadas segundo uma
da simplicidade do vocabulário infantil’, perspectiva em que o ensino de Ciências
mas continuam sendo verdades”. se direcione para uma formação para a
• “Sim, porque aumenta o poder explica- literacia científica, serão a base para a
tivo da natureza viva.” investigação e compreensão de um ou-
• “Sim. Porque tais conceitos [científicos] tro nível, qual seja, molecular e atômico”.
permitirão a compreensão da Química e
da Biologia de uma forma significativa, 5 Um breve comentário final
favorável ao conhecimento do ‘ser vivo’”.
Os resultados acima apresentados
• “Sim, pois quando podemos parar e re- nos mostraram que após os professores vi-
fletir sobre um tema como este, percebe- venciarem uma estratégia de mobilização de
mos um véu grande de acontecimentos, conceitos construídos no dia a dia de vida,
idéias e pontos de vista que rodeiam cer- voltada para o questionamento da observa-
tos fatos, que muitas vezes não paramos ção sensitiva (contemplativa), pouco estrutu-
para analisar, a grandeza das coisas”. rada, racional, passaram a ficar mais cons-
• “Sim, considero porque por meio de ex- cientes de que mudar o modo comum e
perimentos, observações, o aluno e todos variado de pensar/interpretar o fenômeno
nós, de forma geral, nos tornamos mais observado por eles e pelos seus alunos exi-
‘curiosos’, mais investigativos, e buscamos ge estratégias de ensino voltadas para
novas repostas e perguntas a tudo o que aprendizagens diferenciadas, mais centradas
nos cerca e nos desperta esse interesse. no diálogo crítico e na busca de informações;
Pois faz parte da nossa natureza investi- que ensinar ciências exige uma dinâmica de
gativa, que se iniciou com a descoberta observação (ação) e de reflexão apoiada em
do átomo, para a formação da molécula, informações estruturadas; que informações
para a síntese de compostos com proprie- mais estruturadas, científicas, são necessá-
dades especiais e hoje das propriedades rias à compreensão de fenômenos naturais,
dos materiais como eletricidade, magne- ainda que de forma subjetiva, uma vez que
tismo e ótica, tudo isso visando ao cam- o senso comum é inoperante, não possibili-
po de desenvolvimento da química tec- ta a compreensão da realidade em contex-
nológica, industrial e biológica visando a tos de observação diferentes. Ou seja, que
compreender os sistemas vivos, desenvol- ensinar exige relacionar significados (pes-
vendo a Biotecnologia. E o amadureci- soais e coletivos), vivenciar pressupostos cien-
mento dos frutos é um bom exemplo do tíficos na ação de refletir sobre a sua valida-

de, tendo em vista o conhecimento construí- Notas
do na própria vivência do dia a dia ser dife- 1
Veja GAGLIARI, R. Los conceptos estructurales en
rente do construído pela ciência e inoperante. el aprendizaje por investigacion. Enzenanza de Las
Neste sentido, os resultados aqui apre- Ciencias, v. 4, n. 1, p.30-35, 1986.
2
sentados apontaram para a efetividade da Estes autores defendem a mudança da perspectiva
teórica de construção de conhecimentos, da constru-
estratégia de formação continuada que utili-
ção pessoal, individual, para a construção social e para
zamos e que visou, rm um primeiro momen- uma visão do aprender como um processo de
to, motivar o diálogo crítico e o exercício da enculturamento, como proposto por Vigotsky. Apontam
reflexão, sensibilizar os professores quanto as limitações do paradigma tradicional em termos de
à necessidade de buscarem informações prover as ciências da educação de modo que se obte-
nham resultados efetivos (impacto social) e nos lem-
mais estruturadas a respeito do assunto a bram que a adoção da abordagem sócio-construtivista
ser ensinado aos seus alunos, de refletirem requererá a intervenção resoluta do professor.
na presença do objeto de estudo didatica- 3
A ‘investigação-ação’ é, segundo Garcia (1998), um
mente organizado para este fim, visando a modelo sistêmico de investigação [MSI] concernente
(des)construir e reconstruir conceitos e idéias ao paradigma da complexidade de Edgar Morin no
qual se enquadram os pressupostos sócio-constru-
equivocadas, favorecer a melhor ação dos tivistas e a problemática da sociedade contemporâ-
professores e dos alunos sobre o objeto de nea, as novas exigências sociais. Garcia (1998) de-
estudo. Além disso, apontaram para a ur- fende a investigação-ação na sala de aula conside-
gente reestruturação dos cursos formadores rando a sua adequação à natureza social da aula,
sistêmica, decorrente da comunicação mediada por
de professores do 1º ciclo (os cursos de Pe-
códigos e estruturas sintáticas, por modos subjeti-
dagogia) e para a reestruturação do mode- vos de interpretar e de elaborar informações, a na-
lo de trabalho profissional dos professores tureza das suas mensagens.
4
no sentido de permitir-lhes o exercício da au- CANARIO, R. Gestão da escola: como laborar o
tonomia necessária à (re)construção das plano de formação? Cadernos de rganização e ges-
tão escolar, 3. Lisboa: Instituto de Inovação Educacio-
suas competências de ensino sob pena de nal, 1998.
em nada contribuirem para a reconstrução 5
Os frutos são frequentemente considerados seres
da ciência necessária ao mundo moderno, sem vida pelo fato de não se ovimentarem, ou seres
conforme colocam estudiosos dessa questão vivos que morrem quando retirados da planta mãe.
já citados anterioremente.
Referências
ABIMBOLA, I. C. The Relevance of the ‘New” Philosofy os Science for the Science Curriculum.
School Science and Mathematics, v. 83, n. 3, p.181-193, 1983.
CACHAPUZ, A. (Org.). Formação de professores.: perspectivas de ensino. Porto: Centro de Estu-
dos de Educação em Ciências (CEEC), 2000.
CANÁRIO, R. Gestão da escola: como elaborar o plano de formação? Cadernos de organização
e gestão escolar, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, n. 3, 1998.

CARVALHO, A. P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo: Cortez, 1995.
CORREIA, M. R. V. & MARTINS, I. P. Um caso de reconstrução conceptual no 10º ano de escola-
ridade-permeabilidade à água em sistemas biológicos. Cadernos Didácticos - Série Ciências,
Portugal: Universidade de Aveiro, 1998.
BANET, E. E. & NUNES, F. Ideas de los alunnos sobre la digesion: aspectos fisiologicos. Enseñanza
de las Ciencias, v. 1, n. 7, p.34-35, 1989.
FREITAS & DUARTE, M. C. M. Ensino de Biologia: implicações da investigação sobre concepções
alternativas dos alunos. Revista Internacional. Aprendizagem/Desenvolvimento, Lisboa, v. III, n.
11/12, 1991.
GAGLIARI, R. Los conceptos estructurales en el aprendizaje por investigacion. Enzenanza de
Las Ciencias, v. 4, n. 1, p.30-35, 1986.
GARCIA, J. E. Fundamentos para a construcion de un modelo sistemico del aula. In: PORLÁN, R.;
GARCIA, J. E.; CAÑAL, P. Construtivismo y enseñansza de las ciencias. Sevilha, Espanha: Díade,
1998. p.41-73.
HASHWED, M. Z. Effects of “science teachers” epistemological beliefs in teaching. Journal of
Research in Science Teaching, n. 33, p.47-63, 1996.
HODSON, H. & HODSON, J. From constructivism to social social constructivism. A vygtskian perspective
on teaching and a learning science. School Science Review, v. 79, n. 289, p.33-41, June 1998.
JORGE, M. P. Ensino das ciências 1º ciclo. Textos de apoio, n. 2. In: CACHAPUZ et al. Formação de
Professores. Centro de Estudos de Educação em Ciências. Portugal: Universidade de Aveiro, 2000.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, Df:
UNESCO, 2000.
PALMERO, M. L. R. La célula vista por el alumnado. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p.229-247, 2003.
PERRENOUD, P. Construindo competências. Nova Escola, Brasil, p.19-31, 2000.
PRAIA, J. & CACHAPUZ, F. Un análisis de las concepciones acerca de la natureza del
conhecimiento científico de los profesores portugueses de la enseñanza secundaria. Enseñanza
de las ciencias. v. 12, n. 3, 1994, p.350 –354.
SOLOMON, J. & THOMAS, J. Science education for the public understanding of science. Studies
in Science Education. n. 33, 1999, p.61-90.
VILLANI, V. G. A organização de saberes e a construção de conceitos em ciências biológicas.
Revista Educação da Faculdade de Ciências de Lisboa. VII, n. 2, 1999, p.173-185.
WACHOVIC, L. A. O método dialético na didática. Campinas, SP: Papirus,1989.


Aprendizagem significativa e a formação de
professores
professores*
Meaningful learning and teacher training
Maria Rita Otero**
*Este texto fue presentado en una mesa redonda en el I
Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa. Organi-
zado la UFRGS, UCDB y IOC/Fiocruz.
** Núcleo de Investigación en Educación en Ciencia y
Tecnología – Facultad de Ciencias Exactas-UNICEN-
CONICET.
Resumo
Esta apresentação considera a relação entre a Teoria de Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1963, 1968;
NOVAK, 1977; MOREIRA, 2000) e a formação de professores de ciências a partir de duas questões: qual
seria a contribuição da Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS) para compreender os processos de
aprendizagem e conceitualização por parte dos professores? e que aspectos da TAS são essenciais para
formar, atualizar e capacitar profissionais docentes que favoreçam a Aprendizagem Significativa? São
destacados alguns aspectos presentes na teoria desde sua origem e a importância deste referencial para a
construção de um marco teórico que fundamente a tarefa profissional do professor.
Palavras-chave
Aprendizagem significativa; formação de professores; ensino de Ciências.
Abstract
This presentation considers the relationship between the Meaningful Learning Theory (AUSUBEL, 1963,
1968; NOVAK, 1977; MOREIRA, 2000) and teacher-training in sciences around two questions: What would
be the contribution of the Meaningful Learning Theory (MLT) to the understanding of the processes of
learning and conceptualization in teachers?, and, What aspects of the MLT are essential to training,
updating and capacitating professionals in education who promote Meaningful Learning? Some aspects,
present in the theory from its beginning, and the importance of this referential for the construction of a
theoretical framework that gives a foundation to the professional task of the teacher are brought out.
Key words
Meaningful learning; teacher training; teaching of Sciences.

Quisiera compartir este momento con profesionales docentes que promuevan
ustedes como si estuviera pensando en voz Aprendizaje Significativo?
alta acerca de la relación entre Formación Personalmente, creo que la Teoría del
de Profesores y Aprendizaje Significativo. Aprendizaje Significativo (AUSUBEL, 1963,
Pero como dice Maturana, “todo lo dicho 1968; NOVAK, 1982) puede ser enorme-
es dicho por alguien” y en consecuencia mi mente fructífera para comprender, reflexio-
visión del asunto es inseparable de mi nar y orientar los procesos de aprendizaje
historia de interacciones con el ambiente de los docentes, que a la vez sean
(MATURANA, 1995, 1996), es decir, del profesionales capacitados para promover
hecho de que llevo casi veintiséis años Aprendizaje Significativo.
trabajando en el área de Educación en En primer lugar, quiero considerar
Ciencias, como docente universitaria en la algunos aspectos esenciales de la Teoría del
Formación de Profesores de Física, Mate- Aprendizaje Significativo Crítico (TASC)
mática, e Informática, en la Facultad de (MOREIRA, 2000) que han ido gestándose
Ciencias Exactas de la UNICEN1. Además, con las sucesivas contribuciones a la
estoy muy comprometida en la creación y versión original de Ausubel (1963, 1968).
puesta en práctica, de una experiencia Como sabemos la noción de Aprendizaje
reciente con Profesores de Matemática del Significativo surge en el año 1963 y en 1968
Nivel Terciario2 que cursan la Licenciatura David Ausubel publica Educational
en Educación Matemática, una carrera psychology: a cognitive view. Mirado desde
llamada de “articulación”3. Además, soy la perspectiva actual, llama la atención que
docente de la Maestría en Educación que mientras a su alrededor los psicólogos
se desarrolla en nuestra Universidad. Lo que cognitivos norteamericanos estaban
quiero decir, es que de una u otra forma “descubriendo” la idea de mente, con todas
estoy vinculada con los cuatro niveles del las consecuencias de lo que allí en Estados
actual Sistema Educativo de mi país a sa- Unidos se dio en llamar la “revolución
ber: Educación Inicial, Educación General cognitiva”, Ausubel estuviera generando
Básica, Educación Polimodal y Educación una teoría indiscutiblemente constructivista
Superior (Universitaria y no Universitaria – e interaccionista – en la cual el aprendizaje
Terciaria). de lo nuevo depende de lo que cada
Con relación al tema de esta mesa persona ya sabe – y formulando términos
redonda, quiero formular y reflexionar acer- teóricos adelantados a su época y contex-
ca de dos preguntas: to en veinte o treinta años. Así, cuando
1) ¿Cuál sería la contribución de la Teoría Piaget apenas comenzaba a conocerse en
del Aprendizaje Significativo para el ámbito americano y cuando aún estaban
comprender los procesos de aprendizaje muy lejos, las luego que fueron las críticas
y conceptualización en los profesores? más duras a su teoría de un desarrollo
2) ¿Qué aspectos de la TASC son nucleares cognitivo vectorial, que coronaba en un
para formar, actualizar y capacitar sujeto que podía alcanzar la cima del
108 Maria Rita OTERO. Aprendizagem Significativa e a formação de professores...

pensamiento formal, Ausubel sintetiza de ideas clave, tanto en el campo de la
manera útil para el aula, mediante un formación disciplinar como en los aspectos
pequeño y parsimonioso conjunto de relativos a la constitución de un Marco teó-
nociones y principios, el problema de la rico y tecnológico adecuado y útil para el
tensión forma-contenido
forma-contenido. Es decir, él dio ejercicio profesional docente.
relevancia a la estructura lógica propia de • La idea de que los conceptos y los signifi-
la organización conceptual de una discipli- cados evolucionan, tanto en la dimensión
na y a su correlato mental, considerando el individual – a nivel de la mente de cada
problema del ¡contenido! y focalizando en sujeto- como en la dimensión cultural de
el aprendizaje de los significados y de los las diversas comunidades científicas. La
conceptos y relaciones centrales de un cierto metáfora es que como ocurre con las
campo del saber. Ausubel se enfocó en especies biológicas, los significados están
1963 en el aprendizaje de significados, en ¡vivos! y son producto de la deriva natural
su dimensión idiosincrásica (individual) (MATURANA y VARELA, 1982) más un
pero que se adquieren mediante proceso de adaptación al medio en el que
aprendizaje verbal (mediante el habla y su se desarrollan – mental o social.
dimensión social) y del aprendizaje de Este enfoque de significados que
conceptos científicos cuando ni siquiera en evolucionan nos señala la relevancia y la
Europa se había difundido la obra de complejidad de los procesos de actualización
Vigotsky y sus sucesores, y mucho menos continua de los Profesores, para lo cual, es
sus diferencias con Piaget. preciso investigar cómo son los procesos de
Los siguientes, me parecen algunos conceptualización al interior de las diferen-
aspectos centrales de la TASC y me gustaría tes comunidades de Profesores y Maestros.
mencionar sólo algunas de las implicancias Además, la TASC nos explica porqué es tan
que tienen acerca de las dos preguntas que complejo llevar adelante procesos de cam-
he formulado anteriormente: bio educativo, ya que los profesores han
• La noción de AS como una estrategia aprendido significativamente las conductas
global que requiere la presentación de que subyacen a sus praxeologías
los conceptos y relaciones más generales, espontáneas y como sabemos, algo apren-
más poderosos e inclusivos y que supone dido significativamente, aunque esté errado,
la tarea de un análisis profundo del es muy resistente al cambio.
contenido a enseñar, un análisis Los profesores que promueven
parsimonioso, contextualmente óptimo, Aprendizaje Significativo tienen que ser
donde nada sobra ni falta. concientes de que participan de un proceso
Este punto cobra enorme relevancia de construcción de un saber que está vivo
en la formación y actualización docente, ya y en evolución en la mente de sus alumnos,
que los Currículum de Formación de en la comunidad científica de referencia y
Profesores suelen sobreabundar en aspec- en la institución en la cual ese saber se
tos generales, sin enfocar en conceptos e desarrolla.

• La idea de que conceptos y significados la dimensión institucional, en la medida
“viven” es decir están adaptados y son que los significados se adquieren a partir
co-dependientes de la trama de signifi- del conjunto de prácticas y sentidos liga-
cados a la que se incorporan, por lo tan- dos a los conceptos que se ponen en
to la adquisición de nuevos conceptos juego para dar cuenta de una situación
co-depende de los que ya existen en la determinada, en un contexto institucional
estructura cognitiva de una persona o determinado.
de una comunidad y de allí, la noción de Los procesos de construcción de sig-
asimilación y de reconciliación nificados no son independientes de las
integradora como parte de la deriva na- instituciones en las cuales se llevan a cabo,
tural de los significados. así el significado personal de un concepto
Los profesores necesitamos es indisociable del uso y del conjunto de
comprender y actuar tomando en cuenta prácticas asociadas a él en un determina-
que la construcción de conceptos y significado contexto social. Entonces es posible
dos es un proceso complejo, de largo aliento reconocer una matemática o física escolar,
y que tal adquisición no es independiente una matemática o física universitaria, una
del contexto en el cual los conceptos se matemática o física de la calle, etc.
adquieren y de las situaciones que permiten • El hecho de que el AS es intencional, com-
diversificar los sentidos de un concepto, es promete al sujeto que aprende y supone
decir diversificar los subsumidores. un esfuerzo conciente para aprender
Los profesores necesitan ser forma- como condición necesaria.
dos y actualizados como parte de un Un profesor que toma conciencia del
proceso, y puestos en situaciones que les carácter intencional del AS, quizás cambie
permitan poner en juego los marcos teóricos de actitud y ocupe “su espacio” de una
que les ayuden a trascender sus praxeolo- manera diferente, permitiendo que el
gías espontáneas. En sintonía con esto, los alumno se haga cargo de su función en el
procesos de capacitación y actualización no proceso de aprendizaje. Como establecen
pueden ser sólo momentos, se requiere las condiciones para que ocurra AS, un
invertir en procesos de largo aliento. alumno que no se siente implicado en su
• La idea de “nicho educativo” (NOVAK, aprendizaje ¡no aprende! Esto es algo que
1982, p.57) que pone en línea a la TAS resulta muy difícil de poner en práctica como
con un enfoque de ecología conceptual profesores, ya que mayoritariamente ellos
en el sentido de Toulmin (1977) y que actúan como si pudieran asumir “toda la
permite recoger el conjunto de metáfo- responsabilidad” en el aprendizaje de los
ras que ofrece una visión ecológica y alumnos. ¿Cómo consigue un profesor que
sistémica de la formación de conceptos. el alumno se haga cargo de su propio
• La idea de un enfoque antropológico, que aprendizaje? Una vía de respuesta a este
sitúa a la construcción de conocimiento punto está en la noción de contrato
tanto en la dimensión individual como en didáctico formulada por Guy Brousseau

(1986) y en el hecho de que un alumno en el cual se entrelazan aspectos emocio-
aprende cuando asume una situación nales y racionales que sintetizan lo que se
como propia y construye con otros, los denomina conversar “lenguajear y emoci-
medios para resolverla. Esto nos coloca fren- onar recursivamente junto con otros”
te a la relevancia del lugar del alumno y (MATURANA, 1995, 1996). Esto se vincu-
frente al problema de cómo el profesor da la también con la vertiente afectiva de la
espacio al alumno para que asuma su pa- TAS y con los aspectos positivos del
pel (CHEVALLARD, 1999). Este es otro tema aprendizaje afectivo que se deriva del
para investigar ¿cómo el profesor gestiona hecho mismo de aprender significativa-
su “topos” y el topos del alumno? ¿ qué mente (NOVAK, 1977).
restricciones tiene para hacerlo? Como parte de las praxeologías
• La importancia de la motivación para didácticas espontáneas (CHEVALLARD,
aprender, en especial la que se denomi- 1999) y del pequeño lugar otorgado al
na “impulso cognitivo” (NOVAK, 1977, alumno en su propio aprendizaje, un nú-
p.93) y se basa en el reconocimiento de mero importante de profesores descuidan
los propios logros de aprendizaje, más y hasta ignoran, los procesos de
que la motivación centrada en el comunicación del conocimiento construido,
mejoramiento del yo – éxito exógeno- obviamente vinculados al uso del lenguaje.
proveniente de los premios o aversiva, Este hecho va en contra del aprendizaje sig-
que busca evitar consecuencias. nificativo, entendido como actividad de
Un alumno que percibe hasta qué compartir significados que tienen a la vez
punto está implicado en el aprendizaje – una dimensión personal e institucional. Por
como respuesta a una pregunta relevante, su parte, la idea de Aprendizaje Significati-
a un problema – quizás esté motivado para vo Crítico (MOREIRA, 2000) va más lejos
aprender significativamente y ese “impulso aún y destaca que toda respuesta a un pro-
cognitivo” será el que lo mueva a desear blema es un nuevo problema, en línea con
aprender más y más. ¡El AS se rige por un una noción de ecología conceptual y de
principio de no conservación! Cuanto más adaptación que nos requiere aprender y
aprendemos, más podemos aprender, de desaprender continuamente, recursiva–
allí los procesos de obliteración. Esto está mente en el lenguaje.
en línea con las características de nuestro Pero ¿será suficiente mejorar la
funcionamiento cerebral (un número finito capacitación de los docentes para producir
de neuronas, del orden de 1011 que pueden los cambios que el sistema necesita? “No
multiplicar sus conexiones de manera casi bastará entonces con capacitar a los do-
ilimitada). centes, resultará imprescindible también
• La importancia del intercambio verbal y estudiar cuáles son las condiciones
del lenguaje (MOREIRA, 2000, 2003) institucionales para el cambio, cuáles son
como nuestra forma fundamental de ser los aspectos de nuestra propuesta que
humanos es decir, de estar en el lenguaje, tienen más posibilidades de ser acogidos

por la escuela y cuáles requieren la estas dos columnas donde hay que
construcción de esquemas previos para ser plantear el problema de la formación de
los profesores (CHEVALLARD, 2000).
asimilados. Dicho de otro modo, será
necesario renunciar al voluntarismo que La tradición de mi país, ha sido que
suele caracterizar a los que propulsamos los docentes de los tres primeros niveles del
cambios, habrá que reconocer que el obje- Sistema Educativo, en su gran mayoría se
to que queremos modificar – el sistema de formen y así continúan haciéndolo, en
enseñanza – existe independientemente de Instituciones de Educación Superior no
nosotros y tiene leyes propias” (LERNER, universitaria, como los Institutos Superiores
2001, p.47) de Formación docente (ISFD). Algunas de
Relacionada con la importancia del tales instituciones, por ejemplo las radicadas
en la Capital Federal son herederas de una
Sistema, hay una analogía de Yves
tradición originada en épocas gloriosas, en
Chevallard (2000) que sintetizando podría
las cuales compartían docentes con la
reformularse así:
Universidad de Buenos Aires. Sin embargo,
Consideremos hacia 1900 dos médicos:
uno bien formado y el otro no tanto,
en la actualidad existen muchas
imaginémoslos en la cabecera de la cama Instituciones Terciarias no universitarias
de un paciente con apendicitis. Nuestros diseminadas por todo el territorio nacional
dos médicos no se distinguen, y de hecho, que no siempre están en condiciones ofrecer
salvo una rara excepción el enfermo se una formación de buena calidad. Funda-
muere, ya que hacia 1900 la apendicitis
mentalmente, estas instituciones suelen
resultaba casi siempre mortal. Si uno
piensa en dos médicos de la actualidad, encontrarse muy desvinculados de los cen-
siempre en la cabecera de un enfermo tros y de las comunidades en las cuales se
con la misma enfermedad, que tampoco genera el conocimiento en Ciencia y en la
ahora se distinguen uno del otro, pero Investigación en Educación en Ciencias, que
esta vez, casi sin excepción el enfermo se en su gran mayoría ocurre en las Universi-
curará. ¿Qué ha pasado?
dades e Institutos de Investigación. Por otro
Se pregunta Chevallard (2000) y él lado, estas instituciones (ISFD) tienen
responde: dinámicas, prácticas culturales y caracterís-
Todos sabemos la respuesta, la “clave” de ticas estructurales muy diferentes que las
esta revolución no está en que nuestros que son propias de las instituciones
médicos están hoy mejor formados, sino
en una evolución de amplitud muy dis-
Universitarias. Pero en ambos casos resurge
tinta que se resume en dos palabras: la la pregunta ¿qué condiciones son
investigación y el sistema. Es decir, poner adecuadas para la formación de un
únicamente el acento en la formación de profesor sólidamente preparado para
los profesores y del resto de los agentes conducir procesos de Aprendizaje no sólo
educativos, anula el papel de la
Significativo, sino además Crítico?
investigación educativa y del sistema de
instrucción pública, cuando por el contra- Es notable, la diferencia con que un
rio es desde la perspectiva trazada por profesional de la medicina, las leyes, la

ingeniería, la Física, etc., concibe su tan sencillas:: los problemas son simi-
actualización y la forma en que lo hace un lares
lares. Esto parece colocarnos de nuevo al
docente. Mientras hoy nadie admitiría que inicio del problema ¿qué instituciones tienen
un profesor de anatomía o un barbero que formar docentes y cómo habría que
realicen intervenciones quirúrgicas, aún se encarar el proceso de actualización conti-
ve como natural que cualquier persona se nua que cualquier profesión requiere?
desempeñe como profesor. Estas ¿quienes pueden llevar a cabo esta tarea,
representaciones acerca de la profesión qué características se requieren en dicha
docente, no son solo prerrogativas de la institución? ¿Cómo puede reducirse la dis-
gente común, sino también de aquellos ni- tancia que existe entre las instituciones for-
veles desde donde en algún momento – madoras de docentes y la actividad con-
creo que hoy las cosas han cambiado- se creta y genuina del aula durante el proceso
pensó el funcionamiento del sistema de formación?
educativo. Por ejemplo, en mi provincia se Por ejemplo, en nuestro Grupo de
dio en llamar “reconversión docente” al Investigación la incorporación de la
proceso por el cual quienes eran profesores totalidad de los docentes a procesos de
de Física, o de Química, o de Biología, o de formación de posgrado en distintos niveles
Historia o de Geografía, tuvieron que como maestría y doctorado, nos ha permi-
“reconvertirse” para asumir la enseñaza de tido realizar varias modificaciones en los
las Ciencias Naturales o de las Ciencias planes de estudio y ofrecer a los estudiantes
Sociales y quienes eran profesores de de profesorado una formación teórica más
“estenografía” pasaron a serlo de sólida y actualizada en las dimensiones
Informática o de Tecnología. En un sentido cognitiva, epistemológica y didáctica. Sin
ligeramente diferente, maestros de embargo los resultados no son los espera-
enseñanza básica que no tenían dos, quizás porque el “sistema” universitario
competencia para trabajar en la enseñanza en el que nuestros estudiantes se forman
media, como resultado de la “primarización” tiene prácticas tan arraigadas, que en la
de los dos primeros años de este nivel, constitución de nuestro perfil de profesor
pasaron a desempeñarse como profesores ellas continúan teniendo un peso nada
de ciencias naturales y sociales, claro está, despreciable; o porque una formación de
en la mayoría de los casos sin los cuatro años no consigue revertir la influen-
conocimientos ni la preparación necesaria. cia de doce años de exposición al sistema
Así las cosas, uno podría pensar que educativo. Así, durante las prácticas docen-
la situación sería más favorable si la tes, los futuros profesores tienden más a
manera en que se plantea la Formación repetir el modelo dominante bajo el cual
docente en nuestro país fuera inversa, y si “fueron enseñados” y a desarrollar
como sucede en otros sitios la mayor parte praxeologías didácticas espontáneas, que
de los docentes fuera formada en las Uni- a ver las situaciones de enseñanza desde
versidades, sin embargo, las cosas no son las distintas perspectivas teóricas abordadas

en su formación docente y a diferencia de dirija; sino que se articula en un conjunto
los médicos de la analogía, unos pocos de prácticas espontáneas. Es urgente ofrecer
años de exposición al Sistema Educativo a los profesores y a los formadores de
acabarán por transformarlos. profesores de ciencias, una teoría didáctica
Volviendo a la analogía propuesta por que proporcione fundamento para
Chevallard (1999) y a su formulación teóri- gestionar organizaciones conceptuales y
ca más reciente: la Teoría Antropológica de organizaciones didácticas viables en cada
lo Didáctico, él propone no perder de vista la institución y en cada grupo de clase. En este
relación entre investigación y sistema cuando sentido, la Teoría del Aprendizaje Significa-
se analizan las prácticas docentes del tivo ofrece ideas fundamentales para la
profesor. La idea es apartarse de construcción de una didáctica disciplinar.
concepciones individualistas de la
enseñanza, que destacan el peso del profesor Notas
como si exclusivamente de él dependiera el 1
En el Departamento de Formación Docente de la
suceso de una actividad de enseñanza Facultad de Ciencia Exactas, se forman profesores
exitosa. Por el contrario, entender la actividad para la enseñanza media, su formación disciplinar
docente como una empresa institucional y en Matemática, Física e Informática es compartida
colectiva posibilita dar prioridad al desarrollo con los estudiantes de Física, Matemática e
Ingeniería.
de un saber didáctico transferible, objetivo y 2
En Argentina, la formación de profesores para la
técnico que pueda sustentarse en un cuerpo Enseñanza Media, se realiza mayoritariamente en
teórico fundamentado científicamente. el ámbito de la Educación Superior no Universitaria,
Hoy por hoy, la tarea del profesor no también llamada Terciaria, muy pocos profesores se
parece basarse en un cuerpo teórico que la forman en la Educación Superior Universitaria.
Referências
AUSUBEL, David P. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton,
1963. 685 p.
_____. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1968.
AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicología educativa: un punto de
vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. Tradução para o espanhol do original Educational
psychology: a cognitive view, 1983. 623 p.
BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la didactiques des mathématiques. Recherches
en Didactique des Mathématiques, 7 (2), 1986. p.33-115.
CHEVALLARD, Y. L´analyse des practiques enseignantes en théorie anthropologique du
didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, v. 19 (2), p.221-265, 1999.
_____. La recherche en Didactique et la formation des professeurs problématiques, concepts,

problèmes. In: BAILLEUL (Eds.) Actes de la Xe Ecole d’Eté de didactique des mathématiques
(Houlgate 18-25 aout 1999) (p.98-112). Caen: ARDM et IUFM de Caen, 2000.
LERNER, D. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. México: Fondo de
Cultura Económica, 2001.
MARURANA, H. R. La realidad ¿objetiva o construida? I Fundamentos biológicos de la realidad.
México: Ed. Anthoropos/Universidad Iberoamericano/ Iteso, 1995.
_____. La realidad ¿objetiva o construida? II Fundamentos biológicos del conocimiento. México:
Ed. Anthoropos/Universidad Iberoamericana/ Iteso, 1996.
MATURANA H.; VARELA, F. El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento
humano. Chile: Editorial Universitaria, 1984.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa crítica. Atas do III Encontro Internacional sobre
Aprendizagem Significativa, p.33-45, 2000. con el título original de Aprendizagem significativa
subversiva.
NOVAK, Joseph D.; GOWIN, D. Bob. Aprendiendo a aprender. Madrid: Alianza Editorial Martínez
Roca, 1988. Tradução para o espanhol do original Learning how to learn.
TOULMIN, S. La comprensión humana 1. El uso colectivo y la evolución de los conceptos.
Madrid: Alianza, 1977.


