Ebook Educacao Especial e Na Educacao Basica

ISBN 858203113-0
9 788582 031131
...................................................................................................................................................................................................
Produção: Junqueira&Marin Editores

www.junqueiraemarin.com.br
Coordenação: Prof. Dr. Dinael Marin
Capa/Diagramação/Editoração: ZEROCRIATIVA
Revisões: Organizadoras e Autores
...................................................................................................................................................................................................
Conselho Editorial da Junqueira&Marin Editores:
Profa. Dra. Alda Junqueira Marin (coord.)

Profa. Dra. Adriane Knoblauch
Prof. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira
Profa. Dra. Dirce Charara Monteiro
Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva
Profa. Dra. Geovana Mendonça Lunardi Mendes
Profa. Dra. Graça Aparecida Cicillini
Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno
Profa. Dra. Luciana de Souza Gracioso
Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni
Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha
Prof. Dr. Odair Sass
Profa. Dra. Paula Perin Vicentini
Profa. Dra. Suely Amaral Mello
...................................................................................................................................................................................................
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
E26
Educação especial e/na educação básica : entre especificidades e indissociabilidades

[recurso eletrônico] / organizadoras Geovana Mendonça Lunardi Mendes, Márcia Denise
Pletsch, Regina Célia Linhares Hostins. - 1. ed. - Araraquara [SP] : Junqueira & Marin,
2019.
recurso digital ; 13 MB
ISBN 858203113-0
Formato: ebook
Requisitos do sistema:
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8203-113-1 (recurso eletrônico)
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Livros eletrônicos. I. Mendes, 9 788582 031131

Geovana Mendonça Lunardi. II. Pletsch, Márcia Denise. III. Hostins, Regina Célia
Linhares.
19-58973 CDD: 371.9

CDU: 376
Vanessa Mafra Xavier Salgado - Bibliotecária - CRB-7/6644
05/08/2019 12/08/2019
...................................................................................................................................................................................................
Esta edição no formato digital/ eletrônico/ eBook recebeu apoio de: CAPES / OBEDUC -
CNPq - FAPERJ - FAPESC.
...................................................................................................................................................................................................
Todos os textos estão idênticos aos originais recebidos pela Editora e sob responsabilidade dos
Autores e das Organizadoras.
...................................................................................................................................................................................................
Proibida a reprodução total ou parcial desta edição, por qualquer meio ou forma, em língua
portuguesa ou qualquer outro idioma, sem a devida menção acerca desta edição (créditos
completos de Autoria, Organização e Edição), sendo vedados quaisquer usos para fins comerciais.
...................................................................................................................................................................................................
S U M Á R I O
9 PREFÁCIO
Andréa Gouveia
12 ENTRE O ESPECÍFICO E O INDISSOCIÁVEL:

AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO
ESPECIAL E EDUCAÇÃO BÁSICA -
APRESENTAÇÃO
Geovana Mendonça Lunardi Mendes
Márcia Denise Pletsch
Regina Célia Linhares Hostins
PRIMEIRA PARTE
EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: AVANÇOS DE UMA DÉCADA?
16 Políticas de inclusão escolar e decisões

curriculares: justiça curricular na
escolarização de alunos com deficiência
Cléia Demétrio Pereira
José Augusto Pacheco
38 A escolarização de alunos com deficiên-

cia intelectual na educação básica sob
vigência da política nacional de educação
especial na perspectiva inclusiva
Marcela Francis Costa Lima
64 Escolarização de alunos com deficiência

em contextos de inclusão escolar:
diferir, adaptar ou flexibilizar o currículo?
Yasmin Ramos Pires
75 O perfil profissional de
professores de educação
especial: o que os concursos
públicos revelam?
Marilene Faria Büttenbender
104 Quando as vozes dos futuros

professores com deficiência
para a educação básica
ecoam nos cursos de licenciatura
Wiltiane Maria Barbosa Pereira
132 Errância e inventividade:

o (não) saber docente e
os desafios da educação inclusiva
Carolline Septimio
Gilcilene Dias da Costa
156 Ensino colaborativo

como uma estratégia
de inclusão escolar:
concepções e experiências
Sandy Varela de Christo
180 O trabalho colaborativo

na organização dos serviços
da educação especial
Rosangela Kittel
Ruth Mary Pereira dos Santos
197 A escolarização e o desenvolvimento de

alunos com deficiência múltipla nos anos
iniciais da educação básica
Maíra Gomes De Souza Da Rocha
217 Plano educacional individualizado:
a colaboração docente como
processo, a aprendizagem e a inclusão
escolar como propósito
Alessandra de Fátima Giacomet Mello
249 A escolarização e a avaliação

mediada de alunos com deficiência
intelectual
Mariana Corrêa Pitanga De Oliveira
266 Avaliação de estudantes com

deficiência intelectual no Ensino Médio
Cláudio Adão da Rosa
298 Do mercado do sucesso ao

sucesso de um mercado: serviços de
avaliação externa em larga escala e
inclusão escolar
Marília Segabinazzi Reinig
316 A Educação Física como espaço

potencializador de inclusão
escolar e elaboração de conceitos de
alunos com deficiência intelectual.
Karine Helena Morais
344 Desenho universal aplicado à

aprendizagem: contribuições
para o exercício
da docência inclusiva
Narjara Zimmermann
Rosângela Kittel
358 O uso de tecnologias para a inclusão
escolar: avanços e possibilidades para
alunos com deficiência visual
Andressa Uller
Silvana Tomazoni de Oliveira
SEGUNDA PARTE
DILEMAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: QUE
INCLUSÃO É POSSÍVEL?
379 A disputa pelo novo Ensino Médio: uma

análise das tensões a partir do campo
curricular
Alaim Souza Neto
415 A formação continuada de professores

da educação básica mediada pelas
tecnologias da informação e comunicação
Márcia Leandro Benedet
Vanderléia Réus Benedet
Giovani Mendonça Lunardi
429 As avaliações em larga escala na

educação básica: mapeamento da
microrregião de Florianópolis
Priscila Aguiar Souza Preuss
452 Construindo narrativas: as produções

acadêmicas sobre avaliação em larga
escala no Brasil
Adriene Bolzan Duarte Antunes
478 Espaços que afetam: aproximações entre

a cartografia social e cartografia escolar
Sandro Mauricio Pinheiro
Ana Maria Hoepers Preve
Ana Paula Nunes Chaves
502 Cartografias da juventude:
materialidades escolares,
performatividades e inventividades
Juliana de Favere
526 Da batida contestatória do Rap à

indignação política: a potência da
etnografia para compreender as
sociabilidades juvenis
Valdeci Reis
544 As políticas de jornada em tempo

integral nos microcontextos das redes
municipais de ensino: o que significa mais
tempo na escola?
Vânio Cesar Seemann
560 APRESENTAÇÃO DOS AUTORES

PREFÁCIO
P refaciar uma obra é sempre uma oportunidade

ímpar de descobrir, em primeira mão, resultados de
pesquisa e poder convidar outros à leitura. O encontro
com os textos do livro Educação Especial e/na Educação
Básica: Entre especificidades e indissociabilidades nos
convida a muitos encontros com os temas da educação
especial e da educação básica em diversas dimensões da
organização curricular, da organização da ação pedagógica,
do perfil dos professores e dos estudantes, dimensões
estas fundamentais para pensar o direito à educação como
condição de cidadania.
Ainda que tecido com explícitas preocupações com as
possibilidades de a escola acolher os sujeitos da educação
especial, as reflexões produzidas provocam reflexões sobre
as necessidades de compreender os sujeitos da educação
especial como sujeitos da educação básica, e, portanto,
também pensar que ao olhar estas singularidades,
descortinam-se outras singularidades que são essenciais
para uma escola de educação básica inclusiva para todos
os sujeitos.
Mas, cabe destacar que ao longo dos capítulos vão
se revelando um segundo tipo de encontros, aqueles
encontros por onde se constroem as pesquisas no Brasil. Os
núcleos de pesquisa de Santa Catarina e do Rio de Janeiro
se apresentam como lócus de diálogo entre professores
experientes, mestrandos e doutorandos que produzindo
pesquisa também construíram sua formação. Pensar a
experiência da inclusão é poder colocar em diálogo as
diferentes formas de aprender e as pistas sobre o trabalho
em grupos de pesquisa que os autores vão deixando ao
longo dos capítulos, permite ao leitor pensar sobre esta
EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

ENTRE ESPECIFICIDADES E INDISSOCIABILIDADES 9
dimensão de indissociabilidades entre a pesquisa e a
formação.
Finalmente, é um livro que faz reencontrarmos a
esperança de que é possível acreditar na escola como
espaço de acolhida da diferença e de socialização a partir
da possibilidade de estar junto no espaço público. O ano
de 2019 ficará marcado na história da educação brasileira
como um ano em que o Ministério da Educação perdeu-
se em um discurso insustentável de combate a ideologias
e deixou a educação brasileira à deriva. A inoperância do
MEC pode ser lida pela chave da ausência de política o que
gera percepção de descaso. Mas, também pode ser lida em
outra chave, provavelmente mais preocupante: haverá uma
inoperância intencional? No escopo da análise de políticas
públicas temos conhecimento suficiente para pensar que
ausência pode ser efetivamente a política em curso. Como
nos lembra Muller e Surel (2002) a não decisão é uma das
formas de se fazer política pública.
A educação especial no contexto da educação básica
certamente é uma das modalidades que historicamente
padeceu da ausência de política pública. E isto constituiu
formas específicas de atendimento que tem demandado
amplos debates de acesso e grande reflexões sobre a
ausência do Estado como provedor deste direito. Mas,
os debates sobre currículo, perfil de professores, uso de
metodologias diversificadas exploradas pelos autores nos
remetem também a pensar que as ausências das políticas
públicas significam impasses nas possibilidades de
permanência dos diferentes sujeitos no contexto escolar.
Os diferentes olhares que se encontram nesta obra
revelam a urgência da política para construir escola
pública de qualidade no Brasil para todas as crianças e
jovens brasileiros que com suas singularidades demandam
10 EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

ENTRE ESPECIFICIDADES E INDISSOCIABILIDADES
acolhimento, possibilidades de encontro e possibilidades
de aprender. Isto só se faz com política pública que
enfrente os problemas e desafios reais do sistema. Mas,
enquanto o MEC parece lutar com fantasias, professores,
pesquisadores e estudantes encontram-se no chão da
escola e constroem possibilidades de entender como
educar e produzir conhecimento. ●
Andréa Barbosa Gouveia

Abril de 2019

ENTRE O ESPECÍFICO E O
INDISSOCIÁVEL: AS RELAÇÕES ENTRE
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO
BÁSICA – APRESENTAÇÃO

“O contexto é um fato mediador no trabalho de atuação de

políticas feito nas escolas – e é único para cada escola; apesar da
semelhança que eles podem inicialmente parecer ter”
(Ball; Maguire & Braun, 2016, p. 63)
E m 2013, aprovamos na Chamada Observatório

da Educação da Capes, o projeto de pesquisa intitulado
“Escolarização de alunos com deficiência intelectual:
políticas públicas, processos cognitivos e avaliação da
aprendizagem”. Este projeto finalizou em 2017, coordenado
por nós, e oficializou a colaboração interinstitucional,
entre os Programas de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e da
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI).
Seu objetivo foi analisar as dimensões que envolvem
a escolarização de alunos com deficiência intelectual.
Especificamente, buscou a identificação dos tipos e da
qualidade dos suportes oferecidos à escolarização desses
alunos no Atendimento Educacional Especializado (AEE)1,
em onze redes regulares de ensino de municípios distintos
(sete no Rio de Janeiro e quatro em Santa Catarina).
1 AEE - Atendimento Educacional Especializado, serviço destinado aos
alunos com algum tipo de deficiência e incluídos na rede regular de ensino.

Uma das grandes características das chamadas do
Programa Observatórios da Educação, era a possibilidade
de bolsas de mestrado, doutorado, iniciação científica e
educação básica. Além desse projeto, no âmbito da UDESC
também aprovamos o projeto “Tablet, Computadores,
e laptop”, nos fazendo ter um grupo de investigação de
mais de 50 pessoas, durante esses anos. Com isso, as
aprendizagens ao longo deste processo foram muitas e os
resultados de pesquisa também.
Nesse sentido, o livro que aqui apresentamos representa
fortemente um investimento nosso e do grupo num objeto
de pesquisa ao qual nos dedicamos nos último 6 anos.
Tomamos como foco a escolarização, e com isso, nossa
preocupação foi “desviar” a atenção dos “sujeitos com
deficiência” para compreender os processos pedagógicos
a que estes sujeitos estão inseridos no ´âmbito da escola.
Com isso, além de nos deter no debate de questões
especificas da Educação Especial, nos parecia uma condição
sine qua non discutir a própria escola, suas dificuldades,
materialidades, reformas. E essa compreensão da Educação
Especial como uma modalidade de ensino, mas também
como um campo de pesquisa indissociável da Educação
Básica, nos pareceu um lindo fio condutor a ser explorado
nesse livro.
Nosso foco aqui nesta produção é dar voz a alguns dos
pesquisadores que compuseram essa trajetória conosco,
e ao pensarmos na estrutura do livro, começamos a nos
interrogar, sobre porque caberia num livro sobre Educação
Especial, um texto sobre as políticas de Educação Integral,
outro sobre as tensões do Ensino Médio, outros sobre
juventudes, cartografias...
E nossa resposta foi: sim, faz todo sentido. Somos um
grupo de pesquisadores que compreende que discutir,

entender e compreender as práticas da escola, nos ajuda
a compreender as práticas da Educação Especial. Por que
no fundo nosso esforço é ainda, aquele que nos mobilizou
no inicio das nossas carreiras, de quem reclamava da sala
no final do corredor para o Atendimento Especializado, do
“qualquer cantinho” para atender o aluno com deficiência,
do isolamento do professor especializado, e da própria
construção desse isolamento por parte do especialista. No
fundo, o que queremos é trazer para o campo de visão,
a diferença como uma parte indelével da escola e com
isso de suas práticas. Precisamos continuar falando das
especificidades da Educação Especial, mas talvez para isso
temos que falar ainda mais da sua indissociabilidade com a
Educação, no caso aqui, a Educação Básica.
Nossa saída para isso, foi organizar os conjuntos de
textos que compõem esse livro em duas partes, a primeira
parte intitulada: EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: AVANÇOS DE UMA DÉCADA?, traz um conjunto
de textos, que tem como foco a escolarização dos alunos
com deficiência, discutindo principalmente as mudanças
operadas nos dez anos da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
A segunda parte intitulada, DILEMAS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA: QUE INCLUSÃO É POSSÍVEL?, é composta por textos
com interesses bastante diversificados, mas todos unidos
pelo desejo de discutir os desafios da Educação Básica.
A junção desta duas partes para nós, traz o sentido das
escolhas que fizemos no título: e/na e especificidades/
indissociabilidades. Seguimos a lógica de autores críticos
da Educação Inclusiva, como Roger Slee e Alfredo Artiles,
que nos fazem ver que precisamos recuperar o caráter
“ressignificador” da educação inclusiva, e não reduzi-la há
uma espécie de inclusão seletiva. ●

PRIMEIRA PARTE
EDUCAÇÃO
ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
AVANÇOS DE UMA DÉCADA?
Políticas de inclusão escolar e
decisões curriculares: justiça
curricular na escolarização de
alunos com deficiência

José Augusto Pacheco
Políticas de Educação Inclusiva:

um debate em movimento
As implicações mais importantes (...) são as que perante as

condições do sistema-mundo ocidental não existe globalização
genuína; aquilo a que chamamos de globalização é sempre a
globalização bem sucedida de determinado localismo. Por outras
palavras, não existe condição global para qual não consigamos
encontrar uma raiz local, uma imersão cultural específica.
Na realidade, não consigo pensar em uma entidade sem tal
enraizamento local; (...) a globalização pressupõe localização. De
facto, vivemos tanto num mundo de localização como num mundo
de globalização. (Boaventura de Souza Santos, 1997, p. 108).
A s contribuições de Santos (1997) no início

deste capítulo têm a intenção de situar o movimento
de educação para todos que vem sendo disseminado desde
a década de 1990, no cenário mundial da globalização e que
se encontra intimamente ligado à localização, sob a égide
dos discursos propagados pelos princípios da educação
inclusiva, ponto de pauta em evidência da Agenda Global
Estruturada para a Educação (AGEE), como sinaliza Dale (2004).
Ainda que tensionada pela regulação e emancipação
social, o discurso político da educação inclusiva constitui

uma das formas mais vigentes de vincular o direito a
escolarização de todos os estudantes na educação básica,
principalmente, pelas “condições em que os direitos
humanos podem ser colocados ao serviço de uma política
progressista e emancipatória” (SANTOS, 1997, p. 105),
sem muitas vezes, atingir expectativas significativas nos
percursos escolares de alunos com deficiência.
Segundo Slee (2011, p. 206), o percurso histórico da
“educação inclusiva não é uma narrativa linear do progresso
rumo à iluminação”. Influenciada pelo movimento da Nova
Sociologia da Educação (NSE) da década de 1970, em
protesto a dominância do modelo médico segregacionista
da educação especial, centrado especificamente no trato
dos sujeitos com deficiência, a educação inclusiva vem
tendo aceitação e ao mesmo tempo rejeição por parte da
comunidade da educação especial.
Por ser um projeto multidimensional, a educação
inclusiva tem legitimado contextos que reposiciona os
sujeitos de escolarização por meio de políticas e legislações
que regulamentam a inclusão escolar, não só as pessoas
com deficiência, mas, todos àqueles, cujas experiências se
articulam à outras identidades vulneráveis (SLEE, 2011).
Embora seja um conceito em constante debate, ainda
assim, relaciona-se com identidades diferenciadas e
com o desmantelamento da exclusão escolar presentes
nos percursos de escolarização de todos os alunos, pois
“inclusão não é um ponto de chegada desqualificada,
mas sim, um processo em evolução baseado numa
aprendizagem democrática” (SLEE, 2011).
Conforme destaca Patto (2008), a educação inclusiva
propagada pelas políticas educativas e modificada por
elas em âmbitos nacionais, ainda não se mostra capaz de
alterar significativamente a prática pedagógica das escolas

de ensino comum, quando se trata da escolarização de
alunos específicos com deficiência. Consequentemente,
a inclusão escolar tem se ampliado muito mais pelo
próprio discurso disseminado pelas políticas do que em
mudanças concretas que alteram a cultura escolar no
contexto das práticas curriculares. De acordo com Patto
(2008), a atuação dessas políticas acaba atenuando
práticas inclusivas precárias que mais tem excluído o
aluno com deficiência pelo processo de homogeneização,
sem levar em conta suas diferenças individuais.
Nesse sentido, verifica-se que as políticas de educação
inclusiva têm buscado a inclusão de todos rejeitando a
exclusão de qualquer aluno dos processos de escolarização.
Contudo, cumpre indicar que a efetividade da inclusão
escolar de alunos com deficiência no ensino comum da
educação básica não se caracteriza apenas inseri-los nas
salas de aula com fins de socialização, mas principalmente,
pela forma como os atores educativos interpretam
e traduzem as políticas de inclusão no contexto das
práticas curriculares e possibilitam a todos, o acesso aos
conhecimentos escolares.
Para Souza (2013) e Souza e Pletsch (2017), os princípios da
educação inclusiva foram impulsionados pela Organização
das Nações Unidas (ONU) no cenário internacional, com o
discurso de erradicar a pobreza dos grupos em situação de
vulnerabilidade social, nos quais se encontram, também,
as pessoas com deficiência.
Tais ideias ganharam espaço no cenário internacional

sustentadas pelas demandas da reorganização do
trabalho que preconiza formação escolar ao menos
básica e, a partir do entrelaçamento de alguns outros
fatos, como: a experiência prévia dos países que

implementaram as políticas de Educação Inclusiva; os
movimentos da sociedade civil de luta pelos direitos da
pessoa com deficiência e os de luta pela universalização
do Ensino Básico. (Souza & Pletsch, 2017, p. 832).
Decorrentes de políticas educativas internacionais,

países, como Portugal e Brasil, têm oficializado alguns
acordos internacionais pela adoção de políticas nacionais
na perspectiva da educação inclusiva, os quais se mantêm
atuais nas dinâmicas dos sistemas educativos há mais de
duas décadas, nos diferentes contextos escolares nacionais.
Brasil e Portugal são países signatários dos acordos com
a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO,
1990), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e a
Convenção Internacional das Nações Unidas sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que,
dentre outros, orientam a instituição de políticas nacionais
de educação inclusiva. Sinalizamos essas políticas
internacionais, justamente porque suas recomendações
textuais são ratificadas e publicadas nos documentos
oficiais desses dois países.
A adoção dos acordos oficializados pelos protocolos
de assinaturas, com a Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)
e ONU tem condicionado os governos a assumirem
responsabilidades específicas na escolarização de
todos os estudantes, principalmente àqueles que
apresentam necessidades educativas especiais
(NEE), mais especificamente, com deficiência. Estas
políticas têm mobilizado dezenas de outros países
e gerado o consenso entre eles à implantar políticas
nacionais voltadas para a educação inclusiva em
seus sistemas educativos, de modo a contemplar

programas educacionais que viabilizem na prática a
promoção na escolarização de todos os estudantes.
É nesse sentido que este texto apresenta uma análise
de documentos políticos vigentes no Brasil e em Portugal
entre 2008 e 2016, que regulamentam a organização da
escolarização de alunos com deficiência da educação
básica, na perspectiva da educação inclusiva, e articulam
a diferenciação curricular, como desafio a enfrentar e
assegurar a justiça curricular.
Compreendemos a justiça curricular como um
movimento dinâmico que envolve a tomada de decisões
sobre o currículo, desde a elaboração até sua atuação nas
práticas curriculares, como a possibilidade de arquitetar
um currículo contra-hegemônico, visando diminuir as
desigualdades evidenciadas no processo de escolarização
dos alunos (CONNELL, 1997; SILVA, 2018), em especial, os
que apresentam alguma deficiência.
Os resultados dessa análise são decorrentes do estudo
realizado no âmbito do doutoramento em Ciências
da Educação pela Universidade do UMinho, do qual
investigamos o quadro comparativo das políticas de
inclusão escolar ao nível da diferenciação curricular na
educação básica nos sistemas educativos de Portugal e
Brasil. Neste recorte, seguimos com a pesquisa documental
para o levantamento dos documentos políticos de inclusão
de ambos os países, entre os anos de 2008 e 2016, com
base na análise de conteúdo pelo procedimento da
“análise temática” (BARDIN, 2009). Focalizamos nos textos
políticos os significados que deram sentido às temáticas
sobre ‘políticas de inclusão escolar’; ‘diferenciação
curricular’ e ‘justiça curricular e escolarização’. Seguimos
as contribuições de Ball, Maguire, Braun (2016) para
compreender a tradução e interpretação dos textos

políticos, principalmente, pela atuação dos atores
que escrevem e os que colocam em movimento/ação,
considerando suas culturas e experiências, pois é nesse
movimento que “as políticas tornam-se “vivas” e atuantes
(ou não)” na educação básica.
Com base nas análises empreendidas, constatamos que
os desdobramentos políticos para a inclusão escolar no
Brasil encontram-se vinculados à implantação das salas
de recursos multifuncionais1 (SRM) para o atendimento
educacional especializado (AEE), identificadas como
serviços especializados, capazes de responder às mais
variadas diversidades que constituem a sala de aula,
mediadas pela presença de recursos tecnológicos (BRASIL,
2008, 2009, 2011). No contexto educacional de Portugal,
as diretrizes curriculares (PORTUGAL, 1986, 2008a)
apontam para a inclusão dos alunos com NEE em projetos
de formação mais abrangentes no contexto de cada escola,
a partir de políticas de diversificação e diferenciação
curricular (PORTUGAL, 2008a), particularmente ao público
da educação especial.
Assim como sinaliza Santos (1997), os resultados
emergentes das políticas nacionais no campo da educação
escolar se traduzem localmente pela convergência das
políticas internacionais (BALL, 2001). Essas políticas têm
influenciado, marcadamente, a condução das políticas
nacionais na perspectiva da educação inclusiva, desde
a década de 1990, mediante os desdobramentos de
documentos legais, que recomendam decisões que
1 A Portaria Ministerial SEESP/MEC 13/2007 foi o primeiro documento

oficial que regulamentou a criação do Programa de Implantação de
SRM como um espaço organizado com equipamentos de informática,
ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados, para
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos e definiu
os critérios de aquisição pelas redes de ensino comum (BRASIL, 2007).

justificam a garantia da justiça curricular aos estudantes
com deficiência na escola comum. Contudo, concluímos
que o acesso aos conhecimentos escolares ainda é um
desafio da contemporaneidade, já que este direito ainda
não está garantido para todos.
Prescrições políticas de inclusão escolar

em contextos nacionais:
o caso de Portugal e Brasil
Nesse estudo realizamos um levantamento de

documentos políticos de inclusão escolar nos contextos
brasileiro e português, cuja finalidade centrou-se na
identificação de possíveis prescrições direcionadas à
organização dos percursos de escolarização de alunos
com deficiência. Delimitamos o recorte temporal entre
2008 e 2016, considerando que em 2008 Brasil e Portugal
publicaram políticas nacionais que demarcam diretrizes
e princípios da educação especial, na perspectiva
de educação inclusiva, recomendadas por políticas
internacionais.
As fontes documentais entre leis, decretos, resoluções,
portarias, notas técnicas etc. foram localizadas nos sites2
dos Ministérios de Educação dos países pesquisados,
sendo selecionadas aquelas que continham conceitos ou
terminologias voltadas à educação especial, educação
inclusiva, inclusão escolar, adaptação curricular, e,
principalmente, as referenciadas à diferenciação curricular,
questão que nos detivemos sob a análise do que tem sido
prescrito e executado em nível local.
2 As buscas nos sites dos Ministérios da Educação, em Portugal e no

Brasil, ocorreram no decorrer do segundo semestre de 2016 e primeiro
semestre de 2017.

Os resultados obtidos no âmbito português deram
visibilidade a identificação de nove documentos,
dentre os quais, após leitura atenta e pormenorizada,
destacamos o Decreto-Lei n.º 3/2008 (PORTUGAL,
2008a), considerando ser o documento que deu maior
visibilidade nas definições das prescrições referente a
escolarização de alunos com deficiência. Este Decreto
reitera a educação inclusiva pelo viés da equidade
educativa e garantia de igualdade, quanto ao acesso
e aos resultados da escolarização, pela definição dos
apoios especializados prestados na educação pré-
escola, no ensino básico e secundário da rede pública,
particular e cooperativa
[...] visando a criação de condições para a adequação

do processo educativo às necessidades educativas
especiais dos alunos com limitações significativas ao
nível da atividade e da participação num ou vários
domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais
e estruturais, de carácter permanente, resultando em
dificuldades continuadas ao nível da comunicação,
da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participação social.
(PORTUGAL, 2008a, p. 155).
Com o foco na escolarização de estudantes com

deficiência matriculados no primeiro ciclo do ensino
básico, constatamos que os apoios especializados estão
submetidos às diretrizes curriculares que norteiam os
projetos de formação abrangentes de cada escola e
agrupamento de escolas, incluindo “adequações relativas
ao processo de ensino e de aprendizagem, de carácter
organizativo e de funcionamento” (PORTUGAL, 2008a, p.

155). Estes apoios encontram-se estruturados em escolas
referências para a educação bilíngue de estudantes surdos,
cegos e baixa visão, e, em unidades de ensino estruturado
especializado para estudantes com espectro do autismo e
com multideficiência e surdocegueira congênita.
Os apoios são organizados pelo nível de desenvolvimento
cognitivo, linguístico e social e pela idade dos estudantes,
cujas escolas referências e unidades de ensino estruturadas
concentram grupos de alunos, com especificidades
e características pessoais que se assemelham.
Compreendemos, no entanto, que a organização da
educação especial, no contexto educacional português,
possui marcas históricas que ainda definem a organização
da educação especial pelas orientações médico-psicológicas
(JANNUZZI, 2006).
Nesse sentido, as adequações dos processos de
ensino e aprendizagem desses sujeitos encontram-se
fundamentadas nos princípios da diferenciação pedagógica
e da flexibilização do currículo que integram as medidas
educativas adotadas mediante as especificidades de cada
estudante. Consideram medidas educativas alternativas
mais amplas como apoio pedagógico personalizado,
adequações no processo de matrícula, de avaliação, no
uso de tecnologias de apoio, até as adequações mais
específicas como o currículo específico individual (CEI)
(PORTUGAL, 2008a).
Essas possibilidades alteram significativamente o
currículo comum, partindo sempre de um nível de
afastamento menor para o maior, com mudanças
necessárias nas áreas curriculares e disciplinas, objetivos
e competências, conteúdos e metodologias, modalidades
de avaliação e outros aspectos fundamentais para dar
condições reais de execução nas práticas curriculares,

como a gestão do tempo e espaço, recursos humanos,
materiais e também financeiros. Podem inclusive eliminar
atividades de aprendizagem que se “revelem de difícil
execução em função da incapacidade do aluno, só sendo
aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias
de apoio não é suficiente” (PORTUGAL, 2008a, art. 18, p.
159).
A escolarização de estudantes com NEE ficam sujeitos
a escolhas curriculares que prescrevem a organização
de um CEI, sob parecer do conselho de docentes ou de
turma, podendo substituir as competências previstas para
cada nível de educação e ensino, com base no perfil de
funcionalidade, com alterações que podem
[...] traduzir-se na introdução, substituição e ou

eliminação de objectivos e conteúdos, (...) inclui
conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do
aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades
de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à
comunicação e à organização do processo de transição
para a vida pós-escolar. (PORTUGAL, 2008a, p. 159).
Esta medida educativa é a forma mais diferenciada

possível prescrita para os percursos de alunos com
deficiência de caráter permanente e considerada a mais
distante ao nível do currículo comum.
Assim, compreende-se que os documentos oficiais
analisados indicam uma sequência dos desdobramentos
das políticas internacionais ratificadas e recontextualizadas
localmente, incluindo todos os estudantes em escolas
inclusivas, com prescrições voltadas à adequação e
diferenciação curricular como possibilidades de alterar o
currículo comum, mesmo frequentando turmas regulares

do ensino básico, como detalha o Decreto-Lei n.º 3/2008
(PORTUGAL, 2008a).
No Brasil, os documentos políticos de inclusão que
orientam e prescrevem os processos escolares de alunos
com deficiência foram identificados pela ênfase dada
às políticas de inclusão e, mais precisamente, ao que se
direciona à adequação e diferenciação curricular ou termos
correlatos. Da seleção de 14 documentos, centremo-
nos em três deles: a PNEEPEI (BRASIL, 2008), o Decreto
7.611/2011 (BRASIL, 2011) e a Resolução 04/2009 (BRASIL,
2009) por entender que estes impactam, de forma mais
direta na organização curricular das escolas da educação
básica e, por dispor sobre o sistema educativo inclusivo,
calcados nos direitos educacionais das demandas de
escolares com deficiência, propagadas pela evolução de
matrículas, preferencialmente, na rede regular de ensino
comum.
Consideramos imperativo a PNEEPEI (BRASIL, 2008) no
conjunto das fontes documentais, por se tratar de uma
política nacional reconhecidamente como um marco divisor
para a educação especial, que passa considerar os processos
educativos do seu público-alvo como complementar e
suplementar, além de definir suas principais diretrizes.
Define o público-alvo da educação especial, como
aquele que apresenta deficiência, transtorno globais de
desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
Ao prescrever o direito à inclusão escolar de estudantes
com deficiência, a PNEEPEI (BRASIL, 2008, p. 15) considera
“àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial” e indica
sua escolarização preferencialmente na rede regular de
ensino, reiterando o prescrito pela LDBEN 9.394/1996
(BRASIL, 1996).

A Resolução n.º 4/2009 (BRASIL, 2009) regulamenta o
locus de atuação do AEE, “realizado prioritariamente, na
SRM da própria escola ou em outra escola de ensino regular,
no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo
às classes comuns”, organizado pela institucionalização do
projeto pedagógico da escola comum.
Nesse caso, as SRM são identificadas como serviço do
AEE e caracterizadas como um espaço físico organizado,
considerado pelas políticas de educação inclusiva brasileira
como a máxima da inclusão escolar (PEREIRA, 2010), capaz
de responder as mais variadas diversidades que constituem
o contexto da sala de aula.
Com efeito, o AEE é concebido como um conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos,
organizados nas formas de complementar à formação
dos estudantes com deficiência, transtorno globais de
desenvolvimento, como apoio constante e com tempo
limitado na frequência à SRM, e, suplementar à formação
de estudantes com altas habilidades e superdotação
(BRASIL, 2008, 2009, 2011). As atividades previstas
mostram-se restritivas a um determinado espaço, que não
substitui a escolarização, pelo que a diferenciação se dá nas
práticas de atuação com os estudantes “constituindo oferta
obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no
turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou
centro especializado” (BRASIL, 2008, p. 16).
O acesso ao AEE é regulamentado pelo Decreto
7.611/2011 (BRASIL, 2011) e assegura o direito a dupla
matrícula de cada estudante considerado público-alvo da
educação especial, subsidiado pelo Fundo de Manutenção
e desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB), computadas
na classe de ensino comum e no AEE. Assim, a garantia

do AEE em interface com o ensino comum, conforme os
documentos analisados, não estabelecem outros critérios
possíveis, como a redução de alunos por turmas e condições
adequadas de apoio pedagógico em sala de aula.
A elaboração do plano de AEE, decorrente do estudo de
caso, é pré-requisito e competência dos professores que
atuam na SRM em articulação com professores do ensino
comum, familiares e outros setores sociais, para vincular a
frequência dos estudantes, com prescrições específicas e
definidas pelos usos dos recursos e tipos de atividades que
serão desenvolvidas. Entretanto, as competências do AEE
acabam sendo atribuídas ao professor que atua na SRM.
Outro fato relevante está na atribuição das competências
da atuação do professor do AEE, que se encontra centrados
especificamente no uso técnico dos recursos especializados
e não nas questões pedagógicas que se articulam com a
sala de aula comum. Numa versão comportamental, esta
centralidade técnica dos recursos “pode estar relacionada à
perspectiva psicopedagógica, [...] centradas na deficiência
dos alunos e recursos diretamente vinculados a cada
tipologia de deficiência” (MICHELS, 2011, p. 226). Além
disso, o professor do AEE é caracterizado como o principal
articulador e interlocutor das políticas de educação inclusiva
e responsável pela inclusão escolar, sem considerar maior
envolvimento de outros profissionais da educação e da
gestão pública, assim como outras questões que também
merecem atenção, como a instituição de políticas públicas
para a educação em âmbito nacional e local.
Com isso, é razoável pensar que os sistemas de ensino
são interpelados “a executarem as políticas em questão, de
maneira que cada esfera administrativa vem se apropriando
da política de inclusão ao seu modo” (MICHELS, 2011, p.
220), pela a implantação das SRM para o AEE, sem abordar

os conhecimentos do currículo comum, pois este serviço
restringe-se ao uso técnico de recursos tecnológicos, sem
caracterizar-se em reforço escolar, questão que limita
ampliar a escolarização dos alunos com deficiência para
além do AEE.
Nos termos da complementação (BRASIL, 2008, 2009,
2011), a formação escolar de estudantes com deficiência
fica submetida às prescrições normativas que não dão
clareza das ações curriculares, menos ainda na possibilidade
de transformação curricular (PACHECO, 2008, 2016) ou na
adequação e diferenciação curricular na gestão em sala de
aula (SOUSA, 2010; ROLDÃO, 1999, 2003a, 2003b), visto
que estes sujeitos têm uma crescente participação nas
estatísticas das matrículas nas escolas de ensino comum.
Corroboramos com Ball, Maguire e Braun (2016, p. 14)
que “as políticas raramente dizem-lhe exatamente o que
fazer, elas raramente ditam ou determinam a prática,
mas algumas mais do que as outras estreitam a gama
de respostas criativas”, em que as políticas de educação
inclusiva descrevem um ideário de escola que acolhe todos
os alunos, sem considerar as traduções e interpretações
dos atores que as colocam em ação em relação à própria
história e a realidade do contexto escolar.
Por isso, a justiça curricular pretendida pelas prescrições
das políticas nacionais na perspectiva da educação inclusiva,
como uma seguridade empreendida pelos princípios dos
direitos humanos na educação escolar, constitui-se num
desafio constante das práticas curriculares da educação
básica, pois, a inclusão escolar para todos os alunos e, mais
especificamente, para alunos com deficiência continua
sendo “uma espécie de terra prometida, sempre igual no
horizonte, que recua à medida que nos aproximamos dela”
(Bourdieu & Champgne, 2008, p. 483).

Considerações Finais
A educação inclusiva como princípio dos direitos humanos

continua sendo um item importante na agenda das
organizações internacionais, particularmente da UNESCO,
ONU e Banco Mundial3, que influenciam diretamente nas
decisões nacionais, consequentemente, na atuação das
práticas curriculares.
Do estudo realizado nos contextos português e brasileiro
demos visibilidade aos documentos que demarcam,
especificamente, a organização curricular direcionados
ao público-alvo considerado da educação especial, nesse
caso, dos alunos com deficiência.
Para este público, o sistema educativo de Portugal
encontra-se subsidiado pelo Decreto-Lei n.º 3/2008
(PORTUGAL, 2008a) por se traduzir como a maior expressão
entre as políticas identificadas que orienta os projetos
educativos e a organização dos espaços especializados.
As escolas referências e as unidades de ensino estruturadas
traduzem as prescrições da política de inclusão escolar e
contemplam as adequações e diferenciação curricular por
meio das medidas educativas que se articulam com a gestão
da sala de aula comum. Entre as medidas o CEI é a alteração
mais significativa e distante do currículo comum em termos
da diferenciação curricular, reflexo da internacionalização
das políticas desde a década de 1990, que tem condicionado
os sistemas educativos garantir educação para todos e de
qualidade, “através de um currículo apropriado” (UNESCO,
1994, grifo nosso). Recentemente, o supracitado decreto
foi alterado pelo Decreto-Lei 54/2018 (PORTUGAL,
3 Relatório Mundial sobre a Deficiência (World Report on Disability). The

World Bank. Tradução: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência
do Governo do Estado de São Paulo, 2011.

2018a), com a particularidade de substituir a noção de
necessidades educativas especiais por educação inclusiva,
numa perspectiva mais abrangente de todos os alunos,
sem lhes impor uma educação especial mais específica.
Corroboramos com Perrenoud (2000, p. 10) que “a
diferenciação da pedagogia e a individualização das
trajetórias de formação estão, ou estarão, no centro das
políticas da educação dos países desenvolvidos”, como
verificado nos documentos oficiais de Portugal, que
passam, inevitavelmente, por uma agenda global.
No contexto educativo brasileiro a PNEEPEI (BRASIL,
2008) tem se constituído como a principal referência para
o desdobramento de outros documentos normativos que
definem ações e programas educativos na perspectiva
da educação inclusiva, com a ênfase à Resolução 4/2009
(BRASIL, 2009) e o Decreto n.º 7.611/2011 (BRASIL,
2011). Estas fontes regulamentam o acesso à educação
básica pela matrícula de alunos da educação especial, no
ensino comum e no AEE e considera a SRM como local
prioritário e privilegiado da inclusão escolar. É neste local
que o professor especializado atua tecnicamente com os
recursos tecnológicos disponíveis, sem qualquer objeção a
sua atuação docente de cunho pedagógico, menos ainda,
aos conhecimentos curriculares.
Entendemos que a justiça curricular pretendida para
a escolarização de alunos com deficiência passa pela
alternativa de minimizar ou até excluir conteúdos do
currículo comum (Portugal), expresso atualmente pelo
Decreto-Lei 55/2018 (PORTUGAL, 2018b), pelo documento
curricular Aprendizagens Essenciais, bem como pela
frequência de alunos no contraturno escolar, numa sala
específica definida como recursos multifuncionais (Brasil).
Entretanto não encontramos evidências mais explícitas

sobre o acesso aos conhecimentos escolares, questão que
consideramos fundamental para o acesso a escolarização
de todos os alunos e a garantia da justiça curricular.
Assim, uma decisão política pode ser justa para um
determinado público escolar e injusta para outro. Por isso,
um currículo centrado no ‘conhecimento’ torna-se mais
coerente com uma política de justiça social no âmbito
da educação, como destaca Young (2007, 2013, 2016). É
preciso analisar se o conhecimento escolar se constitui
num direito “para poucos ou para todos” (YOUNG, 2016,
p. 24), quando se trata de uma política de inclusão escolar
que pressupõe uma educação para todos, com prioridade
na escola de ensino comum.
Por fim, concluímos que as políticas de inclusão escolar
no ápice da globalização, mostram-se atuantes nos dois
contextos nacionais, por ter encontrado em ambos “uma
raiz local, uma imersão cultural específica” (SANTOS, 1997,
p. 108), para sua tradução na perspectiva da educação
inclusiva. Com isso, a internacionalização das políticas
educacionais tende a uniformizar cada vez mais os
sistemas educativos, na medida em que orienta e financia
a educação (AKKARI, 2011), mesmo que a tradução se
diferencie pela interpretação dos atores que as colocam
em atuação (BALL, MAGUIRE, BRAUN, 2016). Desse modo,
as políticas internacionais recomendam as decisões
políticas nacionais, as quais são interpretadas e traduzidas
localmente, nos contextos de atuação das práticas
curriculares, como reflexo da justiça curricular. Entretanto,
os conhecimentos escolares realmente válidos para todos
os alunos são secundarizados nesta dual tensão entre as
desigualdades e as diferenças presentes no processo de
escolarização em sala de aula, consequentemente, não
estão ao alcance de todos. ●

Referências
AKKARI, A. Internacionalização das políticas educacionais:

transformações e desafios. Petrópolis: Vozes, 2011.
BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em

educação. Currículo sem Fronteiras, v. 1, n. 2, pp. 99-116, dez.
2001.
BALL, S. J.; MAGUIRE, M.; BRAUN, A. Como as escolas fazem as

políticas: atuação em escolas secundárias. Trad.: Janete Bridon. Ponta
Grossa: Editora UEPG, 2016.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Trad.: Luís Antero Reto e Augusto

Pinheiro. Lisboa: Portugal, Edições 70, LDA, 2009.
BOURDIEU, P. & CHAMPGNE, P.. Os excluídos do interior. In P.

