WALQUIRIA DE JESUS RIBEIRO

EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DE UMA BATERIA

PARA AVALIAÇÃO DAS ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

PUC-CAMPINAS
2013
 i

WALQUIRIA DE JESUS RIBEIRO

EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DE UMA BATERIA

PARA AVALIAÇÃO DAS ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa

de Pós-Graduação Strictu Sensu em
Psicologia do Centro de Ciências da
Vida – PUC-Campinas, como requisito
para obtenção do título de Mestre em
Psicologia como Profissão e Ciência.

Orientadora: Profa. Dra. Tatiana de

Cássia Nakano

PUC-CAMPINAS
2013
 Ficha Catalográfica
Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e
Informação - SBI - PUC-Campinas

t370.15 Ribeiro, Walquiria de Jesus.

R484e Evidências de validade de uma bateria para avaliação das altas
habilidades/superdotação / Walquiria de Jesus Ribeiro. - Campinas:
PUC-Campinas, 2013.
141 p.

Orientadora: Tatiana Nakano.

Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Cam-
pinas, Centro de Ciências da Vida, Pós-Graduação em Psicologia.
Inclui bibliografia.

1. Psicologia educacional. 2. Aptidão. 3. Criatividade. 4. Superdota-

dos. 1. Nakano, Tatiana. II. Pontifícia Universidade Católica de Cam-
pinas. Centro de Ciências da Vida. Pós-Graduação em Psicologia. III.
Título.

22. ed. CDD – t370.15

ii
 iii

Com todo meu amor e carinho, dedico

este trabalho a meus pais José Maria e
Almicéa.
 iv

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar à Deus, minha fonte inesgotável de luz e fortaleza.

À meus pais José Maria e Almicéa, meus maiores exemplos de vida, de caráter e de

amor. Meus maiores ensinamentos vêm de vocês, com quem aprendi a lutar pelos

meus objetivos e não desistir diante dos obstáculos.

À minha querida irmã Valmira Ribeiro sempre presente na minha vida e que na

distância, me mostrou sem medir esforços, a pessoa com quem posso contar na

vida. Meu suporte sempre que precisei.

À minha orientadora Tatiana Nakano, por ter acreditado em mim e comigo ter

partilhado seus conhecimentos. É um grande prazer trabalhar e conviver com você.

Aos pais/responsáveis e alunos que participaram deste estudo e dele se tornaram a

maior razão. Com carinho deixo o meu agradecimento especial a todos vocês.

Às minhas amigas-irmã Margareth Santos, Suanne Alencar e Janete Valois por me

verem neste lugar antes mesmo de eu aqui estar. Pela estrada caminhando juntas,

sentimos e experimentamos o valor de uma amizade verdadeira e infinita.

À Victor Pelanda, pelas alegrias, bem querer, inspirações para as coisas boas da

vida e momentos especiais compartilhados juntos.

À Cecília e Luciana Pettorino, pela presença diária, apoio nos momentos de

dificuldades, manifestações de carinho e pela amizade conquistada.

À família Maietto pela acolhida com carinho na cidade de Campinas, me fazendo

sentir parte de uma família nesse momento em que eu estava longe de casa.
 v

À equipe das Escolas de Ensino Regular e a equipe de técnicos e professores do

Programa de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotação da

Secretaria de Educação Distrito Federal pela recepção, acolhida e fundamental

colaboração na coleta de dados.

À Profa. Dra. Solange Wechsler pela experiência e ensinamentos oferecidos sem os

quais minha formação estaria incompleta.

Ao Prof. Dr. Ricardo Primi pelas contribuições nas análises estatísticas dos dados.

À Profa. Dra. Angela Virgolim pelo companheirismo na coleta de dados. Registro

aqui minha admiração pelo seu profissionalismo e pela pessoa maravilhosa que é.

À Profa. Dra. Elisa Yoshida pelas relevantes sugestões para melhoria deste trabalho.

À Profa. Dra. Vera Trevisan, Amélia, Eliane e Elaine pela presteza no atendimento

as nossas necessidades e dúvidas acadêmicas.

À Priscila Zaia pelo carinho e parceria na coleta de dados e às alunas de Iniciação

Científica do Grupo de Avaliação Psicológica pela ajuda na correção dos testes.

À Soraia, Evandro, Eveline e Thiago pela agradável e edificante companhia e à

Carolina, Talita e Rauni pelas manhãs e tardes juntos, dividindo risos, tensões,

estresse e conquistas presentes na nossa vida de mestrandos.

À Tatiana Carvalho e Ana Lúcia Carvalho, pela amizade e credibilidade.

À Equipe da UFMA e ao Núcleo de Humanização do HUUFMA pelos anos de

trabalho, compromisso e amor diante do nosso exercício diário como profissionais.

Ao CNPq pelo custeio de viagens e hospedagem e à CAPES pela concessão de

bolsa de pesquisa.
 vi

Se um homem tem um talento e não tem

capacidade de usá-lo, ele fracassou. Se ele tem um
talento e usa somente a metade deste, ele
fracassou parcialmente. Se ele tem um talento e de
certa forma aprende a usá-lo em sua totalidade, ele
triunfou gloriosamente e obteve uma satisfação e
um triunfo que poucos homens conhecerão.

Thomas Wolfe
 vii

SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS ......................................................................................... ix

RESUMO .......................................................................................................... x

ABSTRACT ....................................................................................................... xi

APRESENTAÇÃO ............................................................................................. 1

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO .......................................................................... 5

SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO...................................... 5

Breve percurso histórico.......................................................................... 5

Conceituação........................................................................................... 7

Modelos teóricos..................................................................................... 11

Teoria das Inteligências Múltiplas..................................................... 11

Teoria Triárquica............................................................................... 14

Modelo dos Três Anéis..................................................................... 16

SITUAÇÃO BRASILEIRA: percurso e leis.................................................... 18

REVISÃO DE PESQUISAS NA ÁREA.......................................................... 22

AVALIAÇÃO DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO...................... 23

Inteligência............................................................................................... 24

Criatividade.............................................................................................. 28

Questões e instrumentos utilizados......................................................... 31

BATERIA PARA AVALIAÇÃO DAS ALTAS HABILIDADES/

SUPERDOTAÇÃO......................................................................................... 39

Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5) e Bateria de Provas de

Raciocínio Infantil (BPR-i)........................................................................ 40

Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI)............................................ 43

 viii

Teste Criação de Metáforas.................................................................... 44

AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA........................................................................ 45

Algumas reflexões críticas....................................................................... 45

Critérios psicométricos utilizados na construção de testes

psicológicos: estudo de evidências de validade...................................... 47

Evidências de validade de construto................................................. 47

Evidências de validade de critério..................................................... 49

OBJETIVOS....................................................................................................... 51

CAPÍTULO II – MÉTODO................................................................................... 52

PARTICIPANTES.......................................................................................... 52

INSTRUMENTO............................................................................................ 56

Bateria para Avaliação das Altas Habilidades......................................... 56

PROCEDIMENTOS...................................................................................... 62

CAPÍTULO III – RESULTADOS......................................................................... 67

ESTUDO 1.................................................................................................... 67

ESTUDO 2.................................................................................................... 72

CAPITULO IV – DISCUSSÃO............................................................................ 79

ESTUDO 1.................................................................................................... 82

ESTUDO 2.................................................................................................... 90

CAPITULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................... 103

REFERÊNCIAS.................................................................................................. 107

ANEXOS............................................................................................................ 123
 ix

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuição da amostra (Estudo 1) por escolaridade e sexo ............ 53

Tabela 2 - Distribuição da amostra (Estudo 2) por grupo, escolaridade e

sexo.................................................................................................... 54

Tabela 3 - Estrutura fatorial dos subtestes de inteligência e criatividade............ 68

Tabela 4 - Correlação entre criatividade verbal, inteligência e criatividade

figural................................................................................................. 70

Tabela 5 - Correlação entre as medidas dos subtestes de criatividade verbal,

inteligência e criatividade figural........................................................ 70

Tabela 6 - Análise da Variância Univariada por grupo e sexo para os

subtestes de inteligência, criatividade figural e criatividade verbal.... . 74

Tabela 7 - Estatística descritiva por grupo e sexo para os subtestes de

inteligência, criatividade figural e criatividade verbal......................... 75

Tabela 8 - Análise da Variância Univariada por grupo critério para os

subtestes de inteligência, criatividade figural e criatividade verbal.... 77

Tabela 9- Estatística descritiva por grupo critério para os subtestes de

inteligência, criatividade figural e criatividade verbal......................... 78

 x

RESUMO

RIBEIRO, W. J. (2013). Evidencias de validade de uma bateria para avaliação das

altas habilidades/superdotação. Dissertação de Mestrado. Centro de Ciências da
Vida. Pontifícia Universidade Católica de Campinas, São Paulo.

As altas habilidades/superdotação é um fenômeno multidimensional, cuja avaliação

tem se tornado um desafio nos dias atuais, ainda mais quando se constata a falta de
instrumentos validados e normatizados no Brasil para tal fim. Este estudo teve como
objetivo buscar evidências de validade (construto e critério) de uma Bateria para
Avaliação das Altas Habilidades. A amostra total foi composta por 588 alunos do 2º.
ano do ensino fundamental ao 3º. ano do ensino médio, de ambos os sexos, média
de idade de 11,11 anos (DP=2,02), divididos em 470 alunos de sala de ensino
regular e 118 alunos participantes de Programa de Atendimento ao Aluno com Altas
Habilidades. O instrumento utilizado foi composto por seis subtestes, sendo quatro
de raciocínio (Raciocínio verbal, abstrato, numérico e lógico), um de criatividade
figural (Completando figuras) e outro de criatividade verbal (Criação de Metáforas).
Através da análise fatorial exploratória, foram encontrados três fatores com
eigenvalues de 3,737; 1,535 e 1,093, explicando 70,72% da variância total, com o
Fator 1 representando medidas de Criatividade Verbal, o Fator 2, de Inteligência e o
Fator 3, de Criatividade Figural. Correlações foram encontradas entre os fatores, de
forma mais moderada, entre Criatividade Verbal e Inteligência (r=0,346). Efeitos
significativos da variável grupo foram notados em relação às provas RV, RA, RN e
RL, bem como no fator Elaboração no teste de Criatividade Figural e na
característica Qualidade Metafórica do teste de Criatividade Verbal, demonstrando
poder discriminatório dessas medidas na identificação dos alunos com altas
habilidades. Os resultados apontaram evidências de validade de construto da
Bateria para Avaliação das Altas Habilidades na avaliação da Inteligência,
Criatividade Figural e Verbal e evidências de validade de critério para identificação
de alunos com altas habilidades a partir dos subtestes de inteligência, e,
parcialmente, através de algumas medidas de criatividade figural e verbal. Outros
estudos se fazem necessários para melhor investigação dos critérios psicométricos
do instrumento em construção.

Palavras-chave: altas habilidades, superdotação, avaliação psicológica, testes

psicométricos.
 xi

ABSTRACT

RIBEIRO, W. J. (2013). Evidences of validity of a battery for assessment of high

abilities/giftedness. Dissertation for Masters Degree. Sciences of Life Center.
Pontifical Catholic University of Campinas, São Paulo.

The high ability/giftedness is a multidimensional phenomenon, whose evaluation has

become a challenge nowadays, especially when it considers the lack of standardized
and validated instruments in Brazil for this purpose. This study aimed to look for
evidence of validity (construct and criterion) of a Battery for Assessment of High
Ability. The sample was composed of students of the 2nd. year of elementary school
to 3rd. year of high school, of both sexes, average age eleven (SD=2,02), divided
into 470 students in regular education and 118 students participating in the Student
Support Services Program with High Ability. The instrument used was composed of
six subtests, four of reasoning (verbal, abstract, numerical and logical) one of figural
creativity (Completing figures) and other verbal creativity (Creating Metaphors).
Through exploratory factor analysis, we found three factors with eigenvalues of
3.737, 1.535 and 1.093, explaining 70.72% of the total variance, with Factor 1
representing measures Verbal Creativity; Factor 2, Intelligence; and Factor 3,
Creativity figural. Correlations were found between the factors, more moderate,
between Creativity and Intelligence Verbal (r=0.346). Significant effects of the
variable group were noted in relation to evidence RV, RA, RN and RL, as well as
factor in test preparation Figural Creativity and Quality characteristic Metaphorical
Verbal Creativity Test, demonstrating discriminatory power of these measures in the
identification of students with high skills. The results showed evidence of construct
validity Battery for Assessment of High Ability in assessing Intelligence, Creativity
Figural and Verbal and evidence of criterion validity for identifying high ability
students from the subtests of intelligence, and partially through some measures of
verbal and figural creativity. Other studies are needed to further investigate the
psychometric criteria of the instrument under construction.

Keywords: high abilities, giftedness, psychological assessment, psychometric tests.

 1

APRESENTAÇÃO

A temática das altas habilidades/superdotação vem despertando crescente

interesse por parte de pesquisadores, no cenário brasileiro e internacional, onde se

tem observado contínua preocupação voltada para a questão conceitual do

fenômeno, assim como também para as abordagens propostas no campo

educacional especializado, conforme destaca Antipoff e Campos (2010). Por outro

lado, ressaltam as autoras que com relação à prática de atendimento, o que se

percebe ainda é uma enorme dificuldade de entendimento, identificação e,

consequentemente, de efetiva atuação quando se trata das necessidades

educacionais da criança e do adolescente superdotado. Nesse sentido, a avaliação

da superdotação tem se constituído um desafio, uma vez que dada a sua

dificuldade, muitos dos alunos que necessitam de modelos educacionais

diferenciados não são contemplados por não serem reconhecidos como tal.

No Brasil, segundo Souza (2010), o Censo Escolar realizado pelo INEP

(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) indicou

2.769 estudantes portadores de altas habilidades, o que equivaleria a apenas

0,004% dos 55,9 milhões de alunos do ensino básico existentes no país. Nesse

contexto, Perez e Freitas (2009) ressaltam que os dados apresentados pelas

estatísticas dos censos escolares refletem uma parcela mínima do número real de

superdotação no país. Ao citar o Censo de 2007, cujo resultado indicou apenas

2.982 alunos portadores de altas habilidades, as autoras apontam um contrassenso

uma vez que o número de portadores de altas habilidades não deveria ser menor do

que 2.260.000, considerando-se os índices mínimos preconizados pela OMS

 2

(Organização Mundial de Saúde) ao indicar como parâmetro, um percentual de 3,5 a

5% da população.

Outra dificuldade relacionada à identificação esbarra no desconhecimento das

diferentes manifestações das altas habilidades/superdotação considerando-se a

diversidade de perfis e habilidades que as caracterizam, pois o que ainda se tem

percebido é a presença dos testes de inteligência, conforme aponta Almeida e

Capellini (2005), utilizados como instrumento para identificar esses alunos através

da avaliação do desempenho intelectual. Sobre esta situação, também se

pronunciam Mettrau e Reis (2007) ao referirem o alto desempenho acadêmico como

o parâmetro mais passível de avaliação, identificação e utilização para

encaminhamento de superdotados a programas especiais de atendimento

educacional.

Diante desse contexto, a literatura mais atual tem chamado atenção para a

importância de se conceber a avaliação da superdotação/altas habilidades dentro de

uma perspectiva multidimensional, considerando não só habilidades cognitivas, mas

também aspectos relativos à criatividade, à motivação, dentre outros (Negrini &

Freitas, 2008; Perez, 2009; Virgolim, 2007a, 2007b). Assim, destacando a

necessidade de investigações na busca de novos instrumentos de avaliação que

admitam de forma criteriosa, a identificação de habilidades em campos distintos,

este estudo traz como objetivo a busca por evidências de validade de uma Bateria

para Identificação das Altas Habilidades, contemplando aspectos associados a

diferentes construtos relacionados ao fenômeno.

Uma análise sobre a produção científica brasileira acerca das altas

habilidades/superdotação na última década, realizada por Ribeiro e Nakano (2011),

revelou como temática mais investigada nos últimos anos, a abordagem sobre a
 3

identificação do superdotado. Entretanto, um dado bastante significativo observado

nesses trabalhos demonstrou, segundo as autoras, a diversidade de instrumentos

utilizados (entrevistas semi-estruturada, questionários, fichas de registro e

observação, registros de desempenho acadêmico e produção em sala de aula,

testes psicométricos, escalas comportamentais etc.) sem, no entanto, existir

referência de instrumentos validados para uso específico nessa área. Se, por um

lado se percebe a escassez de instrumentos validados e normatizados para

avaliação da superdotação no Brasil, por outro, contraditoriamente, poucos tem sido

ainda os esforços no sentido de investir na melhoria de tal situação, como ressalta

Virgolim (2007a), quando desconsideradas as necessidades de atendimento

especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação e, consequentemente,

a sua contribuição como futuros promotores do desenvolvimento do nosso país.

Quando se examina essa questão no cenário brasileiro percebe-se o quanto

talentos humanos podem estar sendo desperdiçados por falta de uma visão mais

ampla sobre o fenômeno. Contínuos investimentos na oferta de condições que

venham a estimular o real potencial dessas crianças e adolescentes deveria se

traduzir em fonte de investimento por parte de uma sociedade que busca o

desenvolvimento pessoal, educacional, cultural, tecnológico e científico. Investir na

identificação, portanto, implica criar condições favoráveis ao que mentes criativas e

talentosas são capazes de produzir quando estimuladas. Nessa trajetória também é

salutar lembrar que o passo inicial deve iniciar pela desmistificação de ideias

estereotipadas construídas sobre a criança com altas habilidades/superdotação.

Antes de tudo, é preciso criar condições de identificá-los e conhecê-los em suas

peculiaridades e habilidades que, por sua vez, podem se encontrar em uma

 4

diversidade de áreas - acadêmica/científica, artística, esportiva, cultural, dentre

outras.

Em se tratando desta pesquisa, nossa implicação diante deste estudo se

traduz como interesse no processo de identificação de talentos humanos,

embutindo-nos do desafio que cabe à psicologia no que tange à ética e

responsabilidade com o humano e o social no campo da avaliação psicológica –

zelar pela construção, validação e utilização de instrumentos que possam oferecer,

no âmbito do fenômeno aqui tratado, condições para identificação das

características das crianças e adolescentes com altas habilidades/superdotação,

contemplando as diversas formas pelas quais estes podem expressar suas

habilidades, contribuindo assim, para a promoção do desenvolvimento de suas reais

potencialidades.
 5

CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Breve percurso histórico

O interesse pela temática das altas habilidades/superdotação remonta à

antiguidade quando indivíduos detentores de características talentosas eram

incentivados a ocupar cargos e assumir papéis dentro da sociedade pelas

habilidades que possuíam. Segundo Almeida e Capellini (2005), na Grécia já se

identificava o interesse de Platão pela busca de jovens de inteligência mais elevada,

assim como na China os mais “sagazes” eram selecionados para assumir postos de

governo, percebendo-se assim que, nesse período, o foco sobre o fenômeno estava

voltado para a utilização dos talentos a bem do desenvolvimento das atividades

coletivas e políticas.

O que se pode notar é que, historicamente, atenção sempre fora dada às

habilidades superiores e a maneira de concebê-las dependia, muitas vezes, das

influências culturais e do modo de pensar de cada época, como a exemplo, durante

os séculos XV e XVI, fora considerado um fenômeno associado à magia, bruxaria e

passível de punição (Virgolim, 1997). No entanto, com o advento da ciência, a

explicação mística foi cedendo lugar a novas concepções, de origem biológica e

mental, de forma que o interesse pela explicação das habilidades superiores passou

a admitir outras visões, incluindo aqui, o funcionamento psíquico, as diferenças

individuais e sua influência sobre o comportamento humano.

 6

O interesse científico pelo entendimento da superdotação começou a se

desenvolver com os estudos realizados por Galton no século XIX quando em 1869,

através de pesquisas genéticas registradas no Hereditary Genius, defendeu a ideia

da hereditariedade como fator determinante das aptidões naturais, demonstrando

que da mesma forma como eram transmitidos traços físicos através das gerações,

assim o eram também as habilidades mentais (Almeida & Capellini, 2005).

Paralelamente aos trabalhos de Galton e Cattell, se desenvolvia em Sorbonne, na

França, os trabalhos de Alfred Binet, cujo interesse por processos cognitivos

complexos, o levou a estudos relevantes sobre a inteligência humana trazendo

grande contribuição para o entendimento da superdotação, principalmente devido ao

desenvolvimento dos testes de avaliação intelectual. Nesse cenário, Lewis Terman,

em 1925, partindo de suas reformulações acerca da teoria de Binet sobre

inteligência concebeu a superdotação associando-a a capacidade intelectual

superior, estimando escores de QI acima de 135 nos testes de inteligência de

Stanford-Binet, como fator de identificação de crianças superdotadas.

Com a continuidade das investigações acerca da cognição, aprendizagem e

desempenho, surgiu a necessidade de se repensar os conceitos sobre superdotação

até então vigentes. Identificou-se, nesse momento, a busca por uma visão mais

ampla do fenômeno não admitindo-se somente a presença do fator intelectual o que

o associava à inteligência abstrata ou aprendizagem escolar, mas também a outros

aspectos relacionados à personalidade, habilidades sociais e criatividade (Pocinho,

2009). Este novo modo de pensar abriu caminho para várias outras formulações

que, acompanhando o avanço dos conhecimentos científicos, serviram de base para

a elaboração de modelos teóricos sobre a superdotação de uma forma mais

sistematizada. Esses modelos serão tratados mais adiante, neste estudo.

 7

Conceituação

Muitos são os termos disponíveis na literatura usados como referência

àqueles indivíduos que se destacam por suas realizações e potencialidades.

Segundo Alencar (2001), criança prodígio, gênio, idiot-savant, superdotado e

talentoso seriam alguns deles. Pensar na conceituação da superdotação implica

refletir, dentre outros fatores, sobre a diversidade de terminologias e implicações as

quais elas remetem. Neste contexto, Kim, Shim e Michael (2009) destacam que na

construção do conceito de superdotação podem-se identificar tanto aqueles oriundos

das concepções comuns, quanto àqueles baseados em pesquisas e estudos

acadêmicos desenvolvidos por especialistas. Os autores chamam a atenção para a

importância em se considerar não só as definições científicas, mas também aquelas

difundidas no senso-comum, ressaltando o quanto estas últimas podem representar

os significados culturais predominantes em uma sociedade e influenciar nas

concepções e decisões tomadas na vida diária e prática das pessoas.

Retomando-se o percurso histórico, verifica-se que as primeiras definições de

superdotação, dadas a partir da relação exclusiva com padrões elevados de

inteligência, fundamentavam a ideia de crianças superdotadas como seres

superiores nas habilidades intelectuais. No entanto, como comenta Almeida &

Capellini (2005), esse conceito foi assumindo diferentes conotações ao longo do

tempo e o construto inteligência, presente como único elemento característico do

fenômeno durante muito tempo, deu lugar à inclusão de outras habilidades como

consciência, sensibilidade, habilidade de pensamento divergente, dentre outros

(Chagas, 2007).
 8

Acompanhando esse desenvolvimento também se passou a perceber a

preocupação com a nomeação do fenômeno, campo no qual se situa uma

importante discussão abordando a falta de consenso quando o assunto envolve a

nomenclatura utilizada para designar as pessoas que se destacam por suas

habilidades superiores (Chagas, 2007; Magalhães, 2006; Virgolim, 1997). Tal ponto

tem se constituído, segundo Mettrau e Reis (2007), como fonte geradora de

polêmica ao revelar a variedade de visões presentes entre os estudiosos da área

sobre as terminologias utilizadas, assim como as implicações conceituais a elas

associadas, o que por sua vez, pode influenciar direta e indiretamente, a formulação

de propostas de atendimento a essa parcela de educandos (Rangni e Costa, 2011).

No Brasil, tem se mostrado nos estudos e pesquisas, a utilização mais frequente dos

termos “superdotação”, “altas habilidades”, “talento” e “dotação”.