Teoria da aprendizagem significativa de David
Ausubel: perguntas e respostas
The David Ausubel theory of meaningful learning:
questions and answers
José Augusto da Silva Pontes Neto
Doutor em Educação em Psicologia da Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP,
Brasil. Professor do Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação – F. F. C. de Marília – UNESP.
email: [email protected]
Resumo
Cinco questões são apresentadas sobre a teoria da aprendizagem significativa. As respostas a essas ques-
tões indicam que a teoria está centrada basicamente na explicação da aprendizagem cognitiva que ocorre
em sala de aula. No que se refere à sua origem, a teoria está relacionada à experiência como aluno do
próprio Ausubel e ao trabalho pioneiro de F. C. Bartlett. Não está fundamentada nas idéias de Piaget e
distingue-se da abordagem humanista de Rogers. O conceito de disposição para a aprendizagem proposto
pela teoria precisa de maior elaboração e a relação entre essa disposição e os impulsos para a apren-
dizagem necessitam aprofundamento. A teoria é potencialmente útil para o estudo das estratégias de
aprendizagem.
Palavras-chave
Teoria da aprendizagem significativa; teoria da aprendizagem de David Ausubel; construtivismo ausubeliano;
psicologia cognitiva.
Abstract
Five questions are presented on the theory of meaningful learning. The answers to these questions
indicate that the theory is centralized basically in the explanation of the cognitive learning that occurs in
the classroom. In relation to its origin, the theory is related to the experience as a pupil of Ausubel himself
and to the pioneering work of F.C.Bartlett. It is not based on Piaget’s ideas and it is distinct from the
humanist perspective of Rogers. The concept of the disposition for learning needs more elaboration and the
relationship between this concept and the impulses for learning need deepening. The theory is potentially
useful for the study of the learning strategies.
Key words
Theory of meaningful learning; Ausubel’s theory of learning; ausubelian constructivism; cognitive psychology.

Tenho trabalhado com a teoria da – daqui para a frente referido como
aprendizagem significativa, proposta por AUSUBEL et al.,1980, trad.). Estes são conce-
David Ausubel, com alunos de graduação bidos como o conteúdo que emerge quan-
em Psicologia da UNESP, Campus de Assis, do material potencialmente significativo é
e com alunos da Pós-graduação em Educa- incorporado a uma estrutura cognitiva, de
ção também da UNESP, Campus de Marília. forma substantiva e não arbitrária
Ao longo de anos, deparei-me com (AUSUBEL, 1966; AUSUBEL et al., 1980, trad.).
questões de diferentes tipos formuladas por Para Ausubel (AUSUBEL et al.,1980,
esses alunos, o que me levou a estudar ain- trad.), a ocorrência da aprendizagem signi-
da mais a teoria de Ausubel. Para a com- ficativa pressupõe: disposição da parte do
posição deste texto, selecionei algumas aluno em relacionar o material a ser apren-
dessas questões, bem como procurei dido de modo substantivo e não arbitrário
respondê-las. É evidente que as respostas a sua estrutura cognitiva, presença de idéias
devem permanecer mais como tentativas relevantes na estrutura cognitiva do aluno,
de respostas ou como uma possível ma- e material potencialmente significativo.
neira de pensar sobre o conteúdo das mes- O primeiro pressuposto implica que,
mas. Considero esta a postura correta para mesmo que o material de aprendizagem pos-
abordar tópicos referentes a uma teoria que sa se relacionar a idéias da estrutura cognitiva
é extremamente recente (os primeiros escri- do aluno (subsunçores), substantiva e não
tos datam da década de 60) e que, a meu arbitrariamente, não haverá aprendizagem
ver, ainda está em fase de construção. significativa, se houver o propósito de memo-
Este não é, também, um texto aca- rizar ipsis litteris e arbitrariamente as partes
bado, que reflete momentaneamente as componentes desse material, em vez de se
idéias disponíveis sobre o assunto em mi- procurar aprendê-lo significativamente.
nha estrutura cognitiva. Isto posto, vamos O segundo pressuposto requer que
às questões e às reflexões sobre elas. o aluno possua, de fato, essas idéias sub-
sunçoras na sua estrutura cognitiva, a fim
Em síntese, o que é a teoria de de que possa relacionar, de forma substan-
aprendizagem significativa de tiva e não arbitrária o novo conteúdo àquilo
David P. Ausubel? que já conhece.
Finalmente, a aprendizagem significa-
A teoria da aprendizagem significati- tiva pressupõe material de aprendizagem
va é uma teoria voltada para a explicação potencialmente significativo, a saber, um ma-
de como ocorre a aprendizagem de corpus terial que possa ser relacionado à estrutura
organizados de conhecimento que caracte- cognitiva em bases substantivas e não arbi-
rizam a aprendizagem cognitiva em contex- trárias. Assim, um material ou tarefa de apren-
to escolar. Nessa teoria, aprendizagem diz dizagem para ser potencialmente significativo
respeito à assimilação de significados depende da sua própria natureza e da natu-
(AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN, 1980, trad. reza da estrutura cognitiva particular do aluno.
118 José Augusto da S. PONTES NETO. Teoria da aprendizagem significativa...

Quanto a sua natureza, o material a (AUSUBEL et al., 1980, trad.; PONTES NETO,
ser aprendido deve ser suficientemente não 1999, 2001). Ausubel (AUSUBEL et al., 1980,
arbitrário, isto é, deve possuir significação trad.) também considera que a aprendiza-
lógica para poder ser relacionado a idéias gem pode ser receptiva (quando a estratégia
que estão dentro do domínio da capacidade ensino fornece ao aluno o que é para ser
de humana de aprendizagem. O relaciona- aprendido em sua forma final) ou por desco-
mento não arbitrário ocorrerá quando o berta (quando a estratégia de ensino pro-
material exibir suficiente plausibilidade ou põe algumas “pistas” sobre o conteúdo final
não-casualidade para proporcionar suporte a ser aprendido e não o apresenta em sua
ideacional que possibilite sua interação com forma definitiva). Ausubel (1980, trad.) cha-
diferentes subsunçores, que os seres huma- ma a atenção para que não se confunda
nos são capazes de armazenar em sua es- estratégia receptiva com aprendizagem me-
trutura cognitiva. E é nisso que reside a sig- cânica e estratégia por descoberta com apren-
nificação lógica de um material de aprendizagem por descoberta. O caráter da apren-
dizagem, que materiais arbitrários como dizagem – significativa ou mecânica – inde-
sílabas sem sentido, placas de automóveis pendem da estratégia de ensino utilizada.
e sentenças esparsas não possuem. A aprendizagem significativa é a res-
O relacionamento substantivo, por sua ponsável pela construção do conhecimento.
vez, requer que o material de aprendizagem O conjunto dessas aprendizagens fica ar-
seja não-arbitrário e implica o não prejuízo manezado na estrutura cognitiva, um con-
da compreensão se características diferentes, tructo de alto poder explicativo (AUSUBEL,
que conservam a mesma essência do mate- 1966) é o principal fator desencadeador da
rial a ser aprendido, são utilizadas em uma aprendizagem significativa, de acordo com
determinada tarefa de aprendizagem. a teoria ausubeliana. Desse modo, dada a
Isto posto, vale esclarecer que a apren- importância do conhecimento anterior na
dizagem significativa – ou a emergência do aprendizagem atual, Ausubel (AUSUBEL et
significado psicológico – depende, no caso al., 1980, trad.) enfatizou que a psicologia
de haver disposição por parte do aluno de educacional poderia ser reduzida a um
efetivá-la, da estrutura cognitiva desse aluno, único princípio: o de que a nova aprendi-
do material que se quer aprender e do rela- zagem deve ser realizada de acordo com o
cionamento entre essa estrutura cognitiva que o aluno já conhece. Em outras pala-
particular e o material de aprendizagem. vras: o ensino deve sempre encontrar res-
A aprendizagem mecânica caracteri- sonância na estrutura cognitiva do aluno.
za-se pela falta de disposição do aluno em Em um de seus artigos, Ausubel
aprender significativamente ou por ser o ma- (1966) explica que a estrutura cognitiva é
terial de aprendizagem potencialmente não organizada hierarquicamente. No topo da
significativo. A aprendizagem significativa e hierarquia, estão as idéias de maior poder
a aprendizagem mecânica não são dicotô- explicativo ou mais inclusivas, que
micas e se encontram em um continuum assimilam as menos inclusivas, as informa-

ções específicas ou os detalhes. Assim, por A estrutura cognitiva possui, ainda, al-
meio do processo de assimilação1, idéias gumas propriedades que afetam positiva-
se “ligam” entre si na estrutura cognitiva, mente a aprendizagem significativa, ou seja:
propiciando uma diferenciação progressi- a disponibilidade de idéias subunçoras (idéias
va da própria. prontas para serem utilizadas) em nível apro-
No modelo teórico proposto por priado de inclusividade; a discriminação en-
Ausubel (AUSUBEL,1966; AUSUBEL et al, tre essas idéias (possibilidade de disjunção) e
1980, trad.), a assimilação explica: a facili- o novo material a ser aprendido; e a clareza
tação da aprendizagem e a retenção, a ex- (compreensão ou ausência de ambigüidade)
tensão do intervalo de retenção, a e a estabilidade (consolidação) dessas idéias
organização do conhecimento em forma de subsunçoras já estabelecidas na estrutura
diferenciação progressiva e a assimilação cognitiva (AUSUBEL, 1964).
obliterativa. Muitas idéias ao serem assimi- Caso os conhecimentos preexistentes
ladas implicam reorganização do conheci- não possuam idéias que possam atuar como
mento preexistente e das próprias idéias que subsunçores para a nova aprendizagem,
estão sendo adquiridas. Nesse sentido, ao Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.) reco-
assimilar idéias desse tipo, a estrutura cog- menda o uso de organizadores prévios, isto
nitiva necessita realizar uma reconciliação é, um conteúdo, de maior nível de generali-
integrativa entre as idéias nela contidas e dade do que aquele que será aprendido, que
as idéias que estão sendo assimiladas, de relaciona idéias contidas na estrutura cognitiva
forma a explorar semelhanças e diferenças e idéias contidas na tarefa de aprendizagem.
entre idéias afins e amenizar inconsistênci- Este conteúdo deve ser estudado antes do
as, o que possibilita maior diferenciação pro- aluno realizar a tarefa de aprendizagem, em
gressiva dos conhecimentos assimilados. questão, e tem o intuito de servir como elo
Quando a assimilação se torna entre o que ele já sabe e o que deseja saber,
obliterativa, surge a tendência reducionista de maneira a evitar a aprendizagem mecâni-
da estrutura cognitiva, que é uma outra fase ca e garantir a aprendizagem significativa.
do processo de assimilação. Então, idéias A estrutura cognitiva pode ser mani-
de pequeno poder explicativo perdem sua pulada de forma substantiva (por meio do
força de dissociabilidade e tornam-se, por- uso de conceitos mais inclusivos ou de
tanto, indissociáveis como idéias discretas, maior poder explanatório, adequadamen-
das idéias subunçoras que as incorporaram te organizados) e de forma programática
à estrutura cognitiva (AUSUBEL,1966; (pelo emprego de princípios de seqüen-
AUSUBEL et al. 1980,trad.). No entanto, o ciação de conteúdo, estratégias de forneci-
efeito residual da assimilação obliterativa mento de feedback, etc.) (AUSUBEL, 1966).
apresenta uma influência favorável à apren- Então, a teoria da aprendizagem signi-
dizagem significativa de idéias relaciona- ficativa tem como conceitos básicos o pró-
das, ao contrário do esquecimento de idéias prio conceito de aprendizagem significativa
aprendidas mecanicamente. e o conceito de estrutura cognitiva. A ocorrên-

cia da aprendizagem significativa depende lação não é uma réplica do que foi pro-
em boa parte de como a estrutura cognitiva posto para ser aprendido;
está organizada e esta só se desenvolve por c) novos conteúdos decodificados para se-
meio de aprendizagens significativas. rem compatíveis com os esquemas pree-
xistentes acabam sendo envolvidos por
Quais idéias deram origem à teoria informações mais amplas;
da aprendizagem significativa? d) durante o ato de lembrar, um esquema
pode ser ativado para criar ou recriar de-
Em abril de 1979, Ausubel esteve na talhes a ele relacionado.
PUC de São Paulo, ministrando um seminá- Como esses quatro itens poderiam
rio. Tive, então, a oportunidade de conversar encontrar ressonância na teoria da apren-
com ele pessoalmente (já havíamos trocado dizagem significativa, criada por Ausubel?
idéias por meio de cartas) e perguntar a respei- Comecemos pelo primeiro item. Ele privile-
to dos fundamentos em que sua teoria estava gia o conhecimento prévio ou a interação
assentada e que relação ela mantinha com entre o que o aluno já sabe com aquilo
o que já havia sido produzido em termos de que deseja aprender, isto é, refere-se ao pró-
psicologia da aprendizagem, até então. Eu es- prio conceito de aprendizagem significativa.
perava uma longa explanação, mas ele foi O item b pode ser relacionado à idéia de
econômico nas palavras. Disse que criou a que o subsunçor, ao interagir com um novo
teoria de aprendizagem significativa inspira- conteúdo, acaba por modificá-lo, que é o
do na confusão que havia sido o seu curso que acontece no processo de assimilação
de medicina, cheio de conteúdos desencontra- da teoria de Ausubel. O item c diz respeito
dos e fragmentados. E a sua resposta ia ficar ao conceito ausubeliano de assimilação
por aí, quando insisti sobre os estudos e os obliterativa, em que detalhes vão perdendo
autores que subsidiaram a construção do seu gradativamente a sua força de dissociabi-
arcabouço teórico. Então, com muito custo, lidade e não podem mais ser recuperados
ele mencionou apenas um autor: Bartlett, autor como entidades discretas, quando intera-
do clássico Remebering (1932) e nada mais. gem com idéias de maior inclusividade. Fi-
Talvez, não fosse mesmo necessário acrescen- nalmente, o item d pode ser interpretado
tar mais nada, pois segundo Mayer (1981, como a ativação de idéias de maior poder
trad.), Bartlett (1932) é considerado o maior explicativo para iniciar a evocação de
precursor da psicologia cognitiva. Ele sugeriu especificidades a elas relacionadas, pois a
idéias importantes sobre os processos men- teoria da aprendizagem significativa privi-
tais do seres humanos, ou seja: legia o trabalho com idéias mais abrangen-
a) ao adquirir um novo conteúdo, as pes- tes, pelo menos em um primeiro momento.
soas necessitam assimilar esse conteúdo É claro que esta interpretação de
aos conceitos já aprendidos (chamados Bartlett em termos ausubelianos é um
de esquemas por Bartlett); esforço para dar sentido àquilo que me foi
b) a aprendizagem resultante dessa assimi- dito pelo próprio Ausubel. Na realidade,

Bartlett chegou às suas conclusões ao tra- ser relacionado ao conceito de aprendiza-
balhar com versões de uma história fictícia, gem subordinada derivativa para Ausubel.
por meio do método de reprodução serial. Ambos implicam aquisição de novo con-
De acordo com esse método, o sujeito # 1 teúdo com praticamente nenhuma altera-
lia a história e a reproduzia por escrito e de ção da estrutura ou esquema que serve
memória para o sujeito # 2, que procedia como base para ancorá-los. Além disso, o
do mesmo modo para com o sujeito # 3 e conceito piagetiano de acomodação pode
assim sucessivamente. Bartlett estava mais encontrar algum respaldo explicativo nos
interessado nos processos de lembrar e es- conceitos ausubelianos de aprendizagem
quecer do que na compreensão do processo subordinada derivativa e de aprendizagem
de aprendizagem significativa. Mas é possí- superordenada. Quando ocorre a acomo-
vel que Ausubel tenha se inspirado no seu dação, as estruturas preexistentes sofrem
estudo clássico para visualizar algumas no- alguma alteração. O mesmo acontece com
ções da teoria da aprendizagem significativa. a aprendizagem subordinada correlativa,
Ademais, tanto Bartlett (1932) quanto em que o novo conteúdo a ser adquirido é
Ausubel (1968) advogaram, o que hoje é uma extensão, modificação ou elaboração
chamado de validade ecológica (BREWER, de significados já adquiridos. Na aprendiza-
2000). Bartlett (1932) sugeriu que pesqui- gem superordenada, então, a alteração das
sas sobre eventos menmônicos de seres estruturas preexistentes é ainda maior, pois
humanos não se restringissem à recordação o conteúdo de maior poder explicativo ou
de sílabas sem sentido e se aproximassem mais abrangente é o que vai ser aprendido
mais de como as pessoas usam a memó- e não o que a pessoa já aprendeu.
ria no cotidiano e Ausubel (1969, 1971) cri- Mas, embora concordem, também,
ticou a extrapolação de conclusões de pes- em vários aspectos sobre o desenvolvimen-
quisas com material arbitrário para o con- to cognitivo (AUSUBEL et al., 1980, trad.) e
texto escolar, pois tais pesquisas são oriun- sobre a prevalência da motivação intrínseca
das de condições restritivas e estão distan- sobre a extrïnseca (AUSUBEL, 1968; EVANS,
te daquilo que ocorre quando se focaliza a 1979, trad.), o trabalho de Ausubel em ter-
aprendizagem de alunos em relação a mos de aprendizagem significativa, é, em
corpus organizados de conhecimento. suas características básicas, distinto do tra-
Uma outra possível fonte, em que balho de Piaget. Nas palavras do próprio
Ausubel poderia ter baseado a sua teoria, Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.193):
é o trabalho de Piaget. A bem da verdade, Alguns leitores podem notar uma seme-
vale dizer que Ausubel não menciona, em lhança geral entre o seu assim chamado
nenhuma de suas obras, Piaget como seu processo de “assimilação” e a nossa teoria
da assimilação em relação com a aprendi-
inspirador. Analogias entre Ausubel e
zagem e a retenção. A semelhança reside
Piaget, no entanto, podem ser feitas (COLL, no fato de que a noção de assimilação de
1994, trad., MOREIRA, 1999). Por exemplo, Piaget deixa lugar para a absorção do novo
o conceito de assimilação de Piaget pode nos esquemas já existentes. Nesse sentido

ela é análoga, de um modo geral, ao prin- zagem significativa é “significant learning”,
cípio da subordinação. Contudo, Piaget não enquanto que ausubeliana é “meaningful
vai além dessa afirmação geral da assimi-
lação e não descreve explicitamente como
learning”. As teorias são bem diferentes.
ocorre a assimilação; também concebe a Rogers é um autor humanista, preo-
assimilação em termos de progressões cupado com os aspectos afetivos e relacio-
evolutivas ao invés de em termos de um nais da aprendizagem. Já Ausubel, como
fenômeno contemporâneo da aprendizagem. cognitivista, enfatiza aspectos relacionados
Por outro lado, Ausubel também dis- à aquisição, organização e consolidação do
corda de Piaget sobre a pouca ênfase que conhecimento. A aprendizagem significativa
este coloca na aprendizagem formal. Além de Rogers, no campo educacional, surge da
disso, a respeito do papel da linguagem, transposição da sua teoria terapêutica (tera-
Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.34) pia centrada no cliente) para o contexto de
afirma que esta desempenha no pensa- sala de aula (ROGERS, 1972, trad.). Essa
mento um papel que é operativo, mais do aprendizagem aproxima o aluno da sua
que apenas comunicativo: própria experiência (MAHONEY, 1976) e
A linguagem é um facilitador importante provoca mudança no seu autoconceito
da aprendizagem significativa. O aperfei- (ROGERS, 1972, trad.). A aprendizagem sig-
çoamento da manipulação de conceitos e
proposições por meio das propriedades
nificativa de Ausubel está, como conceito
representacionais das palavras, e através nuclear, no bojo de uma teoria criada espe-
do refinamento das compreensões sub- cificamente para analisar questões de
verbais emergentes na aprendizagem sig- aprendizagem de conteúdos escolares
nificativa clarifica tais significados e os torna (AUSUBEL et al., 1980, trad.). Em certo sen-
mais precisos e transferíveis.
tido, essa aprendizagem tem um caráter es-
Assim, apesar de Ausubel e Piaget tritamente pessoal pois cada estrutura cog-
serem considerados importantes teóricos nitiva é única. Mas o produto dessa apren-
cognitivistas e de trabalharem ambos na dizagem deve ajustar-se aos significados
perspectiva construtivista, parece não pro- já estabelecidos culturalmente.
ceder a idéia de que Ausubel teria derivado Rogers (1972, trad.) afirma que a pri-
sua teoria da aprendizagem significativa mazia no processo de aprendizagem é do
das idéias de Piaget. aluno. E isto em todos os sentidos, incluin-
do-se aí a avaliação da aprendizagem. Esta
A teoria de Rogers também se
deve ser auto-avaliação, pois a avaliação
chama teoria da aprendizagem
externa é desprovida de utilidade e preju-
significativa. O que ela tem em
dica a criatividade do aluno (MAHONEY,
comum com a teoria da aprendi-
1976). Ausubel não concorda com isso.
zagem significativa de Ausubel?
Para ele, o professor é quem deve coman-
A teoria de Rogers e de Ausubel têm dar o ensino, não podendo se descartar
o mesmo nome apenas em português. Em dessa responsabilidade (AUSUBEL et al.,
inglês, a expressão rogeriana para aprendi- 1980, trad.). E isto implica fixar objetivos,

selecionar conteúdos, organizá-los de acor- indica o livro de Rogers, Freedom to Learn
do com o conhecimento anterior do aluno (1969), como um dos melhores para orien-
e com os princípios de diferenciação pro- tar esse enfoque (NOVAK, 1981, trad., p.132).
gressiva e reconcialiação integrativa, con- Para finalizar este tópico, seria inte-
duzir a aprendizagem, sobretudo, pela di- ressante, sem abraçar o conceito de apren-
mensão receptiva, promover exercícios de dizagem significativa exposto na teoria de
revisão e consolidação do conteúdo e fa- Rogers, realizar o empreendimento de trans-
zer verificação da aprendizagem. portar as características afetivo-relacionais
Ambos privilegiam a motivação in- dessa teoria para a teoria de Ausubel, com
trínseca e o relacionamento interpessoal é os necessários ajustes.
básico para a aprendizagem significativa
de Rogers (1972, trad.). As características Disposição para a aprendizagem é
pessoais/relacionais do professor (congru- a mesma coisa que motivação
ência, empatia e consideração positiva in- para a aprendizagem na
condicional) são vitais para uma aprendi- perspectiva ausubeliana?
zagem significativa bem sucedida na ótica
rogeriana. Ausubel – mas não com a ênfa- Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.)
se de Rogers – também se preocupa com supõe que para aprender significativamen-
um bom relacionamento interpessoal, na te ou mecanicamente o aluno precisa estar
medida em que ele facilita a aprendizagem disposto a fazê-lo. Novak (1998) coloca essa
de caráter cognitivo, isto é, a assimilação disposição como sendo uma opção volun-
de corpus organizados de conhecimento tária e consciente da parte do aluno. Assim,
(AUSUBEL et al., 1980, trad.). cabe ao aluno escolher se quer aprender de
As teorias de Ausubel e de Rogers um jeito ou de outro, o que significa que,
têm muito pouco em comum. Salvo melhor além das características do material a ser
juízo, embora tivessem sido contemporâ- aprendido e das características da estrutura
neos (Rogers faleceu em 1987) e moras- cognitiva, existe outro fator, como já foi co-
sem no mesmo país (Estados Unidos), nas mentado, que induz o aluno a aprender
obras de Ausubel não há menção ao nome significativamente ou mecanicamente.
de Rogers. O inverso também é verdadeiro. Esta noção de disposição ou predis-
De qualquer modo, porém, a psicolo- posição para aprender é pouco elaborada
gia humanista e, sobretudo, o trabalho de na teoria da aprendizagem significativa.
Rogers serviram para chamar a atenção so- Moreira (1999, p.104) refere-se ao assunto
bre algumas qualidades relacionais-afetivas do seguinte modo:
que professores necessitam possuir. Novak A predisposição para aprender, colocada
por Ausubel como uma das condições para
(1981, trad.) chama a atenção para a neces-
a aprendizagem significativa está, para
sidade de que não se descuide da experiên- Novak, intimamente relacionada com a
cia emocional e do desenvolvimento afetivo experiência afetiva que o aprendiz tem
nos ambientes de aprendizagem escolar. Ele no ato educativo. Sua hipótese é a de que

a experiência afetiva é positiva e intelectu- a outros. Mas esse raciocínio não é desenvol-
almente construtiva quando o aprendiz vido na perspectiva ausubeliana.
ganha em compreensão e, reciprocamente,
a sensação afetiva é negativa e gera sen-
Ausubel (Ausubel et al., 1980, trad.)
timento de inadequação quando o apren- considera que a motivação de realização
diz não sente que está aprendendo o novo pode ser dividida em três impulsos: o impul-
conhecimento. so cognitivo, o impulso afiliativo e o impulso
Na realidade, a questão da disposi- de engrandecimento do ego. O impulso
ção para aprender é o aspecto afetivo (ati- cognitivo é intrinsecamente recompensador,
tudinal-motivacional) envolvido nos com- pois a aprendizagem significativa por si só
ponentes necessários para a ocorrência da constitui uma fonte de gratificação para o
aprendizagem significativa ou mecânica na aluno. O impulso afiliativo é de natureza
teoria ausubeliana. E esse aspecto envolve relacional. O aluno precisa ter uma boa rea-
uma complexidade de fatores nada des- lização para manter a aprovação daqueles
prezível. Segundo Ausubel (AUSUBEL et al., de quem depende emocionalmente. Esse
1980, trad., p.36), entre esses fatores estão: impulso, que se torna gradativamente me-
a) o apego à “literalidade das repostas” por nos importante quando a criança cresce, faz
parte de certos professores; b) a experiên- com que a ela busque aprender para agra-
cia crônica de fracasso associada à ansie- dar pais, professores e outras pessoas com
dade elevada, em uma determinada disci- quem está afetivamente envolvida. O im-
plina, em função de falta de aptidão do alu- pulso de engrandecimento do ego, por sua
no ou de ensino ineficiente; c) a pressão vez, não está voltado para a tarefa de
para revelar domínio ou desenvoltura e não aprendizagem, como é o caso do impulso
deixar transparecer falta de entendimento, cognitivo. Busca, sim, a realização como
por meio da verbalização inócua de algu- fonte de status conquistado e não deriva-
mas idéias sem a compreensão dos con- do de outros adultos. “Trata-se de engrande-
ceitos que lhes são subjacentes. cimento do ego na medida em que o grau
Nos três itens acima mencionados, de realização que determina o status con-
fica clara a posição de constrangimento do quistado simultaneamente determina quão
aluno. Uma atitude negativa deve permear adequado o indivíduo se sente.” (AUSUBEL
a sua atuação nesses casos. Do mesmo et al., 1980, trad. p.343)2.
modo, a disposição para aprender significa- E é isso. Ausubel (AUSUBEL et al.,
tivamente parece estar associada a situa- 1980, trad.) não procura relacionar esses
ções em que o aluno experimenta aspectos tipos de impulso da motivação de realiza-
afetivos e relacionais que são positivos para ção com a disposição para aprender signi-
ele (AUSUBEL et al., 1980, trad.). ficativamente ou mecanicamente, embora
Então, em termos motivacionais, dis- pareça plausível supor que o impulso cog-
posição para aprender significativamente nitivo esteja mais próximo da disposição
deveria estar relacionada a alguns motivos para aprender significativamente do que os
e disposição para aprender mecanicamente outros dois tipos de impulso.