BOURDIEU (Org.) (7ª ed.), A miséria do mundo. Petrópolis. RJ: Vozes,
pp. 480-486, 2008.
CONNELL, R. W. Escuelas y justicia social. Madrid: Ediciones Morata,

1997.
DALE, R. (2004). Globalização e educação: demonstrando a

existência de uma “cultura educacional mundial comum” ou
localizando uma “agenda globalmente estruturada para a
educação”? Educação e Sociedade, Campinas, 25(87), 423-460.
Disponível em: <http//www.cedes.unicamp.br> Acesso em 21 de
Set/2018.
JANNUZZI, G.S.M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios

ao início do século XXI. 2. ed. Campinas/SP: Autores Associados,
2006.

MICHELS, M.H. O que há de novo na formação de professores para a
Educação Especial? Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 24, n.
40, p. 219-232, maio/ago. 2011. Disponível em: <http://www.ufsm.br/
revista educacaoespecial>. Acesso em: 14 abr. 2018.
PACHECO, J. A. Notas sobre Diversificação/Diferenciação curricular em

Portugal. InterMeio: Revista do PPGE, Campo Grande: MS, v. 14, n. 28,
Jul/Dez, 2008, p. 178-187.
PACHECO, J. A.. Para a noção de transformação curricular. Cadernos de

Pesquisa, v. 46 n. 159, p. 64-77, jan./mar. 2016.
PATTO, M. H. S.. Políticas atuais de inclusão escolar: reflexões a partir

de um recorte conceitual. In J. G. S. BUENO, G. M. Lunardi-Mendes; R.
A. dos. Santos (Orgs.). Deficiência e escolarização: novas perspectivas
de análise. Araraquara/SP: Junqueira & Marin; Brasília/DFCAPES, pp.
25-42, 2008.
PEREIRA, C. D. A oferta de serviços de educação especial no município

de Braço do Norte – SC. 155 f., Dissertação (Mestrado em Educação)
– Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Florianópolis/
SC, 2010. Disponível em: <http://repositorio.ufsc.br/xmlui/
handle/123456789/91655>. Acesso em 20 Set. 2018.
PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Trad.

Patrícia Chitoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
ROLDÃO, M.C. Diferenciação curricular e inclusão. In: RODRIGUES,

David. (Org.). Perspectivas sobre a inclusão: da educação à sociedade.
Porto: Porto Editora, 2003b. p. 151-165.
ROLDÃO, M. C. Diferenciação curricular revisitada: Conceito, discurso

e práxis. Porto: Porto Editora, 2003a.

ROLDÃO, M. C. Os Professores e a Gestão do Currículo: Perspectivas e
Práticas em Análise. Porto: Porto Editora, 1999.
SANTOS, B. S. Uma concepção multicultural de direitos humanos.

Lua Nova, n. 39, p. 105-124, 1997. Disponível em: <http://dx.doi.
org/10.1590/S0102-64451997000100007>. Acesso em: 12 abr. 2018.
SILVA, R. R. D. Revisitando a noção de justiça curricular: problematizações

ao processo de seleção dos conhecimentos escolares. Educação em
Revista. 2018, vol. 34, p. 16882, jan. 18, 2018. Disponível em: <http://
dx.doi.org/ 10.1590/0102-4698168824>. Acesso em: 15 abr. 2018.
SLEE, R. O paradoxo da inclusão: a política cultural da diferença. In M.

W. Apple; W. Au & L. A. Gandin. Educação crítica: análise internacional.
Trad. Vínicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, pp. 203-216, 2011.
SOUSA, F. Diferenciação curricular e deliberação docente. Porto:

Porto Editora, 2010.
SOUZA, F. F. Políticas de educação inclusiva: análise das condições de

desenvolvimento dos alunos com deficiência na instituição escolar.
277f. Tese de Doutoramento Universidade Estadual de Campinas/
UNICAMP: Campinas: São Paulo, 2013.
SOUZA, F. F.; PLETSCH, M. D. A relação entre as diretrizes do Sistema

das Nações Unidas (ONU) e as políticas de Educação Inclusiva no Brasil.
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. 2017, vol. 25, n. 97,
p. 831-853, maio. 2017. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/
s0104-40362017002500887>. Acesso em: 20 out. 2017.
YOUNG, M. F. Abordagem baseada no conhecimento. In: FAVACHO, A.;

PACHECO, J. A.; SALES, S. Currículo: conhecimento e avaliação. Editora
CRV, 2013. 276p.

YOUNG, M. F.. Para que servem as escolas? In: Revista Educação &
Sociologia. Campinas, v. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.
pdf>. Acesso em: 17 maio 2018.
YOUNG, M. F.. Por que o conhecimento é importante para as escolas

do século XXI? Cadernos de Pesquisa, v. 46, n. 159, p. 18-37, 2016.
Fontes Documentais
BANCO MUNDIAL. Relatório Mundial sobre a Deficiência (World

Report on Disability). The World Bank. Tradução: Secretaria dos Direitos
da Pessoa com Deficiência do Governo do Estado de São Paulo, 2011.
Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/usr/
share/documents/RELATORIO_MUNDIAL_COMPLETO.pdf>. Acesso
em: 20 out. 2017.
BRASIL. Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a

educação especial, o atendimento educacional especializado. Diário
Oficial da União. Brasília, 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96 de

20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. MEC/CNE. Resolução 04, de outubro de 2009. Institui

diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado
na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da
União. Brasília, 2009.
BRASIL. MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação inclusiva. Brasília: MEC/SECADI, v.4, p. 7‐17,
jan./jun. 2008.

BRASIL. MEC/SEESP. Portaria Normativa 13 de 24 de Abril/2007, Dispõe
sobre a criação do Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais. Diário Oficial da União. Brasília, 2007.
ONU. Convenção Internacional das Nações Unidas sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência. Nova Iorque: Estados Unidos, 2006.
PORTUGAL. Decreto-Lei 3/2008. de 7 de janeiro de 2008. Diário da

República, 1.ª série, n. 4, 7 Jan. 2008a.
PORTUGAL. Lei 46/1986, de 14 de Outubro. Lei de Bases do Sistema

Educativo – Conselho Nacional de Educação. Diário da República,
1986.
PORTUGAL. Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de junho de 2018. Diário da

República, 1.ª série — n.º 129 — 6 de julho de 2018, 2018a.
PORTUGAL. Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de junho de 2018. Diário da

República, 1.ª série — n.º 129 — 6 de julho de 2018, 2018b.
UNESCO. Conferência Mundial de Educação para Todos. Declaração

mundial sobre educação para todos e Plano de ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien: Tailândia, 1990.
UNESCO. Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e

Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais: Salamanca:
Espanha, 1994.

A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA
EDUCAÇÃO BÁSICA SOB VIGÊNCIA DA
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA1

Marcia Denise Pletsch

N os últimos anos tem se ampliado as discussões

em torno da política de educação inclusiva (BRASIL,
2008; 2009; 2011). Nesse contexto reconhece-se cada vez
mais a urgência de uma educação de qualidade para todos.
Assim, surgiu a necessidade de entender como tem sido
concebido o processo de escolarização de pessoas com
deficiências em nosso país.
Vale ressaltar que historicamente a educação das pessoas
com deficiências, sobretudo nos casos mais severos,
foi contraditoriamente pautada pela crença em sua
ineducabilidade. Em que pesem as iniciativas anteriores,
no Brasil, os debates sobre a educação inclusiva e suas
dimensões políticas intensificaram-se a partir dos anos
2000, especialmente a partir do Governo de Luiz Inácio
Lula da Silva (2003/2010)2.
No caso da inclusão de alunos com deficiência intelectual
em turmas comuns de ensino várias são as barreiras
descritas por diferentes autores (BRAUN, 2012; SOUZA,
1 Este capítulo foi originalmente publicado de forma mais sistematizada na

Revista POLÍTICA E GESTÃO EDUCACIONAL (ONLINE), 2018. A pesquisa
contou com apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento
001.
2 Para uma análise pormenorizada ver Pletsch (2011) que discute
amplamente as políticas implementadas no Governo Lula.

2013; GLAT & PLETSCH, 2011; PADILHA, 2014; OLIVEIRA,
2014; OLIVEIRA, 2016; CAMPOS, 2016; SILVA, 2016;
MENDES, 2016) para efetivar a sua plena participação e
aprendizagem de conceitos científicos. Mas, a partir da
publicação da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e das
Diretrizes do Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, modalidade de educação especial
(BRASIL, 2009), esta questão tem recebido mais atenção
nas discussões acadêmicas e políticas, pois é a partir disso
que o número de matrículas de alunos com deficiência
intelectual se ampliou nas escolas públicas.
Como já sinalizado por Rebelo (2016) ao analisar os
microdados do INEP, no período de 2007 a 2014, o
número de matriculas em classes e escolas especiais
decresceu 46,0% e aumentou 128,3% em classes comuns.
As matrículas no Atendimento Educacional Especializado
(AEE) também aumentaram 136,50%. De acordo com a
autora, o maior número de matrículas, assim como em
outras épocas históricas, é de pessoas com deficiência
intelectual, seguidas pela deficiência física, baixa visão,
auditiva, surdez e cegueira. Esses dados estão em acordo
com os microdados analisados por Mendes et al (2016),
nos quais os alunos com deficiência intelectual também
concentram o maior número de matriculas, e somam
ao todo cerca de 70% de todo o contingente de alunos
público-alvo da Educação Especial.
Em que pesem os avanços pesquisas recentes têm
evidenciado que discussões sobre a aprendizagem de tais
sujeitos ainda são escassas diante a demanda (ALMEIDA,
2016; MEDES, 2016). Dito isto, nos propomos, neste
capítulo, a refletir sobre o processo de escolarização de
sujeitos com deficiência intelectual matriculados nas redes

comuns de ensino da Baixada Fluminense/RJ. Nosso foco
será discutir e analisar o conceito de mediação pedagógica
a partir das indicações da perspectiva histórico-cultural
de Vigotski (2007, 2010, 2014, 2012, 2012a). Também
pretendemos trazer dados para refletir sobre as concepções
docentes e o nível de envolvimento dos alunos com
deficiência intelectual nas atividades escolares tomando
como pano de fundo as propostas de educação inclusiva
em vigência a partir da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008.
Procedimentos metodológicos e
referencial teórico
Em termos metodológicos nos pautamos nos pressupostos

da proposta qualitativa por acreditarmos que pesquisas
dessa envergadura nos possibilitam uma análise detalhada
de forma a compreender a realidade investigada. Além
disso, acreditamos que a pesquisa qualitativa dialoga com
a perspectiva histórico-cultural que foi o nosso referencial
teórico.
Nosso campo de pesquisa foi realizado em escolas
localizadas na Baixada Fluminense/RJ, mais especificamente
em sete redes de ensino: Nova Iguaçu, Duque de Caxias,
Belford Roxo, Mesquita, Queimados, São João de Meriti e
Nilópolis. A coleta de dados foi realizada nos anos de 2015 e
inicio de 2016. Vale aqui mencionar que, este artigo é fruto
de uma pesquisa de mestrado que integrou um conjunto
de estudos realizados no período de 2013 a 2017, em rede
colaborativa por três Programas de Pós-Graduação em
Educação, a saber: UFRRJ, UDESC e UNIVALI. O projeto
teve como foco analisar a escolarização e a avaliação de
alunos com deficiência intelectual em 11 redes de ensino,

das quais 5 no Estado de Santa Catarina e os 7 do Estado do
Rio de Janeiro já mencionados anteriormente.
Como procedimentos empregamos os registros em
diário de campo a partir das observações em sala de aula
comum de ensino e usamos como instrumento a Escala
de Envolvimento. Essa escala foi traduzida e adaptada da
escala original The Leuven Involvement Scale for Young
Children (LIS-YC) (LEAVERS, 1994a). Para a aplicação da
Escala de Envolvimento tivemos como base as pesquisas
de Cathcart (2011), Silva (2016) e Mendes (2016), as quais
foram pioneiras na adaptação e aplicação da mesma no
Brasil. Segundo essas autoras, a referida escala é constituída
por dois componentes: uma lista de indicadores/sinais,
característicos de um comportamento de envolvimento, e
os níveis de envolvimento numa escala de cinco pontos.
A lista de sinais de envolvimento da criança compreende
nove indicadores, sejam eles: concentração; energia;
complexidade e criatividade; expressão facial e postura;
persistência; precisão; tempo de reação; comentários
verbais e satisfação. Com base nestes sinais é que se pode
identificar numa escala que vai de nível um a nível cinco,
em qual dos níveis de envolvimento a criança se encontra
quando está executando uma atividade (MENDES, 2016).
Para descrever tais níveis novamente citamos Carthcart
(2011), Mendes (2016) e Silva (2016):
● Nível 1 de envolvimento: ausência de atividade, que se

evidencia quando a criança está inativa, sentada num
canto, distraída e ausente.
● Nível 2 de envolvimento: atividade frequentemente

interrompida é evidenciado quando a criança realiza as
ações com uma ausência de consciência.

● Nível 3 de envolvimento: atividade mais ou menos
contínua, a criança está mais ou menos empenhada
continuamente na atividade, e esta é interrompida
sempre que um estímulo interessante surge.
● Nível 4 de envolvimento: atividade com momentos

intensos, a criança faz um grande esforço mental,
quando a atividade é rotineira e importante para ela,
levando a criança a permanecer concentrada durante a
maior parte do tempo.
● Nível 5 de envolvimento: atividade intensa mantida é

o envolvimento máximo da criança, quando ela está
focalizada nas ações e no material e os estímulos
circundantes não a distrai.
Assim como, utilizado por Carthcart (2011), Mendes

(2016) e Silva (2016), para a identificação dos níveis de
envolvimento do aluno, foram utilizadas cores, para
diferenciar os momentos de interação, sinais indicativos
de envolvimento, e os momentos de mediação. Dessa
forma, as cores utilizadas foram:
- Azul para as falas e cenas que indicassem momento de

mediação. Esse foi o foco central de análise da nossa
pesquisa, saber em quais momentos houve mediação
e se essa mediação foi de qualidade e proporcionou
avanço no nível de envolvimento da criança na
atividade.
- Laranja para as falas e cenas que indicassem o nível

de envolvimento do aluno nas atividades propostas.
Também pretendemos ter um foco de análise nesse

quesito, para identificar como a mediação pode
influenciar no envolvimento do aluno na atividade.
- Verde para as falas e cenas que evidenciassem

momentos de interação e os sinais de envolvimento que
são base de análise dos níveis de envolvimento. Nesse
caso iremos observar se existiu algum tipo de mediação
entre os próprios alunos e analisar esse fato.
A aplicação da escala ocorreu com sete alunos

com deficiência intelectual nas sete redes de ensino
anteriormente mencionadas. As escolas e os alunos
participantes foram selecionados pelos gestores de
Educação Especial de cada município. Foram realizadas
quatro observações em sala de aula do ensino comum, que
ocorreram semanalmente, cada semana em uma disciplina
diferente. As observações duravam em média uma hora,
visto que, acompanhávamos a aplicação de uma atividade
com início meio e fim. Em todas as observações foram
utilizadas a escala de envolvimento para avaliar o nível
de envolvimento dos alunos com deficiência intelectual e
a qualidade das interações e mediações realizadas com o
mesmo pelos professores.
Em função da amplitude dos dados coletados, para
este artigo focaremos aqueles que dizem respeito a dois
sujeitos3: Tainá, 9 anos de idade matriculada no 5° ano do
ensino fundamental de uma escola comum de ensino e
Sérgio, 8 anos de idade matriculado no 3° ano do ensino
fundamental de uma escola comum de ensino.
Antes de entrarmos nos dados propriamente ditos é
importante apresentarmos alguns aspectos teóricos. O
3 Os nomes dos sujeitos são fictícios.

conceito de mediação que usamos é aquele definido
por Vigotski como uma tríade, um processo em que
dois elementos necessitam de um terceiro fazendo uma
intervenção para se relacionarem, não sendo essa relação
direta, mas mediada (VIGOTSKI, 2007). É o que Pino
(1991) explica como “toda a intervenção de um terceiro
‘elemento’ que possibilite a interação entre os ‘termos’ de
uma relação” (p. 38). Isto é, em todas as nossas relações
à mediação está implícita, possibilitando essa troca de
experiências, e de conhecimento.
Para Oliveira (1993) o conceito de mediação é central
para a compreensão das concepções defendidas
por Vigotski sobre o funcionamento psicológico e o
desenvolvimento humano. É no contato com a cultura que
vamos nos constituindo, e formando saberes, conforme
sinaliza Vigotski. Ou seja, “o desenvolvimento humano
é caracterizado pela atividade mediada. A inserção da/
na cultura é um processo de dupla mediação (dos signos
e do outro), que impulsiona o desenvolvimento infantil”
(CHIOTE, 2013, p. 30). Sendo assim, podemos afirmar que
toda a relação que estabelecemos com o mundo social e
natural, é sempre mediada. Essa relação nunca é direta, a
mediação é sempre permeada pelos instrumentos, pelos
signos e pelo outro que nos constitui, como mencionado
anteriormente (PINO, 1991; OLIVEIRA, 1993; VIGOTSKI,
2007, 2012).
Nesse sentido, conforme a criança é inserida num
determinado contexto cultural, ela vai internalizando/
apropriando ativamente as formas de comportamentos
já consolidadas na experiência humana, a partir de sua
interação com membros de seu grupo e de sua participação
em práticas sociais historicamente construídas (REGO,
2014). Contudo, é importante ressaltar que a “cultura,

entretanto, não é pensada por Vigotski como algo pronto,
um sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mas
como uma espécie de “palco de negociações”, em que seus
membros estão num constante movimento de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados”
(OLIVEIRA, 1993, p. 38). Isso deixa claro o papel ativo que o
próprio sujeito possui em seu desenvolvimento.
Outro conceito importante na perspectiva de Vigotski
(2012) é a defectologia4, na qual o autor defende que o
desenvolvimento das crianças com deficiência é semelhante
ao desenvolvimento das crianças sem deficiência, com
alterações na estrutura que se estabelece no curso de seu
desenvolvimento. Para alcançar tal perspectiva o autor
pautou suas investigações e estudos nas leis gerais que
orientam o desenvolvimento e o comportamento das
crianças sem deficiência para que a partir disso pudesse
compreender as peculiaridades apresentadas pela criança
com deficiência.
Além disso, Vigotski propôs uma concepção em que as
crianças com deficiência precisam ser consideradas como
sujeitos singulares, concretos, constituídos e influenciados
pelo contexto de relações sociais e de condições materiais
em que nasceram e vivem. Nessa direção retomando a
importância das relações sociais em nosso desenvolvimento
Vigotski afirma que a escola é o segundo espaço social ao
qual teremos acesso durante a vida. Mas, ressalta que a
função da escola é bem específica no nosso processo de
desenvolvimento.
4 Ciência que estudava na antiga União Soviética crianças com diferentes

tipos de deficiência sob a ótica de várias áreas do conhecimento como a
Medicina, Psiquiatria Infantil, Psicologia e Pedagogia (VAN DER VEER &
VALSINER, 2009). Um estudo cuidadoso sobre a gênese e as implicações
desse conceito pode ser vista na tese de doutoramento de Dainêz (2014).

É na escola que faremos a aquisição dos
conhecimentos científicos, os quais nos possibilitarão,
consequentemente, o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores que diferenciam os seres
humanos de outros seres vivos. Para Vigotski, Luria
& Leontiev (2014) “a aprendizagem escolar orienta
e estimula processos internos de desenvolvimento”
(p. 116). Em outras palavras, na perspectiva histórico-
cultural a educação escolar se diferencia da educação
não formal pelo fato do primeiro ser um aprendizado
sistematizado e o segundo um aprendizado não
sistematizado, o qual ocorre no cotidiano da vida das
pessoas (VIGOTSKI, 2007, 2012; VIGOTSKI, LURIA &
LEONTIEV, 2014).
Nesse contexto e em concordância com as discussões
realizadas até o momento, voltamos a nossa atenção
para o processo de aprendizagem e desenvolvimento
de sujeitos com deficiência intelectual. Considerando
a importância do ensino escolar no processo de
aprendizagem e desenvolvimento desses sujeitos
direcionamos a nossa reflexão para o conceito de
mediação pedagógica realizada por professores em
turmas chamadas “inclusivas”.
Lembramos que o conceito de mediação pode ser
compreendido de diversas formas, não somente como
um momento, imediato e visível, mas, principalmente
como um princípio teórico. Nesse sentido, Smolka e
Nogueira (2002, p. 83) são sensatas ao dizerem que “a
mediação concebida como princípio teórico possibilita
a interpretação das ações humanas como social e
semioticamente mediadas, mesmo quando essas ações
não implicam a presença visível e a participação imediata
de outro”.

Considerando a mediação pedagógica, assim como
Oliveira (2014), entendemos ser fundamental o trabalho
planejado com intencionalidade nas ações do professor,
as quais interferem efetivamente no processo de
aprendizagem do estudante e, consequentemente,
levando-o ao desenvolvimento. Além disso, nos chama
atenção para alguns elementos que devem ser considerados
na organização do trabalho docente: “os conteúdos (e
forma como serão trabalhados), as atividades a serem
propostas, a dinâmica do trabalho, a consideração dos
conceitos cotidianos e a promoção dos conceitos científicos
ou conceituais e análise dos resultados encontrados no
trabalho com o estudante” (OLIVEIRA, 2014, p. 149). Sendo
assim, a mediação como já mencionado anteriormente
não envolve somente uma relação direta entre professor e
aluno. Ela está presente também na forma como o professor
pensa e organiza sua prática pedagógica, que pode ser
inclusiva ou não, dependendo de como planeja as atividades
que serão trabalhadas em sala de aula (LIMA, 2017).
De modo geral, a partir das perspectivas que
fundamentam nosso artigo, podemos afirmar que o
sujeito (nesse caso o professor) por meio dos signos
e instrumentos medeia o processo de aprendizagem
dos sujeitos com deficiência intelectual que iniciam
o processo de internalização dos conceitos passando
pelas fases da elaboração conceitual até o momento que
conseguem de fato se apropriar do conceito científico
desenvolvendo concomitantemente as suas funções
psicológicas superiores. Mas, como esse processo
ocorre em sala de aula? Que caminhos e possibilidades
pedagógicas podem ser desenvolvidas para mediar
efetivamente as ações docentes em contextos de sala
de aula com alunos com deficiência intelectual?

O papel da mediação pedagógica: os
casos de Sérgio e Tainá
Para a análise da mediação pedagógica realizada com os

sujeitos de nossa pesquisa elaboramos os quadros a seguir.
Nos quadros evidenciamos a relação da mediação com o
nível de envolvimento dos sujeitos de nossa investigação
nas atividades propostas. Para tal, usamos como base
quatro observações realizadas em sala de aula do ensino
comum, cada uma em uma disciplina diferente, para cada
disciplina foi observada uma atividade com início meio e
fim, propostas pelas professoras das respectivas turmas de
Sérgio e Tainá.
Para ilustrar o nível de envolvimento do aluno Sérgio
segue o quadro a seguir.
Quadro 1. Atividades gerais e o nível de envolvimento de Sérgio
Tipo de atividade
Hora Áreas de conteúdo/domínio Atividade Nível de
propostas pela momentos envol
professora de espera
(ind./col) TIPO
N. sessão
Ped ent out a. e. oci. LP MAT Ed.F CIE HIS GEO ART Out.
I C I C
1ª Inicio
10/08 11:15h Composição
Fim
2
/15 textual
13:15h
2ª Inicio Números
11/08 11:15h cardinais e 2
/15 Fim
12:15h ordinais
3ª Inicio Percursos
01/09 11:15h com 3
/15 Fim
12:15h obstáculos
4ª Inicio
As partes da
02/09 13:30h 4
Fim 15h planta
/15
Legenda:
Tipo de atividade: Áreas de conhecimento
Ped. – Atividade pedagógica LP – Língua Portuguesa His – História
Ent.- Entretenimento Mat – Matemática Ed. F.- Educação Física
Out. – Outras Geo – Geografia Art. – Artes
a.e. - Atividade espontânea Cie – Ciências Out - Outras
Oci - Ociosa
Fonte: Lima (2017).
A partir dessas informações e das descrições das

atividades contidas na escala de envolvimento de Sérgio

organizamos o gráfico a seguir sistematizando os momentos
de envolvimento do aluno com as atividades propostas a
partir das mediações realizadas.
Gráfico 1– Relação da mediação com o envolvimento de Sérgio nas atividades
Fonte: Lima (2017).
Como o gráfico evidencia quanto mais momentos

de mediações existentes durante as atividades, maior
foi o nível do envolvimento do sujeito com deficiência
intelectual com as propostas realizada pela sua turma. É
evidente que compreendemos que o nível de envolvimento
nas atividades também está interligado com os conceitos
já apropriados pelos sujeitos, assim como pode ser
influenciado por várias outras questões como as condições
impostas pelo ambiente, a relação do mesmo com os
profissionais envolvidos, entre outros. Entretanto, a partir
dos dados registrados no diário de campo, podemos afirmar
que ao se propor uma mediação pedagógica intencional e
planejada maiores serão as condições de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos.

É importante esclarecer que para a confecção do
gráfico só foram consideradas as mediações relacionadas
diretamente para a realização da atividade. Nesse caso
nos chama atenção à atividade de ciências realizada
com Sérgio em que contabilizamos 19 momentos de
mediações. Nessa tarefa escolar Sérgio atingiu seu maior
nível de envolvimento considerando todas as atividades
observadas. No inicio da tarefa, conforme nossos registros,
Sérgio estava disperso e teve dificuldades para se envolver,
mas a partir das mediações da professora este cenário
mudou completamente.
Outra atividade que analisamos foi proposta na disciplina
de Língua Portuguesa. Como mostra o quadro Sérgio teve
apenas duas mediações por parte da professora para
auxiliá-lo no desenvolvimento desta tarefa. De maneira
geral, o tempo de sala era usado pela professora para
mediar atitudes comportamentais do aluno, como por
exemplo, dificuldades em se concentrar e direcionar a sua
atenção para as tarefas de sala de aula.
Nesse caso fica evidenciado que o aluno precisa de
mediações para desenvolver a atenção e concentração
frente as demandas de sala de aula. Os dados mostram que
o principal recurso pedagógico nesse caso era a mediação
da professora, o qual era o principal meio compensatório
para que Sérgio conseguisse de fato ter um envolvimento
satisfatório com as atividades propostas. Ou seja,
quanto mais momentos de mediações pedagógicas com
intencionalidade, menos dificuldades Sérgio apresentava
e mais envolvimento e engajamento ele tinha com as
atividades.
Para ilustrar o caso de Tainá apresentamos uma atividade
da área de ciências em que não existiu nenhum momento de
mediação. Nesse caso consideramos complexo determinar

um nível de envolvimento visto que nenhuma atividade foi
direcionada de fato para a participação da aluna. A partir
da observação realizada Tainá estava prestando atenção à
palestra que estava sendo dada. Mas, nenhuma pergunta
foi direcionada para ela e não podemos afirmar se estava
de fato acompanhando a discussão. Com isso o nível de
envolvimento descrito na escala diz respeito somente a
aparência do envolvimento da aluna, não temos elementos
suficientes para mensurar o real envolvimento de Tainá.
Vejamos o registro sobre a atividade sem mediação:
2º Momento: Atividade Pedagógica.
A turma recebe a visita de um palestrante. Ele explica

que irá falar sobre drogas ilícitas, seus males, violência
etc.
A maioria da turma demonstra interesse sobre o tema,

pois o palestrante consegue prender a atenção de toda a
turma, inclusive a de Tainá. Ele pergunta se alguém tem
dúvidas. Conforme vai falando sobre o assunto, muitos
alunos fazem perguntas e se divertem aprendendo,
contudo Tainá permanece sentada e não manifesta
interesse em fazer perguntas.
Em determinado momento o palestrante pergunta à

turma se algum deles mora em região violenta ou em
área de risco. Vários levantam a mão. Mesmo morando
em área de risco Tainá não levanta.
Ao término da palestra ele distribui um livro - que

complementa os assuntos que abordou - para cada
aluno. Pede que coloquem seus nomes e turma,

para explicar o que deveria ser feito com o livro. A
professora pede o livro de Tainá para ela e escreve o
nome dela no mesmo com letras de forma.
Em outro momento o palestrante pergunta à

professora se há algum estudante com necessidades
especiais, ela diz que sim e mostra Tainá e um menino
que é autista.
Ele continua a palestra. Não faz perguntas diretamente

para Tainá e para o outro aluno com autismo. Quando
ele faz mais perguntas para a turma, Tainá presta
atenção, porém, continua sem responder (Registro
estruturado por pesquisadores do grupo de pesquisa
Observatório de Educação Especial e Inclusão
Educacional – ObEE durante a pesquisa de campo,
2016).
Como podemos depreender do registro anterior o

palestrante não demonstrou uma preocupação que sua
palestra fosse entendida por todos os alunos presentes
na sala de aula. Tal fato fica evidente no momento
em que pergunta a professora se existem alunos com
deficiência na turma, mas não apresenta nenhuma
proposta de intervenção com os mesmos. Nesse caso era
imprescindível que o palestrante tivesse se informado
anteriormente sobre as demandas e especificidades de
alunos da turma para que todos pudessem compreender
e participar ativamente da proposta.
Até mesmo na hora da entrega do livro a professora o faz
pela Tainá e escreve o nome para ela sem mesmo dialogar
com a Tainá. Entendemos a dinâmica complexa de sala
de aula. Mas, por outro lado, defendemos que essa seria

uma boa oportunidade da professora trabalhar a escrita
de Tainá a partir do seu próprio nome. Corroboramos
com Leonel & Leonardo (2014) quando afirmam que “o
trabalho educativo deve buscar superar as limitações a
partir do ensino, entendendo a pessoa com deficiência
como um ser capaz de desenvolver todo o seu potencial
por meio do acesso aos conhecimentos científicos e das
mediações – estas, essenciais para o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento e da consciência” (p. 543).
Agora segue a descrição da atividade de matemática:
Enquanto a turma copiava expressões numéricas

passadas no quadro, a professora trouxe uma folha
com atividades para Tainá. Na folha havia o desenho
de um bolo e vários numerais “1” para que a aluna
cobrisse.
A professora mostrou para Tainá e perguntou:

“Quantos bolos tem o menino?”.
Ela não respondeu. A professora insistiu: “Que número

é esse Tainá?”.
Ela respondeu “2”.
A professora pediu que ela cobrisse o numeral. Em

seguida foi corrigir os cadernos dos demais alunos
em sua mesa. A aluna ficou ao nosso lado fazendo
da sua maneira a atividade na folha que a professora
mandou (Registro estruturado por pesquisadores do
grupo de pesquisa Observatório de Educação Especial
e Inclusão Educacional – ObEE durante a pesquisa de
campo, 2016).

Como podemos perceber existiram várias mediações
durante a atividade. Contudo, nenhuma delas foi
direcionada para a tentativa de Tainá se apropriar do
conteúdo (conceito) que havia sido planejado para
a mesma. A turma fazia outra atividade, expressões
numéricas, enquanto para Tainá era destinada uma folha
para cobrir com o numeral 1. Com esse fato podemos
supor que a professora não preparou uma atividade para
Tainá referente ao conteúdo de expressões numéricas
que estava sendo trabalhado com a turma. Isso evidencia
a cultura da descrença sobre as possibilidades de Tainá
aprender.
Tainá, aluna do 5° ano de escolaridade ainda apresenta
enormes fragilidades de apropriação de conceitos
matemáticos básicos, mas atividades que podemos
considerar descontextualizadas com o que os colegas
faziam certamente não são estimulantes para que ela se
aproprie desses conhecimentos e avance no seu processo
de aprendizagem. Nesse caso a professora deveria
juntamente com o trabalho colaborativo do profissional
especialista do AEE e toda a equipe pedagógica,
planejar estratégias específicas que propiciassem
maior participação da Tainá nas atividades do grupo.
Em outros termos, o ideal, neste caso, seria organizar e
planejar metas/objetivos a serem atingidos por Tainá a
serem realizadas com a mediação da própria professora
ou de uma colega. A ideia de tutoria por pares tem se
mostrado efetiva no processo de escolarização de alunos
com deficiência intelectual como já discutido por Marin
e Braun (2013).
Para sistematizar as observações, interações e
mediações oferecidas para Tainá nas quatro disciplinas
analisadas o gráfico a seguir é ilustrativo.

Gráfico 2 – Relação da mediação com o envolvimento de Tainá nas atividades
Fonte: Lima (2017).
Assim como os dados sobre o aluno Sérgio, o gráfico

sobre Tainá mostra claramente que quanto mais mediações
pedagógicas realizadas com a aluna maior foi o seu nível de
envolvimento nas atividades escolares. Destacamos que
neste caso a atividade de Artes em que a aluna contou com
momentos de mediação da professora e de outros colegas
da turma. De modo geral, Tainá interagia muito pouco
com os colegas de turma e com a professora se mantendo
sempre no final da sala.
Já, na atividade da aula de Artes observamos um cenário
distinto das demais observadas. Tainá foi incentivada pela
professora e colegas do grupo a fazer a atividade proposta
para toda a turma. Mesmo a aluna tendo dificuldades de
se dirigir sozinha a um grupo a professora fez a mediação
necessária para que a aluna se inserisse num grupo. A
seguir um trecho da descrição da aula de Artes:
A professora inicia a aula lendo um texto sobre pintura.

Tainá ficou sentada em seu lugar, alinhada a turma (em
fileiras) roendo as unhas. Após a leitura, a professora

anunciou a turma que a aula seria de Artes e que
deveriam se dividir em grupos para fazer “desenho livre”.
Disse que iriam se inspirar num desenho ou paisagem
retirados de revistas para construírem seus próprios. Os
alunos se dividiram livremente.
Tainá foi conduzida pela professora para ficar num grupo,

próximo a nós, com alunas “mais tranquilas”, segundo a
professora. A professora entrega as revistas e pede que
Tainá escolha uma figura para desenhar. Tainá escolhe
uma figura com predominância de tons em vermelho e
marrom.
A professora distribuiu os pincéis nos grupos (cada aluno

pegava um pincel).
Tainá olhava com interesse nos momentos em que

a professora parava em seu grupo para dar alguma
orientação.
As colegas se levantaram para providenciar os materiais

e Tainá ficou sentada. Ela começou a pintar com o rosa.
A professora coloca o marrom em sua mesa e Tainá
troca a tinta pelo marrom, depois volta para o rosa. Uma
colega sugere: “Tainá, faz um quadrado pequeno aqui”.
Tainá sorri, mas ignora a sugestão da colega e continua
pintando do seu jeito. A colega mostrou a ela como
deveria agir para pintar (molhou o pincel de Tainá na
tinta vermelha e passou na folha). As colegas estavam
fazendo o desenho por Tainá. A pesquisadora interviu
pedindo para que não fizessem por ela, que a ajudassem
a fazer sozinha. No momento em que a professora foi
atender outro grupo, ela olhou para trás em nossa

direção e sorriu e depois voltou a pintar. E desse
momento em diante ela pinta o tempo todo. Demonstra
satisfação olhando para as colegas e para a professora
com esboço de sorriso no rosto. Assim como para nós.
Quando a pesquisadora se aproximou do grupo e

elogiou os trabalhos, Tainá olhou diretamente para ela
e em seguida para os colegas e sorriu, demonstrando
satisfação em sua 1ª produção. Sorria durante grande
parte da atividade e tomava iniciativa de limpar os dedos
e retomar a pintura.
Quando terminou, Tainá levantou-se, foi até a mesa da

pesquisadora e mostrou o desenho a ela com sorriso
no rosto (Registro estruturado por pesquisadores do
grupo de pesquisa Observatório de Educação Especial
e Inclusão Educacional – ObEE durante a pesquisa de
campo, 2016).
Como podemos depreender do registro anterior, Tainá

mostra um grande interesse e satisfação pela atividade
proposta. A aluna não desvia a sua atenção da atividade
em momento algum, e quando acaba o primeiro desenho,
quer continuar a atividade. Fica explícita a dificuldade de
Tainá em expressar o desejo de continuar a atividade, fato
que foi observado pela professora e pesquisadora que
conseguiram mediar esse momento oferecendo a aluna
outra folha em branco e sugerindo que ela fizesse outro
desenho.
Percebemos que nessa atividade Tainá conseguiu
alcançar o nível 5 de envolvimento e focalizar todas as suas
ações para a atividade proposta sem se distrair. Podemos
atribuir à atenção direcionada de Tainá as mediações que

foram sendo realizadas pela professora e pelas colegas do
grupo, formando assim um ambiente que possibilitou a
aluna participar e realizar as tarefas solicitadas.
Algumas considerações
A partir dos dados aqui apresentados fica evidenciado

o papel central ocupado pela mediação no processo de
escolarização de sujeitos com deficiência intelectual,
dessa forma corroborando com os pressupostos
da perspectiva histórico-cultural de Vigotski que
nos embasa na construção de uma escola favorável
ao processo de ensino e aprendizagem de sujeitos
com deficiência intelectual. Em outras palavras, o
que nossa pesquisa, assim como outras realizadas
durante o projeto financiado pelo OBEDUC/CAPES é
que as possibilidades de aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual em turmas comuns de ensino
tem sido o caminho para ampliar suas capacidades e
o seu desenvolvimento. No entanto, faz-se necessário
oferecer estratégias e mediações pedagógicas
sistematizadas e planejadas para que os alunos com
deficiência intelectual não só participarem, mas
interajam com os colegas e construam conceitos
científicos necessários para o seu desenvolvimento
social.
Por fim, é importante mencionar que durante toda
a pesquisa, assim como nas demais desenvolvidas no
âmbito deste projeto coletivo desenvolvido em rede
por três Programas de Pós-graduação em Educação de
dois estados muito distintos entre si, ficou fortemente
marcado a importância da matrícula dos alunos com
deficiência intelectual em turmas comuns. Isto é, a

proposta de educação inclusiva em vigor desde 2008
garantiu avanços significativos na vida e na trajetória
escolar das pessoas com deficiência intelectual. Por
outro lado, ainda temos que ampliar os investimentos
financeiros em estrutura e recursos pedagógicos das
escolas, assim como garantir aos professores em
formação inicial e continuada mais conhecimentos sobre
as possibilidades de aprendizagem destes educandos.
Mudar concepções e uma cultura que historicamente
focou as impossibilidades destes sujeitos demanda
tempo e produção de conhecimento científico. ●
Referências bibliográficas
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva.
Brasília, 2008.
_______. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Resolução n° 4. Brasília, 2009.
_______. Decreto 7.611. Brasília, 2011.
BRAUN, P. Uma intervenção colaborativa sobre os processos de

ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual. 324f.
Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, 2012.
CAMPOS, E. C. V. Z. Diálogos entre o currículo e o planejamento

educacional individualizado (PEI) na escolarização de alunos
com deficiência intelectual. 173f. (Dissertação de Mestrado) –
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2016.