Quanto aos termos superdotação e altas habilidades, Antipoff e Campos

(2010) destacam que, apesar da legislação brasileira ter adotado o termo

“superdotado” desde 1972 referindo-se a um conjunto de características que se

apresentam de forma notável e que deixam o indivíduo em posição de destaque em

alguma área de conhecimento ou realização, o mesmo ainda sofre críticas pela

conotação que o prefixo “super” (adquirido através da tradução do termo “gifted”

para o português “superdotação”) pode sugerir em torno do fenômeno ao

representar a ideia de algo “muito superior” e “extraordinário”, em lugar do qual, para

Guenther (2006), seria mais apropriada a utilização do termo “dotado”, como

tradução mais fidedigna do termo inglês.

Quanto às terminologias “dotação” e “talento” ambas são concebidas por

Gagné e Guenther (2010) de forma distinta. Segundo os autores, embora os dois

termos apresentem características em comum – são normativos e tratam de

 9

produção notável superior – eles referem-se a aspectos diferentes, pois enquanto

dotação associa-se ao uso notável de capacidade natural, talento designa alto

desempenho como resultado de treinamento.

Diante da ausência de consenso em relação à diversidade de termos e

interpretações, será adotada neste trabalho, para fins de designação do fenômeno, a

terminologia altas habilidades/superdotação, consoante à nomeação utilizada pelo

MEC (MEC 2001a, 2001b). Não se pretende aqui, equalizar as diferentes

expressões, aceitar-se-á com facilidade que todas elas se reportam a habilidades

cognitivas e a desempenhos superiores, de modo a reconhecer o fato de que as

novas tendências na concepção de altas habilidades/superdotação enfatizam o

caráter multidimensional, dinâmico e produtivo-criativo do potencial superior, sendo

considerada neste estudo, a definição adotada no Brasil e que consta nas Diretrizes

Gerais para o Atendimento Educacional aos alunos Portadores de Altas

habilidades/Superdotação e Talentos, segundo a qual

são consideradas crianças portadoras de altas habilidades as que

apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral,
aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade
de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora” (Maia-
Pinto & Fleith, 2002, p.79).

Com relação a tal conceito, Virgolim (1997) destaca a presença de um

agrupamento de características diferenciadas da superdotação nas quais se

identificam aqueles com habilidade intelectual geral (características tais como

curiosidade intelectual, habilidade de abstração mais desenvolvida, questionamento,

visão crítica, poder de observação); talento acadêmico (alto desempenho na escola,

bom rendimento em testes e tarefas escolares, absorção de conteúdos); habilidades

de pensamento criativo (facilidade em expressar ideias criativas e originais,

 10

flexibilidade, visão ampla e diversificada, resolução de problemas); liderança

(facilidade de exercer papel de líder em meio ao social, manejo com o uso do poder,

autoridade, desenvolver interação produtiva dentro dos grupos); artes visuais e

cênicas (expressão de habilidades na área de artes – pintura, dança, canto,

desenho, filmagem, fotografia, música, dentre outros) e habilidades psicomotoras

(habilidades que envolvem coordenação motora refinada, proezas atléticas e

habilidades mecânicas).

Ainda no sentido de abrir espaço para novas perspectivas teóricas e

pedagógicas direcionadas ao aluno com altas habilidades, as concepções adotadas

pelo Ministério da Educação (MEC, 2001b) associam-se à ideia proposta no Modelo

de Três Anéis de Renzulli (1995) que refere a distinção entre “ser superdotado” – um

conceito absoluto – e, em poder “desenvolver comportamentos de superdotação” –

um conceito relativo que pode variar em graus de comportamentos de superdotação,

podendo os mesmos serem desenvolvidos em algumas pessoas, em certo tempo e

sob certas circunstâncias. Este Modelo será abordado mais detalhadamente, em

tópico adiante neste estudo.

A seguir, seguindo-se o percurso das diferentes concepções que marcaram a

compreensão das altas habilidades/superdotação, apresenta-se os modelos teóricos

que notável contribuição e embasamento trouxeram para o desenvolvimento de

pesquisas posteriores no campo da identificação e avaliação do aluno com altas

habilidades.
 11

Modelos Teóricos

Dentre as concepções que buscam fornecer uma compreensão mais

sistêmica do superdotação, destacam-se os modelos que trazem uma visão mais

desenvolvimentista associada ao fenômeno, incluindo além dos fatores internos,

também os fatores externos nesse processo. Um desses modelos foi proposto por

Gagné (2005) ao enfatizar, no desenvolvimento do talento, a importância da

influência dos aspectos ambientais (escola, família) nas variáveis não intelectuais e

na aprendizagem e treinamento.

Em geral, dentre dos modelos teóricos mais difundidos acerca do fenômeno

das altas habilidades/superdotação, aborda-se a Teoria das Inteligências Múltiplas

(Gardner 1995, 2001), a Teoria Triárquica (Sternberg 1985, 2000, 2005) e o Modelo

dos Três Anéis (Renzulli, 2004a, 2004b), dada a importância da contribuição dos

referidos modelos para o estudo do fenômeno. Torna-se importante destacar que

dentre estes, alguns não se constituem, a priori, como modelos para explicação da

superdotação, no entanto, pela abordagem que trazem acerca dos construtos

inteligência e criatividade, mostram relevante aproximação com a mesma, sendo

utilizados como base para sua compreensão.

Teoria das Inteligências Múltiplas

Consiste em um modelo teórico desenvolvido para explicar a inteligência,

caracterizando-a dentro de uma abordagem multidimensional, ampla e pragmática,

indo além do reducionismo imposto pela perspectiva psicométrica bastante centrada

nas medidas de QI (Gardner, 1995).

 12

Gardner (2001) desenvolveu uma teoria pluralística da inteligência

conceituando-a como um potencial biopsicológico para processamento de

informações, influenciado e ativado dentro de um contexto cultural. A teoria revela

ainda, segundo Almeida, Guisande e Ferreira (2009), uma menção à origem

biológica das faculdades mentais, entendendo a inteligência como produto de uma

interação entre os potenciais biológicos e a vivência cultural, onde a aprendizagem é

dada pelos estímulos, oportunidades e formas através das quais a cultura se

manifesta na vida do indivíduo. Esta ideia fundamenta a posição de Gardner (2001)

ao defender a avaliação da inteligência associada à resolução de problemas

contextualizados culturalmente e não à medidas psicométricas obtidas através da

aplicação de testes estandardizados.

A Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 1995) postula a existência de

vários tipos de inteligência organizados em blocos diferentes a partir de dois

aspectos fundamentais – pré-requisitos de inteligência e critérios de inteligência. Os

primeiros estão associados à competência intelectual entendida como um conjunto

de habilidades para resolver problemas, destacando que estas habilidades se tratam

daquelas valorizadas culturalmente e o segundo, associado ao processo de

identificação das inteligências, a partir da determinação de características diferentes

a elas relacionadas.

Sobre suas formulações, Gardner (2001) comenta ter descrito em Frames of

Mind, sete tipos de inteligência ou formas distintas de competência intelectual as

quais se manifestariam desde cedo no indivíduo, como habilidades para processar

informação de maneiras específicas (Alencar, 2001). As primeiras, inteligência

lingüística e inteligência lógico-matemáticas, se constituem como a base principal

dos tradicionais testes de QI e são as mais valorizadas na escola, envolvendo

 13

respectivamente a sensibilidade para a compreensão e construção verbal (língua

falada e escrita) e a capacidade de analisar e resolver problemas com lógicas,

realizar operações matemáticas e proceder a investigação científica de questões

relativa à área. São classificadas também, três inteligências relacionadas à área de

artes: a inteligência espacial, associada à capacidade de reconhecer e manipular

padrões e configurações espaciais, a inteligência musical, que diz respeito à

sensibilidade, identificação e atuação em padrões musicais e a inteligência corporal

cinestésica, associada ao uso do corpo ou partes dele para desempenhar uma

tarefa, usá-lo para expressar emoções ou construir um produto. Por último define

mais dois grupos: a inteligência interpessoal que corresponde à capacidade de se

relacionar com o outro, entendendo suas intenções, motivações e desejos e,

portanto, de trabalhar de forma eficiente em grupo e a inteligência intrapessoal, cuja

capacidade está em empreender da melhor forma a relação consigo próprio,

reconhecendo seus sentimentos, limitações, desejos, emoções, utilizando-os de

maneira construtiva na sua vida.

Os diversos tipos de inteligência, embora podendo coexistir, são

independentes entre si e é esta independência, que faz com que um alto grau de

desenvolvimento de uma inteligência não signifique o mesmo desenvolvimento em

outras inteligências (Gardner, 2001). Este pressuposto fundamenta a concepção de

Gardner ao tratar do fenômeno da superdotação, uma vez que para ele, esta não

implica um alto desempenho em todas as inteligências, mas antes se refere à

maximização da habilidade em qualquer uma delas, afirmando que, embora seres

humanos possuam todas as inteligências em algum grau, alguns indivíduos por se

apresentarem bem dotados em termos de capacidades e habilidades em algumas

em específico, se tornam naquele campo, promissores (Gardner, 1995). Destaca

 14

ainda que é de acordo com o tipo de inteligência bem dotada que o percurso de

desenvolvimento da criança vai se estabelecer, justificando assim, o porquê do

talento demonstrado em uma área não significar desempenho talentoso em outra.

Teórica Triárquica

Outro modelo teórico em destaque surgiu das indagações de Robert

Sternberg (Sternberg, 1981) acerca dos processos mentais envolvidos na solução

das questões propostas nos testes de inteligência, sobre os quais demonstrou

interesse voltado para a identificação de componentes presentes nesse processo,

como também para a compreensão de como esses componentes se ordenavam no

exercício do raciocínio.

Sternberg (1985) estruturou um modelo para explicar o funcionamento

cognitivo denominado “Modelo Triárquico de Inteligência”, caracterizando a

inteligência como um processo de adaptação do indivíduo através da seleção e

configuração do meio, de modo a atender as suas necessidades. De fato, as suas

concepções foram construídas a partir de uma visão crítica sobre as teorias e testes

tradicionais de avaliação que buscavam a relação entre inteligência e QI (Quociente

de Inteligência), não deixando, porém, de reconhecer a importância dessa relação.

Nesse contexto, as concepções de Sternberg (2005) sobre a superdotação

associam-na a uma habilidade intelectual superior baseada em um comportamento

extraordinariamente inteligente dado a partir de três componentes denominados de

componencial, experencial e contextual que se caracterizam, respectivamente, pela

habilidade de processamento da informação e seus componentes, pela experiência

com determinada situação ou tarefa e, pela habilidade de adaptar, modelar e

 15

selecionar padrões de comportamento com vistas a se adequar as demandas do

contexto.

Com base nos três componentes discriminados em sua teoria, Sternberg

(2000) postulou a existência de três tipos de inteligência, associando ao

componencial, o tipo analítico de inteligência (habilidade em julgar as ideias e

resolver problemas); ao experiencial, o tipo criativo (capacidade para formular bons

problemas e soluções) e, por último, ao contextual, o tipo prático (habilidade para

aplicar ideias e soluções à vida prática). A partir destas concepções, Sternberg

(2000, 2005) elaborou o conceito de Inteligência de Sucesso, concebendo-o como a

síntese entre os três tipos de inteligência e ressaltando que, quanto maior o

equilíbrio nessa combinação, mais eficaz ela se tornará.

Decorrente da Teoria Triárquica, outra formulação de Sternberg trata do

Modelo WICS (Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized), cujo pressuposto

básico defende a ideia de que as pessoas precisam de habilidades criativas para

gerar idéias originais, habilidades analíticas para avaliar a qualidade dessas idéias e

habilidades práticas para executá-las, acrescentando ainda nesse conjunto, a

sabedoria como forma de garantir que essas idéias promovam um bem a si próprio e

um bem coletivo (Sternberg, 1985, 2000, 2005). Através desse modelo, Sternberg

explicita seu entendimento sobre superdotação de maneira simples e objetiva,

conceituando pessoas superdotadas como aquelas que, não necessariamente

apresentando alto desempenho em todos aspectos, buscam alcançar os objetivos

de vida num dado contexto sócio-cultural, sabendo reconhecer e capitalizar os

pontos fortes e ao mesmo tempo, compensar suas fraquezas, com vistas à

adaptação as situações e seleção de ambientes, através de uma combinação

 16

equilibrada entre inteligência analítica, criativa e prática (Kaufman & Sternberg,

2008).

Modelo dos Três Anéis

Uma das teorias de maior relevância contemporânea que tem se destacado

na compreensão da superdotação é o modelo teórico de superdotação proposto por

Renzulli (2002, 2004a). A Concepção dos Três Anéis como assim é denominada,

caracteriza a superdotação como resultado da interação entre três componentes:

habilidade intelectual superior, envolvimento com a tarefa e criatividade, destacando

que nenhum deles, isoladamente, pode traduzir o fenômeno.

Segundo Renzulli (2004a) a habilidade acima da média envolve dois tipos de

habilidades – geral e específica – sendo a primeira, associada à utilização do

pensamento abstrato no processamento de informação, à integração de

experiências e capacidade de adaptação a novas situações, geralmente passível de

mensuração por testes de aptidão e inteligência, e a segunda, associada à aplicação

de diversas combinações de habilidades gerais no desenvolvimento de uma área

específica, resultando em conhecimento ou desempenho superior nesta área. Sobre

o segundo componente do Modelo de Três Anéis, o envolvimento com a tarefa,

Renzulli (2002) o conceitua como um componente motivacional, representando a

energia que o individuo canaliza para resolver um dado problema ou tarefa, sendo

reconhecido no comportamento daqueles que mostram alta produção criativa,

revelando a motivação implicada no fazer, onde a perseverança, autoconfiança,

paciência e crença na própria habilidade de desenvolver um importante trabalho se

fazem presentes revelando a energia que o individuo emprega em sua produção

 17

(Virgolim (2007a). Por último, menciona-se a criatividade, entendida por Renzulli

como um componente essencial para o alto desempenho produtivo, em torno do

qual, grande parte das suas formulações é fundamentada.

Renzulli (1978) propõe na Concepção dos Três Anéis um conceito de

superdotação baseado na interação entre os três grupos básicos de traços e

habilidades, entendendo que crianças superdotadas ou talentosas seriam aquelas

capazes de desenvolver este conjunto composto de traços e aplicá-los,

potencialmente, a qualquer área do desempenho humano. Neste sentido, Renzulli

identifica ainda duas categorias de habilidades superiores: a superdotação

acadêmica e a superdotação produtivo-criativa que, embora apresentando

peculiaridades, podem interagir entre si.

Segundo destaca Perez (2004), a superdotação acadêmica traduz o bom

desempenho do aluno na escola e tem sido a mais valorizada no ensino tradicional,

caracterizando os indivíduos que apresentam melhor desempenho acadêmico, nível

de compreensão e de conteúdos adquiridos mais elevados e, tradicionalmente

conforme aponta Alencar (2001) têm se constituído como a maior parcela de alunos

selecionados para participar de programas especiais de atendimento educacional

(Alencar, 2001). De fato, como coloca Kaufman e Sternberg (2008) estes tem sido o

tipo mais facilmente identificado através dos testes de QI e outros testes que

mensuram habilidades cognitivas. A superdotação produtivo-criativa é entendida

como aquela que se manifesta nos aspectos da atividade humana onde são

valorizados o pensamento integrado e o indutivo, assim como o desenvolvimento de

produtos e materiais originais.

Ressaltando na sua teorização, a importância do processo educativo e das

oportunidades que devem ser oferecidas no sentido de promover o desenvolvimento

 18

do aluno com potencial para superdotação, Renzulli (2004a, 2004b) formulou o

Modelo Triadico de Enriquecimento, constituído por três categorias de atividades: o

tipo I,II e III. No modelo tipo I, conforme aponta Mori e Brandão (2009), busca-se o

desenvolvimento do interesse do aluno para o estudo de temas, assuntos e

conhecimento em geral, enquanto que no tipo II é feita a seleção de um foco de

estudo e desenvolvimento conforme área de interesse manifestada pelo aluno onde,

através do planejamento de atividades voltadas para essa área, ele será levado a

realizar pesquisas, utilizar fontes de referencia e mobilizar também outras

habilidades que requerem maior raciocínio e organização lógica mais elevada. Por

último, no tipo III, é valorizado um estudo bem mais focado sobre o tema de

interesse específico do aluno, visando-se a maximização o seu potencial.

Destacadas a importância e contribuição destes três modelos para o

entendimento das habilidades/superdotação, apresenta-se a seguir um breve

percurso histórico do tratamento das questões relativas as altas

habilidades/superdotação no contexto brasileiro.

SITUAÇÃO BRASILEIRA: percurso e leis

As iniciativas para formulação de diretrizes educacionais voltadas para o

atendimento das necessidades dos superdotados no Brasil foram influenciadas,

além de outros movimentos, pela Declaração de Salamanca, promulgada em junho

de 1994, cuja defesa principal girou em torno da ideia de que cada criança tem

características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe

são próprios e, portanto deveria se tornar preocupação dos sistemas educativos, o

 19

planejamento de projetos e programas ampliados de modo que pudessem atender

essas necessidades (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha,

1994). Não obstante, vale ressaltar que o interesse pela discussão acerca do tema

já estava presente no cenário brasileiro desde 1929, quando a educadora e

psicóloga Helena Antipoff, cujo foco de interesse estava voltado para a

compreensão e defesa dos bem-dotados, iniciou os primeiros movimentos em

direção à busca de alternativas que pudessem favorecer o pleno desenvolvimento

dessa parcela da população (Antipoff & Campos, 2010). Ressalta-se que os ganhos

positivos desse movimento, foram vistos por ocasião do funcionamento do primeiro

atendimento educacional especializado, no ano de 1945, na Sociedade Pestalozzi

do Rio de Janeiro.

Destaca-se a partir de então, a realização dos primeiros eventos importantes

na área, conduzidos no Brasil, tais como o I Seminário sobre Superdotação em

1971, no qual foi confirmada, oficialmente, a inserção de questões relativas à

superdotação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, abrindo com isso,

caminho para a discussão sobre as peculiaridades dos superdotados, dentre as

quais, a necessidade de atendimento educacional diferenciado. Em 1973, outro

passo importante foi dado com a criação, pelo Ministério da Educação e Cultura, do

Centro Nacional de Educação Especial (CENES), cuja responsabilidade estava

voltava para o gerenciamento da educação especial e apoio a questões relativas à

superdotação, ressaltando-se também a criação, nessa mesma década, por volta do

ano de 1978, da Associação Brasileira para Superdotação (Antipoff & Campos,

2010).

Com relação aos programas voltados para o atendimento educacional do

superdotado, Alencar (1992) aponta como um dos primeiros a funcionar no País, o

 20

programa para alunos superdotados do ensino de primeiro grau, instituído em 1976,

pela Fundação Educacional do Distrito Federal, incluindo atividades de

enriquecimento e aprofundamento curricular. Na década de 70, aponta-se também o

programa de atendimento ao aluno superdotado do meio rural e periferia urbana,

iniciado em Minas Gerais, pela professora Helena Antipoff, cujas atividades ocorriam

principalmente no período de férias, visando o enriquecimento das experiências do

aluno e o desenvolvimento de suas habilidades. Desde então, outros programas

foram se instalando em algumas regiões diferentes, dentre os quais cita-se como

destaque, os trabalhos realizados pelo CEDET (Centro para o Desenvolvimento do

Potencial e Talento, iniciado em Lavras/MG pela Profa. Dra. Zenita Cunha Guenther,

utilizando uma metodologia voltada para as crianças dotadas e talentosas,

integrando aos trabalhos realizados com vistas a seu desenvolvimento, o espaço

físico e social onde o mesmo acontece, assim como o sistema escolar visando

minimizar a distância entre os resultados obtidos academicamente e a pratica diária

(Pereira & Gonçalves, 2007)

A preocupação com a situação da superdotação no país passou a ser notada

a partir do ano de 2001, através do Parecer CNE/CEB no. 17/2001 (elaborado pelo

MEC, juntamente com o Conselho Nacional de Educação e a Câmara Nacional de

Educação), no qual foi declarada a situação de discriminação e, muitas vezes,

exclusão, as quais os alunos com altas habilidades/superdotação eram expostos

(MEC, 2001a). Considerando esta situação, as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica (MEC 2001b) buscando uma sistematização para a

identificação das crianças com altas habilidades/superdotação, definiu como

indicador de referência nesse processo, a grande facilidade de aprendizagem que

levasse ao domínio de conceitos, procedimentos e atitudes. Como resultado dessa

 21

iniciativa notou-se, a partir de então, um acréscimo importante no número de

notificações de superdotação, como cita Ragni e Costa (2011) ao comparar um

número de 490 alunos identificados em 1996 com um número de 1.675, em 2003.

Nessa nova perspectiva, Blatter (2006) comenta sobre a importância da

inserção do fenômeno superdotação na educação inclusiva, considerando nesta, a

presença de princípios que buscam a valorização da diversidade humana

fundamentando uma política especial de orientação aos sistemas de ensino para

garantir as necessidades educacionais especiais dos alunos. Entretanto, apesar de

ser posta em foco a questão das necessidades especiais e da inclusão, o que se

pode notar, como aponta Hazin, Lautert, Falcão, Garcia, Gomes e Borges (2009) é

que a investigação de crianças com altas habilidades não despertou o interesse dos

pesquisadores tanto quanto o estudo de crianças que apresentavam déficits de

diferentes naturezas (senso-perceptuais, psicomotores, afetivo-relacionais,

cognitivos, dentre outros). Os referidos autores, apesar de destacarem o

reconhecimento de todo o percurso e avanços até aqui alcançados, ressaltam a

existência de demandas e necessidades continuamente presentes no que tange à

investimentos em pesquisas e estudo no sentido de garantir a efetiva identificação e

oferta de estímulos capazes de promover o desenvolvimento do potencial dos

alunos com altas habilidades/superdotação no nosso país.

Nesse cenário, apresenta-se a seguir um panorama geral sobre o interesse e

investigação na área das altas habilidades/superdotação através de um breve relato

sobre pesquisas nacionais desenvolvidas acerca do fenômeno no Brasil.

 22

REVISÃO DE PESQUISAS NA ÁREA

Considerando-se a contínua demanda por novas investigações e a

importância de atuais evidências de pesquisa sobre o fenômeno das altas

habilidades/superdotação, um estudo realizado por Ribeiro e Nakano (2011) mapeou

o perfil da produção científica brasileira desenvolvida no período de 2001-2010

acerca do tema em questão. Foram encontradas 74 dissertações e teses e 24

artigos (bases de dados da CAPES, Scielo, Pepsic e PsycINFO), demonstrando-se

através dos resultados analisados, um crescimento pelo interesse de estudos na

área, principalmente nos anos de 2005 a 2010, com uma maior concentração de

trabalhos nas regiões sul e sudeste, seguidas da região centro-oeste.

Considerando-se a constatação de que os estudos na área centralizam-se

particularmente em algumas regiões do país, aponta-se a pesquisa sobre estado do

conhecimento na área de altas habilidades/superdotação no Brasil conduzida por

Pérez e Freitas (2009), na qual também foi evidenciado destaque para as regiões

sudeste, sul e centro-oeste, principalmente devido ao fato de nessas regiões

estarem localizados os sete grupos de trabalho com foco de pesquisa na área de

altas habilidades, dentro os quais identifica-se um em São Paulo, dois no Rio de

Janeiro, dois no Rio Grande do Sul e dois no Distrito Federal.