Sem trabalhar com um referencial A teoria da aprendizagem
exclusivamente ausubeliano, vários autores significativa leva em conta
(e.g.: BIGGS, 1984; ROSSUM & SCHENK, estratégias de aprendizagem?
1984) estão procurando relacionar concep-
ção de aprendizagem, motivação para a Embora não de maneira enfática, a
aprendizagem e estratégias de aprendiza- teoria da aprendizagem significativa dá al-
gem. Penso que também poderíamos des- guma atenção às estratégias de aprendi-
cobrir mais a respeito da disposição para a zagem. Ausubel (1968) considera que a
aprendizagem significativa e para a apren- própria definição de aprendizagem signifi-
dizagem mecânica por meio de pesquisas cativa inclui a revisão, por parte do aluno,
com o referencial teórico da atribuição de na medida em que a assimilação de mate-
causalidade, sobretudo na ótica de Weiner rial potencialmente significativo e a conse-
(1984, trad.). qüente mudança da sua estrutura cognitiva
Assim sendo, nesta altura, algumas dependem de como esse aluno responde
questões podem ser levantadas, tais como: às apresentações iniciais e subseqüentes do
de que modo se forma a disposição para a material a ser aprendido. Mas, por que a
aprendizagem mecânica? Como é a forma- revisão pode ser considerada uma estraté-
ção de um professor que incentiva a disposi- gia de aprendizagem?
ção para a aprendizagem mecânica? Qual A resposta implica entender estraté-
é a sua concepção de ensino, aprendizagem gias de aprendizagem como ações men-
e conhecimento? Quais motivos estão subja- tais e comportamentais que propiciam aos
centes a essa disposição? O ensino de estra- alunos condições para atingir melhores rea-
tégias de aprendizagem pode combater a lizações escolares (WIENSTEIN & MAYER,
disposição para a aprendizagem mecânica? 1986), considerando-se que melhores reali-
A disposição para aprender mecanicamente zações, via de regra, acarretam melhor qua-
é um estilo cognitivo, uma tendência inva- lidade de aprendizagem. Assim, apenas o
riante no tempo e própria da pessoa? esforço, a persistência e à tolerância à frus-
Para finalizar este tópico, considero tração do aluno, ao realizar atividades esco-
que seria interessante haver mais pesqui- lares, podem não redundar em aprendiza-
sas voltadas a essa questão, de acordo com gem de qualidade se este não organizar
o referencial teórico da teoria da aprendi- esses aspectos motivacionais de forma a
zagem significativa. De fato, a teoria da utilizar estratégias de aprendizagem.
aprendizagem significativa não relaciona A revisão é um modo que o aluno
disposição para aprendizagem e motiva- tem para aprender sem a supervisão direta
ção. Aliás, esse aspecto afetivo, que é um do professor. Ela melhora a qualidade da
dos requisitos da aprendizagem significati- aprendizagem de várias maneiras. Quando
va, é muito pouco enfatizado dentro da te- da apresentação inicial do material, o alu-
oria de Ausubel e é preciso que se reflita e no pode não conseguir assimilar informa-
se pesquise mais a respeito do mesmo. ções com clareza ou assimilá-las com baixo

índice de discriminabilidade (poder de dis- nificativa só se preocupou com isso, quan-
junção) em relação a subsunçores já exis- do Novak e colaboradores começaram a
tentes. A revisão propicia condições de fo- desenvolver o recurso dos mapas concei-
calizar significados antes despercebidos tuais, a partir de 1972 (MOREIRA, 1999),
e aumenta a clareza e o índice de discri- recurso este que pode ser utilizado de dife-
minabilidade do conteúdo que está sendo rentes maneiras em termos de aprendiza-
aprendido para com o conteúdo preexis- gem escolar (NOVAK & GOWIN, 1984;
tente relacionado. Além disso, para signifi- MOREIRA & BUCHWEITZ, 1987). Mapas
cados já assimilados, a revisão enriquece a conceituais são uma estratégia ampla de
sua estabilidade (consolidação), melhoran- aprendizagem, envolvendo basicamente a
do a força de dissociação dos mesmos. Isto diferenciação progressiva e a reconciliação
tem como conseqüência o aumento da re- integrativa de conceitos em forma de dia-
tenção e da disponibilidade (acesso ao uso) grama. Conforme Pontes Neto (1991), alu-
desses significados (AUSUBEL et al., 1980, nos de Psicologia que estudaram utilizan-
trad.; PONTES NETO, 1991). do mapas conceituais como estratégia de
Além da revisão, dois conceitos im- aprendizagem revelaram boa compreen-
portantes da teoria da aprendizagem sig- são dos textos e uma atitude positiva em
nificativa poderiam ser utilizados como relação a esse uso de mapas conceituais.
estratégias de aprendizagem: a diferencia- Segundo Moreira, uma outra estra-
ção progressiva e a reconciliação integrativa. tégia de aprendizagem que, apesar ter sido
No estudo de um conteúdo, o uso da dife- desenvolvida fora do contexto da teoria de
renciação progressiva requer a reorganiza- Ausubel, pode facilitar a aprendizagem sig-
ção do mesmo. Então, as idéias desse con- nificativa, é o Vê de Gowin (GOWIN, 1981).
teúdo devem ser organizadas hierarquica- Como é um instrumento metacognitivo e
mente, com base no seu nível de generalida- que ajuda o aluno a refletir sobre o próprio
de ou poder explanatório. Quando se colo- conhecimento que pretende assimilar, o Vê
ca em foco a reconciliação integrativa para de Gowin também pode auxiliar o aluno a
estudar um determinado conteúdo, o que aprender por conta própria e constituir-se
se requer é que sejam mostradas diferenças assim em uma produtiva estratégia de
e semelhanças entre idéias relacionadas, aprendizagem.
com a finalidade de matizar inconsistências Desse modo, o que consigo perceber
reais ou aparentes entre essas idéias. é que inicialmente não preocupada com
Ora, a diferenciação progressiva e a estratégias de aprendizagem, a teoria da
reconciliação integrativa, se utilizadas pelo aprendizagem significativa tem se mostra-
aluno, poderiam transformar-se em profí- do heuristicamente relevante para imple-
cuas estratégias de aprendizagem para di- mentar avanços nesta área. Mas muito
rigir a sua motivação com vistas a uma ainda está para ser feito.
aprendizagem de qualidade. Mas, salvo
melhor juízo, a teoria da aprendizagem sig-

Considerações finais sendo cada vez mais difundida no nosso
país. Inicialmente introduzida na PUC de
Neste texto, propus e procurei respon- São Paulo, na segunda metade da década
der algumas questões sobre a teoria da aprende sessenta e não no início dos anos seten-
dizagem significativa de David P. Ausubel. Ini- ta, como quer Ronca (1994), ela foi incre-
ciei com a pergunta sobre o que é a teoria da mentada pela presença do próprio Ausubel
aprendizagem significativa, enfatizando os no Brasil, em dois momentos. A tradução
conceitos básicos propostos por Ausubel, para o português de Psicologia Educacional
quando da construção do seu modelo teóri- de autoria de Ausubel, Novak & Hanesian,
co. Posteriormente, hipotetizei, com base em em 1980, permitiu acesso à teoria para
uma conversa que tive com Ausubel, que F. C. pessoas que não conseguiam ler em língua
Bartlett teria sido um dos inspiradores da teo- inglesa. Mas a sua visibilidade só se tornou
ria da aprendizagem significativa. Também, maior quando Moreira traduziu um livro de
escrevi que Ausubel não considera a teoria Novak (1981) e lançou juntamente com
de Piaget como suporte para seu trabalho. Masini (MOREIRA & MASINI,1982) Apren-
Uma terceira questão proposta foi a respeito dizagem significativa: a teoria de David
da semelhança entre a teoria da aprendiza- Ausubel. Moreira, aliás, é o grande estudio-
gem significativa de Ausubel e a teoria de so e divulgador da teoria da aprendizagem
aprendizagem significativa de Rogers. A se- significativa no Brasil e em outros países.
melhança, como se pôde ver, não existe, pois A teoria de Ausubel passou a repre-
ambos trabalham com enfoques diversifica- sentar o ponto de vista cognitivista da
dos. A seguir, comentei sobre motivação e dis- aprendizagem em manuais de Psicologia
posição para a aprendizagem na perspecti- da Aprendizagem (WITTER & LOMÔNACO,
va ausubeliana. Indiquei que motivação e dis- 1984) e Psicologia Geral (BOCK et al., 2002).
posição para aprender na teoria da aprendi- Além disso, hoje podem ser encontradas dis-
zagem significativa não estão sequer relacio- sertações e teses, que têm como referência
nadas e que o conceito de disposição para a a teoria da aprendizagem significativa, em
aprendizagem precisa ser melhor focalizado várias universidades brasileiras. Entre elas,
e pesquisado. Por fim, salientei que a teoria vale mencionar a PUC de São Paulo, a Uni-
da aprendizagem significativa, apesar de ter versidade Estadual de Campinas, a UNESP
potencial para tanto, não enfatizava, em sua (Câmpus de Assis e Marília) e a Universida-
fase inicial, estratégias de aprendizagem. Em de Católica Dom Bosco de Campo Grande.
tempos mais recentes, estratégias de como Quem acessava em algum “buscador”
aprender a aprender ganharam bastante real- da Internet o nome de Ausubel há três anos, e
ce dentro da teoria de aprendizagem signifi- acessa hoje, pode verificar um sensível aumen-
cativa, sobretudo com os mapas conceituais to de freqüência referente a sua busca. Mas
e o Vê epistemológico. dada a importância da obra ausubeliana, a
Por outro lado, cumpre consignar que teoria da aprendizagem significativa merece
a teoria da aprendizagem significativa está ainda ser muito mais estudada e divulgada.

Notas
1
Estou utilizando o termo assimilação não só para
indicar a ancoragem inicial.
2
Para melhor entendimento conceitual desses im-
pulsos, o leitor deve remeter-se à teoria da
satelização (AUSUBEL et al., 1980, trad.).
Referências
AUSUBEL, D. P. Some psychological aspects of the structure of knowledge. In: ELAM, S. (Ed.)
Education and the structure of knowledge. Illinois: Rand MacNally, 1964.
______. Cognitive structure and the facilitation of meaningful verbal learning. In: ANDERSON, R.
C. & AUSUBEL, D. P. (Orgs.) Readings in the psychology of cognition. New York: Holt, Rinehart
and Winston, p.98-112, 1966.
______. Educational Psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.
______. Is there a discipline of Educational Psychology? In: AUSUBEL, D. P. (Org.). Readings in
school learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, p.3-28, 1969.
______. Viewpoints from related disciplines: human growth and development. In: MOULY, G. J.
(Org.) Readings in Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston, p.105-112,
1971.
______. Algumas limitações psicológicas e educacionais da aprendizagem por descoberta. In: NELSON,
L. N. O ensino: textos escolhidos. Trad. de Joshuah de Bragança Soares. São Paulo: Saraiva, 1980.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Trad. Eva Nick e outros. Rio
de Janeiro: Interamericana, 1980.
BARTLETT, F. C. Remembering. Cambridge University Press, 1932.
BIGGS, J. Learning strategies, student motivation patterns, and subjectively perceived success.
In: KIRBY, J. R. (Ed.) Cognitive strategies and educational performance. Orlando: Academic Press.
1984, p.111-134.
BREWER, W. F. Bartlett, funcionalism, and modern schema theories. Journal of Mind and Behavior,
21, p.37-44, 2000.
BOCK, M. B. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo da Psicologia. São Paulo: Editora
Saraiva. 2002.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Trad. Emília de Oliveira Dihel.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
EVANS, R. Construtores da Psicologia. Trad. Maria Julieta Penteado. São Paulo: Summus/Univer-
sidade de São Paulo, 1979.

GOWIN, D. B. Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1981.
MAHONEY, A. A. Análise lógico-formal da teoria de aprendizagem de Carl R. Rogers. 1976. Tese
(Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
MAYER, R. E. Cognição e aprendizagem humana. Trad. Luiz Roberto S. S. Malta. São Paulo:
Cultrix, 1981.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Universidade de Brasília. 1999.
MOREIRA, M. A. & BUCHWEITZ, B. Mapas conceituais.: instrumentos didáticos, de avaliação e
de análise de currículo. São Paulo: Moraes, 1987.
NOVAK, J. D. Uma teoria da educação. Trad. Marco Antonio Moreira. São Paulo: Pioneira, 1981.
______. Learning, creating and using knowledge.: concept mapsas facilitative tools in schools
and corporations. Mahawah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1999.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
PONTES NETO, J. A. da S. O papel da revisão na aprendizagem verbal significativa. Revista
Vertentes – UNESP-Assis, 1, p.33-35, 1991.
______. Mapas conceituais como recurso facilitador do estudo independente para a aprendiza-
gem significativa. Revista Vertentes, UNESP-Assis, 1, p.54-63, 1991.
______. Notas sobre a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica. Revista Verten-
tes, UNESP-Assis, p.65-78, 1999.
______. Sobre a aprendizagem significativa na escola. In: MARTINS, E. J. et al. Diferentes faces
da educação. São Paulo: Arte & Ciência, 2001. p.13-37.
RONCA, A. C. C. Teorias de ensino: a contribuição de David Ausubel. Temas em Psicologia, 3,
p.91-95, 1994.
______. Freedom to learn. Columbus. Ohio: Merrill, 1969.
______. Liberdade para aprender. Trad. Edgard Godói da M. Machado. Belo Horizonte: Interlivros,
1972.
ROSSUM, E. J. VAN; SCHENK, S. M. The relation between learning conception, study strategy
and learning outcome. British Journal of Educacional Psychology, p.73-83, 1984.
WEINER, B. Uma teoria de motivação para algumas experiências de sala de aula. Trad. Teresinha
M. P. de Sá & Maria Regina Maluf. Psicologia da Educação – PUC-SP, 4, p.1-19, 1984.
WINSTEIN, C. E. & MAYER, R. E. The teaching of learning strategies. In: WITTROCK, M. C. (Edit.).
Handbook of research on teaching. New York: MacMillan Publishers, 1986. p.315-317.
WITTER, G. P. & LOMÔNACO, J. F. B. Psicologia da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1984.

Aprovado em 10 de abril de 2006.

Aprendizagem significativa de conteúdos de Biologia
no Ensino Médio mediante o uso de mapas
conceituais, com apoio de um software específico
aliado ao uso de organizadores prévios
The meaningful learning of Biology content in Middle
School teaching with the use of conceuptual maps,
the help of a specific software allied to the use of prior
organizers
Ronny Machado de Moraes*
Josefa A. G. Grigoli**
*Mestre em Educação, Professor do Colégio Dom Bosco,
Campo Grande-MS.
**Professora do Programa de Pós-Graduação – Mestrado
em Educação da Universidade Católica Dom Bosco, Cam-
po Grande-MS.
Resumo
O processo de construção de mapas conceituais favorece a aprendizagem significativa, na medida em que
enfatiza o sentido de unidade, articulação, subordinação e hierarquização dos saberes disciplinares, possi-
bilitando uma visão integrada e compreensiva destes conceitos. O objetivo principal deste estudo foi
disponibilizar estratégias de aprendizagem, em ambientes interessantes, onde os estudantes pudessem
tomar as iniciativas e construir o seu conhecimento de modo cooperativo, elaborando e reestruturando a
sua aprendizagem. Evidenciou-se que uma dinâmica de aula baseada no uso do computador no processo
de construção de mapas conceituais, aliada ao uso de organizadores prévios, é um importante fator de
promoção da motivação e do desenvolvimento do aluno, favorecendo a aprendizagem significativa. Além
disso, possibilita ao aluno o contato com as novas tecnologias de aprendizagem e o desenvolvimento de
uma visão estética. Para o professor, a técnica possibilita sistematizar o acompanhamento da aprendizagem
dos alunos, tanto coletivamente quanto individualmente, além de ser um aliado no processo de avaliação.
Palavras-chave
Aprendizagem significativa; mapas conceituais; organizadores prévios.

Abstract
The process of the construction of Conceptual Maps helps meaningful learning as it emphasizes the
meaning of unit, articulation, subordination and ordering of the knowledge content, making possible an
integrated and comprehensive vision of these concepts. The main aim of this study is to arrange learning
strategies in interesting environments, where the students can take initiative and construct their own
knowledge in a cooperative way, making and restructuring their learning. The insertion of the computer in
the construction process of Conceptual Maps could encourage motivation and the development of the
student, favoring meaningful learning as it facilitates the geometrical construction work of the maps.
Besides this, it helps the student to be in touch with the new technologies of learning and the development
of an aesthetic vision. This technique allows the teacher to systematize the accompaniment of the students,
both collectively or individually, in teaching and learning activities.
Key words
Meaningful learning; conceptual maps; prior organizers.
A Teoria da Aprendizagem de seu desenvolvimento, estrutura essa que

Significativa-TAS vai se diferenciando gradualmente no
decorrer de seu desenvolvimento. Muitos
O modelo de transmissão e aquisi- conceitos aprendidos pelo sujeito no início
ção conceitual, largamente utilizado no en- de seu desenvolvimento tornar-se-ão gra-
sino de Biologia, baseado na concepção dualmente significativos à medida que se
da transmissibilidade de conceitos, seja por relacionarem com as aprendizagens pos-
meio de aulas expositivas, de experiências teriores.
demonstrativas ou da leitura de textos in- O conceito central da teoria de
formativos, não tem apresentado resulta- Ausubel é de que a aprendizagem significa-
dos satisfatórios, haja vista as reclamações tiva é um processo por meio do qual uma
de professores e as dificuldades dos alu- nova informação se relaciona, de modo
nos com a assimilação dos diversos con- não-arbitrário e substantivo (não-literal), a
ceitos. Estas aquisições conceituais ba- conhecimentos pré-existentes na estrutura
seiam-se na idéia simplista de que a apren- cognitiva do sujeito. Essa relação não ocorre
dizagem se dá pelo acréscimo de concei- com qualquer conhecimento existente na
tos à estrutura cognitiva do aluno, não con- estrutura cognitiva, mas com algum aspecto
seguindo, portanto, romper com os conhe- específico dele. Para Ausubel, essa relação
cimentos espontâneos já estabelecidos. Nes- ocorre entre uma informação específica
te sentido é que emergem as idéias de com uma totalidade mais inclusiva e mais
Aprendizagem Significativa de Paul David abrangente já existente. Este processo su-
Ausubel. gere que a nova informação interage com
A teoria ausubeliana baseia-se na uma estrutura de conhecimento que é pró-
premissa de que o sujeito já possui uma pria na mente do sujeito, e que é por ele
estrutura cognitiva que foi construída por denominada de “subsunçor”. O subsunçor
simples apreensão de informações no início consistiria então, de uma idéia, conceito,
132 Ronny M. de MORAES; Josefa A.G. GRIGOLI. Aprendizagem significativa de...

símbolo ou proposição que já existe na es- Embora seja desejável que na apren-
trutura cognitiva e que tem a capacidade dizagem escolar, os conhecimentos sejam
de oferecer suporte à nova informação. aprendidos de forma significativa, Ausubel
Uma nova informação “ancora-se”, portan- destaca que existem circunstâncias em que
to, em algum aspecto relevante da estrutu- a aprendizagem mecânica é inevitável e às
ra cognitiva do aluno. Além de apresentar vezes necessária, uma vez que a estrutura
a propriedade que Ausubel denominou de vai se diferenciando gradualmente. Por
inclusividade, como já foi dito anteriormen- exemplo, ao se apresentar um determina-
te, esse subsunsor deve apresentar um ele- do nome científico ao aluno como Elix
vado grau de estabilidade na estrutura cog- paraguaiensis (erva-mate), ou o nome dos
nitiva do aluno. É importante assinalar que precursores da teoria celular Matthias
no processo de interação entre a nova idéia Schleiden (1804-1881) e Theodor Schwann
com a estrutura pré-estabelecida acaba ocor- (1810-1882) estes nomes serão aprendidos
rendo a alteração do próprio subsunçor. Ou de forma mecânica em um primeiro
seja, não ocorre uma simples adição de in- momento. Somente em um contexto é que
formações, mas ao se incorporar uma nova eles deverão apresentar alguma significân-
idéia, ocorreria também a diferenciação do cia. Esta significância aumentará, se o indi-
próprio subsunçor. À medida que novos con- víduo puder relacionar as novas informa-
ceitos são aprendidos significativamente ções a serem aprendidas, de forma subs-
ocorreria um crescimento e novas elabora- tantiva e não arbitrária, a algum outro co-
ções dos conceitos subsunçores iniciais, tor- nhecimento que esteja disponível, claro e
nando-os assim muito mais abrangentes e estável na sua estrutura cognitiva. A apren-
refinados. Nesse sentido o conhecimento dizagem significativa seria um tipo de
seria construído por um processo de assimi- aprendizagem mais duradoura, uma vez
lação e diferenciação progressiva. Desse que novos conceitos são aprendidos com
modo, o conhecimento acaba por consistir significado.
em uma verdadeira teia de informações di- A teoria de Ausubel é eminentemen-
ferenciadas e integradas. Moreira (1999, p.13) te cognitivista, privilegiando o aprendizado
assim descreve este processo: cognitivo, mas não negligencia os aspectos
A aprendizagem significativa caracteriza- afetivos relacionados ao processo de apren-
se, pois, por uma interação (não por um
simples associação) entre os aspectos espe- dizagem. Segundo Ausubel, o aprendizado
cíficos e relevantes da estrutura cognitiva e significativo acontece quando o aluno age
as novas informações, por meio da qual mediante um esforço deliberado para ligar
essas adquirem significados e são integra- a informação nova com conceitos ou pro-
das à estrutura cognitiva de maneira não-
posições relevantes preexistentes em sua
arbitrária e não-literal, contribuindo para a
diferenciação, elaboração e estabilidade dos estrutura cognitiva (AUSUBEL et al., 1978,
subsunçores preexistentes e, conseqüen- p.159). Apesar do autor não apresentar os
temente, da própria estrutura cognitiva. detalhes de como seria esse “esforço delibe-

rado” fica assim evidenciado que ele não e hierarquização dos saberes disciplinares,
desconsidera aspectos psicológicos relevan- possibilitando uma visão integrada e com-
tes como a motivação do aluno. preensiva destes conceitos. Os MC são,
portanto, recursos que permitem a inserção
Os Mapas Conceituais-MC de conceitos novos e integradores àqueles
preexistentes na estrutura cognitiva do
A técnica de mapeamento conceitual
aprendiz e, dessa forma, podem ser consi-
foi desenvolvida pelo Prof. Joseph D. Novak
derados como ferramentas de representa-
na Universidade de Cornell em 1960. Ma-
ção do conhecimento (NOVAK, 1998, p.11).
pas Conceituais (MC) consistem em re-
presentações gráficas semelhantes a dia-
Os Organizadores Prévios - OP
gramas, que indicam as relações que po-
dem existir entre conceitos. Esses conceitos O OP constitui um recurso (textos, tre-
são interligados por palavras (links) e re- chos de filmes, esquemas, desenhos, fotos,
presentam uma estrutura em que se articu- pequenas frases afirmativas, perguntas,
lam desde os conceitos mais abrangentes apresentações em computador, mapas con-
até os menos abrangentes (específicos). ceituais etc.) que é apresentado ao aluno
Assim sendo, os MC podem representar em primeiro lugar, em um nível de maior
uma determinada estrutura de conheci- abrangência, que favorecerá a integração
mento, prestando-se fundamentalmente dos novos conceitos que serão apresenta-
para a organização, estruturação e hierar- dos subseqüentemente. Uma das caracterís-
quização de conteúdos que sejam essen- ticas de um OP é apresentar um elevado
cialmente conceituais. grau de inclusividade e abrangência em
Este tipo de abordagem está funda- relação ao conteúdos que serão posterior-
mentado na concepção construtivista de mente apresentados.
aprendizagem, podendo servir como um dos O uso desses instrumentos seria indi-
instrumentos para facilitar o aprendizado cado, então, quando for constatado que o
de conteúdos sistematizados. Entende que aluno não dispõe de subsunçores que pos-
o indivíduo constrói seu conhecimento pela sam ancorar convenientemente as novas
sua própria atividade e a partir da sua pre- aprendizagens, ou for detectado que os sub-
disposição para realizar esta elaboração. sunçores existentes em sua estrutura cogni-
Tem sido utilizada mais amplamente no en- tiva, não são suficientemente claros e está-
sino e aprendizagem das chamadas “ciên- veis. Para Ausubel (1980, p.144), a principal
cias duras”, como a Química, a Física e a função de um OP é preencher o espaço por-
Biologia. ventura existente entre aquilo que o apren-
O processo de construção de mapas diz já conhece e o que precisa conhecer.
conceituais favorece a aprendizagem signi- Organizadores prévios são, portanto, instru-
ficativa, na medida em que enfatiza o sen- mentos capazes de manipular a estrutura
tido de unidade, articulação, subordinação cognitiva do sujeito, com a finalidade de

prover idéias de esteio ou subsunçores sen- O estudo foi desenvolvido em um co-
do, portanto, facilitadores da aprendizagem légio de uma escola particular confessio-
significativa (AUSUBEL, 1980, p.144). nal de Campo Grande-MS que oferece edu-
cação básica e que, no ano em que foi
O desenvolvimento da pesquisa realizada a pesquisa, mantinha, no ensino
médio, nove salas de terceira série, dez sa-
Convencionalmente, os conteúdos
las de segunda série e nove salas de pri-
escolares da disciplina Biologia estão orga-
meira série. As salas de aulas eram amplas,
nizados, para fins de tratamento didático,
climatizadas e o colégio apresenta uma boa
em níveis de gradação e complexidade, co-
infra-estrutura: contando com biblioteca,
mo, por exemplo, no caso da matéria viva,
salas de informática, teatro, anfiteatro, au-
em moléculas-organóides-células-tecidos-
ditório e centro esportivo.
órgãos-organismo-população-comunida-
O delineamento adotado foi do tipo
des-ecossistemas e biosfera. Em razão disso,
os alunos constantemente se deparam com experimental, sendo escolhida a primeira
situações de aprendizagem que envolvem série do ensino médio. A escolha das tur-
um grande número de conceitos, hierarqui- mas de primeira série deveu-se principal-
zados segundo níveis gradativos de com- mente ao fato de que os alunos deste nível
plexidade e inter-relacionados e que devem de ensino, ainda não estudaram formal-
ser aprendidos. Na minha prática pedagógi- mente a disciplina Biologia no ensino fun-
ca, tenho notado que os alunos apresentam damental e também porque os conteúdos
dificuldades na compreensão da hierarquia a serem trabalhados apresentam maior
entre esses conceitos e a subordinação de potencial significativo para os alunos, pos-
suas partes na composição do todo, o que sibilitando a contextualização e relaciona-
resulta muitas vezes em um aprendizado mento com temas atuais como o câncer,
mecânico, de simples memorização. Este ti- clonagem, células-tronco, reprodução in-
po de organização que ocorre na maior par- vitro, organismos geneticamente modifica-
te dos livros didáticos de Biologia é contrá- dos, seqüenciamento de DNA e a reprodu-
rio ao que preconiza a Teoria da Aprendiza- ção artificial, entre outros.
gem Significativa, segundo a qual os con- Para a determinação dos dois grupos
ceitos mais inclusivos e abrangentes são – experimental e controle – foi aplicado um
apresentados inicialmente ao aluno sendo pré-teste de conhecimentos aos alunos das
posteriormente diferenciados. nove salas de primeira série do ensino mé-
Neste estudo investigou-se se a cons- dio. Com base nos resultados dessa prova
trução de mapas conceituais pelos alunos, foi possível identificar duas salas cujos resul-
com o apoio de um software específico, fa- tados eram os mais semelhantes possíveis
vorece a aprendizagem significativa de con- (Gráfico 1) e que, para efeito da pesquisa
teúdos da disciplina Biologia trabalhados foram consideradas como equivalentes,
na primeira série do ensino médio. sendo então designadas, mediante sorteio,

como “grupo experimental” (GE) e “grupo satisfatórias, parcialmente satisfatórias, com
controle” (GC). No gráfico 1, os números que presença de algumas idéias relevantes etc.
aparecem acima das barras, correspondem que ocorreram em cada uma das salas.
ao número de questões consideradas
Gráfico 1. Aproveitamento das turmas A e B na prova de sondagem.
O foco da investigação, centrado no O desenvolvimento das aulas na

uso de mapas conceituais pelos alunos, sala experimental obedecia, com pequenas
com o apoio de um software, implicava variações, à seguinte seqüência:
disponibilizar estratégias de aprendizagem, • Introdução do organizador prévio prévio:
em ambientes interessantes, onde os es- o estudo de um conteúdo geralmente co-
tudantes pudessem tomar as iniciativas e meçava pela apresentação e exploração,
construir o seu conhecimento de modo mediante leitura e discussão, de um
cooperativo elaborando e reestruturando material que funcionasse como um or-
a sua aprendizagem. O programa escolhi- ganizador prévio, quase sempre um tex-
do foi o CMap Tools que constitui um to previamente selecionado, com base
software de distribuição gratuita, destina- nos seguintes critérios: (a) que apresen-
do à construção de MC, desenvolvido pelo tasse um alto grau de inclusividade e/
Institute for Human Machine Cognition da ou generalidade em relação ao tema es-
University of West Florida. Desenvolvida em tudado; (b) que estivesse no nível da ca-
Java, essa ferramenta possui independên- pacidade de aprendizagem dos alunos;
cia de plataforma e rede, permitindo aos (c) que remetesse para o tema a ser es-
seus usuários construírem e colaborarem na tudado de forma clara, precisa e concisa
elaboração de MC. e (d) que fosse um tema da atualidade

e relacionado ao tema estudado. vas previstas pela escola, foram utilizadas,
• Leitura e discussão do material di- durante a investigação, as mesmas da-
dático previsto para o conteúdo: em tas do calendário escolar para a realiza-
um segundo momento da aula, era feita ção das avaliações de aprendizagem. As
a leitura do material didático (apostilado) provas previstas no calendário da escola
e, então, a preocupação básica era com são realizadas, no meio do bimestre e
a explicação/compreensão de termos e ao final deste, sendo designadas, respecti-
conceitos apresentados no novo conteú- vamente, prova mensal (P1) e prova bi-
do, buscando-se sempre o estabelecimen- mestral (P2). Na elaboração dessas pro-
to de relações com o assuntos tratados vas, foram utilizadas questões que envol-
anteriormente. viam resolução de problemas, perguntas
• Elaboração do MC referente ao diretas e questões contextualizadas. As-
conteúdo que vinha sendo estuda- sim, no decorrer do semestre foram apli-
do: inicialmente de forma manuscrita e cadas cinco provas: uma prova de sonda-
depois utilizando o software já descrito. gem, duas provas mensais, duas provas
A construção dos MC era feita em duplas, bimestrais e ao término do período, uma
formadas por livre escolha dos alunos prova final, abrangendo os conteúdos de
com a finalidade de fomentar a troca de todo o semestre. Considerando que a
idéias e a negociação dos significados, avaliação dos resultados do processo de
visando a expressar a representação ensino e aprendizagem é uma empreita-
mais adequada das relações entre os da complexa que demanda o uso de
conceitos dos conteúdos que estavam uma diversidade de instrumentos, além
sendo estudados. Assim que se familia- das provas voltadas para a aprendiza-
rizaram um pouco com a lógica da cons- gem conceitual e proposicional, foram uti-
trução dos mapas conceituais, os alunos lizados os mapas conceituais, visando a
foram levados para sala de informática, analisar o progresso dos alunos em rela-
onde dispunham de 24 computadores, ção à organização e relacionamento en-
todos com o programa CMap Tools tre os conceitos, evidências da aprendi-
instalado. Trabalhando em duplas (e, às zagem significativa dos conteúdos. Para
vezes, trocando opiniões com outras du- Moreira (1988, p.5), os MC podem ser
plas), os alunos construíam os mapas utilizados como instrumentos de avalia-
conceituais dos conteúdos que estavam ção da aprendizagem, uma vez que ex-
sendo estudados. Esses mapas eram, en- pressam a organização que o aprendiz
tão, exportados em formato gif e poste- faz em relação a um dado conhecimen-
riormente impressos para análise. to. Trata-se basicamente de uma técnica
• Av aliação dos resultados do pro- não tradicional de avaliação que busca
cesso de ensino e aprendizagem: a informações sobre significados e relações
fim de não interferir na dinâmica de pro- entre conceitos-chave da matéria de en-

sino segundo o ponto de vista do aluno. representativo de alunos, ao participarem
Novak (2000, p.11) também pondera de uma entrevista mediante a técnica do
que os MC podem ser vistos como re- Grupo Focal, utilizada com o objetivo de
cursos auxiliares de avaliação, seja ana- avaliar a experiência vivida, captando ou-
lisando o progresso dos alunos pela com- tras categorias de informações relacionadas
paração dos MC por eles produzidos ao à aprendizagem, como a motivação, senti-
longo do estudo de um tema, levando mentos e valores.
em conta a quantidade crescente de in- Um primeiro nível de análise envol-
formações, a sua complexidade e as re- ve a comparação do desempenho acadê-
lações estabelecidas, seja pela compa- mico dos alunos do GE e do GC, em provas
ração dos MC dos alunos com MC pro- convencionais, realizadas ao longo do se-
duzidos por especialistas. mestre, conforme o calendário previsto pela
As análises apresentadas a seguir escola. Na tabela abaixo são apresentados
baseiam-se no desempenho dos alunos em os dados resultantes do cálculo das mé-
provas convencionais, na análise dos MC dias, desvios padrão e do teste estatístico
por eles produzidos ao longo do estudo e aplicado (teste “t” para comparação de duas
nas considerações expressas por um grupo médias independentes):
Tabela 1. Média, desvio-padrão das notas das 5 provas aplicadas e resultado do teste
estatístico (teste t).
Uma primeira comparação entre os dados evidenciam, portanto, que o rendi-

resultados dos dois grupos mostra uma cer- mento escolar dos alunos do GE foi supe-
ta vantagem do desempenho dos alunos rior ao dos alunos do GC. Isso pode ser
do GE em relação aos alunos do GC. As visualizado no gráfico abaixo (Gráfico 2)
médias do GC foram inferiores às médias que mostra uma discreta, porém constante
do GE em todas as provas aplicadas, sen- vantagem do GE sobre o GC, no conjunto
do que em três delas (P1, P4 e P5) a dife- das médias alcançadas nas provas ao lon-
rença é estatisticamente significativa. Esses go do semestre.