CATHCART, K. D. P. Crianças com deficiência mental na escola inclusiva:
estratégias para aprender. (Dissertação de Mestrado) - Universidade do
Vale do Itajaí, 2011.
CHIOTE, F. de. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil:

trabalhando a mediação pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2013.
DAINÊZ, D. Constituição Humana, Deficiência e Educação:

Problematizando o Conceito de Compensação na Perspectiva Histórico-
Cultural. 132f. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Estadual de
Campinas, Campis, 2014.
FACCI. M. G. D. & BRANDÃO. S. H. A. A importância da mediação para

o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de alunos
da educação especial: Contribuições da psicologia histórico-cultural.
Apresentado no XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
(ENDIPE), no dia 30 de abril de 2008 em Porto Alegre/RS.
GLAT. R. & PLETSCH, M. D. Inclusão escolar de alunos com necessidades

especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.
LIMA, M. F. C. O que significa mediar o processo de escolarização de

alunos com deficiência intelectual? Dissertação (Mestrado em Educação).
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. 2017.
MARIN, M.; BRAUN, P. Ensino colaborativo como prática de inclusão

escolar. In: GLAT, R.; PLETSCH, M. D. (org.). Estratégias educacionais
diferenciadas para alunos com necessidades especiais. Editora Eduerj,
Rio de Janeiro, 2013, p. 49-64.
MENDES, R. da. S. A escolarização de alunos com deficiência intelectual

no ensino fundamental da rede de ensino de Itajaí – SC. (Dissertação de
Mestrado) - Universidade do Vale do Itajaí, 2016.

MENDES, E. G.; TANNÚS-VALADÃO, G.; MILANESI, J. B. Atendimento
educacional especializado para estudante com deficiência intelectual:
os diferentes discursos dos professores especializados sobre o que e
como ensinar. Revista Linhas. Florianópolis, v. 17, n. 35, p. 45-67, set./
dez. 2016.
OLIVEIRA. M. K. de. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento um

processo sócio histórico. Editora Scipione, 1993.
OLIVEIRA. A. A. S. de. Educação Inclusiva, Educação Especial ou

Educação? In: OMOTE, S.; OLIVEIRA, A. A.; CHACON, M. C. M. (orgs.).
Ciência e conhecimento em educação especial. Editora M&M/ ABPEE,
São Carlos, 2014, v.1, p. 89-114.
OLIVEIRA, M. C. P. de. A escolarização de alunos com deficiência

intelectual a luz da perspectiva histórico-cultural: avaliação mediada
e apropriação conceitual. (Dissertação de Mestrado) – Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, 2016.
PADILHA, A. M. L. Desenvolvimento cultural e educação escolar:

Aporte teórico para pensar o desenvolvimento psíquico do deficiente
intelectual. In: OMOTE, S.; OLIVEIRA, A. A.; CHACON, M. C. M. (orgs.).
Ciência e conhecimento em educação especial. Editora M&M/ ABPEE,
São Carlos, 2014, v.1, p. 89-114.
PINO. A. O conceito de mediação semiótica em Vygotsky e seu papel na

explicação do psiquismo humano. Cadernos Cedes, Campinas, SP, ano
XX, n. 24, Julho, 1991.
PLETSCH, M. D. A Dialética da inclusão/exclusão nas políticas

educacionais para pessoas com deficiência: um balanço do governo Lula
(2003-2010). Movimentos sociais processos de inclusão e educação, Rio
de Janeiro, Revista Teias, v. 12, n. 24, p. 39-55, jan. /abr. 2011.

______________; ARAUJO, D. F.; LIMA, M. F. C. Experiências de
formação continuada de professores: possibilidades para efetivar
a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual. Revista
Periferia, v.9, p. 290-311, 2017.
REBELO, A. S. A Educação Especial no Brasil: indicadores educacionais

de atendimento especializado (1973-2014). Tese (Doutorado em
Educação), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 200 f. 2016.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da

educação. 25. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
SILVA. C. da. Elaboração conceitual no processo de escolarização

de alunos com deficiência intelectual no município de Balneário
Camboriú: estratégias e mediações na elaboração de conceitos.
(Dissertação de Mestrado) - Universidade do Vale do Itajaí, 2016.
SMOLKA, A. L. B. & NOGUEIRA, A. L. H. O desenvolvimento cultural

da criança: mediação, dialogia e (inter) regulação. In: OLIVEIRIA,
M. K. de; SOUZA, D, T. R. S.: REGO, C. Psicologia, educação e as
temáticas da vida contemporânea. Editora Moderna, São Paulo,
2002.
SOUZA, F. F. de. Políticas de educação inclusiva: análise das condições

de desenvolvimento dos alunos com deficiência na instituição
escolar. Tese (doutorado). 277f. Campinas, SP: [s.n], 2013.
__________; DAINEZ. D. & MAGIOLINO. L. L. S. Educação e

Desenvolvimento Humano: Modos de Mediação e Participação nos
Meandros das Práticas Educacionais Inclusivas. IN: PLETSCH, M. D,
MENDES, G. M. L & HOSTINS, R. C. L. (orgs.). A escolarização de
alunos com deficiência intelectual: políticas, práticas e processos
cognitivos. Editora M&M/ ABPEE, São Carlos, 2015, p. 15-30.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. MICHAEL COLE et al.
(orgs); NETO, J. C.; BARRETO, L. S. M.; AFECHE, S. C. (Trad). 7º ed. - São
Paulo: Martins Fontes, 2007.
___________. A construção do pensamento e da linguagem. 2º ed. –

São Paulo: Martins Fontes, 2010.
___________. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia (1997).

Madrid: Machado, 2012.
___________. Obras escogidas III: problemas del desarrollo de la

psique (1995). Madrid: Machado, 2012a.
___________; LURIA. A. R. & LEONTIEV. A. N. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. Ícone Editora, São Paulo, 13° edição,
2014.
VEER, R.D.V; VALSINER, J. Vygotsky – uma síntese. 6ª ed. - São Paulo:

Editora Loyola, 2009.

ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA EM CONTEXTOS DE
INCLUSÃO ESCOLAR: DIFERIR,
ADAPTAR OU FLEXIBILIZAR O
CURRÍCULO?
Yasmin Ramos Pires

E ste artigo refere-se a um recorte de uma

investigação em nível de Mestrado1, vinculada ao
Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC),
orientada pela Prof.ª Dr.ª Geovana Mendonça Lunardi
Mendes. A pesquisa constituiu-se como desdobramento
do projeto “Escolarização de alunos com deficiência
intelectual: políticas públicas, processos cognitivos e
avaliação da aprendizagem”, realizado entre os anos de
2013 e 2017. Nossa pesquisa teve como objetivo central
evidenciar que estratégias curriculares estão presentes em
contextos de inclusão escolar para alunos com deficiência,
aprofundando conceitos como Adaptação Curricular,
Flexibilização Curricular e Diferenciação Curricular. Entre
os autores com os quais dialogamos estão Sacristán
(2000), Lunardi-Mendes (2005), Lunardi-Mendes e Silva
(2014), Mesquita e Rocha (2012), entre outros. Também
utilizamos Heredero (2010) para refletir sobre adaptações
1 Parte desse texto e o aprofundamento sobre a pesquisa encontra-

se disponível na dissertação de Mestrado intitulada: Adaptar,
flexibilizar ou diferenciar: práticas curriculares do ensino
fundamental em contextos de inclusão escolar, de autoria de Yasmin
Ramos Pires sob orientação da professora Dra. Geovana Mendonça
Lunardi Mendes.

curriculares e Roldão (2003) para discutir diferenciação
curricular.
A pesquisa teve como contexto a cidade de Florianópolis
– SC e a cidade de Itajaí – SC. Por meio da pesquisa
documental, a partir de vídeos da sala de aula regular,
observamos as disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática, compreendendo estes espaços como
contextos de inclusão que se encontram os alunos com
deficiência.
Por meio da pesquisa realizada na dissertação de
Mestrado, observamos que poucos são os movimentos
curriculares dentro da sala de aula regular, seja por meio
dos termos entendidos por adaptação ou flexibilização,
seja pela diferenciação curricular.
Refletiremos, a partir do currículo e conhecimento e da
distribuição e sequência do conhecimento escolar, como
os conhecimentos são proporcionados aos alunos com
deficiência, identificando como os movimentos curriculares
como adaptação, flexibilização ou diferenciação curricular
são evidenciados e refletindo às estratégias empregadas
pelos professores em suas aulas de Língua Portuguesa e
Matemática.
As estratégias para escolarização de

alunos com deficiência em contextos de
inclusão
Currículo e conhecimento são temas emergentes e

discutidos, ainda que de forma discreta, no que se refere
a Educação Especial. São muitos autores e correntes
teóricas que debatem o conceito curricular, desde visões
tradicionais até as visões pós-modernas. A pesquisa
de Mestrado aqui apresentada entende o conceito

de currículo a partir dos estudos críticos de currículo,
entendendo o estudante como o sujeito que aprende os
conhecimentos historicamente construídos, diferenciando
daqueles do senso comum. Ressaltamos, porém, que
muitos são os fenômenos presentes na escolarização dos
alunos, sobretudo dos alunos com deficiência, e, por vezes,
uma única vertente teórica pode não dar conta de analisar
a complexidade da escolarização desses sujeitos.
Além disso, concordamos com Sacristán (2000), quando
o autor define dois tipos de currículos no espaço escolar:
aquele prescrito, das disciplinas, da grade curricular e um
outro vivenciado, o currículo “na prática”, ou as práticas
curriculares.
Interessa-nos, particularmente nas reflexões do autor,
entender o currículo prescritivo como parte de um
conjunto de normas e regras provenientes de uma política
curricular que determina um conjunto de diretrizes para
os espaços escolares e o currículo como um conjunto de
práticas realizadas pelos professores, nomeadamente
práticas curriculares, que nem sempre são conscientes, que
moldam os professores de forma inconsciente, podendo
eles mesmos moldarem e modificarem o currículo a partir
de suas experiências no contexto escolar.
As práticas podem ser entendidas enquanto “práticas
curriculares”, com base nos estudos de Lunardi-Mendes
(2005), práticas estas encharcadas de influências prescritas
e vivências cotidianas que direcionam o tipo de trabalho
escolar que cada instituição realiza, bem como de um
conjunto de práticas que explicitam não só o que o professor
deve cumprir em termos de atividades e conteúdo, mas o que
ele mesmo considera importante realizar no espaço escolar.
Na pesquisa realizada no Mestrado, as pesquisadoras
encontraram na análise dos vídeos, práticas curriculares

com enfoque na leitura e na interpretação de texto da
Língua Portuguesa e em cálculos matemáticos no ensino
da Matemática. Entendemos que no contexto dos anos
iniciais e finais do Ensino Fundamental, essas são práticas
comuns e que de forma alguma são consideradas por nós
erradas. Cada professor, em seu contexto de atuação e
com base no currículo disponibilizado a ele, seleciona
de que forma o conhecimento já previsto no currículo
prescrito irá chegar para os alunos. Esse é o ponto em
que nos detemos, analisar como essas estratégias
escolhidas pelos professores evidenciam (ou não)
movimentos curriculares como adaptação, flexibilização
ou diferenciação curricular. No total de 6 alunos com
deficiência analisados no processo, no que se refere
a Língua Portuguesa, as estratégias para o ensino da
disciplina estavam baseadas em decodificação e leitura,
principalmente utilizando como instrumento o livro
didático.
Consideramos necessário ressaltar que o livro didático
pode e deve ser usado como estratégia de ensino
para realizar as atividades na sala de aula regular.
Compreendemos, porém, a importância da reflexão dos
conteúdos que ali estão e das atividades proporcionadas
para ampliação das possibilidades de aprendizagem dos
alunos no Ensino Fundamental. Além dos casos explicitados
com as estratégias no livro didático, observou-se algumas
tentativas, utilizadas pelos professores, usufruindo do
livro didático como suporte e não como única opção para
oferecimento de um conhecimento.
No caso do Ensino da Matemática, a pesquisa destacou
fortemente a questão dos cálculos matemáticos: adição,
subtração, multiplicação e divisão, retomando práticas
de tabuadas e ditado matemático. Também destacamos

as atividades e estratégias que visavam as avaliações dos
alunos por meio destes cálculos.
Na pesquisa, observamos que o conhecimento para o
aluno com deficiência, o mesmo oferecido à turma toda,
não oferece possibilidades para a ampliação das habilidades
cognitivas desses sujeitos. Foram evidenciadas muitas
práticas instituídas por meio de estratégias entendidas por
nós como tradicionais, que não oferecem possibilidade
de ampliação do repertório linguístico e matemático
desses sujeitos e são geralmente instituídos com fins a
respostas avaliativas. Não é nossa intenção, entretanto,
discorrer sobre a necessidade de todos terem acessos a
conhecimentos de cálculos matemáticos e de saberem ler
histórias, escrever, etc. Entendemos a necessidade de os
alunos realizarem alguns tipos de atividades no ambiente
escolar, mas levantamos a reflexão das estratégias e do tipo
de conhecimento oferecido aos alunos, especificamente
ao aluno com deficiência, visto que mesmo em diferentes
etapas escolares (pesquisa foi realizada do 5º ao 9º ano),
eles tiveram acesso quase que às mesmas estratégias
de ensino. Observamos, nesses casos, o conhecimento
oferecido surgindo em uma lógica de ajuste para o
atendimento de demandas extraescolares, com objetivos
voltados à garantia da aprendizagem de respostas para
a prova, por parte dos alunos, e de bons resultados, por
parte do professor.
Destacamos, nos casos citados à disciplina de Língua
Portuguesa e Matemática, a reflexão baseada em
Mesquita e Rocha (2012). Os autores, por meio de um
levantamento de Teses e Dissertações sobre práticas
curriculares inclusivas, os autores destacaram que 85,2%
das pesquisas analisadas revelam que a inclusão dos
alunos com deficiência é marcada pela fragilidade da ação

do professor, gerando o fracasso do processo de inclusão
desse sujeito. Os autores ainda evidenciaram, com base nas
pesquisas analisadas, que, na contramão do que indicam
as pesquisas científicas sobre a inclusão escolar, órgãos
como o Ministério da Educação e Cultura divulgam dados
de práticas bem-sucedidas. Os autores destacam que a
escola vivencia dois conjuntos de marcas no processo de
inclusão escolar: uma marca reprodutora, com um ciclo
que legitima os tipos de práticas já sedimentadas na escola,
e um ciclo inovador, que ressignifica e reconfigura o ciclo
reprodutor. A pesquisa dos autores, com base nas análises,
revelou que os professores podem até propor e explicitar
discursos inovadores na escola, porém a prática curricular
fica marcada por um currículo tradicional.
Conforme explicitado nos exemplos de práticas
sedimentadas em práticas curriculares já enraizadas no
currículo escolar, as estratégias que se evidenciam ainda
são voltadas para atender as demandas curriculares do
currículo aqui chamado de prescrito, que tem a intenção
de ser normalizador, regrador, definindo padrões e metas
para todos os alunos no contexto escolar.
No que se refere às estratégias de Língua Portuguesa, as
questões de adaptação curricular ficam pouco evidenciadas,
visto que para ocorrer a adaptação, mesmo que seja de
um conteúdo específico, às estratégias de ensino precisam
se tornar adaptadas ao modelo tradicional de explicação e
atividade. Vejamos como nos apresenta Heredero (2010)
as reflexões do conceito de adaptação curricular. Segundo
o autor, adaptação curricular deve ser uma estratégia para
se pensar a escola inclusiva. Ele defende que as adaptações
devem proporcionar uma estratégia didática que facilite
a aprendizagem dos alunos. Divide as adaptações
curriculares em dois tipos: pequeno porte e grande porte.

Heredero (2010) considera as adaptações curriculares
de pequeno porte àquelas para uma situação específica,
temporária, de um caso imediato de um conteúdo ou uma
disciplina, para atender as necessidades do momento. Já
as de grande porte seriam aquelas que movem a estrutura
curricular geral, que eliminam conteúdos se assim for
necessário, alteram objetivos gerais, etc.
Muito próximo a esse conceito da adaptação curricular
de grande porte está a diferenciação curricular, conceito
muito difundido por professores portugueses, tão como
Pacheco (2008) e Roldão (2003). Em Pacheco (2008),
encontramos o conceito de diferenciação curricular
como aquele que abarca mudanças metodológicos e
avaliativas nos percursos de aprendizagem, entendendo
que todos os alunos têm o mesmo percursos nas suas
opções escolares, mas, que nas palavras do autor “uns
precisam de seguir caminhos diferentes para que todos
possam atingir o sucesso educativo.” (PACHECO, 2008, p.
182). Em Roldão (2003), observamos esse conceito ainda
mais aprofundado, podendo ocorrer em três esferas: no
nível político, no nível organizacional e no nível que mais
detidamente nos interessa, o pedagógico-curricular. Nesse,
particularmente, a autora salienta o risco da diferenciação
curricular negativa, tendo o professor que se munir de
estratégias e conhecimento para entender o currículo
como um instrumento que deve ser usado a seu favor e na
qualidade de ensino oferecida aos alunos.
Visto que as práticas curriculares apresentadas aos
alunos com deficiência em contextos de inclusão são
ainda baseadas no modo de estratégia de ensino
tradicional, corroboramos com as reflexões realizadas
pelos autores que discutem conhecimento e currículo e
a importância de se investigar o que se ensina na escola

a fim de evidenciar, cada vez mais, por meio de nossas
pesquisas científicas, o tipo de conhecimento que os
alunos estão aprendendo na escola. Silva e Lunardi-
Mendes (2014) já afirmavam, em seus estudos sobre
conhecimento na contemporaneidade, que o que deve
ser ensinado especificamente ao sujeito com deficiência
continua carecendo de enfrentamento pelas escolas.
Para as autoras, com as demandas a serem atendidas,
as políticas direcionam o trabalho da escola voltado
a um conhecimento que visa às avaliações, que estão
servindo, predominantemente, para fornecer números
da performance da escola. Logo, os conteúdos que serão
ensinados são baseados a partir dessa premissa.
Não é nosso objetivo julgar o conhecimento
disponibilizado pelo professor por meio de sua aula,
seja em Língua Portuguesa ou em Matemática, já que
o professor é detentor de uma autonomia relativa
(SACRISTÁN, 2000), não sendo possível realizar toda
a mudança curricular necessária sozinho. Cabe aos
diversos profissionais que atuam nos contextos escolares
observarem essas questões para que o debate sobre o
conhecimento oferecido aos alunos e as estratégias de
ensino empregadas sejam ampliadas e revisadas dentro
do espaço escolar.
No tocante a distribuição e sequência do conhecimento
disponibilizado para os alunos, nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática, observou-se na pesquisa
uma estabilização das práticas curriculares, ou seja, as
atividades iniciavam com uma explicação “geral” do que
deveria ser feito, sem mais tentativas diferenciadas de
explicação e em poucos casos, sem verificar se os alunos
precisavam de uma mediação para realizar a atividade.
As sequências didáticas encontradas na pesquisa de

Mestrado, por meio dos vídeos analisados, apontaram
uma forma de oferecer o conhecimento, baseado na
explicação oral, na resposta avaliativa de uma atividade
e na finalização sem um fechamento do conteúdo ou um
feedback do que foi trabalhado. Essa forma, enquanto
opção para as explicações dos conteúdos, pareceu
não envolver os alunos com deficiência nas atividades
propostas nem em seu entendimento da atividade, visto
que, por muitas vezes, os professores precisavam voltar
aos alunos para explicar detalhadamente a atividade.
Observamos, neste sentido, a continuidade de um
currículo tradicional, em que o conhecimento transmitido
aos alunos limita-se ao ensino das formas de responder
determinada atividade, geralmente com fins avaliativos,
e ao professor cabe o monitoramento dos alunos, a
fim de observar se eles realizam as atividades, se estão
conversando ou não, se estão trocando respostas etc.
Reflexões finais
As estratégias curriculares que identificamos na

dissertação de Mestrado estavam focados muito mais na
estabilização das práticas, por meio de explicações sem
encerramento, atividade no quadro e o uso do livro didático,
do que baseados em outras opções para o trabalho com o
conhecimento oferecido.
Ressaltamos que algumas práticas curriculares se
mostraram enquanto tentativas de diferenciação
curricular e/ou flexibilização curricular na sala de aula.
Em um caso específico, no qual o aluno contava com o
suporte do trabalho colaborativo, as possibilidades de
aprendizagem eram ampliadas pelas oportunidades
disponibilizadas pelas professoras, seja em tempo

dedicado à explicação, aos recursos disponibilizados
(materiais etc.) e ao tempo para a realização da atividade.
Apesar desse exemplo específico, na maior parte dos
vídeos não é perceptível o uso de adaptação curricular
e/ou tentativas de diferenciação curricular por parte dos
professores.
Ao nos questionarmos sobre os movimentos
curriculares possíveis de serem identificados nas práticas
curriculares dos professores do Ensino Fundamental,
visando a inclusão no contexto escolar dos alunos com
deficiência, observamos uma continuidade de práticas
curriculares que proporcionam o acesso ao conhecimento
e a permanência na escola por meio da socialização
da forma escolar e de um conhecimento baseado na
decodificação de Língua Portuguesa e da Matemática. Em
pesquisa realizada por Pires e Lunardi-Mendes (2016), as
autoras identificaram que já no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), a predominância das atividades no
contexto analisado tinha enfoque em Língua Portuguesa e
Matemática, indicando que tanto na sala de aula, quanto
no AEE, o aluno com deficiência está em contato direto
com estratégias semelhantes de ensino. ●
Referências Bibliográficas
HEREDERO, Eladio Sebastian. A escola inclusiva e estratégias para fazer

frente a ela: as adaptações curriculares. Acta Scientiarum Education,
Maringá, v. 32, n. 2, p. 193-208, jul./dez. 2010.
LUNARDI-MENDES, Geovana Mendonça. Nas trilhas da exclusão: as

práticas curriculares da escola e no atendimento às diferenças dos
alunos. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo: PUC,
2005. 270p.

MESQUITA, Amélia Maria Araújo; ROCHA, Genylton Odilon Rêgo da.
Práticas curriculares inclusivas: tensões e desestabilizações na ação
docente. Anpae. 2012.
PACHECO, J. A. Notas sobre Diversificação/Diferenciação Curricular

em Portugal. Revista Intermeio. Programa de Pós-Graduação em
Educação, pp. 178-187. 2008.
PIRES, Yasmin Ramos Pires. Práticas Curriculares no Atendimento

Educacional Especializado: análise do contexto de Belford Roxo – RJ e
Florianópolis – SC. 67p. Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia).
Universidade do Estado de Santa Catarina. UDESC, 2016.
ROLDÃO, Maria do Céu. Diferenciação Curricular Revisitada: conceito,

discurso e práxis. Porto, PT: Porto Editora, 2003.
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática.

Tradução Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Fabiany de Cássia Tavares da; LUNARDI-MENDES, Geovana

Mendonça. Currículo e conhecimento escolar na contemporaneidade:
desafios para a escolarização de sujeitos com deficiência. Dossiê
Educação Especial: diferenças, currículo e processos de ensino e
aprendizagem. v. 22, n. 80. ago. 2014.

O PERFIL PROFISSIONAL DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL: O QUE OS CONCURSOS
PÚBLICOS REVELAM?
Marilene Faria Büttenbender
Introdução
E ste artigo apresenta os resultados da pesquisa

desenvolvida no curso de mestrado1, do Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade
do Estado de Santa Catarina (UDESC). Constitui-se de
um recorte do projeto maior de investigação, vinculado
e financiado pelo Programa Observatório da Educação
(OBEDUC), da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES - Edital 49/2012),
intitulado “A escolarização de alunos com deficiência
intelectual: políticas públicas, processos cognitivos e
avaliação da aprendizagem”.
O projeto em rede envolveu três Programas de
Pós-Graduação em Educação (PPGE’s): Contextos
Contemporâneos e Demandas Populares, da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), o PPGE da
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) e o PPGE da
UDESC, em dois estados brasileiros, Rio de Janeiro e Santa
Catarina e dez Redes Municipais de Ensino (RME’s).
Nos debates teóricos desse projeto em rede, houve
um crescente interesse e estudo da Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI), pelo seu papel no âmbito das políticas
1 “Perfil profissional de professores de Educação Especial: o que os
concursos públicos revelam?”

educacionais brasileiras de macro e micro abrangência,
pelas diferentes implementações nas RME’s e pelos reflexos
originados na escola comum. Algumas questões têm sido
tratadas na literatura educacional brasileira, contudo, após
uma década do início desta política, descompassos acerca
da atuação do professor de Educação Especial emergem na
escola comum.
Nessa esteira, a pesquisa aqui apresentada — desenvolvida
no âmbito do Observatório de Práticas Escolares (OPE)2,
vinculado à UDESC — versa sobre o perfil profissional de
professores de Educação Especial exigido nos concursos
públicos municipais. O estudo constitui-se em mapear o
perfil profissional de professores de Educação Especial em
dez RME’s, envolvidas no projeto em rede, para atuação na
escola comum.
No recorte apresentado neste texto, objetivou-se analisar
como as dez RME’s traduzem as diretrizes da PNEEPEI
nas questões direcionadas à formação profissional para
o cargo de professor de Educação Especial, prescrita nos
editais de seleção.
Nesse sentido, problematizamos: a formação acadêmica
em Educação Especial ainda é exigida nos editais de
concursos públicos para atuação na escola comum?
Em grande medida, a apreensão do panorama dos
municípios brasileiros, a partir do balanço de produções
acadêmicas realizado na área da Educação Especial e
de estudiosos brasileiros, identifica diferentes lacunas
subjacentes à implementação da PNEEPEI.
O estudo de Alves (2014) sobre o processo de
implementação da PNEEPEI e as consequências dessa
política para a Educação Especial, entre os anos de 2008 e
2 O OPE é coordenado pela professora Doutora Geovana Mendonça
Lunardi Mendes.

2013 na rede municipal de ensino de Jundiaí/SP, aponta
desafios que perpassam as esferas físicas, pessoais e
econômicas e que interferem no bom andamento da
política, refletindo, consequentemente, no dia a dia das
escolas municipais. Tal estudo demonstra que a política
está sujeita a modificações durante seu processo de
implementação, ou seja, o desempenho da política pode
sofrer variações em resposta a fatores internos.
Na mesma direção, o estudo de Pereira (2010)
analisou a oferta de serviços de Educação Especial
para o atendimento escolar dos alunos com deficiência
do município de Braço do Norte/SC e concluiu que a
política nacional para a Educação Especial é adequada
no Atendimento Educacional Especializado (AEE)
como máxima da inclusão educacional. Entretanto,
questiona se o processo de escolarização tem seu lugar
secundarizado nas políticas destinadas aos alunos com
deficiência.
Já o estudo de Martins (2014) busca compreender
se há tentativa governamental de redirecionamento
da proposta de inclusão escolar. Enfatiza contradições
e mudanças na interpretação jurídica e analisa as
intencionalidades implícitas da proposta governamental
difundida após a PNEEPEI. Das contribuições advindas
das análises, percebe-se que a tendência política da
Educação Especial indica que a realização do ideário
inclusivista está alicerçada na formação docente e
AEE; todavia, influenciada ainda no modelo médico-
psicológico, com foco nos recursos e técnicas em
detrimento do pedagógico e sem articulação entre o
AEE e a classe comum.
Para Michels (2011), a formação de professores para
Educação Especial está centrada na formação continuada.

Destaca, ainda, que não há articulação entre o AEE e
a escola comum, tanto na formação inicial quanto na
formação continuada.
Vaz e Garcia (2012) afirmam que os modelos
diferenciados de professor de Educação Especial
apreendidos sob análise de formação profissional são
elementos de discussão sobre a reconversão docente
e o trabalho dentro das escolas comuns.
Desse modo, as tensões presentes no campo da
Educação Especial impulsionam esta pesquisa.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Educação
Especial adquire um novo cenário no sistema de ensino
brasileiro, que, até 2008, distinguia o atendimento
às crianças e aos adolescentes com deficiência,
excluindo-os dos ambientes comuns de escolarização,
em instituições especializadas, escolas especiais ou
classes especiais.
A Educação Especial atual passa a alinhar-se ao que
preceitua a Constituição de 1988, compreendendo o
direito à educação pela internalização dos diferentes
documentos internacionais, dos quais o Brasil é
signatário. Tarefa nada fácil aos sistemas de ensino,
que assumiram essa virada de sentido sobre o fato de
não constituir discriminação a diferenciação adotada
para promover o desenvolvimento das pessoas com
deficiência, sustentada nos benefícios de diferenciar
para excluir.
A partir de então, a educação dos estudantes com
deficiência passa a ser realizada com mais incidência
em escolas comuns do ensino regular nos anos 2000,
quando, pela primeira vez na história da educação
brasileira, tem-se mais crianças com alguma
deficiência, com algum transtorno ou mesmo com

condição atípica de desenvolvimento, matriculados
em escolas regulares/classes comuns, em comparação
às escolas especializadas e classes especiais.
Segundo apontam os dados do Censo Escolar
MEC/INEP 3 do ano de 2016, mostrados na Figura 1,
82% dos estudantes público alvo da PNEEPEI estão
matriculados em classes comuns na educação infantil
brasileira; já no ensino fundamental o percentual de
escolas brasileiras que têm estudantes com deficiência
incluídos indica uma evolução de 26,8% entre os anos
de 2008-2016.
Para além da ampliação dessas matrículas, a
PNEEPEI se apresenta como emenda constitucional
no Brasil, amplamente disseminada e incorporada
como política federal. Delibera os compromissos
assumidos pelo governo brasileiro na Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência 4, da Organização das Nações Unidas,
firmada em Nova Iorque em 30 de março do ano de
2007. Tal política reconhece que a deficiência é um
conceito em evolução e que resulta da interação entre
pessoas com deficiência e as barreiras resultantes
das atitudes e do ambiente, que impedem a plena e
efetiva participação dessas pessoas na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
3 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira.
4 O Presidente da República, no uso da atribuição que lhe confere o art.

84, inciso IV, da Constituição e considerando que o Congresso Nacional
aprovou, por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008,
conforme o procedimento do § 3º do art. 5º da Constituição, a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo. Facultativo,
ratificado posteriormente pelo Decreto Legislativo nº 6.949 de 25 de
agosto de 2009.

Figura 1 - Evolução de matrículas dos estudantes público alvo da
PNEEPEI em escolas comuns brasileiras entre os anos de 2008-2016
Fonte: Censo Escolar/MEC/INEP (2016).
A educação inclusiva de valor inquestionável passa a ser

uma estratégia em potencial, na garantia do avanço na
Educação Especial brasileira com atenção nas discussões
acadêmicas, nas redes de ensino comum e educação
especializada. Para Rodrigues (2006), o conceito de
inclusão encerra em si a rejeição da exclusão presencial ou
acadêmica de qualquer estudante da comunidade escolar,
pois
[...] a escola que pretende seguir uma política de

educação inclusiva desenvolve políticas, culturas e
práticas que valorizam a contribuição ativa de cada
aluno para a formação de um conhecimento construído
e partilhado – e, desta forma, atinge a qualidade
acadêmica e sociocultural sem discriminação. (p. 302)
A partir da PNEEPEI (2008) apresentada e implantada

pelo Ministério da Educação (MEC), surgem no Brasil
novos debates e continuam outros, no que se refere ao

“acesso” dos estudantes com deficiência, uma parcela
do público alvo da política, no espaço das escolas
públicas, induzindo-as a uma reorganização em sua
estrutura, mas não garantindo a efetiva “participação e
aprendizagem” (BRASIL, 2008, p. 8).
A expansão das classes especiais no Brasil, regida pelo
princípio da “integração escolar”, que excluía da sala de
aula comum crianças e adolescentes com deficiência,
se dilui, na atualidade, nas chamadas Salas de Recursos
Multifuncionais. Essas salas, idealizadas pelo princípio
da “inclusão escolar”, são implementadas também no
espaço da escola comum, porém com um diferencial, o
AEE complementar ou suplementar, no contraturno da
sala de aula comum.
A alteração das antigas Salas de Recursos em Salas de
Recursos Multifuncionais (SRM’s) amplia o atendimento
a todas as deficiências e evidencia sua maior função, a
de disponibilizar os recursos de baixa e alta tecnologia
que poderão facilitar o acesso ao espaço da sala de aula
comum, mas não a garantia de sua escolarização.
Mendes (2010, p. 107) reitera que o debate da
educação inclusiva é hoje “um fenômeno de retórica,
como foi a integração escolar nos últimos 30 anos”,
inquestionável, tanto na perspectiva filosófica quanto
política, “porque de fato se trata de uma estratégia
com potencial para garantir o avanço necessário na
Educação Especial brasileira”.
As mudanças no sistema educacional a partir da
atual política de Educação Especial se evidenciaram
não apenas no âmbito dos direitos e das políticas, em
torno das pessoas com deficiência, mas também na
ampliação dos investimentos financeiros ocorridos para
construção de espaço de acessibilidade, para aquisição

de equipamentos de Tecnologia Assistiva5 (TA), entre
tantos outros recursos e aparatos para se garantir
a participação e escolarização no espaço da escola
comum.
O Sistema Educacional Brasileiro, a partir do ano de
2012, se reorganiza através da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI) – MEC. Envolve a Educação Especial junto às
áreas de Alfabetização de Jovens e Adultos, Educação
do Campo, Educação Escolar Indígena, Quilombola e
Educação para as Relações Étnico-raciais, implementando
políticas educacionais em articulação com os sistemas
de ensino, visando à efetivação de políticas transversais
e intersetoriais.
Assim, dá-se o início da construção de uma nova política
de Educação Especial, no desafio de uma modalidade
transversal desde a educação infantil à educação
superior e de práticas educacionais concebidas a partir
de um padrão de estudante, de professor, de currículo e
de gestão escolar.
Nesse sentido, nossa intenção é perceber como
todo este novo cenário político foi sendo traduzido
nas gestões municipais, a partir da análise do perfil
profissional almejado nas redes de ensino.
Para aprofundar estas questões, organizamos esse
texto, apresentando num primeiro momento o processo
de coleta de dados e, num segundo momento, as
discussões dos resultados coletados. Também, ao final
do texto, apresentamos um conjunto de reflexões a partir
do que foi possível perceber no universo pesquisado.
5 O AEE é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos

específicos no ensino da LIBRAS, [...] da utilização de recursos ópticos e
não ópticos da tecnologia assistiva e outros” (MEC/SECADI, 2008, p. 12).

Caminhos Metodológicos
O desenvolvimento desse estudo ocorreu por meio

de fonte documental, a partir de editais de seleção
dos concursos públicos das dez RME’s, dos seguintes
municípios brasileiros: Florianópolis/SC, Balneário
Camboriú/SC, Belford Roxo/RJ, Duque de Caxias/RJ,
Mesquita/RJ, Nova Iguaçu/RJ, Nilópolis/RJ, Queimados/
RJ e São João de Meriti/RJ.
Para identificar os materiais que compuseram nossa
empiria, como procedimentos de coleta de dados,
realizamos um levantamento, entre os meses de
outubro a dezembro de 2016, dentre os municípios
que fizeram parte desse estudo. Para empreender
esta tarefa, fizemos uso dos dados disponíveis nos
sites das prefeituras municipais, bem como em sites
das instituições que organizam e divulgam concursos
na internet. No caso daqueles municípios cujos editais
online não foram encontrados, recorremos ao auxílio
das pesquisadoras da UFRRJ e da UNIVALI, participantes
do projeto em rede.
As fontes documentais dessa pesquisa foram compostas
pelas publicações oficiais das SME’s e elegemos dos
editais de seleção de efetivação de concursos públicos
do quadro do magistério aqueles destinados ao cargo de
profissionais da Educação Especial, no recorte temporal
compreendido entre os anos de 2008-2016.
Tais documentos permitem saber como cada município
define o perfil do profissional de Educação Especial,
bem como quais são estes profissionais, ao traduzirem a
PNEEPEI na atuação nas suas respectivas RME’s.
Para compreendermos como as gestões municipais
traduzem as diretrizes da política nacional de perspectiva

inclusiva, desenvolvemos uma pesquisa documental,
inspiradas na “Teoria da Política de Atuação” (Theory
of Policy Enactment) proposta por Stephen Ball e suas
colaboradoras Meg Maguire e Anette Braun (2016).
Trata-se de autores que, ao descreverem e conceituarem
a relação entre política e prática, problematizam a
implantação das políticas e sua realização nos contextos
educacionais.
Com base no referencial teórico, analisamos o
modo como as dez RME’s interpretam e traduzem as
diretrizes da PNEEPEI (2008) nas questões ligadas ao
perfil profissional de professores de Educação Especial,
na escola comum. Para as análises dos documentos,
conforme destaca a Figura 2, elegemos três eixos:
serviço, função e formação. Estes eixos foram definidos
considerando os objetivos propostos na pesquisa, bem
como alguns indicadores extraídos do levantamento de
produções acadêmicas realizados previamente.
Figura 2 – Eixos de análises do prescrito nos editais selecionados

Esses eixos constituem o mapeamento realizado nos
concursos existentes, no período entre os anos de 2008 e
2016, nos municípios estudados.
Nessa direção, preocupou-nos entender quais serviços,
funções e formação têm sido requeridos ao cargo de
professor da Educação Especial para atuação na escola
comum, buscando compreender o perfil profissional
exigido para os professores de Educação Especial, a partir da
reformulação dos cursos de licenciatura nas universidades
públicas e da implantação das SRM’s, direcionada pela
PNEEPEI (2008).
Pela complexidade que as políticas ensejam, entendemos,
conforme explicita Stephen Ball, Richard Bowe e Anne Gold
(1992), que a formulação da política não se dá de modo
linear. A política ocorre e se efetiva em um ciclo contínuo,
interrelacionado entre o “Contexto de Influência” (onde
originam-se as políticas públicas e a formação dos discursos
públicos), o “Contexto da Produção de Texto” (nos textos
oficiais e políticos resultantes de acordos, voltados ao
interesse do público geral), e o “Contexto da Prática”
(na interpretação e recriação da política efetuada pelos
profissionais atuantes na prática, para sua implementação).
Verifica-se que há uma diversidade de interpretações na
efetivação das políticas adotadas nas RME’s e diferentes
lacunas subjacentes na implementação da PNEEPEI, no que
se refere ao perfil profissional dos professores de Educação
Especial.
A PNEEPEI (BRASIL, 2008) representa um novo referencial
“teórico e político da educação brasileira”, definindo a
Educação Especial como modalidade não substitutiva
à escolarização; o conceito de AEE complementar ou
suplementar à formação dos estudantes; e o público-alvo
da Educação Especial constituído pelos estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades e superdotação. De acordo com as diretrizes
da macro política:
A Educação Especial é uma modalidade de ensino

que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a
sua utilização no processo de ensino e aprendizagem
nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008).
Desse modo, também redireciona o percurso da

Educação Especial, vista até então como serviço de apoio
aos sistemas de ensino pela LDBEN (BRASIL, 1996).
A promoção da inclusão, no acesso dos estudantes da
Educação Especial às turmas das escolas comuns, trouxe
novas configurações de serviços especializados, que,
segundo a PNEEPEI, visam à transposição das barreiras que
os impedem de cursar com autonomia todos os níveis de
ensino, em suas etapas e modalidades. Assim, identificar
os serviços de Educação Especial nesse estudo, entre os
municípios envolvidos, possibilitou mapear os editais de
concursos das dez RME’s no período compreendido entre
os anos de 2008-2016.
Na busca de compreender o perfil profissional de
professores de Educação Especial, na perspectiva da
Educação Inclusiva, a partir da tradução das RME’s,
envolvidas nesta pesquisa, identificamos, nas prescrições
dos editais de seleção dos concursos públicos municipais,
aqueles que seguem a atual política de macro abrangência
da Educação Especial.
A partir das fontes documentais que se constituíram em
nosso material empírico, identificamos e selecionamos

22 editais de concursos públicos de efetivação do quadro
do magistério destinados ao cargo de profissionais da
Educação Especial, no recorte temporal compreendido
entre os anos de 2008 e 2016, conforme sinalizamos no
Gráfico 1 abaixo:
Gráfico 1: Editais de seleção dos concursos públicos nas RME’s
Fonte: Elaborado pelas autoras (2017).
Tais documentos nos permitiram entender como cada

município define o perfil do profissional de Educação
Especial, bem como quem são estes profissionais e como
traduzem a PNEEPEI na atuação nas suas respectivas RME’s.
Os dados colhidos nas fontes documentais revelam
traduções diferentes dos gestores municipais ao
implantarem a PNEEPEI em suas RME’s e ao evidenciarem
diferentes ofertas de serviços de Educação Especial.
Contudo, verificamos, entre os dez municípios investigados,
que somente três deles, Nilópolis/RJ, Queimados/RJ e São
João do Meriti/RJ, não oferecem profissionais efetivos ao
cargo de professor da Educação Especial.
Com base nessas fontes documentais, passamos a análise
do perfil profissional presente nestes editais.

Qual o perfil profissional dos
Professores Educação Especial presente
nos Editais?
Na análise do material empírico, identificamos diferentes

interpretações dos gestores municipais referentes ao
perfil profissional dos professores de Educação Especial
e às ofertas dos serviços de Educação Especial, a partir
dos contextos de cada município ao traduzirem a política
atual de Educação Especial.
Para Ball (1992, p. 10-11), a política precisa ser traduzida
a partir do texto para ação e colocada em “prática
sofisticada, contingente, complexa e instável”, assim,
“[...] a política estará aberta à erosão e ao dano pela ação,
aos agentes incorporados daquelas pessoas que são seu
objeto”.
Nesta teoria, entende-se que as atuações “são coletivas
e colaborativas”, como também, “há interação na inter-
relação entre os diversos autores, textos, conversas,
tecnologias e objetos que constituem respostas em curso
à política” (BALL et al., 2016, p. 15).
As traduções ocorridas em torno da PNEEPEI (2008),
demarcadas nas RME’s pesquisadas, apontam como
a política é colocada em ação. A “política não é feita”,
mas se constitui num “processo de tornar-se, mudando
de fora para dentro e de dentro para fora”, ou seja,
“ela é analisada e revista, e por vezes, dispensada ou
simplesmente esquecida” (BALL et al., 2016, p. 15).
Nessa direção, a tradução das políticas se dá pelas leituras
e releituras ativas, apresentações e reapresentações,
contextualizações e recontextualizações, ordenamento
e reordenamento de práticas, nas quais a aceitação e a
resistência se intercalam com a colaboração e negociação.