No que concerne aos instrumentos utilizados na avaliação da superdotação,

a pesquisa realizada por Ribeiro e Nakano (2010) demonstrou como mais usados,

de forma geral, a Escala de habilidades, interesses, preferências, características e

estilos de aprendizagem e a Escala para avaliação das características

comportamentais de alunos com habilidades superiores de Renzulli. Para a

avaliação da inteligência, os mencionados foram as Matrizes Progressivas de Raven

 23

e Testes de Inteligência Não Verbal (ambos usados com a mesma frequência),

seguidos com menor frequência da Escala Wechsler - WISC III e medidas de

inteligência fluida e cristalizada e, na avaliação da criatividade, os Testes de

Pensamento Criativo/TCT-DP, o Teste de Pensamento Criativo de Torrance e o Test

de Abreàcion para Evaluar la Creatividad/TAEC. Com frequência menor, alguns

outros instrumentos para avaliação de aspectos relativos à personalidade fizeram

parte da metodologia de avaliação.

Um aspecto notadamente percebido nesse estudo mostrou ainda que os

testes padronizados para identificação da superdotação foram utilizados em sua

maioria, de maneira isolada, ora avaliando inteligência, ora avaliando criatividade,

observando também nesse contexto, a ausência de instrumentos padronizados e

validados para avaliação específica do fenômeno, o que por sua vez, reflete a

lacuna ainda existente no país e reforça a importância do desenvolvimento do

presente trabalho.

Entrando na esfera da avaliação das altas habilidades/superdotação, segue-

se no próximo tópico, abordando questões mais comumente exploradas na literatura

sobre o tema.

AVALIAÇÃO DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Apesar do avanço dos estudos e formulações na área da superdotação, a

identificação de indivíduos com altas habilidades/superdotação tem se constituído,

conforme afirma Guimarães (2007), uma atividade bastante desafiadora a começar

por uma questão pertinente que traz a discussão sobre quais indicadores e
 24

construtos devem ser considerados no momento da avaliação do fenômeno. Nesse

âmbito, sabe-se conforme aponta a literatura (Alencar, 2007; Negrini & Freitas, 2008)

que durante muito tempo a superdotação fora associada à capacidade intelectual,

portanto, à inteligência, caracterizando-se nesse período uma supremacia do uso de

Testes de QI no processo de identificação de crianças e jovens com altas

habilidades. No entanto, como fruto de estudos e pesquisas desenvolvidas

continuamente ao longo dos anos, um caráter multidimensional começa a

comparecer na visão da superdotação, diante do qual, conforme destaca Pérez

(2009), outros indicadores têm sido considerados como relevantes para o

entendimento da superdotação, como a exemplo, aqueles relacionados à

criatividade.

Assim, antes de passarmos a discussão sobre as estratégias e instrumentos

comumente utilizados para avaliação das altas habilidades/superdotação, aborda-se

brevemente concepções sobre inteligência e criatividade, enquanto construtos

presentes nesse cenário.

Inteligência

As primeiras formulações sobre Inteligência associavam-na a um indicador

intelectual geral envolvido na ação de adaptação e resolução de problemas

(Almeida, Guisande & Ferreira, 2009). Um dos destaques nesse contexto foi a figura

de Albert Binet como um dos fundadores da primeira concepção sobre a inteligência,

segundo o qual esta seria entendida como um elemento global caracterizado a partir

de um conjunto de funções envolvidas na compreensão de um problema, na

invenção de estratégias de resolutividade, na direção a ser tomada para atingir o fim

 25

e, por último na análise crítica dos resultados. A partir dessa visão surgiram os

parâmetros de idade mental e de medida de QI (Quociente Intelectual) e, na

Psicologia, foram construídas as primeiras escalas e testes psicométricos com vistas

a avaliação de um quociente unitário de capacidade mental (Becker, 2003).

Contudo os avanços na estatística e nos estudos sobre análise fatorial

possibilitaram, conforme destaca Almeida (2002), a construção de novos modelos

teóricos sobre a inteligência, concebendo-a não mais a partir do parâmetro de QI,

mas de um conjunto de fatores definindo diferentes aptidões. Surgem assim, no

início do séc. XX, as teorias fatoriais cujas proposições sobre a inteligência eram

baseadas em uma perspectiva fatorial, destacando-se nesse grupo, as teorias de

Spearman e as formulações de Thurstone. Spearman (1904) foi o primeiro a

formular uma teoria baseada na análise estatística, segundo a qual, a inteligência

estava associada a um fator geral (fator g), inato e comum a qualquer atividade

intelectual, e a habilidades específicas (fator s), não generalizáveis, aprendidas e

representantes da singularidade de cada atividade. Por outro lado, a teoria de

Thurstone (1934, 1938) conceituando a inteligência como um conjunto de

habilidades mentais primárias, rejeitava a ideia de um fator geral para descrevê-la,

postulando, ao invés disso, a existência de um número de sete aptidões primárias,

independentes entre si e responsáveis pela explicação do desempenho mental em

áreas diversas - compreensão verbal, fluência verbal, numérica, visualização

espacial, memória, raciocínio e velocidade perceptual.

Outra formulação que concebeu a inteligência como um composto de

aptidões, independentes entre si, foi a teoria proposta por Guilford (1967) segundo a

qual, três componentes principais estavam na base da multiplicidade de aptidões.

Esses três componentes foram definidos como operação mental, conteúdo e

 26

produto, significando respectivamente, o processo cognitivo associado a uma

determinada atividade, o tipo de informação apresentada pela tarefa e o resultado

obtido após o processamento mental. Guilford encontrou tipos diferentes para cada

um dos componentes, conforme cita Martínez, Sánchez e Aviléz (2008), chegando a

apresentar em seu modelo final de inteligência, chamado Structure-Of-Intelligence

(SOI), 120 aptidões, como resultado do cruzamento entre os diversos componentes

e seus tipos. Essas aptidões, associando um tipo de operação mental exercida sobre

um determinado conteúdo com vista a alcançar um produto final, caracterizavam a

inteligência (Almeida et al, 2009; Guilford, 1967).

Na segunda metade do século passado surgiram as teorias hierárquicas

defendendo a coexistência de fatores cognitivos funcionando em níveis diferentes de

generalidade, onde podia identificar-se um fator geral e fatores específicos na

explicação da inteligência (Harnqvist, Gustafsson, Mathén & Nelson, 1994). Neste

contexto surgem os modelos hierárquicos da inteligência, dentre os quais destaca-se

a Teoria Gf-Gc de Cattell (1987), designando a existência de dois fatores

característicos da inteligência - a inteligência fluída-Gf e a cristalizada-Gc – a

primeira, expressando a capacidade intelectual associada a problemas novos e

execução de tarefas envolvendo raciocínio, formação de conceitos, relação entre

ideias, organização de novas informações e, a segunda, relacionada a capacidade

associada ao uso das habilidades adquiridas e armazenadas ao longo do tempo.

Trata-se esta de uma teoria que, segundo Wechsler e Schelini (2006) merece

destaque por trazer inúmeras contribuições para o desenvolvimento dos modelos

mais atuais de inteligência.

Alterações na teoria hierárquica desenvolvida por Cattell foram propostas

como resultado de estudos posteriores realizados por Horn que, ao pressupor ser a
 27

inteligência constituída por um número maior de fatores, expandiu o sistema inicial

Gf - Gc para um modelo composto mais complexo, onde os fatores constituintes

eram entendidos como capacidades mentais primárias, os quais denominou como

Gf-Inteligência fluída, Gc-inteligência cristalizada; Gv-processamento visual; Gsm-

memória a curto prazo, Glr-armazenamento e recuperação a longo prazo, Gs-

velocidade de processamento, Gt-rapidez para a decisão correta, Ga-processamento

auditivo, Gq-conhecimento quantitativo e Grw-leitura e escrita (Almeida, 2002;

Harnqvist et al, 1994; Wechsler & Schelini, 2006).

Ainda compondo o conjunto das teorias hierárquicas da inteligência outra

teoria de destaque, elaborada a partir da utilização de métodos de análises fatoriais

mais avançadas, foi a Teoria dos Três Estratos da Inteligência, formulada por Carroll

(1993). Essa teoria propunha uma diversidade de fatores dispostos em níveis

hierárquicos de acordo com o grau de generalização existentes entre os mesmos.

Três níveis foram identificados - camada I, II e III - sendo a camada I constituída por

dezenas de fatores relacionados à capacidades mais específicas; a camada II, por

fatores mais gerais, de espectro mais largo, capazes de influenciar uma gama de

comportamentos e a camada III, constituída pelo fator g, representativo de uma

capacidade geral que ocupa, por sua vez, o nível mais alto, servindo a associação

geral entre as capacidades cognitivas (Carroll, 1993).

No final da década de 1990, McGrew em um trabalho conjunto com Flanagan,

formularam a Teoria CHC (Cattell-Horn-Carroll), como uma proposta de modelo

hierárquico de inteligência integrado. Nessa formulação, mantiveram-se os fatores

postulados por Horn-Catell, associando-se a eles grande parte das capacidades

específicas da camada I propostas por Carroll (Schelini, 2006), sem deixar de

reconhecer também o fator g. É uma teoria que, segundo Nakano, Costa, Lemos e
 28

Mendonça (2010) tem sido bastante aceita no meio científico e, como destaca

Schelini (2006), tem exercido considerável impacto na última década na área de

testagem da inteligência.

Criatividade

O tema criatividade vem ocupando atualmente, um lugar de valorização

dentro da sociedade, haja vista o reconhecimento da sua importância para o

desenvolvimento integral do individuo (Nakano & Wechsler, 2006a). Nesse sentido,

uma série de estudos tem sido realizada gerando, por consequência, um aumento

significativo do número de pesquisas na área nos últimos anos, conforme destacam

as autoras. Todavia, em se tratando de conceituação, alguns pesquisadores

concordam que a criatividade ainda se configura como um fenômeno cuja definição

não tem sido consensual, considerando-se a pluralidade de aspectos a ela

relacionados (Nakano, 2010; Nakano & Wechsler, 2006a, 2006b; Rosman, 2006). O

estudo do processo criativo compreende assim, distintas perspectivas, resultantes

de enfoques e abordagens diferentes, que por sua vez, tem lhe conferido uma

característica multidimensional dada pela interação de vários elementos

relacionados à processos cognitivos, personalidade, componentes ambientais,

estilos de pensar e aprender, dentre outros (Alencar, 2006; Nakano & Wechsler,

2006c).

Desde a década de 50, investigações vem sendo empreendidas dentro do

campo científico, com vistas a uma melhor compreensão do fenômeno, destacando-

se neste cenário, os estudos realizados por Guilford (1967) que, ao abordar a

questão do pensamento divergente dentro do seu modelo teórico sobre inteligência,

 29

trouxe novos elementos associados à criatividade, abrindo com isso, espaço para

uma relação desta com o desempenho cognitivo (Virgolim, 2007a). No campo do

cognitivismo, Wechsler (2008) o aponta como sendo um dos teóricos que mais

contribuiu para o desenvolvimento dos estudos sobre criatividade, pois ao propor

uma visão tridimensional no estudo da mente humana através de um modelo

constituído por três componentes e suas combinações - operação mental, conteúdo

e produto, incluiu no conjunto das operações mentais o pensamento divergente,

processo este considerado fundamental para o entendimento da produção criativa.

Segundo Martínez, Sánchez e Avilés (2008) dois aspectos fundamentais devem ser

considerados na evolução do pensamento divergente: o tipo de conteúdo trabalhado

(simbólico, semântico ou figurativo) e o produto originado da ação de uma

determinada operação mental sobre qualquer um dos tipos de conteúdo. É a partir

destes aspectos que, segundo as autoras, se origina uma produção criativa na área

verbal e figural, passível de mensuração a partir dos quatro aspectos identificados

por Guilford como fluência de ideias, flexibilidade, originalidade e elaboração.

Nesse percurso histórico, o interesse na área da criatividade até a década de

70, centralizava-se principalmente no delineamento do perfil do indivíduo criativo e

no planejamento de programas e técnicas de desenvolvimento de estratégias e

expressão criativa (Fernandez & López, 1998). A partir desse período, novas

propostas de entendimento da criatividade possibilitaram que a visão unidimensional

até então vigente na explicação do fenômeno desse lugar a um olhar

multidimensional, integrando aspectos cognitivos e afetivos dentro de uma nova

concepção. Destaca-se, nessa perspectiva, a relevante contribuição de Paul

Torrance que, baseando-se na teoria desenvolvida por Guilford, empreendeu

esforços no sentido de construir instrumentos para testagem da criatividade,

 30

capazes de avaliar inicialmente, as mesmas dimensões antes caracterizadas por

Guilford (1967) – fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração – assim como

também outras características de ordem emocional que, por sua vez, poderiam ser

identificadas na própria produção criativa (Wechsler, 2008).

Torrance (1993) pautou sua teoria no entendimento do processo criativo e na

sua mensuração, como o fez Guilford, interessando-se pela construção de

instrumentos de avaliação, o que daí resultou na formulação de um teste para

avaliação da criatividade, denominado Torrance Test of Creative Thinking (TTCT),

apresentado sob a forma de um subteste verbal e outro figural (Martinez et al, 2006).

A partir do ano de 1980, empreendendo pesquisas sistemáticas, Torrance propôs a

inclusão de mais sete indicadores para avaliação da criatividade, além daqueles já

existentes em sua formulação inicial (Wechsler, 1998). Ressalta-se que pesquisas

posteriores foram realizadas no sentido de melhor explorar os indicadores e adaptar

os testes produzidos por Torrance para uso em outras realidades, dentre estes

estudos destaca-se aquele realizado por Wechsler (2002) que culminou na versão

brasileira dos Testes Torrance de Pensamento Criativo – Verbal e Figural.

Nos últimos anos, surgem como novas contribuições na área, teorias

associadas a uma visão mais sistêmica da criatividade, admitindo nesse

entendimento, a presença e importância de fatores sociais, históricos e culturais,

onde a produção criativa não é mais vista somente em função das características de

personalidade, traços e habilidades individuais, mas também das influências

exercidas pelo contexto onde o indivíduo encontra-se inserido. Um dos destaques

dessas concepções encontra-se nas formulações trazidas por Csikszentmihalyi, para

quem, segundo Rosman (2006) e Martinez e Lozano (2010), a criatividade fora

entendida como um fenômeno sistêmico e não individual atrelado à interação entre

 31

os pensamentos e o contexto sociocultural, além da predisposição genética e sua

influência sobre os comportamentos criativos. Defendendo também essa nova

perspectiva, Amabile (1987) destaca a importância do ambiente no qual vive o

individuo, como condição para a compreensão da criatividade que segundo ela, tem

seu desenvolvimento relacionado a um processo motivacional, onde são

identificadas duas fontes: a motivação extrínseca e a motivação intrínseca.

Diante da pluralidade de entendimentos acerca da criatividade, a Conferência

Internacional de Pesquisadores em Criatividade que aconteceu em Buffalo no ano

de 1990, buscou integrar um conceito abrangente e consensual, propondo a

caracterização da criatividade como um fenômeno multidimensional, resultante da

interação entre processos cognitivos, características de personalidade, variáveis

ambientais e elementos inconscientes (Nakano, 2012). Nesse cenário, se faz

necessário ressaltar a importância da criatividade não só, como comenta Fernández

e López (1998), por suas ricas contribuições no âmbito da psicologia, mas também

pelo interesse que tem suscitado nos pesquisadores, principalmente a partir da

década de 70, como um componente constituinte da estrutura multidimensional de

superdotação.

Questões e instrumentos utilizados

Sobre a avaliação da superdotação identifica-se, historicamente, um percurso

marcado por metodologias que, ao longo do tempo, sofreram transformações e

ainda hoje se encontram em construção, caracterizando um movimento, cujas

origens caminham paralelamente à origem da testagem psicológica. Conforme

aponta Becker (2003), deve-se a Alfred Binet e Theodore Simon que juntos
 32

empreenderam os primeiros passos na construção de um instrumento para

diagnóstico de diferentes graus de dificuldade cognitiva, chamado Teste de

Inteligência Binet-Simon, publicado pela primeira vez em L’anee Psychologique.

A partir dos trabalhos de revisão e adaptação dos primeiros testes que se

identifica, conforme aponta Virgolim (2007a), o movimento de “americanização” em

prol da testagem psicológica dos fenômenos mentais, onde o QI (Quociente

Intelectual) passou a ser utilizado como medida para identificar e predizer a

manifestação do desempenho superior na vida adulta e diagnosticar casos de

“retardamento” ou “superdotação”, condição esta que favoreceu o fortalecimento da

superdotação como sinônimo de alta capacidade intelectual. Contudo, muito se

tenha escrito sobre a relação entre QI e deficiência, QI e genialidade e defendido a

medida de inteligência na prática educacional, os primeiros testes não ficaram

imunes ao olhar crítico de alguns estudiosos, como comenta Gardner (2001), até

porque se configuraram como instrumentos que, segundo Negrini e Freitas (2008),

mensuravam somente algumas facetas da inteligência, sem levar em consideração

as demais capacidades cognitivas.

Numa perspectiva mais conciliadora nesse âmbito de discussões, Borland

(1986) comentando sobre os méritos e deméritos envolvidos no uso e abuso dos

testes, manifestou-se favorável a utilização dos mesmos defendendo que, quando

corretamente empregados, podem desempenhar um papel significativo nos

programas para alunos superdotados nas escolas. Destaca assim, um lugar para os

testes de QI na prática educativa desde que reconhecidas as suas limitações e

tomados os cuidados para mesclar seu uso com outros instrumentos e métodos,

ainda pontuando que o abandono geral dos testes de inteligência na avaliação da

superdotação seria um equivoco por desconsiderar valiosa fonte de informação. Por

 33

outro lado, alguns pesquisadores com base em concepções diferentes sobre

inteligência, manifestaram ponderações quanto a limitação apresentada pelo modelo

psicométrico, destacando a importância de serem avaliadas também outras

habilidades cognitivas, assim como a capacidade de resolução de problemas

contextualizados culturalmente (Gardner, 2001; Sternberg, 1985).

Do mesmo modo, Hazin et al (2009) ao refletirem sobre a utilização de testes

psicométricos na avaliação da superdotação, reforçam a tão frequente discussão

envolta na relação desta com o QI e os riscos de uma testagem que poderia

comprometer uma mensuração limitada ao não contemplar outros aspectos

constituintes da superdotação, tais como, a criatividade, a habilidade em resolver

problemas, a associação de ideias, dentre outras. Por outro lado, os mesmos

autores, não deixam de considerar os riscos implicados em uma observação

pautada apenas na observação, o que, por sua vez, poderia trazer prejuízos à

identificação de crianças com alto potencial intelectual quando, em posição extrema,

fosse desvalorizada a utilização de instrumentos padronizados de inteligência.

Nessa discussão, incluem-se também as críticas feitas por Renzulli (1979, 2004a),

alertando para a possibilidade de que os testes de QI podem favorecer apenas a

identificação dos alunos com desempenho acadêmico superior, deixando de serem

atendidos aqueles que, embora não tendo alcançado escores superiores nestes

testes, possuem alto grau de criatividade e alto desempenho em produção criativa.

Conforme aponta Pérez (2009), os testes psicométricos mais utilizados para

avaliação da inteligência ainda tem sido o Teste Stanford-Binet, as Matrizes

Progressivas de Raven e as Escalas Wechsler, dentre os quais, apenas o segundo e

a Escala Wechsler na sua forma WISC-III, foram disponibilizados para uso

autorizado no Brasil. No entanto, como aponta a autora, diante das mudanças em

 34

torno do conceito de inteligência, atualmente vista sob um enfoque multidimensional,

estes testes tem sido alvo de críticas por avaliarem apenas um número limitado de

habilidades. Diante das perspectivas onde se destacam as concepções fatoriais da

inteligência, dentre elas, as Teorias Gf-Gc (Carroll, 1993; Cattell, 1987), novos

modelos de testagem tem sido propostos, dando origem a instrumentos que avaliam

a inteligência a partir de uma maior diversidade de domínios e aptidões no campo

das habilidades cognitivas (Cruz, 2008; Schelini, 2006). Baseados no modelo fatorial

destacam-se dois instrumentos aprovados para uso no Brasil – a Bateria de Provas

de Raciocínio - BPR-5 (Primi & Almeida, 2000) e a Bateria de Provas de Raciocínio

Infantil - BPRi (Primi & Almeida, não publicado).

Retomando-se então o percurso da avaliação da superdotação, nele se tem

identificando avanços em direção a valorização de um processo ampliado, onde a

inserção das medidas de criatividade comparecem como fundamentais na

identificação de crianças com altas habilidades/superdotação. O devido

reconhecimento do uso dos testes de inteligência nesse processo continua sendo

dado, porem, destituindo-o da supremacia na testagem que, durante muito tempo,

deu à superdotação uma condição unidimensional. Os modelos atuais de

instrumentos utilizados, segundo Guimarães (2007) mostram que outras habilidades

têm sido avaliadas nesse contexto.

Algumas questões, todavia, se fazem pertinentes para tomada de reflexão

quando o assunto é avaliação da criatividade em superdotados. A primeira questão

levantada diz respeito à idade em que o diagnóstico é feito, sendo referida em

Nakano (2010), a baixa estabilidade temporal que eles podem representar quando a

avaliação da criatividade é feita em crianças, isto porque, citando Pocinho (2009),

até por volta dos 12-13 anos, o processo de maturação ainda está em
 35

desenvolvimento, o que dificultaria o alcance de um diagnóstico preciso em face às

mudanças rápidas que ocorrem nesse período.

Um segundo aspecto controverso, relaciona-se à questão que indaga sobre

que tipo de “criatividade” é mensurada nos testes. Também apontado por Wechsler

(2004) está o questionamento sobre que tipo de conteúdo deveria ser contemplado

em um teste de criatividade, uma vez que a própria conceituação da mesma tem

admitido diferentes pontos de vista. A pertinência dessa indagação é válida quando

se identifica o posicionamento de alguns estudiosos da área, conforme citado em

Rosman (2007) para os quais toda pessoa pode ser criativa, por natureza e

condição de ter nascido, não sendo, portanto, uma prerrogativa somente dos

superdotados, estes sim, podem dispor de um potencial maior para usar a

criatividade de diferentes formas. Esse fundamento apresentado por Nakano (2010)

é entendido sob duas formas de criatividade – Little c e Big C – a primeira, presente

na vida cotidiana e utilizada para solucionar os problemas diários e a segunda,

relacionada ao alto desempenho criativo e reconhecida como critério para a

validação de instrumentos de medida. A autora chama atenção assim para um

problema que pode emergir da avaliação da criatividade quando, tomando-se por

base o resultado de testes utilizados para avaliar o desempenho da alta criatividade

(Big C), são assumidas posições extremas, classificando os sujeitos como criativos

ou não criativos, desconsiderando o potencial criativo diário (Little c).

Além das questões que envolvem a definição da criatividade no contexto da

avaliação, também tem sido bastante discutido, segundo Nakano e Wechsler (2006),

o problema da sua medida, o que remete à discussão atual vigente na área de

avaliação psicológica no Brasil, onde tem se mostrado de forma bastante

evidenciada a necessidade de elaboração e validação de instrumentos nacionais,

 36

assim como diminuídas as práticas como a construção de testes sem qualidade

psicométrica e uso de testes estrangeiros sem estudo de adaptação para o Brasil

(Noronha, 2002; Noronha, Primi & Alchieri, 2004). Considerando a avaliação da

criatividade como um desafio principalmente no que concerne à confiabilidade

psicométrica dos instrumentos, alguns autores ressaltam a importância, além da

medida quantitativa, da avaliação qualitativa através da avaliação de produtos

criativos (Amabile, 1987; Morais, Almeida, Azevedo & Necka, 2009). Esta mesma

visão é compartilhada por Renzulli (2005) que, ao chamar a atenção para as

limitações inerentes aos testes de criatividade, destaca o interesse de estudiosos em

centrar atenção acerca de métodos alternativos de avaliação deste construto.