Gráfico 2. Médias dos grupos Experimental e Controle nas 5 provas aplicadas.
Os resultados da prova final (P5) dessa prova “de surpresa” era verificar se a
metodologia utilizada no GE, favoreceria
Alguns aspectos merecem ser desta- uma aprendizagem mais duradoura, con-
cados em relação aos resultados da prova forme os princípios da teoria de Ausubel.
aplicada ao final da intervenção (P5). Nessa Finalmente, os resultados dessa última pro-
prova, as notas dos alunos foram conside- va provavelmente reflitam melhor os possí-
ravelmente menores, tanto no GE quanto veis efeitos da metodologia utilizada no GE
no GC, provavelmente devido à extensão ao longo do semestre.
dos conteúdos abrangidos pela prova (con- O Grupo Experimental apresentou
teúdos do semestre) e maior complexida- um número maior de alunos com notas
de das questões, envolvendo interpretação, superiores a 5,0 do que o Grupo Controle
aplicação de conhecimentos, habilidade (41,8% do GE contra 20% do GC). Além
para analisar situações, etc. disso, mesmo nas notas inferiores a essa
Além disso, os alunos não foram média, os resultados do GE são superiores
avisados sobre a aplicação dessa prova e, aos do GC, como pode ser visto no gráfico
portanto não haviam feito a habitual “revi- a seguir:
são de última hora”. O objetivo da aplicação

Gráfico 3. Notas dos alunos dos grupos experimental e controle na prova final (P5).
Na análise e avaliação dos mapas alunos (1a, 2a,...6a no gráfico abaixo)

conceituais produzidos pelos alunos ao lon- com elevado desempenho acadêmico.
go do semestre, foram considerados dois São alunos que tiveram um bom de-
aspectos: (a) o progressivo aumento no grau sempenho na prova de sondagem e
de complexidade dos mapas conceituais médias elevadas nas quatro provas
construídos pelos alunos e (b) a compara- básicas do semestre;
ção entre os mapas construídos pelos alu- (b) um segundo conjunto de alunos (1b,
nos e aqueles construídos por um especia- 2b, ...7b) que apresentam um nítido cres-
lista na área, no caso, os mapas elabora- cimento em seu desempenho quando
dos por Amabis e Martho (2001). se compara os resultados da prova de
Para tentar estabelecer relações entre sondagem com as médias das provas
o desempenho dos alunos, expresso nas P1, P2, P3 e P4;
notas das provas ao longo do semestre e a (c) um terceiro conjunto, com quatro alu-
qualidade dos mapas conceituais por eles nos (1c, 2c, 3c, 4c), que não progredi-
produzidos nesse mesmo período, foram ram ou progrediram muito pouco, man-
destacados três conjuntos de alunos, a saber:: tendo baixos níveis de rendimento es-
(a) um primeiro conjunto que engloba seis colar do início ao final do semestre.

Gráfico 4. Comparação entre o resultado da prova de sondagem e a média das 4 provas
aplicadas ao longo do semestre, evidenciando a evolução diferente no rendimento de 3 gru-
pos de alunos do GE.
Embora a análise focalize o desem- res, ainda que insatisfatórios se comparados

penho de um(a) aluno(a) em particular, não aos grupos anteriores.
se pode desconsiderar o fato de que o tra- Por meio da análise de seus mapas
balho em parceria pode contribuir (e deve conceituais, comparados aos mapas con-
ter contribuído) efetivamente para o apren- feccionados por um especialista, constatou-
dizado. Por essa razão, mesmo focalizando se que os alunos do grupo b foram aqueles
a evolução da aprendizagem de um deter- que apresentaram uma boa organização
minado sujeito, a composição da dupla conceitual e diferenciação. Portanto, se fo-
será sempre considerada, apesar de não ter rem comparados os resultados obtidos em
havido nenhum critério estabelecido para provas convencionais e os mapas concei-
a composição das mesmas. tuais produzidos, os alunos do grupo b fo-
Evidenciou-se que os alunos do ram aqueles apresentaram o melhor desem-
grupo a mantiveram o seus escores (apro- penho. Estes resultados sugerem que a di-
veitamento) durante o teste (Gráfico 4). nâmica utilizada pouco favorece aos alu-
Excepcionalmente, os alunos do grupo b nos de alto nível de desempenho e aqueles
foram aqueles que apresentaram os me- cujo desempenho é deficitário, por motivos
lhores ganhos. E aqueles pertencentes ao que não foram analisados na pesquisa. No
grupo c também mantiveram os seus esco- entanto, ficou evidente que os alunos de

nível médio foram beneficiados considera- Focal indicam que ele foi percebido como
velmente. um fator de promoção da motivação e do
Em relação aos usos dos “textos desenvolvimento do aluno, favorecendo a
introdutórios” (organizadores prévios) cons- aprendizagem significativa, uma vez que
tatou-se que a maioria das falas dos alunos facilita o trabalho de construção geométri-
estava relacionada a uma forma de contex- ca dos mapas. Além disso, foi valorizado
tualização ou introdução ao conteúdo. Dos por possibilitar ao aluno o contato com as
dez relatos obtidos mediante a entrevista novas tecnologias de aprendizagem e o
no Grupo Focal, quatro deles faziam refe- desenvolvimento de uma visão estética
rências a alguma forma de contextualiza- nessa construção. Para o professor, esse
ção e três deles a alguma forma de introdu- recurso possibilitou sistematizar o acompa-
ção. A aluna B.V. lembrou que: “as situações nhamento da aprendizagem dos alunos,
que você contava da vida real, fazia a gen- tanto coletivamente quanto individualizan-
te ligar ao conteúdo que tava na apostila” do as atividades de ensino e aprendizagem.
Esta é uma referência clara à possibilidade Em muitas ocasiões os alunos expres-
que OPs têm para prover um contexto ao saram suas dificuldades e resistências em
conteúdo. relação a uma forma de trabalho e de estu-
Outra aluna ressalta que: “ao mes- do exigente, que cobrava deles o uso do ra-
mo tempo que era uma introdução, era ciocínio, a busca de relações, a compreen-
uma espécie de curiosidade”, e uma outra são crítica, o embate de idéias, a disposição
aluno se referiu aos textos da seguinte for- para rever e aperfeiçoar suas representações
ma: “Era tipo uma introdução. Você usava (mapas conceituais) sobre um dado assun-
uma história prá gente lembrar e você ex- to. Mas, muitas vezes também reconhece-
plicava e depois você entrava no conteú- ram que o estudo assim conduzido, diferen-
do. E aí a gente lembrava”. temente do ensino que cobra, sobretudo, a
Em relação à inserção do computa- memorização dos conteúdos, resultava em
dor no processo de construção de mapas melhor aprendizado, e muitas vezes se en-
conceituais, os dados resultantes do Grupo tusiasmaram com as “regras do jogo”.
Referências
AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Guia de apoio didático para os três volu-
mes da obra Conceitos de Biologia. Objetivos de ensino mapeamento de conceitos sugestões
de atividades. São Paulo: Moderna, 2001.
AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Rio de Janei-
ro: Interamericana, 1980.
______. Educational Psychology: A Cognitive View. 2.ed. New York: Holt, Rinehart & Winston,1978.

BIZZO, Nélio. Ciências biológicas. Um pouco de história brasileira das ciências biológicas no
Brasil. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/seb/pdf/07Biologia.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2006.
MOREIRA, Marco Antônio. Mapas conceituais como recurso instrucional e curricular em Física.
Porto Alegre: IFUFRGS, 1993a. Fascículos do CIEF, Série Ensino-aprendizagem, n. 2.
______. Pesquisa em ensino. Aspectos metodológicos e referenciais teóricos à luz do Vê
espistemológico de Gowin. São Paulo: EPU, 1990.
______. Fascículos do CIEF. Série Ensino-aprendizagem. Adaptado do capítulo “Uma abordagem
cognitivista ao ensino da Física”. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1983. n. 1, p.18-54.
______. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. A aprendizagem significativa como
um conceito subjacente a subsunçores, esquemas de assimilação, internalização de instrumen-
tos e signos, construtos pessoais e modelos mentais, compartilhar significados e integração
construtiva de pensamentos sentimentos e ações. Trabalho apresentado no Encuentro Interna-
cional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos-Espanha, 15 a 19 de setembro de 1997. Disponí-
vel em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubport.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2004.
______. Aprendizagem significativa crítica. Conferência proferida no III Encontro Internacional
sobre aprendizagem Significativa. Lisboa (Peniche), 11 a 15 de set. 2000. Disponível em: <http:/
/www.if.ufrgs.br/~moreira/ apsigcritport.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2004.
______. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a pesquisa nesta
área. Brasil, 2002. Disponível em: <http://www.if. ufrgs.br/public/ensino/vol7/n1/v7_n1_a1.html>.
Acesso em: 15 jan. 2005.
MOREIRA, Marco Antonio; ELCIE, F. S. M. Aprendizagem significativa.: a teoria de David Ausubel.
São Paulo: Moraes, 1982.
MOREIRA, Marco Antônio; BUCHTWEITZ, Bernardo. Novas estratégias de ensino e aprendiza-
gem.: os mapas conceptuais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano, 2000.
MOREIRA, Marco Antonio; SOUSA, C. M. S. G.; SILVEIRA, F. L. Organizadores prévios como estra-
tégia para facilitar a aprendizagem significativa. Cadernos de pesquisa. 1982. Disponível em:
<http://200.170.210.66:81/cadpesq.nsf/8ce96be1b2e4f08e052564b8006d26fb/ef37e2d0fcc2da
1205256 633004ffa8e?Open Document>. Acesso em: 15 mar. 2006.
NOVAK, Joseph D.; MINTZES, J.; WANDERSEE, H. J. Teaching Science for Understanding. A Humam
construtivist View. San Diego: Academic Press, 1998.
NOVAK, Joseph D. Apreender, criar e utilizar o conhecimento: Mapas conceptuaisTM como ferra-
mentas de facilitação nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano edições técnicas, 1998.
VALENTE, João Antonio (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. 1999. Disponível
em: <http:www.nied.unicamp.br/oea>. Acesso em: 15 de mar. 2006.


O ensino de música e a teoria da aprendizagem
significativa: uma análise em contraponto
The teaching of music and the theory of meaningful
learning: a counterpoint analysis
Nilceia Protásio Campos
Doutoranda em Educação da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS). Professora do Curso de Licenciatura
em Música – Departamento de Comunicação e Artes -
UFMS.
Resumo
O professor de música lida em seu cotidiano com situações pedagógicas complexas. Nesse contexto, os
princípios da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel, parecem esclarecedores para a compreensão
do processo ensino-aprendizagem em música. As experiências de Schafer, Kaplan, Koellreutter e Swanwick
confirmam o pressuposto de que respeitar o universo cultural dos alunos e seus conhecimentos musicais
prévios contribui para uma aprendizagem musical significativa.
Palavras-chave
Aprendizagem significativa; música; educação musical.
Abstract
The music teacher deals daily with complex pedagogical situations. In this context, the principles of Significant
Learning, of David Ausubel, seem enlightening as to the understanding of the teaching-learning process
in music. The experiences of Schafer, Kaplan, Koellreutter and Swanwick confirm the hypothesis that to
respect the cultural universe of the pupils and their previous musical knowledge contributes positively to
the significant learning of music.
Key words
Significant learning; music; musical education.

Introdução conhecimento musical, Luedy reconhece o
“impacto positivo” que aquelas exercem nas
Ao propor uma “análise contrapon- concepções do conhecimento em música
tística” sobre a relação entre a teoria da – tanto da investigação quanto da trans-
aprendizagem significativa e o ensino da missão desse conhecimento –, mas admite
música, acredito estar trilhando um cami- que “a situação da educação musical quan-
nho pouco investigado e, por vezes, desco- to a um aprofundamento nas considera-
nhecido em muitos aspectos. Entretanto, o ções relativas aos processos cognitivos da
diálogo estabelecido entre os aportes teóri- aprendizagem parece ser ainda incipiente”
cos de David Ausubel com a área do conhe- (LUEDY, 1997, p.56).
cimento musical parece pertinente e mere- Diante disso, torna-se oportuno com-
cedor de estudo. Diante das múltiplas possi- preender o processo que envolve a aquisição
bilidades de análise, optei por utilizar alguns de conhecimento, considerando que é nesse
pressupostos teóricos da aprendizagem ponto que reside um dos maiores desafios
significativa, articulando-os com idéias e prá- da educação. As diferentes teorias de apren-
ticas de alguns autores e pesquisadores da dizagem parecem convergir para esse desa-
área de educação musical. Logo, o termo fio e nesse sentido, Pérez Gómez (1998, p.49)
“contraponto” toma aqui a mesma idéia que afirma:
possui em música – podendo ser entendido
As teorias da aprendizagem, mesmo com-
como combinação harmônica ou compo- preendendo a influência dos elementos
sição de várias idéias. pessoais que intervêm na escola, devem
O professor de música lida em seu co- reconhecer um elevado grau de indeter-
tidiano com situações pedagógicas comple- minação na aprendizagem e nas intera-
ções, pois tanto o docente como o discente
xas. Nas aulas individuais de instrumento se envolve de forma particular numa situa-
musical é comum constatar alunos com difi- ção, cuja dinâmica é difícil de prever. Isso
culdades em leitura musical à primeira vista, ocorre porque a aprendizagem encontra-
ou mesmo problemas na memorização de se balizada por inumeráveis incidências
peças. Em grupo, não são raras as situações acidentais, freqüentemente provocadas por
fatores e processos extra-escolares em gran-
em que o professor, ao verificar a aprendiza- de parte imprevisíveis, ou por elaborações
gem, certifica que o conteúdo ministrado para emergentes como conseqüência dos pró-
“todos”, não foi assimilado e compreendido prios processos de interação social.
por “todos”. Situações como essas, revelam Para o autor, o professor necessita
a necessidade de se compreender os elemen- de uma teoria que considere esse caráter
tos que envolvem o processo de ensino- “indeterminado”, para que não se incorra
aprendizagem em música, tornando-o mais no risco de “algoritmizar a seqüência de vi-
significativo por parte do aluno e mais satis- cissitudes que se apresentarão nas relações
fatório por parte do professor. pessoais, dentro do marco escolar, e que
Em sua abordagem sobre as contri- condicionam a aprendizagem” (PÉREZ
buições da psicologia cognitivista para o GÓMEZ, 1998, p.49).
146 Nilceia Protásio CAMPOS. O ensino de música e a teoria da aprendizagem...

Nessa direção, será abordada a rela- Com base nesses pressupostos, sur-
ção entre o ensino de música e a teoria da gem algumas questões: como se dá o pro-
aprendizagem significativa. cesso de aprendizagem significativa em
música? O que faz com que o aluno apren-
Aprendizagem significativa em da significativamente nessa área de conhe-
música: uma composição necessária cimento? Alguns apontamentos serão da-
dos no sentido de responder a essas ques-
Segundo Moreira, aprendizagem sig-
tões, todavia, reconheço que requerem um
nificativa é um conceito utilizado por David
aprofundamento maior – por meio de es-
Paul Ausubel desde a década de 1960.
tudos e pesquisas – no intuito de esclare-
Nessa época,
cer um processo tão complexo.
Ausubel insistia com uma ‘teoria de
aprendizagem significativa’ e dizia que é Em uma de suas aulas, Murray
no curso da aprendizagem significativa Schafer1 discute com seus alunos o concei-
que o significado lógico do material de to de música:
aprendizagem se transforma em significa- SCHAFER: — [...] Bem, hoje vou fazer a vo-
do psicológico para o aprendiz (MOREIRA, cês uma pergunta que é também difícil
1999, p.9). de responder, embora também não seja
Mas em que consiste esse tipo de impossível. Achei que poderíamos discu-
aprendizagem? Como se processa? Para tir juntos e ver se podemos estabelecer
Ausubel, “a aprendizagem significativa é um uma definição. A pergunta é: “O QUE É
MÚSICA?”
processo no qual uma nova informação é
[...] Hesitantes no começo, depois mais
relacionada a um aspecto relevante, já exis- vigorosamente, foram surgindo definições,
tente, da estrutura de conhecimento de um que eram escritas no quadro:
indivíduo” (NOVAK, 1981, p.56). Nesse sen- Música é alguma coisa de que você gosta.
tido, pode-se inferir que há uma interação Música é som organizado com ritmo e
entre os aspectos relevantes da estrutura melodia.
Música é som agradável ao ouvido.
cognitiva do indivíduo e as novas informa- Música é uma arte.
ções. Nesse movimento de interação, acon- Música é uma atividade cultural relativa
tece uma “ancoragem” quando um novo ao som.
conceito é introduzido, na medida em que Com base nas respostas, ele coloca
este se firma nos conceitos pré-existentes uma música no estilo jazz no toca-discos e
na estrutura cognitiva – tais conceitos ou pergunta aos alunos se o que acabaram
conhecimentos pré-existentes são chama- de ouvir é música:
dos por Ausubel de subsunçores. Para ele, CLASSE: — Ouvem-se ‘sins’ misturados.
“o mais importante fator que influencia na SCHAFER: — Os que não gostam de jazz,
aprendizagem é o que o estudante já co- por favor, levantem-se.
nhece”, e nesse sentido, afirma: “Certifique Alguns se levantaram. Schafer, a um dos
isto e ensine-o de acordo” (Ausubel apud que estão em pé: Você não gosta de jazz?
ALUNO: — Não, odeio!
NOVAK, 1977, p.24).

SCHAFER: Mas concorda que era música cativa deve começar por conhecer a pe-
que você ouviu? culiar estrutura ideativa e mental do in-
ALUNO: — Sim. divíduo que realizará as tarefas de apren-
SCHAFER: — Há algo estranho aqui. Músi- dizagem.
ca é definida como ‘algo de que você gos- Esse caráter “idiossincrático”, “subje-
ta’. Ouvimos jazz. Vocês concordaram que
tivo” parece conduzir a uma outra questão:
ouvimos música; porém, se vocês não gos-
tam de jazz, como pode ser música? quais as condições para que a aprendiza-
ALUNO: — Há algo de errado na definição. gem significativa se realize? Pérez Gómez
SCHAFER: — Obviamente é insatisfatória. (1998) aponta para a “disposição positiva
(SCHAFER, 1991, p.26) do indivíduo em relação à aprendizagem”.
O autor segue perguntando, ouvin- Para ele, essa condição refere-se ao
do, questionando, conduzindo os alunos a componente “motivacional, emocional, de
elaborar uma definição de Música. A conti- atitude, que está presente em toda a apren-
nuidade da aula se dá na mesma direção: dizagem” (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p.38).
os alunos tentam, utilizando conceitos já Não é possível expor na íntegra as
existentes em sua estrutura cognitiva, for- aulas de M. Schafer, mas, por outro lado,
mular o conceito de algo novo – ou pelo não é difícil prever as diversas experiências
menos nunca pensado – sobre o que ve- – teóricas e práticas – que são vivenciadas
nha a ser “música”. em sala de aula por aquele grupo de alu-
O que se pode concluir em primeira nos. O “modelo” de aula observado se opõe
instância, é que, apesar da aula ser em gru- ao que denominamos de tradicional, se-
po, o significado que o termo “música” terá guindo outros caminhos. A motivação fica
para cada aluno a partir dessa experiência evidente no envolvimento dos estudantes
certamente será resultado de relações bem com o conceito a ser aprendido, e a partici-
particulares. A aquisição desse novo con- pação é um componente marcante, quan-
ceito – ou informação – “ancorada” nos co- do cada um caminha no sentido de “cons-
nhecimentos existentes na estrutura cogni- truir” o conhecimento ou “formar” determina-
tiva de cada um dará à palavra música um do conceito2.
significado próprio, na medida em que cada Nesse contexto, cabe a diferenciação
aluno interagir de forma pessoal com esse de “aprendizagens” feita por Ausubel – por
novo conhecimento. Segundo Pérez Gómez descoberta e por recepção. Isso quer dizer
(1998, p.39): que
o significado psicológico dos materiais de na aprendizagem receptiva o que deve
aprendizagem é idiossincrático, experien- ser aprendido é apresentado ao aprendiz
cial, histórico, subjetivo. Cada indivíduo em sua forma final; já na aprendizagem
capta a significação do material novo em por descoberta, o conteúdo principal a ser
função das peculiaridades historicamente aprendido deve ser descoberto pelo apren-
construídas de sua estrutura cognitiva [...] diz. [...] Por recepção ou por descoberta, a
Deste modo, o planejamento didático de aprendizagem só será significativa [...] se
todo processo de aprendizagem signifi- o novo conteúdo incorporar-se de forma

não-arbitrária e não literal, à estrutura mento das estruturas operacionais (sensó-
cognitiva (MOREIRA, 1999, p.15). rio motoras e mentais) do aluno” (KAPLAN,
Além da aprendizagem por recepção 1987, p.73-74).
e por descoberta, Ausubel identifica a apren- No entanto, a experiência prévia e o
dizagem mecânica. Nesse caso, “a nova desenvolvimento de estruturas operacionais
informação não se relaciona a conceitos já não são considerados por Kaplan as únicas
existentes na estrutura cognitiva e, portan- bases de apoio para a compreensão mu-
to, pouca ou nenhuma interação ocorre sical. O autor acredita que para haver de
entre a nova informação adquirida e aquela fato a aprendizagem, é necessário que o
já armazenada” (NOVAK, 1981, p.59). aluno encontre significados e valores que
Nessa perspectiva, Kaplan3 analisa justifiquem seu dispêndio de energia. Nes-
o processo de aprendizagem pianística. Ao se sentido, afirma que é importante com-
abordar o aspecto da memorização, desta- preender que
ca quatro tipos de memória – visual, audi- os ‘valores e significados’ que uma obra
tiva, cinestésica e lógica – de acordo com o pode possuir não estão implícitos nela e
órgão sensorial predominante envolvido no sim dependem da capacidade de julga-
processo. Segundo ele, se o aluno decora mento do aluno, capacidade esta que se
encontra em relação direta com a idade,
um trecho musical experiência prévia, vivência cultural e a
de maneira mecânica, isto é, repetindo-o personalidade do discente, assim como
‘n’ vezes até gravá-lo cinestesicamente sem também com seus interesses e os objeti-
perceber, portanto, como está estruturado, vos que pretende atingir (KAPLAN, 1987,
procede como quem memoriza sílabas ou p.63, grifos do autor)4.
palavras sem significado ou nexo entre
elas. Terá dificuldades em fixar o conheci-
Os múltiplos fatores apontados pelo
mento, o fará num tempo maior e certa- autor podem ser considerados fundamen-
mente o esquecerá mais rapidamente tais no processo de aprendizagem musical:
(KAPLAN, 1987, p.72). idade, personalidade e vivência – que por
Diante dessa problemática, Kaplan sua vez, apresentam-se como aspectos im-
adverte que é necessário algum tipo de as- portantes no que se refere à atribuição de
sociação, na qual sejam consideradas a valores e significados.
maturação do sistema nervoso e a experiên- Nessa direção, Koellreutter5 parece
cia prévia do aluno. O autor acredita que a indicar caminhos que apontam para uma
memorização está basicamente ligada a melhor compreensão do processo de aqui-
um processo cognitivo-perceptivo, no qual sição do conhecimento musical – processo
a “percepção do ‘significado’ de uma obra que, para ele, implica uma interação não
se dá em níveis diferentes de compreensão. apenas entre conhecimento e indivíduo,
Assim, afirma: “o entendimento de um tre- mas entre aluno e professor. O autor acre-
cho musical ocorrerá a partir de premissas dita que “é preciso aprender a apreender
distintas e dependerá especificamente da do aluno o que ensinar”. Para ele, “a me-
experiência musical prévia e do desenvolvi- lhor hora de apresentar um conceito, ou

ensinar algo novo, é aquela em que o alu- eles são bem familiarizados com ela, em-
no quer saber” (BRITO, 1999, p.40). Essa bora não a tenham submetido aos vários
premissa não anula ou neutraliza os pontos métodos de análise que pensamos ser im-
já ressaltados sobre aprendizagem em portantes para seu desenvolvimento futu-
música, pelo contrário, soma-se a estes. Se- ro” (SWANWICK, 2003, p.66-67).
gundo Brito, a criação e a análise crítica A advertência para esse fato – de que
sempre foram princípios presentes nas situa- os alunos possuem um discurso –, parece
ções de ensino-aprendizagem propostas nos remeter à experiência de M. Schafer, no
por Koellreutter, e início deste artigo. Percebe-se no relato, que
bem antes da ‘popularização’ da pedago- a tentativa de construção do conceito de
gia construtivista na educação brasileira, “música” parte de pressupostos existentes
o Prof. Koellreutter guiava-se pela obser-
na estrutura cognitiva dos alunos que, con-
vação e respeito ao universo cultural do
aluno e seus conhecimentos prévios, ne- duzidos pelo professor, são questionados
cessidades e interesses, de modo a viabi- e motivados a integrar novos elementos
lizar processos de educação musical – ati- possibilitando uma aprendizagem com sig-
vos e criativos – realizados em contextos nificado. O processo de ensino-aprendiza-
significativos (BRITO 1999, p.40).
gem musical se assume então, como um
Respeitar o universo cultural dos alu- processo de integração entre conhecimento
nos e seus conhecimentos prévios exige, prévio e nova informação, respeitando as
antes de tudo, conhecer os elementos e experiências prévias e os interesses do alu-
experiências que compõem esse universo. no – o que exige condução e atitude apro-
E se a prática pedagógica é condicionada priada por parte do professor. Nesse aspec-
por esse conhecimento, torna-se necessá- to, Novak identifica uma tarefa que, para
rio considerá-lo como fundamental em uma ele, não é simples: “certificar o que o aluno
abordagem de aprendizagem significativa. já conhece”. Segundo o autor, essa tarefa
Ao apresentar e desenvolver a pro- “requer que determinemos os conceitos
posta de se “ensinar música musicalmen- pertinentes que o estudante possui, bem
te”, Swanwick aponta três princípios que, como sua dimensão, para que sejam dife-
segundo ele, devem nortear a ação do en- renciados” (NOVAK, 1977, p.25).
sino musical 6. O princípio que gostaria de Transpondo para o campo do conhe-
ressaltar é o que se refere ao discurso mu- cimento musical, torna-se necessário partir
sical dos alunos. Partindo do pressuposto do princípio de que o aluno possui em sua
de que a música é um discurso – e como estrutura cognitiva, experiências e concei-
discurso, configura-se como conversação tos formulados mesmo antes de entrar para
musical – o autor acredita que cada aluno a escola – suas concepções de ritmo e me-
traz consigo um domínio de compreensão lodia, ou seu possível contato com instru-
musical, quando chega à escola. Segundo mentos musicais, ou ainda sua “afinidade”
o autor, “não os introduzimos na música; com determinado estilo musical. Desse