Com a PNEEPEI (2008), o cenário brasileiro das escolas de
ensino comum, passa a ter um outro enfoque à Educação
Especial, em relação aos serviços de Educação Especial. De
substitutivo do ensino comum a complementariedade ou
suplementariedade, o serviço de Educação Especial regido
pela PNEEPEI, traz novas atuações a estes profissionais,
agora inseridos na educação básica.
No Quadro 1 abaixo, sinalizamos os serviços de Educação
Especial ofertados em cada RME, dando ênfase aos que
implementam a função de Professor de Educação Especial.
Quadro 1 - Perfil dos profissionais da Educação Especial: o mapa dos Editais

concursos depois da PNEEPEI
Região Sul Serviços de Educação Especial Edital
Florianópolis/SC Professor de Educação Especial 2015
Professor de LIBRAS 2014

Professor Auxiliar de LIBRAS
Professor de LIBRAS 2011

Professor de Ensino de LIBRAS
Auxiliar de Ensino de Educação Especial 2010

Auxiliar de Ensino de LIBRAS
Auxiliar de Ensino de Revisor Braille
Professor de Educação Especial
Auxiliar de Ensino de Educação Especial 2009
Balneário Professor de Apoio Pedagógico Especial 2015

Camboriú/SC
Itajaí/SC Agente de Apoio em Educação Especial 2015
Intérprete de LIBRAS 2014

Agente de Apoio em Educação Especial
Intérprete de LIBRAS
892013
Camboriú/SC
Itajaí/SC Agente de Apoio em Educação Especial 2015


Instrutor de Língua de Sinais 2011

Professor de Educação Especial
Região Sudeste Serviços de Educação Especial Edital
Belford Roxo/RJ Professor de Educação Especial 2016

Agente de Apoio em Educação Inclusiva
Professor de Educação Especial 2012


Duque de Caxias/RJ Professor de Educação Especial 2015
Mesquita/RJ Professor de Educação Especial 2016
Nilópolis/RJ Tradutor e Intérprete de Sinais 2016
Tradutor e Intérprete de Sinais 2011
Nova Iguaçu/RJ Professor Itinerante Educação Especial 2012

Professor de AEE
Professor de LIBRAS
Professor de Braille
Professor Intérprete de LIBRAS
90
Queimados/RJ
Cuidador de Alunos Portador de Necessidades 2015
Especiais
Professor de AEE
Professor de LIBRAS
Professor de Braille
Professor Intérprete de LIBRAS
Queimados/RJ Cuidador de Alunos Portador de Necessidades 2015

Especiais
São João de Agente Educativo Especial 2011

Meriti/RJ
A Educação Especial na perspectiva da educação

inclusiva, ao assegurar a inclusão escolar de estudantes
com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades, objetiva orientar os sistemas de ensino para
o AEE. Contudo, verificamos, entre os dez municípios
investigados, que somente três deles, Nilópolis/RJ,
Queimados/RJ e São João do Meriti/RJ, não oferecem
profissionais efetivos o cargo de professor da Educação
Especial.
Ao discutirmos a formação profissional do professor
de Educação Especial, no âmbito das políticas públicas,
a partir da PNEEPEI procuramos nos debruçar sobre
as traduções que as RME’s fazem da política atual de
Educação Especial para compreender essa dinâmica
e contribuir com a produção do conhecimento a este
respeito.
A política atual de Educação Especial brasileira, pautada
na perspectiva inclusiva, marcada por novos contornos
conceituais e estruturais, vem sendo alvo de discussões
acadêmicas e escolares. E é com base nesta política,
datada no ano de 2008, que os municípios brasileiros
têm organizado e ofertado um conjunto de serviços de
Educação Especial, definindo um perfil profissional, dando
visibilidade a velhos dilemas: professor especializado x

professor generalista, formação generalizada x formação
especializada.
Constatamos, com bases nas fontes documentais
elencadas, que a formação exigida nos editais dos concursos
públicos municipais se apresentam fragilmente, tanto em
relação às novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura,
cursos de formação pedagógica para graduandos e cursos
de segunda licenciatura) e para a formação continuada
(2015), quanto às novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da educação básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena (2002), conforme mostramos no Quadro 2 abaixo:
Quadro 2 - Formação Profissional exigida nos editais de concursos públicos municipais

ao cargo de professor de Educação Especial
Região Sul Formação Mínima Exigida Editais
Florianópolis/SC Professor de Educação Especial: Licenciatura em 2015

Educação Especial, ou- Anteriores à Resolução
CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006: Licenciatura em
Pedagogia com habilitação em Educação Especial ou
Licenciatura em Pedagogia com especialização em
Atendimento Educacional Especializado.
Professor de Educação Especial: Diploma ou 2010

certificado de conclusão do curso de Licenciatura Plena
em Educação Especial; ou Licenciatura em Pedagogia,
com habilitação ou Educação Especial; ou Licenciatura
em Pedagogia, com especialização em Educação
Especial ou Atendimento Educacional Especializado.
Balneário Professor de Apoio Pedagógico Especial: Diploma de 2015

Camboriú/SC graduação em curso de Educação Especial ou
licenciatura em Pedagogia ou Normal Superior, com
habilitação em Educação Especial ou graduação em
Pedagogia ou Normal Superior com curso de
especialização em Educação Especial
Itajaí/SC Professor de Educação Especial: Licenciatura na 2011

modalidade Educação Especial; Licenciatura em
Pedagogia com Habilitação
EDUCAÇÃO na modalidade
E/NAEducação
92 Especial ou Licenciatura
ESPECIAL
em Pedagogia
ENTRE ESPECIFICIDADES
EDUCAÇÃO BÁSICA:
com
E INDISSOCIABILIDADES
Complementação na modalidade Educação Especial;

ou Normal Superior com Habilitação na modalidade
licenciatura em Pedagogia ou Normal Superior, com
habilitação em Educação Especial ou graduação em
Pedagogia ou Normal Superior com curso de
especialização em Educação Especial
Itajaí/SC Professor de Educação Especial: Licenciatura na 2011

modalidade Educação Especial; Licenciatura em
Pedagogia com Habilitação na modalidade Educação
Especial ou Licenciatura em Pedagogia com
Complementação na modalidade Educação Especial;
ou Normal Superior com Habilitação na modalidade
Educação Especial; ou Licenciatura Plena com
especialização específica na modalidade Educação
Especial.
Região Sudeste Formação Mínima Exigida Editais
Belford Roxo/RJ Professor de Educação Especial: Ensino Médio 2016

Completo com Curso de Formação de Professores,
Curso normal, reconhecido pelo MEC e Curso de
Educação Especial com carga horária mínima de 80h.
Professor de Educação Especial: Ensino Médio 2012

Completo com Curso de Formação de Professores,
Curso normal, reconhecido pelo MEC e Curso de
Educação Especial com carga horária mínima de 80h.
Professor de Educação Especial: Ensino Médio – 2010

Magistério + Curso de Educação Especial – 80 horas.
Licenciatura em Pedagogia com Habilitação em
Educação Especial
Duque de Professor de Educação Especial: Ensino Superior - 2015

Caxias/RJ Licenciatura Plena com habilitação em Educação
Especial; e/ou Licenciatura e Pós-Graduação em
Educação Especial, ou Inclusiva; e Curso de Formação
de Professores para Educação Especial na modalidade
Estudos Adicionais.
Mesquita/RJ Professor de Educação Especial: Magistério a nível 2016

médio ou Licenciatura Plena em Pedagogia com
habilitação específica em Educação Especial, pós-
graduação em Educação Especial ou áreas afins ou,
ainda, curso de extensão de, no mínimo, 280 horas de
duração em Educação Especial.
Professor de Educação Especial: Curso Normal 2012

Superior com Especialização em Educação Especial ou
Licenciatura Plena em Pedagogia com Especialização
em Educação Especial ou Licenciatura Plena com
Especialização em Educação Especial devidamente
registrada no MEC ou órgão por ele delegado.
Professor de Educação Especial: Licenciatura em 2010

Pedagogia com Habilitação em Educação Especial ou
EDUCAÇÃO ESPECIAL Licenciatura em Pedagogia
E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA: com Pós-graduação em
Educação Especial ou Licenciatura Plena com Pós-93
graduação em Educação Especial.
Nilópolis/RJ - -
Licenciatura Plena em Pedagogia com Especialização
em Educação Especial ou Licenciatura Plena com
Especialização em Educação Especial devidamente
registrada no MEC ou órgão por ele delegado.
Professor de Educação Especial: Licenciatura em 2010

Pedagogia com Habilitação em Educação Especial ou
Licenciatura em Pedagogia com Pós-graduação em
Educação Especial ou Licenciatura Plena com Pós-
graduação em Educação Especial.
Nilópolis/RJ - -
- -
Nova Iguaçu/RJ Professor Itinerante Educação Especial: 2012

Licenciatura Plena em qualquer área/disciplina e Curso
de Formação de Educação Especial (mínimo 360 horas)
e/ou Especialização em Educação Especial (mínimo
360 horas)
Professor de AEE: Ensino Médio na modalidade
Magistério/Normal ou Normal Superior ou Pedagogia
com habilitação em Educação Infantil e Curso de
Formação de Educação Especial (mínimo 150 horas)
Queimados/RJ - -
São João de - -
Meriti/RJ
Fonte: Elaborado pela autora (2017)
Dos dez municípios pesquisados, apenas sete deles

selecionam professores de Educação Especial para o
quadro efetivo do Magistério. Destes, em sua maioria
exigem a formação mínima para o ingresso Licenciatura
em Pedagogia com Habilitação em Educação Especial,
formação inicial que não existe mais.
Desde o ano e 2006, todas as habilitações específicas nos
cursos de graduação em Pedagogia foram formalmente
extintas com a publicação da Resolução do Conselho
Nacional de Educação CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006,
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006).

Com a promulgação da Resolução CNE/CP nº 1/2002,
se instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em cursos de licenciatura e de graduação plena.
A Resolução CNE/CP nº 2/2002 instituiu a duração e a carga
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível
superior. Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº 1/2002 definiu que as instituições de ensino
superior deveriam prever em sua organização curricular
formação docente voltada para a atenção à diversidade
que contemplasse conhecimentos sobre as especificidades
dos alunos com “Necessidades Educacionais Especiais”
(NEE). Da mesma forma, seu Parecer (CNE/CP N° 9/2001),
homologado no ano de 2001, reforça que:
A educação básica deve ser inclusiva, no sentido de

atender a uma política de integração dos alunos com
necessidades educacionais especiais nas classes comuns
dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos
professores das diferentes etapas da educação básica
inclua conhecimentos relativos à educação desses
alunos (BRASIL, 2001, p. 26).
Tais resoluções não trouxeram diretrizes específicas para

o Curso de Pedagogia, mesmo dispondo sobre formação
de professores e destacando a importância dessa formação
para a integração dos alunos com NEE no ensino regular.
Foi então que entidades e estudiosos na área reavivaram
as discussões, propondo uma definição para a formação
do professor junto à CNE para elaboração das Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Pedagogia, resultando,
após muitas discussões, na construção das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, aprovada em 2006, por meio da Resolução
CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006.
Esse documento envolveu muitas das contribuições
apresentadas ao CNE pelas associações acadêmico
científicas, comissões e grupos de estudo sobre a
Educação Básica e a formação dos profissionais que nela
atuam.
E, neste viés, evidencia-se uma certa incoerência
entre a LDBEN de 1996 (BRASIL, 1996), que concebe o
pedagogo como especialista e frisa a separação entre o
pedagogo/especialista e o professor, e a Resolução CNE/
CP nº 1 de 2006, que elucida a concepção de pedagogo
como profissional:

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à
formação de professores para exercer funções de
magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade normal, de Educação Profissional na área
de serviços e apoio escolar e nas outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL,
2006, p. 2).
Em diversas pesquisas, Bueno (1999), Glat e Nogueira

(2002), Pletsch et al. (2006), Mendes (2008), Michels
(2009), Pletsch (2009) afirmam a importância da melhoria
da formação do professor como condição necessária para
a efetiva inclusão escolar de estudantes com deficiência
no espaço escolar da escola comum. Evidenciam que os
professores, em sua maioria, não estão preparados para
trabalhar com estes alunos, suas necessidades em sala de
aula.

A formação geral, dada hoje nos cursos de Pedagogia,
pouco tem dado conta das especificidades e demandas
da Educação Especial, apresentadas para o Atendimento
Educacional Especializado, em articulação com a sala de
aula do ensino comum, como demanda a PNEEPEI (BRASIL,
2008).
A importância de se atentar à formação profissional
exigida para o cumprimento da função de professor de
Educação Especial, bem como de sua formação continuada,
é imprescindível, pois a complexidade que se apresenta
entre as exigências nas seleções de concursos públicos e
a formação inicial desses sujeitos envolve diretamente as
instituições de ensino superior.
Com isso, verificamos no âmbito dos editais analisados,
uma incoerência entre o exigido e aquilo que está disposto
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da educação básica (BRASIL, 2002; 2015).
Segundo a Resolução n. 2, de 1 de julho de 2015, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos
de formação pedagógica para graduandos e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada
(DCN’s), a partir da base comum nacional, enfatiza-se a
articulação entre educação básica e superior e o destaque
na institucionalização de projeto próprio de formação
inicial e continuada dos profissionais do magistério da
educação básica, por parte das instituições formadoras
(BRASIL, 2015).
Nessa direção, as novas DCN’s (BRASIL, 2015) definem
os profissionais do magistério da educação básica como
aqueles que desempenham atividades de docência e de
gestão educacional dos sistemas de ensino e das unidades
escolares de educação básica, nas diversas etapas e

modalidades de educação (educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio, educação de jovens e
adultos, educação especial, educação profissional e
técnica de nível médio, educação escolar indígena,
educação do campo, educação escolar quilombola e
educação a distância), e possuem a formação mínima
exigida pela legislação federal das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Nos estudos e análises das fontes documentais,
verificou-se que a formação inicial/acadêmica exigida
nos editais de seleção de concursos públicos não
refletem as prescrições presentes nas legislações que
definem as diretrizes para os profissionais do Magistério
na educação básica, evidenciando dificuldades de
articulação entre os atores institucionais envolvidos
e diferentes traduções da política em estudo, dos
gestores municipais, na efetivação das DCN’s.
Pode-se apreender, por meio dos dados colhidos
nas fontes documentais, que as traduções por parte
dos gestores municipais divergem das políticas que
definem o perfil profissional para atuação no AEE, ao
implantarem a PNEEPEI (BRASIL, 2008) em suas RME’s
e ao evidenciarem diferentes ofertas de serviços de
Educação Especial, considerando, ainda, que, dos dez
municípios estudados, somente três não formalizaram,
oficialmente, admissões com especificações ao perfil
desse profissional.
Assim, a educação inclusiva coloca-se hoje como
um desafio, tanto para a formação inicial quanto para
a formação continuada do professor. Nesse caso, é
fundamental refletirmos sobre a inclusão de conteúdos
e disciplinas que abordem a Educação Especial nos
cursos de graduação, sobretudo nos de formação de

professores, mesmo que, por si só, tais formações não
garantam o sucesso da escolarização dos estudantes
público alvo da PNEEPEI (BRASIL, 2008).
A ausência destas discussões nas grades curriculares
das graduações é um dos agravantes para a não
concretização de uma educação inclusiva. Para Pletsch
(2009), faz-se necessário elaborar políticas públicas
educacionais voltadas para as práticas inclusivas que
adequem a formação de professores e suas condições
de trabalho às novas exigências educacionais e à
realidade brasileira.
Nesse sentido, as duas evidências identificadas no
material empírico —, a saber: presença do professor
especializado em Educação Especial e exigência de
formação específica em Educação Especial — apontam
para a continuação de uma visão de especialização nas
práticas dos municípios.
A partir das leituras de Roger Slee (2008, 2014), a
questão a qual nos colocamos é: Será esse um efeito
não pensado da PNEEPEI? Ou ainda uma consequência
do modelo de políticas focalizadas em sujeitos
específicos? A análise do quadro dos concursos nos
remete para uma presença marcante da Educação
Especial e do desejo de professores especializados
para além do debate acerca da inclusão. O desejo por
professores especializados reflete um desejo por uma
construção de uma educação inclusiva? Ou a exigência
de especialização remete para um desejo de que exista
na rede um professor que dê conta de se responsabilizar
por alunos “específicos”? Mais especialização significa
mais inclusão?
São questões que estão longe de serem respondidas e
que nos impelem ao desejo de continuar investigando-as. ●

REFERÊNCIAS
ALVES, Denise da Silva. Uma análise da implantação da Política

Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva no município de Jundiaí/SP. 2014. 279p. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas.
Campinas/SP, 2014.
BALL, Stephen J.; BOWE, Richard. Subject departments and the

“implementation” of National Curriculum Policy: an overview of
the issues. Journal of Curriculum Studies, London, v.24, n.2, p. 97
– 115.1992.
BALL, S.J.; MAGUIRE, M; BRAUN, A. Como as escolas fazem políticas:

atuação em escolas secundárias. Tradução de Janete Bridon. Ponta
Grossa: Editora UEPG, 2016.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União n.
248, de 23/12/96. Brasília, Seção I, p. 27833.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena – Parecer CNE/CP nº 9/2001. Diário Oficial da
União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.
______. Conselho Nacional de Educação. Dá nova redação ao Parecer

CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos
de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/ CP nº 28, de 2
de outubro de 2001. Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, 18 de janeiro de 2002, Seção 1, p. 31.

______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia – Resolução CNE/CP Nº1, de 15 de maio de 2006.
______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC, SEESP,
janeiro de 2008.
______. Resultado do Censo da Educação Básica 2016. Ministério

da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. Diretoria de Estatísticas Educacionais.
______. Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada. Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de 2015.
Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, seção 1, n.
124, p. 8-12, 02 de julho de 2015.
BUENO, J.G.S. A educação inclusiva e as novas exigências para formação

de professores: algumas considerações. In: M.A.V. BICUDO, C.A. da S.
SILVA JUNIOR (orgs.), Formação do educador e Avaliação Educacional.
São Paulo, Editora UNESP, vol. 2, p. 149. 1999.
GLAT, R.; NOGUEIRA, M.L. de L. Políticas educacionais e a formação de

professores para a educação inclusiva no Brasil. Revista Integração, 14
(24):22-27. 2002.
MARTINS, Kátia Cristina. Educação Especial: legislação, produção

intelectual e formação docente. 2014. 154p. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
Paranaíba/MS, 2014.

MENDES, Enicéia G. Breve histórico da Educação Especial no Brasil.
Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia,
Faculdad de Educación, vol. 22, n. 57, p. 93-109, mayo-agosto, 2010.
MICHELS, Maria H. O instrumental, o gerencial e a formação à distância:

estratégias para a reconversão docente na perspectiva da educação
inclusiva. In: Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial:
Formação de Professores em foco, V, São Paulo, 2009. Anais... São
Paulo, UFES, UFRGS, UFSCar. [CD-ROM].
MICHELS, Maria H. O que há de novo na formação de professores para

a Educação Especial? In: Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 24,
n.40, p.219-232, maio/ago. 2011. Disponível em: http://www.ufsm.br/
revistaeducacaoespecial
OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - OBEDUC. (2012). A

escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas,
processos cognitivos e avaliação da aprendizagem. Projeto 2012.
PEREIRA, Cléia Demétrio. A oferta de serviços de Educação Especial no

município de Braço do Norte/SC. 2010. 155p. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis/
SC, 2010.
PLETSCH, Márcia D.; MENDES, Geovana L. M.; HOSTINS, Regina. L. A

escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas,
processos cognitivos e avaliação da aprendizagem. Projeto de
Pesquisa. Nova Iguaçu, 2013-2017.
PLETSCH, M.D. A formação de professores para a educação inclusiva:

legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar em
Revista, 33:143-156. 2009. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/
S0104-40602009000100010

PLETSCH, M.D.; FONTES, R. de S; GLAT, R. O papel da Educação Especial
no processo de inclusão escolar: a experiência da rede Municipal de
Educação do Rio de Janeiro. In: Reunião Anual da ANPed, Caxambu,
2006. Anais Caxambu. [CD-ROM].
RODRIGUES, David. Dez ideias (mal) feitas sobe Educação Inclusiva. In:
RODRIGUES, David. Inclusão e Educação: Doze olhares sobre Inclusão
Escolar. São Paulo: Summus Editorial, 2006, p. 299-318.
SLEE, Roger. The irregular school: exclusion, schooling and inclusive

education. London and New York: Routledge, 2014.
SLEE, Roger & ALLAN, J. Doing inclusive education research. Rotterdam:

Sense Publishers, 2008.

VAZ, Kamile; GARCIA, Rosalba. Modelos de formação do professor
de Educação Especial: estratégias de consolidação da política. In:
Educação e Fronteiras On-Line, Dourados/MS, v. 5, n.13, p. 47-59,
maio/ago. 2015.

QUANDO AS VOZES DOS FUTUROS
PROFESSORES COM DEFICIÊNCIA PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA ECOAM NOS
CURSOS DE LICENCIATURA

Introdução
É notável o crescimento de alunos com deficiência no

ensino superior e a discussão por entorno, da função e do
comprometimento da universidade na institucionalização
de políticas e procedimentos que assegurem o direito da
inclusão de pessoas com deficiência1 no âmbito acadêmico.
Este estudo está pautado na concepção da educação
especial e inclusiva que estabelece como objetivo o total
acesso de todos os sujeitos à educação nos diferentes
níveis, desde a educação infantil até o ensino superior. No
Brasil, essa proposta encontra-se subsidiada pela Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva2 (PNEEPEI/BRASIL, 2008), documento que orienta
o processo de inclusão e acessibilidade nos diferentes níveis
de ensino de ensino, especialmente, no ensino superior.
Entretanto, diversos são os desafios encontrados
na direção de exercer uma função capaz de provocar
1 Optamos por este termo, para se referir a alunos com deficiência,
considerado público da educação especial, como define a Política de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008a).
2 O documento segue as orientações da Convenção das Nações Unidas
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2011) e da
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), o qual foi incorporado como
Emenda Constitucional no Brasil pelo Decreto nº 6.949/2009 (BRASIL,
2009), da Casa Civil.

transformações permanentes que excedam os
procedimentos históricos de exclusão social,
principalmente, os decorrentes dos processos
educacionais acadêmicos.
Nesse sentido, este trabalho apresenta o resultado
do estudo realizado sobre a inclusão e acessibilidade
de alunos com deficiência no ensino superior e suas
impressões sobre a própria formação docente nos
cursos de licenciaturas do Centro de Ciências Humanas
e da Educação (FAED) da Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC), como forma de compreender
os seus próprios percursos de formação profissional
de professor, referente à inclusão, acessibilidade e as
relações acadêmicas existentes na universidade. Trata-
se de um recorte de uma pesquisa maior, vinculada ao
Observatório de Práticas Escolares (OPE), intitulado
Escolarização de alunos com deficiência intelectual:
processos cognitivos, políticas públicas e avaliação da
aprendizagem, desenvolvido pelo projeto em rede, que
envolveu a Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC), Universidade Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)
e Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), sob a
coordenação das professoras Dr.ª Geovana Mendonça
Lunardi Mendes (UDESC), Dr.ª Márcia Denise Pletsch
(UFRRJ) e Dr.ª Regina Célia Hostins (UNIVALI).
As autoras Lopes e Fabris (2013, p. 110) apontam que
a inclusão não seja compreendida como um ponto final
e sim como um desafio ininterrupto: “estar incluído
é viver a possibilidade de, no minuto seguinte, viver
a experiência da exclusão. A in/exclusão deve ser a
condição para pensarmos as nossas práticas educativas
escolares”. Neste sentido, a inclusão não é um local a
ser alcançado, mas uma condição e luta permanente.

Thoma (2006, p. 2) também compartilha desse mesmo
pensamento, já que para ela pensar em “inclusão exige
rupturas e a busca de alternativas viáveis, pois também
é certo que todos têm o direito de alcançar maiores
índices de escolarização”.
O debate sobre a inclusão merece destaque em todas
as áreas, entretanto, neste estudo, o foco centra-se
na inclusão mais especificamente na educação, para
desmitificar o discurso de que a escola não se encontra
preparada para receber alunos com deficiência. A
respeito do conceito de deficiência Diniz (2012) ressalta
que:
O modelo médico de compreensão da deficiência,

assim pode catalogar um corpo cego: alguém que não
enxerga ou alguém a quem falta a visão- esse é um fato
biológico. No entanto, o modelo social da deficiência
vai além: a experiência da desigualdade pela cegueira
só se manifesta em uma sociedade pouco sensível à
diversidade de estilos de vida. (DINIZ, 2012, p. 9).
Nos caminhos da inclusão, a deficiência passou por

momentos individualizados e ignorados, mas “esse
caráter enigmático é resultado do processo histórico
de opressão e apartação social dos deficientes, uma
vez que a deficiência foi confinada à esfera doméstica e
privada das pessoas” (DINIZ, 2012, p. 71).
Para Pletsch (2014), o conceito de deficiência é
complexo e vem sendo construído ao longo dos anos, pois
todas as pessoas possuem suas próprias características,
além das construídas socialmente, e é nessa diferença
que as práticas pedagógicas precisam ser pensadas nas
inter-relações que ocorrem nas situações presentes no

contexto social, a partir da diversidade que constitui os
processos educativos.
A diversidade precisa ser reconhecida em suas múltiplas
dimensões nos espaços sociais e, prioritariamente, no
campo da educação, para que se possa criar caminhos
alternativos e desenvolver novas práticas, considerando
que o ambiente escolar abrange indivíduos e grupos
dos mais diversos possíveis. É nessa relação de convívio
social, que se desenvolvem o cotidiano educativo e a troca
de diferentes conhecimentos, culturas, dentre outros
aspectos. Assim como consta nos documentos legisladores
sobre a temática em âmbito nacional, a escola também
possui o dever de proteger as especificidades de cada
pessoa e de proporcionar aprendizagens compartilhadas
que respeite as diferenças. Essa proteção não implica
dizer que aprendemos nas diferenças, como argumenta
Sacristán (2002), mas com as diferenças.
A inclusão e acessibilidade da pessoa com deficiência
no ensino superior precisam estar asseguradas como um
direito constitucional como destacam Pereira e Lunardi-
Mendes (2018):
É direito a todos os estudantes o acesso ao

conhecimento, ao desenvolvimento pleno e a cidadania.
Para isso, a inclusão deve se tornar suporte para todo
trabalho desenvolvido, tanto nas salas de aula comuns,
nas SRMs, nas escadas da escola, nos corredores, em
todo e qualquer espaço, além da necessária formação
continuada e adequada aos professores e demais
profissionais da educação, que trabalhem de forma
colaborativa e atenta às necessidades educacionais de
todos os alunos, para que os objetivos sejam traçados e
conquistados (PEREIRA; LUNARDI-MENDES, 2018, p. 12).

A inclusão pressupõe a participação em espaços
sociais, culturais e políticos, possibilidades de
adequação dos conteúdos, estratégias pedagógicas,
eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas,
comunicacionais e pedagógicas e isso inclui os
professores universitários, pois são seres em
construção e interação, que também se constroem e
se desenvolvem ao longo do tempo.
No âmbito da educação inclusiva, Slee (2013, p. 120)
nos indica “uma interrogação mais ampla da economia
política da educação escolar como uma plataforma para
reconstrução congruente com os desafios de novos
tempos na educação”. A educação especial não pode
ser segregada, excludente e desigual. O que não se
pode ter é uma organização social de associação entre
fracasso e pobreza. Nessa direção, compactuamos com
Slee (2013) quando o autor fala que
[...] a diminuição da exclusão e da desvantagem não

pode ser alcançada pelo professor de sala de aula
sozinho (...). Defendo que devemos resistir à redução
de uma educação inclusiva a um interesse limitado
de garantia de educação regular para alunos com
deficiências (SLEE, 2013, p. 124).
Assim, a educação inclusiva é compreendida pelo

“respeito às diferenças, quebra de discriminação,
preconceito, participação e permanência dos sujeitos
com necessidades educativas especiais nos cenários
escolares” (PEREIRA; LUNARDI-MENDES; PIRES;
PEREIRA, 2018, p. 3).
Desse modo, contribui dizer que o contexto
acadêmico das universidades públicas também se

constitui em um espaço extremamente diverso e que
carece de atenção às diversidades de alunos que nelas
encontram-se em formação.
A escolha do caminho metodológico
Por meio da pesquisa qualitativa, do tipo

estudo de caso, buscou-se ampliar o universo de
significados que contribuísse com as análises dos
dados coletados, cujos “[...] fenômenos humanos
é entendido aqui como parte da realidade social”
(MINAYO, 2008, p. 21), tendo em conta três
fases: a exploratória, quando definido o objeto
e desenvolvido teórico e metodologicamente; o
trabalho de campo, na interlocução entre prática
empírica e levantamento teórico; e análise e
tratamento do material empírico e documental,
momento em que serão interpretados os dados
empíricos. Cunhado pelo estudo de caso (YIN,
2015) o estudo permitiu captar características mais
detalhadamente da realidade estudada, conforme o
objetivo proposto, que tomou como lócus de estudo
a FAED/UDESC.
Destacamos aqui que o procedimento utilizado
durante o processo da pesquisa deu-se por meio
da entrevista semiestruturadas, visto que, nos
permitiu a “[...] captação imediata e corrente da
informação desejada, praticamente com qualquer
tipo de informante e sobre os mais variados tópicos”
(LÜDKE; ANDRÉ, 2012, p. 34), com base no roteiro
de questões elaboradas previamente, que envolveu
quatro eixos: o ingresso no ensino superior; as
condições de acessibilidade e inclusão; as práticas

curriculares e uso de recursos; e as experiências na
formação docente.
A realização deste estudo contou com a participação
de dois alunos com deficiência que se encontram
matriculados nos cursos de licenciaturas da FAED/
UDESC, ambos com deficiência física, com idades entre
29 e 31 anos. Mediante o termo de consentimento
livre e esclarecido, os participantes concederam as
entrevistas, cujas identidades estão resguardadas,
com a aprovação do Comitê Permanente de Ética que
aprovou o projeto em rede “Escolarização de alunos
com deficiência intelectual: processos cognitivos,
políticas públicas e avaliação da aprendizagem”. Para
fins de identificação dos participantes, são utilizadas
as letras do alfabeto A e B.
Por fim, as análises foram subsidiadas pela análise
de prosa, visto como uma característica distinta de
pesquisar o conteúdo dos dados coletados, mas que
possibilita ao pesquisador ter uma imersão maior com
os dados, a partir de “[...] seus valores, suas crenças
e perspectivas” (ANDRÉ, 1983, p. 68). Desse modo,
a elaboração da categorização de análise envolveu
não apenas “[...] conhecimento lógico, intelectual,
objetivo, mas também conhecimento pessoal, intuitivo,
subjetivo, experiencial” (ANDRÉ, 1983, p. 68).
Os resultados desse estudo foram analisados a
partir de quatro eixos, utilizados na estruturação da
entrevista. O primeiro focou questões sobre o ingresso
no ensino superior; o segundo sobre inclusão e
acessibilidade; o terceiro sobre as práticas curriculares
e uso de recursos; e, por fim, sobre as experiências na
formação docente, que passaremos a apresentar na
sequência.

As vozes dos alunos com deficiência e as
experiências na formação inicial para atuar
educação básica:
O ingresso no ensino superior[6]
Com a expansão das políticas de inclusão nos diferentes

níveis de ensino no sistema educacional brasileiro, temos
acompanhado também a ampliação de ingresso de alunos
com deficiência ao ensino superior. Questionar, portanto,
os sujeitos desta pesquisa sobre o seu ingresso no ensino
superior e os caminhos que os levaram à escolha do curso
de licenciatura nos auxilia a compreender como essas
políticas garantem ou não o direito à eles o acesso e à
permanência no ensino superior.
Ao serem inquiridos sobre as motivações que os levaram
a escolher uma formação docente no ensino superior,
verificamos que as trajetórias dos dois entrevistados não
foram muito diferentes. Ambos tinham intenções de seguir
outras profissões, mas suas condições pessoais físicas os
impossibilitam. Conforme dados, verificamos que o aluno
A chegou a realizar uma formação em culinária, da qual
atuava até adquirir a deficiência física decorrente de um
acidente automobilístico. Por necessidade e também por
uma paixão antiga, buscou uma oportunidade no curso de
licenciatura em história, por meio de vestibular que não foi
tão fácil, como ele destaca:
“Sempre foi minha paixão história, licenciatura em

história. Aquela ideia, qual faculdade você vai fazer?
Sempre falei que queria fazer história. Eu sou de família
de classe baixa, de uma família pobre, trabalho desde
os 10 anos e de carteira assinada desde 15 anos. Meu

ingresso na UDESC foi por vestibular, ampla concorrência,
entrei na última lista dos aprovados” (Aluno A, 2ª fase).
Ao optar pelo curso de licenciatura em história, o aluno

A percebeu claramente uma diferença entre as provas do
vestibular e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
fato que dificultou bastante, desde a sua inscrição até a
realização da prova do vestibular. Segundo o aluno A,
“[...] no processo de inscrição do vestibular da UDESC,

não tem nada muito claro sobre as dificuldades para
adaptação e no ENEM sim, tinha tudo especificado,
se tinha alguma necessidade especial, no processo de
inscrição do vestibular da UDESC, não aparece nenhuma
opção para deficiência física para fazer a prova.
As experiências do aluno B evidenciam uma situação

distinta do outro entrevistado, visto que, a sua deficiência
física o limita a realizar movimentos mais ágeis. Segundo
ele, tinha sonhos com outras profissões, como a de se
tornar um bombeiro ou um jogador de futebol, mas era
impossível, pois necessitava ser ágil nessas atividades.
Foi dessas impossibilidades somadas a motivação de um
professor do ensino médio que viu no curso de licenciatura
em história a possibilidade de se tornar professor.
“[...] eu tentei vestibular para história uma vez, mas

eu não consegui passar, (...) eu tentei de novo e daí eu
consegui passar para história, (...) eu não usei a nota do
ENEM e nem a cota para pessoas deficientes, eu tentei
achar algumas alternativas na prova para a pessoa com
deficiência e eu não me enquadrei em nenhuma das
perguntas, (...) então eu tentei normal, pois não tinha

opção de outros para descrever era só de assinalar, (...)
apesar das minhas limitações, enxergo, escuto, então
não tem muito que colocar, e escolhi a opção normal”
(Aluno B, 7ª fase).
As falas sobre o ingresso de ambos os alunos expressam a

escolha da licenciatura em história por afinidade e por ser
mais acessível pelas suas condições pessoais. Quanto ao
ingresso, especificamente, os dois não conseguiram realizar
a prova pelo sistema de cotas, pois sinalizam a ausência
de uma opção específica na condição de deficiência física,
conforme o edital do vestibular da UDESC. Os alunos
tiveram que se adaptar as condições estabelecidas sem
qualquer adequação à prova, inclusive o tempo para sua
realização.
Vale destacar que a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL,
2015) regulamenta a “disponibilização de formulário
de inscrição de exames com campos específicos para
que o candidato com deficiência informe os recursos
de acessibilidade” (BRASIL, 2015). Constatamos que a
UDESC se orienta pela legislação vigente para o Edital
do vestibular, para requisição da condição especial,
entretanto, o formulário disponibilizado não contempla
opção específica para deficientes físicos, mas há opção
“outra necessidade” para que o candidato a descreva. Com
isso, há necessidade de se pensar na revisão do Edital e
contemplar outras possibilidades de condições especiais
em futuros vestibulares.
As condições de acessibilidade e inclusão
Posterior aos trâmites de ingresso no curso selecionado

para a formação de professor, questionar sobre as

condições de acessibilidade e inclusão foi de igual forma
relevante, visto que efetuar a matrícula não garante a
acessibilidade e a inclusão efetivamente.
Para pensar a inclusão como um fenômeno no âmbito
educacional, nos remetemos às autoras Lopes e Fabris
(2013) que, ao refletirem sobre a condição dos incluídos,
mencionam que nos espaços onde nos consideramos
confortavelmente incluídos, talvez, nesse(s) lugar(es),
já não estejamos mais incluídos. Por isso que é preciso
esticar e aguçar o olhar para além dos nossos espaços
confortáveis de seres incluídos, a fim de não viciar
nossos olhares apenas ao julgamento do que pode
ser uma escola inclusiva ou não, ou do que pode ser
considerada uma prática pedagógica inclusiva ou não.
Esticar e aguçar o olhar seriam atentar para aquilo que
semeia a diferença como um motivo para a prática da
exclusão.
Denominar a educação de inclusiva nos parece

uma redundância, pois educar significa trazer os
“recém-chegados” para a cultura que vivemos, para
um pertencimento aos diferentes grupos culturais;
familiar, escolar, social, etc. A educação assim
entendida é na sua gênese inclusiva, mas os processos
da população é que passaram e passam por processos
de segregação, exclusão, em diferentes graus e
tempos diferenciados. Portanto, são essas práticas
que devem ser analisadas e reinventadas para que a
educação possa viver a condição de inclusão (LOPES;
FABRIS, 2013, p. 112).
As falas a seguir trazem reflexões sobre o que os alunos

com deficiência compreendem sobre inclusão.

Bom, além da questão do espaço físico que é muito
importante para um deficiente físico, o auxílio
permanência estudantil, uma pessoa sem deficiência
já encontra muitas dificuldades de se manter, imagina
para uma pessoa com deficiência, e falo da questão
econômica e do mercado de trabalho. Inclusão é você
conseguir se manter dentro da universidade, para que
você consiga completar o curso. Então, eu acho que o
auxílio de permanência estudantil para o aluno com
deficiência seria muito importante e é inexistente na
UDESC. Às vezes é complicado para o deficiente, todos
deficientes têm direito a aposentadoria, por causa da
sua deficiência. No meu caso, como sou trabalhador
estou recebendo auxílio doença e isso desde o acidente.
Vai completar 4 anos agora, então os programas de
permanência estudantil, os programas de bolsa, eles não
permitem que a pessoa tenha nenhum tipo de auxílio,
como aposentadoria ou pensão mesmo que esse valor
seja de um salário mínimo, pois está nas das normas dos
programas. (Aluno B, 7ª fase).
Quando B fala do auxílio permanência, está se referindo

ao Programa de Auxílio Permanência Estudantil (PRAPE)
da UDESC que tem por objetivo proporcionar “auxílio
financeiro aos alunos regularmente matriculados e/ou
conveniados nos Cursos de Graduação, classificados como
em situação de vulnerabilidade socioeconômica para a sua
permanência na universidade” (UDESC, 2016, p.122). O
aluno B ainda ressalta que:
Deveria ter um auxílio jurídico para explicar que a carteira

está assinada, mas está retida e que recebo auxílio
porque eu sou um deficiente recebendo auxílio doença.