Ao abordar-se a avaliação da criatividade por meio de testes psicométricos,

um dos instrumentos mais utilizados que tem oferecido, segundo Nakano e Wechsler

(2006a, 2006b), mensuração precisa e fidedigna da criatividade é o Torrance Test of

Creative Thinking - TTCT (Torrance, 1996 validado por Wechsler, 2002), visto como

um dos instrumentos de avaliação da criatividade mais utilizados, nacional e

internacionalmente e, que segundo Pérez (2009) tem sido o instrumento mais

frequentemente empregado no processo de identificação dos alunos com altas

habilidades/superdotação no Brasil. É um teste que apresenta uma série de tarefas

variadas, para crianças de diferentes culturas e níveis educacionais, apresentados

sob forma de dois subtestes:: um verbal e outro figural. O subteste verbal é

composto por tarefas que visam avaliar a produção criativa através do uso de

palavras e o subteste figural, composto por atividades que avaliam a produção

criativa por meio de figuras (Wechsler, 2002). Baseado na formatação deste teste,

outro instrumento que teve seu uso recentemente aprovado, foi o Teste de

Criatividade Figural Infantil (Nakano, Wechsler & Primi, 2011), validado e

 37

normatizado para uso no Brasil, com objetivo de avaliar a criatividade em crianças

por meio da produção de desenhos.

Ressalta-se ainda que, além dos testes de inteligência e criatividade, também

tem sido utilizados no processo de identificação das altas habilidades/superdotação,

um conjunto de escalas características, entrevistas, questionários, fichas de

observação em sala de aula, dentre outros. Em estudo realizado por Pérez (2009),

foram identificados como instrumentos também utilizados, as Escalas para

Classificar as Características Comportamentais de Alunos Superiores (preenchida

por pais e/ou professores), desenvolvida por Renzulli, Callahan e Hartman; Escala

de Renzulli e Reis (preenchida por pais); Lista de Indicadores (preenchida por

professores), desenvolvida por Delou e Guenther; e a Ficha de Identificação

(preenchida por pais, alunos e professores), desenvolvida pelo Núcleo de

Atendimento às Altas Habilidades-NAPPAH.

Diante das novas perspectivas na avaliação da superdotação duas situações

apontadas merecem destaque para reflexão crítica:

 A inserção do constructo criatividade na identificação de alunos com altas

habilidades/superdotação é entendida por Guimarães (2007) como um avanço

notável nas concepções sobre superdotação, no entanto, a autora destaca

ainda que o mais observável, na prática de avaliação aponta a utilização dos

testes de inteligência como medida principal na indicação de alunos com altas

habilidades/superdotação.

 Além da escassez de instrumentos validados e normatizados para uso

específico na área das altas habilidades/superdotação, outra questão

fundamental que ora se apresenta e que pode dificultar o processo de

avaliação do fenômeno, refere-se a falta de preparo dos profissionais em

 38

realizar de forma precisa, a identificação, a começar pelo papel do professor

(Maia Pinto & Fleith, 2002), cuja atuação tem sido enfatizada por vários

autores, como fundamental para o encaminhamento de crianças com potencial

para altas habilidades/superdotação através da observação diária e

acompanhamento em sala de aula (Maia Pinto & Fleith, 2002, Renzulli, 2004;

Virgolim, 2007a, 2007b).

Ainda ao se pensar no processo de avaliação das altas

habilidades/superdotação como defende Pocinho (2009), devem ser consideradas,

como fontes relevantes de informação, uma variedade de dados sobre

personalidade, ritmo de aprendizagem, desempenho da criança em áreas diversas,

coletados, através de um conjunto de instrumentos composto por fichas de

observação em sala de aula, provas acadêmicas, material produzido pelos alunos,

escalas dirigidas a pais e professores, escalas de auto-avaliação e testes

padronizados para avaliação de inteligência e criatividade. Também Guimarães

(2007) enfatiza a importância de se considerar, num processo de avaliação, uma

visão sistêmica do indivíduo, percebendo-o em todos os seus aspectos.

Decerto que se reconhecem os avanços no movimento de construção e

validação de instrumentos na área de criatividade e inteligência no Brasil, contudo,

se evidencia uma lacuna quanto o assunto é validade psicométrica e testes

específicos para a área de altas habilidades/superdotação. Neste âmbito se

reconhece o estudo aqui apresentado como proposta de estudo de validade de uma

Bateria para Avaliação das Altas Habilidades, cujos fundamentos são apresentados

no próximo tópico.
 39

BATERIA PARA AVALIAÇÃO DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Considerando-se os apontamentos levantados na revisão da literatura aqui

apresentada, onde se mostrou a importância de realização de pesquisas contínuas e

propostas de adequação e/ou construção de novos instrumentos como formas

complementares ao processo avaliativo das altas habilidades/superdotação, este

estudo contextualiza-se como parte integrante do projeto denominado “Bateria de

Avaliação das Altas Habilidades/Superdotação: construção e estudos psicométricos”,

proposto pelos pesquisadores Tatiana Nakano e Ricardo Primi e aprovado pelo

Comitê de Ética da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (Vide Anexo 1). A

fase inicial do projeto, desenvolvida pelos pesquisadores citados, foi dedicada à

construção do instrumento chamado Bateria para Avaliação das Altas Habilidades,

cujos fundamentos são descritos a seguir, e sobre o qual, referem-se os primeiros

estudos de validade desenvolvidos nesta pesquisa.

A Bateria para Avaliação das Altas Habilidades é um instrumento composto

por subtestes que visam avaliar os construtos inteligência, através do raciocínio, e o

construto criatividade, por meio da produção figurativa e verbal. Sua construção

tomou por referência outros instrumentos já publicados e aprovados, cujos itens

pertencentes a base dos mesmos, foram analisados buscando-se selecionar aqueles

de melhor qualidade psicométrica para composição da Bateria. Os referidos

instrumentos são a BPR-5 (Bateria de Provas de Raciocínio) de autoria de Primi e

Almeida (2000) nas formas A e B para adolescentes e adultos, bem como a versão

infantil, a BPRi (Bateria de Provas de Raciocínio Infantil) também de autoria de Primi

e Almeida (não publicado) para a avaliação da Inteligência; Teste de Criação de

 40

Metáforas (TCM) para avaliação da criatividade verbal e Teste de Criatividade

Figural Infantil (TCFI) para avaliação da criatividade figurativa.

A construção da Bateria para Avaliação das Altas Habilidades deu-se a partir

da composição de subtestes com número de itens reduzido considerando-se o

formato dos instrumentos originais, uma vez que cada subteste das Baterias BPR

(BPR-5 e BPRi) inclui em média 25 questões, o Teste de Criação de Metáforas,

contempla 9 frases com 4 possibilidades de resposta cada e o Teste de Criatividade

Figural Infantil compreende três atividades diferentes. Com o intuito de evitar a

apresentação de uma Bateria extensa e com longa duração de respostas de forma a

inviabilizar seu uso, optou-se pela redução de cada subteste, preservando-se uma

menor quantidade de itens. A caracterização dos instrumentos base é feita a seguir

Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5) e Bateria de Provas de Raciocínio

Infantil (BPRi)

Tratam-se de dois instrumentos com uso aprovado pelo Conselho Federal de

Psicologia (CFP) – BPR-5 e BPRi - cujos estudos de validade mostraram a

eficiência do seu uso para avaliação da inteligência na população brasileira (Primi &

Almeida, 2000), além de outros estudos realizados confirmando sua adequação para

uso em diferentes contextos (Almeida et al., 2010; Barbosa, 2006; Baumgartl &

Nascimento, 2004; Primi, Nakano & Wechsler, 2012)

A BPR-5 e BPRi fundamentam-se nas concepções fatoriais de inteligência,

buscando avaliar, simultaneamente, a habilidade cognitiva geral (Spearman, 1904) e

fatores específicos presentes. São compostos por subtestes que associados à

inteligência fluída e cristalizada, apresentam-se como atividades que envolvem

 41

raciocínio indutivo, a partir do qual relações entre elementos devem ser

estabelecidas e aplicadas na produção de ideias novas, assim como também

gerenciamento cognitivo associado à resolutividade de problemas, execução e

controle, além de monitoramento e revisão das estratégias implementadas (Primi &

Almeida, 2000).

A BPR-5 é uma bateria desenvolvida a partir de um instrumento publicado em

Portugal (BPRD - Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial) cuja adaptação

brasileira encontra-se normatizada para utilização em alunos do 7º. ano do ensino

fundamental (Forma A) ao 3º. Ano do ensino médio e estudantes do ensino superior

(Forma B), apresentada também uma versão infantil, a BPRi, para uso em

estudantes do 2º. Ao 6º. ano do ensino fundamental. Destaca-se ainda que,

atualmente, somente a versão para adultos (Formas A e B) encontra-se publicada e

autorizada para uso no Brasil, enquanto que a versão infantil (BPRi) está em

processo de análise de dados e redação do manual para publicação, cujas

evidencias de validade e precisão para avaliação da inteligência em crianças e

adolescentes já tem sido demonstradas através de estudos psicométricos (Cruz,

2008), onde pode ser verificada a validade convergente da bateria com o Raven

(correlações variando entre 0,38 e 0,69) assim como a validade de critério com notas

escolares (0,59).

Os subtestes que fazem parte da BPR-5 são distribuídos em cinco: Raciocínio

Verbal, Abstrato, Espacial, Mecânico e Numérico e da BPRi, em quatro: Raciocínio

Verbal, Numérico, Abstrato e Prático. As referidas Baterias apresentam, em média,

25 itens para cada subteste, número este que foi reduzido na Bateria para Avaliação

das Altas Habilidades para doze itens em cada subteste, destacando que estes itens

foram selecionados tomando como base, análises conduzidas através da Teoria de

 42

Resposta ao Item que permitiram a identificação de itens de boas qualidades

psicométricas, apresentando também níveis de dificuldades diferenciados, de modo

que a composição de cada subtestes pudesse contemplar itens com dificuldade

baixa, média e alta, equilibrados em cada faixa de dificuldade. Ressalta-se que a

Teoria de Resposta ao Item (TRI) permite o estabelecimento da relação entre os

níveis de habilidade do sujeito e de cada característica (ou item), verificando aquelas

mais significativas na diferenciação entre dos mesmos (Primi, 2004).

Com base ainda no formato de distribuição das tarefas na BPRi, a Bateria

para Avaliação das Altas Habilidades, teve seus itens agrupados em quatro

subtestes diferentes, preservando os mesmos nomes das provas conforme a BPRi

com exceção apenas do último subteste, cujo nome foi modificado de Prova de

Raciocínio Prático para Prova de Raciocínio Lógico, conservando, porém as

mesmas características na apresentação de problemas e resolutividade.

Prova de Raciocínio Verbal (RV) – avalia conhecimento verbal, extensão do

vocabulário, capacidade de raciocínio utilizando conceitos verbais previamente

aprendidos e estabelecimento de relações abstratas entre esses conceitos.

Associada à inteligência fluida e cristalizada.

Prova de Raciocínio Abstrato (RA) – avalia o desempenho em novos contextos,

utilizando a capacidade de raciocinar, criar conceitos e estabelecer relações

abstratas em situações onde se possui, previamente, pouco conhecimento

acumulado. Associada à inteligência fluída.

Prova de Raciocínio Numérico (RN) – avalia o raciocino indutivo e dedutivo, através

da manipulação de símbolos numéricos, envolvendo o conhecimento prévio de

conceitos quantitativos e operações matemáticas básicas. Associada à inteligência

fluída e habilidade quantitativa.

 43

Prova de Raciocínio Lógico (RL) – avalia a capacidade de resolução de problemas

rotineiros e práticos. Associada à inteligência fluída.

Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI)

O Teste Completando Figura, utilizado para avaliação do construto

criatividade na Bateria para Avaliação das Altas Habilidades, foi baseado em um

instrumento já existente e aprovado pelo CFP, o Teste de Criatividade Figural Infantil

(Nakano, Wechsler & Primi, 2011), cujos estudos psicométricos investigando

evidências de validade e precisão (Nakano, 2003), indicaram valores entre 0,81 e

0,94 de correlação para validade concorrente com o Teste Figural de Torrance

(p≤0,001) e índices de precisão por meio do teste e reteste entre 0,84 e 0,95

(p≤0,001) confirmando validade e precisão para uso na população brasileira (Nakano

& Wechsler, 2006).

O Teste de Criatividade Figural Infantil é composto por três atividades

envolvendo a elaboração de desenhos a partir de estímulos incompletos, em relação

aos quais doze características descritoras de pessoas criativas são avaliadas

(Fluência, Flexibilidade, Elaboração, Originalidade, Expressão de Emoção, Fantasia,

Movimento, Perspectiva Incomum, Perspectiva Interna, Uso de Contexto, Extensão

de Limites e Títulos Expressivos). A primeira atividade apresenta um estímulo a

partir do qual deve ser elaborado um desenho, a segunda atividade é composta por

dez estímulos diferentes que deverão ser completados e a última atividade envolve a

realização do maior número de desenhos possíveis a partir de 30 estímulos iguais

(Nakano & Primi, 2012).

 44

Baseado na segunda atividade do Teste de Criatividade Figural Infantil, o

Teste Completando Figura, subteste integrante do instrumento aqui em estudo,

apresenta 10 estímulos como ponto de partida para elaboração de desenhos, sendo

avaliados nestes, com exceção de Extensão de Limites, todos os indicadores de

comportamento criativo analisados na Criatividade Figural Infantil.

Teste de Criação de Metáforas

O segundo subteste utilizado para avaliação da Criatividade, é chamado

Teste de Criação de Metáforas e foi baseado no Teste de Criação de Metáforas (não

publicado), cujos estudos apontaram precisão e validação com resultados favoráveis

a sua utilização (Dias, Couto & Primi, 2009; Muniz et al., 2007; Primi, Miguel, Couto

& Muniz, 2007).

É um teste que avalia a criatividade verbal através da construção de

metáforas, entendida como a capacidade de se estabelecer relações entre palavras

e significados (domínios semânticos), onde o significado de uma palavra ou frase é

utilizado para descrever outra palavra que, literalmente não o possui, baseando-se

para isto, em algum ponto de semelhança que exista entre os termos (Dias, Couto &

Primi, 2009). Na frase “O camelo é o barco do deserto”, as palavras “camelo” e

“barco” são, aparentemente, distantes em termos de significado, no entanto, pode-se

utilizar a palavra “barco” como meio de expressão de alguma ideia relativa à

“camelo”, nesse caso, algo relativo à meio de transporte representando,

metaforicamente, o ponto de semelhança entre os termos. O pensamento seria “o

camelo é um meio de transporte encontrado no deserto, como o barco é um meio de

transporte no mar”. Utiliza-se das metáforas quando significados de ideias já

 45

conhecidas são transferidos para ideias novas, dando a estas, novos sentidos (Primi,

Miguel, Couto & Muniz, 2007).

O Teste de Criação de Metáforas é um instrumento composto por nove frases

que devem ser completadas com metáforas, dando a possibilidade de até quatro

respostas para cada frase. Baseado nesta configuração, temos na Bateria para

Avaliação das Altas Habilidades para avaliação da criatividade figural, o subteste

Criação de Metáforas, que foi construído no mesmo formato do instrumento de

origem, no entanto, apresentando apenas cinco frases incompletas, as quais

requerem o uso de palavras que deverão completá-las formando uma metáfora,

sendo que para cada frase cabe um número de até quatro possibilidades diferentes

de resposta. No Subteste apresentado pela Bateria aqui em estudo, este número de

itens, utilizando-se os recursos empregados da Teoria de Resposta ao Item, também

sofreu redução, diminuindo para um número de cinco.

Uma vez apresentados os instrumentos que fundamentaram a Bateria para

Avaliação das Altas Habilidades, discute-se a seguir, algumas questões breves

sobre avaliação psicológica e validação de instrumentos de medida psicológica.

AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

Algumas reflexões críticas

A avaliação psicológica segundo Wechsler (1999) se define como o processo

através do qual, dados são coletados e interpretados, utilizando-se instrumentos

com o objetivo de conhecer um individuo e orientar no processo de tomada de

 46

decisões. Nesse processo, os testes psicológicos são entendidos como instrumentos

validados por meios psicométricos, capazes de colher amostras de comportamento

em domínios específicos (Anastasi & Urbina, 2000).

A área da avaliação psicológica no Brasil vem despertando um crescente

interesse nos últimos anos por parte de pesquisadores (Cruz, 2005; Primi, 2003) que

tem buscado, através de estudos e pesquisas, resgatar a importância do seu uso e

fomentar a discussão acerca de questões associadas a operacionalização,

construção, validação, normatização e adaptação de testes psicológicos para a

realidade brasileira. Tal preocupação, conforme aponta Cruz (2008), tem decorrido

de alguns problemas e críticas que durante algum tempo estiveram presentes na

sociedade em geral, gerando descrédito quanto ao uso de instrumentos de medida

psicológica (Cruz, 2008; Wechsler, 1999). Controvérsias e críticas são

posicionamentos que, segundo Pasquali (1992) continuarão a existir na avaliação

psicológica quer pelas questões que sempre a acompanharam no que concerne a

confiabilidade da sua medida, quer por questões de tantas outras ordens diversas.

Por outro lado, Chiodi e Wechsler (2008) apontam que relevantes progressos

têm sido alcançados no que se refere à produção de pesquisas na área que, embora

não mantendo um crescimento linear, tem contribuído para a melhoria do processo

de avaliação psicológica no país. Esta mesma visão é compartilhada por Noronha,

Primi e Alchieri (2004) ao reconhecerem nas perspectivas nacionais e internacionais,

o resgate da importância da avaliação na prática profissional do psicólogo.

Em investigação realizada por Noronha (2000) buscando conhecer os

problemas mais graves e frequentes apontados pelos psicólogos em relação à área

de avaliação psicológica, foi encontrada uma série de questões, dentre as quais,

algumas relacionadas à formação profissional; ao uso dos instrumentos (aplicação,

 47

análise e interpretação dos resultados); à construção, confiabilidade psicométrica,

estudos de validação, normatização e adequação dos instrumentos; à ética

implicada na prática profissional do psicólogo e a princípios epistemológicos. A

autora ressalta ainda que se apresentou com mais frequência, nesse estudo, as

questões relativas a instrumentos e seu uso.

A temática que versa sobre a qualidade dos testes psicológicos tem ocupando

no Brasil espaço de emergência no sentido de abrir caminhos e estimular a

construção de instrumentos de avaliação nacionais (Noronha, Primi e Alchieri 2004).

Diante disso, é reconhecida a necessidade de estudos de evidencias de validade,

confiabilidade e adaptação de instrumentos conforme defende Chiodi e Wechsler

(2008), com vistas a contribuir para a melhoria de uma realidade que hoje ainda se

caracteriza pelo uso de testes desatualizados, inadequados sob o ponto de vista da

adaptação à realidade brasileira e a qualidade psicométrica.

Critérios psicométricos utilizados na construção de testes psicológicos:

estudos de evidências de validade

Evidências de validade de construto

Uma das áreas de investigação da psicologia, como destaca Martinez Arias

(1996), se volta para a busca da compreensão da conduta, assim como dos atributos

que a ela estão subjacentes. No entanto, esses atributos nem sempre podem ser

avaliados diretamente, aparecendo como traços latentes, sendo muitas vezes,

caracterizados como conceitos hipotéticos encontrados nas teorias que explicam o

comportamento humano. Nessas condições, a forma mais usual de inferi-los é

 48

através do comportamento observável, onde as evidências de validade de construto

de um teste estão associadas à medida que esse teste se mostra capaz de

representar, através dos comportamentos observados, traços ou processos

psíquicos latentes (Pasquali, 2010).

A validade de construto caracteriza-se assim, como uma das evidências

utilizadas na identificação desses atributos, uma vez que através dela pode-se

verificar, legitimamente, a representação dos traços latentes associados ao

comportamento observado. Segundo Anastasi e Urbina (2000) duas técnicas

principais são comumente utilizadas nesse estudo: a análise de consistência interna

e a análise fatorial.

A análise da consistência interna é um dos métodos mais práticos com vistas

a avaliação da confiabilidade de um teste. É um método que se baseia na teoria dos

testes paralelos e tem como princípio a ideia de que todos os itens do teste devem

ser consistentes entre si (Breakwell, Fife-Schaw, Hammond, & Smith, 2010).

A análise fatorial baseia-se na ideia de que um dado número de variáveis

não-observáveis, chamadas de fatores, são capazes de explicar um conjunto de

variáveis observáveis, assim como a correlação entre elas. Nesse sentido as

variáveis latentes são o fator comum que possibilita existir essa correlação (Field,

2009). A importância da análise fatorial é ressaltada em Dancey e Reidy (2006) à

medida que através dela pode ser identificado de forma mais confiável, o padrão das

relações estabelecidas.

No estudo de validade de construto de um ou mais instrumentos, a análise

fatorial, conforme coloca Primi (2003) visa encontrar, dentro de um grupo de itens,

aqueles que correlacionam-se entre si e avaliam uma mesma habilidade. Em um

processo inverso, onde se deseja identificar as habilidades avaliadas, aplica-se uma

 49

bateria de tarefas e, através da análise fatorial, buscam-se os agrupamentos de

tarefas que serão analisadas e extraídas suas características.

Evidências de validade de critério

Segundo Pasquali (2010) caracteriza-se como testes com evidências de

validade de critério, àqueles capazes de identificar grupos-critério, ou seja, que

apresentam dentro dos aspectos que se propõe avaliar, diferenças de desempenho

entre grupos distintos. Sua utilidade está mais comumente associada à necessidade

de se distinguir classes diferentes as quais pertencem os sujeitos avaliados.

A validade de critério pode ser entendida como um processo quantitativo,

onde acontece uma testagem para fins de comprovação de uma hipótese entre o

que está sendo medido e critérios externos (Hammond, 2010). Através dela se

busca encontrar evidências de relação entre as pontuações obtidas no teste e as

pontuações referência do critério externo utilizado. De acordo com Nunes e Primi

(2010) o critério externo não se trata de um construto, mas de uma variável com

características conhecidas representando indicadores relevantes. Aliás, esse tem

sido um aspecto crucial, conforme comenta Pasquali (2010) ao destacar a

importância da seleção precisa dos comportamentos ou características que serão

tomados como critério na distinção dos grupos.

Segundo Martinez Arias (1996), alguns passos devem ser considerados no

estudo da validade de critério:

a) Identificar um critério relevante e do método para avalia-lo

b) Identificar uma amostra representativa que será utilizada como grupo critério

c) Aplicar o teste e obter os resultados, através da pontuação de cada sujeito

 50

d) Obter algum tipo de medida para os sujeitos do grupo critério

e) Determinar o grau da relação entre o teste e o critério utilizado.

A validade de critério é considerada como uma das principais evidências

utilizadas para verificação da eficácia de um teste para os fins que se propõe.

Podem ser de validade preditiva ou concorrente (Nunes e Primi, 2010).

A validade preditiva, segundo Breakwell et al (2010) está relacionada a

capacidade do teste em predizer comportamentos futuros o que, segundo sua

opinião é uma característica importante do teste psicométrico quando se deseja

predizer o desempenho em um momento posterior. Ela se refere ao grau em que as

pontuações do teste predizem medidas de critério quando tomadas posteriormente.

Por outro lado, a validade concorrente se refere ao grau em que as pontuações

obtidas no teste se correlacionam com as medidas obtidas pelo critério, ao mesmo

tempo em que estão sendo aplicado o teste (Martinez Arias, 1996) e os seus

resultados sempre para representar o desempenho naquele momento.