modo, a falta de domínio da linguagem e pesquisadores no sentido de compreen-
musical – leitura e escrita – ou a pouca fa- der melhor o processo de ensino-aprendi-
miliaridade com os termos musicais, não zagem em música, visando a uma apren-
pode ser entendida como um total desco- dizagem significativa.
nhecimento com relação à música. Se os pressupostos de David Ausubel
Nessa perspectiva, Tourinho (1993, indicam a necessidade de adquirir signifi-
p.107) identifica o “descaso” com as expe- cados para que a aprendizagem se realize,
riências que os alunos adquirem fora da de fato, torna-se necessário fundamentar
escola, e afirma: “antes de iniciar formal- os princípios da educação musical em tais
mente o aprendizado musical [...] a criança aportes. Nesse aspecto, convém o alerta de
já ‘aprendeu’ muito sobre, e com a música. Moreira (1999, p.56): “ao se procurar evi-
Uma capacidade que os alunos trazem para dências de compreensão significativa, a
a escola é a de ‘responder’ à música”. Por- melhor maneira de evitar uma ‘simulação
tanto, ir ao encontro do que o aluno já pos- da aprendizagem significativa’ é formular
sui, pode ser o primeiro passo para uma questões e problemas de maneira nova e
aprendizagem musical significativa. No caso não familiar que requeira máxima transfor-
específico do ensino da música na escola, mação do conhecimento adquirido”.
torna-se oportuno ampliar as experiências Seja nas aulas individuais de instru-
dos alunos no que se refere ao conhecimento musical, seja nas aulas em grupo, o
mento dos vários elementos da linguagem professor de música deve promover integra-
musical. Porém, é preciso antes de tudo, con- ção de informações e propiciar situações
siderar a “situação” deste conhecimento na diversas para que os alunos tenham a opor-
estrutura cognitiva do aluno, para que a tunidade de transformar seu conhecimento.
aprendizagem se realize de forma inte- As atividades de interpretação, apreciação
gradora e significativa. e composição musical devem contribuir
Nesse contexto, o conhecimento mu- para isso: devem ser significativas para os
sical deve ser visto como algo em constante alunos, motivando-os a descobrir e apren-
construção, como um processo que implica der em diversas situações.
experiências e motivações individuais, como Um dos aspectos importantes na re-
um movimento contínuo de aquisição de flexão sobre a aprendizagem significativa
valores, de significados e de integrações. em música foi ressaltado por Pérez Gómez:
o aspecto “motivacional”. Como comple-
Considerações finais mento deste, a afirmação de Moreira é per-
tinente à parte final da apresentação deste
Diante da complexidade do tema – trabalho. O autor admite a ligação entre
analisar a relação entre o ensino de músi- pensamentos, sentimentos e ações, e afirma:
ca e a teoria da aprendizagem significativa
Atitudes e sentimentos positivos em rela-
– este artigo se configura como uma refle- ção à experiência educativa tem suas raí-
xão, buscando motivar alunos, professores zes na aprendizagem significativa e, por

sua vez, a facilitam. À medida que o ensino der a vida através de critérios sonoros” (SCHAFER,
propiciar experiências afetivas positivas, 1991, p.11-12).
2
essa interligação ocorrerá também positiva- Conforme Requião, essas novas maneiras de abor-
mente e gerará no aprendiz uma maior dar a educação musical “passam a encarar o aluno
predisposição para aprender. Essa predis- não mais como ‘uma folha em branco’ a ser preen-
posição juntamente com a estrutura chida com conhecimentos, mas como um indivíduo
cognitiva adequada e o significado lógico que tem toda uma experiência e uma bagagem
dos materiais educativos do currículo, é a musical extra-classe que não só deve ser conside-
condição indispensável para a aprendiza- rada como também aproveitada e utilizada pelo pro-
gem significativa” (MOREIRA, 1999, p.53). fessor (REQUIÃO, 2004).
3
Por certo, o professor de música está José Alberto Kaplan refuta a crença em um dom
diante de desafios. Dificuldades de leitura inato, afirmando que o ser humano não tem apti-
dões, e sim, potencialidades. Para ele, “a aprendiza-
musical, problemas de memorização, falta gem da execução de um instrumento musical, sen-
de interesse dos alunos no repertório exe- do de caráter perceptivo-motor, com forte carga do
cutado e outras situações convidam o pro- elemento cognitivo, é basicamente um processo
fessor a refletir, questionar, pesquisar e bus- psicológico!” (KAPLAN, 1987, p.14, grifos do autor).
4
car soluções para que sua prática pedagó- Kaplan (1987) acredita que, se o aluno for obriga-
do a estudar uma determinada obra que não tem
gica tenha sentido e para que a aprendiza-
significado para ele, conseqüentemente se sentirá
gem seja realmente significativa. desmotivado – e a falta de motivação possivelmente
o conduzirá ao fracasso.
Notas 5
Hans Joachin Koellreutter, músico, compositor e
1
Murray Schafer, compositor e educador canaden- educador alemão, chegou ao Brasil em 1937. “Sem-
se, tem trazido grandes contribuições para a educa- pre buscou tornar significativa a relação que o alu-
ção musical. Suas pesquisas sobre “escuta da paisa- no estabelece com a linguagem musical“ (BRITO,
gem sonora do mundo” conduzem para uma nova 1999, p.39).
6
concepção da musica e da experiência auditiva. Swanwick (2003) aponta os seguintes princípios:
Segundo Fonterrada, os exercícios que ele propõe 1º considerar a música como discurso, no qual a
podem ser realizados em sala de aula ou em qual- experiência musical adquire significado por meio de
quer outro lugar, considerando que “brincar com níveis que ele chama de materiais, expressão, forma
sons, montar e desmontar sonoridades, descobrir, e valor; 2º considerar o discurso musical dos alunos,
criar, organizar, juntar, separar, são fontes de prazer e 3º buscar “fluência no início e no final” – no qual
e apontam para uma nova maneira de compreen- a fluência musical precede a leitura e a escrita.
Referências
BRITO, Teca Alencar de. Aprendendo a apreender com o aluno o que ensinar: metodologia
para uma educação musical significativa. In: VIII ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASI-
LEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Curitiba. Anais... Curitiba: ABEM, 1999. p.39-47.
KAPLAN, José Alberto. Teoria da Aprendizagem Pianística: uma abordagem psicológica. Porto
Alegre: Movimento, 1987.

LUEDY, Eduardo. A dinâmica do conhecimento e o conhecimento em música. Revista da ABEM
- Associação Brasileira de Educação Musical, ano 4, n. 4, p.53-59, 1997.
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa. Brasília: Universidade de Brasília, 1999.
NOVAK, Joseph D. Uma teoria de educação. Tradução: Marco Antônio Moreira. São Paulo: Pio-
neira, 1981.
PÉREZ GÓMEZ, Angel. Os processos de ensino-aprendizagem: análise didática das principais
teorias da aprendizagem. In: SÁCRISTÁN, J. Gimeno; PÉREZ GÓMEZ, Angel. Compreender e
transformar o ensino. Tradução: Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
REQUIÃO, Luciana. Escrita: um tabu na educação musical. Disponível em: <http://www.inpauta.
com.br/pdf/Escrita-Um_Tabu_na_Educacao.pdf>. Acesso em: 29 set 2004.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Tradução: Marisa Fonterrada, Magda Silva e Maria
Lúcia Pascoal. São Paulo: UNESP, 1991.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução: Alda Oliveira e Cristina Tourinho.
São Paulo: Moderna, 2003.
TOURINHO, Irene. Usos e funções da música na escola pública de 1º grau. Fundamentos da
Educação Musical, n. 1, 1993.


O ensino de pesquisa operacional e a utilização
de software na elaboração de mapas conceituais:
a perspectiva dos alunos
The teaching of operational research and the use of
software in the elaboration of conceptual maps: from
the perspective of the pupils
Joni de Almeida Amorim*
Takaaki Ohishi**
Carlos Machado***
Mauro Sérgio Miskulin****
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin*****
* Professor Universitário e Doutorando pela Faculdade de
Engenharia Elétrica e Computação da UNICAMP. Pesqui-
sador do tema Educação Mediada por Computador.
** Professor Doutor da Faculdade de Engenharia Elétrica e
Computação da UNICAMP. Pesquisador do tema Pesqui-
sa Operacional.
*** Analista de Sistemas e Professor Universitário com Dou-
torado pela Faculdade de Engenharia Mecânica da
UNICAMP. Pesquisador do tema Educação Mediada por
Computador.
**** Professor Doutor da Faculdade de Engenharia Elétrica
e Computação da UNICAMP. Pesquisador do tema Educa-
ção Mediada por Computador.
***** Professora Doutora do Instituto de Geociências e Ci-
ências Exatas da UNESP. Pesquisadora do tema Tecnolo-
gia na sala de aula e do tema Prática Pedagógica.
Resumo
Uma das atividades principais na aprendizagem eletrônica é o desenvolvimento de conteúdo. Este conteú-
do pode ser de vários tipos: textos, sons, imagens, animações, vídeos, entre outros. Diante da necessidade
de reutilização e compartilhamento de informação na forma de arquivos de diversos tipos por alunos e

professores, torna-se relevante investigar novas formas de se aumentar a produtividade durante a autoria
ao mesmo tempo em que se busca o favorecimento da aprendizagem. Entre os objetivos pedagógicos do
aplicativo desenvolvido, destaca-se o fato deste permitir o trabalho com mapas conceituais, diagramas que
buscam favorecer a aprendizagem significativa, a qual guarda forte relação com criatividade e inovação,
temas de importância na Educação em Engenharia atual.
Palavras-chave
Educação em engenharia; hipertexto; representação do conhecimento.
Abstract
One of the main activities in electronic learning is the development of content. This content may be of
several types: texts, sounds, animations, videos, etc. Due to the necessity of reusing and sharing information
formatted as files of several kinds by students and teachers, it is relevant to investigate new ways of
increasing productivity during the authoring process while trying to favor learning. Among the pedagogical
objectives of the method developed, worth mentioning is that it allows working with conceptual maps,
which are diagrams that favor meaningful learning. This learning theory is strongly related to creativity and
innovation, themes of major importance in Engineering Education nowadays.
Key words
Engineering education; hypertext; representation of knowledge.
1 Introdução presentação gráfica do conhecimento. De

modo geral, mapas conceituais devem ser
NOVAK & GOWIN (1984) oferecem lidos de cima para baixo, visto que os concei-
a base teórica para o uso de mapas contos no nível mais alto da hierarquia são
ceituais em Educação de um modo geral. mais gerais ou inclusivos, enquanto os con-
Tais mapas são diagramas em que se po- ceitos nos níveis mais inferiores são mais
dem perceber relações entre conceitos que específicos ou menos inclusivos. Um mapa
são mapeados, quando se busca uma re- conceitual é mostrado na Figura 1, a seguir.
156 Joni de Almeida AMORIM et al. O ensino de pesquisa operacional e a utilização...

Figura 1. Mapa Conceitual feito com o aplicativo COMA, sobre “Pesquisa Operacional”.
No contexto deste trabalho, tem fun- repetição esta que, em geral, não favorece
damental importância a Teoria da Aprendi- a compreensão.
zagem Significativa de Ausubel (MOREIRA Dentre as implicações da Teoria da
& MASINI, 1982), vista como a melhor teo- Atividade (NARDI, 1996) para o processo
ria de aprendizagem focada na aprendiza- de projeto (“design”), torna-se claro que a
gem de conceitos e proposições compostas tecnologia não pode ser projetada sem que
de conceitos. De acordo com essa teoria, se considere a comunidade, as regras e a
novas idéias são relacionadas àquelas já divisão do trabalho em que tal tecnologia
existentes na estrutura cognitiva do apren- será utilizada. Nessa perspectiva, os usuá-
diz. Trata-se, assim, de uma teoria cognitiva rios finais, para os quais a tecnologia se
de aprendizagem com foco na aquisição e desenvolve devem estar envolvidos duran-
retenção do conhecimento; tal teoria se te o processo, em uma abordagem interati-
opõe à aprendizagem que privilegia a va. Uma abordagem possível seria a de se
memorização por repetição (“rote learning”), estudar em um primeiro momento o protó-

tipo inicial em situações práticas de aplica- à sua relativa eficiência ao auxiliar na
ção de modo a se descobrir o que há de aprendizagem dos alunos. Assim, deve-se
bom e o que há de ruim sobre o referido investigar o uso de representações verbais,
protótipo com respeito aos seus objetivos diagramáticas, matemáticas ou simbólicas,
iniciais de projeto. Tal informação é então gráficas, etc. em situações de aprendizagem
utilizada para a realização de alterações no em sala de aula, visto que mesmo repre-
projeto inicial, envolvendo-se aí pesquisa- sentações que pareçam simples e compre-
dores, professores, estudantes, colabora- ensíveis para os professores especialistas
dores, etc. de modo que, juntos, pensem e ou pesquisadores envolvidos podem ser de
projetem tanto a tecnologia quanto a si- difícil entendimento para os estudantes.
tuação na qual a tecnologia será efetiva- Assim, buscar evidenciar a perspectiva dos
mente utilizada. Um exemplo de desenvol- estudantes é de importância fundamental.
vimento que levou em consideração a Esta pesquisa teve como objetivo
comunidade de usuários é o projeto TelEduc investigar as possibilidades de um software
(AMORIM et al., 2005). na elaboração de mapas conceituais, com
Quando ocorre a utilização de foco na explicitação da perspectiva dos alu-
software educacional, tem grande relevân- nos. Ao se explicitar a perspectiva dos alu-
cia compreender a perspectiva dos alunos, nos, torna-se possível transformar o desen-
em especial no que se refere a possíveis volvimento de um software educacional em
avaliações da interface do software em con- um processo interativo que considere a co-
sideração. Este breve artigo pretende con- munidade (NARDI, 1996). A metodologia
tribuir para a ampliação das reflexões sobre consistiu em se apresentar aos alunos uma
o processo de ensino e de aprendizagem e visão geral da Teoria da Aprendizagem
o seu aprimoramento, ao considerar a utili- Significativa, assim como uma visão geral
zação de um software (AMORIM et al., de como se realizar a elaboração de ma-
2003) chamado COMA, “Conceitos e Ma- pas conceituais utilizando-se um software
pas”, na elaboração de mapas conceituais chamado COMA (AMORIM et al., 2003). A
por alunos de graduação. partir daí, tais alunos utilizaram computa-
dores para elaborar seus diagramas. Ao fi-
2 Objetivos e Metodologia nal, explicitaram sua perspectiva relativa-
mente ao uso de diagramas na disciplina
Ainda que o uso de diagramas tais
por meio de um questionário, conforme se
como os mapas conceituais tenham seu
explicita a seguir.
uso amparado em teorias já bastante con-
solidadas (MOREIRA & MASINI, 1982), pes-
3 Relato de Experiência
quisas recentes no ensino de ciências
(MELTZER, 2004) e áreas afins indicam a Antes do desenvolvimento do apli-
necessidade de se comparar os méritos de cativo COMA, ocorreu um caso de uso do
vários modos de representação com relação ambiente TelEduc (AMORIM et al., 2005) na

disciplina “EA042 – Organização de Empre- sa operacional. Na Parte 3, com duração
sas” da Faculdade de Engenharia Elétrica prevista de 25 minutos, os alunos eram
e Computação (FEEC) da Universidade Es- convidados a fazer um diagrama sobre al-
tadual de Campinas (UNICAMP). Tal disci- gum procedimento de pesquisa operacional.
plina ocorre presencialmente para alunos Finalmente, na Parte 4, com duração pre-
de graduação de diversas áreas, como En- vista de dez minutos, os alunos eram con-
genharia e Matemática, em conjunto com vidados a responder um questionário.
a disciplina EA044, tendo como tema a Na antevéspera da realização da ati-
“Pesquisa Operacional”. Nesta seção, des- vidade no laboratório, o pesquisador en-
creve-se um caso de uso envolvendo a utili- viou uma mensagem via TelEduc para os
zação conjunta do TelEduc e do aplicativo endereços de correio eletrônico de cada um
COMA pelos alunos de graduação desta dos alunos dando conta da realização da
disciplina. O caso de uso aqui descrito ocor- atividade. A aula ocorreu em laboratórios
reu em 2004, contando com a participação de informática que contam com inúmeros
de 44 alunos dentre os 52 matriculados na computadores e conexão de banda larga
disciplina. Visto que a utilização do TelEduc à Internet, além de canhão projetor multi-
pelo professor é muito similar à utilização mídia e outros recursos, como impressoras.
descrita por AMORIM et al. (2005), dado A Parte 1 foi realizada com o auxílio do
que os professores responsáveis pela disci- canhão projetor multimídia e, em seguida,
plina trabalham de forma colaborativa, os alunos passaram a utilizar os computa-
descreve-se nesta seção apenas o caso de dores individualmente, contando com o
uso do aplicativo COMA. auxílio do pesquisador durante a Parte 2 e
O roteiro da agenda apresentada a Parte 3.
aos alunos no dia da atividade indicava Para realizar a Parte 2, os alunos rece-
que tal atividade seria dividida em quatro beram já impresso, como exemplo, um
partes. Na Parte 1, com duração prevista mapa conceitual sobre “Pesquisa Operacio-
de trinta minutos, seria apresentada pelo nal”, mostrado na Figura 1.
pesquisador uma visão geral e alguns Um fluxograma é uma forma gráfica
exemplos de mapas conceituais; também de apresentação de um processo qualquer;
seria exposta uma metodologia de autoria os fluxogramas de decisão são bastante
de mapas conceituais, apresentando-se por utilizados em materiais didáticos para comu-
etapas as ferramentas do aplicativo COMA. nicar processos complexos de pensamento
Ainda na Parte 1, se explicitaria aos alunos analítico. Para realizar a Parte 3, os alunos
como utilizar a tecla “Print Screen” do com- receberam como exemplo um diagrama
putador para capturar a tela com o diagra- chamado “Mapa Conceitual para Localiza-
ma quando este estivesse pronto. Na Parte ção de Extremos” (“Concept Map for Locating
2, com duração prevista de 25 minutos, os Extrema”)1. Este diagrama encontra-se dis-
alunos eram convidados a fazer um mapa ponível na Internet e resume o procedimen-
conceitual sobre algum assunto de pesqui- to para localização de extremos de funções;

trata-se, certamente, de um misto de mapa em estágio fora da UNICAMP; neste caso,
conceitual e fluxograma. ao menos aparentemente, os diagramas
Para realizar a Parte 4, os alunos re- não seriam mapas conceituais. Ainda com
ceberam um questionário já impresso com relação à segunda questão, o aluno “36-TI”
algumas instruções e com seis questões. A demonstrou interesse por utilizar mapas
seguir, serão apresentadas e discutidas as conceituais ao escrever que “nunca havia
respostas colocadas pelos alunos no ques- usado, mas achei o conceito extremamen-
tionário; em seguida, serão apresentados e te interessante para representação do co-
discutidos alguns diagramas feitos pelos nhecimento”. O aluno “42-JU” percebeu a
alunos na Parte 2 e na Parte 3 da atividade. diferença entre mapas conceituais e outros
No que se refere ao questionários da diagramas que já utilizava nas disciplinas
Parte 4, a primeira questão pedia o nome ao escrever que “creio que os fluxogramas
completo do(a) aluno(a), seu RA (Registro utilizados em matérias como laboratório de
Acadêmico) e qual a denominação de seu computação não são mapas conceituais”.
curso de graduação. A terceira questão perguntava: “Você
A segunda questão perguntava: “Vo- teve alguma dificuldade ao utilizar o
cê já havia utilizado mapas conceituais an- software para fazer mapas conceituais?
tes em alguma disciplina de graduação? Marque um X e explique”; 25% dos alunos
Marque um X e explique.” 14% dos alunos marcaram “Sim” para esta questão. As expli-
marcaram “Sim” para esta questão, ainda que cações destes onze alunos vêm a seguir, já
nenhum deles tenha utilizado mapas con- com comentários do pesquisador. Como
ceituais no sentido em que estes são defini- resposta, o aluno “01-MA” escreveu: “algu-
dos por NOVAK & GOWIN (1984). Os seis mas dificuldades quanto à edição dos con-
alunos que marcaram “Sim” como resposta ceitos”. Esta parece ter sido a mesma dificul-
utilizaram diagramas que, de acordo com a dade do aluno “10-AN”: “problemas para
explicação colocada por eles no questioná- remover alguns objetos (conceitos)”. O alu-
rio, são apenas semelhantes aos mapas no “13-GU” também indicou que “os proce-
conceituais, como “fluxogramas” em discipli- dimentos de incluir, editar e excluir cami-
nas de programação da UNICAMP (alunos nhos e conceitos não são rápidos e são
“04-ER”, “20-DI”, “28-AL”, “30-BR” e “39-AL”) e segmentados; deveriam seguir o padrão
“modelos conceituais” em disciplinas de ban- Windows de arrasto e duplo clique”. O alu-
cos de dados da UNICAMP (aluno “11-PI”). no “16-UI” indica que o software “não é in-
Entre os que marcaram “Não” como tuitivo; para apagar, deveria seguir a mes-
resposta à segunda questão, os alunos “13- ma lógica do Windows” enquanto o aluno
GU” e “26-RA” afirmaram utilizar mapas “36-TI” afirma que “tive problemas com a
conceituais fora da UNICAMP, mas não interface: coloquei um conceito e queria,
entraram em detalhes. O aluno “29-MA” logo em seguida, alterar seu nome em vez
explicou que utilizou “diagramas para de colocar outro conceito”. A partir destas
mapeamento de processo de fabricação” cinco opiniões, pode-se perceber que uma

busca de similaridade com o “padrão decida o que é e o que não é essencial em
Windows” poderia ser positiva caso o públi- termos de funcionalidade.
co alvo fosse de usuários deste sistema ope- Ainda como resposta à terceira ques-
racional. Ademais, instruções mais detalha- tão, o aluno “44-TH”: “alguns ‘bugs’ prejudi-
das sobre como incluir, editar e excluir con- cam a criação dos mapas (setas aparecem
ceitos deveriam ter comparecido na Parte no lugar errado ou não aparecem, etc.)”.
1 desta atividade para evitar que os alu- Neste caso, bastava que o aluno colocasse
nos se confundissem com a interface. Na os conceitos (rótulos das caixas de texto)
Parte 1, também deveria ter sido melhor demais distantes uns dos outros para poder
talhada a diferença entre conceitos e rela- visualizar adequadamente o mapa; ocorre
ções em um mapa conceitual, como indica que muitos dos alunos utilizaram monitores
o aluno “39-AL”: “às vezes é difícil definir o com 14 ou 15 polegadas, tamanho insufi-
que é relação e o que é conceito”. ciente quando os mapas conceituais são
Alguns alunos parecem ter necessi- muito complexos, o que impele os usuários
tado de mais tempo para aprender a utilizar a aproximarem demais um conceito do ou-
o software, como o aluno “20-DI”, que escre- tro, o que não permite que as flechas se-
ve sobre sua “falta de familiaridade; o pro- jam corretamente mostradas.
grama, apesar de não apresentar uma com- A quarta questão perguntava: “Com
plexidade grande, não me era familiar”. O relação ao software, você sugeriria alguma
aluno “06-RO” parece não ter compreendi- melhoria? Marque um X e explique.” 59%
do que o software cria apenas uma pasta dos alunos marcaram “Sim” para esta ques-
que guarda todos os arquivos relativos a tão; algumas das explicações colocadas por
um dado mapa conceitual: “para salvar ele estes 26 alunos são comentadas a seguir.
cria várias pastas e isso confunde”. Muitos, como os alunos “01-MA” e “14-SE”,
O aluno “15-TH” indicou ter dificulda- sugeriram melhorias na interface, sem en-
de ao utilizar o software, mas não as expli- trar em detalhes; o aluno “21-HE”, por exem-
citou: “o software é muito simples e não per- plo, pediu “mais funções”, sem indicar quais
mite grandes inovações”. Como resposta à seriam estas funções. Outros, como “02-WI”,
terceira questão, o aluno 27-LU” já adiantou foram mais específicos e indicaram que as
sua resposta à próxima questão, sugerindo melhorias poderiam incluir um botão para
inovações: “faltam algumas facilidades: im- se “desfazer” (ou “voltar”), para os casos em
plementar ‘desfazer’; os arcos poderiam acei- que o usuário cometesse erros. O aluno “06-
tar ‘loop’ para fluxogramas”. Por certo, ain- RO” sugeriu que, ao se adicionar um con-
da que mais funcionalidades sejam bem- ceito, deveria abrir-se imediatamente a ja-
vindas por alguns usuários, o aumento da nela de edição do conceito para que se co-
complexidade da interface pode levar ou- locasse o rótulo do conceito; como outros
tros a se confundirem com a maior quan- usuários do software COMA também
tidade de recursos, de modo que vários ex- haviam sugerido o mesmo previamente,
perimentos devem ser feitos, para que se esta funcionalidade já foi implementada na

versão atual. Ainda no que se refere aos JO” e também compartilhada por “04-ER”;
botões da barra de ferramentas que permi- este último sugere que “talvez seria interes-
tem inserir e remover conceitos e relações, sante movimentos em conjunto de concei-
os alunos “10-AN” e “31-RO” sugerem uma tos ao mesmo tempo” na área reservada
melhoria na remoção dos conceitos e dos aos mapas conceituais, em especial quan-
relacionamentos, sem, no entanto, sugerir do os diagramas fossem mais complexos.
como implementar isso. Mas o aluno “13- O aluno “07-DA” sugeriu o mesmo além de
GU” sugere que seja criada uma “lixeira” também sugerir que seria ideal poder utili-
para conceitos e relações removidas, além zar mais o teclado, com funções para teclas
de também sugerir que fosse feita uma me- como “delete” (“apagar”) relacionadas ao
lhor utilização dos botões do “mouse” para mapa conceitual, sugestão que também foi
funções como edição de conceitos. O alu- dada pelo aluno “29-MA”; neste caso, um
no “33-MA” sugere que seja criado um cuidado a ser tomado é o de não se mistu-
menu que funcione a partir do botão direi- rar funções do teclado já utilizadas para
to do “mouse”, com opções como excluir edição dos textos que servem de rótulos
conceito ou excluir relação na fase de edi- para os conceitos com aquelas relativas à
ção do mapa conceitual. edição do mapa, pois isso pode confundir
Ainda com relação à interface, o alu- os usuários. Outra sugestão que deve ser
no “08-DA” sugere que “seria bom poder implementada é a de “05-LU”, que sugere
editar as relações; o programa deveria vol- “réguas para alinhamento vertical e hori-
tar para a seta de manipulação após a in- zontal”; tal aluno sugere também que ocorra
serção de conceitos e relações; seria mais quebra automática de linha nos conceitos,
intuitivo”. A possibilidade de se editar rela- ainda que na versão atual já exista a que-
ções, também sugerida pelos alunos “16- bra, que ocorre sempre que são colocados
VI” e “39-AL”, não foi implementada, mas a dois ou mais espaços entre as palavras.
facilidade de “voltar para a seta de mani- Um aluno, “37-JO”, sugeriu que o ta-
pulação” foi, logo após este estudo de caso. manho das figuras utilizadas nos nós (rótu-
Ainda no que se refere a relações, o aluno los dos conceitos) pudesse ser ajustável,
“14-SE” sugere que se facilite a criação de visto que há a possibilidade de se colocar
relações entre mais de dois conceitos, su- imagens associadas aos rótulos; o proble-
gestão esta também expressada por vários ma estaria no fato destas imagens deverem
outros alunos como “36-TI”, que sugere que ser dimensionadas adequadamente antes
os conceitos deveriam poder ser ligados de sua utilização, em outro software. Vários
uns aos outros com o “mouse”, sem a ne- alunos, como “18-MA”, sugeriram a neces-
cessidade de se utilizar um botão específi- sidade de edição de cores para a borda, o
co da barra de ferramentas. fundo e o texto dos conceitos. Na verdade,
Uma sugestão interessante que deve a inclusão de cores já estava disponível em
ser implementada é aquela feita pelos alu- uma versão mais nova, mas a versão do
nos “22-RU”, “35-BR”, “38-RA”, “40-GU”, “43- software utilizada pelos alunos neste dia

ainda não contava com esta funcionalida- laboratório, opinaram que, para se explici-
de por se tratar de uma versão anterior. tar procedimentos como aquele do “Mapa
Alunos como “20-DI” sugeriram que Conceitual para Localização de Extremos”,
o “help” (“ajuda”) do software fosse mais com- fluxogramas seriam mais adequados que
pleto. Na verdade, esperava-se que a Parte mapas conceituais. Nesse sentido, conside-
1 da atividade, com uma exposição das fun- rando-se que várias disciplinas de engenha-
cionalidades do software, fosse completa o ria se utilizam de diagramas de diferentes
suficiente para que os alunos não necessitas- tipos, talvez fizesse sentido desenvolver um
sem de um “help” detalhado; ademais, pre- software com mais recursos que o COMA
tendia-se que os alunos interagissem com o que tivesse meta-diagramas que poderiam
pesquisador e pedissem ajuda para que se ser adaptados de acordo com as necessi-
detectassem mais facilmente as necessida- dades do professor; ou seja: o professor
des de melhoria da interface, visto que o definiria um “template” (“modelo”) de dia-
software pretende ser o mais intuitivo e sim- grama e este poderia ser um mapa concei-
ples possível. Entretanto, a atitude deste alu- tual ou um diagrama, por exemplo, de acor-
no evidencia que muitos preferem acessar do com as restrições colocadas pelo docen-
arquivos com instruções, ainda que haja te. Meta-diagramação pode ser mais indi-
pessoas à disposição para auxiliá-los. cada em Educação em Engenharia que
O aluno “22-RU” sugeriu a “possibili- utilizar apenas mapas conceituais para se
dade de escrever fórmulas”. Na verdade, representar o conhecimento e, portanto,
está sob consideração a utilização da lin- deve ser investigada. Finalmente, nesta
guagem de marcação MathML em futuras quarta questão, muitos alunos que marca-
versões do COMA, na edição de hipertexto, ram “Não” elogiaram o software, conside-
mas talvez seja relevante incluir tais funcio- rando-o fácil de usar e útil para se repre-
nalidades também nas caixas de texto que sentar o conhecimento, como o aluno “26-
servem como rótulos de conceitos no mapa RA”, que escreveu: “para fazer mapas concei-
conceitual. Este aluno também sugere a tuais parece um software muito bom”.
possibilidade de se incluir “quadriculado” ao A quinta questão perguntava: “De um
fundo do mapa conceitual; essa melhoria modo geral, utilizar um software para fazer
está sendo também considerada para futu- mapas conceituais em uma disciplina de
ras versões visto que diferentes usuários graduação o ajudaria a aprender mais e/
têm interesse em colocar imagens de fundo ou melhor? Marque um X e explique.” 86%
em seus mapas conceituais; neste caso, a dos alunos marcaram “Sim” para esta ques-
imagem seria um “quadriculado”. tão; este número chama a atenção se
Para a quarta questão, na qual pe- confrontado aos 14% que responderam
dia sugestões de melhoria com relação ao “Sim” à primeira questão; ou seja: mesmo
software, muitos dos alunos que marcaram sendo o primeiro contato de praticamente
“Não”, como o aluno “44-TH” e outros que todos estes alunos com mapas conceituais,
fizeram comentários durante a atividade no a maioria considerou que utilizar um