Uma pessoa de baixa renda e que ganha um salário
mínimo, que paga aluguel, que precisa se alimentar, não
consegue viver apenas como um salário mínimo. Como
permanecer no ensino superior assim?
O problema apontado pelo entrevistado remonta à

necessidade de ações que garantam a permanência dos
alunos com deficiência na instituição. A compreensão sobre
o sentido de inclusão é conotada como a oportunidade de
estar com o outro.
Inclusão vem do verbo incluir é trazer uma pessoa que

está fora de determinado grupo para dentro desse
grupo. Isso pra mim é inclusão, eu posso até estar por
fora do que o conceito pedagógico traz, mas pra mim
é isso, trazer a pessoa que está excluída da sociedade
para dentro da sociedade, do convívio daquele grupo na
sociedade, isso pra mim é inclusão social. (Aluno A, 2ª
fase)
Importante ressaltar que, muitas vezes, o processo

de inclusão não se dá apenas por meio de documento
institucionais e legislativos. Este processo de inclusão deve
ultrapassar o que dizem os documentos, mas nem sempre
é isso que acontece, como podemos observar na fala a
seguir, quando questionado se sentia incluído no curso de
licenciatura e na instituição:
Pela demora do apoio que eu tive eu não me senti

incluído, eu não me senti incluído enquanto não recebi
o Apoio. A única professora que realmente notou o
que estava acontecendo comigo e que me chamou
para conversar e ver o que estava acontecendo foi a

professora de psicologia da educação, ela achou muito
estranho eu ter feito uma apresentação do seminário
muito boa e ter ido muito mal na prova. Ela viu que eu
não estava bem. Mas teve professores que viram meu
esforço e mesmo assim me reprovaram isso pra mim é
uma exclusão total, ta vendo que aluno tem dificuldades
e mesmo assim da nota baixa para o aluno. Teve
professor aqui que mandou trocar de curso, pois esse
curso não é do meu perfil, isso pra mim é outra forma de
exclusão, e exclusão gravíssima. É bem complicado isso,
uma instituição que fala em inclusão e ter professores
que agem assim, claro que não são todos, eu não vou
generalizar, pois teve pessoas que me ajudaram. Eu
resumi isso “Não te queremos aqui”, pois foi isso que eu
entendi. (Aluno A, 2ª fase, Grifo nosso).
Observamos nas frases em destaque a gravidade

da atitude de exclusão existente por parte de alguns
professores e o quanto a instituição demorou para dar
apoio a esse aluno.
Refletindo sobre a área da educação inclusiva, Slee
(2013) chama atenção para as consequências da exclusão
e da vulnerabilidade educativa. Este autor sugere ampliar
o debate em relação à importância de diagnósticos
individuais e intervenção especializada, o autor nos propõe
“uma interrogação mais ampla da economia política da
educação escolar como uma plataforma para reconstrução
congruente com os desafios de novos tempos na educação”
(SLEE, 2013, p.120).
Quando questionamos a um dos entrevistados sobre
acessibilidade e as condições que a FAED/UDESC tem
proporcionado para a permanência no curso, ele assinala
que:

Eu tenho dificuldade de acessibilidade física na
universidade, de me acomodar na sala (...). É necessária
uma adaptação da cadeira pra mim. Esse segundo
semestre agora eu ia pedir uma autorização para trazer
uma cadeira mais confortável da minha casa e um apoio
de perna pra mim. [...] A acessibilidade de física na FAED
se resume a elevador e uma rampa no prédio fora isso
eu não tenho acessibilidade nenhuma. [...] Chego aqui
pelo fundo do estacionamento da FAED que é o lugar
mais próximo pra mim, porque deficiente tem que
fazer o caminho mais curto, é uma pedra brita horrível,
um cadeirante teria muita dificuldade pra chegar na
universidade, se eu que não sou cadeirante já tenho
dificuldade imagina pra eles. (Aluno B, 7ª fase)
Já para o outro entrevistado acessibilidade é “o acesso

do acadêmico na universidade. Por exemplo, o aluno ter
acesso às salas, ao local” (Aluno A, 2ª fase). Entretanto este
mesmo entrevistado faz uma ressalva que nos chama
bastante quando diz que “aqui dentro da FAED, uma
professora falou pra mim que meu único problema era ser
deficiente físico, uma professora de Pedagogia e teve um
aluno da história que disse, eu quebro a tua outra perna
para você ficar manco das duas” (Aluno A, 2ª fase, Grifo
nosso). Questionei se ele sabia o porquê do colega falar
aquilo ele fez gestos com as mãos sinalizando não saber os
motivos.
Em relação à experiência na universidade, A, só conseguiu
condições para permanecer no curso após a criação do
NUAPE. Nas suas falas: “agora eu estou tendo ajuda, mas
foi bem difícil conseguir chegar até aqui, oito anos num
curso de quatro anos é muita coisa”. Este aluno ainda
destaca que

Aqui no curso de história já me chamaram de pinguim,
porque eu manco, e além da professora que falou isso
da minha deficiência, tem o outro professor que falou
que o curso de história não é pra mim, a licenciatura,
e mandou eu mudar para o bacharelado, mas eu
não quero ser bacharel. Não é assim que as coisas
funcionam. Teve uma outra professora que pediu para
eu mudar para as artes cênicas, pois acha que pra mim
é mais fácil, isso pra mim é bem errado, pois ela está
desvalorizando o outro curso, além do curso que estou
fazendo. Ou seja, será que eu não tenho capacidade
mental para fazer história? É a primeira pergunta que
eu faço. É bem complicado isso (Aluno A, 2ª fase, Grifo
nosso).
As falas evidenciam as dificuldades que estes alunos

encontram no que diz respeito ao acesso e permanência
do curso e demonstram que os problemas não se limitam
apenas na sala de aula. E não podemos deixar de ressaltar
nas falas de A que demonstra o despreparo de alguns
professores para atender estes sujeitos. Por outro lado,
apesar da demora da FAED em criar um núcleo de apoio
para estes alunos fica claro que a criação do mesmo
está ajudando A enquanto aluno desta instituição como
observamos na fala a seguir:
A compreensão das pessoas do NUAPE, o pessoal faz

eu me sentir um pouco mais incluindo, amparado, mas
eu sinto falta dos professores de história incluírem o
aluno. Ainda falta muito dos professores da academia.
[...] A universidade deve oferecer acessibilidade e
inclusão para a pessoa ter todo o suporte para a sua
formação.

A diferença não se manifesta apenas na pessoa com
deficiência, às vezes essa diferença se manifesta na relação
de poder ou de ser, isso fica evidente nas falas de alguns
professores, por meio das respostas dos entrevistados.
Somos seres diversos, com peculiaridades e desiguais, no
entanto, “a diferença não é somente uma manifestação
do ser único que cada é (...). Todas as desigualdades são
diversas, embora nem toda diversidade pressuponha
igualdade” (SACRISTÁN, 2002, p.14).
Concordamos que “a educação é entendida como
capacitação para o exercício da liberdade e da autonomia
e, (...) no processo educativo, esse olhar implica respeito
para com o sujeito” (SACRISTÁN, 2002, p.16). Urge,
portanto, a necessidade de realizar ações dentro da
instituição para que situações como a que o A passou na
sala de aula, por exemplo, não se repita, e que os docentes
e discentes compreendam que os espaços educacionais, e
aqui enfatizo a instituição de ensino superior, é um lugar
de diversidade e respeito à diferença.
Das práticas curriculares e uso de recurso
Outra importante questão circundou as práticas

curriculares em sala de aula e o uso dos recursos necessários
para adequar as possibilidades de aprendizagem, quando
necessário. Dentre as possibilidades de adequação
às práticas pedagógicas os dois alunos dizem não ser
necessário de adaptações mais específicas. Entretanto,
ressaltam que em relação a realização de provas sentem a
necessidade de ampliar o tempo, ou até mesmo, optar por
outras formas de avaliar.
O aluno B diz ter maior dificuldade tanto em registrar
com agilidade quanto nos aspectos psicológicos, pois fica

muito ansioso, e essa condição impede ter maior êxito nas
avaliações, e a preocupação aumenta por correr o risco
de ficar em recuperação. Sente-se constrangido com esta
situação.
Mais uma vez, essa situação além da ausência de uma
organização didático-pedagógica mais voltada às suas
necessidades é ainda vista como vexatória por alguns
colegas e até mesmo professores. Percebe-se que os
desafios enfrentados por este aluno no ensino médio se
perpetua no ensino superior. Thoma (2006) ressalta que
a inclusão dos alunos no ensino superior não tem sido
contemplada pelo despreparo de alguns professores nas
instituições, tanto nas universidades quanto nas escolas
de ensino básico. Destaca ainda, que os professores foram
formados para trabalhar com alunos sem deficiência e de
forma convencional, e necessitam além da aceitação das
diferenças por obrigação política “[...] conhecimentos
técnicos para saber trabalhar com aquelas relacionadas
às necessidades educacionais especiais decorrentes de
problemas de aprendizagem” (THOMA, 2006, p. 16).
Diante do exposto, reconhecemos que é fundamental
para o docente interar-se com os alunos, pois assim
ele conhece as especificidades existentes em função
da condição de cada aluno. Deste modo, o professor
conseguirá promover metodologias acessíveis, a fim de
destacar as potencialidades existentes. Já a instituição,
como espaço inclusivo e acessível deve promover ações
que ultrapassem a sala de aula, para que os alunos possam
lidar com as diferenças e compreender que determinados
alunos precisam de atividades educativas diferenciadas,
pois só assim esses sujeitos terão acesso ao conhecimento
de maneira eficaz, promovendo assim o princípio de
igualdade.

Das experiências na formação docente
As impressões mais reflexivas estiveram presentes na

questão que abordou as experiências vividas no decorrer
da própria formação docente.
Ainda que as políticas públicas voltadas para a inclusão
tenham avançado, refletidas particularmente na
implementação do NAE na UDESC e na FEAD o NUAPE, os
alunos com deficiência ainda encontram dificuldades no
percurso de sua formação profissional, como podemos
observar no relato a seguir:
Encontro dificuldades para permanecer no curso

em relação ao financeiro. [...] tenho 29 anos e já me
tornei deficiente físico estou num limbo terapêutico
aguardando 5 cirurgias entre elas uma cirurgia
complexa no quadril, então, os motivos para desistir
são grandes, mas eu preciso permanecer no curso para
ter uma formação. (Aluno B, 7ª fase)
Porém, na fala a seguir evidenciamos o drama do aluno

durante o seu percurso acadêmico, principalmente antes
da implementação do NUAPE, quando questionado se
teve motivos que o levaram a desistir do seu processo de
formação
Já pensei em desistir, por causa das frustrações que eu

encontrei na universidade e no curso, alto índice de
reprovação, eu não tinha um apoio, não tinha nada
antes do NUAPE, os professores me levavam como se
eu fosse algo qualquer, como se não estivessem “nem
aí”, eu fui desanimando, às vezes eu vejo que não tem
melhoras e apenas pioras, como se as coisas andassem

apenas para trás. Os objetivos que eu queria ter
alcançado eu não alcancei. (Aluno A, 2ª fase, Grifo
nosso).
Ao questionarmos sobre que objetivos seriam esses que

o aluno gostaria de ter almejado, o mesmo aponta que:
Eu não tinha interesse em ficar tanto tempo dentro

da universidade, isso é uma das primeiras coisas, eu
já estou há 8 anos aqui, o curso de história são 4 anos,
já tinha dado para eu fazer 2 graduações, as vezes eu
conto minha situação para as pessoas do curso, que
estudam comigo e vejo eles dando risada. Acham isso
normal, eu não acho isso normal. Eu entrei aqui eu
tinha 22 anos agora já estou com 31. E uma das coisas
que me dá medo é justamente o jubilamento, eu tenho
só mais um semestre, porque se eu reprovar agora
eu só vou poder me formar em 2020. Olha o tempo
que eu vou ter que esperar? De 2018 até 2020 é muita
coisa, eu não tenho todo esse tempo. Tem uma série de
coisas que passa pela minha cabeça, não conseguir se
formar a questão do mercado de trabalho, por causa
da minha idade, isso tudo passa pela minha cabeça e
eu entro em pânico, eu entro em desespero. Quando
entramos em desespero é complicado para ficar calmo
depois. (Aluno A, 2ª fase, Grifo nosso).
Na perspectiva de Sassaki (2009), uma instituição é

acessível do ponto de vista atitudinal, quando o coletivo
do espaço acadêmico tem atitudes que proporcionam
ao desenvolvimento formativo do aluno com deficiência.
Sendo assim, concordamos com o autor e reafirmamos
a necessidade de haver um processo de conscientização

atitudinal dos professores, dos próprios alunos que
estudam com o aluno com deficiência e com os demais
envolvidos no processo educacional.
A inclusão é o suporte para amparar todo o trabalho
nos espaços educativos, “além da necessária formação
continuada e adequada aos professores e demais
profissionais da educação, que trabalhem de forma
colaborativa e atenta às necessidades educacionais de
todos os alunos” (LUNARDI-MENDES; PEREIRA, 2018,
p.13). Por meio da fala de A foi possível verificar que o
trabalho de inclusão não pode ficar restrito ao NAE e
NUAPE, e acrescentamos que no processo formativo é
necessário um currículo mais flexível, a fim de alcançar
os objetivos previstos nas diversas áreas educacionais.
O relato marcante na fala do entrevistado a seguir
deixa claro que,
A experiência não foi nada agradável. Uma das

coisas que pesa pra mim é a questão de que eu sou
o único da família que está no ensino superior, e se
eu me formar eu vou ser o primeiro da família com
ensino superior, e isso é o que faz com que eu não
desista, por acreditarem em mim em casa, no meu
potencial e por isso eu não desisto do curso, isso que
motiva a ficar na FAED, a vontade de chegar lá, na
reta final do curso. (Aluno A, 2ª fase, Grifo nosso).
Apesar da experiência desagradável, A relata outro

motivo para não desistir, pois o contato com outro
aluno com deficiência durante seu estágio de docência,
requisito para seu processo de formação, o levou
a pensar diversas coisas, como demonstra na fala
seguinte:

Tem um colégio que estou fazendo estágio de
docência, e na turma tem um aluno com autismo. É
muito diferente você entrar em sala e se deparar com
um aluno com deficiência. Passa pela minha cabeça
várias coisas, porque por mais que eu seja apenas
estagiário ali, tem um respeito, eu entro em sala e ele
vem conversar comigo, me mostra o que ele fez o que
tem escrito no caderno dele. Eu achei isso fantástico
é maravilhoso, eu me vi ali, entende? (Aluno A, 2ª
fase, Grifo nosso).
Neste momento, A se emociona e começa a chorar

e tomado pela emoção ele complementa: “me motiva
a tratar esses alunos como seres humanos, que
necessitam de apoio, e não excluí-las do convívio
social e educacional” (Grifo nosso).
As experiências citadas por A e B, sobre os desafios
presentes em seus percursos no ensino superior
trazem reflexões acerca das condições dos alunos com
deficiência na universidade. Foi possível perceber
o quanto os dois alunos não estão cientes de seus
direitos. Para um deles foi necessária uma ajuda de
fora para entender que precisava de um auxílio dentro
da instituição. Apesar das barreiras evidenciadas,
principalmente as de ordem física, pedagógica
e atitudinal, eles deram passos importantes que
favoreceram positivamente a formação pessoal e
profissional.
Outro fator que apontamos é que a UDESC, por meio
do NAE e NUAPE, mesmo sendo núcleos recentes,
têm proporcionado condições para que estes alunos
desenvolvessem suas potencialidades, mesmo diante
das fragilidades observadas: nos relatos, na análise

documental e na formação que atenda à diversidade
humana. Sob essa perspectiva, é atribuição da instituição
promover a inclusão e acessibilidade no ambiente
acadêmico.
Ao analisar as falas dos entrevistados, observamos que
o processo de inclusão e acessibilidade está caminhando
gradativamente, num ritmo lento, sendo necessário mais
ações para o processo de construção de uma educação
inclusiva e espaços acessíveis. Os caminhos apontados
neste estudo podem representar valiosas contribuições
para esse processo de construção.
Neste percurso, verificamos dentre os documentos

oficiais que compuseram os documentos legais em nível
nacional, que a PNEEPEI (BRASIL, 2008a) tem grande
expressão na regulamentação de outras políticas para a
educação na perspectiva inclusiva. Nesse caso, implica
também em condicionar a formação acadêmica em nível
superior nesse mesmo propósito, de modo a assegurar
acesso e permanência no ensino superior.
Conforme visto, os documentos institucionais da
UDESC contam com ações em fase inicial e centram-
se mais como espaços de apoios e orientação à
acadêmicos com deficiência denominados NAE e
NUAPE, além de editais de ingressos que seguem
regulamentados pelo sistema educacional brasileiro,
pela inclusão social. Ainda que de modo tímido
verificamos que a instituição analisada tem promovido
a inclusão e acessibilidade para os alunos com
deficiência em todas as suas dimensões: ingresso,
acesso, permanência e formação.

Mas, precisamente, as vozes dos alunos identificados
com deficiência apontam às possibilidades e limitações
que têm constituído os desafios constantes que
enfrentam para a formação profissional de professor.
Conforme as questões apresentadas pelos dois alunos
entrevistados e articuladas com as informações obtidas
na análise documental, identificamos que as maiores
barreiras que ambos enfrentam estão relacionadas às
questões atitudinais e também físicas.
Fica mais evidente quando as falas expressam
o sentimento do não pertencimento, inclusive
de atitudes que não contribuem para garantir
o princípio da inclusão, por parte de alguns
colegas e de professores que formam os futuros
professores que estarão atuando na educação básica.
Destacamos a criação do NAE e do NUAPE como
iniciativas positivas para o avanço da educação inclusiva
na instituição de ensino superior, entretanto, não
suficientes para promover a inclusão e acessibilidade
dos alunos com deficiência de forma plena.
As análises realizadas indicam a necessidade de ações
nos processos avaliativos, metodológicos, pedagógicos
e curriculares, com o propósito de salientar o respeito
à diversidade dos alunos, contemplando estratégias de
inclusão, acessibilidade e flexibilidade.
Apontamos algumas questões que consideramos
significativas para a promoção da inclusão e
acessibilidade dos alunos com deficiência no ensino
superior:
a) Formação dos profissionais da Universidade: técnicos

e docentes para lidarem melhor com as questões da
inclusão e diversidade;

b) Flexibilização nos currículos;
c) Projetos que incentivem os alunos (com e sem
deficiência) a superarem desafios e a respeitar a
diversidade;
d) Acessibilidade nos campus, sobretudo na parte
externa e, e) Propor editais a partir da percepção
do aluno com deficiência (ou seja, por que não
pensar em editais propostos com a participação
dos próprios alunos com deficiência?).
Por quanto tempo a instituição continuará a silenciar

os alunos com deficiência? Essa questão nos inquieta
e nos faz compreender que dar voz a estes alunos
se torna fundamental para o enriquecimento desse
processo de formação, pois são eles mesmos que vivem
as situações cotidianas que limitam ou promovem a
formação profissional no ensino superior. Por isso,
os apontamentos sinalizados pelos próprios alunos
são fatores que fundamentam essencialmente as
necessidades educativas das quais contribuem para
a efetiva inclusão no ensino superior. Desse modo, a
instituição universitária tem elementos para repensar e
rever suas ações e verificar se contribuem ou não para
a promoção e construção de uma universidade mais
inclusiva e acessível a todos os alunos que buscam uma
formação profissional de professor. É necessário dar
visibilidade aos alunos com deficiência e não focar em
suas limitações.
Concluímos, contudo, que a UDESC ainda não é uma
instituição que promove a inclusão e acessibilidade
em sua totalidade. Apesar dos avanços com a criação
dos núcleos, a instituição ainda pode avançar,
principalmente, no que foi sugerido acima. ●

Referências
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Texto, Contexto e Significados:

algumas questões na análise de dados qualitativos. Cadernos de
Pesquisa. São Paulo, n. 45, p. 66-71, mai. 1983.
BRASIL. Decreto Nº 186/2008b. Brasília, 09 de julho de 2008b.

Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decleg/2008/
decretolegislativo-186-9-julho-2008-577811-publicacaooriginal-
100742-pl.html>. Acesso em 12 de maio de 2018.
BRASIL. Decreto Nº 6.949. Brasília, 25 de agosto de 2009. Dispões sobre a

Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em 27 de maio de 2018.
BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira

de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
deficiência). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 18 de abril de 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial

na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SECADI, 2008a.
DINIZ, Débora. O que é deficiência. São Paulo: Brasiliense, 2012.
HOSTINS, Regina Célia; LUNARDI-MENDES, Geovana Mendonça;

PLETSCH, Márcia Denise. Projeto Escolarização de alunos com
deficiência intelectual: políticas públicas, processos cognitivos e
avaliação da aprendizagem. 2012. 24f. (Texto digitado).
LOPES, Maura Corcini; FABRIS, Eli Terezinha Henn. Inclusão & Educação.
Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: E.P.U, 2012.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio da pesquisa social. In: MINAYO,

Maria Cecília de Souza; GOMES, Suely Ferreira Deslandes Romeu (orgs.).
Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 27ª ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
ONU. Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, 2006.
PEREIRA, Cléia Demétrio; LUNARDI- MENDES, Geovana Mendonça;

PIRES, Yasmin Ramos; PEREIRA, Wiltiane Maria Barbosa. Educação
inclusiva no ensino (i)regular: uma análise a partir de Roger Slee.
2018. 10f. (Texto Digitado).
PEREIRA, Wiltiane M. Barbosa; LUNARDI-MENDES, Geovana Mendonça.

Práticas pedagógicas no ensino regular e atendimento educacional
especializado: inclusão do aluno com deficiência intelectual. 2018.
14f. (Texto Digitado).
PLESTCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar: diretrizes

políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. 2.ed., rev. e
ampl. Rio de Janeiro: Nau, 2014. 296p.
SACRISTÁN, José Gimeno. A Construção do discurso sobre a Diversidade

e suas Práticas. In: ALCUDIA, Rosa,et al (Orgs.). Atenção à diversidade.
Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 13-37.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e

educação. Revista Nacional de Reabilitação (Reação), São Paulo, Ano
XII, mar./abr. 2009, p. 10-16. Disponível em: <https://acessibilidade.
ufg.br/up/211/o/SASSAKI_-_Acessibilidade.pdf?1473203319>. Acesso
em 16 de maio de 2018.

SLEE, Roger. Um cortador de queijo com outro nome? Reduzindo a
sociologia da inclusão a pedaços. In: APPLE, M.; BALL, S. J.; GANDIN.
Sociologia da Educação: análise internacional. Porto Alegre: Penso,
2013.
THOMA, A. da S. A inclusão no ensino superior: “–ninguém foi

preparado para trabalhar com esses alunos (...) isso exige certamente
uma política especial...”. 29ª Reunião Anual da Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, Caxambu, MG, 2006.
Disponível em <http://29reuniao.anped.org.br/trabalhos/trabalho/
GT15-2552--Int.pdf>. Acesso em 18 de junho de 2018.
Universidade Estadual de Santa Catarina [UDESC]. Núcleo de

Acessibilidade Educacional (NAE). Disponível em: <http://www.udesc.
br/nae>. Acesso em: 20 de abril de 2018.
Universidade Estadual de Santa Catarina [UDESC]. Projeto do Núcleo

de Apoio Pedagógico (NUAPE). 2017. 13f. (Texto Digitado).
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução

Cristhian Matheus Herrera. 5 ed. Porto Alegre: Bookman. 2015.

ERRÂNCIA E INVENTIVIDADE: O (NÃO)
SABER DOCENTE E OS DESAFIOS DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Carolline Septimio
Introdução
C ontrapondo o discurso recorrente de que falta

aos professores que trabalham com Estudantes com
deficiência o conhecimento necessário para o exercício da
docência, este capítulo1, constituído com base em uma
pesquisa de doutorado em Educação, busca problematizar
a ideia do saber docente como critério de verdade,
apontando caminhos sobre o (não) saber dos professores
da educação básica frente aos desafios da escola inclusiva.
A inclusão de Estudantes com deficiência no contexto
escolar trouxe novos questionamentos e o desejo de
muitos professores em encontrar soluções aos desafios
levantados. Ao mesmo tempo, a necessidade sempre
presente de formações para o trabalho docente fez-se
ainda mais salutar e o discurso da falta de conhecimentos
para a educação de Pessoas com deficiência ainda mais
constante. Portanto, debruçamo-nos sobre a temática
da epistemologia do (não) saber de professores que
trabalham com Estudantes com deficiência, instigadas pela
seguinte questão: o que necessita (não) saber o professor
para ensinar Estudantes com deficiência?
1 Parte deste texto foi publicado em outra versão na Revista Ibero-

Americana de Estudos em Educação- RIAEE e-ISSN: 1982-5587

Sabemos que a escola sofre por se tentar fazer liberta.
Nas palavras de Larrosa (2015, p. 12) “se a educação não
quer estar a serviço do que existe, tem que se organizar em
torno de uma categoria livre (…) tem a ver com o não-saber,
com o não-poder, com o não-querer”. Portanto, escola tem
a ver com o criar, com a força do desejo do encontro entre
os que não sabem, porém se veem com algum resto de
amor próprio para lutar em torno de um saber liberto.
A educação dessa forma se constitui como a própria
experiência, como um acontecimento, um encontro que
nos ocorre. Ainda pela voz de Larrosa “A experiência é o
que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o
que se passa (…) Nunca se passaram tantas coisas, mas a
experiência é cada vez mais rara” (LARROSA, 2015, p. 17-
18).
Demandas cada vez maiores, formação para professores,
mais demandas, maior necessidade de saberes. O
conhecimento que cansa por não ser produzido, por ser
apenas conhecimento informado, treinamento que leva à
fadiga e destrói a independência, que impõe a necessidade
de saber para ensinar. Mas nada que nos atravesse.
Nessa pesquisa, investigamos o discurso frequente de
que falta aos professores que trabalham com Estudantes
com deficiência o conhecimento necessário para o exercício
da docência, buscando problematizar o pressuposto
epistemológico do saber docente como critério de verdade
e apontar caminhos acerca da importância do (não) saber
docente frente aos desafios da escola inclusiva. Nossa
reflexão dividiu-se em dois eixos: no primeiro, discutimos
a ideia de ignorância e do (não) saber, a partir de autores
como Platão (1972) e Rancière (2012; 2015); no segundo,
problematizamos a experiência do fora enquanto lugar da
errância e sua relação com a inventividade, com base nas

leituras em Blanchot (2015), Kohan (2015), Masschelein
e Simons (2014; 2015; 2017) e Larrosa (1998; 2011; 2015;
2016). Nas considerações finais expusemos prováveis
desafios à escola inclusiva e apontamos algumas reflexões
trazidas pela experiência do fora e a relação entre o (não)
saber e inventividade no espaço escolar.
Em meio ao debate teórico, desejamos que o (não)
saber revele a incerteza necessária para respirar, para
suspender o tempo institucional e criar tempos livres
à invenção, para fazer-se invento ao invés de imitação,
para desconfiar, abrir mão das certezas doutrinárias, das
amarras do conhecimento que nos impedem de ver as
lacunas e a fertilidade delas.
Entre saberes e não saberes e os

desafios da escola inclusiva
Saber e não saber. Parece oposto, paradoxo,

contraditório, uma divisão binária. Entretanto, olhando
bem perto, saberes e não saberes se pertencem, não se
excluem, mas se complementam. Parte do que sabemos
também comporta nosso não saber, porque todo
conhecimento carrega em si a característica central
da incompletude.A dúvida, que parece nossa inimiga,
se faz amiga, parceira e irmã, quando finalmente
compreendemos ser ela grande mobilizadora do (não)
saber.
O discurso que temos presenciado é o da falta. Falta
formação inicial, continuada e em serviço, falta domínio
dos conteúdos para a melhoria do ensino... falta!
Reconhecemos que a formação deve ser uma constante
e é essencial para a busca de novos saberes, porém o que
trazemos aqui é a discussão da ausência do saber tão

reclamado por professores que se veem despreparados
para o trabalho.
Saber e verdade. Professores que saibam ensinar nos
remete à ideia do mestre que tenha a capacidade de
fazer com que seu aluno aprenda, que consiga o mesmo
resultado de sucesso em cada turma que por ele passar,
na certeza de que aprenderam o que deveriam saber de
acordo com a explicação do mestre, de que entenderam
aquilo que se julga necessário entender e, caso fosse
posto à prova, sabatinado, corresponderia às expectativas
demonstrando que aprendeu. Isso nos parece semelhante
ao critério de verdade científica sobre a qual Kohan (2015)
nos explica que precisa ser reproduzida e obtido o mesmo
resultado como garantia de verdade.
O discurso epistemológico educacional predominante
assevera a ideia de que ao professor cabe a responsabilidade
de saber mais a fim de auxiliar seu aluno, o que sabe menos
e procura aprender a partir da explicação de seu mestre.
Nesse sentido, o ‘mestre explicador’ tem por missão o
domínio dos conhecimentos para ser o melhor professor,
aquele que repassa ao aluno de modo mais rápido, simples
e direto os saberes de que o estudante necessita. Tal mestre
está bem-intencionado, é comprometido e responsável
com seus afazeres. Alerta-nos Rancière (2015, p.24-25) que
“O embrutecedor não é o velho mestre obtuso que entope
a cabeça de seus alunos de conhecimentos indigestos (…)
Ao contrário, é exatamente por ser culto, esclarecido e de
boa-fé que ele é mais eficaz”.
Mas onde reside o perigo de tal professor? Seriam,
portanto, a displicência e o descaso as saídas propostas
nesse caminho de pesquisa? Certamente não. Nossa ideia
repousa naquilo que Sócrates instigou, no reconhecimento
de que pouco ou nada sabemos. O filósofo sai à procura

daqueles que são tidos por sábios: homens de Estado,
poetas e artífices de Atenas. Faz isso para refutar o oráculo,
o qual afirmava que Sócrates era o homem mais sábio que
existia.
Ao procurar um dos homens de Estado, percebeu que este
apenas passava-se por sábio “Tentei, por isso, demonstrar-
lhe que se enganava, ao julgar que era sábio. Isto me fez
incorrer na sua inimizade, bem como na maioria dos que
assistiam à nossa conversa” (PLATÃO, 1972, p. 72). A partir
de sua peregrinação em busca de algum sábio, conclui
Sou, sem dúvida, mais sábio que este homem. É muito

possível que qualquer de nós nada saiba de belo nem
de bom; mas ele julga que sabe alguma coisa, embora
não saiba, ao passo que eu nem sei nem julgo saber.
Parece-me, pois, que sou algo mais sábio do que ele,
na precisa medida em que não julgo saber aquilo que
ignoro (PLATÃO, 1972, p.72).
Entre artífices, poetas e homens de Estado, o filósofo

não encontra sábios. Para Sócrates, sua diferença residia
no reconhecimento de sua ignorância, de sua falta, seu
não saber. Acusado de corromper a juventude de sua
época e de não acreditar nos deuses, introduzindo novas
divindades, Sócrates dava-se a tarefa de investigar, entre
cidadãos e estrangeiros, quem seria sábio.
Foi esta investigação, Atenienses, que me valeu muitas

inimizades, tão duras e tão graves que originaram mui-
tas calúnias e o nome de sábio que me passou a ser apli-
cado. É que os que assistem a estas discussões pensam
sempre que eu sou sábio naquelas matérias em que de-
monstro a ignorância dos outros (PLATÃO, 1972, p.74).

Refutando a sabedoria daqueles que se diziam sábios,
Sócrates despertava a malquerença de muitos. Despidos
diante do filósofo, era demonstrado que não possuíam
aquilo que tanto afirmavam ter: a sabedoria. A isso,
Sócrates mantinha-se vigilante e dizia “O mais sábio de
vós, ó mortais, é aquele que, como Sócrates, reconheceu
que o seu saber é, na verdade, inteiramente desprovido
de valor” (PLATÃO, 1972, p.74).
O valor da ignorância! Louvamos a grande virtude de
Sócrates: reconhecer-se não sabedor, um ignorante que
não se acomoda, mas inquieta-se diante daquilo que
desconhece. O presunçoso do saber não pode ter a
atitude do ignorante que deseja o saber mais que tudo,
que valoriza a própria ignorância como forma de saber.
Antes, o soberbo pode se estribar no que conhece e
desfrutar de sua vaidade, deleitar-se no seu saber.
Em relação a esse terreno movediço, que é o saber,
Sócrates sempre se empenhou em refutar aqueles que
afirmavam possuí-lo. Para o filósofo, aquilo que sabemos
está em constante dúvida e mutação. Em um de seus
diálogos, Êutifron questiona o fato de que Sócrates
coloca em movimento as afirmações, ao passo que se
dependessem de Êutifron, permaneceriam no mesmo
lugar, ao que Sócrates responde:
Então, meu caro amigo, sou capaz de ser mais hábil

do que Dédalo2 na sua arte, porque ele só dotava
de movimento as suas próprias obras, ao passo que
eu, ao que parece, dou esta faculdade não apenas
às minhas, mas também às dos outros. E o que há de
mais extraordinário na minha arte é que a pratico sem
2 Dédalo foi o criador do labirinto.

querer, porque o que eu desejaria, mais ainda do que
ter os tesouros de Tântaro3 acrescentados à arte de
Dédalo, era que os meus raciocínios fossem firmes e não
se movessem do seu lugar. Mas basta de brincadeira!
(PLATÃO, 1972, p.45).
Admoesta-nos o filósofo para o reconhecimento de que

não sabemos, pois aquilo que acreditamos saber precisa
ser posto em dúvida a todo instante. Sócrates exalta a
ignorância no momento em que a considera uma forma
de saber.
O não saber nos atravessa e a busca pelo conhecimento
nos persegue. Pausa. Movimento. Desafio. Silêncio. Tempo.
Palavras inimigas e palavras amigas. A observação daquilo
que nos move com respeito e cuidado minucioso. Pontos
que se cruzam e se tecem, cosendo um bordado com seus
buracos. As lacunas fazem parte, as brechas estão lá e
deveriam estar. Não temos as respostas. Temos o silêncio.
Temos a ausência.
É nesse ponto que todos se encontram: é no dar-se conta
de sua falta, para então, colocar-se a saber algo. Para
tanto, há que se admitir iguais, iguais em ignorância, iguais
em possibilidade, iguais em inventividade. Professores e
estudantes, na escola, declarados como iguais. Igualmente
certos do seu não saber, igualmente certos de sua
capacidade de mover. Portanto,
A educação não é uma tarefa de homens sábios, mas

sim de homens emancipados. (...) E um espaço de
emancipação porque aí a única coisa que se aprende é a
própria potência: que se pode ler por si mesmo, escrever
3 Nome de um dos reis asiáticos conhecidos por sua riqueza.

por si mesmo, pensar por si mesmo, e conversar com
outros sobre o que se lê, o que se escreve e o que se
pensa. (LARROSA, 2015, p.152 e 154)
Potência. Igualdade.
Educação como espaço que se cria deslocando o lugar de
professor e aluno, desconstruindo a bipolarização, alunos
e professores, e partindo de um “nós” igualitário “Não
como idênticos, mas sim como iguais” (LARROSA, 2012,
p.158). Igualmente sujeitos de potência, emancipados,
sabedores de que “Para emancipar um ignorante, é preciso
e suficiente que sejamos, nós mesmos, emancipados”
(RANCIÈRE, 2015, p. 34).
O mestre que não sabe, que ensina aquilo que ignora,
que se descobre na falta. O mestre que trabalha no desafio,
que se mobiliza, que compreende a educação como tarefa
de emancipados, que não deseja o “pronto e acabado”,
mas reconhece a lacuna como inventividade.
Concordamos com Larrosa (2015, p.65) ao dizer que “não
podemos confiar naqueles que sabem imediatamente o que
é preciso fazer para que as coisas sejam de outra maneira,
e muito menos nos que dizem, sem se envergonhar o que
é que os demais deveriam fazer”. Admitir a capacidade
de estar errado, admitir nossos limites. Preferimos o
desconforto da inventividade, da experiência, do não
saber. “A experiência tem a ver com o não-saber, com o
limite do que sabemos” (LARROSA, 2015, p.69).
Entre o saber e não saber dos professores, nossa pesquisa
navega entre o pressuposto epistemológico daquilo
que os professores julgam ausente e presente, entre o
que acreditam (não) conhecer, sendo essa ignorância
necessária para trazer à existência aquilo que ainda não
existe, para inventar. Para tanto, é preciso compreender a

igualdade de inteligências e a incompletude comum a todos
nós, seres aprendentes, que não possuem o domínio do
conhecimento, o estar cheio, saciado, preparado. É preciso
saber que não sabemos e que não estamos preparados. As
brechas permanecem, os buracos fazem parte do coser da
toalha. O mar não tem cabelos. Estamos à deriva.
A experiência do fora: entre (não) saberes

e inventividade na escola inclusiva
O perigo, o navegar, a sedução da imprevisibilidade,

a beleza da tormenta, a travessia, o risco. Ele mesmo é
o caminho, o movimento, a distância a ser percorrida.
Blanchot (2005) nos convida a esse risco literário
num encontro com o imaginário. Resgatando uma das
aventuras de Ulisses em Ilíada, o escritor nos envolve
narrando o episódio em que Ulisses goza do espetáculo
das Sereias, sem correr o risco de ser envolvido por Elas,
num gozo covarde e seguro. Ah! A segurança! Blanchot
(2005) nos alerta como é conveniente e medíocre o
comportamento de Ulisses.
Contudo, avistamos outras possibilidades em Ulisses,
afinal, a fala da literatura nos permite tal ousadia pois
é uma linguagem de rebeldia, transgressão, subversão.
Uma linguagem errante que não deseja se fixar, que se
alimenta pela insuficiência e impossibilidade. Vemos a
igualdade e a emancipação nesse episódio de Ilíada. As
Sereias experimentando, pela primeira vez, o sabor de
serem moças reais; Ulisses escutando o canto enigmático
e sobrevivendo a ele; os demais tripulantes, gozando
ineditamente o prazer de ter o chefe na condição de
dominado (BLANCHOT, 2005). Ineditismo do momento,
experiência que atravessa e marca pela singularidade, por

nunca ter sido vista, pela originalidade. A inventividade
do autor, a inventividade da linguagem literária. Sereias,
Ulisses e a tripulação sendo “desposicionados” do lugar
que deveriam ocupar, experimentando uma forma de
viver e pensar que não foi destinada a eles.
Ineditismo. Igualdade. Emancipação.
A experiência do fora para Blanchot (2005, p.115) tem a
ver com essa fala errante, que está na estrada, que é por
vir e que se opõe à estabilidade, que só pode acontecer
com seres deslocados, feita por “habitantes temporários,
recusando a tentação de um mundo fechado (...) o deserto,
aquele lugar sem lugar onde somente a aliança pode ser
concluída e ao qual é preciso voltar constantemente”.
O fora, a experiência do deserto que nos seduz pois
Nele, pode-se apenas errar, e o tempo que passa

nada deixa atrás de si, é um tempo sem passado, sem
presente, tempo de uma promessa que só é real no
vazio do céu e na esterilidade de uma terra nua, onde
o homem nunca está, mas está sempre fora. O deserto
é o fora, onde não se pode permanecer (BLANCHOT,
2005, p. 115).
Sim! O professor pode errar! A possibilidade do testar,

saborear, experimentar porque é errante, porque está em
movimento. A experiência do deserto é a experiência do
fora: uma habitação temporária na qual existe a liberdade,
a promessa, o por vir que sempre é o ainda não. Lugar de
movimento ao qual sempre devemos voltar e no qual se
faz uma aliança “a indomável força própria da fraqueza,
como se, quando não podemos mais nada, aparecesse às
vezes o recurso de um poder muito diverso. Mas em que
insegurança ela permanece!” (BLANCHOT, 2005, p. 147).