A adequação dos tipos validade de critério vai depender, conforme aponta

Martinez Arias (1996), dos propósitos a que se destina a avaliação, se empregada

para fins de seleção, rendimento, classificação ou diagnóstico. A autora chama

atenção ainda para o fato de que cada um dos tipos tem suas particularidades e

seus fins e, é preciso tomar-se cuidado, na etapa de delineamento da pesquisa, no

sentido de poder desenvolver o estudo mais adequado para os objetivos a que ela

se propõe.
 51

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

- Buscar evidências de validade de uma Bateria para Avaliação das Altas

Habilidades/Superdotação

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Buscar evidências de validade de construto da Bateria para Avaliação das Altas

Habilidades (Estudo 1)

- Buscar evidências de validade de critério da Bateria para Avaliação das Altas

Habilidades (Estudo 2)
 52

CAPITULO II

MÉTODO

PARTICIPANTES

A amostra geral deste estudo foi composta por 588 estudantes do 2º. ano do

ensino fundamental ao 3º. ano do ensino médio, dentre os quais alunos de salas de

ensino regular de quatro escolas, sendo uma localizada na cidade de São Luis/MA,

uma em Cordeirópolis/SP e duas em Campinas/SP e alunos participantes de

Programa de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades desenvolvido no Distrito

Federal.

Amostra Estudo 1

Para a realização do Estudo 1 considerou-se a amostra geral de 588

estudantes, dentre os quais são identificados 470 alunos de salas de ensino regular

e 118 alunos de salas de recurso de programa de atendimento ao aluno com altas

habilidades/superdotação. Esta amostra apresentou idade média de 11,11 anos

(DP=2,02), com mínima de 7 e máxima de 17 anos, constituída em 52,5% por

estudantes do sexo feminino (n=309) e 47,5% do sexo masculino (n=279). A Tabela

1 apresenta a distribuição dos participantes por escolaridade e sexo.

 53

Tabela 1 – Distribuição da amostra (Estudo 1) por escolaridade e sexo

Escolaridade Sexo TOTAL

Feminino Masculino
3o. ano EF 1 3 4
4o. ano EF 71 52 123
5o. ano EF 58 81 139
6o. ano EF 44 36 80
7o. ano EF 44 41 85
8o. ano EF 43 22 65
9o. ano EF 41 22 63
1o. ano EM 3 7 10
2o. ano EM 3 12 15
3o. ano EM 1 3 4
TOTAL 309 279 588
EF= Ensino Fundamental EM=Ensino Médio

Amostra Estudo 2

A amostra do Estudo 2 foi composta por um total de 569 estudantes, divididos

em dois grupos: controle e critério.

Grupo Controle - composto por 470 alunos de salas de ensino regular, com idade

média de 11,13 anos (DP=6,88), com mínima de 8 e máxima de 16 anos.

Grupo Critério – formado por 99 alunos distribuídos em 7 salas de recurso do

programa de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação do Distrito

Federal, localizadas no Plano/Cruzeiro, Guará e São Sebastião. São alunos com

idade média de 12,68 (DP=2,64), com mínima de 7 e máxima de 17 anos e, que

pela área de habilidade específica, foram subdivididos em dois outros grupos:

Habilidades Acadêmicas: 66 alunos, com idade média de 12,68 anos

(DP=2,67), com mínima de 7 e máxima de 17 anos.

Talentos Artísticos: 33 alunos, com idade média de 12,21 anos (DP=2,58),

com mínima de 8 e máxima de 17 anos.

 54

A Tabela 2 apresenta a distribuição dos participantes da amostra do Estudo 2

por grupo, escolaridade e sexo.

Tabela 2 – Distribuição da amostra (Estudo 2) por grupo, escolaridade e sexo

Grupo Critério Grupo Controle

Habilidades Talentos
Acadêmicas Artísticos
2o. ano EF 1 - -
3o. ano EF 3 1 -
4o. ano EF 4 4 114
5o. ano EF 8 6 117
Escolaridade 6o. ano EF 6 3 68
7o. ano EF 10 6 67
8o. ano EF 7 2 50
9o. ano EF 8 1 54
1o. ano EM 14 6 -
2o. ano EM 13 2 -
3o. ano EM 2 2 -

Sexo Feminino 17 11 270

Masculino 49 22 200
EF= Ensino Fundamental EM=Ensino Médio

Ressalta-se que na formação do grupo critério consideraram-se apenas os

alunos participantes de Programa de Atendimento ao Aluno com Altas

Habilidades/Superdotação, assim identificados por meio de procedimentos regulares

de avaliação utilizados pelo respectivo Programa (explicitado a seguir) com

frequência ativa em atividades desenvolvidas em salas de recurso.

Dos alunos que participaram da coleta de dados foram excluídos da

composição da amostra, um numero de dezessete participantes (doze do grupo

controle e cinco do grupo critério) por precisarem se ausentar do local, não podendo

permanecer e finalizar a aplicação até o término da execução de todos os subtestes.

 55

Sobre o Programa de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades da Secretaria de

Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF, 2006)

O programa de atendimento ao aluno superdotado da Secretaria de Estado

de Educação do Distrito Federal (SEDF) teve inicio em 1976 e consiste no

atendimento às necessidades educacionais especiais de aprendizagem dos

estudantes identificados com potencial de altas habilidades/superdotação em salas

de aula de ensino regular. Fundamenta-se no desenvolvimento de estratégias

diferenciadas de abordagem das habilidades e competências do currículo comum,

com vistas à suplementação, diferenciação, modificação e ao enriquecimento

curricular. O referencial teórico baseia-se no Modelo de Enriquecimento Escolar,

desenvolvido na década de 1970, por Joseph Renzulli (2004) e a equipe de

atendimento é formada por psicólogo, professor itinerante e professor tutor, este

último sendo responsável pelo desenvolvimento das atividades nas salas de recurso.

O atendimento acontece em salas de recurso que funcionam em Unidades de

Ensino das Diretorias Regionais/DF e os alunos frequentam as atividades nessas

salas, uma a duas vezes por semana, no contraturno àquele que frequenta a sala de

aula de ensino regular. As salas de recursos atendem alunos com habilidades

acadêmicas (comunicação, expressão, matemática, ciências, dentre outras) e

habilidades artísticas (artes visuais, artes cênicas, música etc). Alunos indicados

para sala de recursos na área acadêmica podem ser enviados para observação e

avaliação nas salas que atendem alunos com talentos artísticos e, vice versa.

Quanto à forma de ingresso, o programa reserva 70% das vagas para alunos

de escolas da rede pública e 30% para alunos de escolas da rede privada. Os

primeiros podem ser encaminhados por indicação do professor do ensino regular;

 56

professor da sala de recursos; professores ou profissionais da comunidade escolar;

família ou colegas do aluno ou ainda por auto-indicação. Já os alunos de escolas

particulares deverão ser encaminhados mediante avaliação psicodiagnóstica prévia

realizada por psicólogo habilitado.

Ao ingressar no programa, os alunos passarão por uma fase de observação

cuja duração varia de quatro a dezesseis semanas, dedicada à observação das

potencialidades do aluno, avaliação através de testes psicométricos (WISC-III,

Matrizes Progressivas de Raven, Bateria BPR, R1 e R2, dentre outros) além de

questionários de levantamento de interesses adaptados pela equipe, exercícios de

criatividade e registros gerais contendo informações e produções do aluno. A partir

desta fase, aqueles que apresentarem o perfil com as características de inserção

definida pelo programa, passarão para a Fase de Desenvolvimento, onde serão

oferecidas à família e ao aluno, atividades de enriquecimento (tipo I, II e III) conforme

proposta por Renzulli (2004). A participação nas atividades acontece até o término

do ensino médio, momento este onde é efetivado o desligamento oficial do aluno.

INSTRUMENTO

Bateria para Avaliação das Altas Habilidades (Nakano & Primi, não publicada)

O instrumento aqui em estudo é composto por seis subtestes, sendo quatro

para avaliação da inteligência (Provas de Raciocínio Verbal, Abstrato, Numérico e

Lógico), um para avaliação da criatividade verbal (Teste Completando Figura) e

outro para avaliação da criatividade figural (Teste de Criação de Metáforas).

 57

Provas de Raciocínio

As provas de inteligência compreendem atividades de Raciocínio Verbal,

Abstrato, Numérico e Lógico e estão assim distribuídas:

Prova de Raciocínio Verbal (RV) – composta por doze questões, nas quais são

apresentadas frases com pares de palavras relacionadas entre si, estando um dos

pares incompleto. Por analogia ao primeiro par, deverá ser assinalada, dentre cinco

alternativas, a palavra que falta para completar o segundo par e que, segundo a

avaliação do examinando, é a correta para completar a relação.

Exemplo de item desta prova:

1. Borracha está para apagar, como lápis está para

A. Escrever B. Estudar C. Ler D. Escutar E. Caneta

Prova de Raciocínio Abstrato (RA) - composta por doze questões, nas quais são

apresentados conjuntos formados por dois pares de figuras que mantém relação

entre si, onde um dos pares se apresenta incompleto. Por analogia ao primeiro par,

deverá ser assinalada, dentre cinco alternativas, a figura correta que falta para

completar o segundo par.

Exemplo de item desta prova:

 58

Prova de Raciocínio Numérico (RN) - composta por doze sequencias de números

incompletas. Por identificação da relação aritmética que existe entre os números que

compõe cada ordem, deverão ser descobertos os dois últimos números que

obedecendo a essa relação, deverão completar a série. Para resposta não existe

múltipla escolha e o examinando deverá colocar por escrito no caderno de resposta,

os números faltantes no espaço correspondente.

Exemplo de item desta prova:

1. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ? ?

2. 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 ? ?

Prova de Raciocínio Lógico (RL) - composta por doze questões apresentadas sob a

forma de problemas de ordem prática e cotidiana, para os quais deverá ser

encontrada uma solução.

Exemplo de item desta prova:

1. A casa do Carlos é vizinha da casa do Daniel. Uma das casas é

branca e a outra é cinza. A casa do Daniel não é branca. Diga qual
a cor da casa de cada um dos dois senhores.

Esta prova apresenta questões que apresentam problemas que requerem, por

vezes, quantidade diferente de respostas, ou seja, ou seja, alguns problemas pedem

apenas duas respostas, enquanto outros três, e assim por diante e o examinando

deverá escrevê-las nos espaços reservados para cada uma.

Os quatro subtestes são apresentados em dois cadernos, um Caderno de

Aplicação, onde podem ser lidas as explicações para realização de cada prova,
 59

permitindo ao examinando acompanha-las e fazer, junto com o aplicador alguns

exemplos para melhor compreensão da atividade e um Caderno de Respostas, onde

deverão ser anotadas as respostas de todas as provas. Para os itens das Provas RV

e RA, o examinando deve escolher a resposta correta dentre cinco alternativas

apresentadas e preencher o espaço que corresponde à sua escolha e para as

Provas RN e RL, a resposta deverá ser escrita no espaço reservado de cada item.

Utiliza-se para cada prova um gabarito específico, onde cada acerto gera uma

pontuação. Nas Provas RV e RA o resultado depende do número de itens

respondidos de forma correta, ou seja, para cada opção certa, é atribuído um ponto.

Na Prova RN são pontuadas as respostas que indiquem corretamente os dois

números faltantes, independentemente da ordem, recebendo neste caso, um ponto

por questão. Quando ambos estiverem errados ou apenas um dos números for

correto, sendo atribuído “0”. Na Prova RL, considerando que cada questão requer

um número diferente de respostas, a pontuação para cada questão será dada em

função da soma das respostas corretas que nela forem dadas.

Teste Completando Figura

Subteste da Bateria para Avaliação das Altas Habilidades que avalia

criatividade figural através da realização de desenhos. Tem suas instruções e

tarefas, conjuntamente, apresentadas no caderno de respostas da Bateria. É

composto por 10 estímulos visuais que deverão ser completados à vontade do

examinando e, em seguida nomeados com um título, durante um tempo máximo de

10 minutos. Após a explicação e certificação de que todos os examinandos

compreenderam a tarefa, procede-se à marcação do tempo com início da atividade.

 60

Exemplo de apresentação do teste:

3. _______________

Na correção cada desenho é analisado sob onze características diferentes:

Fluência (quantidade de desenhos relevantes elaborados pelo examinando),

Flexibilidade (diversidade de ideias categorias apresentadas), Elaboração

(quantidade de detalhes que são feitos além daqueles básicos que compõe o

desenho), Originalidade (quantidade de ideias incomuns daquelas normalmente

apresentadas), Expressão de Emoção (sentimentos apresentados ou nos desenhos

ou nos títulos), Fantasia (expressão de seres imaginários, personagens de contos de

fada e ficção científica), Movimento (expressão explícita de movimento, nos

desenhos ou nos títulos), Perspectiva Incomum (apresentação de desenhos sob

ângulos diferentes), Perspectiva Interna (apresentação de detalhes que indicam

visão interna de partes do corpo ou objetos), Uso de Contexto (apresentação do

desenho inserido num ambiente, contexto) e Títulos Expressivos (apresentação de

títulos que representem mais do que a descrição do desenho, através da abstração

dos mesmos).

Utiliza-se como referência para avaliação da característica Originalidade uma

tabela com parâmetros da própria amostra, já que esta característica trata da

presença de ideias incomuns dentro de determinado contexto onde se insere os

participantes da pesquisa, sendo considerados como desenhos originais aqueles

que aparecerem em menos de 5% da amostra em estudo. Para assim atender essa

 61

necessidade, as respostas a cada estímulo foram categorizadas e quantificadas de

forma a ser possível determinar quais apareciam em mais de 5% da amostra em

estudo.

Teste de Criação de Metáforas

Visando a avaliação da criatividade verbal, este teste é constituído por cinco

frases incompletas, cuja lacuna deverá ser preenchida com uma palavra de maneira

a formar uma metáfora. Para cada uma delas pede-se ao examinando que atribua

até quatro palavras, relacionando-as abaixo de cada frase, na coluna esquerda do

quadro, anotando, ao lado, para cada uma delas, a explicação da relação

estabelecida.

Exemplo de item apresentado no teste:

O macaco é o/a _________________________ da floresta

Metáfora Explicação

A correção do teste é feita atribuindo-se uma pontuação para cada uma das

frases completadas, ao verificar-se se houve ou não, ocorrência de transposição de

significados, caracterizando uma metáfora. Se for constatada apenas respostas

óbvias, a frase será pontuada com 0, se evidenciada a ocorrência da metáfora, a

frase poderá receber pontuação de 1 a 3. O critério usado para este julgamento será

o de equivalência e remoticidade, onde o primeiro estaria relacionado à efetividade

na associação das ideias elaboradas e a segunda, à distância entre os campos

 62

semânticos utilizados tornando a metáfora algo mais surpreendente (Dias, Couto &

Primi, 2009). Assim, uma frase representando uma metáfora correta com

remoticidade média receberá pontuação 1; uma frase representando uma metáfora

de remoticidade avançada receberá pontuação 2 e, uma frase metafórica com

remoticidade muito mais avançada será pontuada com 3.

Cada frase elaborada recebe também uma segunda pontuação que é dada,

avaliando-se um segundo atributo, a Flexibilidade, relacionada a capacidade de

utilizar palavras de categorias diferentes na elaboração das frases. Assim,

considerando-se a opção de até quatro respostas por frase, pode este critério

receber a pontuação máxima de quatro, caso o numero máximo de respostas

compreenda categorias diversas.

PROCEDIMENTOS

A coleta de dados foi realizada em duas fases: a primeira, com aplicação da

Bateria de Avaliação das Altas Habilidades junto ao grupo de alunos de escola de

ensino regular normal, os quais constituíram o grupo Controle e, posteriormente,

com o grupo de alunos participantes de sala de recurso de atendimento ao

superdotado (grupo habilidades acadêmicas e grupo de talentos artísticos), os quais

compuseram a amostra do grupo Critério.

A primeira fase teve início a partir do contato realizado com uma escola de

ensino regular normal em São Luis, no Estado do Maranhão, ocasião esta em que

foram esclarecidos, à diretora, os objetivos da pesquisa e a caracterização da

amostra a ser constituída por alunos do ensino fundamental, assim como

 63

apresentada a Carta de Autorização da Direção da Escola (vide Anexo 2),

documento a ser assinado por ocasião da autorização formal para realização da

coleta naquele espaço.

Após autorização, a direção da escola responsabilizou-se por repassar os

Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (vide Anexo 3) aos professores de

todas as turmas correspondentes as séries escolares contempladas na amostra,

para que estes os enviassem aos pais dos alunos que, uma vez esclarecidos sobre

os objetivos da pesquisa, natureza e tempo de duração das tarefas através das

informações contidas no próprio Termo, pudessem se posicionar favoravelmente, ou

não, à participação voluntária dos seus filhos na pesquisa.

Após o recolhimento dos Termos assinados pelos pais, foi realizado contato

com os professores, solicitando-lhes a disponibilização de espaço em sala de aula,

melhores dias e horários para aplicação do instrumento, de forma a não acarretar

prejuízos nas atividades programadas na disciplina.

Procedeu-se então a aplicação da Bateria nos dias e horários combinados, de

forma coletiva, por série escolar, com grupos formados por aqueles alunos cujos

pais retornaram o termo de consentimento assinado, contemplando-se, portanto,

amostra composta por alunos de classes diferentes da mesma escolaridade.

A aplicação da Bateria foi feita em uma única sessão com duração média de

1h40min, compreendendo este, o tempo utilizado para instrução e realização das

tarefas. Apresentou-se o primeiro subteste, a Prova de Raciocínio Verbal e, depois

de dadas instruções e confirmado o entendimento por parte de todos, autorizou-se o

início da tarefa, cronometrando-se o tempo para execução. Ao final do primeiro

subteste, seguiu-se com a aplicação da Prova de Raciocínio Abstrato, adotando-se

os mesmos procedimentos e tempo de realização da prova anterior. Optando-se por

 64

intercalar provas de raciocínio e criatividade, aplicou-se, na sequencia, a prova

Completando Figura, sendo apresentados aos alunos, os estímulos a serem

completados, a explicação da tarefa e orientação quanto ao tempo máximo de

realização. Após o termino deste, iniciou-se a aplicação do Teste de Criação de

Metáforas, explicando-o e explorando o entendimento dos exemplos junto aos

participantes. Por últimos foram aplicados os dois subtestes de inteligência,

seguindo a ordem, Prova de Raciocínio Numérico e Prova de Raciocínio Prático.

Ressalta-se que as instruções foram seguidas de acordo com as indicações

de cada prova, utilizando-se para realização das provas de raciocínio e criatividade

verbal (metáforas) o tempo médio de 12 minutos e para o teste de criatividade

figural, 10 minutos.

Os mesmos procedimentos foram tomados em três outras escolas de ensino

regular, no Estado de São Paulo, uma na cidade de Cordeirópolis e duas em

Campinas, onde também foram aplicadas a Bateria para Avaliação das Altas

Habilidades, com alunos do quarto ao nono ano do ensino fundamental.

Para a segunda fase de coleta de dados, foi contatada a Secretaria de Estado

de Educação do Distrito Federal (SEDF), por intermédio de uma

professora/pesquisadora atuante como consultora na área de altas

habilidades/superdotação no DF, através da qual pode ser viabilizada a aplicação da

Bateria com as crianças/adolescentes participantes do Programa de Atendimento

aos Alunos com Altas Habilidades. Após ter recebido autorização para realização da

pesquisa por parte do Secretario da SEDF e enviada a solicitação para o Núcleo

responsável pela Educação Especial da SEDF, foi organizado em posteriormente,

junto aos professores itinerantes do Programa os procedimentos para dar inicio às

aplicações da Bateria: envio de Termo de Autorização para o Diretor da Escola onde

 65

funciona a Sala de Recurso, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos pais

e/ou responsáveis e o contato com os professores tutores responsáveis pelo

desenvolvimento das atividades com os alunos nas salas de recurso, para

estabelecimento de cronograma para aplicação do instrumento.

A partir de contato com professores tutores de várias salas de recurso foi

possível organizar coleta de dados em sete delas, estabelecendo um cronograma

que possibilitasse a aplicação em dias e turnos diferentes de atendimento da mesma

sala, no intuito de contemplar a participação de grupos diversificados de alunos. As

salas estão localizadas em diferentes regiões administrativas do Distrito Federal,

sendo que duas delas atendem alunos com altas habilidades no campo acadêmico,

outras duas no campo de talentos artísticos e três delas, os dois campos, sendo que

neste caso, o grupo maior de alunos subdivide-se em dois, tendo acompanhamento

por professores específicos de cada campo.

Os procedimentos de aplicação foram os mesmos adotados para o grupo

controle, realizado de forma grupal, nos horários de funcionamento das salas de

recurso e com participação daqueles presentes nos dias de aplicação.

Concomitantemente, procedeu-se à correção dos mesmos, utilizando-se os

parâmetros e critérios já descritos anteriormente para cada subteste da Bateria. A

partir da correção construiu-se uma planilha contendo dados de caracterização da

amostra e resultados brutos alcançados.

O sistema de correção do Teste Criando Metáforas contou com a avaliação

de cinco juízes que, através de meio eletrônico receberam planilha com todas as

frases construídas pelos participantes, devendo as mesmas serem remetidas de

volta para tratamento estatístico. Deveriam atribuir duas notas, a primeira para o
 66

fator Qualidade, de 0 a 3 e a segunda, para Flexibilidade de 1 a 4, representando o

número de categorias diferentes associadas às palavras metafóricas.

O tratamento dos dados foi feito a partir do uso do programa estatístico SPSS

versão 17.0, fazendo-se uso de estatística descritiva e análise da variância

univariada, bem como procedimentos de análise fatorial.

Procedeu-se a um primeiro estudo, de busca por evidências de validade de

construto por meio da estrutura interna, tomando-se os resultados da análise fatorial

exploratória. Trabalhou-se nesse estudo com duas hipóteses: encontrar três

diferentes fatores (inteligência, criatividade figural e criatividade verbal) ou apenas

dois fatores (inteligência e criatividade) compondo a estrutura da Bateria para

Avaliação das Altas Habilidades. Em seguida, utilizando-se da Estatística Descritiva

e Análise da Variância Univariada (ANOVA) foi conduzido o estudo de evidências de

validade de critério, considerando-se os seis subtestes da Bateria.

 67

CAPÍTULO III

RESULTADOS

A presente pesquisa teve como objetivo principal buscar evidências de

validade de uma bateria para avaliação das altas habilidades/superdotação sendo

para tanto, dividida em dois estudos: Evidências de Validade de Construto (Estudo

1), Evidências de Validade de Critério (Estudo 2). No sentido de facilitar o

entendimento, os métodos de análise e resultados relativos a cada estudo realizado

serão apresentados, respectivamente, em duas sessões separadas.

ESTUDO 1

O objetivo deste estudo foi buscar evidências de validade de construto para a

Bateria de Avaliação das Altas Habilidades, através da análise fatorial exploratória,

com a finalidade de verificar a estrutura interna deste instrumento. Para isso foram

consideradas as medidas dos subtestes de inteligência: raciocínio abstrato (RA),

verbal (RV), numérico (RN) e lógico (RL); medidas de criatividade verbal: qualidade

metafórica (QLD_MET) e flexibilidade (FLX_MET) e medidas de criatividade figural,

representando três fatores que caracterizam-se pelo agrupamento de onze

características criativas observadas na produção figural. São eles: ELB_FIG -

Elaboração (Fantasia, Perspectiva Incomum, Perspectiva Interna, Uso de Contexto e

Elaboração), EMO_FIG - Emocional (Expressão de Emoção, Movimento e Títulos

Expressivos) e COG_FIG - Cognitivo (Fluência, Flexibilidade e Originalidade).

Com vistas à compreensão de quais fatores (construtos) seriam

representados no conjunto de medidas obtidas nos subtestes, submeteu-se a matriz

 68

de correlação à análise fatorial exploratória, empregando-se a análise paralela.

Baseando-se no critério de eigenvalue maior que 1 e na observação do scree plot,

foram encontrados 3 fatores principais cujos eigenvalues foram, respectivamente,

3,737; 1,535 e 1,093 a partir da rotação obliqua (geomin), conforme mostra Figura 1.

Figura 1 – Gráfico de sedimentação com os três fatores

Os resultados indicaram uma composição de três fatores, com variância total

explicada de 70,72% (41,52; 17,05; 12,14). A estrutura fatorial é apresentada na

Tabela 3, a seguir.