software para fazer mapas conceituais em mais fácil relembrar o conteúdo por meio
uma disciplina de graduação os ajudaria a dos mapas” (“41-CA”); “poderia ajudar no
aprender mais e/ou melhor. Tal fato indica processo de inter-relação entre conceitos de
que seria de interesse para a pesquisa em uma disciplina com os demais presentes no
Educação em Engenharia incluir mais currículo” (“43-JO”). Em resumo, pode-se di-
professores no grupo daqueles que utilizam zer que a maioria dos alunos compreendeu
as estratégias de aprendizagem significati- como utilizar os mapas conceituais em um
va em suas aulas, em especial pelo uso de curto espaço de tempo e que esta mesma
mapas conceituais. maioria considerou a abordagem adotada
Algumas explicações mais represen- como positiva.
tativas dentre os 38 alunos que marcaram Dois alunos indicaram que sua repos-
“Sim” são resumidas a seguir: “ajudaria a ta não poderia ser “Sim” ou “Não” visto que
esclarecer as idéias” (“01-MA”); “ajuda os a experiência havia sido rápida demais:
alunos a perceberem as suas dificuldades “não tive experiência suficiente para avaliar”
conceituais” (“02-WI”); “os conceitos ficam (“07-DA”); “não sei, pois ainda não tenho
mais organizados e mais fáceis de serem experiência para utilizar” (“14-SE”).
assimilados pelos alunos” (“03-FL”); “ajuda As explicações dos quatro alunos que
a sumarizar os conceitos e a resumir a marcaram “Não” são as seguintes: “acredito
matéria estudada” (“16-VI”); “em algumas que o software não, porém o conceito de
disciplinas tais mapas são fundamentais; mapas conceituais seria muito útil” (“09-RO”);
já em outras, ajudaria muito na organização “o método atual já considero suficiente e
do aprendizado” (“20-DI”); “ajuda na objeti- necessário” (“21-HE”); “prefiro o formato tra-
vidade do raciocínio” (“23-TH”); “acredito que dicional de ensino” (“39-AL”); “estou satisfei-
a utilização de mapas conceituais é de gran- to com o uso de textos didáticos” (“44-TH”).
de ajuda na organização dos conceitos e Ou seja: três destes alunos estão satisfeitos
idéias; entender a relação entre diferentes e não vêem a necessidade de que se inove
partes da disciplina deve ficar mais fácil” pela incorporação de novas práticas.
(“26-RA”); “estimularia o aprendizado” (“28- A sexta questão perguntava: “Você
AL”); “é uma maneira prática para organizar considera que a informática deveria ser utili-
e relacionar os conceitos entre si” (“33-MA”); zada com mais intensidade nas disciplinas
“possibilitaria uma prática mais fácil e me- de graduação da UNICAMP? Você teria al-
nos trabalhosa” (“34-JU”); “a forma em que guma sugestão ou comentário a fazer com
a informação é colocada em um mapa relação às estratégias de ensino utilizadas
conceitual acelera a percepção dos concei- pelos professores? Explique no verso da fo-
tos principais” (“38-RA”); “este método dei- lha.” Boa parte dos alunos expressou suas
xa uma visão organizada e lógica do as- considerações escrevendo entre dois e cin-
sunto” (“40-GU”); “os mapas nos ajudam a co parágrafos, gerando uma grande quan-
fixar os conceitos e a saber se entendemos tidade de dados; a seguir, são resumidas e
a matéria da maneira correta; além disso, é comentadas algumas das respostas dadas

por estes alunos. O aluno “04-ER” escreveu: pelos professores que se recusam a infor-
“acho muito útil a utilização da informática matizar as aulas, etc.” Também acredita que
como ferramenta de ensino; em muitas dis- “muitos dos recursos tecnológicos da univer-
ciplinas, facilitaria a relação professor-alu- sidade são sub-utilizados” e que “um bom
no no sentido de ser um meio direto de exemplo de atraso tecnológico são as pá-
comunicação a qualquer hora e local”. O ginas dos departamentos”, as quais não
fator “comunicação” é de especial valor para seriam tão bem feitas na opinião deste alu-
alunos da UNICAMP visto que muitos têm no. Com relação ao uso do chamado “meio
suas famílias em cidades próximas a Cam- ‘online’”, a UNICAMP é uma das pioneiras
pinas e costumam estar na cidade apenas no Brasil no que se refere à utilização de
durante o período de aulas, desde modo recursos como os ambientes para ensino
não podendo visitar os professores ou via Internet, tal como o TelEduc. É de se es-
monitores de disciplinas em suas salas nos perar que, em breve, ocorra uma melhor
momentos por estes sugeridos; este fato os utilização dos recursos tecnológicos, visto
leva a utilizar o correio eletrônico e/ou as que uma grande parte dos professores da
ferramentas de ambientes como o TelEduc instituição vêm passando por treinamentos
para se comunicar e tirar suas dúvidas e/ intensivos no uso destas tecnologias ao
ou para interagir com os colegas na busca mesmo tempo em que cada vez mais labo-
de aprendizagem colaborativa. ratórios de qualidade são disponibilizados
O aluno “07-DA” escreveu: “sim, mas à comunidade. Eventos como o “Encontro
a informática deveria ser utilizada para de Professores Usuários do TelEduc/Ensino
ajudar o professor e tornar os exercícios Aberto” favorecem a troca de experiências
mais interessantes, e não para substituir os entre os docentes, acelerando o processo.
professores; bons professores são im- O aluno “30-BR” acredita que, “com o
prescindíveis para o entendimento e para avanço tecnológico”, seria interessante uti-
a formação dos alunos”. Chama a atenção, lizar mais aulas via Internet para facilitar a
neste caso, a preocupação com tornar os vida de professores e alunos. A utilização do
exercícios mais interessantes pelo uso da TelEduc pareceu insatisfatória para o aluno
informática; de modo geral, os exercícios da “25-AL”, que escreveu: “deveria haver maior
disciplina em questão não se utilizavam de uso do TelEduc”. Já o aluno “15-TH” indica
recursos como animação, jogos educa- ser contra ao ensino totalmente a distância.
cionais ou vídeos ilustrativos, recursos es- O aluno “39-AL” opina contra o uso da infor-
tes que poderiam potencializar a apren- mática escrevendo que esta “está sendo uti-
dizagem dos alunos e, por isso, deveriam lizada para a massificação do ensino e isso
ser investigados. não é de maneira alguma positivo”. O aluno
O aluno “13-GU” escreveu que “o “16-VI” opina a favor de provas via rede, mos-
meio ‘online’ deve ser violentamente incen- trando que cada perfil de aluno parece ter
tivado”; também escreveu que, “de modo uma preferência com relação ao uso de fer-
geral, as tecnologias não são utilizadas ramentas de Educação a Distância. Nesse

sentido, vale investigar que perfil de aluno a lizados posteriormente por outros alunos,
UNICAMP tem como predominante e quais em semestres seguintes.
estratégias de ensino seriam as mais ade- Ao opinar, o aluno “43-JO” escreve que
quadas nesta perspectiva. realmente considera a informática como um
Outro exemplo de opinião a favor de recurso estratégico a ser utilizado no apren-
um uso mais intenso de computadores no dizado e conclui, escrevendo: “deveria ser
ensino é dada pelo aluno “20-DI”: “acho que estimulado o desenvolvimento desses pro-
as disciplinas em que simulações no tótipos por parte dos professores para os
computador são possíveis, como circuitos alunos de pós-graduação”. Essa declaração
elétricos e muitas outras disciplinas, tais si- deixa evidente que muitos dos alunos valo-
mulações deveriam ser utilizadas e com rizam a forte conexão entre o ensino e a
grande relevância; todas as matérias essen- pesquisa que ocorre na UNICAMP, fato que
cialmente teóricas, mesmo cálculo, por certamente favorece o desenvolvimento de
exemplo, deveriam se utilizar de pelo me- novas metodologias educacionais.
nos 30% a 50% em aspectos aplicados, em Este caso de uso indicou um grande
computadores”. Ainda sobre simulações, interesse dos alunos por utilizar software
escreve o aluno “24-FA” que “a utilização educacional em suas disciplinas; em espe-
de softwares para simulação, por exemplo, cial, ficou evidente um grande interesse pela
é uma boa maneira de ‘adicionar’ maior aprendizagem significativa e pelo uso de
dinamismo às matérias, mas isso não ocor- mapas conceituais como ferramenta útil na
re com muita freqüência na FEEC”. Nota- representação do conhecimento. De modo
se, portanto, que os alunos esperam dos geral, os alunos parecem esperar que seus
professores uma utilização cada vez maior professores incorporem cada vez mais re-
dos recursos tecnológicos disponíveis, em cursos tecnológicos às suas aulas, utilizan-
especial de recursos multimídia. Contudo, do-se de simulações, animações, etc., além
tais alunos não parecem considerar o fato de também fazer um uso cada vez mais
de que estes mesmos professores teriam intensivo da Internet e de ambientes basea-
que dedicar tempo adicional à preparação dos na “Web” como o TelEduc.
de tais simulações, algo que nem sempre é Em entrevista realizada antes do
possível, por mais que exista interesse por caso de uso descrito nesta seção, o profes-
parte do docente. Nesse sentido, uma pro- sor responsável pela disciplina indicou que
posta a ser considerada é a de se incenti- desconhecia tanto mapas conceituais en-
var a incorporação de novas estratégias de quanto tipo de diagrama útil na represen-
ensino nas quais parte das atividades de tação do conhecimento como também a
uma dada disciplina envolvam o desenvol- aprendizagem significativa, ressaltando que
vimento de projetos por alunos em que nunca havia participado de experiência
estes poderiam preparar simulações, anima- anterior de formação de professores, ainda
ções, jogos educativos, entre outros, de que tivesse muito interesse em aprender
modo que estes recursos pudessem ser uti- novas estratégias de ensino. Em particular,

tem especial interesse por Educação a Dis- ria a aprender mais e/ou melhor. Esse dado
tância e pelo uso do TelEduc por já ter ofe- é especialmente relevante caso se considere
recido cursos de extensão a distância, ain- que apenas 14% destes alunos havia utili-
da que sem o uso da Internet. O professor zado diagramas de algum modo semelhan-
justifica seu desconhecimento do uso da tes a mapas conceituais anteriormente em
Internet e de outras tecnologias no ensino disciplinas de graduação.
de Engenharia por não ter tempo disponível Deve-se salientar que o aplicativo
para participar dos eventos oferecidos pela COMA permite não apenas o trabalho com
própria UNICAMP ou para ler mais sobre o mapas conceituais, mas também a elabora-
tema, visto que está sempre atarefado com ção de páginas em HTML (AMORIM et al.,
inúmeras atividades docentes e administra- 2003) que podem ser úteis no processo de
tivas. O professor acredita que o ensino tra- autoria de “sites”, tutoriais, trabalhos escola-
dicional está, de certo modo, ultrapassado, res, aulas virtuais ou até mesmo na simples
e que a nova geração aprende de outra indexação de arquivos de vários formatos
forma; enfatiza que tem grande interesse sobre um dado assunto. Neste último caso,
em ministrar aulas via Internet e em prepa- o aplicativo seria utilizado por um especialista
rar material instrucional para tais cursos, em conteúdo, o qual pode ser um professor,
ainda que acredite mais no ensino “semi- por exemplo, para preparar uma primeira ver-
presencial” que no “totalmente a distância”, são de um módulo educacional que poste-
visto que o contato pessoal seria fundamen- riormente seria desenvolvido com mais deta-
tal. O professor também indicou que o seu lhes por uma equipe (MENEGHEL, 2002)
monitor neste semestre, teve papel funda- que contivesse, entre outros, um imple-
mental ao auxiliá-lo na utilização do TelEduc. mentador “Web” e um projetista instrucional.
De um ponto de vista da disciplina e Espera-se que o uso potencial do
do professor, seria de interesse analisar se- aplicativo COMA vá além da área de Edu-
paradamente e em detalhe cada um dos cação em Engenharia dada a sua facilida-
inúmeros diagramas feitos pelos alunos. Para de de uso, a sua distribuição gratuita e a
tanto, o especialista em conteúdo, que neste sua interface em várias línguas, incluindo-
caso é o professor da disciplina, teria papel se aí o Português. Em especial, espera-se
fundamental. Vale ressaltar que os 88 dia- que o seu uso em associação a ambientes
gramas feitos pelos alunos não são mostra- de ensino via Internet como o software li-
dos ou analisados em detalhes neste artigo vre TelEduc (AMORIM et al., 2005) leve ao
dada a necessária brevidade do mesmo. desenvolvimento de novas metodologias
que possibilitem um aumento contínuo da
4 Resultados e Conclusão qualidade do processo de ensino e apren-
dizagem apoiado pelas novas tecnologias
No caso de uso do COMA descrito,
de informação e comunicação.
86% dos alunos indicaram que utilizar um
aplicativo para elaborar mapas conceituais
em uma disciplina de graduação os ajuda-
Nota
1
Concept Map for Locating Extrema - Math Resources:
Concept Maps - URL: http://sun4.vaniercollege.qc.ca/
VirtualMentor/math/extrema.html
Referências
AMORIM, J. A.; ARMENTANO, V. A.; MISKULIN, M. S.; MISKULIN, R. G. S. Uso do Teleduc como um
recurso complementar no ensino presencial. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a
Distância - Associação Brasileira de Educação a Distância, v. 3, n. 1, jan. 2005. Disponível em:
<http://www.abed.org.br>.
AMORIM, J. A.; MACHADO, C.; MISKULIN, M. S.; MISKULIN, R. G. S. COMA: Conceitos, mapas e
autoria de material instrucional em hipertexto. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a
Distância. v. 2, n. 2, set. 2003. Disponível em: <http://www.abed.org.br/>.
MELTZER, D. E. Relation between students’ problem-solving performance and representational
mode, submitted for publication. Department of Physics and Astronomy, Iowa State University.
Disponível em: <http://www.physics.iastate.edu/per/docs/Relation_between_ students.pdf>.
Acesso em: 25 nov. 2004.
MENEGHEL, L. Metodologia para desenvolvimento de cursos a distância. Boletim EAD - Centro
de Computação, Universidade Estadual de Campinas, n. 28. Disponível em: <http://
www.ead.unicamp.br/>. Acesso em: 5 mar. 2002.
MOREIRA, M. & MASINI, E. Aprendizagem Significativa - a teoria de David Ausubel. São Paulo:
Moraes, 1982.
NARDI, B. (Edit.). Context and Consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction.
Cambridge: MIT Press, 1996. Disponível em: <http://www.darrouzet-nardi.net/bonnie/Context.html>.
NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B. Learning How to Learn. Cambridge, UK: Cambridge University Press,
1984.


A utilização dos mapas conceituais para analisar
mudanças em concepções de professores partici
partici--
pan tes de um processo de formação em geometria*
pantes
The use of conceptual maps to analyze changes in
teachers’ conceptions when they are participating in
geometry teacher training
Ana Lúcia Manrique
* Este artigo toma por base o trabalho de doutorado de
Manrique (2003), orientado por Marli André.
** Doutora em Educação: Psicologia da Educação. Profes-
sora do Departamento de Matemática e do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Resumo
Este trabalho apresenta um estudo realizado com professores de Matemática da rede pública de ensino do
Estado de São Paulo, cujo objetivo consiste em compreender as mudanças de concepções ocorridas nos
professores ao participarem de um processo de formação em Geometria. Os instrumentos para coleta de
dados foram, principalmente, entrevistas e mapas conceituais. A técnica dos mapas conceituais mostrou-se
propícia para explicitar concepções, emoções e conceitos e representá-los, facilitando a distinção entre o
objetivo e o subjetivo, bem como propiciando a diferenciação de idéias, ações e imagens no amálgama dos
pensamentos. Além disso, na elaboração dos mapas conceituais, os professores relacionaram-se entre si:
conversaram, observaram, discutiram e tomaram decisões, facilitando a socialização de saberes.
Palavras-chave
Formação de professores de Matemática; mapas conceituais; concepções pedagógicas.
Abstract
This paper presents a study carried out with mathematics teachers from the public schools in the State of
São Paulo. It is aimed at understanding the conception changes that occurred among teachers when
participating in a process of teacher training in geometry. The instruments used for collecting information
were mainly interviews and conceptual maps. The conceptual map technique has proved to be a proper
one to explicit conceptions, emotions and concepts, and to represent them, favoring the distinction between
objective and subjective elements. It also made it easier to establish differences between ideas, actions and
images in the complex profusion of thoughts. Besides this, during the elaboration of conceptual maps,
teachers developed a personal relationship as they talked, observed things, discussed ideas, and made
decisions, facilitating the sharing of different kinds of knowledge.
Key words
Training of Mathematics teachers; conceptual maps; pedagogical conceptions.

Introdução professores das escolas públicas do Estado
de São Paulo. Dada a importância de apren-
A importância de aprender Geometria der Geometria, apontada inicialmente, uma
é patente, pois “sem conhecer a Geometria questão torna-se premente: como mudar
a leitura interpretativa do mundo torna-se essa situação?
incompleta, a comunicação das idéias fica Sob essa perspectiva e tendo como
reduzida e a visão da Matemática torna-se sujeitos de observação e análise professo-
distorcida”, como afirma Lorenzato (1995, res de Matemática da rede pública de ensi-
p.5). Entretanto a quase ausência do ensino no do Estado de São Paulo que participa-
da Geometria tem sido constatada em al- ram de um processo de formação continua-
guns estudos. Por exemplo, Pavanello (1993) da em Geometria, propusemo-nos uma
analisa o desenvolvimento do ensino da questão: As concepções dos professores em
Matemática e da Geometria no Brasil no relação à Geometria, ao seu ensino e à sua
século XX, tendo em vista as modificações aprendizagem sofreram mudanças ao lon-
sóciopolíticas e econômicas ocorridas aqui go do processo de formação?
e no mundo. Verificou que existe certo “aban- Dessa maneira, o foco desta pesquisa
dono do ensino da Geometria”, mais eviden- centra-se em compreender a forma como pro-
te nas escolas públicas. fessores de Matemática realizaram mudanças
Outras pesquisas apontam uma ca- de concepções ao participarem de um pro-
rência do ensino da Geometria nas séries
cesso de formação contínua em Geometria.
finais do ensino fundamental. O estudo de
Perez (1995) procurou revelar como o ensi- Procedimentos Metodológicos
no de Geometria se desenvolvia nas escolas
públicas estaduais do Estado de São Paulo, Por pretendermos investigar os pro-
no período de 1984 a 1990. Os professores cessos e não os resultados dos processos
de Matemática do ensino fundamental pes- de mudanças, realizamos observações nos
quisados exemplificaram que não a en- encontros de formação e na escola em que
sinavam pelos seguintes motivos: falta de os professores lecionavam; planejamos e
metodologia apropriada; deficiência própria elaboramos diversos instrumentos metodo-
em conteúdo específico; falta de apoio para lógicos: dois questionários para professo-
a construção e aquisição de materiais, além res e alunos, além de duas entrevistas; pro-
de falta de tempo para concretizar o ensi- pusemos aos professores que escrevessem
no. Os que afirmaram lecioná-la fizeram re- alguns documentos – relatórios e diários –
ferência a um ensino no qual o aluno faz e construíssem quatro mapas conceituais.
contas e usa fórmulas, ou seja, a apropria- Esses instrumentos de coleta de informa-
ção de algoritmos sobrepuja a apropriação ções foram aceitos e aplicados pelos for-
dos conceitos geométricos. madores do processo de formação.
Esses estudos constatam o abando- Com base nas premissas de que as
no do ensino de Geometria por parte dos concepções e as crenças do professor influen-
170 Ana Lúcia MANRIQUE. A utilização dos mapas conceituais para analisar...
ciam sua prática pedagógica e a identifica- 1997). Algumas dessas crenças originam-
ção delas exige uma abordagem especial- se na história de vida do docente, ou seja,
mente imaginativa, justificamos nossa esco- em seu passado escolar. Qualquer profes-
lha do uso dos mapas conceituais: o objetivo sor estudou pelo menos doze anos para
foi evidenciar os conhecimentos, as ações e poder lecionar e, durante esse tempo, este-
os sentimentos dos professores pesquisados ve imerso no ambiente em que trabalharia.
em relação à Geometria, ao seu ensino e à Dessa maneira, foram se formando suas
sua aprendizagem, além de explicitar e repre- idéias sobre o que seria um bom professor,
sentar algumas de suas concepções. um bom aluno e o que esperar da escola.
A reflexão proporcionada pelos ma- Algumas dessas crenças permanecem es-
pas conceituais teve o intuito de permitir táveis, mesmo após a formação inicial.
que os docentes, por meio da identificação Embora alguns autores não façam dis-
e representação de seus esquemas mentais, tinções entre concepções e crenças, faremos
fizessem, nestes, possíveis transformações, uma delimitação entre estes dois termos no
ou seja, mudassem aqueles que julgassem sentido de compreender melhor seus usos. As
necessários para a melhoria de seu trabalho crenças, como já explicitamos, têm um cará-
docente. As modificações observadas não ter não racional, enquanto as concepções têm
foram apenas individuais: também envol- um papel organizador de nosso conhecimen-
veram alterações nas relações com os ou- to. Guimarães (1992), fazendo referência ao
tros participantes do projeto de formação e texto de Ponte (1992), mostra que as concep-
tiveram reflexos no contexto escolar, como ções têm um caráter de “filtro”, fornecendo
pudemos evidenciar em nossas análises. condições e limites em nossas relações e em
nosso conhecimento da realidade.
Crenças e Concepções Assim, se por um lado são elas que per-
mitem interpretar, “dar sentido” àquilo com
O motivo de se considerarem as cren- que nos defrontamos, por outro lado, em
relação a determinadas situações, actuam
ças e as concepções no estudo dos proces-
como “elemento bloqueador”. Num caso
sos de mudança é que elas desempenham e noutro, diria eu ainda, pela sua condição
um papel estrutural no pensamento e na de filtros, “distorcem” aquilo que se nos
prática do professor. apresenta ao nosso espírito. Ressalta da-
O termo crença é utilizado com um qui a importância do conhecimento das
concepções dos professores, se queremos
significado diferente do termo conhecimen- compreender o seu pensamento e a sua
to: possui vários níveis de convicção, não actuação, as opções e decisões que to-
necessita de consenso e independe de vera- mam na sua prática pedagógica (p.251).
cidade ou validade. As crenças que os pro- Esse autor apresenta diferentes for-
fessores possuem sobre o ensino influen- mas de se considerar o estudo das concep-
ciam sua prática escolar, como apontam ções de professores – ajudar na interpreta-
algumas pesquisas, tais como: Tardif e ção de determinadas situações, funcionar
Raymond (2000) e Thompson (1984, 1992, como elemento bloqueador e distorcer a

imagem do que nos é apresentado. Assim, O texto de Ponte, além de evidenciar
chamamos a atenção para a necessidade a dificuldade que os professores possuem
desse estudo e para a compreensão de mu- em falar sobre suas concepções de Mate-
danças que podem ocorrer em concepções mática, apresenta alguns estudos que tra-
de professores que participam de uma for- tam das concepções sobre o ensino e a
mação contínua. aprendizagem desta. Em uma tentativa de
Todavia, parece-nos que o termo con- organizar orientações fundamentais relati-
cepção ainda não ficou bem delimitado. vamente às concepções pedagógicas, cita
Ponte (1992, p.185) entende o termo con- a pesquisa de Thompson (1992), que pro-
cepção como põe quatro orientações: (a) centrada no con-
[...] um substracto conceptual que joga um teúdo, com ênfase na compreensão con-
papel determinante no pensamento e na ceptual; (b) centrada no conteúdo, com ênfa-
acção. Este substracto é duma natureza di- se na execução; (c) centrada no aluno; e (d)
ferente dos conceitos específicos – não diz centrada na organização da sala de aula.
respeito a objectos ou acções bem deter-
minadas, mas antes constitui uma forma
E Ponte (1992, p.212) acrescenta mais uma
de os organizar, de ver o mundo, de pensar. quinta: “(e) centrada no conteúdo com ênfa-
Não se reduz aos aspectos mais imediata- se nas situações problemáticas” e ainda sa-
mente observáveis do comportamento e lienta que estas concepções pedagógicas
não se revela com facilidade – nem aos podem assumir graus de importância dis-
outros nem a nós mesmos.
tintos nos diferentes níveis de ensino.
Assim, as concepções têm uma na- Termina seu texto tentando fornecer
tureza essencialmente cognitiva e são elas alguns subsídios para que possamos iden-
que nos auxiliam no sentido que iremos tificar as concepções dos professores:
dar às coisas. E, de imediato, surge uma A identificação das concepções exige, por-
questão: como as concepções se formam? tanto, uma abordagem especialmente
Ponte (1992, p.186) diz que “as concepções imaginativa. Recorrendo a entrevistas, mais
formam-se em um processo simultanea- do que fazer perguntas directas é preciso
propor tarefas, situações e questões
mente individual (como resultado da ela-
indirectas, mas reveladoras que ajudem
boração sobre a nossa experiência) e soas concepções a evidenciar-se. Recorrendo
cial (como resultado do confronto das nos- a observações e à análise documental, é
sas elaborações com as dos outros)”. preciso cruzar cuidadosamente a informa-
Podemos notar que tanto as crenças ção assim obtida com as explicações dadas
pelos informantes (PONTE, 1992p.231).
quanto as concepções estão ligadas às
ações dos professores em sua prática do-
cente. Entretanto, as concepções seriam vis- Mapas Conceituais
tas como “quadros conceituais que desem- Moreira (1993) apresenta em seu
penham um papel semelhante ao dos pres- texto a teoria de educação proposta por
supostos teóricos gerais dos cientistas” Novak, considerada uma ampliação da teo-
(PONTE, 1992, p.196). ria da aprendizagem significativa de
Ausubel (1978). Segundo Novak, toda situa- entre esses elementos podem ser represen-
ção educativa envolveria uma ação, cuja tadas em um mapa conceitual. Novak e
intenção seria uma troca de significados – Gowin (1999, p.31) definem um mapa con-
para os quais seria necessário pensar – e de ceitual como “um recurso esquemático para
sentimentos entre o professor e o aprendiz. representar um conjunto de significados con-
Então, uma situação educativa abrangeria ceituais incluídos em uma estrutura de pro-
cinco elementos: aprendiz, professor, conhe- posições”. A figura I é um mapa conceitual
cimento, contexto e avaliação. As relações da teoria de educação de Novak.
Figura I. Mapa conceitual da teoria de Novak (MOREIRA, 1993).