Nas ruínas encontramos a força, o poder da fraqueza.
Contudo, essa força não nos traz segurança pois ela mesma
é frágil e indomável.
O fora, o lugar da impossibilidade. O abandono do porto
e o risco do viajante. O deserto e o oceano. Lugares que
se encontram pelo excesso; lugares que se encontram
pela falta. O peregrino que não sabe o que vai enfrentar,
o enigma dos mares revoltos e da miragem pelo sol
escaldante. Lugares de errância. O transbordamento e a
seca. Transbordamento de água/areia, ausência de terra
seca/terra molhada. O saber e o não saber: presença na
ausência do viajante que caminha no ‘outro de todos os
mundos’. O errante se perde pela imensidão (do deserto/
do oceano) e em ambos os não-lugares há pouca condição
de sobrevivência.
Nesse desfazimento há vida, há verdade, há criação. O
professor errante, o peregrino que se perde e se encontra
no risco, no canto das Sereias. Esse mestre já não é
eficiente e breve, objetivo nas explicações, com maior
precisão de informações no menor espaço de tempo. O
mestre envolvido pelos enigmas dos mares e peregrino no
deserto nunca é explicador pois está ele mesmo se dando
a conhecer. Ele não é como “os trapaceiros da experiência:
eles nos fazem reunir, nos obrigam a falar e nos induzem
a escutar somente sobre as coisas que acontecem(...)”. O
mestre da experiência tem seu discurso epistemológico
baseado no provisório e entende que “A experiência é a
experiência daquilo que sabemos que não poderemos,
que nunca poderemos” (SKLIAR, 2012, p.21)
Riscos são intrínsecos ao conhecer. Ensinar exige risco,
aceitação do novo. Esses elementos carregam a potência
da originalidade, do confronto constante e do colocar em
suspenso o que se sabe. A curiosidade que não se satisfaz,

o conhecimento que é rebelde, que não pode ser domado.
Portanto, o conhecimento abriga a incerteza, o risco, a
dúvida, uma vez que está sujeito à ilusão e ao erro. Aquele
que se dispõe a conhecer carrega em si mesmo a virtude
de enganar-se, encontrar respostas, perder-se nelas, voltar
a encontrar-se, descobrir-se nelas e com elas.
Eis o elogio da escola: ela é o lugar que consegue trazer
à vida. Destacando as características que fazem a escola
ser escola, Masschelein e Simons (2015, p. 43) manifestam
que ela é “uma questão de atenção e de mundo”. A escola
tem a capacidade de abrir, criar o interesse e formar. “Leva-
nos para fora de nós mesmos (...) expostos ao mundo e
convidados a se interessarem por ele” (MASSCHELEIN e
SIMONS, 2015, p. 52).
Um espaço onde tudo cai. A escola tem sido local onde
tudo acontece. Ela precisa “dar conta” das demandas que
já existem e daquelas que são acrescidas, mesmo sendo
acusada “de ser um maquinário normalizador, colonizador
e alienante” (MASSCHELEIN, J.; SIMONS, 2017, p.19)
A escola, enquanto invenção da pólis na Grécia,tinha o
objetivo da democratização do tempo livre (MASSCHELEIN;
SIMONS, 2014, p.107). Ela oferecia ‘tempo livre’ para
aqueles que, de acordo com seu berço e seu lugar na
sociedade, não poderiam dispor de tal tempo. A escola
configurava-se, não obstante sua característica excludente
quanto às mulheres e escravos, como um espaço de
transgressão do privilégio dos aristocratas e cavaleiros
gregos.
Ser separado para desempenho especial de uma tarefa a
que os demais não teriam a capacidade de desenvolver. O
conhecimento como privilégio e divisor de águas: entre os
que podem (saber/opinar/escolher/pensar/dizer) e os que
não podem. A escola, esse espaço epistemologicamente

democrático do saber, iguala os sujeitos ao oferecer-lhes
a possibilidade de que todos podem. “As reclamações
sobre a escola, de que ela não serve para nada, que são
comumente ouvidas atualmente, aponta para o que a
escola é de fato: a escola é a separação da vida produtiva
e é constituída para todos e cada um” (MASSCHELEIN;
SIMONS, 2014, p. 109)
As escolas públicas democráticas despertam aquilo
que Rancière (2015) descreve como medo e até ódio
à democracia, uma vez que só estavam autorizados a
exercer o poder aqueles que tivessem qualificações
específicas para tanto, poderes como a riqueza, o
nascimento ou o saber. A percepção de que todos são
capazes desmistifica a hierarquia de inteligências e
abala as fronteiras entre os que julgam saber ou não
saber. Um encontro de iguais pela falta, pela ignorância.
Não há habilitados ou inabilitados, capazes e incapazes.
Há, tão-somente, incompletude e desejo num espaço do
possível.
Contra essa hierarquia, reivindicamos o direito de falar
e de escutar, tanto do professor quanto do estudante.
Nada de asfixiar o outro, de fazê-lo submisso, certo de
uma condição inferior. Nada de reforço ao autoritarismo,
mas sabedores de que é escutando o aluno, paciente e
criticamente, que se aprende a falar com ele. Falar com.
Isso significa não considerar o outro seu objeto, mas vê-
lo na condição de sujeito da fala e da escuta. O professor
explicador, ao contrário, detém todo o tempo para suas
explanações.
O poder da palavra. O poder daquele que fala.
Resgatando a dialética do Senhor e o escravo, em Hegel,
Blanchot (2005) esmiúça algumas questões intrigantes
da relação entre o ouvinte e aquele que fala

É assim que a linguagem nos joga na dialética do mestre
e do escravo, que nos obceca. O mestre adquiriu direito
à fala porque foi até o extremo do risco de morte; só o
mestre fala, uma fala que é comando. O escravo apenas
ouve. Falar, eis o que é importante; aquele que só pode
ouvir depende da fala, e vem somente em segundo
lugar. Mas a escuta, o lado desfavorecido, subordinado e
secundário, revela-se finalmente como o lugar do poder
e o princípio da verdadeira autoridade. (BLANCHOT,
2005, p. 45)
Dependência. Essa é a relação entre o mestre e seu

discípulo quando um deve falar e o outro ouvir. A escuta
aqui tem sua raiz epistêmica não no sentido da atenção,
mas da submissão, daquele que depende do interpretador
para compreender as coisas. O discípulo é aquele que
está em segundo lugar na desigualdade de inteligências.
Como na retórica, não há busca da compreensão, mas
do “aniquilamento da vontade adversa (...) Ela fala para
fazer calar” (RANCIÈRE, 2015, p. 122). Ele só pode ouvir,
enquanto seu mestre só pode dizer. O embrutecedor
exerce sua autoridade enquanto mantém-se acorrentado
ao escravo, o subordinado que detém o poder. Como
registra Skliar (2017, p. 233)“a explicação não é outra
coisa que a invenção da incapacidade do outro”.
O mestre embrutecedor tem inventado o incapaz e
se acorrenta a ele. O mestre explicador “aumenta de
tamanho na mesma proporção que se faz diminuto o
corpo do aluno. E na medida em que o mestre aumenta a
extensão de sua explicação, o corpo do aluno vai ficando
cada vez menor” (SKLIAR, 2017, p. 233). O que não
percebe o mestre da fala é que o lado desfavorecido da
escuta é lugar de poder.

A escola, ao retirar a noção de alguns escolhidos para
exercer o direito ao conhecimento, torna possível a
busca pelo conhecimento de maneira igualitária. Com
seus exercícios e formas próprias de estudo, trabalha
as informações, confrontando os saberes, duvidando
das certezas, criando, refletindo e produzindo novas
formas de existência e de conhecimento.
Larrosa (2015, p. 18-20) nos convida a pensar no
excesso de informação que sufoca o conhecimento
“como se aprender não fosse outra coisa que não
adquirir e processar informação”. Para ele, há um
excesso de opinião: “a opinião, como a informação,
converteu-se em um imperativo” e essa obsessão anula
nossas possibilidades de experiência. O autor escreve
que a informação é quase uma antiexperiência.
Nesse sentido, o conhecimento implica informação,
mas também dar-se a conhecer, investigar, desconfiar e
saber. A escola é lugar de experiência. A escola é espaço
no qual se reivindica uma forma de viver e pensar que não
foi destinada aos que nela estão, a um deslocamento,
uma desocupação. Esse desposicionamento, essa saída
do lugar que “lhes pertence” corresponde àquilo que
Rancière (2015) denomina emancipação.
Ao falar sobre emancipação, Rancière (2015) nos
apresenta um mestre néscio chamado Jacotot, que tendo
contato com estudantes holandeses decide iniciar suas
aulas sem aprender o idioma local. O professor domina
o francês e apresenta uma versão bilíngue (francês-
holandês) do Telêmaco, com a qual passa a lecionar.
Escrevendo acerca das “lições” de emancipação,
Rancière (2015) nos diz que uma vontade (a do aluno)
pode estar ligada ou obedecer a outra vontade (a do
professor), todavia a inteligência não obedece a outrem

senão a ela mesma (no caso Jacotot, a inteligência seria
o próprio Telêmaco). Acerca da emancipação, Rancière
(2015, p.34) escreve “pode-se ensinar o que se ignora,
desde que se emancipe o aluno (…) que se force o
aluno a usar sua própria inteligência”. Para tanto, é
necessário que seja o próprio mestre emancipado, que
ele mesmo se dê conta de sua (in)capacidade.
Como nos ensina Rancière (2015, p. 34) “o ignorante
aprenderá sozinho o que o mestre ignora, se o mestre
acredita que ele o pode, e o obriga a atualizar sua
capacidade”. A isso o autor denomina círculo da
potência,no qual o ignorante é capaz de aprender por si
mesmo sem que haja um explicador. Da mesma forma
que o círculo da impotência liga o aluno ao explicador,
o círculo da potência liga o aluno ao mestre ignorante.
O espaço escolar, ao tornar possível essa emancipação,
revela o segredo epistemológico do conhecimento
pois partilha os saberes entre sujeitos que podem
ou não aprender, podem ou não acessar, podem ou
não divulgar, distanciando a pessoa de si mesma “A
emancipação não é uma mudança em termos de
conhecimento, mas em termos de posicionamento dos
corpos(...). Esse novo lugar “reconfigura o território
do dizível, visível, pensável e possível” (MASSCHELEIN;
SIMONS, 2014, p.87-88)
A escola permite a reconfiguração do lugar do sujeito.
Como Larrosa (2015, p.25) denomina, o sujeito está
ex-posto (o que já não está mais posto), numa “ex-
posição”, por isso vulnerável, correndo o risco porque
é sujeito da experiência e pode ser derrubado. Nada
garante a permanência de sua posição, ao contrário do
sujeito da não-experiência pois “nada o ameaça, nada
lhe chega, nada lhe ocorre”.

A experiência em Rodríguez nos revela esse território,
esse novo lugar. Estando na Jamaica, Rodríguez vive
esse “acontecimento” com Thomas, uma criança pobre
e analfabeta que apresenta uma solução inusitada para
alguém na sua condição. Brincando com as crianças,
Rodríguez lança um chapéu na tentativa de encaixá-lo
num vaso que está na varanda de uma casa. Quando
consegue o feito, resta a dúvida: como resgatar o
chapéu? A solução para o problema parte de Thomas:
as crianças poderiam subir nos ombros do professor e
assim resgatariam o objeto.
Um problema aparentemente simples, mas o que
surpreende é a alternativa de Thomas, bem diversa da
que pensara o mestre (pegar uma escada ou pedir o
chapéu de volta a um dos mordomos). Talvez exatamente
por essa condição a criança pode inventar. Por ver aquilo
que os outros não enxergam, “Thomas é um irreverente.
Ele não faz o que se supõe que deve fazer uma criança
de sua condição” (KOHAN, 2015, p. 34).
Para nós, Thomas ensina a emancipação citada por
Rancière. Ele sai da sua condição, desterritorializa,
surpreende, desposiciona. Para isso deve se direcionar
o professor, para “ajudar aos outros a encontrar o
que eles são” (KOHAN, 2015, p 84). A isso se dedicava
Rodríguez, o viajante educador, o filósofo professor
que vivia a experiência da errância. Talvez por isso sua
originalidade, sua busca por fazer escola e por ajudar os
outros a serem quem são. Aqui, o fazer escola é inventar,
é fazer “de verdade” aquilo que ainda não ganhou vida,
o que não deu à luz.
Para Jacotot e Rodríguez, o método não é considerado
o mais importante “cada professor deve escolher seu
caminho, e a verdadeira luta passa por pensar por que

e para quê faz o que faz, a partir de qual princípio e
com qual sentido educa do modo que educa” (KOHAN,
2015, p. 118). A esse pensamento, afinamos a ideia de
Rancière (2015, p. 50): “Não é, pois, o procedimento,
a marcha, a maneira que emancipa ou embrutece, é o
princípio”.
Depois de Thomas, Rodríguez vive uma nova vida
e já não pode ir à escola como antes (KOHAN, 2015).
Pequenos-grandes encontros que atravessam, que
ressignificam. Thomas parece ter ensinado “de verdade”,
parece ter inventado. Como Kohan (2015), acreditamos
que as crianças e os loucos dizem verdades, domados
por uma fala irresponsável, quase delirante. As crianças
são observadoras: observam umas às outras, observam
as coisas que passam despercebidas pelos adultos,
observam com sensibilidade, a base do saber e do
pensar.
A escola parece ser o espaço do presente (de alguns) e
do futuro (de pouquíssimos que sobreviverem a ela). À
espera de condições ideais, pessoas aptas, capacitadas...
à espera da perfeição! Estamos contra a perfeição. Aos
errantes, aos desvalidos... a escola pode ser o lugar
desses seres da improdutividade. Como Rodríguez,
precisamos aprender a arriscar. Kohan (2015, p.53)
nos recorda: “Ele se joga e se compromete, mesmo
quando não estão dadas as condições para isso. Fará
seu mea culpa,mas nunca deixará de fazer algo, mesmo
imperfeito, por esperar que estejam dadas as condições
ideias para o seu trabalho”.
Esperar do inesperado, a surpresa, de onde não
haveria possibilidade, do infértil, do deserto. A solução
pode vir de um Estudante com deficiência, daquele que
figura, do irreverente... “ele não faz o que se supõe que

deve fazer uma criança na sua condição”, diz Kohan
(2015, p.53) acerca de Thomas e da experiência vivida
com Rodríguez. Aqui, dizemos o mesmo para mostrar
nossa escola e a condição da deficiência dentro dela. O
Estudante com deficiência não faz o que se supõe que
deve fazer uma Pessoa na sua condição.
Talvez, ao reconhecer que não há nada a dizer, o
mestre diga muito mais a seus Estudantes. O trato da
informação, a transformação do conhecimento para
ser “melhor entendido”, para que esteja acessível ao
Estudante, como se ao professor estivesse disponível
a fartura e, dentre esse arsenal, o professor elegesse
os alimentos menos indigestos, aqueles possíveis de
serem absorvidos rapidamente pelo corpo sem maiores
prejuízos. Se a obra se faz na ruína, se é em meio aos
escombros que podemos encontrar vida, então é na
destruição que se revela a presença. O “fora” para
Blanchot (2005) é o próprio ‘desobramento’. No lugar de
construir, o desconstruir; no lugar de obrar, o desobrar;
no lugar da presença, o abandono, lembrando sempre
que “Algumas presenças parecem ausências. Algumas
ausências ocupam tudo” (KOHAN, 2015, p. 39). No
lugar aqui significa não a substituição, a retirada de
um elemento e a inclusão do outro. No lugar aqui quer
dizer “no mesmo lugar”, uma dupla convivência, uma
contradição que sustenta a vida.
Estamos com Levy (2011, p.35) quando diz:
“Experimentar o fora é, pois, fazer-se um errante, um
exilado que se deixa levar pelo imprevisível de um
espaço sem lugar, pelo inesperado de uma palavra que
não começou, de um livro que está ainda e sempre
por vir”. A errância, um explorador, um visitante, um
alguém que vaga, um errante no sentido da mudança

contínua, do nômade que também pode vacilar, que
erra, tropeça e cai porque não conhece o espaço sem
lugar pelo qual vagueia... um incerto. Nesse andar ao
acaso está sempre “por vir”, sempre no “ainda não”. A
beleza da não chegada, o desafio da impossibilidade,
do reconhecimento de nossa igualdade pela (im)
potência. “Arte feliz é, portanto, aquela que se desobra
para o fora (...) ao desobrar para fora do mundo, nossos
valores e certezas são questionados. Nesse sentido, a
experiência do fora nada mais é do que uma experiência
revolucionária, contestadora” (LEVY, 2011, p.38).
Procuramos o indizível, para que “cada palavra seja
diferente a cada vez, que difira o tempo todo de si mesma
(...) para que a palavra não seja, se é que é possível,
uma pronunciação já conhecida” (SKLIAR, 2012, p. 28).
Procuramos o inesperado, para que nos penetre, para
que vivamos com outras palavras, outros significados,
para que sejamos nós mesmos emancipados e (não)
sabedores. Como Levy (2011) também desejamos que
as palavras aqui estejam sempre em suspenso, num
tremor que não permitam permanecer no mesmo lugar.
Procuramos o professor errante, que habite a morada
temporária, que se alimente na errância.
O reconhecimento da escassez não garante a
segurança. Ela não pretende tal cilada. Entretanto,
o poder da fraqueza nos constrange, ele nos choca,
atravessa o peito mostrando que simplesmente
não podemos, não sabemos, não damos conta. Há
um trecho no caminho que é desconhecido, há um
penhasco, há um risco, há um não poder. Se sou
incapaz de explicar, se sou incapaz de poder, desisto
da tentativa (já fracassada desde a largada) de colocar
na cabeça do outro, de ofertar-lhe sua parte, seu

quinhão, seu pedaço de pão para garantir o sustento
do dia. Ao contrário, não lhe dou nada, ambos passam
fome, ambos sobrevivem na carência, na sede, na
necessidade, pois não tenho a dar e ele não tem a
receber. Mas essa carência potencializa a ambos, e
pode proporcionar (quem sabe?) um banquete.
Considerações finais
Nesse pequeno baú levamos muitas dúvidas. Nele

também cabem (não) saberes e presenças que são também
ausências. Dentro dele está o desencontro, a incompletude
e o risco.
Da capacidade de poder dizer está a potência do
nascimento de outras palavras que ainda não foram
ditas. Não se cria o que já existe. Não se inventa o que
se sabe. Em nosso pressuposto epistemológico do (não)
saber, precisamos ultrapassar o posto, o vivido, o sabido,
o imitado, o que tudo sabe e, por tudo saber, já não tem
forças para dizer algo novo. Conhecer para intervir e
inovar. Precisamos inventar!
A escola nos desafia, move, inventa, constrange,
mostra aquilo que não sabemos. É no reconhecimento
da incompletude, do nosso (não) saber, do desafio que
a escola lança diante do vazio que precisa ser campo
de inventividade que encontramos caminhos para essa
pesquisa.
Quando o professor se vê desafiado pelas circunstâncias
do cotidiano escolar, quando as situações novas o indagam
e ele não sabe as respostas, esse habitante temporário
reconhece sua ignorância e seu (não) saber permite o erro,
a descoberta do novo e a possibilidade da inventividade no
espaço escolar.

A educação inclusiva sempre foi um desafio. O
reconhecimento de que a deficiência traz consigo muitos
questionamentos para os quais os professores não
encontram as respostas revela que ainda há muito por
saber, há muito a duvidar.
É nesse desconhecimento que reside a produtividade.
Enquanto sujeitos de possibilidades, e não de certezas,
os professores constroem suas práticas e saberes. Nesse
contexto, não cabe falar em manuais, fórmulas e exemplos
a serem seguidos; não cabe falar em homem padrão, em
homogeneidade.
Parece-nos que a presença do Estudante com deficiência
desperta no professor sentimentos de inquietação, receio,
incerteza, dúvida, sentimento de quem tem medo por não
saber, mas, ao mesmo tempo, de quem pode inventar.
Há pequenos poros por onde se respira, por onde se
recupera o fôlego necessário ao improviso, à tentativa, à
experiência. Nada garante o sucesso, mas ainda temos a
chance de tentar. ●
REFERÊNCIAS
BLANCHOT, Maurice. O livro por vir. Trad. Leyla Perrone-Moisés.

LARROSA, Jorge. Dar a palavra. Notas para uma dialógica da

transmissão.In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (orgs). Habitantes
de Babel:políticas e poéticas da diferença. Trad. Semíramis Gorini
da Veiga. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.
LARROSA, Jorge. O enigma da infância ou o que vai do impossível

ao verdadeiro. In: LARROSA, Jorge; LARA, Nuria Pérez de. Imagens
do outro. Trad. Celso Márcio Teixeira. Petrópolis: Vozes, 1998.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e
mascaradas. Trad. Alfredo Veiga-Neto. 5ª ed. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2016.
LARROSA, Jorge. Tremores:escritos sobre experiência. Trad.
Cristina Antunes e João Wanderley Gerladi. Belo Horizonte:
Autêntica Editora. 2015.
LEVY, Tatiana Salem. A experiência do fora: Blanchot,

Foucault e Deleuze. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2011.
MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a

demoracia e a escola. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2014.
MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A língua da escola:

alienante ou emancipadora. In: LARROSA, J. Elogio da
escola(org). Trad. Fernando Coelho. 1 ed. Belo horizonte:
Autêntica Editora, 2017.
MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da escola:

uma questão pública. Trad. Cristina Antunes. 2 ed. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2015.
PLATÃO. Êutifron. Apologia de Sócrates. Críton.Trad. Manuel

de Oliveira Pulquério. Lisboa: Editorial Verbo, 1972.
RANCIÈRE, Jacques. O espectador emancipado. Trad. Ivone

C. Benedetti. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre

a emancipação intelectual. Trad: Lílian do Valle. 3ª ed. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2015.

SKLIAR, Carlos. Experiências com a palavra: notas sobre
linguagem e diferença. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.
SKLIAR, Carlos. Jacotot-Rancière ou a dissonância inaudita de uma

pedagogia (felizmente) pessimista.Educação e Sociedade.
Campinas, vol. 24, n. 82, p.229-240, abril 2003. Disponível
em: <www.scielo.com>Acesso em 14 ago. 2017.

ENSINO COLABORATIVO COMO UMA
ESTRATÉGIA DE INCLUSÃO ESCOLAR:
CONCEPÇÕES E EXPERIÊNCIAS
Sandy Varela de Christo
E ste texto é um recorte de uma pesquisa de

mestrado1 que abordou a temática ensino colaborativo/
coensino na escola regular. Tal estudo teve o objetivo de
analisar uma experiência de prática colaborativa entre
professores do Atendimento Educacional Especializado
(AEE) e professores da sala regular. A investigação se deu em
uma escola Municipal de Ensino de Florianópolis, na qual
professoras do Atendimento Educacional Especializado
realizaram um trabalho articulado com os professores
da sala regular. Apresentamos nesse capítulo alguns
resultados dessa pesquisa, com enfoque nas experiências
e concepções sobre o ensino colaborativo.
Inclusão escolar: repensando o serviço da

educação especial
No Brasil, na década de 1990, as discussões sobre

a inclusão de estudantes com deficiência nas escolas
regulares são levadas a efeito por influência de pautas
internacionais sobre o tema. Desse modo, a educação
especial passa por mudanças e aos poucos é inserida
1 Pesquisa defendida em janeiro de 2019 e vinculada a um projeto maior

denominado: “Escolarização de Alunos com Deficiência Intelectual:
Políticas Públicas, Processos Cognitivos e Avaliação de Aprendizagem”.
Essa pesquisa foi desenvolvida em rede, abrangendo pesquisadores
de três programas de Pós-Graduação em Educação, da Universidade
Estadual de Santa Catarina – UDESC, Universidade do Vale do Itajaí –
Univali e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ

dentro do contexto escolar comum. Assim, o AEE aparece
inicialmente na Constituição Federal (BRASIL, 1988)
como um meio para efetivar a educação de estudantes
com deficiência. Posteriormente, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (BRASIL, 1996), a educação especial
é entendida como uma modalidade de educação escolar,
oferecida, preferencialmente, na escola regular de ensino,
para estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A partir de 2008, com a publicação da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008), Resolução n. º 04, de 2009, Decreto n.
º 6.711, de 2011, dentre outros documentos, o serviço
da educação especial é direcionado às escolas regulares,
dentro das quais o suporte especializado é oferecido
pelo AEE. Esse suporte é ofertado no contraturno da
escolarização dos estudantes público-alvo da educação
especial, nas salas de recursos multifuncionais, e é
compreendido como um conjunto de atividades, recursos
pedagógicos e de acessibilidade, organizados de maneira a
complementar a formação de estudantes com deficiência
e transtornos globais e a suplementar a formação de
estudantes com altas habilidades/superdotação (BRASIL,
2011).
Alguns autores problematizam essa política, como
Silva, Hostins e Mendes (2017), ao indagar sobre as
possibilidades de, na prática, essas orientações das
políticas, no lugar de garantirem a transversalidade,
ampliarem a divisão entre o serviço regular e o ensino
especializado, e de comprometerem a inclusão escolar
dos estudantes público-alvo da política. Já para Mendes,
Vilaronga e Zerbato (2014), esse documento parece
privilegiar determinados aspectos da legislação em

detrimento de outros, como é o caso do investimento
para a atuação dos professores especializados nas salas
de recursos multifuncionais.
No entanto, consideramos que o Brasil teve avanços
consideráveis no que se refere a políticas de inclusão
referentes ao acesso, recursos e organização de serviço de
apoio de estudantes público-alvo da educação especial nas
escolas regulares. Apesar disso, precisamos nos questionar
sobre a prática do AEE a partir dessas normativas: esses
estudantes estão tendo acesso ao conhecimento? Os
professores da sala comum percebem sua responsabilidade
sobre a aprendizagem desses estudantes? Os recursos do
AEE chegam na sala comum? Nesse ponto de vista, segundo
Capellini e Mendes (2008), evoluímos em concepções
teóricas, mas pouco avançamos na prática, pois pouco
modificamos a escola tradicional e essas novas concepções
não foram apropriadas efetivamente nas formações de
novos professores. Desse modo, “mudam-se os nomes das
propostas, mas não o fazer” (CAPELLINI; MENDES, 2008,
p.104)
Em vista desses argumentos e questionamentos, alguns
pesquisadores já se mostram contrários a um sistema de
apoio baseado exclusivamente no AEE, pesquisas como as
de Fontes (2013), Braun e Marin (2016), Mendes, Vilaronga
e Zerbato (2014), dentre outras, têm apontado para a
importância do trabalho articulado da educação especial e
da educação geral. Entendemos que um serviço de suporte
baseado somente no AEE, dentro da sala multifuncional, só
acomoda a diferença e reforça o distanciamento existente
entre os professores da educação especial e os professores
da sala regular. Logo, a responsabilidade da escolarização
do estudante público-alvo da educação especial incide
sobre o professor do AEE, enquanto a escola pouco

se modifica para acolher as diferenças de seus alunos
(MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014). Consideramos
que o AEE extraclasse é, por vezes, relevante e necessário,
mas somente ele não garante o desenvolvimento e a
qualidade da aprendizagem do estudante com deficiência
em sala de aula.
Em termos de políticas educacionais, a colaboração
entre esses professores, da educação especial e
educação geral, é orientada, mesmo que timidamente,
na resolução nº 4/2009 do CNE/CEB, a qual estabelece as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, indicando no art. 13
as atribuições do professor de AEE, sendo uma delas
“estabelecer articulação com o professor de sala de aula
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias
que promovem a participação dos alunos nas atividades
escolares.” (BRASIL, 2009, p. 3). Ainda nesse documento,
em relação ao AEE
[...] é realizado, prioritariamente, na sala de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra escola
de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo
ser realizado, também, em centro de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de
Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito
Federal ou dos Municípios. (BRASIL, 2009, p. 2)
A resolução diz que o AEE deve ser realizado

prioritariamente nas salas de recursos e não exclusivamente

nas salas de recursos. No entanto, as práticas dos professores
de educação especial, geralmente, se concentram nas salas
multifuncionais, como se não houvesse alternativas a esse
trabalho (BRAUN e MARIN, 2016). Já na Resolução nº 2 do
CNE/CEB (BRASIL, 2001), no art. 8, inciso IV, que dispõe
sobre os serviços de apoio do professor de educação
especial, está prevista a atuação colaborativa do professor
especializado em sala comum. Mesmo o documento não
especificando como deve ser esse suporte, menciona que
a colaboração também pode ser realizada em sala comum.
Por fim, na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), quando essa
dispõe sobre a formação dos professores:
Para atuar na educação especial, o professor deve

ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência
e conhecimentos específicos da área. Essa formação
possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para
a oferta dos serviços e recursos de educação especial
(BRASIL, 2008a, p. 17, grifo nosso).
Não iremos aprofundar a discussão sobre a formação

dos profissionais de educação especial, mas, a partir desse
documento, percebemos que a formação desse profissional
também deverá abordar sobre questões da docência, além
dos conhecimentos específicos na área. Constatamos que

o documento também dispõe sobre a atuação em salas
de aula comum, e, nesse ponto, identificamos mais uma
abertura da política para um suporte com ênfase na sala de
aula comum, abrindo mais um espaço para que o professor
de educação especial possa atuar. Portanto, mesmo os
documentos legais priorizando o AEE como serviço de
apoio da educação especial, encontramos nas legislações
aberturas para realização de ensino colaborativo/
coensino/bidocência. Assim, o trabalho do professor de
AEE não precisa ser predominante na sala multifuncional,
mas pode ser direcionado, também, para a sala comum
com um trabalho concatenado com o professor de sala
comum.
Em vista disso, o ensino colaborativo aparece como uma
alternativa ao trabalho nas salas multifuncionais ou uma
outra possibilidade de suporte aos estudantes público-
alvo da educação especial. A colaboração abordada neste
capítulo é especificamente entre os professores de sala de
aula comum, que variam entre professores de educação
geral (anos iniciais) e de área específica (história, geografia,
matemática, português, educação física, artes, ciências
naturais e sociais) com o professor de educação especial
que, na maioria das vezes, é o professor do AEE. O trabalho
em conjunto entre esses professores é denominado de
muitas formas, como: ensino colaborativo, coensino,
codocência, bidocência, corregência entre outros. Mesmo
com a variação de nomenclaturas, o significado é o
mesmo, o trabalho colegiado do professor de educação
especial com o professor que atua na sala comum. Esse
trabalho colaborativo requer o compartilhamento de
responsabilidades, planejamento, instrução e avaliação
para qualificar a aprendizagem de todos os estudantes
(GATELY; GATELY, 2001).

Além disso, na colaboração, ao trabalharem
juntos, os professores se apoiam, visando atingir
objetivos comuns negociados no coletivo, estabelecendo
uma relação que tende a ignorar a hierarquização, mas
valorizar a liderança compartilhada, a confiança mútua
e as corresponsabilidades pelas ações (DAMIANI, 2008).
Da mesma maneira, o coensino proporciona a produção
de novos conhecimentos e formação continuada durante
a prática, pois possibilita às/aos docentes trocas de
saberes e experiências (VIRALONGA; MENDES; ZERBATO,
2016). Essas interações proporcionam um ambiente rico
de aprendizagens acadêmicas e sociais, tanto para os
professores como para os alunos.
Esse tipo de suporte não é centrado no estudante
público-alvo da educação especial, pois se centra na
prática dos professores, tanto o especializado como o da
sala comum, fazendo com que mudem sua maneira de
ver, planejar, lecionar e avaliar um grupo heterogêneo de
estudantes. Nesse sentido, não é o estudante que tem
de se adaptar ao ambiente escolar, mas sim a escola que
precisará ser modificada para atender às diferenças de
seu público. Por esse ângulo, segundo Mendes, Vilaronga
e Zerbato (2014), essa proposta é baseada na abordagem
social, a qual pressupõe a qualificação do ensino comum
e a modificação da escola, local em que o estudante
público-alvo passa a maior parte de sua jornada escolar.
Dessa forma,
[...] se o ensino da classe comum não responder às

necessidades desse aluno e pouco favorecer a sua
participação e aprendizagem, não adiantará ampliar sua
jornada em uma ou duas horas semanais para oferecer
o AEE, como se o problema estivesse centrado do aluno

com deficiência, e não da escola. (MENDES; VILARONGA;
ZERBATO, 2014, p. 26)
Sobre o trabalho colaborativo entre professores nas

escolas, sabemos que não é uma prática fácil e normal, pois
a profissão docente por muito tempo assume um trabalho
solitário na escola e na sala de aula. A cultura do isolamento,
denominada por Imbernón (2010) de “celularismo”
escolar, gerou lutas internas, falta de solidariedade,
aparecimento de padrões de trabalho, por vezes egoístas e
competitivos, que favorecem um contínuo pensar solitário
e a realização de coisas “à minha maneira” (IMBERNÓN,
2010). E mesmo com os momentos coletivos nas escolas,
como reuniões, conselhos didáticos e formações, sempre
chegará o momento em que o professor se encontrará
sozinho na frente dos seus alunos. E é nesse momento que
despertam os medos, os preconceitos, as cegueiras e os
limites (PERRENOUD, 1996).
Diante disso, o ensino se converteu em um trabalho
coletivo necessário e fundamental para melhorar o
trabalho dos professores, a organização das escolas e a
aprendizagem dos estudantes. Todavia, Perrenoud (1996)
salienta que o trabalho em equipe não é um remédio
milagroso, pois exige um grande esforço de abertura, de
questionamento, de paciência e de escuta, ou seja, não é
algo que acontece de um dia para o outro. O trabalho em
equipe não é fácil para a maioria dos professores, já que a
cooperação (terminologia utilizada por Perrenoud)
[...] não é uma tecnologia nem uma metodologia. Ele

afeta o que existe de mais profundo em cada um, sua
relação consigo mesmo, e com o outro, o medo de ser
crucificado ou devorado, a confiança, a dependência,

a autonomia, o gosto pelo poder, o desejo de ser
aceito, reconhecido, estimado, a necessidade de
solidão e necessidade contrária de fusão em um grupo.
(PERRENOUD, 1996, p. 201)
Mesmo sendo um trabalho difícil, é importante que

nos esforcemos em realizá-lo, pois a “colaboração é um
processo que pode ajudar a entender a complexidade do
trabalho educativo e dar respostas melhores às situações
problemáticas da prática” (IMBERNÓN, 2010, p. 65). Para
realizar esse trabalho cooperativo na escola, Perrenoud
(1996) propõem dois mecanismos: criar estruturas que
convidem à progressiva cooperação e trabalhar com
as identidades e culturas profissionais no contexto de
formação (inicial e continuada).
A educação especial em uma proposta

de ensino colaborativo: concepções e
experiências
Nesta investigação qualitativa utilizamos o instrumento

entrevista com professoras da educação especial e
professores da sala regular que estavam envolvidos na
prática colaborativa na escola investigada. Assim, na
presente seção apresentamos um recorte da análise
dessas entrevistas apresentando apenas concepções
e experiências trazidas pelas professoras de educação
especial.
A prática colaborativa realizada pelas professoras2 do
AEE se deu por meio de inquietações e concepções em
comum sobre o suporte da educação especial na escola
2 Para garantir o sigilo nomeamos as professoras EE1 e EE2.

regular. As professoras apontam que o serviço centrado
na sala de recursos gera um ensino polarizado na escola,
no qual o AEE torna-se um lugar de “ajustes”, reforçando
assim a exclusão desses estudantes na escola. Bem como,
afirmam não verem sentido em um trabalho isolado na
sala de recursos, sem articulações com a sala de aula.
Ao encontro desses argumentos, Mendes, Vilaronga e
Zerbato (2014) reiteram que a oferta do AEE exclusivamente
nas salas de recursos, reforça que o problema está no
público-alvo da educação especial e não na escola. Assim,
a “[...] abordagem do atendimento é funcionalista, porque
se centra em compensar supostos déficits no aluno com
deficiência.” (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p.
29). Desse modo, a professora EE1 questiona se realizar
uma prática centrada no estudante com deficiência não
seria colocar vinho velho em garrafa nova:
De novo, o serviço da educação especial, centrado no

modelo único de atendimento que é na sala multimeios,
onde as pessoas são encaminhadas para aspas serem
ajustadas e devolvidas ao convívio. O que mudou
daquela política lá do início dos anos noventa? Nada.
Ou muito pouco. Eu costumo dizer que é colocar vinho
velho em garrafa nova. Porque se você não assume
aquela pessoa com deficiência, se você não entende ela
como alguém que tenha capacidades, é uma questão
ideológica, então, você simplesmente deixa ela em um
ambiente, mas você não promove aprendizagens. Então
isso nos inquietou. (Profª EE1)
Contrárias ao atendimento funcionalista, centrado na

sala multifuncional, as professoras de educação especial,
ao comungarem das mesmas ideias e concepções de

educação especial, propuseram à escola um trabalho
no qual o AEE tenha uma maior articulação com a sala
de aula e, consequentemente, com os professores que
lá trabalham. Assim, por pessoalmente acreditarem na
colaboração, elas uniram forças para a realização desse
trabalho na escola, como podemos observar nos registros
a seguir:
Ela estava em outras unidades, anteriormente, mas a

gente comungava dos mesmos preceitos, assim como
tem outras pessoas que acreditam nisso e que querem
fazer isso, mas o universo colaborou a nosso favor e
nos colocou juntas e a gente adquiriu forças. (EE1)
Na verdade, aqui na escola ele só ganha formato,

particularmente, esse é meu foco de trabalho, minha
organização de trabalho enquanto professora de
educação especial desde quando eu cheguei na rede,
pois eu não vejo sentido trabalhar aqui na sala de
recursos isoladamente sem ter uma articulação com o
professor de sala de aula [...] (EE2)
Pensando, ou melhor repensando, sobre o modelo de

apoio centrado no atendimento nas salas multifuncionais,
e sabendo da desarticulação desse serviço com a sala
de aula comum, o ensino colaborativo aparece como
uma alternativa de articulação entre os professores
da educação especial e educação regular. Para Braun
e Marin (2016), o AEE também pode ser pensado pelo
viés do ensino colaborativo, possibilitando resultados
mais imediatos, com uma interação mais rápida entre os
docentes para a intervenção pedagógica necessária. Além
disso, Beyer (2013) propõe uma adaptação da experiência

alemã de bidocência, estudada por ele, para a realidade
brasileira, ou seja, uma colaboração entre os professores
das salas de integração e recurso com o professor da sala
comum. Assim, em vez da “[...]ação predominante nestas
salas, algumas horas semanais poderiam ser empregadas
no trabalho concatenado com o professor da escola
regular, em sala de aula.” (BEYER, 2013, p. 34).
Outro ponto que fomentou a realização de uma prática
colaborativa na escola foi a ausência da itinerância
no trabalho das professoras da educação especial. A
itinerância é uma das atribuições das professoras do
AEE, no município de Florianópolis, já que as salas
multifuncionais estão presentes somente nas escolas
polos e não em todas as escolas. Para Mendes, Viralonga e
Zerbato (2014), o serviço da itinerância é econômico, pois
o professor especializado se desloca até as escolas para
oferecer o suporte ao público-alvo da educação especial
ao invés de ter professores especializados em todas as
escolas. Nesse sentido, o trabalho desses profissionais
fica fragmentado, pois o foco está somente ao aluno e
não na escola como um todo. Os professores de educação
especial não conseguem criar vínculo ou realizar um
trabalho na escola em si, pois possuem vários estudantes,
em diferentes escolas para atender. Nessas condições,
o trabalho colaborativo, ou até mesmo qualquer outra
prática ou projeto, fica mais difícil de ser realizado.
No caso da escola investigada, a professora EE1
relatou que houve um redimensionamento do polo e as
professoras passaram a atender apenas duas unidades
educativas. Com isso, tornou-se viável um trabalho direto
com a escola e com os professores que ali trabalham, já
que as professoras passam mais tempo em um específico
ambiente escolar. Professora EE1 relata que com isso:

[...] acaba praticamente com o serviço de itinerância,
aquela visitinha nas escolas, porque quando se faz isso
você não consegue fazer nada, é uma política barata e
que é uma falácia porque ela não faz acontecer, você
não tem tempo de sentar com o professor, você não
faz planejamento coletivo, você não tem tempo de
conhecer... as vezes os professores nem conhecem a
gente, isso é um absurdo! (Profª. EE1).
Já a professora EE2 relata que desde que entrou na

rede municipal de Florianópolis tenta realizar o trabalho
colaborativo com a sala de aula, mas, por vezes, foi inviável
pela presença da itinerância “[...] fui para um polo que
tinha 8 unidades, 60 alunos da educação especial e eu não
conseguia fazer essa articulação, minimamente, eu comecei
a conversar com os professores [...]” (Profª EE2).
Em relação às atribuições do professor do AEE, dispostas
na Resolução CNE/CEB n. 4/2009, observamos múltiplas
atribuições que esse professor precisa exercer na escola.
Para Vaz (2014), esse professor tem características de técnico
que auxilia no manuseio de técnicas e recursos nas salas
multifuncionais e de gestor de uma política de inclusão
na escola regular, sendo dele tirada a função de trabalhar
com os processos de ensino-aprendizagem, o que, em
nosso ponto de vista, acaba distanciando ainda mais esse
profissional das salas comuns e do professor que lá trabalha.
[...] verificamos que dentre os objetivos dessa política

está o de construir um “professor multifuncional”, que
atenda todas suas atribuições de forma “qualificada” e
acrítica. Assim, o professor de educação especial, além
de sofrer com as mesmas mazelas do professor da
sala comum, tais como sobrecarga de trabalho e falta

de condições na escola, incorpora em seu cotidiano
as indefinições sobre seu papel nas instituições de
ensino, pois, ao mesmo tempo em que assume a
responsabilidade pela implementação da política de
educação especial, também é responsável pelo auxílio
no uso dos recursos pelos estudantes da sala de recursos
multifuncionais. (VAZ, 2014, p. 6).
Além de disso, esse professor, na maioria das vezes,

não trabalha somente em uma escola, uma vez que a
rede de salas de recursos no município de Florianópolis,
e na maioria das salas de recursos do país, se estrutura na
forma de salas polo. Consideramos que, nessas condições,
há uma sobrecarrega ainda maior nas funções, visto que
esse professor (a) terá um grande número de alunos em
diferentes unidades escolares e, consequentemente,
diferentes demandas trazidas pelas escolas. Essas condições
de trabalho dificultam ainda mais trabalho colaborativo ou
uma aproximação maior com os professores da sala comum,
como foi possível perceber no relato das professoras de
educação especial.
Em relação à interpretação das políticas e documentos
legais sobre a educação especial, a professora EE2
enfatiza que o trabalho organizado e realizado por elas
está dentro da legalidade e amparado pelos documentos
legais da educação especial. Bem como, o tempo que os
professores têm de planejamento, em conjunto com elas,
também é contemplado pela legislação municipal, da hora
atividade, que é destinada para planejamento e formação3.
3 A hora atividade é destinada por meio Portaria nº 005/15

(FLORIANÓPOLIS, 2015) para atividades de estudo, planejamento e
avaliação.