Tabela 3 – Estrutura fatorial dos subtestes de inteligência e criatividade

Fatores
Variáveis 1 2 3
FLX_MET 0,903
QLD_MET 0,584
ELB_FIG 0,465
EMO_FIG 0,473
COG_FIG 0,775
RA 0,763
RV 0,781
RN 0,769
RL 0,770
 69

Na Tabela 3 foram demonstradas as cargas fatoriais dos componentes de

cada fator, tendo-se considerado valores de cargas iguais ou superior a 0,30 sendo

que, nos casos em que houve carga em mais de um fator, foi considerado aquele de

maior valor. Desse modo, pode-se visualizar que o Fator 1 constitui-se basicamente

pelas medidas de Qualidade e Flexibilidade, avaliadas pelo Teste Criação de

Metáforas, caracterizando as habilidades presentes no trato com palavras, através

de associações mais remotas possíveis, aproximações e transferências de

significados assim como a capacidade de contemplar uma diversidade de categorias

semânticas. Trata-se então, de um fator associado ao construto criatividade verbal.

O Fator 2 compõe-se exclusivamente pelas medidas RA, RV, RN e RL

correspondentes às provas de Raciocínio Abstrato, Verbal, Numérico e Lógico e

associadas à capacidade de usar recursos cognitivos, através do raciocínio,

mobilizando tanto a inteligência fluída quanto cristalizada, portanto associado a um

segundo construto, a inteligência.

O Fator 3 constitui-se pelas três medidas do Teste Completando Figura:

ELB_FIG (Elaboração) relacionado às características Fantasia, Perspectiva

Incomum, Perspectiva Interna, Uso de Contexto e Elaboração; EMO_FIG

(Emocional) relacionado às características Expressão de Emoção, Movimento e

Títulos Expressivos e COG_FIG (Cognitivo), associado às características de

Fluência, Flexibilidade e Originalidade. É um Fator associado ao construto

criatividade figural.

A partir da análise realizada identificou-se que a Bateria para Avaliação das

Altas Habilidades contempla, em seus vários subtestes, a avaliação de três

Construtos (Fatores 1, 2 e 3), associados respectivamente, à criatividade verbal,

inteligência e criatividade figural. A Tabela 4 apresenta a correlação entre eles.

 70

Tabela 4 - Correlação entre criatividade verbal, inteligência e criatividade figural

Criatividade Verbal Inteligência Criatividade Figural

Criatividade Verbal 1,000
Inteligência 0,346 1,000
Criatividade Figural 0,039 0,131 1,000

Os valores de correlação indicam partes em comum entre os construtos

(variância comum), notadamente entre metáforas e inteligência, mas também

particularidades, de modo a diferenciar os construtos envolvidos. O mesmo tipo de

análise foi realizado em relação às medidas avaliadas no instrumento, cujas

correlações são apresentadas na Tabela 5.

Tabela 5 – Correlação entre as medidas dos subtestes de criatividade verbal,

criatividade figural e inteligência

FLX_MET QLD_MET ELB_FIG EMO_FIG COG_FIG RA RV RN RL

FLX_MET -
QLD_MET 0,878 -
ELB_FIG 0,130 0,153 -
EMO_FIG 0,102 0,096 0,251 -
COG_FIG 0,046 0,043 0,357 0,363 -
RA 0,391 0,373 0,248 0,123 0,051 -
RV 0,422 0,444 0,216 0,118 0,053 0,603 -
RN 0,352 0,376 0,250 0,111 0,060 0,600 0,579 -
RL 0,498 0,440 0,213 0,145 0,113 0,574 0,603 0,603 -

Finalizando as análises do Estudo 1, apresenta-se a matriz de correlação

entre as medidas dos vários subtestes a fim de verificar-se a associação existente

entre eles. De forma geral, percebe-se a presença de correlações variando de 0,043

a 0,878.

Nota-se que as medidas de Metáforas, QLD_MET (Qualidade) e FLX_MET

(Flexibilidade) apresentaram a maior correlação, com magnitude de 0,878, o que

 71

sugere uma forte associação entre o que é medido em ambas. Em seguida,

encontram-se as medidas de raciocínio que estabeleceram entre si, correlações com

magnitudes iguais para RA x RV (r=0,603); RV x RL (r=0,603); RN x RL (r=0,603) e

correlações entre RA x RN (r=0,600); RV x RN (r=0,579) e RA x RL (r=0,574). Esses

dados apontam, então, para medidas que estão representando no construto

inteligência, traços latentes semelhantes.

No que se refere ao Teste Completando Figura, as medidas de criatividade

figural nele consideradas, foram as que apresentaram entre si, correlação mais

baixa, conforme pode ser verificado entre ELB_FIG x EMO_FIG (r=0,251); ELB_FIG

x COG_FIG (r=0,357) e EMO_FIG x COG_FIG (r=0,363).

Correlações entre as medidas de inteligência e criatividade apresentaram

magnitude de valor maior quando estabelecidas com a criatividade verbal.

Correlações com magnitude moderada foram encontradas entre as duas medidas de

metáfora e as quatro medidas de inteligência, particularmente com RV e RL: RV x

QLD_MET (r=0,444) / RV x FLX_MET (r=0,422) e RL x QLD_MET (r=0,440) / RL x

FLX_MET (r=0,498). Nota-se que os valores foram bastante aproximados, assim

como o foram entre RA x QLD_MET (r=0,373) / RA x FLX_MET (r=0,391) e RN x

QLD_MET (r=0,376) / RN x FLX_MET (r=0,352). Os resultados demonstram assim,

a existência de uma associação entre os quatro subtestes de raciocínio

(particularmente RV e RL) e o Teste de Criação de Metáforas, o que sugere entre

eles, uma aproximação moderada.

Quanto às correlações estabelecidas entre inteligência e criatividade figural

estas apresentaram magnitude mais baixa quando comparada a criatividade verbal.

Identificaram-se entre RV, RA, RN e RL e fator Elaboração, magnitudes variando de

0,213 a 0,250; entre as mesmas medidas de inteligência e o fator Emocional,

 72

magnitudes de 0,111 a 0,145 e, por último, a relação mais baixa, entre medidas de

inteligência e a fator Cognitivo com valores de 0,051 a 0,113.

Sobre a correlação entre as medidas de criatividade figural e verbal, os

índices apresentados foram muito poucos representativos. Verifica-se magnitude de

0,130 em ELB_FIG x FLX_MET; 0,153 em ELB_FIG x QLD_MET e, 0,102 em

EMO_FIG x FLX_MET. As outras correlações entre esses fatores tiveram sua

magnitude abaixo de 0,05, revelando inexpressividade.

De modo geral, a Bateria para Avaliação das Altas Habilidades demonstrou, a

partir de resultados obtidos através da análise fatorial exploratória, a presença de

três construtos diferentes - Inteligência, Criatividade Verbal e Criatividade Figural -,

de modo que evidências de validade de construto propostas neste estudo puderam

ser verificadas.

Após as análises para verificação da estrutura, procede-se em seguida, à

descrição do segundo estudo que trata da busca por evidências de validade de

critério.

ESTUDO 2

Este estudo teve como objetivo buscar evidências de validade de critério para

a Bateria de Avaliação das Altas Habilidades entendendo-se que os procedimentos

realizados visaram avaliar a efetividade de tal instrumento na identificação de alunos

com altas habilidades. Para isso, os grupos - controle e critério - foram comparados

quanto ao desempenho obtido pelos mesmos nos seis subtestes apresentados pela

Bateria, observando que o grupo critério formado por alunos com altas

habilidades/superdotação foi dividido para fins de análise neste estudo, em dois

 73

subgrupos dada a especificidade de área de habilidade desenvolvida: o grupo de

alunos com habilidades acadêmicas e alunos com talentos artísticos. O grupo

controle constitui-se por alunos de salas de ensino regular normal.

Foi utilizada como método de análise neste estudo, a estatística descritiva

apresentando as médias e desvio padrão para cada grupo em cada subteste e a

Análise Univariada da Variância (ANOVA), considerando-se um valor de p≤0,05.

A primeira análise realizada visou estimar, através da Análise da Univariada

da Variância, a influência das variáveis grupo, sexo e da interação entre elas no

desempenho dos participantes nos seis subtestes da Bateria, conforme mostra a

Tabela 6.
 74

Tabela 6 – Análise da Univariada da Variância por grupo e sexo para os subtestes

de inteligência, criatividade figural e criatividade verbal

Medidas MQ F Sign
Grupo RV 274,31 62,09 0,00
RA 422,21 68,29 0,00
RN 918,61 102,56 0,00
RL 310,12 34,54 0,00
ELB_FIG 6927,45 35,86 0,00
EMO_FIG 12,59 0,83 0,36
COG_FIG 3,52 0,08 0,77
QLD_MET 0,23 3,18 0,00
FLX_MET 0,01 2,12 0,02
Sexo RV 6,04 1,36 0,24
RA 0,21 0,03 0,85
RN 0,02 0,00 0,95
RL 34,60 3,87 0,05
ELB_FIG 21,39 0,11 0,74
EMO_FIG 157,28 10,62 0,00
COG_FIG 141,75 3,33 0,06
QLD_MET 0,00 0,00 0,97
FLX_MET 0,00 0,06 0,80
Grupo x Sexo RV 5,51 1,24 0,26
RA 3,35 0,54 0,46
RN 6,17 0,68 0,40
RL 5,16 0,57 0,44
ELB_FIG 202,76 1,04 0,30
EMO_FIG 23,63 1,59 0,20
COG_FIG 59,88 1,41 0,23
QLD_MET 0,01 0,04 0,82
FLX_MET 0,08 0,62 0,42
MQ=Médias ao Quadrado

Considerando as medidas obtidas nos subtestes de inteligência, o resultado

da análise demonstrou que os efeitos do grupo sobre o desempenho dos

participantes foram significativos em todas as provas de raciocínio, conforme se

observa em RV (F=62,09; p≤0,001); RA (F=62,29; p≤0,001); RN (F=102,56;

 75

p≤0,001) e RL (F=34,54; p≤0,001), enquanto que o efeito do sexo mostrou-se

significativo apenas no desempenho em RL (F=3,87; p≤0,05). Efeitos significativos

da interação entre grupo e sexo não foram verificados nestas medidas.

A fim de demonstrar-se detalhadamente a diferença de desempenho entre os

participantes em função da variável grupo e sexo, apresenta-se na Tabela 7, as

médias e desvios padrão obtidos nos subtestes de inteligência (RA, RV, RN e RL). A

partir da análise da estatística descritiva, faz-se notar, segundo a variável grupo,

maiores médias obtidas pelo grupo critério (RV: M=7,68; RA: M=8,51; RN: M=8,23 e

RL; M=7,62) quando comparadas àquelas obtidas pelo grupo controle (RV: M=5,94;

RA: M=6,37; RN: M=5,08) e RL: M=5,76), notadamente em todas as provas de

raciocínio. Quanto à influência significativa exercida pela variável sexo sobre o

desempenho em RL, verifica-se que, neste quesito, o sexo feminino (M=6,23)

sobressaindo-se em relação ao masculino (M=6,04).

Tabela 7 – Estatística descritiva por grupo e sexo para os subtestes de inteligência,

criatividade figural e criatividade verbal.

Grupo Sexo
Critério Controle Feminino Masculino
Medidas M DP M DP M DP M DP
RV 7,68 2,31 5,94 2,04 6,12 2,05 6,49 2,37
RA 8,51 2,16 6,37 2,55 6,73 2,53 6,90 2,72
RN 8,23 3,18 5,08 2,94 5,42 3,02 6,07 3,45
RL 7,62 2,61 5,76 3,08 6,23 3,00 6,04 3,16
ELB_FIG 29,93 15,10 21,01 13,62 22,44 14,23 23,26 14,52
EMO_FIG 4,03 3,24 4,40 4,02 4,83 4,03 3,77 3,61
COG_FIG 19,06 6,41 18,64 6,65 19,10 6,59 18,31 6,59
QLD_MET 0,77 0,47 0,71 0,44 0,72 0,44 0,72 0,45
FLX_MET 0,61 0,31 0,62 0,36 0,62 0,36 0,61 0,35

Quanto à criatividade figural, as análises foram realizadas considerando-se as

três medidas: ELB_FIG ou Elaboração (relacionada as características de Fantasia,

 76

Perspectiva Incomum, Perspectiva Interna, Uso de Contexto e Elaboração);

EMO_FIG ou Emocional (associada à Expressão de Emoção, Movimento e Títulos

Expressivos) e COG_FIG ou Cognitivo (envolvendo Fluência, Flexibilidade e

Originalidade). Considerando-se estes três fatores, observa-se através da Tabela 6,

a influência significativa do grupo apenas no desempenho em ELB_FIG (F=35,86;

p≤0,001) e do sexo dos participantes, apenas em EMO_FIG (F=10,62; p≤0,001). A

interação entre grupo e sexo não se mostrou significativa nas referidas medidas.

Observando-se a Tabela 7, nota-se que sobre a influência do grupo em

ELB_FIG, com os participantes do grupo critério apresentando média mais alta

(M=29,93) que os participantes do grupo controle (M=15,10), sendo que, sobre a

influência do sexo sobre EMO_FIG, destaca-se nesta medida, uma maior pontuação

do sexo feminino (M=4,83) em relação ao sexo masculino (M=3,77).

Para avaliação da criatividade verbal na produção de metáforas considerou-

se a pontuação em duas medidas: a Qualidade (QLD_MET) e a Flexibilidade

(FLX_MET), a primeira representando a quantidade de pontos obtidos de acordo

com os critérios usados para caracterizar a qualidade da metáfora e a segunda, a

quantidade de categorias diferentes as quais pertencem as idéias construídas

metaforicamente (Muniz et al, 2007). Utilizou-se o valor de theta (estimado a partir

da Teoria de Resposta ao Item, dado o fato de que, além da correção dos itens,

considerou-se também a pontuação dada ao menos por dois juízes, estimando-se a

média de pontos atribuída por eles para cada uma das respostas do sujeito) como

medida do nível de habilidade dos participantes em cada uma das características.

Na Tabela 6, verifica-se ainda a presença de efeito significativo do grupo

sobre o desempenho dos participantes nas duas medidas de metáforas, em

QLD_MET (F=3,18; p≤0,001) e FLX_MET (F=2,12; p≤0,05), notando-se na Tabela 7,

 77

que estes efeitos se refletiram através da maior pontuação em QLD_MET obtida

pelo grupo critério (M=0,77) em comparação ao grupo controle (M=0,71) e,

inversamente, maior pontuação deste grupo em FLX_MET (M=0,62) em relação ao

grupo critério (M=0,61). Quanto ao sexo e sua interação com a variável grupo, não

se observou efeito significativo em nenhuma das medidas avaliadas neste construto.

Um segundo estudo realizado, visou aprofundar a investigação dos grupos

considerados critérios, com o objetivo de identificar possíveis diferenças/

semelhanças entre estudantes com alta habilidade na área acadêmica e aqueles

com alta habilidade na área de talento. Como forma de atingir tal objetivo, a Análise

Univariada da Variância foi realizada, cujos resultados encontram-se na Tabela 8.

Tabela 8 – Análise Univariada da Variância por grupo critério para os subtestes de

inteligência, criatividade figural e criatividade verbal

Variável independente Medidas MQ F Sign

RV 46,02 9,95 0,00
RA 17,29 3,56 0,06
RN 37,48 4,09 0,04
RL 86,35 13,79 0,00
ELB_FIG 1393,16 6,29 0,01
EMO_FIG 0,77 0,06 0,79
COG_FIG 9,40 0,26 0,61
QLD_MET 0,49 2,27 0,13
FLX_MET 0,15 1,75 0,18
MQ=Médias ao Quadrado

Analisando-se os resultados em relação aos subtestes de inteligência,

verifica-se que, exceto em RL, diferenças significativas foram encontradas entre o

desempenho do grupo de habilidades acadêmicas e o de talentos artísticos em RV

(F=9,95; p≤0,01), RN (F=4,09; p≤0,05) e RL (F=13,79; p≤0,001). Tais diferenças

 78

podem observadas na Tabela 9, onde o grupo de habilidades acadêmicas se

destaca por apresentar médias mais altas nesses subtestes (RV: M=8,45; RN:

M=8,93 e RL: M=8,45) quando comparadas as obtidas pelo grupo de talentos

artísticos (RV: M=6,93; RN: M=7,63 e RL: M=6,36), tal como esperado.

Tabela 9 – Estatística descritiva por grupo critério para os subtestes de inteligência,

criatividade figural e criatividade verbal.

Subgrupos
Habilidades Acadêmicas Talentos Artísticos
Medidas M DP M DP
RV 8,45 2,21 6,93 1,98
RA 8,96 2,07 8,06 2,43
RN 8,93 2,98 7,63 3,11
RL 8,45 2,47 6,36 2,54
ELB_FIG 28,89 14,58 36,70 16,14
EMO_FIG 3,93 3,39 4,13 3,29
COG_FIG 19,12 7,03 19,40 5,22
QLD_MET 0,88 0,47 0,71 0,44
FLX_MET 0,67 0,29 0,58 0,31

Com relação à avaliação em criatividade figural, apenas o desempenho no

fator ELB_FIG mostra-se influenciado significativamente (F=6,29; p≤0,01) pelo tipo

de habilidade apresentada pelos participantes do grupo critério, como pode ser visto

na Tabela 8. Nesse quesito o grupo de talentos artísticos sobressaiu alcançando

pontuação maior (M=36,70) que o grupo de habilidades acadêmicas (M=28,89),

também tal como esperado. Diferenças significativas de desempenho entre os

grupos critério não foram observadas nos resultados obtidos no teste de criatividade

verbal.

Diante dos resultados obtidos, a discussão dos mesmos, bem como uma

tentativa de compreensão à luz da literatura científica será feita a seguir.

 79

CAPÍTULO IV

DISCUSSÃO

O presente estudo teve como objetivo buscar evidências de validade de

construto e critério de uma Bateria para Avaliação das Altas Habilidades, além de

verificar possíveis diferenças no desempenho nos vários subtestes que a compõe,

em função do sexo, série e idade dos participantes. É uma bateria construída com

base, em sua maior parte, em instrumentos já aprovados pelo Conselho Federal de

Psicologia e validados por meio de métodos psicométricos reconhecidos, tendo por

finalidade auxiliar na identificação de crianças/adolescentes com altas

habilidades/superdotação a partir da avaliação dos construtos inteligência e

criatividade.

Inserido no contexto atual e nas discussões que cercam o campo da

avaliação psicológica no nosso País, as quais têm revelado a necessidade de

construção de testes nacionais pautados na qualidade e validação (Chiodi &

Wechsler, 2008), este estudo colocou em evidência, dentro da área de altas

habilidades/superdotação, a importância de se pensar na construção de um

instrumento de identificação de tais habilidades pautado em estudos psicométricos,

através dos quais fosse possível avaliar evidências de validade e confiabilidade para

seu uso na população brasileira. Assim, questões pertinentes às reflexões sobre a

situação atual da avaliação psicológica foram consideradas nesta pesquisa,

confirmando a preocupação em contribuir para a mudança de quadro que por vários

anos perdurou no Brasil, onde a utilização de instrumentos de testagem

internacionais, muitas vezes, se fazia desacompanhada de pesquisas científicas e

 80

estudos de padronização que pudessem amparar o seu uso (Noronha, 2000;

Noronha, Primi & Alchieri, 2004).

No contexto da superdotação, chama-se atenção para a necessidade de

repensar a avaliação do fenômeno, considerando a sua característica

multidimensional onde são interpostos vários aspectos que não devem deixar de ser

considerados. O que se nota, no entanto, conforme aponta a literatura (Negrini &

Freitas, 2008; Pérez, 2009; Virgolim, 2007b) é que, embora o processo de

identificação já tenha ultrapassado a hegemonia dos testes de inteligência como

únicos preditores de superdotação, muito ainda há a se conquistar no que refere à

validação de instrumentos e metodologia capazes de avaliar outros componentes do

fenômeno, como a exemplo do construto criatividade, cuja proposta aqui

apresentada se torna relevante à medida que visa contribuir, com os primeiros

estudos, de validação de um instrumento que, futuramente, pode vir a ser utilizado,

dentre outros métodos empregados, para a sua avaliação na área das altas

habilidades/superdotação.

Seguindo-se neste contexto, com reflexões acerca da avaliação das altas

habilidades/superdotação é notório, conforme já apontado por vários autores neste

estudo (Alencar, 2007; Almeida & Capellini, 2005; Guimarães, 2007; Hazin et al,

2009; Virgolim, 2007a) que muitas questões são postas em discussão, trazendo a

necessidade contínua de estudos que possam levar à novos rumos quanto à

metodologia, instrumentos e capacitação dos profissionais envolvidos no processo

de avaliação das altas habilidades/superdotação. Como identificar alunos com altas

habilidades/superdotação? Quais medidas utilizar? Quais características considerar?

Questões como essas são centrais em quaisquer tentativas de avaliação do

fenômeno o que, como coloca Renzulli (2004b) continua a ser um dos temas mais
 81

amplamente debatidos na área. Pensar, portanto, na identificação das altas

habilidades/superdotação requer, como ponto de partida, pensar na definição de

quais construtos serão avaliados como indicadores de tal fenômeno. Nesse sentido,

durante muito tempo, a visão que permeou a prática da avaliação psicológica

apontava como medida para identificação da superdotação, quase que

exclusivamente, os resultados obtidos em teste de QI (Quociente Intelectual). Não se

trata de tirar o mérito de tais medidas, no entanto como aponta Borland (1986), a

questão se centra sobre a excessiva dependência dada em função desses

resultados. O seu mérito como medida valiosa para a obtenção de informações

importantes sobre a dimensão cognitiva de uma pessoa nunca deixou de ser

reconhecido, porém como argumenta Renzulli (2004a; 2004b) nesse processo de

identificação se tornou necessário considerar outros indicadores que, ao longo do

tempo e das pesquisas, se mostraram como um componente bastante presente na

caracterização das altas habilidades/superdotação, a saber, a criatividade,

considerada, no instrumento aqui investigado, em suas dimensões figural e verbal.

Portanto, a concepção de altas habilidades/superdotação que permeou a

construção deste instrumento, assim como o desenvolvimento do estudo

psicométrico aqui realizado, considerou como construtos do fenômeno, a inteligência

e a criatividade, lançando mão, para tanto, de bases pautadas em pesquisas

realizadas na área, nos avanços nos modelos teóricos acerca dos dois construtos e

nos instrumentos utilizados para sua avaliação, já validados e autorizados para uso

no Brasil.

Embora se tratando de estudos iniciais acerca da validade da Bateria para

Avaliação das Altas Habilidades aqui apresentados, resultados significativos foram

encontrados a partir das análises estatísticas empregadas e que agora serão

 82

discutidos, destacando-se observações e achados que se mostraram presentes ao

longo do desenvolvimento deste trabalho.

ESTUDO 1

Considerando-se os estudos psicométricos propostos nesta pesquisa, o

Estudo 1 apresenta as análises realizadas visando buscar evidência de validade de

construto da Bateria para Avaliação das Altas Habilidades através da Análise

Fatorial Exploratória, sendo que trabalhou-se, a priori, com duas hipóteses: a

primeira, onde esperava-se encontrar três diferentes fatores (um para Inteligência,

outro para Criatividade Figural e um terceiro para Criatividade Verbal) e a segunda,

esperando-se apenas dois fatores (um para Inteligência e outro para Criatividade,

independente da sua natureza verbal ou figurativa).

Na busca pela identificação de quantos e quais os fatores seriam

representativos das medidas avaliadas nos subtestes (QLD_MET e FLX_MET em

Metáforas; RV, RA, RN e RL em Raciocínio e ELB_FIG, EMO_FIG e COG_FIG em

Criatividade Figural), pode-se observar que foram encontrados, baseando-se no

critério de eigenvalue maior que 1 e na análise do scree plot, três fatores. Diante

desse resultado foi possível apontar que, a partir da extração realizada nessa

análise, a Bateria para Avaliação das Altas Habilidades apresentou uma estrutura

multidimensional, avaliando através dos seus subtestes, três componentes

principais, corroborando com isso, a primeira hipótese levantada, de que bateria

seria composta por um fator para Inteligência, outro para Criatividade Verbal e um

terceiro para Criatividade Figural.