Vemos a aprendizagem significativa 52 anos, e entre dois e vinte anos de expe-
como integradora dos cinco elementos de riência no magistério. Apenas dois dos sete
uma situação educativa – aprendiz, profes- participantes são efetivos na escola. Quatro
sor, conhecimento, contexto e avaliação – professores, no início do processo de forma-
com as ações, os pensamentos e os senti- ção, relataram ensinar Geometria e três
mentos que coexistem na situação. Para que (professores Beatriz, Carla e Daniel) revela-
a aprendizagem significativa ocorra, os maram não trabalhar essa disciplina; entretan-
pas conceituais apresentam possíveis estra- to, com exceção do professor Daniel, disse-
tégias facilitadoras e podem representar a ram lecionar alguns conteúdos geométricos.
estrutura conceitual e proposicional do co- Isso nos faz pensar que estejam dando so-
nhecimento de um indivíduo, sendo, nesse mente um tratamento numérico aos conteú-
caso, instrumentos de “meta-aprendizagem”. dos, trabalhando com cálculos e fórmulas.
Nós os utilizamos para que os pro- Essas informações mostram um grupo hete-
fessores pudessem estruturar palavras que rogêneo em relação ao sexo, ao tempo de
viessem à mente — relacionadas à palavra- magistério, ao ser efetivo ou não na escola,
chave, dada a priori e escolhida convenien- ao fato de ensinar Geometria e à maneira
temente pelo pesquisador, segundo seus de lecionar esse conteúdo.
objetivos. Como os mapas conceituais são
esquemas que as pessoas estruturam a par- Análise dos Mapas Conceituais
tir de um conjunto de conceitos, duas pes-
Antes de os formadores iniciarem o
soas não elaboram, obrigatoriamente, um
estudo de conteúdos geométricos no pro-
mesmo mapa, quando se deparam com o
cesso de formação em Geometria, surgiu a
mesmo conjunto de palavras. Apesar de a
necessidade não apenas de compreender
técnica dos mapas conceituais ser usada
quais eram as concepções e os sentimen-
para estruturar conceitos, explicitando rela-
tos inerentes ao tema Geometria e as ações
ções e proposições entre eles, nós a utiliza-
que os professores acreditavam necessárias
mos como uma atividade criativa.
ao seu ensino e à sua aprendizagem, mas
Os professores participantes também de investigar que conteúdos aflo-
ravam, quando pensavam em Geometria.
Para permitir uma melhor compreen- Para obter essas informações utilizamos os
são dos processos de mudança, apresen- mapas conceituais.
tamos uma breve caracterização dos pro-
Mapa conceitual I : Contexto Inicial
fessores — por nós designados Airton,
Beatriz, Carla, Daniel, Elaine, Fátima e Ger- A técnica dos mapas conceituais foi
son — participantes do processo de forma- aplicada por uma das formadoras no pri-
ção em Geometria. meiro encontro com os professores. A pala-
O grupo é composto por três homens vra-chave por nós escolhida foi GEOME-
e quatro mulheres, com idades entre 33 e TRIA e obtivemos como resultado as se-
guintes palavras: desenho, elaboração, re- No dia da aplicação dos mapas con-
presentação, construção, manipulação, ceituais estavam presentes seis professores,
objeto, desafio, movimento, visual, instru- que, por iniciativa própria, organizaram-se
mento, associação, dificuldade, giz colorido, em três grupos, sem interferência dos for-
emoção, rapidez, preocupação, relaxada, madores. Desse modo, obtivemos os seguin-
nervosa, viajar, criatividade, facilidade em tes mapas conceituais.
entender, raiva, medida, régua, compasso, Grupo 1: composto pelo professor Daniel e
esquadro, raciocínio, observação, assimila- uma professora que não mais apareceu nos
ção, destreza, trabalho, pesquisa, interpreta- encontros por motivos pessoais. Os nomes
ção, forma, figura, Matemática, fórmula, inte- de cada conjunto formado com as pala-
resse, sensibilidade, leveza, visualização, vras foram abstrato, informação e concreto.
aproximação, matéria, pânico, cálculo e O mapa conceitual elaborado por
vontade. este grupo de professores apresenta-se na
No conjunto de palavras formado Figura II.
pelos professores participantes foi possível
perceber que os conteúdos matemáticos Figura II. Mapa conceitual I do grupo 1
relacionados à Geometria, tais como: ponto,
reta, triângulo, retângulo, teorema e ângulo,
não foram mencionados. Entretanto, as pa-
lavras que se relacionavam à afetividade —
raiva, pânico, nervosa, dificuldade e interesse
— tiveram grande ênfase. Também tiveram
relevância as ações que os professores jul- O texto explicativo que os dois pro-
garam necessárias ao processo de ensino- fessores elaboraram para esse mapa con-
aprendizagem da Geometria: construção, ceitual foi: “Partindo do abstrato informa-
manipulação, representação, interpretação mos e transmitimos o uso da Geometria
e visualização. no concreto”.
Com base em pesquisas que indicam Nota-se que esses professores con-
o abandono da Geometria no ensino fun- cebem a Geometria como um elo de liga-
damental (PAVANELLO, 1993; PEREZ, 1995; ção entre o concreto e o abstrato, que se
PEREIRA, 2001) e na análise dos questioná- ligam por meio da informação. O texto
rios respondidos pelos professores partici- explicativo nos diz que o abstrato explica o
pantes da pesquisa, é possível inferir que concreto e permite instrumentalizar o ho-
estes têm sentimentos negativos em relação mem para manipular o real. Isso remete para
à Geometria e fazem uma idéia das ações uma concepção pedagógica de Geometria
necessárias para seu ensino e sua aprendi- centrada no conteúdo, com ênfase na com-
zagem em sala de aula. Porém os conteú- preensão conceitual (THOMPSON, 1992,
dos que deveriam ser lecionados não pare- p.136). É uma visão que prioriza as idéias e
cem fazer parte de seu domínio. o processo, ou seja, a compreensão lógica

das relações entre vários conteúdos mate- o ensino da Geometria nos induz a pensar
máticos que explicam o real. Nessa concep- em uma concepção pedagógica centrada
ção pedagógica, o ensino é organizado de no aluno (THOMPSON, 1992, p.136). Nela
acordo com a estrutura conceitual do con- o professor é visto como um facilitador e
teúdo matemático e não com respeito às um estimulador da aprendizagem do aluno,
idéias e aos conhecimentos do aluno. Cabe propondo questões interessantes e situa-
ao professor transmitir e ao aluno receber. ções de investigação que desafiam os alu-
Grupo 2: composto pelos professores Carla nos a participarem das atividades propos-
e Gerson. Estudo, sentimentos e expressão tas. O centro da atenção está no envolvi-
foram os nomes dados aos conjuntos de mento ativo do aluno no fazer matemático,
palavras por este grupo. tendo em mente que a Matemática é uma
Apresenta-se na Figura III o mapa disciplina dinâmica.
conceitual elaborado por esse grupo de Grupo 3: composto pelos professores Airton
professores. e Beatriz, que organizaram as palavras con-
Figura III. Mapa conceitual I do grupo 2. siderando sala de aula, impressionar, criativo
e viajar.
O mapa conceitual elaborado por
este grupo de professores está apresentado
na Figura IV.
Figura IV
IV.. Mapa conceitual I do grupo 3.
Os dois professores elaboraram, para

este mapa conceitual, o seguinte texto
explicativo: “Geometria é uma forma de
pensar com imaginação e movimento”.
Este grupo de professores explicita a
Geometria como um campo de estudo que
necessita de determinadas ações para que
haja movimento e está permeado constan- Eis o texto explicativo elaborado pe-
temente por sentimentos e emoções, os los dois professores para o mapa concei-
quais, por estarem relacionados à imagina- tual apresentado:
ção, são modificados quando os pensa- Sala de aula – momento de reflexão para
mentos e a maneira de agir são alterados. conquistar novas fronteiras. Espaço para
Apesar de o grupo não ter exposto a pre- estudar objetos, sua forma, a simetria e
as relações entre objetos. Ter a oportu-
sença do aluno em seu mapa conceitual,
nidade de se expressar através de entes
podemos inferir que o personagem que geométricos para buscar outras relações
“pensa com imaginação e movimento” seja que digam respeito ao espaço, à forma, à
um aprendiz. E, assim, essa forma de olhar proporção.
Este grupo enfatizou a forma de tra- encontro ocorreu no dia 6 de julho de 2000,
balhar a Geometria em sala de aula, e não antes do período de férias.
o próprio conteúdo matemático. Dessa for-
ma, a preocupação estava em procurar Mapa conceitual II : Tomada de
novas relações entre os conteúdos geomé- consciência das mudanças
tricos e as práticas pedagógicas, de manei- Estavam presentes sete professores:
ra que houvesse iniciativas criativas e estas Airton, Beatriz, Carla, Daniel, Gerson e duas
mostrassem novas realidades. Todo esse professoras – uma que participava pela
trabalho seria guiado pela preocupação de primeira vez e outra que, além deste, ape-
impressionar os alunos. Essa forma de ver nas tinha vindo ao encontro anterior. For-
o ensino da Geometria relaciona-se com a maram-se dois grupos com os professores
concepção pedagógica centrada na organi- presentes e obtivemos os seguintes mapas
zação da sala de aula (THOMPSON, 1992, conceituais.
p.136). Nela o professor é visto como uma Os professores falaram as seguintes
peça que tem papel ativo na direção das palavras, tendo em mente a palavra-chave
atividades de classe e, ao aluno, cabe ouvir GEOMETRIA: classificação, projeto, supera-
atentamente o professor, cooperar nas ori- ção, provocação, associação, confiança, ideal,
entações sugeridas, responder as questões equipe, terreno, como nós mudamos, dobra-
e completar as tarefas por este fixadas.
dura, cálculos, circunferência, círculo, faces, cor-
De uma maneira geral, os três mapas
te, vista, base, superfícies, vértice, Platão, ha-
conceituais refletem um professor com res-
bilidade, esquecimento, ângulo, não conve-
ponsabilidades perante a aprendizagem do
xo, aresta, plano, raio, diâmetro, concavidade,
aluno, a estruturação do conteúdo matemá-
infinito, planificação, frontal, corpos, compri-
tico a ser ensinado e a organização da aula.
mento, volume, Euler, convexo, área, períme-
Porém, os conteúdos geométricos não fo-
tro, ponto, segmento, apoio, curiosidade, re-
ram explicitados. Assim, no início do proces-
gular, bissetriz, ponto médio, desenho, medi-
so de formação em Geometria, questiona-
da (da terra), visualização, criatividade, pro-
mos se esses professores trabalhavam os
fessor não ensinou, consultar o colega,
conteúdos matemáticos de maneira a per-
Pitágoras, corte, construção, mediatriz, per-
mitir aos alunos a experiência em diferentes
formas de aprender. pendicularismo, paralelismo, dificuldade, não
Passados três meses do processo de dormir, medo, dúvidas e encaixe.
formação, foi aplicada novamente a técnica Primeiramente, é preciso lembrar que
dos mapas conceituais. Pretendíamos veri- neste dia uma nova professora tinha vindo
ficar que alterações tinham ocorrido com participar do encontro. Ela freqüentou o cur-
os sentimentos e emoções ligados à Geo- so nas cinco semanas seguintes e saiu por
metria, com as ações relacionadas ao seu incompatibilidade de horário. Quando se deu
ensino e aprendizagem e que conteúdos início à técnica, os professores, que na pri-
seriam apontados pelos professores. Esse meira vez foram quase que intimados a dizer

alguma palavra, começaram a falar todos Figura VV.. Mapa conceitual II do grupo 1
ao mesmo tempo. Assim, não conseguimos
identificar quem dizia algumas das palavras.
Entretanto, as palavras: dificuldade, não dor-
mir, medo e dúvida foram, todas, faladas
pela professora que estava presente pela pri-
meira vez no grupo. Ficou nítida a diferença
de postura desta professora em relação aos
outros, que já tinham participado do trabalho
durante três meses. Nesse segundo momen-
to de aplicação dos mapas conceituais —
momento de tomada de consciência das Este é o texto explicativo deste mapa
mudanças processadas nestes professores conceitual:
— apareceram sentimentos positivos para Geometria.
com a Geometria: confiança e curiosidade; Através das ferramentas
entretanto, não foi a afetividade que predo- • pesquisamos,
• construímos,
minou neste mapa conceitual e, sim, os con- sempre na busca de um ideal.
teúdos geométricos — estes em abundância,
Este grupo tentou explicitar seu pro-
pois todos foram trabalhados nas atividades
cesso de mudança. No centro do processo
propostas nos três meses de curso. As ações
estão as ferramentas, ou seja, os conteúdos
ligadas ao ensino da Geometria também re-
geométricos, que os professores não pos-
ceberam destaque, mas em escala menor
suíam, e sem os quais não poderiam pensar
que da primeira vez. Algumas ações ligadas
em ensiná-los. Todavia, só ter conhecimento
ao ensino e destacadas neste mapa também
dos conteúdos não faz com que o professor
foram usadas durante o curso, tais como:
altere sua prática, por isso eles apontaram
consultar o colega, provocação, superação,
a pesquisa e a construção como ações ne-
classificação, planificação, pesquisa e
cessárias para chegar ao ideal. E esse ideal
habilidade. A seguir, apresentamos os mapas
não é único, perfeito e utópico; seria como
conceituais produzidos pelos professores.
um objetivo próximo e possível.
Grupo 1: composto pelos professores Airton,
Este mapa conceitual nos faz pensar
Beatriz, Carla, além da professora que tinha
nas “implicações deliberadas” que Benavente
vindo também ao encontro anterior. Eles
(1999) introduz para explicar as revoluções
organizaram as palavras considerando:
pessoais pelas quais as pessoas passam nos
como nós mudamos; ideal; pesquisa e cons-
processos de mudança. Ela diz que a princi-
trução; e ferramentas.
pal estratégia utilizada para a alteração da
O mapa conceitual elaborado por
realidade é a intervenção, que não se apóia
este grupo de professores está apresentado
nas motivações e, sim, nas relações pessoais
na Figura V.
desenvolvidas em contextos específicos. As
relações, durante os três meses de curso, ocor- que os cerca. A possibilidade de realizar ob-
reram no sentido de agir sobre as capacida- servações e construções com os conteúdos
des desses professores. Quando eles afirmam matemáticos propicia transportar para con-
que pesquisaram e construíram, estão tam- textos escolares o desenvolvimento dessas
bém dizendo que elaboraram seus próprios capacidades e ações, no sentido de “ocupar
instrumentos de ação para intervenção em os espaços de liberdade e de autonomia
suas realidades. no interior de uma instituição ou de uma
Grupo 2 : Composto pelos professores sociedade” (BENAVENTE, 1999, p.103).
Daniel, Gerson e a professora que compa- Na análise destes dois mapas, nota-
receu pela primeira vez ao encontro. Cons- mos algumas mudanças nos professores
trução de figuras, sentimentos e observa- participantes do processo de formação em
ções foram os nomes dados aos conjuntos Geometria. A mais forte foi em relação aos
de palavras. sentimentos e emoções ligados à Geome-
O mapa conceitual elaborado está tria: não apresentaram nem medo nem rai-
apresentado na Figura VI. va e tomaram consciência disso durante a
fala da professora que participava pela pri-
Figura VI. Mapa conceitual II do grupo 2 meira vez do encontro. Também percebe-
ram que os sentimentos e as emoções —
elementos a serem considerados no pro-
cesso de ensino e aprendizagem — estavam
presentes nas situações de formação.
Outra mudança — em relação aos
conteúdos geométricos — foi observada: a
Eis o texto explicativo deste mapa elaboração dos mapas conceituais propi-
conceitual: ciou a tomada de consciência de que os
Geometria nos leva à noção de construção professores já tinham adquirido alguns con-
de figuras, tendo o sentimento como moti- ceitos trabalhados durante o semestre.
vação, para as conclusivas observações. Uma terceira mudança relaciona-se
Para este grupo de professores, a afe- ao modo de olhar para o estudo da Geome-
tividade ainda é muito forte e presente. O tria. Nos primeiros mapas, o estudo da Geo-
mapa conceitual explicitou a construção de metria, apesar de os professores alegarem
figuras como uma ação que permite perce- que a utilizavam para manipular o real, para
ber fatos e analisá-los. Quando afirmaram impressionar os alunos e dinamizar as au-
que o estudo da Geometria leva a realizar las, é considerado como um todo estático
observações, mostraram que existem situa- do qual fazem uso. Nos mapas realizados
ções que ainda podem ser notadas e explo- ao final do primeiro semestre, os professores
radas. Eles também explicitam seus proces- falam em observar, pesquisar e construir,
sos de mudança, apresentando uma fase ou seja, o estudo da Geometria adquire mo-
de percepção e compreensão da realidade vimento. Essa maneira de olhar para o estu-

do da Geometria explicita um professor com Nesse sentido, as relações consigo pró-
autonomia, com possibilidade de interven- prio, com o outro e com o mundo são impor-
ção em seu contexto escolar. tantes por propiciarem à pessoa interrogar-se
sobre os valores e sentidos de seu saber; pen-
Considerações Finais sar sobre as intervenções dos outros; e obser-
var e interpretar o meio no qual está inserido.
Este trabalho teve o objetivo de ten-
A técnica dos mapas conceituais
tar compreender a forma como professores
mostrou-se eficiente para explicitar concep-
de Matemática, participantes de um proces-
ções, emoções, conceitos e representações,
so de formação continuada em Geometria,
que facilitam a distinção entre o objetivo e
apropriam-se dos conhecimentos adquiridos
o subjetivo, propiciando a diferenciação de
nesse processo e reelaboram concepções e
idéias, ações e imagens no amálgama dos
práticas pedagógicas, ou seja, como se de-
pensamentos. Além disso, na elaboração
senvolvem seus processos de mudança.
dos mapas conceituais, os professores rela-
Explicitamos a necessidade de identi-
cionavam-se: conversavam, observavam,
ficação de concepções e crenças de um pro-
discutiam e tomavam decisões, facilitando
fessor para o estudo dos processos de mu-
a socialização de saberes.
dança, por desempenharem um papel es-
Durante o processo de formação em
trutural no pensamento e influenciarem for-
Geometria, emoções puderam ser trabalhadas,
temente a prática pedagógica. Este estudo
concepções puderam ser reelaboradas e con-
não apenas apresenta um sujeito que pos-
ceitos reestruturados. As situações propostas
sui idéias, costumes e capacidades que — por
proporcionaram aos professores a conscienti-
exercerem influência direta na forma de pen-
zação e a reflexão a respeito de suas concep-
sar e agir do professor — precisam ser consi-
ções e práticas pedagógicas. Como nos afir-
derados nos processos de mudança, como
ma uma das professoras participantes do pro-
também insere esse indivíduo em situações
cesso de formação contínua em Geometria:
em que ele atua e aprende, o que coloca em
Acho que nós, professores, devido princi-
evidência a importância de estudar as rela- palmente às condições precárias de traba-
ções nas quais o docente se envolve. lho e ao retorno financeiro irrisório, acaba-
Além disso, notamos uma dependên- mos passando por fases, em nossas car-
cia entre o material didático e o ensino da reiras, de absoluto marasmo. Tendemos a
Geometria em sala de aula. Isso nos faz pen- deixar o barco correr sem nos preocupar-
mos muito com o que fazemos. É muito
sar que, no ensino de Geometria, atividades importante que, de tempo em tempo, se-
de experimentação que manipulam objetos jamos “cutucados” e comecemos a pensar
contribuem para o desenvolvimento do con- novamente em “mudar o mundo”.
teúdo e das relações entre os indivíduos. Fica Adorei essa discussão. Deixou-me extrema-
evidente, também, uma ligação forte — na mente perturbada e, nessa profissão, é mui-
realidade, uma dependência — entre o emo- to importante estar constantemente pertur-
cional e o desenvolvimento cognitivo. bada (Professora E, relatório 10, 23/11/2000)
Nota
1
Este artigo toma por base o trabalho de doutorado
de Manrique (2003), orientado por Marli André.
Referências
AUSUBEL, David P. Psicologia educativa. Um ponto de vista cognoscitivo. Tradução de Roberto

H. Dominguez. México: Trillas, 1978. 769p.
BENAVENTE, Ana. Escola, professoras e processos de mudança. 2. ed. Portugal: Livros Horizonte,
1999. 327p. (Biblioteca do educador, n. 126).
GUIMARÃES, Henrique M. Concepções, Práticas e Formação de Professores. In: BROWN,
Margaret; FERNANDES, Domingos; MATOS, João Filipe; PONTE, João Pedro da. (Org.). Educação
Matemática. Portugal: Instituto de Inovação Educacional, 1992. p.249-255. (Colecção Temas de
Investigação).
LORENZATO, Sérgio. Por que não ensinar Geometria? A Educação Matemática em Revista, São
Paulo: SBEM, n. 4, p.3-13, 1995. .
MANRIQUE, Ana Lúcia. Processo de formação de professores em geometria: Mudanças em
concepções e práticas. 2003. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação). PUC-SP,
São Paulo.
MOREIRA, Marco Antonio. A Teoria de Educação de Novak e o modelo de ensino-aprendiza-
gem de Gowin. Fascículos do CIEF, Série Ensino-Aprendizagem, Porto Alegre: IF/UFRGS, n. 4,
p.1-18, 1993.
NOVAK, Joseph D.; GOWIN, D. Bob. Aprender a aprender. Tradução de Carla Valadares. 2. ed.
Portugal: Plátano Edições Técnicas, 1999. 212p.
PAVANELLO, Regina M. O abandono do ensino da Geometria no Brasil: causas e conseqüên-
cias. Zetetiké, Campinas, v. 1, n. 1, p.7-17, 1993. CEMPEM-FE/UNICAMP.
PEREIRA, Maria Regina O. A Geometria escolar: uma análise dos estudos sobre o abandono de
seu ensino. 2001. 74f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). PUC/SP, São Paulo.
PEREZ, Geraldo. A realidade sobre o ensino da Geometria no 1o e 2o graus, no Estado de São
Paulo. A Educação Matemática em Revista, São Paulo, n. 4, p.54-62, 1995. SBEM.
PONTE, João Pedro da. Concepções dos professores de Matemática e processos de formação.
In: BROWN, Margaret; FERNANDES, Domingos; MATOS, João Filipe; PONTE, João Pedro da (Org.).
Educação Matemática. Portugal: Instituto de Inovação Educacional, 1992. p.185-247. (Colecção
Temas de Investigação).
TARDIF, Maurice, RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magis-

tério. Educação & Sociedade: revista quadrimestral de Ciência da Educação, Campinas, n. 73,
p.209-244, 2000. CEDES.
THOMPSON, Alba G. Teachers’ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In: GROUWS,
D. A. (ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning. NY: Macmillan, 1992.
p.127-146.
_____. The relationship of teachers’conceptions of mathematics and mathematics teaching to
instructional practice. Educational Studies in Mathematics, New York, v. 15, p.105-127, 1984.
_____. A relação entre concepções de Matemática e de ensino de Matemática de professores
na prática pedagógica. Tradução de Gilberto F.A. de Melo e Tadeu O. Gonçalves. Zetetiké, Cam-
pinas, v. 5, n.8, p.11-44, 1997. CEMPEM-FE/UNICAMP.

Resenha
Aprendizaje Significativo: fundamentación teórica
y estratégias facilitadoras
Significant Learning: theoretical foundations and
facilitating strategies
Mestre em Educação pela UCDB. Professor de Biologia do
Colégio Dom Bosco.
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizaje Significativo: fundamentación teórica y estraté-

gias facilitadoras. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2003. 164 p.
A obra em questão constitui uma sideradas pelo autor, como facilitadoras do

coletânea de vários trabalhos publicados processo de aprendizagem significativa,
nos anos de 1983, 1993 e 1996 pelo autor, como os Mapas Conceituais, o Vê de Gowin
professor Marco Antônio Moreira, que dedi- e os Organizadores Prévios. O livro reúne
ca boa parte de seu tempo orientando, pes- um conjunto de seis artigos, dos quais o
quisando e divulgando a Teoria da Aprendi- primeiro e o quarto descrevem as teorias, o
zagem Significativa (TAS) mediante a orga- segundo, o terceiro e o quinto abordam
nização de diversos seminários e congres- estratégias de ensino que objetivam a
sos nacionais e internacionais sobre o tema. aprendizagem significativa e no sexto o
O professor Moreira fez seu doutora- autor discorre sobre como seria o ensino à
do na Universidade Cornell, USA, tendo luz da TAS, na perspectiva de Ausubel,
como orientador o Professor Joseph D. Novak e Gowin, autores que formularam
Novak. Atualmente é professor da gradua- as bases desse campo de estudos.
ção e da Pós-graduação do Departamento No primeiro artigo — La teoria del
de Física da Universidade Federal do Rio aprendizaje significativo de David
Grande do Sul. O presente trabalho consti- Ausubel
Ausubel, o autor apresenta uma descrição
tui uma importante contribuição aos que detalhada da TAS em que são abordados
estão se iniciando nos estudos e pesquisas os seus pressupostos, a diferença entre
orientadas pela TAS, por representar uma aprendizagem significativa e mecânica, a
fonte de informações solidamente funda- aprendizagem por descoberta e por recep-
mentadas, indispensável à pesquisa. A obra ção e as condições para que ocorra a apren-
apresenta os fundamentos teóricos da TAS, dizagem significativa. Ausubel defende que
além de algumas estratégias que são con- o fator mais importante para que ocorra a

aprendizagem significativa é aquilo que o tado da interação que ocorre entre o novo
aprendiz já sabe. Ele pede que se averigúe material a ser aprendido e a estrutura cogni-
isso e organize o ensino de acordo com tiva existente, é uma assimilação de antigos
esses conhecimentos (p.2). Ausubel consi- e novos significados que contribui para a
dera também que a organização do con- diferenciação dessa estrutura, não existindo
teúdo e a predisposição do aluno são de uma simples adição de conhecimentos, mas
suma importância para que a aprendiza- a diferenciação de toda a estrutura.
gem significativa se estabeleça. Para ele os No segundo artigo – Mapas con-
conteúdos devem ser organizados conside- ceptuales como recurso instruccional
rando uma seqüência que inicia com as y curricular em Ciências,
Ciências o autor apre-
idéias mais gerais que, segundo ele, teriam senta os Mapas Conceituais (MC) como
maior capacidade de promover a inclusão instrumentos capazes de concorrer para o
das novas idéias, para depois serem apre- processo de ensino e da aprendizagem. Em
sentados os detalhes. uma acepção mais simples, esses instru-
Nesse artigo é apresentada e discu- mentos podem ser entendidos como dia-
tida a idéia de “subsunçor”. Subsunçores são gramas que indicam possíveis relações en-
constituídos por idéias claras e estáveis que tre conceitos. O MC é apresentado como
existem na estrutura cognitiva e que ser- um recurso de ensino, avaliação ou para
vem de apoio às novas aprendizagens. análise de conteúdo de uma série, uma dis-
Nesse sentido, o conhecimento seria cons- ciplina, de um conjunto de disciplinas ou
truído por um processo de assimilação e de um programa educacional (p.34). O au-
diferenciação progressiva, em que novas tor também discute as possíveis vantagens
informações seriam subsumidas pela estru- e as desvantagens relacionadas ao uso
tura cognitiva pré-existente. destes instrumentos (p.43).
Ausubel propõe o uso de instrumen- Nesse artigo, o autor apresenta di-
tos denominados por ele de Organizadores versos exemplos de MC, referentes a um
Prévios – OP, quando for constatado que o determinado assunto de ensino e também
aluno não apresenta os subsunçores ade- exemplos de MC de diferentes conteúdos
quados, ou que os mesmos não estejam de ensino de certa disciplina. Apóia-se em
ativados. Segundo Ausubel, os OP funcio- Novak e Gowin (1984, p.19) para argumen-
nariam como um facilitadores da aprendi- tar que os MC constituem instrumentos cla-
zagem significativa (p.11). Para Ausubel, um ros e abertos dos conceitos e proposições
OP prescinde de abrangência e inclusi- que uma pessoa possui sobre um determi-
vidade, podendo ser pequenas frases, tre- nado assunto (p.58). Mapas conceituais
chos de filmes, artigos, figuras, fotos, etc. são, portanto, instrumentos idiossincráticos,
A seguir são apresentados os tipos e representariam a organização conceitual
de aprendizagem significativa e o “princí- de um determinado sujeito. Na perspectiva
pio da assimilação” ou “teoria da assimila- da aprendizagem Significativa, os MC per-
ção” (p.13). Segundo esse princípio o resul- mitem que professores e alunos possam
186 Ronny M. de MORAES. Aprendizaje Significativo: fundamentación teórica y...