A professora ainda salienta que isso é uma questão de
interpretação e organização das questões trazidas pelos
documentos legais:
Porque se a gente entende que o atendimento

educacional especializado ele vai identificar, ele vai
elaborar, ele vai planejar recursos de acessibilidade,
acessibilidade ao conhecimento, eu posso fazer tudo
isso, mas como eu vou ter a garantia que meu aluno
está tendo acessibilidade ao conhecimento? Daí, tá lá
minhas atribuições de professora de Educação Especial
que eu posso ir para a sala de aula acompanhar o
desenvolvimento do meu aluno utilizando os recursos
e dentro das minhas atribuições ainda diz que eu tenho
que orientar o professor, agora não diz como eu devo
orientar o professor então eu posso fazer do jeito que
eu quiser. Eu posso falar com ele no início do ano e
dizer que eu orientei, eu posso dar um papelzinho pra
ele e dizer que eu orientei, eu posso falar na porta da
sala dele e dizer que eu orientei, agora eu acredito
que para você qualificar um processo você tem que ter
tempo, e tem que sentar junto, planejar junto e fazer
junto. (Profª EE2, grifo nosso)
O relato da professora EE2, sobre a interpretação

das políticas, entendemos que documentos legais não
são implementados nas escolas, mas sim traduzidos,
reconstruídos e recriados a partir dos contextos
particulares de cada escola (BALL Et. al, 2016). Assim,
em relação à interpretação e tradução dos documentos
legais nas escolas, o pesquisador Stephen Ball, que estuda
sobre políticas educacionais, afirma que os professores
e demais profissionais da escola têm um papel ativo, ou

seja, quando as políticas chegam no ambiente escolar, elas
são interpretadas, traduzidas, reconstruídas e refeitas
em diferentes, mas semelhantes configurações, a partir
de recursos locais, materiais e humanos. Nesse sentido,
Ball rejeita a ideia de que as políticas são implementadas,
pois esse verbo sugere um processo linear pelo qual as
políticas direcionam-se para a prática, o que não ocorre
(MAINARDES; MARCONDES, 2009). O autor propõe o
termo “tradução” e afirma que esse processo de tradução
é complexo, visto que é uma alteração de modalidades:
a do texto (escrita) para a prática (ação). Ball compara
esse processo a uma peça teatral, na qual os autores
transformam a peça escrita em ação, ou seja, a peça
só terá vida após a representação dos atores. Em uma
entrevista para Avelar (2016), Ball afirma que a política
precisa ser construída e recriada em relação ao contexto,
bem como, também precisa ser traduzida do texto para a
prática. Assim,
[...] queremos transformar a política em um processo,

tão diverso e repetidamente contestado, colocado
em cena e/ou sujeito a diferentes “interpretações”
conforme é encenado (colocado em cena, em atuação)
(ao invés de implementado) de maneiras originais e
criativas dentro das instituições e da sala de aula, mas
que são limitadas pelas possibilidades do discurso.
(BALL et al, 2016, p. 13).]
Dessa forma, quando os professores traduzem uma

política educacional eles assim o fazem sob influência
do contexto em que se encontram, considerando suas
características materiais, estruturais e relacionais. Esse
aspecto é um fator mediador para o trabalho de atuação

realizado nas escolas, sendo específico e único para cada
escola. O quadro a seguir apresenta os diferentes contextos:
Quadro 1: Dimensões contextuais que interferem na interpretação da política
● Contextos situados: localidade, histórias escolares e matrículas;

● Culturas profissionais: valores, compromissos e experiências dos professores
e “gestão política” nas escolas;
● Contextos materiais: funcionários, orçamento, edifícios, tecnologia e
infraestrutura;
● Contextos externos: graus de qualidade do apoio, das autoridades locais,
pressões e expectativas de contexto político mais amplo, como classificações
do ofsted, posições na tabela de classificação, requisitos legais e
responsabilidades.
Fonte: Ball et al (2016).
Nesse sentido, cada escola é única e tem sua história,

sua infraestrutura, perfil de profissionais, experiências,
desafios de ensino, entre outros, que são específicos de
cada contexto. Logo, na perspectiva da singularidade
da atuação decorrente da tradução de políticas
educacionais, trazida por Ball, cada escola irá traduzir o
texto da política educacional em ações sob a influência
de seu contexto particular, o que explica interpretações
diferenciadas sobre os documentos legais.
Nessa perspectiva, compreendemos que o texto ao
ser interpretado e transformado em ação não será
implementado, mas sim traduzido a partir de um
contexto escolar particular, com uma história própria,
com perfis profissionais singulares e sob as condições
particulares desse contexto. Assim, podemos destacar
que o contexto da cultura profissional e o contexto
material influenciaram para que essas professoras
interpretassem as políticas educacionais na perspectiva
do ensino colaborativo. Levando-se em conta o que foi

observado, percebemos que o trabalho colaborativo
desenvolvido na escola deveu-se à comunhão de ideias
sobre educação especial e sobre suporte de apoio
das professoras, as quais, na primeira oportunidade
(sem o serviço da itinerância), realizaram um trabalho
concatenado com a sala comum, não dispensaram
o atendimento individualizado, mas entenderam
a importância de trabalhos colaborativos com os
professores da sala comum, bem como de levar o
suporte especializado para esse espaço. Entretanto,
isso só foi possível em virtude do contexto material e
da cultura profissional, uma vez que o trabalho só pode
ser desenvolvido a partir da convergência de ideias dos
professores da sala comum e das condições de trabalho,
reconfiguradas com a ausência da itinerância.
Desse modo, com base conceitos analisados nessa
seção, observamos as professoras da educação especial
que ao proporem um trabalho colaborativo, a partir
de suas bagagens (concepções de educação especial,
de deficiência, entre outras), colocaram em cena as
políticas, decretos e portarias de maneira ‘criativa’,
dentro dos contextos e possibilidades encontradas na
escola investigada e dentro das salas de aulas.
Nesse sentido, cada escola é única e tem sua
história, sua infraestrutura, perfil de profissionais,
experiências, desafios de ensino, entre outros, que são
específicos de cada contexto. Logo, na perspectiva da
singularidade da atuação decorrente da tradução de
políticas educacionais, trazida por Ball, cada escola irá
traduzir o texto da política educacional em ações sob
a influência de seu contexto particular, o que explica
intepretações diferenciadas sobre os documentos
legais.

Nessa perspectiva, compreendemos que o texto ao
ser interpretado e transformado em ação não será
implementado, mas sim traduzido a partir de um
contexto escolar particular, com uma história própria,
com perfis profissionais singulares e sob as condições
particulares desse contexto. Assim, podemos destacar
que o contexto da cultura profissional e o contexto
material influenciaram para que essas professoras
interpretassem as políticas educacionais na perspectiva
do ensino colaborativo. Levando-se em conta o que foi
observado, percebemos que o trabalho colaborativo
desenvolvido na escola deveu-se à comunhão de ideias
sobre educação especial e sobre suporte de apoio
das professoras, as quais, na primeira oportunidade
(sem o serviço da itinerância), realizaram um trabalho
concatenado com a sala comum, não dispensaram
o atendimento individualizado, mas entenderam
a importância de trabalhos colaborativos com os
professores da sala comum, bem como de levar o
suporte especializado para esse espaço. Entretanto,
isso só foi possível em virtude do contexto material e
da cultura profissional, uma vez que o trabalho só pode
ser desenvolvido a partir da convergência de ideias dos
professores da sala comum e das condições de trabalho,
reconfiguradas com a ausência da itinerância.
Desse modo, com base conceitos analisados nessa
seção, observamos as professoras da educação especial
que ao proporem um trabalho colaborativo, a partir
de suas bagagens (concepções de educação especial,
de deficiência, entre outras), colocaram em cena as
políticas, decretos e portarias de maneira ‘criativa’,
dentro dos contextos e possibilidades encontradas na
escola investigada e dentro das salas de aulas.

Argumentos finais
Neste capítulo apresentamos concepções e experiência

de professoras da educação especial em uma prática
colaborativa. Por meio do que foi exposto, percebemos que
as professoras da educação especial têm uma concepção de
educação especial e de suporte especializado que vai além
e se posiciona contra o funcionalismo centrado somente
no Atendimento Individualizado e centrado na deficiência;
o que acaba por afirmar que o problema está no estudante
público-alvo e não na escola como um todo. Entendendo
que elas estão na escola regular com o objetivo de dar
condições para que esses estudantes tenham acesso ao
conhecimento, no contexto de sala de aula, então não há
razão de este serviço estar centrado em outro lugar.
Outro ponto discutido foram as condições de trabalho
que as professoras encontraram na escola, como a
ausência da itinerância, que facilitou a realização da prática
colaborativa, permitindo às professoras de educação
especial dedicar mais tempo para os professores e para a
escola em si. Da mesma maneira, identificamos que houve
uma interpretação/tradução do texto (documentos legais
sobre educação especial), a partir do contexto material
encontrado nessa escola específica, bem como do contexto
profissional dos professores. Nesse caso específico, a escola
teve influência do contexto material e cultural na medida
em que a tradução das políticas de educação especial em
ensino colaborativo só foi possível devido às concepções
das professoras, em parceria com os professores da sala
regular, bem como a ausência da itinerância.
Assim, importa que mais pesquisadores investiguem
sobre o ensino colaborativo no Brasil, adaptando os
conceitos de colaboração para os contextos brasileiros,

adaptando para a nossa realidade política e cultural.
Desse modo, é essencial que mais pesquisas sejam
realizadas para que tenhamos condições de construir
conceitos próprios sobre a colaboração e que incidam,
de algum modo, nas políticas de educação especial e na
prática dos professores nas escolas.
Por fim, consideramos que o ensino colaborativo pode
ser mais um suporte especializado realizado na escola
regular, não desconsiderando o suporte individualizado,
mas sim é preciso saber quando utilizar as práticas
colaborativas e individualizadas na escola, sempre
visando o que é melhor para os estudantes. ●
Referências
AVELAR, Marina. Entrevista com Stephen J. Ball: uma

análise de sua contribuição para a pesquisa em política
educacional. Archivos Analíticos de Políticas Educacionais,
v. 24, n. 24, fev. 2016.
BALL, Stephen J. et al. Como as escolas fazem políticas:

atuação em escolas secundárias. Tradução: Janete Bridon.
Ponta Grossa, PR: Editora Uepg, 2016. 230 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Especial. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008a.
BRASIL. Concelho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Básica. Resolução CNE/CEB Nº 4/2009.
Estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica. Diário
Oficial da União, Brasília 02 out. 2009. Seção 1. p. 17.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011.
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento
educacional especializado e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 18 nov. 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Especial. Nota Técnica SEESP/GAB/ nº 09/2010.
Orientações para a Organização de Centros de Atendimento
Educacional Especializado. Brasília, DF, 09 de abril de 2010.
BRAUN, Patrícia; MARIN, Márcia. Ensino Colaborativo:

uma possibilidade do Atendimento Educacional
Especializado. Revista Linhas, Florianópolis, v. 17,
n. 35, p. 193-215, set/dez. 2016. Disponível em
< http://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/
view/1984723817352016193>
BEYER, Hugo Otto. O pioneirismo da escola flamming na

proposta de integração (inclusão) escolar na Alemanha:
aspectos pedagógicos decorrentes. Revista Educação
Especial, Santa Maria, n. 25, 2005. Disponível em <https://
periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/4900/0>
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos

com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre:
Meditação, 2013, p.128.
DAMIANI, Magda Floriana. Entendendo o ensino

colaborativo em educação e revelando seus
benefícios. Educar, Curitiba, n. 31, p. 213-230, 2008.
Disponível em < http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0104-
40602008000100013&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>

CAPELLINI, Vera Lúcia Messias; MENDES, Enicéia
Gonsalves. O ensino colaborativo favorecendo o
desenvolvimento profissional para a inclusão escolar.
Educare Et Educare: revista de educação, Cascavel, v. 2
n. 4, jul/dez, p.113-128, 2007.
FLORIANÓPOLIS. Secretária Municipal de

Educação. Portaria nº 005/15, Normatiza a Jornada
de Trabalho dos Servidores do Magistério Público
Municipal de Florianópolis, Define Diretrizes
Para Organização da Hora Atividade nas Unidades
Educativas da Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis. Florianópolis, SC, 26 de janeiro de
2015. Diário Oficial Eletrônico do Município de
Florianópolis. Florianópolis.
GATELY, Susan. E.; GATELY, Frank. J. Understanding co-

teaching components. Teaching Exceptional Childen
(TEC), Arlington, v. 33, n. 4, p. 40-47, 2001. Disponível
em < http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/
download?doi=10.1.1.531.7557&rep=rep1&type=pdf >
I MBE RNÓ N, Fra nc i sco. Fo r mação continuada

d e p ro fe s s ores. Por to Al eg re: Art med Editora,
20 1 0 . 1 2 0 p. Tra duçã o: Jul i a na dos S antos
Pa d i l h a .
MAINARDES, Jefferson; MARCONDES, Maria Inês..

Entrevista com Stephen J. Ball: um diálogo sobre
justiça social, pesquisa e política educacional. Educ.
Sociedade, Campinas, v. 30, n. 106, p. 303-318, jan./
abr. 2009. Disponível em < http://submission.scielo.
br/index.php/es/article/view/7648>

MENDES, Enicéia Gonçalves; VILARONGA, Carla Ariela
Rios; ZERBATO, Ana Paula. Ensino colaborativo como
apoio à inclusão escolar: unindo esforços entre
educação regular e especial. São Carlos, SP: Ufscar,
2014. 160 f.
PERRENOUND, Philippe. Dez novas competências

para ensinas. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
192 p. Tradução Patrícia Chittoni Ramos.
PERRENOUND, Philippe. A pedagogia na escola

das diferenças: fragmentos de uma sociologia do
fracasso. 2. ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
230 p. Tradução Cláudia Schilling.
SILVA, Cristiane da; HOSTINS, Regina Célia Linhares,

MENDES, Regina da Silva. O lugar do atendimento
educacional especializado nas práticas culturais
de escolarização em contextos de inclusão escolar.
Revista Linhas, v.17, n. 35, set/dez. 2016. Disponível
em < http://www.revistas.udesc.br/index.php/
linhas/article/view/1984723817352016010>
VAZ, Kamille. O professor de Educação Especial

nas políticas de perspectiva inclusiva no Brasil:
concepções em disputa. Anais X ANPED SUL,
Florianópolis, 2014. Disponível em < http://
xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/74-0.pdf >

O TRABALHO COLABORATIVO NA
ORGANIZAÇÃO DOS SERVIÇOS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Rosângela Kittel
As inquietações
U ma escola inclusiva, onde o exercício de uma

pedagogia que acolhe e ensina os estudantes em
suas singularidades é também a aspiração da Educação
Especial, enquanto área de conhecimento e modalidade
de ensino. Mas, se em algum momento histórico essa
pareceu ser uma bandeira exclusiva da Educação Especial
precisamos voltar aos fatos, reconhecer o equívoco e
fazer a crítica.
Incluir é tarefa de toda comunidade escolar. Incluir
significa identificar as barreiras que impedem ou dificultam
a aprendizagem e buscar múltiplas estratégias para sua
remoção. Uma ação que preconiza o estabelecimento de
redes de apoio à docência inclusiva. Mas, o que temos
visto em muitas unidades de ensino são estudantes com
deficiência expostos a práticas escolares polarizadas e
tuteladas. De um lado eles e de outro os ditos ‘normais’
muitas vezes designados a professores auxiliares, de
apoio e/ou estagiários. Ademais, os serviços da Educação
Especial ficam reduzidos ao atendimento do estudante
em Sala de Recursos Multifuncional/SRM, e continuam
reforçando a ideia de que o problema está centrado no
estudante com deficiência.
Problematizar a organização dos serviços significa
reafirmar nossa crença na Educação Especial na perspectiva

da educação inclusiva, sendo oferecida nos sistemas
regulares de ensino. Mas, se ficar ancorada apenas nos
serviços especializados e individualizados se torna frágil
e excludente enquanto política educacional. Com baixos
investimentos no que a torna grande e desafiador, que
é a promoção da aprendizagem, como direito universal.
A transformação exige que o trabalho seja colaborativo
entre as áreas do conhecimento e segmentos escolares,
na construção de uma rede de apoio à docência inclusiva
que ancore a aprendizagem de todos estudantes, nas
mais variadas especificidades.
Dos textos legais às suas traduções
O referencial teórico que sustenta a organização e oferta

dos serviços da Educação Especial, como modalidade de
ensino, é vasto e por vez conflitante. A dualidade das
terminologias utilizadas nos documentos norteadores da
política é histórica, e enseja diferentes interpretações.
Acompanhe o texto do parecer do Conselho Nacional de
Educação, que ainda reflete nossas práticas:
não parece clara a definição de atendimento

educacional especializado, que, por vezes engloba
todas as atividades desenvolvidas na Educação Especial
e, por outras, o classifica como atividades específicas
desenvolvidas em determinados locais, tal como o que
ocorre nas salas de recursos. (PARECER CNE/CEB Nº:
6/2007).
A falta de alinhamento conceitual nas redações conduz

a subversão dos textos legais por parte dos seus atores,
na hora da tradução da política nos cenários locais

(BALL, 2011). Nota-se que apesar da Política Nacional
da Educação Especial indicar a importância do apoio de
diferentes serviços e profissionais para a escolarização e
inclusão dos estudantes público da Educação Especial, “o
investimento no país privilegiou a criação de SRMs, como
principal local de atuação do professor de Educação
Especial” (MENDES, 2014, p. 33).
Falar de inclusão remete ao movimento de todos, em
todos os espaços de aprendizagem e, portanto, não
há como imaginar essa ação circunscrita a um único
lugar. Isso reforça a concepção biomédica que enfatiza
a necessidade de pessoas especiais, lugares especiais e
técnicas especiais àqueles estudantes com deficiência,
dando a impressão de que são incapazes de aprender nos
ambientes do ensino regular.
Ao partir do pressuposto que o Atendimento Educacional
Especializado/AEE é um serviço da educação especial que
“[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e
de acessibilidade” (BRASIL, 2008) ao conhecimento, faz-
se necessária a transposição da tecnologia educacional
usada na SRM para as ações pedagógicas do ensino regular.
Esse formato de trabalho, articulado entre os diferentes
espaços e profissionais da escola, cria ambientes e
práticas inclusivas, favorecendo a aprendizagem de todos
os estudantes, mas notadamente aqueles da Educação
Especial.
Para tanto, o AEE precisa ser realizado em todas
as dimensões que o caracterizam e não ficar restrito
ao atendimento em uma sala, como modelo padrão
de intervenção da Educação Especial. É importante
refletir sobre as mensagens subliminares deixadas pela
organização de serviços que privilegiam o atendimento
exclusivo do estudante em espaços segregados, pois:

o Atendimento Educacional Especializado quando
ofertado exclusivamente em salas de recurso, ou seja,
extra sala de aula comum, reforça o pressuposto que
o problema está no aluno, e não na escola. O que há
de especial neste sistema de apoio, incluindo o aluno,
seu professor e seu ensino, fica restrito ao ambiente
especializado e segregado na sala de recurso enquanto
a classe comum permanece inalterada. (MENDES;
VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 29).
A Educação Especial é uma modalidade de educação

que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de
ensino. Tem como objetivo “garantir os serviços de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam
obstruir o processo de escolarização de estudantes” público
da Educação Especial (Art. 2º Decreto n° 7611/2011). Esse
texto, em seu parágrafo segundo destaca que os serviços
da Educação Especial devem:
integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a

participação da família para garantir pleno acesso e
participação dos estudantes, atender às necessidades
específicas das pessoas público-alvo da educação
especial, e ser realizado em articulação com as demais
políticas públicas (Decreto n° 7611/2011).
O conjunto dessas atividades da Educação Especial é que

devem formar a rede de apoio à inclusão do estudante
com deficiência nos sistemas de ensino regular, com a
finalidade de promover “condições de acesso, participação
e aprendizagem” (Art. 3º Decreto n° 7611/2011). Para dar
movimento a essa tessitura é necessário que haja um trabalho
colaborativo entre os atores envolvidos no processo ou seja:

dos professores que atuam na sala de recursos
multifuncionais [...] em articulação com os demais
professores do ensino regular, com a participação das
famílias e em interface com os demais serviços setoriais
da saúde, da assistência social, entre outros necessários
ao atendimento (Art. 9º, Resolução 04/2009).
O professor da sala de aula regular e o professor de

Educação Especial “definem juntos o planejamento, as
avaliações e as estratégias pedagógicas que favoreçam o
acesso ao currículo e o aprendizado de todos os alunos,
com deficiência ou não” conforme indica French. (2002,
apud MENDES, 2014, p.37).
Quando submetemos um estudante a uma ação
pedagógica em sala de aula do ensino regular que não
contempla sua necessidade, e este não alcança sucesso na
aprendizagem, reforçamos a ideia de que a incapacidade
reside no fato da sua deficiência. Isso acontece porque
os apoios necessários para o acesso ao conhecimento
não foram articulados entre os professores da Educação
Especial e do ensino regular.
É necessário promover o trabalho colaborativo entre
os professores dos estudantes público da Educação
Especial, uma que vez que ele se caracteriza também
como um importante processo formativo onde a troca
de experiências e conhecimentos enriquecem a ação
pedagógica.
Outra legislação que dá ênfase a necessidade de
sistemas educacionais inclusivos é a Lei Brasileira da
Inclusão/LBI também conhecida como Estatuto da Pessoa
com Deficiência (Lei 13.146/2015). Apresenta um texto
ajustado às demandas dos movimentos sociais e aos
termos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência (Decreto Legislativo 186/2008), que recomenda
a eliminação de qualquer dispositivo que associe a
deficiência com incapacidade.
A principal inovação desta legislação reside na
conceituação de deficiência, não mais compreendida
como uma condição estática e biológica da pessoa, mas
como o resultado da interação das barreiras impostas
pelo meio com as limitações de natureza física, mental,
intelectual e sensorial do indivíduo. Nessa abordagem, a
deficiência deixa de ser um atributo da pessoa e passa a ser
entendida como o resultado da falta de acessibilidade ao
conhecimento, bens e serviços historicamente organizados
pelos homens. Ou seja, a deficiência também está no
meio, no processo, nas estruturas e não exclusivamente
nas pessoas (Lei 13.146/2015).
É o conceito de deficiência na perspectiva do modelo social
que instiga esta reflexão. Surge a partir dos movimentos
sociais das pessoas com deficiência, em oposição ao
reducionismo e determinismo do modelo biomédico.
O grande contributo desse modelo é a demarcação da
distinção entre lesão/biológico e deficiência/social (DINIZ,
2007). Não nega o corpo com lesão, mas entende que a
falta dos apoios adequados é que dificulta ou impede
o livre exercício da cidadania, então a pauta pode ser
entendida como sendo de justiça social.
São as barreiras que podem levar à experiência da
segregação e opressão. Ou seja, uma pessoa pode ter um
corpo com lesão e não experienciar a deficiência, que passa
a ser compreendida como relacional com os contextos
que apresentam barreiras de acesso, participação e
aprendizagem. Nas palavras de Diniz, “é deficiência toda e
qualquer forma de desvantagem resultante da relação do
corpo com lesões e a sociedade” (DINIZ, 2003 p. 01).

Essa concepção quando transposta para o cenário
educacional alerta para a necessidade de estender o foco
para a aprendizagem de todos os estudantes a partir
das suas especificidades. Apesar de óbvia essa não é
uma prática corrente nas escolas. Temos mais processos
que privilegiam o ensino, enaltece a ação docente e não
contemplam reflexões acerca dos seus efeitos para a
aprendizagem.
Segundo Lunardi-Mendes:
encontramos uma prática de organização da aula

extremamente homogeneizada entre os professores,
pautada em uma forma padronizada de organização
de ensino. Um modelo que privilegia o ensino em
detrimento da aprendizagem, a forma em relação ao
conteúdo, centralizando-se na figura do professor ao
invés do aluno (LUNARDI-MENDES, 2008, p. 159).
Portanto quando o foco do trabalho pedagógico no

contexto de sala de aula fica centrado no ensino é comum
termos práticas polarizadas, ou seja, de um lado atividades
para os alunos com deficiência, desvinculadas do currículo,
e no outro para os demais alunos (LUNARDI-MENDES,
2008, p.109). Por vezes, o professor planeja atividades fora
do contexto e necessidades dos estudantes e até terceiriza
sua função ao auxiliar da Educação Especial.
Esse mecanismo exclui, na medida que ignora as
diferenças na aprendizagem e reforça a ideia do
capacitismo, ou seja, vincula um corpo com lesão a falta de
condições para realização dos processos de aprendizagem.
Para que esse cenário mude é necessário estabelecer
uma rede de apoio à docência inclusiva, onde o professor
da educação especial divide com o professor do ensino

regular, a responsabilidade de planejar, organizar, ensinar
e avaliar.
O trabalho colaborativo
Em 2016 o Polo de Educação Especial EBIAS, localizado

na Escola Básica Intendente Aricomedes da Silva, foi
redimensionado e passou a atender duas unidades
educativas do mesmo bairro. Por esse motivo foi possível:
1) organizar os serviços da Educação Especial com base no

número de professores que possuem estudantes público
da Educação Especial em suas turmas;
2)abandonar a prática organizacional que privilegia

o número de estudantes com deficiência e seus
diagnósticos;
3) realizar a transposição didática dos conhecimentos da

Educação Especial para a sala de aula do ensino regular;
4) oferecer formação continuada no exercício da profissão;
5) planejar em conjunto com os professores da sala de aula

regular;
6) alinhar planejamentos pedagógicos entre Educação

Especial e ensino regular;
7) estabelecer redes de apoio à docência inclusiva com

inserções em sala de aula e assim contribuir para
promoção da aprendizagem dos estudantes com e sem
deficiência.

Essa organização foi denominada de trabalho colaborativo,
com ênfase entre a parceria dos professores da Educação
Especial e comunidade escolar. O foco reside em criar
condições para a realização do planejamento conjunto,
elaboração e organização dos recursos pedagógicos para
uso em sala de aula regular e suporte na ação docente em
sistema colaborativo. Essa forma de trabalho converge
para o conceito de ensino colaborativo, que na visão de
Ferreira:
consiste numa parceria entre os professores de

educação regular e os professores de educação especial,
na qual um educador comum e um educador especial
dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar
os procedimentos de ensino a um grupo heterogêneo de
estudantes (FERREIRA, 2007, p.1).
O objetivo é articular os saberes entre ensino

especial e comum. O professor regente contribui com o
conhecimento da sua disciplina e conteúdo específico
da área, e o professor da Educação Especial colabora
com as estratégias e recursos adequados a promoção
da aprendizagem do estudante com deficiência (MARIN;
BRAUN, 2013).
Assim são prospectadas estratégias pedagógicas com
a finalidade de promover o acesso ao conhecimento, a
participação nas atividades escolares e a aprendizagem
também dos estudantes público da Educação Especial.
Dessa forma são maiores as possibilidades de contemplar
a heterogeneidade de uma sala de aula, pois os demais
estudantes ancoraram suas aprendizagens na oferta de
diferentes técnicas e métodos de ensino (BEYER, 2013).
Um trabalho alinhado com o conceito do Desenho

Universal aplicado para Aprendizagem/DUA, que orienta
a remoção de barreiras ao antecipar a necessidade de um
maior número de estudantes, ciente da existência das
diferenças (CAST, 2011).
Esse sistema de trabalho, na organização e oferta
dos serviços da Educação Especial na EBM Intendente
Aricomedes da Silva, envolve quatro momentos. Descritos
a seguir e ilustrado com os dados do ano letivo de 2017,
ano da implantação desta metodologia:
Encontros Coletivos: nas palavras de Nóvoa traduz “a necessidade

de uma formação de professores construída dentro da profissão”
(NÓVOA, 2009, p.28). Isso implica em realizar o movimento de reflexão
da ação pedagógica a luz de teorias educacionais. O encontro pode ser
orientado a partir do estudo de caso ao enlaçar subsídios teóricos que
ancoram o fazer pedagógico de estudantes com deficiência.
Outra maneira é a realização da formação para todos

os professores da Unidade Educativa, com abordagem de
temáticas relevantes ao exercício da docência inclusiva. É
oferecida nos tempos de hora atividade, prioritariamente
para os profissionais que possuem estudantes com
deficiência. Busca a parceria de consultores externos,
que são professores de outras unidades educativas e
profissionais de instituições especializadas. Também
valoriza os docentes da Unidade Educativa que possuem
estudos aprofundado em alguma temática relevante a
formação da comunidade escolar. Por exemplo, no ano
em questão, aos professores, colegas de aula, e demais
profissionais envolvidos diretamente com o estudante
cego (Orientação e Supervisão Escolar), foi oferecido
a formação em grafia Braille, orientação/mobilidade e
soroban.

Encontros Individuais: todo professor tem garantido um horário
semanal para realizar o planejamento, as adaptações curriculares
e a confecção de materiais. O horário é oferecido na sua hora
atividade e ou entre aulas, as conhecidas ‘janelas’. Mas, a
periodicidade pode ser definida a partir das suas necessidades e/
ou interesses. No ano que estamos usando para ilustrar essa forma
de organização e oferta dos serviços da Educação Especial, haviam
23 professores com estudantes com deficiência em suas turmas.
Destes, 52% realizam planejamento semanal, 29% optaram por
encontros quinzenais ou mensais, 8% não aderiram a proposta,
comparecendo apenas ao primeiro encontro que era obrigatório,
e 11% abandonaram os encontros de trabalho colaborativo. Ou
seja, trabalhamos com o envolvimento de 81% dos professores.
As horas de formação dos “Encontros Coletivos” e “Encontros
Individuais” foram computadas para certificação, conforme projeto
previamente aprovado junto a Secretaria Municipal de Educação.
Práticas Colaborativas: definido como o momento em que as

professoras da Educação Especial participam efetivamente do
trabalho docente em sala de aula regular, com o professor regente.
Compartilham as decisões e são responsáveis pela ação docente.
Importa destacar que nessa ação a professora da Educação Especial
não se concentra sobre o estudante com deficiência. Trabalha
sempre no contexto do grupo, procurando atender necessidades
eventuais que os demais estudantes possam apresentar (BEYER,
p.33, 2013). São práticas pensadas a partir das habilidades a serem
apoiadas e não na lógica do diagnóstico de deficiência (CAST,
2011). Esse aspecto do trabalho colaborativo foi desenvolvido
com 16% dos professores, no primeiro semestre do ano letivo de
2017. Em virtude dessa parceria foi possível elaborar atividades
que o professor regente não conseguiria desenvolver sozinho, pois
envolvia saídas da sala de aula, confecção de estruturas, pesquisas
em pequenos grupos, uso de materiais diversificados, etc.

Diante da riqueza das produções os trabalhos
passaram a ser socializados com a comunidade
escolar, com exposições no espaço denominado
Corredor Cultural EBIAS, de forma a dar visibilidade
e materialidade ao processo de ensino aprendizagem
a partir do protagonismo estudantil.
Atendimento Educacional Especializado: é realizado,

prioritariamente, na SRMs e sua organização e oferta reúne
elementos dos momentos acima mencionados. Assim,
objetiva uma intervenção mais assertiva e significativa
para a aprendizagem do estudante no contexto escolar. A
individualização do atendimento se dá no sentido de atender a
uma especificidade do estudante, que não pode ser ensinada
em sala de aula regular, como por exemplo: uso de recursos
ópticos e não ópticos, estimulação visual, ensino de Braille e
Soroban.
Importa destacar que esta ação não tem efeito

exclusivo sobre o estudante público da Educação
Especial e pode ser uma estratégia desenhada
para responder a uma necessidade individual, mas
desenvolvida em grupo, favorecendo a aprendizagem
de outros estudantes e até de uma turma inteira. Por
exemplo, ao introduzir uma adaptação curricular, um
recurso e mesmo uma estratégia possibilitamos que
outros estudantes, “ao se apoiarem nos suportes
oferecidos, passem a entender melhor o que está
sendo ensinado” (MARIN; BRAUN, 2013, p.55).
O esquema a seguir, ilustra os momentos do
trabalho colaborativo como organização dos serviços
da Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva:

Elaborado pelas autoras, KITTEL e SANTOS.
Considerações
A Educação Especial no seu campo educacional de

atuação, cunhou políticas de acesso à bens e serviços,
projetou condições de permanência e participação nos
espaços. Agora se desafia à promoção da aprendizagem
do seu público. Ao realizar este trabalho, percebemos o
descompasso que existe entre a intenção de incluir e as
práticas pedagógicas que compõem a cultura escolar. Os
professores ainda atuam sozinhos, em suas salas de aula,
com dificuldades para concretizar processos significativos
de aprendizagem.
Como vimos, há na legislação brasileira suporte legal
para o desenvolvimento do trabalho colaborativo entre os
professores da Educação Especial e ensino regular, bem
como o estabelecimento da rede de apoio ao professor no

exercício da docência inclusiva. Entretanto a organização
dos serviços ainda apresenta vieses clínicos e alinhados
ao modelo biomédico de deficiência. Isso se traduz por
gestões que usam como critério, para a abertura de uma
Sala de Recursos Multifuncional, o número de estudantes
com deficiência e desconsideram o número de professores
envolvidos no processo de inclusão. Pela oferta de serviços
de itinerância que impedem o envolvimento com o projeto
político pedagógico da Unidade Educativa, dificulta o
planejamento em conjunto com professores do ensino
regular, o diálogo com gestores e equipe pedagógica.
E ainda, por práticas que privilegiam o atendimento
educacional especializado circunscrito às Salas de Recursos
Multifuncional, sem interlocução com o ensino regular.
Thousand & Villa indicam que “para as escolas se
tornarem inclusivas é necessário gastar tempo e energia
formando a equipe escolar para tomar decisões de forma
colaborativa” (1989, apud MENDES, 2014, p.17). Nesse
sentido a EBIAS demonstra compromisso com a inclusão.
Consta em seu Projeto Político Pedagógico 3 princípios
orientadores do movimento de organização curricular, a
saber: inclusão, modelo social de deficiência e trabalho
colaborativo. Ademais, possui gestão compartilhada e
reúne representação dos segmentos escolares daqueles
docentes que não possuem regência fixa. O Fórum de
Articulação e Coordenação Escolar - FACE, foi instalado
em caráter permanente, seus membros reúnem-se
semanalmente para deliberar sobre assuntos referentes à
gestão escolar, aos processos de ensino e aprendizagem. A
Educação Especial tem acento neste fórum.
Investimos em ações que criam e fortalecem as redes de
apoio ao trabalho docente a partir do enfoque colaborativo
entre os profissionais dos diferentes segmentos escolares.

Podemos afirmar que essa é estratégia pedagógica que
promove a aprendizagem dos estudantes público da
Educação Especial por meio de processos que consideram
as especificidades e necessidades de alunos e professores,
mas sobretudo apoia a docência inclusiva e beneficia
todos os estudantes..
A experiência do ambiente escolar evidencia que
ainda é presente a ideia da deficiência associada à
incapacidade, o que cerceia as pessoas deste grupo ao
pleno desenvolvimento de suas potencialidades e destaca
a importância de estudos que façam emergir estas
questões. Por conseguinte, faz-se necessária a constante
atualização das políticas públicas rumo à conscientização
de que esta crença é equivocada, pois decorre de uma
construção social. Na mesma medida, é preciso a
promoção de práticas educacionais e sociais que rompam
com o ciclo de invisibilidade na qual estão imersas.
As pessoas com deficiência só poderão cogitar uma
vida independente ou interdependente, autônoma e
com participação social, a partir de ambientes onde
elas possam entender e viver suas identidades como
sujeito de direitos, na defesa das suas necessidades.
E, os serviços da Educação Especial, sob a égide dos
textos legais que a orientam, podem contribuir de forma
decisiva para isso. ●
Referências
Agência Senado. Senado aprova Lei de Inclusão da Pessoa com

Deficiência, 10/06/2015. Disponível em: <http://www12.senado.
leg.br/noticias/materias/2015/06/10/senado-vota-lei-de-inclusao-
dapessoa-com-deficiencia>. Acesso em: março de 2019.

BALL, S. J.; MAINARDES, J. (Org.). Políticas educacionais: questões e
dilemas. São Paulo: Cortex, 2011.
BRASIL. Lei nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Ministério da Educação e Cultura. Brasília: MEC, 1996.
_______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusi-

va Grupo de Trabalho. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, 2008.
_______. Decreto 7.611, de 27 de novembro de 2011. Dispõe sobre

a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá
outras providências. Casa Civil. Brasília,
_______. Lei nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Ministério da Educação e Cultura. Brasília: MEC, 1996.
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola de alunos com neces-

sidades educacionais especiais. 4. Ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
CAST. Universal Design for Learning Guidelines Version 1.0. Desenho

Universal para Aprendizagem. 2011. Disponível em: <http://www.cast.
org> Acesso em: 15 março 2019.
DINIZ, D. Modelo social da deficiência: a crítica feminista. Brasília: Série

Anis, 28(1), p. 1-10, 2003.
______. O que é deficiência: São Paulo: Coleção Primeiros Passos,

Brasiliense, 2007
FERREIRA, Bárbara Carvalho et al. Parceria colaborativa: descrição de

uma experiência entre ensino regular e especial. Revista Educação
Especial, 2007, n.29. Disponível em http://cascavel.cpd.ufsm.br/
revistas. Acesso em agosto de 2017.

LUNARDI-MENDES, Geovana Mendonça. Nas trilhas da exclusão:
as práticas curriculares de sala de aula como objeto de estudos. In:
BUENO, José Geraldo Silveira; MENDES LUNARDI, Geovana Mendonça;
SANTOS, Roseli Albino (organizadores). Deficiência e Escolarização:
novas perspectivas de análise. Araraquara, SP: Junqueira & Marin.
Brasília, DF: CAPES, 2008.
MENDES, Enicéia Gonçalves; VILARONGA, Carla Ariela Rios; ZERBATO,

Ana Paula. Ensino Colaborativo como apoio à inclusão escolar: unindo
esforços entre educação comum e especial. São Carlos: EdUFSCar,
2014.
NÓVOA, António. Professores. Imagens do futuro presente. EDUCA:

Lisboa, 2009.
MARIN, Márcia; BRAUN, Patrícia. Ensino Colaborativo como prática

de inclusão escolar. In: GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise
(organizadoras). Estratégias Educacionais Diferenciadas para alunos
com necessidades especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013

A ESCOLARIZAÇÃO E O
DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA NOS ANOS
INICIAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Maíra Gomes de Souza da Rocha

O capítulo discute dados de uma pesquisa1 que

teve como objeto o processo de escolarização de
sujeitos com deficiência múltipla e o seu desenvolvimento.
O estudo qualitativo, realizado entre 2015 e 2018,
adotando uma abordagem etnográfica, foi desenvolvido
acompanhando três alunos com múltiplas deficiências
matriculados na Educação Básica em duas escolas
públicas de um Município, localizado na região da Baixada
Fluminense, no Estado do Rio de Janeiro.
Esta investigação integra as ações do grupo de pesquisa
“Observatório de Educação Especial e Inclusão Educacional”
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e a
pesquisa de doutorado da primeira autora, defendida sob a
orientação da segunda. Importante dizer que desde 2012,
temos realizado pesquisas sobre a deficiência múltipla,
sua aprendizagem e o seu desenvolvimento, contando
atualmente com a parceria de sete redes municipais de
ensino dessa região da Baixada Fluminense.
Detalhando um pouco a pesquisa...
Na investigação em questão, dois desses estudantes

com deficiência múltipla estavam matriculados em classes
1 Pesquisa contou com apoio financeiro CAPES, FAPERJ e CNPq.

especiais e o terceiro, em turma de ensino comum e
matrícula no atendimento educacional especializado (AEE),
modalidade sala de recursos. Utilizando nomes fictícios,
seguem algumas das características apresentadas pelos
alunos em questão:
Paulo - Tem laudo de baixa visão, atraso psicomotor, sequelas de

anoxia perinatal e comportamento sugestivo do espectro autista. Não
oraliza, emitindo alguns ruídos. Não costuma interagir, ficando agitado
em determinados momentos. Faz terapia ocupacional uma vez na
semana. Tem dez anos e está matriculado em classe especial (escola
1).
Flávia - Com laudo de atraso neuropsicomotor, apresenta tetraplegia

espástica, atraso cognitivo e ausência de oralidade. Quadro ocasionado
por possível erro inato do metabolismo devido a aumento dos níveis
de amônia (diagnóstico em investigação). Tem acompanhamento
com neurologista, nutrólogo e nutricionista de hospital federal em
Município vizinho. Buscando auxílio em diferentes instituições, a
família recebe orientação da área da terapia ocupacional, fisioterapia
e fonoaudiologia. Semanalmente a menina faz fisioterapia. Tem doze
anos e está matriculada em classe especial (escola 2).
Rodrigo - Tem laudo de paralisia cerebral, encefalopatia crônica e

sequela psicomotora indicando a necessidade de reabilitação motora
e cognitiva. Faz acompanhamentos médicos em estabelecimento de
saúde do Município, realizando também fisioterapia semanalmente.
Tem sete anos e está matriculado em turma de ensino comum de
primeiro ano e em sala de recursos (escola 2).
As duas modalidades de escolarização ofertadas na

rede de ensino (classes especiais e ensino comum) foram
acompanhadas ao longo de dez meses por meio de

pesquisa de campo. Como procedimentos para a coleta dos
dados, optamos por realizar observação participante (com
registros em diário de campo e filmagem) e entrevistas
semiestruturadas com as professoras e as equipes
gestoras das escolas. Como referencial teórico, buscamos
na perspectiva histórico-cultural, em especial nos
pressupostos de Vigotski, elementos para o embasamento
do trabalho de pesquisa, bem como para a análise dos
dados obtidos.
Dentre os principais resultados do estudo, destacaremos
aqui os que se relacionam com as práticas pedagógicas
voltadas para estes alunos: ações pouco sistematizadas
e planejadas; ausência de investimento em estratégias
diferenciadas de ensino, tanto no ensino comum, quanto
nas classes especiais (uso de tecnologias assistivas
e comunicação alternativa, por exemplo); falta de
conhecimentos dos professores em relação a estas ações e
estratégias pedagógicas que poderiam ser bem sucedidas
com estes alunos; o não atendimento das especificidades de
desenvolvimento dos alunos no processo de escolarização.
Mediante a isso, esta questão das práticas pedagógicas
emergiu dos dados analisados com enorme potencial para
a discussão da relação “escolarização-desenvolvimento”.
É nesta direção que consideramos pertinente também
apresentar considerações, mesmo que breves, sobre
a deficiência múltipla e sua escolarização. Em seguida,
apresentamos os principais achados da pesquisa.
Sobre a deficiência múltipla
Compreendemos a deficiência múltipla como a associação

entre duas ou mais deficiências primárias (intelectual,
física/motora ou sensorial) em que a combinação entre

estas pode acarretar impactos significativos na vida de
uma pessoa (BRASIL, 2000; 2006; 2016; ROCHA, 2014;
ROCHA; PLETSCH, 2015; PLETSCH, 2015; ARÁOZ; COSTA,
2015). Ainda não há pleno consenso sobre a definição de
deficiência múltipla. Há os que consideram que não seja
a combinação de diferentes deficiências primárias, mas
um quadro em que uma deficiência inicial foi geradora
de outras (ROCHA, 2014). Existem também os que só
consideram deficiência múltipla se houver necessariamente
a ocorrência da deficiência intelectual entre as deficiências
apresentadas (BERNARDO, 2010). Além disso, somam-se
diferentes discussões e defesas sobre novas classificações
e combinações específicas às deficiências de natureza
sensorial e em relação ao autismo, por exemplo.
A escolarização de sujeitos com

deficiência múltipla
Mesmo considerando muito pertinente a discussão da

conceituação e caracterização da deficiência múltipla
para que haja minimamente a previsão do público ao
qual abarca, entendemos que no contexto educacional,
precisamos também avançar no debate sobre a
escolarização desses sujeitos pois é recente na realidade
educacional brasileira (BRASIL, 2002; ROCHA; PLETSCH,
2015; NUNES, 2016).
Ainda pouco se conhece sobre esse público e
as especificidades educacionais que precisam ser
contempladas neste processo de escolarização. Há escassez
de pesquisas sobre a deficiência múltipla e, em relação
à escolarização de alunos que a apresentem, a situação
piora, havendo bem poucos estudos empíricos (ROCHA,
2018; ROCHA; PLETSCH, 2018).