 83

Diante da separação verificada entre os construtos inteligência e criatividade,

bem como os diferentes tipos de criatividade, algumas discussões se fazem

importantes, a começar pela multidimensionalidade da criatividade, ressaltando-se

aqui a separação entre criatividade verbal e figural como construtos diferentes, bem

como a baixa relação existente entre elas. No que concerne a estas questões,

estudos anteriores já mostravam, desde o surgimento e popularização dos Testes

Torrance de Pensamento Criativo Verbal e Figural, interesse acerca da avaliação da

criatividade e investigação sobre as dimensões refletidas diante do grande numero

de características criativas avaliadas nos testes. Esse interesse impulsionou a

realização de vários estudos acerca da qualidade psicométrica desses testes com o

intuito de identificar a estrutura fatorial dos mesmos (Clapham, 1998; Kim, 2005;

Kim, Cramond & Bandalos, 2006; Wechsler, 2002). Dentre outras, essas foram as

primeiras investigações a chamar atenção para as correlações existentes entre as

varias medidas de criatividade, fundamentando-se com isso, o aspecto

multidimensional da criatividade, identificando-se na sua descrição a presença de

elementos não só cognitivos, mas também emocionais.

Nesse aspecto, apresentando resultados aproximados a este estudo no que

concerne à diferenciação entre construtos e, dentre estes, a separação entre

criatividade verbal e figural, menciona-se a investigação conduzida por Wechsler,

Nunes, Schelini, Ferreira e Pereira (2010) ao verificarem, na análise com a amostra

total do seu estudo, correlações significativas entre medidas de inteligência e

medidas de criatividade figural (componentes cognitivos e emocionais), o que, por

sua vez, não ocorreu quanto tomado em relação à criatividade verbal. Nesse mesmo

estudo, identificou-se na análise com grupos separados, a ausência de correlações

significativas em quaisquer medidas, fato este que, segundo as autoras, representa

 84

a independência entre os construtos inteligência, criatividade verbal e a criatividade

figural.

No âmbito da avaliação da criatividade, Morejón (1995) destaca a pesquisa

conduzida por Lowenfeld, através da qual, este descobriu em estudantes de “belas

artes”, fatores similares aqueles encontrados por Guilford (1967), comprovando

ademais, que os conteúdos mencionados na Teoria de Guilford não avaliaram de

maneira igual as produções criativas compostas por elementos diferentes, em áreas

distintas. Nesse cenário percebemos o quanto a criatividade, apresentando-se de

maneira multifacetada, se revela composta por uma série de elementos que, por sua

vez, não se tornam passíveis de avaliação utilizando-se somente um único

instrumento. Na bateria em questão deve-se deixar claro que dois tipos específicos

de criatividade encontram-se avaliadas: a verbal e figurativa, ainda que diversos

outros possam existir (musical, corporal, etc.).

Neste estudo, muito embora os Testes Completando Figura e Criação de

Metáfora demonstraram validade na avaliação da criatividade, eles o fizeram,

separando o construto em verbal e figural, mostrando com isso que ambas reservam

particularidades que as diferenciam em suas medidas, observação esta confirmada

pela baixa correlação entre os fatores criativos.

A produção metafórica está associada à habilidade de traçar associações

entre palavras e seus significados, implicando nessa tarefa, relações entre redes

semânticas e processos analógicos. A criação de metáforas, portanto, está

associada a analogias que, segundo define Sternberg (1977) são tarefas que

envolvem o raciocínio indutivo a partir do qual se desdobra uma rede de associações

que passarão a ser consideradas criativas na medida em que sejam capazes de

demonstrar características comuns entre elementos que, normalmente dentro de

 85

uma rede semântica, seriam considerados distantes. É este aspecto que se refere a

uma das características centrais avaliadas na produção de metáforas criativas - a

remoticidade (Tourangeau & Sternberg, 1982). Assim, a criação de metáforas

fornece, segundo Silvia e Beaty (2012) um contexto interessante para o estudo das

habilidades cognitivas presentes no processo criativo, podendo no campo da

criatividade verbal, avaliar a presença de habilidades associadas tanto ao

pensamento divergente, quanto conhecimento cristalizado e processos executivos

diversos.

A criatividade figural apresenta uma forma diferenciada de representação do

processo criativo. Estando mais associada à produção de desenhos livres

(Wechsler, 2002) se configura como um teste onde é mobilizado, sobretudo, o

pensamento divergente que, por sua vez possibilita a descoberta de uma gama de

respostas diferentes e variadas na resolução de um mesmo problema. Enquanto a

criatividade figural está associada a produção dada a partir de estímulos visuais, na

qual são mobilizados o pensamento divergente e um conjunto de características

criativas que permitem a exploração e manifestação da criatividade através de

desenhos livres, a criatividade verbal através de metáforas, por sua vez, associa-se

além do pensamento divergente e características criativas, a conhecimentos

cristalizados (rede verbal e semântica) e processos de raciocínio analógico, o que de

certa forma, pode explicar parte da separação entre os construtos identificada na

analise fatorial exploratória realizada neste estudo.

Os resultados aqui obtidos mostraram ainda que, dentre os três construtos, a

correlação de maior magnitude foi notada entre inteligência e criatividade verbal,

apontando com isso que apesar de diferentes, as mesmas possuem aspectos em

comum. Estes achados, por sua vez, remetem a outro foco de discussão que diz
 86

respeito à relação entre os construtos criatividade e inteligência, relação essa que

começou a ser discutida com mais propriedade a partir da contribuição dada por

Guilford (1967) ao declarar a presença de aspectos cognitivos na constituição da

criatividade, visto que, em seu modelo, as medidas de flexibilidade, fluência e

originalidade, eram avaliadas como resultantes do pensamento divergente. Segundo

Nusbaum e Silvia (2011), foi Guilford quem cunhou a famosa distinção entre

pensamento convergente e divergente, sendo em seu Modelo de Estrutura de

Intelecto, conforme aponta Morejón (1995) diferenciada, claramente, a criatividade

da inteligência, relacionando esta a fatores que formam parte do pensamento

convergente e à criatividade, o pensamento divergente e seus conteúdos tais como,

fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade. O pensamento divergente foi

apresentando como entidade própria e independente do pensamento convergente e,

sobre cujas primeiras investigações, conforme aponta Fernández e López (1998)

centraram-se principalmente na compreensão do seu conceito e na busca de

indicadores de medidas da criatividade, numa tentativa de clarificar as relações

existentes entre criatividade e inteligência. A partir de então, o interesse em melhor

entender esta relação, deu impulso para a condução de várias pesquisas na área.

No cenário de investigação acerca da correlação entre criatividade e

inteligência, resultados similares a este estudo foram identificados em outros

estudos brasileiros, tais como o de Barros, Primi, Almeida e Oliveira (2010), cujos

achados mostraram correlações significativas entre a produção de metáforas e

alguns subtestes da BPR-5, principalmente RA e RV, mantendo com o primeiro uma

correlação de magnitude menor quando comparada ao segundo, a exemplo do que

foi verificado neste estudo. Estes resultados também se mostraram coerentes com a

pesquisa de Silvia e Beaty (2012) ao verificarem que pessoas com alta inteligência
 87

fluida, se mostraram muito mais criativas na produção de metáforas, apresentando

um efeito de correlação (0,49) particularmente notável. Ainda com referência à

relação entre Metáforas e RV, outra pesquisa que teve seus achados corroborados

neste estudo foi realizada por Barros (2008), com a qual se compartilha a ideia de

que esta relação de proximidade poderia ser explicada pela existência de

habilidades comuns, associadas ao uso de analogia, conhecimento de vocabulário e

associação de significados, presentes nos dois testes.

Remete-se neste contexto às colocações feitas por Nusbaum e Silvia (2011)

que ao mencionarem as relações entre pensamento convergente e divergente,

ressaltaram a aproximação do primeiro com aspectos executivos da cognição e o

segundo, com aspectos associativos. Confirmando esta caracterização, os autores

citam ainda Wallach e Kogan para os quais, o pensamento divergente refletiria o

processo associativo evidenciando habilidades relacionadas à sugestão de ideias,

associações e conexões entre elas, identificando-se a partir de então, uma produção

criativa na medida em que estas associações alcançassem conceitos distantes e

remotamente relacionados com os conceitos originais.

Assim, apesar de mostrarem magnitude considerável em suas correlações,

importante se faz destacar, conforme apontam Barros, Primi, Almeida e Oliveira

(2010) que o raciocínio metafórico não deve ser confundido com inteligência pois,

apesar de trazer em seu formato, tarefas que demandem habilidades cognitivas e

um tipo particular de raciocínio – o analógico – também mobiliza habilidades

associadas à produção criativa, relacionadas à capacidade de empreender novas

associações tão remotas o quanto possíveis, habilidades de associar ideias

transpondo significados e utilizar o máximo de diversidade em categorias de

respostas, o que por sua vez, as aproxima do construto criatividade, em sua forma
 88

verbal. Nesse sentido, os resultados aqui encontrados apontaram para a concepção

de que, apesar dos construtos criatividade verbal (produção de metáforas) e

inteligência, manterem entre si, relações de bastante proximidade, são diferentes e

apresentam particularidades.

No que diz respeito a correlação entre os construtos criatividade e inteligência

aqui evidenciada, coerência foi mostrada com resultados obtidos em diversas

pesquisas, encontradas na literatura, que empregaram outras medidas de produção

criativa e testes convencionais de avaliação da inteligência, tais como estudos que

demonstraram: relações significativas entre teste de desenvolvimento cognitivo e

teste de criatividade (Nakano, 2012); relações significativas entre criatividade e

inteligência fluída e cristalizada (Sternberg, 2006); variáveis cognitivas como

preditoras de desempenho cognitivo (Morais, Almeida, Azevedo & Necka, 2009);

independência entre fatores criativos e intelectuais, porém considerando-se a

influência de aspectos cognitivos no desempenho em testes de criatividade

(Kershner & Ledger, 1985); importância da inteligência fluída e processos executivos

para o pensamento criativo (Nusbaum & Silvia, 2011), dentre outros.

Por outro lado, concepções como a de Getzels e Jackson (1962) para quem a

criatividade e a inteligência são independentes, tem sido reforçadas por outras

pesquisas cujos achados apresentam medidas de correlação muito baixas e, por

vezes, inexpressivas, reforçando a ideia de independência entre os construtos.

Dentre esses estudos, cita-se a investigação de Russo (2004) que, não constatando

melhor desempenho criativo em alunos com capacidade intelectual mais alta,

quando comparados com alunos de capacidade intelectual média, destacou neste

estudo a não ocorrência de relação entre medidas de QI e medidas de criatividade.

Medidas de correlação muito baixas também foram encontradas por Elisondo e

 89

Donolo (2010) reforçando o grupo de estudos cujos resultados caminham em

direção à ideia de dissociação entre alta inteligência e produção criativa.

Concepção outra que cabe aqui ser mencionada, para efeitos de discussão

acerca da correlação entre inteligência e criatividade, defende a interação entre os

construtos apenas até certo nível de inteligência, caracterizando com isso, a

ausência de uma característica linear na relação. Com essa proposta, identifica-se a

Threshold Theory (Teoria do Limiar) para a qual a criatividade só estaria relacionada

com a inteligência até um QI de 120. Segundo Preckel, Holling e Wiese (2006) a

Threshold Theory prevê uma fraca correlação entre criatividade e inteligência para

um QI acima de 120, quando comparada a um QI abaixo desse valor. Assim a

correlação da inteligência com a criatividade seria menor para indivíduos com maior

inteligência. Entretanto, estudos tem demonstrado falta de suporte para confirmação

da Teoria do Limiar, como mostram resultados da meta-analise conduzida por Kim

(2005), e estudo realizado por Preckel, Holling e Wiese (2006) cuja investigação

realizada com alunos talentosos e não talentosos de uma escola alemã, utilizando

testes de inteligência fluída, capacidade de processamento, velocidade, memória e

testes de criatividade verbal, figural e numérico, não confirmou os parâmetros

estimados pela Threshold Theory. Estudo com resultados similares com

superdotados e não superdotados também foi realizado por Runco e Albert (1986).

Diante de tal contexto o que se percebe, na literatura nacional e internacional,

é a presença do relato de vários estudos conduzidos com vistas a investigar a

correlação existente entre inteligência e criatividade, trazendo uma série de

resultados que ora apontam para correlações baixas ou até negativas entre ambos,

os concebendo como construtos diferentes e independentes, ora apontam para

correlações mais significativas, onde apesar das diferenças, ambos mantêm entre si,
 90

relações de dependência. Ademais, como acrescenta Silvia (2008) boas razões

existem para se pensar que essa relação fora erroneamente interpretada durante

algum tempo. Para justificar essa hipótese, recorre à ideia de que por não estarem

disponíveis, até bem pouco tempo, avançadas técnicas de análise multivariada, as

análises, de uma forma geral, poderiam ter sido conduzidas baseando-se em

correlações a partir de medidas observadas, diminuindo consideravelmente a

possibilidade de aproximação entre os construtos, o que poderia não ocorrer,

analisando-se a correlação a partir de variáveis latentes de ordem superior. Por

outro lado, chama a atenção para o fato de que também, essa relação tem sido,

ultimamente, superestimada quando, diante das análises, pode se negligenciar

variáveis outras que poderiam influenciar na predição dos dois construtos.

Considerando-se a diversidade de concepções e resultados obtidos nas

varias pesquisas, ainda não se tem um consenso sobre essa questão. Neste estudo,

a partir das análises realizadas e resultados obtidos, foi verificado que inteligência,

criatividade verbal e figural tratam-se de três construtos diferentes que apresentam

entre si, correlações em suas medidas, particularmente, no que tange à relação

entre inteligência e criatividade verbal.

ESTUDO 2

Este estudo buscou evidências de validade de critério da Bateria para

Avaliação das Altas Habilidades, com vistas a avaliar sua efetividade na identificação

de alunos com altas habilidades. Para tanto, considerou-se como critério externo o

diagnóstico de altas habilidades/superdotação e a participação em programas de

atendimento ao superdotado. Partiu-se da hipótese de que os alunos do grupo

 91

critério alcançariam melhor desempenho nos seis subtestes, quando comparados ao

desempenho apresentados pelos alunos do grupo controle (alunos de sala de sala

de ensino regular). A importância desse tipo de estudo ampara-se, segundo Primi e

Nunes (2010), no fato de que a validade de critério se constitui como um dos

principais métodos através do qual, pode-se verificar a aplicabilidade de um

instrumento para fins preditivos ou diagnósticos, este último representando o

propósito da bateria em estudo. Ainda segundo os autores, nesses casos, o critério

externo, muitas vezes, composto por um conjunto de relevantes indicadores, deve

estar fundamentado, teórico e empiricamente, e ser associado ao construto avaliado

pelo instrumento que está em análise.

Partindo-se da análise dos escores obtidos em cada subteste e das

diferenças percebidas entre eles ao considerar-se os grupos controle e critério,

procedeu-se a análise do desempenho nos subtestes de inteligência e criatividade,

cujos resultados serão discutidos, separadamente, a seguir.

Inteligência

A partir das análises realizadas empregando-se a ANOVA (Análise Univariada

da Variância) constatou-se efeito significativo do grupo sobre o desempenho nas

provas de raciocínio apresentadas pela Bateria para Avaliação das Altas

Habilidades. As médias obtidas foram comparadas entre os grupos critério e

controle, com vistas à verificação da validade da Bateria para identificação de

crianças com altas habilidades/superdotação, verificando-se que os participantes do

grupo critério apresentaram, em relação ao grupo controle, melhor desempenho em

todos os subtestes. Destacam-se nas análises, comparativamente entre os

 92

participantes do grupo critério, diferenças significativas de desempenho nas provas

de raciocínio verbal, numérico e lógico, nos quais as maiores pontuações foram

apresentadas pelo grupo de habilidades acadêmicas quando comparado ao grupo

de talentos artísticos. Nesse sentido, a hipótese levantada, de que o grupo com altas

habilidades acadêmicas (critério) apresentaria melhor desempenho nas provas de

raciocínio pode ser confirmada, refletindo com isso, os primeiros sinais de eficácia

dos subtestes de inteligência na identificação dos alunos com altas

habilidades/superdotação, particularmente na área acadêmica.

Como demonstrado pela analise fatorial exploratória, as provas de raciocínio,

avaliam a dimensão inteligência – inteligência cristalizada e fluída – referindo-se aqui

tanto à capacidade de utilizar o conhecimento acadêmico adquirido, como raciocinar

acerca de situações novas, compreender e fazer associações entre conceitos (Primi

& Almeida, 2000). Nesse âmbito, retoma-se as concepções de Renzulli (2005) que

ao tratar da superdotação, identificou habilidades relacionadas a um componente

cognitivo, tanto no campo da superdotação acadêmica, quanto na superdotação

criativa produtiva. Dentre estas, a superdotação acadêmica cujo desempenho está

mais associado ao domínio de conteúdo acadêmico (inteligência cristalizada), maior

nível de compreensão, capacidade de retenção e integração de novos

conhecimentos foi vista por Renzulli como a mais passível de avaliação pelos testes

de inteligência.

Em seu estudo sobre a Bateria de Provas de Raciocínio Infantil, Cruz (2008)

demonstra que além dos conteúdos acadêmicos presentes nas provas de raciocínio,

encontram-se de forma relevante, dimensões relacionadas à capacidade de inferir e

aplicar relações, através de um processo indutivo-dedutivo. Pode-se pensar então,

ainda considerando a concepção dos Três Anéis de Renzulli (2005), que estas
 93

dimensões poderiam estar relacionadas à um dos componentes da tríade –

Capacidade Geral Acima da Média – entendida como o conjunto de traços aplicados

em todos os domínios, associados à capacidade de processar informações, integrar

experiências em busca de respostas apropriadas e adaptáveis a novas situações e

desenvolver pensamento abstrato. Neste contexto, testes de inteligência que

avaliam um amplo domínio cognitivo, poderiam contribuir de forma relevante para

avaliação de habilidades também constituintes da superdotação criativo-produtiva.

Tal constatação pode também ser verificada pela influência significativa da variável

grupo, quando comparado o grupo critério (enquanto amostra geral, sem separação

do tipo de alta habilidade) com o grupo controle.

Se, por um lado algumas pesquisas não encontraram em suas análises,

resultados favorecendo crianças com altas habilidades/superdotação no quesito

desempenho em inteligência quando comparadas à crianças não superdotadas,

como a exemplo do estudo comparativo de Gonçalves e Fleith (2011), por outro, a

literatura destaca que, quando utilizados de forma adequada e, considerados os

seus limites, os testes de inteligência podem fornecer valiosas informações no que

concerne à tomada de decisão sobre a colocação e permanência de alunos em

programas educacionais especializados para superdotados (Borland, 1986; Kaufman

& Harrison, 1986). Ademais, outros estudos que tem apontado a importância da

inteligência na identificação da superdotação, não só do ponto de vista do

conhecimento acadêmico, mas de habilidades cognitivas gerais (Steiner, 2006;

Steiner & Carr, 2003), consideram válida a investigação acerca de aspectos

cognitivos tais como, velocidade de processamento da inteligência e utilização de

estratégias, dentre outros, em crianças superdotadas.

 94

Verificou-se assim, que os dados encontrados neste estudo, mostraram-se

coerentes com o que a literatura, de forma geral, tem defendido acerca da relação

entre altas habilidades/superdotação e inteligência. Neste sentido, podemos apontar

que os subtestes de raciocínio presentes na Bateria para Avaliação das Altas

Habilidades mostraram-se capazes de distinguir o desempenho entre alunos com

altas habilidades/superdotação daqueles sem esse diagnóstico, e, entre os dois

grupos critérios, um desempenho melhor apresentado pelos alunos com habilidades

acadêmicas, apresentando, portanto, os primeiros indícios de validade de critério no

processo de avaliação da superdotação no que tange ao construto Inteligência.

Resgatando a importância histórica dos testes de inteligência no processo de

avaliação das altas habilidades/superdotação, torna-se válido destacar o

rompimento que, de certa forma, aconteceu em relação à ideia de superdotação

como sinônimo de alta capacidade intelectual associando a sua identificação aos

escores de QI, considerados como medida padrão de avaliação intelectual (Alencar,

2001, 2007; Almeida et al 2009; Becker, 2003; Negrini & Freitas, 2008; Virgolim,

1997, 2007a, 2007b). Mudanças ocorridas na concepção de inteligência, também

trouxeram novos rumos à avaliação da superdotação à medida em que, ampliando-

se a capacidade de avaliação de um amplo domínio cognitivo, amplia-se também as

possibilidades de identificação de um leque maior de habilidades cognitivas que,

dentro de uma concepção multidimensional da superdotação, ocupam lugar como

elementos constituintes da mesma. Nesse contexto, atualmente as Teorias Gf-Gc

(Carroll, 1993; Cattell, 1987) tem se caracterizado como modelos que apresentam

uma definição também, multidimensional da inteligência (Cruz, 2008; Primi, 2003;

Schelini, 2006), possibilitando uma avaliação em torno dos vários domínios das
 95

capacidades cognitivas. Nessa perspectiva, está fundamentada a avaliação da

inteligência proposta na bateria em estudo.

As novas concepções sobre superdotação assumem o fenômeno como uma

dimensão multifacetada (Negrini & Freitas, 2008; Perez, 2009), na qual o construto

inteligência comparece como um componente e não mais como único elemento, cuja

medida, principalmente vista sob um amplo espectro das habilidades cognitivas,

continua se mostrando relevante para a identificação das altas

habilidades/superdotação. Contudo, apesar de reconhecida a importância, ainda

não se tem no Brasil, estudos de validação e normatização de instrumentos

específicos para avaliação desse construto no contexto da superdotação.

Criatividade Figural

Analisando-se os resultados encontrados no Teste Completando Figura,

percebeu-se que diferenças significativas no desempenho entre grupo critério e

grupo controle só foram notadas, particularmente, em um dos fatores criativos

avaliados - a Elaboração, associado às características que envolvem maior

capacidade de elaboração, enriquecimento e detalhamento de idéias na produção

figural. Destaca-se ainda que o melhor desempenho neste fator foi obtido pelo grupo

critério e, dentro deste, significativamente, pelos alunos com altas habilidades na

área de talentos artísticos. Assim, a hipótese inicial levantada neste estudo de que o

grupo de talentos artísticos teria melhor desempenho na produção e maior

expressividade na avaliação das características criativas, principalmente pela

particularidade e afinidade de habilidades deste grupo com as tarefas propostas no

Teste Completando Figura foi corroborada parcialmente, uma vez que apenas em
 96

um dos fatores avaliados o desempenho se mostrou superior em relação aquele

obtido pelo grupo com habilidades acadêmicas. Os demais resultados não se

mostraram significativos, ainda que a média do grupo talentoso tenha sido maior em

todas as medidas desse subteste.

Os dados aqui encontrados apresentam coerência com resultados verificados

em outros estudos, dentre os quais, a pesquisa realizada por Maia-Pinto e Fleith

(2004), na qual observou-se que os maiores escores em criatividade foram

alcançados por alunos da área artística quando comparados a alunos da área

acadêmica, participantes de um programa de atendimento ao superdotado.

No mesmo campo de investigação, outra pesquisa brasileira realizada com

vistas a verificar diferenças de desempenho em criatividade e inteligência entre

superdotados e não superdotados foi desenvolvida por Gonçalves e Fleith (2011).