negociar significados e assim construir co- de Novak e Gowin, que são baseadas na
nhecimento (p.58). O autor também apre- teoria da aprendizagem significativa de
senta e discute as regras básicas para a Ausubel. Novak tem uma idéia mais ampla,
construção de um mapa conceitual (p.71). da qual a teoria da aprendizagem signifi-
No terceiro artigo – O vê epistemo- cativa é parte integrante. A idéia básica de
lógico de Gowin como recurso instru- Novak é que qualquer evento educativo é
cional e o currículo em ciências, uma ação para trocar significados (pensar)
Moreira apresenta esse instrumento como e sentimentos entre o aluno e o professor
um recurso de ensino e análise do currículo (p.114). Novak ao contrário de Schwab, que
de uma disciplina. Esse instrumento consi- propõe quatro elementos educativos — “lu-
derado heurístico é conhecido como “Vê gares comuns”— aluno, professor, matéria
epistemológico de Gowin” e constitui, se- de ensino e contexto, sugere que haja cin-
gundo o autor, uma ferramenta que pode co elementos envolvidos no processo. São
ser útil nos processos de ensino e aprendi- eles: o aluno, o professor, o conhecimento,
zagem e da avaliação da aprendizagem, o contexto e a avaliação. Para ele, esses
especialmente no ensino de ciências (p.78). são os constituintes básicos de um número
O autor considera o “Vê” como uma estra- infinito de eventos educativos (p.115). Para
tégia facilitadora da aprendizagem signifi- Novak, “a aprendizagem significativa está
cativa. Mediante esse recurso do “Vê” é pos- subjacente à integração construtiva entre
sível relacionar eventos e/ou objetos do pensamento, sentimento e ação que con-
ponto de vista do domínio conceptual e do duz ao engrandecimento (“empowerment”)
ponto de vista do domínio metodológico humano” (p.117). A maioria dos estudiosos
(p.78). No domínio conceptual encontra-se da TAS considera que as idéias de Novak
a filosofia, a(s) teoria(s), princípios, sistemas vêm contribuir para a humanização da te-
conceituais e conceitos. Do outro lado, no oria, uma vez que apresenta um sujeito
domínio metodológico, estariam as asser- aprendente que sente e age, e não um su-
ções de valor ou de conhecimentos, trans- jeito meramente cognoscente em um mun-
formações, dados e registros. Ressalte-se do cognoscível. O autor considera a teoria
que ocorre uma constante interação entre de educação de Gowin como “modelo de
os dois lados do “Vê”, ou seja, o domínio Gowin” (p.122). Gowin assinala que uma
conceitual está inter-relacionado com o lado situação de ensino-aprendizagem se carac-
do domínio metodológico (p.80). Nesse sen- teriza fundamentalmente por uma constan-
tido, o “Vê” também serviria para explicitar te troca de significados entre o professor e
os conhecimentos implícitos, por exemplo, o aluno em relação aos conhecimentos que
em determinado artigo, dissertação ou tese. se desprendem dos materiais educativos do
No quarto artigo – La teoria de currículo (p.124). A idéia fundamental do
educación de Novak y el modelo de “modelo de Gowin” é de que “o ensino se
enseñanza-aprendizaje de Gowin, são consuma quando o significado do material
apresentados os pressupostos das idéias que o aluno capta é o significado que o
Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.185-190, jan./jul. 2005. 187

professor pretende que esse material tenha no, que sejam utilizados organizadores pré-
para o aluno” (GOWIN, 1981, p.81; p.125). vios expositivos e no caso em que o as-
O aluno tem o livre arbítrio para decidir se sunto já seja conhecido, pode ser usado um
quer aprender ou não de modo significati- organizador comparativo, que serviria tan-
vo (p.126). Para Moreira, as idéias de Novak to para integrar como para discriminar as
e Gowin são potencialmente significativas novas informações, conceitos, idéias das
para o professor. proposições similares pré-existentes (p.132).
No quinto artigo – Organizadores Além de trechos de filmes, fotos, frases etc.
prévios como recurso didáctico, é re- poderiam também ser usados mapas con-
tomada a idéia de que a aprendizagem ceituais na tentativa de prover à estrutura
significativa ocorre quando novos concei- cognitiva as idéias mais gerais e inclusivas,
tos, idéias, proposições interagem com ou- que Ausubel considera como facilitadores
tros relevantes e inclusivos, claros e dispo- da aprendizagem significativa. Neste arti-
níveis da estrutura cognitiva, sendo assimi- go, Moreira assinala a diferença entre os
lados por estes e contribuindo para sua di- verdadeiros organizadores prévios e os
ferenciação, elaboração e estabilidade. Por pseudo-organizadores (p.136). Os pseudo-
outro lado, a aprendizagem mecânica ocor- organizadores são aqueles, por exemplo,
re, segundo Ausubel, quando as novas in- usados apenas na introdução de determi-
formações não se associam a conceitos nado conteúdo, guardando uma relação
relevantes existentes na estrutura cogniti- muito direta com o conteúdo de ensino,
va (p.130). No entanto, o autor não consi- inclusive apresentando seus detalhes.
dera que exista uma dicotomia entre esses No sexto artigo – La organización
dois tipos de aprendizagens, que para ele, de la enseñanza a la luz de la teoria
constituiriam os extremos de um contínuo. del aprendizaje significativo, em las
Existe, portanto, uma gradação de apren- perspectivas de Ausubel, Novak y
dizagens, desde a muito significativa, até Gowin
Gowin, o autor examina como seria a or-
aquelas que são nada significativas para ganização do ensino na perspectiva da TAS
o aluno. Como a aprendizagem significati- e propõe um modelo para esta organiza-
va supõe a existência de idéias inclusivas e ção. Dois são os pressupostos que susten-
estáveis, um organizador prévio poderia tam a TAS como uma teoria de sala de aula.
cumprir essa finalidade, ou seja, fazer a Primeiro, porque Ausubel considera a apren-
ponte entre o que o aprendiz já sabe e o dizagem significativa receptiva, a principal
que deve saber. O autor lembra ainda que forma de se ensinar e aprender e lembra
um organizador prévio, além de estabele- que as aulas expositivas constituem a ma-
cer relações entre idéias, também pode for- neira de ensinar utilizada pela maioria dos
necer as idéias amplas e inclusivas que ser- professores. Segundo, porque ele conside-
virão de esteio às novas aprendizagens ra a linguagem como importante facilitador
(p.131). Ausubel estabelece que em se tra- da aprendizagem significativa (p.148).
tando de um material desconhecido do alu- Todavia, não é de qualquer aula expositiva

que se está falando; é preciso que a orga- nização do conteúdo também deve explo-
nização e condução da aula seja pensada rar as relações entre conceitos, e proposi-
e levada a efeito, tendo presente alguns ções, chamando a atenção para as diferen-
princípios orientadores. ças e similaridades relevantes e reconciliar
De acordo com Ausubel, as três variá- inconsistências reais e aparentes (p.153).
veis importantes relacionadas à estrutura Deve ser um sistema dinâmico que, dife-
cognitiva são: a presença de idéias amplas rencia progressivamente, ao mesmo tempo
e especificamente relevantes, em um nível em que volta, reconciliando e integrando
ótimo de inclusividade, generalidade e os conhecimentos. Em relação à organiza-
abstração; a garantia de que tais idéias ção seqüencial e o processo de consolida-
sejam discriminadoras de conceitos e prin- ção, o autor chama a atenção para as rela-
cípios, similares ou diferentes usados no ções de dependência naturalmente existen-
material de aprendizagem; a estabilidade tes entre os elos da disciplina. Em relação à
e clareza das idéias inclusivas (p.149). O consolidação, Ausubel indica que antes de
papel do professor, segundo Ausubel, seria iniciar uma nova aprendizagem é preciso
então o de identificar a estrutura conceitual checar se o que se aprendeu anteriormen-
e proposicional da matéria de ensino, os te está claro, estável e organizado na estru-
conceitos e princípios unificadores e inclu- tura cognitiva do aluno para, só assim, ini-
sivos; identificar quais os subsunçores rele- ciar o estudo de um novo tópico (p.157).
vantes para a aprendizagem do conteúdo Para Novak, a aprendizagem signifi-
que se vai ensinar; diagnosticar o que o cativa subjaz à integração construtiva do
aluno já sabe, determinando dentre os pensar, fazer e sentir, que conduz ao en-
subsunçores especificamente relevantes grandecimento humano e, por isso, favore-
quais são os que estão disponíveis na es- cer a aprendizagem significativa supõe con-
trutura cognitiva do aluno (p.151). siderar também os sentimentos do aluno
Outro aspecto considerado por (p.161).
Ausubel, é a organização do programa de O processo de ensino e aprendiza-
ensino. Os princípios programáticos relacio- gem dentro do modelo de Gowin, ocorre
nados ao conteúdo, considerados por em uma relação triádica entre o professor,
Ausubel como os mais importantes são: a os materiais educativos e o aluno. Para ele
diferenciação progressiva, a reconciliação o processo caracteriza-se por um comparti-
integrativa, organização seqüencial e con- lhamento de significados entre o professor
solidação. A diferenciação progressiva e a e aluno, em relação aos conhecimentos
reconciliação integrativa prevêem que as transmitidos mediante os materiais educa-
idéias mais gerais e inclusivas do conteúdo tivos (p.162). Cabe então ao professor veri-
devam ser apresentadas ao aluno no iní- ficar se os significados que o aluno capta
cio do processo de ensino, e progressiva- são realmente aqueles compartilhados no
mente, devem ser diferenciadas em termos contexto da matéria que é ensinada e ao
de detalhes e especificidades e que a orga- aluno cabe a responsabilidade de verificar
Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.185-190, jan./jul. 2005. 189

se os significados captados são aqueles rar e/ou aprofundar na compreensão da
pretendidos pelo professor. Para Gowin, Teoria da Aprendizagem Significativa. É,
esse intercâmbio de significados é que ca- portanto, leitura recomendável para estu-
racteriza o que ele denomina episódio de dantes, professores, pesquisadores e todos
ensino (p.162). aqueles que de alguma forma estão en-
O conjunto de artigos que integram volvidos ou interessados nos desdobramen-
a presente coletânea constitui material va- tos fecundos da TAS para o campo do en-
lioso para aqueles que pretendem se intei- sino e da aprendizagem.


Normas para publicação na Revista Série-Estudos –
Periódico do Programa de Mestrado em Educação
da UCDB
1) SÉRIE-ESTUDOS – Periódico do Programa de Mestrado em Educação da Universidade

Católica Dom Bosco – está aberta à comunidade acadêmica e destina-se à publicação
de trabalhos que, pelo seu conteúdo, possam contribuir para a formação e o
desenvolvimento científico, além da atualização do conhecimento na área específica
da educação.
2) As publicações deverão conter trabalhos da seguinte natureza:
• Artigos originais, de revisão ou de atualização que envolvam abordagens teóricas
e/ou práticas referentes à pesquisa, ensino e extensão e que atinjam resultados
conclusivos e significativos.
• Traduções de textos não disponíveis em língua portuguesa que constituam
fundamentos da área específica da Revista e que, por essa razão, contribuam para
dar sustentação e densidade à reflexão acadêmica.
• Entrevistas com autoridades na área específica da Educação que vêm apresentando
trabalhos inéditos, de relevância nacional e internacional, com o propósito de manter
o caráter de atualidade da Revista.
• Resenhas de produções relevantes que possam manter a comunidade acadêmica
informada sobre o avanço das reflexões na área educacional.
3) A publicação de trabalhos deverá passar pela aprovação do Conselho de Pareceristas
da Revista.
4) Caberá ao Conselho Editorial da Revista selecionar trabalhos com base nestas normas
e encaminhá-los para os pareceristas da área.
5) A entrega de originais para a Revista deverá obedecer aos seguintes critérios:
§ Os trabalhos deverão conter, obrigatoriamente: título em português; nome(s) do(s)
autor(es), identificando em nota de rodapé o endereço completo e o eletrônico, a
titulação e a instituição a que pertence(m);
§ Os artigos deverão conter, ainda, resumo em português (máximo dez linhas) e abstract
fiel ao resumo, acompanhados, respectivamente, de palavras-chave e key words,
ambas em número de três;
§ Nas citações, as chamadas pelo sobrenome do autor, pela instituição responsável
ou título incluído na sentença devem observar as normas técnicas da ABNT – NBR
191
10520, agosto 2002. Exemplos: Saviani (1987, p. 70). (SAVIANI, 1987, P. 70);
§ As notas explicativas devem ser usadas para comentários, esclarecimentos ou
explanações, que não possam ser incluídos no texto e devem constar no final do
texto, antes da referência bibliográfica.
§ A referência bibliográfica, no final do texto, em ordem alfabética, deve seguir as
Normas Técnicas da ABNT, NBR 6023, agosto 2002. Os elementos essenciais e
complementares da referência devem ser apresentados em seqüência padronizada,
de acordo com o documento. O nome do autor, retirado do documento, deve ser
por extenso.
6) Os trabalhos deverão ser encaminhados dentro da seguinte formatação: uma cópia em
disquete, editor Word for Windows 6.0 ou superior; duas cópias impressas, com texto
elaborado em português e rigorosamente corrigido e revisado, devendo ser uma delas
sem identificação de autoria; limite aproximado de cinco a vinte laudas para artigos,
cinco laudas para resenhas, dez laudas para entrevistas e quinze laudas para traduções;
a fonte utilizada deve ser Times New Roman, tamanho 12, espaço entrelinhas 1,5.
7) Eventuais ilustrações e tabelas com respectivas legendas devem ser apresentadas
separadamente, com indicação, no texto, do lugar onde serão inseridas. Todo material
fotográfico deverá ser em preto e branco.
8) Os artigos recusados ficarão à disposição dos autores na Editora.
9) Ao autor de artigo aprovado e publicado serão fornecidos, gratuitamente, três
exemplares do número correspondente da Revista.
10) Uma vez publicados os trabalhos, a Revista se reserva todos os direitos autorais,
inclusive os de tradução, permitindo, entretanto, a sua posterior reprodução como
transcrição e com a devida citação da fonte.
11) Os artigos representam o ponto de vista de seus autores e não a posição oficial da
Revista ou da Universidade Católica Dom Bosco.
12) Os artigos devem ser encaminhados para o seguinte endereço:
Universidade Católica Dom Bosco
Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação
Conselho Editorial da Revista Série-Estudos
AV. Tamandaré, n. 6000
Bairro Jardim Seminário
Campo Grande-MS 79.117-900
192
Lista de periódicos que fazem permuta com a
Revista Série-Estudos
PERMUT AS NACIONAIS
PERMUTAS
1) Akrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIP AR / Universidade Paranaense-

UNIPAR
UNIPAR / Umuarama-PR
2) Argumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras e
Psicologia Padre Anchieta / Sociedade Padre Anchieta de Ensino / Jundiaí-SP
3) Asas da Palavra / Universidade da Amazônia-UNAMA / Belém-PA
4) Avesso do A vesso / Fundação Educacional Araçatuba / Araçatuba-SP
Avesso
5) Biomassa e Energia / Universidade Federal de Viçosa / Viçosa-MG
6) Bolema – Boletim de Educação Matemática / UNESP – Rio Claro / Rio Claro-SP
7) Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação / Universidade Estadual
Paulista / Rio Claro-SP
8) Caderno Brasileiro de Ensino de Física / Universidade Federal de Santa Catarina-
UFSC / Florianópolis-SC
9) Caderno Catarinense de Física / Universidade Federal de Santa Catarina / Florianópolis-
SC
10) Caderno de Estudos e Pesquisas / Universidade Salgado de Oliveira-UNIVERSO / São
Gonçalo-RJ
11) Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais / Faculdades do Brasil-
UniBRasil / Curitiba-PR
12) Cadernos / Centro Universitário São Camilo / São Paulo-SP
13) Cadernos da Graduação / Universidade Federal do Ceará-UFC / Fortaleza-CE
14) Cadernos de Educação / UNIC-Universidade de Cuiabá / MT
15) Cadernos de Educação / Universidade Federal de Pelotas-UFPel / RS
16) Cadernos de Educação Especial / Universidade Federal de Santa Maria-UFSM / RS
17) Cadernos de Pesquisa / Universidade Federal do Maranhão / São Luís-MA
18) Caderno de Pesquisa / Fundação Carlos Chagas / São Paulo-SP
19) Cadernos de Pesquisa - TTurismo
urismo / Faculdades de Curitiba / Curitiba-PR
20) Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE / Universidade Federal do Espírito Santo-
UFES / Vitória-ES
21) Cadernos do Centro Universitário São Camilo / Centro Universitário São Camilo /
São Paulo-SP
22) Cadernos de Psicologia Social do TTrabalho
rabalho / Universidade de São Paulo-USP / SP
23) Cadernos do UNICEN / Universidade de Cuiabá-UNIC / MT
193
24) Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão / Universidade Ibirapuera / Moema-
SP
25) Caesura / Universidade Luterana do Brasil-ULBRA / Canoas-RS
26) Cesumar Saúde / Centro Universitário de Maringá / Maringá-PR
27) Cesur em Revista / Faculdade do Sul de Mato Grosso / Campo Grande-PR
28) Ciências da Educação / Centro Universitário Salesiano-UNISAL / Lorena-SP
29) Conhecendo a Enfermagem / Universidade do Sul de Santa Catarina / Tubarão-SC
30) Diálogo / Centro Universitário La Salle-UNILASALLE / Canoas-RS
31) Diálogo Educacional / Pontifícia Universidade Católica do Paraná-PUCPR / PR
32) Educação – Revista de Estudos da Educação / Universidade Federal de Alagoas -
UFAL / Maceió-AL
33) Educação & Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS / RS
34) Educação e Filosofia / Universidade Federal de Uberlândia-UFU / MG
35) Educação e Pesquisa / Universidade de São Paulo-USP / SP
36) Educação em Debate / Universidade Federal do Ceará / Fortaleza-CE
37) Educação em Foco / Universidade Federal de Juiz de Fora-UFJF / MG
38) Educação em Questão / Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN / RN
39) Educação em Revista / Universidade Federal de Minas Gerais / UFMG / MG
40) Educação UNISINOS / Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS / São Leopoldo-
RS
41) Educar em Revista / Universidade Federal do Paraná-UFPR / Curitiba-PR
42) Educativa / Universidade Católica de Goiás-UCG / GO
43) Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais / Brasília-DF
44) Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências / Universidade Federal de Minas
Gerais-UFMG / MG
45) Ensaio / Fundação Cesgranrio / Rio de Janeiro-RJ
46) Ensino em Re-vista / Universidade Federal de Uberlândia-UFU / MG
47) Espaço Pedagógico / Universidade de Passo Fundo / RS
48) Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas / Universidade de Marília-
UNIMAR / Marília-SP
49) Estudos - Universidade Católica de Goiás-UCG / GO
50) Foco – Revista do Curso de Letras / Centro Universitário Moura Lacerda / Ribeirão
Preto-SP
51) Fragmentos de Cultura / Universidade Católica de Goiás-UCG / GO
52) Gestão e Ação / Universidade Federal da Bahia / Salvador-BA
53) Ícone / Centro Universitário do Triângulo / Uberlândia-MG
54) Inter-ação / Universidade Federal de Goiás-UFG / GO
55) Intermeio – Revista do Mestrado em Educação / Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul-UFMS / Campo Grande-MS
56) Justiça e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista / Presidente Prudente-SP
57) Letras Contábeis / Faculdades Integradas de Jequié - FIJ / Jequié-BA
58) Letras de Hoje / Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul-PUCRS / RS
194
59) Linguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de Mestrado
em Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - Universidade
do Sul de Santa Catarina-UNISUL / Tubarão-SC
60) Linhas Críticas / Universidade de Brasília-UnB / DF
61) Métis / Universidade de Caxias do Sul-UCS / RS
62) Movimento / Universidade Federal Fluminense-UFF / Niterói-RJ
63) Natureza e Artifício / Sociedade Civil de Educação Braz Cubas / Mogi das Cruzes-SP
64) Nuances / Universidade Estadual Paulista-UNESP / SP
65) Os Domínios da Ética / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
66) Palavra – Revista Científica do Curso de Comunicação Social da Unisul -
Universidade do Sul de Santa Catarina-UNISUL / Tubarão-SC
67) Paradoxa / Universidade Salgado de Oliveira-UNIVERSO / Rio de Janeiro-RJ
68) PerCurso: Curitiba em TTurismo
urismo / Faculdades de Curitiba / PR
69) Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação / Universidade Federal
de Santa Catarina / Florianópolis-SC
70) Philósophos – Revista de Filosofia / Universidade Federal de Goiás-UFG / GO
71) Phrónesis – Revista de Ética / Pontifícia Universidade Católica-PUC-Campinas-SP
72) Poiésis – Revista Científica em Educação / Universidade do Sul de Santa Catarina-
UNISUL / Tubarão-SC
73) Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente / Universidade
Federal de Rondônia - UNIR / Porto Velho-RO
74) Pró-Discente / Universidade Federal do Espírito Santo-UFES / ES
75) Pro-Posições / Faculdade de Educação-UNICAMP / SP
76) Psicologia Clínica / Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro-PUCRJ / RJ
77) Psicologia da Educação / Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUCSP / SP
78) Publicações ADUFPB / Universidade Federal da Paraíba / João Pessoa-PB
79) Revista 7 Faces / Fundação Comunitária de Ensino Superior de Itabira-FUNCESI / MG
80) Revista Alcance / Universidade do Vale do Itajaí-UNIVALI / Itajaí-SC
81) Revista Ambiente e Educação / Fundação Universidade Federal do Rio Grande / Rio
Grande-RS
82) Revista Anamatra / Associação Nacional dos Magistrados da Justiça do Trabalho
83) Revista Baiana de Educação Física / Salvador-BA
84) Revista Brasileira de Educação Especial / Universidade Estadual Paulista / Marília-SP
85) Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais / MEC / DF
86) Revista Brasileira de gestão de Negócios / Fundação Escola do Comercio Álvares
Penteado / São Paulo-SP
87) Revista Brasileira de TTecnologia
ecnologia Educacional / Associação Brasileira de Tecnologia
Educacional / Brasília-DF
88) Revista Caatinga / Escola Superior de Agricultura de Mossoró / RN
89) Revista Cadernos / Centro Universitário São Camilo / São Paulo-SP
90) Revista Cadernos de Campo / Universidade de São Paulo-USP / SP
195
91) Revista Cesumar / Centro Universitário de Maringá / Maringá-PR
92) Revista Ciências Humanas / Universidade de Taubaté-UNITAU / SP
93) Revista Científica / Centro Universitário de Barra Mansa / Barra Mansa-RJ
94) Revista Ciência e Educação / UNESP-Bauru / Bauru-SP
95) Revista Científica da Unicastelo / Universidade Camilo Castelo Branco-Unicastelo /
São Paulo-SP
96) Revista Colloquim e Justiça e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista / Presidente
Prudente-SP
97) Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação / Universidade do
Vale do Itajaí
98) Revista da Educação Física / Universidade Estadual de Maringá / Maringá-PR
99) Revista da Faculdade Christus / Faculdade Christus / Fortaleza-CE
100) Revista da Faculdade de Educação / Universidade do Estado de Mato Grosso /
Cáceres-MT
101) Revista da FFAEEBA
AEEBA Educação e Contemporaneidade / Universidade do Estado da
Bahia / Salvador-BA
102) Revista da FFAP
AP A / Faculdade Paulistana - FAPA / São Paulo-SP
APA
103) Revista da Faculdade de Santa Cruz / União Paranaense de Ensino e Cultura /
Curitiba-PR
104) Revista de Administração / Centro de Ensino Superior de Jataí-CESUT / GO
105) Revista de Ciências Sociais e Humanas / Centro de Ciências Sociais e Humanas /
Universidade Federal de Santa Catarina / Florianópolis-SC
106) Revista de Contabilidade do IESP / Sociedade de Ensino Superior da Paraíba / João
Pessoa-PB
107) Revista de Direito / Universidade de Ibirapuera / São Paulo-SP
108) Revista de Divulgação Cultural / Fundação Universidade Regional de Blumenau-
FURB / SC
109) Revista de Educação / Pontifícia Universidade Católica de Campinas, PUC-Campinas /
SP
110) Revista de Educação CEAP / Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica-CEAP /
Salvador / BA
111) Revista de Educação Pública / Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT / MT
112) Revista de Letras / Universidade Federal do Ceará / Fortaleza-CE
113) Revista de Negócios / Fundação Universidade Federal de Blumenau-FURB / SC
114) Revista de Psicologia / Universidade Federal do Ceará-UFC / Fortaleza-CE
115) Revista do CCEI / Universidade da Região da Campanha / Bagé-RS
116) Revista do Centro de Educação / Universidade Federal de Santa Maria / Santa
Maria-RS
117) Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos / Instituição Toledo de Ensino-ITE /
Bauru-SP
118) Revista do Mestrado em Educação / Universidade Federal de Sergipe-UFS / São
Cristóvão-SE
196
119) Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação / Universidade Federal de
Santa Maria-UFSM / RS
120) Revista dos Expoentes / Universidade de Ensino Superior Expoente-UniExp / Curitiba-
PR
121) Revista Educação / Porto Alegre-RS
122) Revista Educação e Movimento / Associação de Educação Católica do Paraná /
Curitiba-PR
123) Revista Educação e Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Porto
Alegre-RS
124) Revista Ensaios e Ciências / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da
Região do Pantanal / Campo Grande-MS
125) Revista Espaço / Instituto São Paulo de Estudos Superiores / São Paulo
126) Revista Estudos Lingüísticos e Literários / Universidade Federal da Bahia / Salvador-
BA
127) Revista Fórum Crítico da Educação / Instituto Superior de Estudos Pedagógicos -
ISEP / Rio de Janeiro-RJ
128) Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos / Universidade do Vale do Rio dos Sinos-
UNISINOS / São Leopoldo-RS
129) Revista Horizontes / Universidade São Francisco-USF / Bragança Paulista-SP
130) Revista Idéias & Argumentos / Centro Universitário Salesiano de São Paulo-UNISAL
131) Revista Informática na Educação – TTeoria
eoria e Prática / Universidade Federal do Rio
Grande do Sul-UFRGS / RS
132) Revista Intertemas / Associação Educacional Toledo-Presidente Prudente-SP
133) Revista Integração / Universidade São Judas Tadeu / São Paulo-SP
134) Revista Jurídica da FURB / Fundação Universidade Regional de Blumenau-FURB / SC
135) Revista Jurídica – FOA / Associação Educativa Evangélica / Anápolis-GO
136) Revista Jurídica da Universidade de Franca / Universidade de Franca / Franca-SP
137) Revista Jurídica Cesumar / Centro Universitário de Maringá / Maringá-PR
138) Revista Mimesis / Universidade do Sagrado Coração / Bauru-SP
139) Revista Montagem / Centro Universitário “Moura Lacerda” / Ribeirão Preto – SP
140) Revista O Domínio da Ética / Fundação Centro de Analises, Pesquisas e Inovações
Tecnológicas / Manaus-AM
141) Revista O Eixo e a Roda / Universidade Federal de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
142) Revista Paidéia / Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / Ribeirão
Preto-SP
143) Revista Pedagogia / Universidade do Oeste de Santa Catarina-UNOESC / SC
144) Revista Plures / Centro Universitário Moura Lacerda / Ribeirão Preto-SP
145) Revista Prosa / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal
/ Campo Grande-MS
146) Revista Psicologia Argumento / Pontifícia Universidade Católica do Paraná-PUCPR /
PR
147) Revista Quaestio / Universidade de Sorocaba-UNISO / Sorocaba-SP
197
148) Revista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância e
Adolescência) / Universidade Federal de Mato Grosso do Sul / Campo Grande-MS
149) Revista Reflexão e Ação / Universidade de Santa Cruz do Sul-UNISC / RS
150) Revista Semina / Universidade de Passo Fundo / Passo Fundo-RS
151) Revista Sociedade e Cultura / Departamento de Ciências Sociais / Goiânia-GO
152) Revista TTecnologia
ecnologia da Informação / Universidade Católica de Brasília-UCB / Brasília-
DF
153) Revista TTeoria
eoria e Prática / Universidade Estadual de Maringá / Maringá-PR
154) Revista TTrilhas
rilhas / Universidade da Amazônia-UNAMA / Belém-PA
155) Revista UNIABEU / Associação Brasileira de Ensino Universitário-UNIABEU / Belford
Roxo-RJ
156) Revista Unicsul / Universidade Cruzeiro do Sul-Unicsul / SP
157) Revista UNIFIEO / Centro Universitário-FIEO / Osasco-SP
158) Scientia / Centro Universitário Vila Velha-UVV / Vitória-ES
159) Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC /
Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC / SC
160) T e C Amazônia / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
161) TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ / Universidade do Estado do
Rio de Janeiro / Rio de Janeiro-RJ
162) Textura – Revista de Educação, Ciências e Letras / Universidade Luterana do
Brasil-ULBRA / Canoas-RS
163) Tópicos Educacionais / Universidade Federal de Pernambuco-UFPE / Recife-PE
164) UNESC em Revista / Revista do Centro Universitário do Espírito Santo-UNESC / Colina-
ES
165) UniCEUB em Revista / Centro Universitário de Brasília-UniCEUB / Brasília-DF
166) UniCiência - Revista Científica da UEG / Fundação Universidade Estadual de
Goiás-UEG / Anápolis-GO
167) UNICiências / Universidade de Cuiabá-UNIC / MT
168) Unimar Ciências / Universidade de Marília-UNIMAR / Marília-SP
169) UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista / Universidade
Paulista-UNIP / São Paulo-SP
170) Universa / Universidade Católica de Brasília-UCB / DF
171) UNOP
UNOPAR AR Científica – Ciências Humanas e Educação / Universidade Norte do
Paraná-UNOPAR / Londrina-PR
172) Ver a Educação / Universidade Federal Pará-UFPA / Belém-PA
173) Veritas – Revista de Filosofia / Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul-PUCRS / RS
174) Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia / Universidade do Sul de Santa
Catarina-UNISUL / Tubarão-SC
175) Zetetiké / UNICAMP / Campinas-SP
PERMUT AS INTERNACIONAIS
PERMUTAS
01) AILA – International Association of Applied Linguistic / Open university / United

kingdom – Ukrainian
02) Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación / Universidad de Medellín /
Medellín – Colômbia
03) Anthropos – Venezuela / Instituto Universitario Salesiano “Padre Ojeda” (IUSPO) –
Venezuela
04) Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / ANUIES -
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior / México
05) Cuadernos de Administración / Pontifícia Universid Javeriana / Bogota – Colombia
06) Infancia en eu-ro-pa / Associación de Maestros Rosa Sensat. / Barcelona – España
07) Revista de Investigaciones de la Unad / Universidad Nacional Abierta y a Distancia
– Unad / Bogotá – Colombia
08) Learner Autonomy: New Insights / ALAB – Associação de Lingüística Aplicada do
Brasil – Belo Horizonte-MG
09) Lexis / Asociación de Institutores de Antioquia – Adida / Medellín – Colombia
10) Nexos / Universidad EAFIT / Medellín - Colombia
11) Padres/Madres de alumnos/alumnas / CEAPA / Madrid – España
12) Política y Sociedad / Universidad Complutense de Madrid / Madrid – España
13) Proyección investigativa / Universidad de Córdoba / Montería – Colombia
14) Revista Contextos Educativos / Universidad de La Rioja / La Rioja – España
15) Revista de ciencias humanas / Universidad Tecnológica de Pereira / Risaralda –
Colombia
16) Revista de La CEP
CEPAA / Comisión Economica para América Latina y El Caribe / Santiago –
Chile
17) Revista de pedagogía / Universidad Central de Venezuela / Caracas - Venezuela
18) Revista Universidad EAFIT / Universidad EAFIT / Medellín – Colombia
19) Revolución Educativ
Educativaa al TTablero
ablero / Centro Administrativo Nacional (CAN) / Bogota –
Colombia
20) Salud Pública de México / Instituto Nacional de Salud Pública / Cuernavaca, Morelos,
México
21) Santiago: revista de la Universidad de Oriente / Universidad de Oriente / Santiago
de Cuba – Cuba
22) Signos Universitarios / Universidad del Salvador / Buenos Aires – Argentina
23) Thélème - Revista Complutense de Estudios Franceses / Universidad Complutense
Madrid / Madrid – España

Aprendizagem Significativa PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Aprendizagem Significativa PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Aprendizagem Significativa PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

SÉRIE-ESTUDOS

Periódico do Mestrado em Educação da UCDB

Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, n. 21

Solicita-se permuta / Exchange is requested

Tiragem: 1.000 exemplares

Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.

Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB

Conselho Editorial Conselho Científico

Organização do Dossiê “1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa”: Josefa A. G. Gricoli e

Dossiê “ 1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa”

Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.

16 Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006. 17

18 Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006. 19

20 Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006. 21

22 Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006. 23

24 Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006. 25

26 Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006. 27

28 Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006. 29

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006. 31

Recebido em 8 de fevereiro de 2006.

32 Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva

Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.

34 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.33-52, jan./jun. 2006. 35

36 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.33-52, jan./jun. 2006. 37

38 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.33-52, jan./jun. 2006. 39

40 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.33-52, jan./jun. 2006. 41

42 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.33-52, jan./jun. 2006. 43

44 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

Rasgos y características: Se observa una gran diversidad de

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.33-52, jan./jun. 2006. 45

46 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.33-52, jan./jun. 2006. 47

48 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.33-52, jan./jun. 2006. 49

AUSUBEL, D. P. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1976.

50 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.33-52, jan./jun. 2006. 51

Recebido em 8 de fevereiro de 2006.

52 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.

54 Evelyse dos Santos LEMOS. A Aprendizagem Significativa: estratégias...

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.53-66, jan./jun. 2006. 55

56 Evelyse dos Santos LEMOS. A Aprendizagem Significativa: estratégias...

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.53-66, jan./jun. 2006. 57

58 Evelyse dos Santos LEMOS. A Aprendizagem Significativa: estratégias...

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.53-66, jan./jun. 2006. 59

60 Evelyse dos Santos LEMOS. A Aprendizagem Significativa: estratégias...