Nesse estudo, resultados relataram, assim como este, diferenças significantes entre

grupos em apenas alguns aspectos de expressão da criatividade. Trabalhando com

a categoria “superdotados”, a referida pesquisa mostrou que, na produção criativa

figural e na avaliação das características criativas, não foram encontradas diferenças

significativas, com exceção da característica Originalidade, entre estes e o grupo de

alunos de ensino regular normal. Estudo também envolvendo a dimensão cognitiva

da criatividade, desenvolvido por Morais, Almeida, Azevedo e Necka (2009) com a

participação de estudantes universitários das áreas de Literatura e Belas Artes,

envolvidos na realização de tarefas verbais e figurais e criação de produtos,

demonstrou em seus resultados, um efeito de similaridade relativa na produção dos

dois grupos.

Neste estudo, a constatação apenas parcial, de diferenças significativas entre

os grupos controle e critério no que concerne ao desempenho em criatividade figural,

 97

mobiliza a reflexão sobre outros aspectos concernentes à multidimensionalidade de

critérios para avaliação da criatividade e, consequentemente da superdotação

(Fernandez & López, 1998; Martinez, Sánchez, & Avilés, 2008; Morais, Almeida,

Azevedo & Necka, 2009; Negrini & Freitas, 2008; Wechsler, 1998) que ora, podem

sofrer influências de fatores ambientais, tais como limitação do tempo, estruturas de

personalidade, características pessoais como auto-exigência, desejo de melhoria

das suas ideias e aperfeiçoamento da sua produção, desejo de ser competente no

que faz, assim como também fatores subjacentes ao próprio processo criativo que

envolve, por sua vez, demandas de planejamento, avaliação, testagem, dentre

outros.

Ainda diante de tal situação, a partir de pesquisa realizada com superdotados

e não superdotados, Runco (1996) destaca que, apesar de considerar os testes de

pensamento divergente (amplamente usados como estimativas do potencial criativo),

psicometricamente confiáveis, achados mostraram que as interações entre os

índices de pensamento divergente foram significativamente relacionados com a

quantidade de desempenho criativo, daí chamar atenção para a idéia de que além

da quantidade de desempenho, mensurada nesses testes, se faz necessário

observar também os dados relacionados à qualidade do desempenho criativo,

através da qual pode-se chegar com maior proximidade às configurações reais da

produção. Neste sentido, convém salientar que a atividade em questão (subteste de

criatividade figural) mostrou-se sensível à variável grupo exatamente no fator

Elaboração, o qual envolve a avaliação de características que envolvem maior

capacidade de elaboração, enriquecimento e detalhamento de idéias na produção

figural, não sendo prioridade, neste fator, a quantidade de produção e sim sua

qualidade. O mesmo autor, ainda destaca que os coeficientes de correlação

 98

sugerem que testes de pensamento divergente não são preditores válidos de

desempenho em todos os domínios da criatividade, mesmo para indivíduos

talentosos. Desse modo, reforça-se ideia da importância de se avaliar diferentes

tipos de criatividade (na bateria representados não só pela figurativa, mas também

pela verbal, ainda que outras não estejam presentes nas atividades propostas).

Frisa-se então que estas colocações foram postas no sentido de levantar-se

possíveis hipóteses explicativas para os dados encontrados nesta análise e que,

apesar de se ter confirmado, apenas parcialmente, a hipótese inicial de que o grupo

com habilidades artísticas apresentaria melhor desempenho em relação aos demais

na execução do teste de criatividade figural, constatou-se que, em se tratando de

diferenças entre grupos, influência significativa das habilidades artísticas foi exercida

significativamente no desempenho em um dos fatores criativos avaliados.

Diante dos resultados, faz-se necessário esclarecer que um novo método de

correção da atividade também está sendo avaliado, a partir de escores globais para

os desenhos, fornecidos por juízes, de modo a se tentar verificar a melhor forma de

pontuar a atividade criativa figural. Caso os resultados mostrem-se mais positivos na

diferenciação entre os grupos controle e critério, tal modelo poderá ser adotado na

composição final da avaliação.

Criatividade Verbal

Através dos resultados obtidos no Teste de Criação de Metáforas, verificou-se

que a hipótese inicial de que os alunos do grupo critério apresentariam melhor

desempenho em criatividade por meio da criação de metáforas foi corroborada

parcialmente, uma vez que apesar das duas medidas, a QLD_MET (Qualidade) e
 99

FLX_MET (Flexibilidade), terem sofrido influência significativa do grupo apenas na

característica de qualidade metafórica, ressaltou o desempenho do grupo critério.

que obteve maior pontuação do que o grupo controle. Considerando-se estes dados

e ainda o fato de não ter sido verificada dentro do grupo critério, a existência de

diferenças significativas entre alunos com habilidades acadêmicas e alunos com

talentos artísticos no desempenho em QLD_MET, pode-se entender que o Teste de

Criação de Metáforas apresenta primeiras evidências de poder discriminatório

apenas através da sua característica Qualidade, identificando alunos com altas

habilidades/superdotação, em geral, sem distinção de área de habilidades

específicas. Uma hipótese explicativa para esse fato ampara-se na constatação de

que a produção de metáforas tem se mostrado, de acordo com pesquisas, um

indicador eficiente tanto para a avaliação da criatividade quanto da inteligência,

conforme posicionamento defendido por Barros, Primi, Miguel, Almeida e Oliveira

(2010) ao destacarem que o raciocínio metafórico não deve se confundir com

inteligência, devendo ser entendido como um processo que, além de demandar

habilidades cognitivas e raciocínio analógico, também mobiliza habilidades

relacionadas à produção criativa, ao empreendimento de novas e remotas

associações, transposição de significados e construção de ideias novas e

diversificadas, a partir de uma base de conhecimentos adquiridos (Primi, Miguel,

Couto & Muniz, 2007). Assim, assumem que a produção de metáforas poderia ser

usada tanto na avaliação da inteligência e criatividade, nos processos cognitivos

comuns aos dois construtos. Do mesmo modo, Silvia e Beaty (2012) afirmaram que

a produção de metáforas trata-se de um processo que, além do pensamento

divergente e características criativas, também está associado ao conhecimento

cristalizado.
 100

Neste contexto destaca-se que pesquisas realizadas sobre a produção de

metáforas e sua relação com avaliação de altas habilidades/superdotação no Brasil

são poucas e, que neste estudo, lançou-se mão de algumas delas no sentido de

melhor compreender a relação entre criação metafórica e avaliação da criatividade e

inteligência. Muniz et al. (2007) em estudo objetivando a validade de critério para o

Teste de Criação de Metáforas, confirmaram melhor desempenho alcançado pelo

grupo critério, a saber profissionais da área de publicidade que trabalham na área de

criação, confirmando o que a literatura já destacara sobre a produção de metáforas

como uma variável associada à criatividade. Os dados alcançados mostraram então

que o grupo critério teve uma maior produção de ideias metafóricas, de melhor

qualidade e de maior alcance no que se refere à flexibilidade de categorias

diferentes presentes nas respostas. Outra pesquisa também realizada com

estudantes universitários de diversos cursos da área de ciências humanas (Dias,

Couto & Primi, 2009) destacou, em estudo de evidência de validade, a confirmação

de hipótese de que a produção de metáforas avalia a criatividade, particularmente a

verbal. Também os resultados dos estudos realizados por Barros, Primi, Miguel,

Almeida e Oliveira, (2010), de validade divergente, encontraram correlações de 0,31

entre a medida de criatividade metafórica e raciocínio abstrato e de 0,48 entre a

medida de criatividade e raciocínio verbal, notadamente RA e RV, mantendo com o

primeiro uma correlação de magnitude menor quando comparada ao segundo, como

a exemplo do que foi obtido nas análises realizadas neste estudo.

Interessante ressaltar-se também dados de pesquisas que demonstraram a

dificuldade na realização do teste, como a exemplo a pesquisa envolvendo alunos

do primeiro, segundo e terceiro anos do ensino médio (alunos do EJA – antigo

supletivo) e alunos dos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo (Barros,

 101

2008; Barros, Primi, Miguel, Almeida e Oliveira, 2010), cujos resultados

demonstraram média aproximada de Theta bem abaixo de zero, representando

dificuldade em ambos os grupos, principalmente no grupo de alunos do ensino

médio na execução do tipo de tarefa solicitada na atividade. Considerando

resultados encontrados nas pesquisas que investigam a produção metafórica, nota-

se que os adultos apresentam, geralmente, uma maior tendência em obter melhor

desempenho nesta tarefa quando comparado ao desempenho das crianças que, por

outro lado, tem evidenciado níveis de dificuldades relevantes na execução do teste.

Nesse aspecto, a opinião de Fonseca (2001) vem ao encontro dessas evidências

quando ele destaca questões que poderiam tornar difícil a compreensão de

metáforas em crianças, como por exemplo, as dificuldades associadas ao

entendimento do que é uma metáfora, de como transformar uma frase em uma

metáfora, de como fornecer uma explicação por escrito, acerca dessa metáfora,

dentre outras. Nesse sentido, compartilha-se com as ideias do autor citado acerca

da necessidade de que esses aspectos devem ser alvo de atenção e, considerados

seus efeitos, no que tange ao desempenho na produção metafórica.

Na produção de metáforas, Tonietto (2005) destaca que o raciocínio

analógico é um processamento presente em todas as idades, o que justifica a

capacidade das crianças produzirem metáforas desde cedo, mas por outro lado,

estudos ainda não conclusivos, podem apontar um sistema léxico em idades

menores, com repertório de palavras e significados limitado, comparado a maior

diversidade de linguagem presente em crianças de maior idade. Assim, quando a

criança não tem disponível um léxico rico e apropriado, as aproximações semânticas

que ela faz acabam se baseando em outras palavras dentro de um mesmo domínio

semântico (Duvignau, 2003; Duvignau, Fossard, Gaune, Pimenta & Elie, 2007),
 102

influenciando na redução de número diversificado de categorias e, portanto, no

desempenho em Flexibilidade.

Resultados indicando melhor desempenho em criatividade verbal, tanto nas

medidas de Qualidade e Flexibilidade, foram esperados no grupo critério neste

estudo. No entanto, como já comentado, o que se obteve em termos de influência

significativa do grupo sobre a produção de metáforas, foi a indicação da capacidade

discriminatória parcial do teste para alunos com altas habilidades/superdotação, haja

vista o grupo critério ter apresentado melhor desempenho somente na avaliação da

Qualidade Metafórica. Diante do exposto, finaliza-se este estudo, ressaltando que os

resultados demonstrados apontaram as primeiras evidências de validade de critério

do Teste Criação de Metáforas, apenas a partir de uma das suas medidas, no

processo de identificação das altas habilidades/superdotação.

 103

CAPÍTULO V

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo principal desta pesquisa foi buscar evidências de validade da

Bateria para Avaliação das Altas Habilidades caracterizando-se esta, como um

instrumento elaborado com vistas a contribuir para o processo de identificação de

crianças e adolescentes com altas habilidades/superdotação. Ressalta-se que

apesar de se tratar de um primeiro estudo psicométrico, os resultados mostraram-se

importantes para a continuidade das pesquisas com o referido instrumento.

A validade de construto foi verificada na primeira fase de análise dos dados

coletados, corroborando a hipótese inicial da presença de três construtos avaliados

pela Bateria – a inteligência, a criatividade figural e a criatividade verbal - além de

demonstrar que, embora diferentes, os mesmos mantêm entre si correlações,

particularmente entre criatividade verbal e inteligência, em especial Raciocínio

Verbal (RV) e Raciocínio Lógico (RL), possivelmente pela similaridade que

apresentam no que tange à utilização de analogias e conhecimento em vocabulário.

Tais resultados se mostraram importantes no sentido de demonstrar que a Bateria

para Avaliação das Altas Habilidades mantém-se coerente com seu propósito, qual

seja avaliar três construtos diferentes a partir dos diferentes subtestes nela

apresentados.

Outro tipo de evidências de validade investigada neste estudo foi a de critério,

com vistas a verificar se a Bateria, através dos subtestes de inteligência, criatividade

figural e criatividade verbal, poderia discriminar alunos com altas

habilidades/superdotação (grupo critério) dos outros alunos de ensino regular (grupo

controle). Neste contexto, observaram-se as primeiras evidências da capacidade

 104

discriminatória de todos os subtestes de inteligência (Raciocínio Verbal, Abstrato,

Numérico e Lógico) para identificação dos alunos com altas

habilidades/superdotação e, particularmente através dos subtestes Raciocínio

Verbal, Numérico e Lógico, para identificação daqueles com habilidades

acadêmicas. Por outro lado, o subteste de criatividade figural (Completando Figura)

apresentou poder discriminatório apenas a partir do fator Elaboração, com o

destaque de que esta identificação ocorreu no grupo de talentos artísticos, conforme

hipótese levantada inicialmente neste estudo. No entanto, o fato de que apenas

parcialmente, a evidência de critério fora notada, chama atenção para algumas

observações que podem estar relacionados tanto à formatação do instrumento e sua

eficácia para avaliação da produção considerando as peculiaridades do grupo, assim

como, também particularidades relacionadas à outros fatores que podem ter

exercido influência sobre o desempenho do referido grupo, tais como foco de

habilidades estimuladas pelo programa de atendimento do qual participam (se

técnicas ou criativas), níveis maiores de auto-exigência na qualidade da produção o

que, por sua vez, demandaria mais tempo de execução. Portanto, os dados

apresentados revelam a necessidade de que outros estudos de possam ser

empreendidos no sentido de confirmar os resultados aqui apresentados.

Ainda com relação a este estudo, similarmente à criatividade figural, o teste

de criatividade verbal por meio da produção de metáforas também demonstrou efeito

discriminatório entre alunos com altas habilidades/superdotação e não superdotados

apenas através de uma das suas características – a Qualidade Metafórica. Ressalta-

se também que a avaliação desta característica foi capaz de diferenciar o

desempenho entre grupo controle e critério, sem, no entanto, discriminar dentro

deste último, alunos com habilidades acadêmicas e talentos artísticos.

 105

Diante de algumas das dificuldades percebidas no público-alvo deste estudo

no que concerne ao entendimento da atividade de produção de metáforas, sugere-

se a realização de novas pesquisas com vistas à levantar outras possibilidades de

formatação dos itens deste subteste quer na apresentação dos estímulos, quer na

forma de coleta de respostas, uma vez que na experiência de realizar oralmente

alguns exemplos com a criança antes do início do teste propriamente dito, percebeu-

se maior expressividade de pensamento e associações. Este dado se torna

importante à medida que, futuramente, possa conduzir à testagem desse subteste

com aplicação antecedida de treinamento ou explicações mais aprofundadas do

conceito de metáforas, bem como maior número de exemplos apresentados.

Diante do exposto, cabe ressaltar ainda as limitações inerentes a este estudo

o que, por sua vez, tornam também limitados os resultados aqui encontrados. Dentre

as observações que podem ser feitas nesse sentido, a primeira diz respeito às

particularidades da amostra do grupo critério, considerando o quantitativo e a

caracterização, uma vez que o mesmo foi composto por alunos participantes de

apenas um programa de atendimento ao superdotado do país, o qual tem sido

considerado como modelo no Brasil. Deve-se considerar, para efeitos de

continuidade destes estudos, a sugestão da possibilidade de uma amostra de critério

externo com caracterização diversificada daquela que foi aqui encontrada, haja vista

nem todos os estados brasileiros contarem, em seu sistema de identificação e

estrutura de atendimento, com as diretrizes com as diretrizes gerais estabelecidas

pelo MEC.

Outro aspecto relevante a ser entendido como restrição neste estudo está

associado à operacionalização da coleta de dados, uma vez que a Bateria por ter

sido aplicada em uma única sessão com duração média de 1h40min, levanta-se a
 106

possibilidade de que a variável “fadiga” possa ter interferido, de alguma forma, no

desempenho dos participantes. Sendo assim, uma sugestão pertinente para os

próximos estudos seria o de distribuir a aplicação em duas sessões, no sentido de

garantir nesse aspecto, condições psicológicas mais favoráveis à realização das

tarefas.

Em síntese, por se tratar de um estudo inicial, pode-se concluir que os dados

aqui encontrados tornaram este trabalho relevante em seus primeiros passos, ao

trazer por um lado, resultados promissores e, por outro, indicadores a serem

investigados, explorados e confirmados na continuidade dos estudos psicométricos a

serem conduzidos, com vistas futuramente, à busca por evidências de precisão,

outros tipos de validade e normatização deste instrumento para uso no Brasil.

Destaca-se ainda que a avaliação das altas habilidades/superdotação enquanto um

fenômeno multidimensional vai além do uso de instrumentos psicométricos e que,

este estudo buscou, dentro do que cabe à avaliação psicológica, dar sua

contribuição no sentido de amenizar a lacuna hoje existente no país referente à falta

de testes específicos, validados, normatizados e eficazes na identificação das reais

potencialidades das crianças com altas habilidades/superdotação.

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 123

ANEXOS

Anexo 1

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA

APROVADO PELO COMITÊ DE ÉTICA

124
 125

Anexo 2

MODELO DE CARTA DE AUTORIZAÇÃO DO DIRETOR DA ESCOLA PARA

REALIZAÇÃO DA PESQUISA
 126

CARTA DE AUTORIZAÇÃO DO DIRETOR DA ESCOLA PARA REALIZAÇÃO DE PESQUISA

Prezado(a) Diretor(a)

Venho solicitar a sua colaboração no sentido de autorizar a realização de uma pesquisa em seu
estabelecimento de ensino com o objetivo de conhecer indicadores de altas habilidades em crianças e
adolescentes. Este trabalho visa avaliar a inteligência e criatividade dos alunos, determinando ainda a influência
que a idade, série e sexo exercem no desempenho dos participantes.
A pesquisa envolve estudantes de 4o ao 9o ano, sendo solicitado que respondam a uma bateria de
instrumentos que avaliam a criatividade (verbal e figurativa) e inteligência (por meio de provas de raciocínio),
realizada em uma única aplicação com duração estimada de uma hora. A atividade será realizada na própria sala
de aula, com o grupo de alunos, existindo prévio acordo de horário com o professor para esta atividade, não
havendo, portanto, nenhum prejuízo acadêmico. Por se tratar de uma atividade agradável e desafiadora e pelo
fato de envolver todas as crianças da sala de aula, esta pesquisa não prevê nenhum risco psicológico, embora
possam existir, ainda que mínimos, relacionados à fadiga na execução da atividade ou ainda à dificuldade na
execução de algum item específico.
Caso o(a) senhor(a) concorde com a realização desta pesquisa será também solicitado o consentimento
dos pais das crianças das séries escolares a serem envolvidas, de acordo com a Carta para os Pais aqui anexada.
Por se tratar de uma pesquisa, não serão dados resultados individuais nem para a escola, nem para os
pais das crianças. Será fornecido à escola somente os resultados gerais, divididos por turma e analisados de
acordo com o sexo, série e idade dos alunos envolvidos. Da mesma maneira, guardaremos o anonimato sobre a
identidade dos participantes, assim como o de seu estabelecimento de ensino. Entretanto, me prontifico a
oferecer material explicativo de orientação aos professores e pais sobre a importância do desenvolvimento de
ambientes propícios ao aprendizado, incluindo a importância da criatividade e inteligência serem estimuladas
dentro de sala de aula. Haverá ainda um número de telefone à disposição dos pais caso queiram tirar alguma
dúvida sobre o trabalho.
Esperando contar com a sua colaboração, me coloco ao seu inteiro dispor para quaisquer dúvidas que
necessitarem serem esclarecidas. Solicito também que assine esta folha de permissão de pesquisa abaixo.

Atenciosamente

Tatiana de Cássia Nakano

Docente do curso de Psicologia da PUC-Campinas
Telefone para contato: (19) 3343-6892 / (19) 8169-4559

Caso haja alguma dúvida ou reclamação sobre o trabalho, o Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-
Campinas poderá ser contactado no seguinte endereço: Rodovia Dom Pedro I, km 136, Parque das
Universidades, Campinas / SP, CEP 13.086-900. Telefone: (19) 3343-6777. Email: comitedeetica@puc-
campinas.edu.br.

Após ter sido esclarecido sobre a pesquisa “Bateria de Avaliação das altas habilidades: construção e análises
psicométricas”, autorizo a execução da mesma no estabelecimento de ensino do qual sou diretor (a).

Nome da escola: ____________________________________________________________________________

CNPJ: ____________________________________________________________________________________
Endereço da escola: __________________________________________________________________________
Cep: ____________________________ Telefone: _________________________________________________
Nome do diretor(a): __________________________________________________________________________
Local e data: _______________________________________________________________________________
 127

Anexo 3

MODELO DE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO A SER

AUTORIZADO PELOS PAIS

 128

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezados Pais,

Venho solicitar a sua colaboração no sentido de autorizar a participação de seu(sua) filho(a) em uma
pesquisa que tem como objetivo conhecer indicadores de altas habilidades em crianças e adolescentes. Este
trabalho visa avaliar a inteligência e criatividade dos alunos, determinando ainda a influência que a idade, série e
sexo exercem no desempenho dos alunos.
A pesquisa envolve estudantes do 4o ao 9o ano, sendo solicitado que respondam a uma bateria de
instrumentos que avaliam a criatividade (verbal e figurativa) e inteligência (por meio de provas de raciocínio),
realizada em uma única aplicação com duração estimada de uma hora. A atividade será realizada na própria sala
de aula, com o grupo de alunos, existindo prévio acordo de horário com o professor para esta atividade, não
havendo, portanto, nenhum prejuízo acadêmico. Por se tratar de uma atividade agradável e desafiadora e pelo
fato de envolver todas as crianças da sala de aula, esta pesquisa não prevê nenhum risco psicológico, embora
possam existir, ainda que mínimos, relacionados à fadiga na execução da atividade ou ainda à dificuldade na
execução de algum item específico.
Por se tratar de uma pesquisa, não serão dados resultados individuais nem para a escola, nem para os
pais das crianças, sendo fornecidos à escola os resultados gerais da turma de alunos envolvidos, apresentados de
acordo com o sexo, série e idades dos alunos. Da mesma maneira, guardaremos o anonimato sobre a identidade
dos participantes, assim como do estabelecimento de ensino. Entretanto, me prontifico a oferecer material
explicativo aos professores e pais sobre a importância do desenvolvimento de ambientes propícios ao
aprendizado, incluindo a importância da criatividade e inteligência serem estimuladas dentro de sala de aula.
Haverá ainda um número de telefone à disposição dos pais caso queiram tirar alguma dúvida sobre o trabalho.
A participação de seu (sua) filho (a) é voluntária, não existindo nenhuma penalidade caso não queira
participar, podendo se retirar dela a qualquer momento, mesmo após tendo sido iniciada a atividade. A realização
deste tipo de atividade geralmente é vista como uma atividade bastante agradável por crianças e adolescentes,
portanto não havendo nenhum risco psicológico previsto na execução da mesma.
Caso concorde com a participação do seu filho (a), por favor, preencha e assine a ficha abaixo,
devolvendo-a à escola.

Tatiana de Cássia Nakano

Docente do curso de Psicologia da PUC-Campinas
Telefone para contato: (19) 3343-6892 / (19) 8169-4559

Caso haja alguma dúvida ou reclamação sobre o trabalho, o Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-
Campinas poderá ser contactado no seguinte endereço: Rodovia Dom Pedro I, km 136, Parque das
Universidades, Campinas / SP, CEP 13.086-900. Telefone: (19) 3343-6777. Email: comitedeetica@puc-
campinas.edu.br.

Após ter sido informado(a) sobre os objetivos da pesquisa “Bateria de avaliação das altas habilidades: construção
e análises psicométricas”, autorizo meu filho(a) a participar voluntariamente da pesquisa citada.

Nome do filho(a): ___________________________________________________________________________

Sexo: ( ) feminino ( ) masculino Idade: ___________________________

Data de nascimento: _____ / _____ / _________ Série: ___________________________

Assinatura do responsável: ____________________________________________________________________

Local e data: _______________________________________________________________________________