Ao nosso ver, a escolarização contribui para a ação
educacional – ainda que esta não se restrinja à escola -
concretizando-se no acesso a práticas formais de ensino
que viabilizem a aquisição de novos conhecimentos. O
ponto de partida para a escolarização é a chegada à escola,
mas a efetivação deste processo, assim como o seu maior
sentido, está nas oportunidades de desenvolvimento
que são proporcionadas aos sujeitos. Isso nos remete ao
principal eixo de análise proposto em nossa investigação:
a escolarização e a sua influência no desenvolvimento
dos alunos com múltiplas deficiências.
As práticas pedagógicas para

uma escolarização propulsora de
desenvolvimento
Durante a realização da pesquisa, observamos que

apesar de as práticas pedagógicas não serem o único fator
determinante para o acesso e efetivação da escolarização
destes alunos, estas são fundamentais para que esse
processo tenha sucesso e venha a contribuir para o
desenvolvimento. Diversos autores têm postulado a esse
respeito, nos confirmando a importância desse aspecto
ainda mais quando as práticas estão voltadas para alunos
com deficiências (BUENO, 2001; GLAT; BLANCO, 2007;
BRAUN; VIANNA, 2011). Isso constatamos nas duas
diferentes modalidades de escolarização presentes na rede
de ensino. Notamos que os maiores suportes se encontram
nas ações realizadas pelos recursos humanos, bem como
nas articulações entre os mesmos.
É oportuno ressaltar que não estamos defendendo
que as práticas por si só garantem aprendizagem e
desenvolvimento. Materiais adequados, condições de

infraestrutura, um coerente quantitativo de alunos,
dentre outros aspectos não devem ser negligenciados. No
entanto, mesmo que se garantam as condições mais ideais,
se as práticas pedagógicas estiverem dissonantes das
condições apresentadas pelos alunos ou não visualizarem
suas potencialidades, estas acabam por prejudicar as
perspectivas de uma escolarização que de fato contribua
para o desenvolvimento.
Necessidade de sistematização e
planejamento das ações
No acompanhamento das classes especiais, houve

momentos em que as aulas pareciam estar sendo realizadas
sem um planejamento prévio.
Em uma das classes, isso se evidenciou de modo
ainda maior e preocupante, tendo sido pouquíssimas
as oportunidades em que vimos o desenvolvimento
de atividades com foco na aprendizagem da aluna
acompanhada. Normalmente, a professora priorizava a
“socialização” da menina em outros ambientes da escola.
Em outros momentos, notava-se que a professora ficava
preparando recursos e organizando materiais, enquanto
os alunos assistiam vídeos ou ouviam música, sendo este
o “trabalho pedagógico” realizado em grande parte do
tempo. O trecho a seguir, exemplifica:
Quando a aluna Flávia chegou, fui para a sala. Duas

alunas também estavam. A professora ficou organizando
computador e internet para iniciar atividade. Colocou
vídeo da Galinha Pintadinha para as alunas assistirem...
A agente de apoio que estava com Rodrigo veio buscar
uma das alunas para almoçar. A professora parou o vídeo

e acabou levando todas as meninas para o refeitório
também. No refeitório, Flavia ficou apenas observando
o movimento (Registro em Diário de Campo – Escola -
26/05/17).
A atividade que estava sendo preparada só foi acontecer

após a ida ao refeitório e a permanência lá por mais de
vinte minutos – tempo valioso para alunos que ficariam
apenas duas horas na escola e que nem faziam suas
refeições na unidade. Ao nosso ver, faltou investimento
no planejamento da atividade o que teria indicado a
necessidade de adaptá-la já que a rede de internet da
escola raramente funcionava.
Para alunos com deficiências como a múltipla, faz-se
necessário um notável investimento bem como um currículo
que privilegie ações que tenham sentido e significado no
cotidiano do estudante, possibilitando a construção de
uma rede conceitual cognitiva, motora, afetiva, linguística,
entre outros aspectos conforme ressaltado por Souza e
Pletsch (2015).
Concordamos com as autoras sobre a importância desse
modo de ação pedagógica, sublinhando a necessidade
de um trabalho bem estruturado, incluindo um cotidiano
de reiteração e recolocação constante dos conceitos
apreendidos ou em processo de aprendizagem. É
urgente superar concepções sobre as não possibilidades/
potencialidades desses sujeitos
Nunes (2016), ao discutir as políticas educacionais
voltadas para alunos com deficiência múltipla, revela as
tensões desse processo de escolarização muitas das vezes
influenciadas pelas concepções sobre seus potenciais de
aprendizagem. Em relação a essas questões, concordamos
com Mori (2016) que indica a necessidade de:

[...] enfrentar a baixa expectativa de educadores
e pais na capacidade de aprender dos alunos com
características atípicas mais acentuadas e para
os quais as práticas pedagógicas nem sempre são
pautadas por um currículo com vistas ao máximo
desenvolvimento de suas potencialidades. Há
necessidade de uma compreensão mais ampla sobre
a aprendizagem e o desenvolvimento e como o
ensino pode concorrer para a aprendizagem (MORI,
2016, p. 54).
O expresso na citação é imprescindível pois abrange

as pessoas que interagem diretamente com estes
sujeitos e que influenciam nos seus processos de
aprendizagem. No caso dos professores, as baixas
expectativas em relação às potencialidades dos alunos,
é prejudicial pois se desdobra em práticas pedagógicas
que não beneficiam o desencadeamento das mesmas.
No ensino comum, ficava evidente a dificuldade de
sistematizar as aulas e adaptar atividades para que
o aluno com múltiplas deficiências participasse da
atividade que estava sendo proposta à sua turma.
A realização de atividades com Rodrigo sem ter
relação com as dos demais alunos, evidenciava que
mesmo num contexto de ensino comum, o aluno estava
segregado dos demais. Apesar da preocupação que
havia nos momentos de história, roda de conversa ou
até mesmo de recreação no pátio, que Rodrigo ficasse
junto aos demais alunos, na hora de desenvolver
atividades trabalhando conteúdos mais formais, até
mesmo a disposição das cadeiras na sala acabava por
mostrar que não era para Rodrigo participar daquele
momento:

Data: 05//10/2017 - Horário: 8:35h - Local: Sala de aula do ensino comum
Duração do vídeo: 18s
Descrição
De volta para a sala de aula, a turma está sentada com as cadeiras dispostas em círculo. Rodrigo
está nesta posição circular, mas sua cadeira está de costas para o grupo e de frente para uma
mesa maior, adaptada. A professora está falando com os demais alunos, orientando a escrita do
cabeçário no caderno para iniciar uma atividade. [...] Rodrigo está tentando observar, esticando
a cabeça. Enquanto isso, a AAI Sandra está segurando a sua mão, fazendo-a massagear uma
massinha de modelar.
Fonte: Vinheta confeccionada a partir das transcrições dos vídeos.
Neste episódio, Rodrigo está apenas mexendo em uma

massinha de modelar com a ajuda da Agente de Apoio à
Inclusão (AAI)2. Enquanto, isso, as demais crianças eram
estimuladas a responder as perguntas da professora:
“Ela iniciou conversa sobre o Município, sua localidade e
governantes e ele estava de costas tentando se esticar para
vê-la” (Registro em Diário de Campo – Escola 2 – 05/10/17).
Ressalta-se que Rodrigo ainda tenta se esticar para
observar o que a professora e a turma estavam fazendo
e não há nenhuma ação por parte das profissionais para a
viabilização disso e investimento no interesse que o menino
estava demonstrando. Lembramos que para Vigotski
é função da escola mediar o conhecimento científico,
por isso, precisa oferecer situações formais de ensino e
aprendizagem para todos os alunos independentemente
de que tenham peculiaridades em seu desenvolvimento
(PINO, 2001; 2010; SMOLKA, 2006; NERES; KASSAR, 2016).
Nas observações realizadas na sala de recursos/AEE,
notamos a atenção e o carinho da docente com o aluno,
a preocupação em cuidar dele, no entanto, as práticas
pedagógicas pareciam se fundamentar mais nesse aspecto
2 Nome da função exercida por professor que, no Município em questão,

atua especificamente com alunos com deficiência matriculados no ensino
comum, dando suporte tanto para o trabalho pedagógico quanto para as
dificuldades de autonomia que possa haver para o acompanhamento da
rotina escolar.

afetivo do que num trabalho que objetivasse avanços em
relação ao seu processo de aprendizagem:
Data: 06/10/2017 - Horário: 8:42h - Local: Sala de recursos
Duração do vídeo: 32s (Recorte de vídeo com total de 1min 50s)
Descrição
Professora bate com potes tipo casca de coco, segurando a mão de Rodrigo, acariciando-a e
cantando: “Hoje é sexta-feira dia de alegria! [Rodrigo olha para ela] você sabe! Vamos cantar!
Hoje é sexta-feira dia de... alegria!”. Começa com outra música, ainda batendo com o coco:
“Bom dia tia Maíra como vai? Pam, pam, pam! [bate com os potes e Rodrigo não para de olhar
para Daiana] Bom dia tia Maíra como vai? Pam, pam, pam! [bate com os potes] vai... toca...
Bom dia Rodrigo como vai? Pam, pam, pam! [bate com os potes e Rodrigo sorri] Bom dia
Rodrigo como vai? Pam, pam, pam! [bate com os potes e Rodrigo sorri novamente] vai canta!
Bom dia tia Sandra como vai? [Rodrigo abaixa a cabeça, a professora para e faz carinho em seus
cabelos]”.
É importante ressaltar que reconhecemos a

importância da música e desse tipo de interação para o
desenvolvimento; o mesmo defendemos em relação à
afetividade. Todavia, as práticas pedagógicas deveriam
avançar para além disso.
O mesmo verificamos em exercícios que a professora do
AEE denominava de estimulação, mas que pareciam não ter
um propósito específico e ocupavam boa parte do tempo do
atendimento. Rodrigo gostava do tom de brincadeira que
a professora dava nesses momentos e de fato era notório
que eram situações de interação com ele correspondendo.
A questão é que esse tipo de prática acabava por não ter
encaminhamentos para que se explorasse a apropriação
de novos conceitos, aproveitando melhor a interação
e resposta do aluno. Para nós, isso é incoerente com a
proposta de ensino que o AEE deva ter.
Falta de estratégias diferenciadas para o

processo de ensino e aprendizagem
A ausência de investimento em estratégias diferenciadas

de ensino, tanto no nas classes especiais quanto no ensino

comum e, inclusive no AEE, foi algo que chamou atenção
durante a análise dos dados. O episódio registrado a seguir,
ilustra essa questão:
Data: 12/05/2017 - Horário: 8:27 h - Local: Sala de aula do ensino comum
Duração do vídeo: 36s (Recorte de vídeo com total de 2min 47s)
Descrição
Rodrigo está sentado na cadeira de rodas posicionado junto a uma mesa. A AAI está dando
atenção a ele e ao outro aluno incluído. A AAI entrega folha e encaixa giz de cera grosso na cor
azul na mão de Rodrigo para que ele possa riscá-la. Ela guia a sua mão para a produção de
registro do nome próprio do aluno. Estão na segunda letra. A professora regente está falando
com os demais alunos, realizando outro tipo de atividade.
Não era uma atividade adaptada ou diferenciada para

estar de acordo com as peculiaridades e necessidades
educacionais de Rodrigo. Era apenas uma atividade para
que Rodrigo não ficasse parado enquanto a professora
estava trabalhando com os demais alunos. A utilização
de um giz de espessura mais grossa poderia até
evidenciar um ensaio de um trabalho pautado na área
das tecnologias assistivas (TA´s), porém mesmo sendo
muito utilizada como fonte de recursos ou estratégias
para a prática pedagógica com alunos com severos
comprometimentos motores (BERSCH; PELOSI, 2007;
ROCHA, 2014) em nenhum momento da pesquisa de
campo se observou a sua utilização ou a realização de
práticas inspiradas neste campo.
Tanto na sala do ensino comum quanto no AEE,
as ações das professoras, muito pautadas para o
ensino de letras do alfabeto e identificação de cores,
poderiam ser propostas por meio de atividades que
de fato pudessem contribuir para o desenvolvimento
do raciocínio, pensamento e de outras estruturas
psicológicas que não necessariamente se constituiriam
com a repetição mecânica de traços que Rodrigo nem
condição motora de realizar com autonomia, tinha.

As ações pedagógicas não propunham atividades
de forma contextualizada ou significativa. Muitas das
vezes, faria maior sentido investir em exercícios para o
desenvolvimento de uma comunicação alternativa (CA),
por exemplo. Em determinados momentos, ficou evidente
que também faltava conhecimentos das professoras
(ensino comum, AEE e classes especiais) em relação a
ações e estratégias pedagógicas que poderiam ser melhor
sucedidas com estes alunos como as relacionadas a estes
campos da CA e TA´s.
A justificativa que comumente se utiliza para a
manutenção do trabalho em classes especiais, de que
realizam um trabalho diferenciado e com condições que
ainda não seriam possíveis no contexto de ensino comum,
mesmo com o suporte do AEE, não nos pareceu plausível nas
realidades que acompanhamos. Não observamos ações,
estratégias ou propostas de atividades que indicassem
um diferencial qualitativo de trabalho pedagógico e que
fosse de acordo com as especificidades e demandas do
desenvolvimento dos alunos matriculados nas classes
especiais.
Além disso, o entendimento de que era importante utilizar
meios diferenciados, mas lembrando que o conteúdo a ser
apresentado para o aluno com deficiência deveria ser o
mesmo, não parecia estar claro para a professora regente no
ensino comum. A prática pedagógica não se reportava para
Rodrigo visando a construção de conceitos científicos numa
proposta em que as estratégias podem ser diferenciadas
sem empobrecer o currículo. Algo condizente como
quando falamos em diferenciação curricular ou construção
de planos educacionais individualizados (BRAUN; VIANNA,
2011; AVILA, 2015; CAMPOS, 2016). No entanto, mesmo
com Rodrigo tendo um plano educacional individualizado

(PEI) este não representava a efetivação destas questões
na prática pedagógica.
A articulação entre as docentes envolvidas

com o aluno do ensino comum
Ao longo da nossa observação na turma do ensino

comum, notamos que a articulação entre a professora
regente e AAI precisaria ser refinada, devendo ser
melhor aproveitada nesse espaço. Mesmo com o bom
relacionamento entre a professora regente e a AAI, ainda
era comum, que a docente regente ficasse envolvida com
os demais alunos, enquanto a AAI estava “cuidando” de
Rodrigo ou realizando atividade diferente:
Fui direto para a sala de Rodrigo. Professora fazendo

a rotina de calendário e seus envelopes com a turma.
Rodrigo no fundo com AAI Sandra. Ela me pediu dicas
para melhor atender Rodrigo e o tempo todo deu
atenção a ele (o outro aluno especial não estava). Ficou
estimulando suas mãos com massinha e massagens.
Pediu novamente sugestões minhas. Sugeri a ela que
ele também utilizasse os livros usados pelas demais
crianças. A professora imediatamente pegou um livro
para ele. A AAI foi mostrando as imagens dos temas
que a professora ia trabalhando com a turma enquanto
usava o material (Registro em Diário de Campo – Escola
2 – 26/05/17).
Nos pareceu que nem professora regente nem a AAI
tinham recebido alguma orientação de como poderiam
realizar um trabalho colaborativo uma vez que as duas
eram professoras e estavam ali partilhando da mesma
sala se aula e deveriam desenvolver práticas pedagógicas

articuladas com as necessidades educacionais de Rodrigo.
A dificuldade em se realizar um trabalho colaborativo
também foi observada na relação entre as docentes
atuantes no ensino comum (professora regente e AAI) e a
da sala de recursos. Em entrevista à professora do ensino
comum, nota-se essa questão:
PROFESSORA REGENTE: [...] No caso, o que eu observei

muitas das vezes é que eu que fui ‘cutucar’: “Olha está
acontecendo isso... eu e AAI vamos trabalhar isso”. E aí
o AEE passou a trabalhar também. Eu achava que tinha
que ser o contrário. Eu achava que o AEE que tinha
que vir ‘cutucar’... e eu senti que eu é que ‘cutuquei’
(Transcrição de entrevista realizada com a professora do
ensino comum - Escola 2).
Além da atuação da AAI, acompanhando o aluno na

sala de recursos apenas para atender suas necessidades
de higiene e locomoção, ficou claro que não havia uma
articulação da professora do AEE com a regente para maior
qualidade e coerência das práticas pedagógicas.
Algumas considerações
O desenvolvimento de alunos com severos

comprometimentos passa pelo reconhecimento de
suas especificidades em internalizar a cultura a partir de
diferentes instrumentos sociais e psicológicos. Mas isso só
é possível com práticas que reconheçam a individualidade
humana e a complexidade do processo de ensino e
aprendizagem (PLETSCH, 2014).
No caso da deficiência múltipla, impactando nas
demandas relacionadas ao processo de aprendizagem,

também sobrevém especificidades como dificuldades
posturais ou visuais, limitações na comunicação, questões
comportamentais ou básicas como de alimentação e
saúde. Particularidades dos sujeitos que se constituem
como complexidades presentes na escolarização dos
alunos com múltiplas deficiências. Estas não podem ser
desconsideradas, porém, não podem limitar o desvelar
de potencialidades desses sujeitos no processo de
escolarização. Infelizmente, na prática pedagógica das
docentes havia traços de um ensino que se pautava na
simplificação dos conteúdos, acabando por não ampliar
possibilidades de ação por conta do foco nas limitações
dos alunos com múltiplas deficiências.
Lembramos que as atividades precisam ter objetivos e
as docentes precisam intervir e atuar para que estejam
de acordo com as especificidades de desenvolvimento
dos alunos. As práticas precisam ser construídas levando-
se em consideração o que os alunos conseguem realizar
e tendo em vista as estratégias e recursos que os
oportunizem avançar.
Por fim, também considerando a atenção que se deve
ter às especificidades destes alunos, emergiram dos
dados, situações que, em nossa análise deveriam ser
evitadas para que as práticas pedagógicas não sejam
prejudicadas, tais como: 1) Funcionários ou outros
professores, interrompendo as aulas para conversar com
as docentes assuntos que poderiam ser tratados em
outro momento; 2) Propostas de atividades sem serem
significativas para os sujeitos; 3) Alunos mostrarem
resistência para a realização de determinada atividade
e professoras, sem tentar outras estratégias, insistirem
ao ponto destes se desestabilizarem; 4) Tendência das
docentes em infantilizar atividades, e, consequentemente,

os alunos; 5) Inadequações tais como em propostas de
exercícios utilizando alimentos que não seriam possíveis
dos alunos comerem; 6) Momentos em que não foi dada
atenção a tentativas de comunicação e interação por
parte dos educandos.
Lembramos que as especificidades dos alunos com
múltiplas deficiências, demandam suportes diversos
que muitas vezes não correspondem a ações apenas
dentro da realidade escolar - assistência de saúde,
ações de âmbito social, adaptações para acessibilidade
tanto no domicílio quanto em locais públicos, dentre
outros (ROCHA, 2018; ROCHA; PLETSCH, 2018), no
entanto, podemos afirmar que os suportes como o
AEE, a presença da AAI e da professora regente só
se efetivam por meio das práticas pedagógicas que
considerem qualitativamente as particularidades de
desenvolvimento desses estudantes.
Em síntese, nossos dados revelaram que nos estudantes
com múltiplas deficiências acompanhados na pesquisa,
os processos de aprendizagem e desenvolvimento
estariam totalmente comprometidos se levássemos
em consideração apenas os processos biológicos. Tal
questão nos remete para a responsabilidade que temos
diante das possibilidades que passam a ser vislumbradas
a partir do viés cultural. Assim, se muitas das práticas
pedagógicas observadas na pesquisa poderiam estar
mais comprometidas com isso, acreditamos que o
estudo pode oportunizar reflexão e transformação das
mesmas.
Nesta direção, ampliar as pesquisas sobre a relação
dos eixos “escolarização-desenvolvimento” é um
importante aspecto para avançarmos no estado da arte
sobre as possibilidades destes alunos. ●

Referências
ARAÓZ, S. M. M.; COSTA, M. da P. R. da. Deficiência múltipla: as técnicas

Mapa e Caminho no apoio à inclusão. Jundiaí, Paco Editorial, 2015.
AVILA, L. L. de. Planejamento Educacional Individualizado (PEI) para

pessoas com deficiência intelectual na Rede Municipal de Educação
de Duque de Caxias (2001 - 2012). 2015. 203 p. Dissertação (Mestrado
em Educação) Instituto de Educação/Instituto Multidisciplinar /
PPGEduc/ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Nova Iguaçu,
RJ. 2015.
BERNARDO, A. I. J. A inclusão de um aluno com multideficiência

na escola: estudo dos comportamentos de interacção entre pares.
111f. Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de
Lisboa para obtenção de grau de mestre em Ciências da Educação -
Especialidade Educação Especial. Lisboa, 2010.
BERSCH, R.; PELOSI, M. B. Portal de ajudas técnicas para a educação:

equipamento e material pedagógico para a educação, capacitação
e recreação da pessoa com deficiência física: tecnologia assistiva:
recursos de acessibilidade ao computador. Brasília: Secretaria de
Educação Especial, 2007.
BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino

Fundamental: Deficiência Múltipla. Brasília, DF: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial. (Série Atualidades
Pedagógicas). Brasília, 2000.
________. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação

de crianças com necessidades educacionais especiais-Dificuldades
acentuadas de aprendizagem. Deficiência múltipla. Ministério da
Educação e Cultura. Brasília: MEC/SEESP, 2002.

BRASIL. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão:
dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla.
[4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de
Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.]. – Brasília:
MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
_______. A consolidação da inclusão escolar no Brasil 2003

a 2016. Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria
de Políticas de Educação Especial Esplanada dos Ministérios,
Brasília, 2016.
BRAUN, P.; VIANNA, M. M. Atendimento educacional

especializado, sala de recursos multifuncional e plano de ensino
individualizado: desdobramentos de um fazer pedagógico. In:
PLETSCH, M. D.; DAMASCENO, A. (orgs). Educação especial e
inclusão escolar: reflexões sobre o fazer pedagógico. Seropédica,
RJ: EDUR, p. 23-34, 2011.
BUENO, J. G. S. A inclusão de alunos diferentes nas classes

comuns do ensino regular. In: Temas sobre Desenvolvimento.
São Paulo, v.9 nº 54, p. 21-27, 2001.
CAMPOS, E. C. V. Z. Diálogos entre o currículo e o planejamento

educacional individualizado (PEI) na escolarização de alunos com
deficiência intelectual. 172f. Dissertação (Mestrado em Educação).
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), 2016.
GLAT, R.; BLANCO, L. de M. V. Educação Especial no contexto de

uma Educação Inclusiva. In: GLAT, R. (org.). Educação Inclusiva:
cultura e cotidiano escolar. (Coleção Questões atuais em
Educação Especial, v. VI), Editora Sete Letras, p. 15-35, Rio de
Janeiro, 2007.

MORI, N. N. R. Psicologia e educação inclusiva: ensino,
aprendizagem e desenvolvimento de alunos com transtornos.
Acta Scientiarum. Education [online]. 2016, vol.38, n.1, pp.
51-59. ISSN 2178-5201, 2016. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.4025/actascieduc.v38i1.26236. Acessado em março de
2018.
NERES, C. C.; KASSAR, M. de C. M. Inclusão escolar de crianças com

deficiência: do direito à matrícula ao acesso ao conhecimento em
trajetórias escolares. International Studies on Law and Education
22 CEMOrOc-Feusp / IJI-Univ. do Porto, jan-abr 2016.
NUNES, I. M. Política de educação especial para alunos com

diagnóstico de deficiência múltipla: contornos e tensões. 240f.
Tese (Doutorado em Educação), Universidade Federal do Espírito
Santo, Vitória, 2016.
PINO, A. O biológico e o cultural nos processos cognitivos. In:

MORTIMER, E. F.; SMOLKA, A. L. B. (orgs). Linguagem, cultura e
cognição: reflexões para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
_______. A criança e seu meio: contribuição de Vigotski ao

desenvolvimento da criança e à sua educação. In: Psicologia USP.
21 (4), pgs. 741-756, São Paulo, 2010.
PLETSCH, M. D. A escolarização de alunos com deficiência

intelectual no Brasil: da institucionalização às políticas de
inclusão (1973-2014). In: PLETSCH, M. D.; MENDES, G. L. M.
(Org.) Dossiê Educação Especial: diferenças, currículo e processos
de ensino e aprendizagem. Revista 14 Arquivos Analíticos de
Políticas Educativas. Volume 22. Número 81. ISSN 1068-2341.
Agosto, 2014.

PLETSCH, M. D. Deficiência múltipla: formação de professores e
processos de ensino-aprendizagem. In: Revista Cadernos de Pesquisa.
v.45 nº. 155. SP, jan./mar. 2015.
ROCHA, M. G. de S. da. Processos de ensino e aprendizagem de alunos

com múltiplas deficiências no AEE à luz da teoria histórico-cultural.
233 p. Dissertação (Mestrado em Educação) Instituto de Educação /
Instituto Multidisciplinar / PPGEduc / UFRRJ, Nova Iguaçu, RJ. 2014.
____________________. Os sentidos e significados da escolarização

de sujeitos com deficiência múltipla. 291p. Tese (Doutorado em
Educação) Instituto de Educação/Instituto Multidisciplinar/PPGEduc/
UFRRJ, Nova Iguaçu, RJ. 2018.
ROCHA, M. G. de S. da; PLETSCH, M. D. Deficiência múltipla: disputas

conceituais e políticas educacionais no Brasil. In: Revista Cadernos de
Pesquisa. v. 22, n. 1, São Luís, MA, jan./abr. 2015.
___________________________________. Deficiência múltipla,

sistemas de apoio e processos de escolarização. In: Revista Horizontes
– USF. v. 36, n. 3, p. 99-110, set./dez. 2018.
SMOLKA, A. L. B. Experiência e discurso como lugares de memória: a

escola e a produção de lugares comuns. Pro-Posições, v. 17, n. 2 (50) -
maio/ago. 2006.
SOUZA, F. F.; PLETSCH, M. D. Atendimento educacional especializado:

das diretrizes políticas à escolarização dos alunos com deficiência
intelectual. In: Educação e Fronteiras On-Line, Dourados/MS, v.5, n.13,
p.137-148, maio/ago. 2015.

PLANO EDUCACIONAL
INDIVIDUALIZADO: A COLABORAÇÃO
DOCENTE COMO PROCESSO, A
APRENDIZAGEM E A INCLUSÃO
ESCOLAR COMO PROPÓSITO

INTRODUÇÃO
C omo professoras de educação especial e

pesquisadoras das práticas pedagógicas que
envolvem o ensino e a aprendizagem de estudantes com
deficiência, um dos aspectos que mais nos inquietam é
a cisão entre o trabalho pedagógico realizado no ensino
comum e o realizado no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), mais especificamente, as questões
referentes ao planejamento das atividades pedagógicas
para o aluno com deficiência.
Fatos vivenciados por anos como professora de
educação especial e como coordenadora pedagógica
pela primeira autora, levaram-na a realização da
presente pesquisa de doutoramento sob a orientação
da segunda autora.
O contexto de elaboração do Plano de Atendimento
Educacional Especializado (PAEE), sempre foi marcado
como uma atividade solitária para o professor de AEE,
sem que os professores do ensino comum colaborassem
ou compartilhassem dessa prática. Tais vivências
revelavam também que os professores do ensino comum,
aflitos por não saberem como trabalhar ou atender às
necessidades educacionais desses estudantes, acabam

por relegá-los a um espaço nem sempre pleno de
aprendizagem (BATISTA; TACCA, 2011) na sala de aula.
E, apesar das políticas de educação inclusiva vigentes
preverem o atendimento das especificidades educacionais
do público alvo da educação especial no ensino comum,
complementado ou suplementado pelo Atendimento
Educacional Especial (AEE) e institucionalizado no projeto
pedagógico da escola (BRASIL, 2009), não fica explícito em
nenhum documento legal quais diretrizes operacionais
a escola ou o professor devem seguir para realizar uma
prática pedagógica efetivamente inclusiva. Além disso, tais
políticas propõem o atendimento das especificidades do
aluno em ambiente apartado, resultando, com isso, em
propostas pedagógicas elaboradas separadamente entre
ensino comum e especializado.
Como proposta ao enfrentamento desta cisão entre as
práticas pedagógicas do ensino comum e da educação
especial cujo alvo é um mesmo aluno, entendemos que o
Planejamento Educacional Individualizado (PEI) se destaca
como uma das estratégias – não a única - de materialização
do trabalho conjunto entre os professores do ensino
comum e especializado. Embora o PEI não seja previsto
na legislação normatizadora das práticas pedagógicas
com alunos público alvo da educação especial (TANNÚS-
VALADÃO, 2010, 2013), várias pesquisas apontam para sua
importância na aprendizagem e no acompanhamento da
escolarização desses estudantes (GLAT; VIANNA; REDIG,
2012; TANNÚS-VALADÃO, 2013; PLETSCH; GLAT, 2013;
MAGALHÃES; CUNHA; SILVA, L. C. da, 2013; CAMPOS,
2016).
Na mesma direção, aparecem na escrita dessas referidas
leis quanto ao trabalho colaborativo entre ensino comum
e especial. Destacamos o fato do trabalho colaborativo

estar contemplado de forma muito e apenas em alguns
desses documentos, sobressaindo-se a Resolução
CNE/CEB nº 4 de 2 de outubro de 2009, que institui as
diretrizes operacionais do AEE e, em seu artigo 9º, expõe a
elaboração e a execução do PAEE como tarefa do professor
do AEE em articulação com os demais professores do
ensino comum (BRASIL, 2009, p.17). E, com base nisso e
na falta de diretrizes operacionais que auxiliem o trabalho
do professor do ensino comum que situamos o objeto da
pesquisa realizada: o Plano Educacional Individualizado
construído colaborativamente.
A partir disso, iniciamos o percurso desta pesquisa pelo
estudo do PAEE, para então encaminhar os estudos para a
temática do PEI, que, de acordo com Glat, Vianna e Redig
(2012), consiste em um
[...] registro avaliativo escrito, formulado em equipe,

que busca as respostas educativas mais adequadas para
as necessidades específicas apresentadas em processos
de escolarização de estudantes que exigem caminhos
alternativos para sua aprendizagem. (GLAT; VIANNA;
REDIG, 2012, p. 84).
Esses percursos indicaram-nos caminhos que acreditamos

poderem ser trilhados se ensino comum e AEE atuarem
colaborativamente na escolarização desses estudantes e
que sejam desenvolvidos a partir de um planejamento que
respeite os diferentes ritmos e modos de aprender de cada
um dos estudantes, favorecendo, consequentemente, sua
aprendizagem.
O encaminhamento e as correções de percursos e
caminhos foram sendo reforçados com base no estudo e
na análise dos documentos oficiais, leituras, discussões e

estudos realizados no Grupo de Pesquisa Observatório de
Políticas Educacionais da Universidade do Vale do Itajaí -
UNIVALI, o qual participamos e temos acompanhado as
pesquisas cujos objetivos consistem em analisar as práticas
culturais de escolarização de estudantes com deficiência
intelectual (DI). Isto nos permitiu constatar a complexidade
que é o processo de aprendizagem e de inclusão de
estudantes com deficiência, pois, apesar da inclusão
desses estudantes já vir acontecendo desde a década de
1990 em nosso país, como afirmam Pletsch e Glat (2012),
os professores continuam seguindo a proposta didática
tradicional que desconsidera a diversidade da turma e as
especificidades de cada estudante.
Para fins da realização da pesquisa ora apresentada,
realizamos o estudo e análise de pesquisas análogas a
nossa área de interesse, notadamente aquelas dissertações
e teses que tomassem como objeto de investigação o PEI
para estudantes com deficiência matriculados nas classes
comuns, nos permitindo conhecer outros olhares sobre a
problemática.
Após o estudo das pesquisas selecionadas observarmos
que nenhum dos trabalhos abordou diretamente a
construção coletiva de um protocolo de PEI entre
professores de disciplinas dos anos finais do Ensino
Fundamental, equipe pedagógica e professores do AEE.
Cabe ressaltarmos, que estamos cientes de que possam
existir outras pesquisas que envolvam a temática em
discussão, pois selecionamos os estudos que abarcam
a prática pedagógica no AEE e as relações existentes
entre ensino comum e Educação Especial no contexto
da inclusão escolar para estudantes com deficiência
matriculados no ensino comum, sob a perspectiva do PEI e
do ensino colaborativo como instrumentos para efetivação

da aprendizagem desses estudantes. As pesquisas
selecionadas permitiram compreender as diferentes
percepções e os percursos adotados pelos pesquisadores,
revelando carências e possibilidades para a escolarização
de estudantes com deficiência no que concerne à prática
pedagógica de seus professores.
O cenário posto por tais carências e possibilidades
suscitaram novas inquietações que permitiram definir e
aprofundar o percurso de nossa pesquisa, levando-nos ao
objeto principal de nossa investigação: O desenvolvimento
de um protocolo de construção colaborativa do Plano
Educacional Individualizado (PEI) como instrumento
potencializador da aprendizagem de estudantes com
deficiência na escola regular.
Isto posto, seguimos para a estruturação da pesquisa
com o olhar mais refinado sobre o que pretendíamos e o
caminho a ser trilhado: a pesquisa-formação como meio
de coleta de dados pela possibilidade de reciprocidade
entre pesquisadoras e participantes e por criar condições
propícias a coprodução de conhecimentos.
A pesquisa-formação: fundamentação
teórica e redimensionamento da prática
como caminhos para despertar o olhar
docente para a colaboração
A pesquisa-formação, de cunho qualitativo, foi escolhida

para a realização da investigação pela possibilidade
da inter-relação entre pesquisadoras e participantes,
fazendo com que os conhecimentos produzidos de
forma coparticipativa e as discussões advindas dessa
formação dessem sustentação e material para a análise
dos dados obtidos. Uma vez que se pretendia a análise

do processo e não do produto, optamos pelo referencial
epistemológico ancorado na abordagem histórico
cultural, mais precisamente nos estudos de Vigotski sobre
a aprendizagem e o desenvolvimento humanos, assim
como ao realizar seus estudos, procurava entender os
processos de desenvolvimento e as transformações que
ocorriam no decorrer das investigações (OLIVEIRA, 1997).
O palco em que se desenvolveu a presente pesquisa
foi uma escola pública de educação básica do estado do
Paraná. Mais notadamente, junto a nove professores de
disciplinas dos anos finais do ensino fundamental, duas
coordenadoras pedagógicas e três professores educação
especial. Todos professores e pedagogas de uma mesma
estudante com deficiência, matriculada no ensino
comum (e este foi o critério de seleção dos sujeitos para
participarem da pesquisa). Tal estudante não foi o foco
da investigação, serviu apenas como referencial para a
escolha dos sujeitos da pesquisa, para o encaminhamento
das atividades da formação e para a estruturação do
instrumento elaborado.
A escolha dos fundamentos da teoria de Vigotski para o
estudo foi crucial para atingirmos o intento de despertar
nos professores participantes o olhar para o trabalho
colaborativo com seus pares como um dos caminhos
viáveis e favoráveis a realização de práticas pedagógicas
eficientes no tocante ao processo de ensino aprendizagem
de estudantes com deficiência. Para tal, fundamos o aporte
teórico epistemológico da pesquisa nos ensinamentos,
conceitos e princípios sobre elaboração de conceitos,
mediação, colaboração ou trabalho colaborativo entre
professores e a avaliação da aprendizagem, desenvolvidos
por Vygotsky (2003), Vygotski (1993, 1997, 2004, 2007,
2011), Vigotski (1998, 2001, 2003) e seus colaboradores.

Este psicólogo bielo-russo, por meio da perspectiva
histórico-cultural, permite um olhar diferenciado não
somente sobre o método de pesquisa na perspectiva
qualitativa como também sobre as possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento, valendo esse olhar
igualmente para a aprendizagem e o desenvolvimento das
pessoas com deficiência. A sua preocupação com as formas
de agir diante do funcionamento do desenvolvimento
da criança com deficiência já estava expressa na obra
Fundamentos da Defectologia (VYGOTSKI, 1997), deixando
clara a necessidade de estudos nessa área e reafirmando
uma clara postura e defesa da não segregação da criança
com deficiência.
O autor esclarece, em seus estudos sobre a defectologia,
o papel e a importância da interação dos sujeitos para
a formação do pensamento, entre outros conceitos
de extrema relevância para o entendimento do
desenvolvimento humano. Vigotski defende e enfatiza a
construção histórica e cultural dos processos psicológicos
superiores como memória, percepção, atenção e
pensamento, os quais se desenvolvem nas relações
estabelecidas com o meio, com o outro e mediadas por
elementos internos (signos) e externos (instrumentos)
(VYGOTSKI, 1997). Para Vygotski (2007), é tarefa da escola
exceder o defeito apresentado pela criança sendo preciso
ter em conta o que ela sabe, mas, principalmente, até que
ponto ela é capaz de compreender.
Reportando-se aos estudos de Vigotski, Martins (2010)
explica que
[...] a tarefa essencial da escola é assegurar todos os

investimentos, tendo em vista desenvolver no aluno
aquilo que lhe falta para a consolidação das funções

psicointelectuais superiores. Para tanto, defenderá um
planejamento de ensino que articule rigorosamente
forma e conteúdo [...]. (MARTINS, 2010, p. 58).
São os estudos e pensamento de Vigotski de que a

educação é a influência premeditada, organizada e
prolongada do desenvolvimento do indivíduo (VIGOTSKI,
2003) e, portanto, exige, como afirma Martins (2010), “[...]
conhecimentos sobre quem é o indivíduo que se educa
e a que fins atende a educação” (MARTINS, 2010, p. 49)
que respaldam a escolha da abordagem vigotskiana para
fundamentação da pesquisa em tela.
Isto posto, nos voltamos a principal etapa da pesquisa
e que envolveu a maior parcela de coleta de dados: a
Formação Continuada para os participantes da pesquisa.
Nessa etapa, os dados coletados caracterizaram-se pelo
conteúdo dos diálogos, pelas discussões e pelas reflexões
advindas dos encontros e também pelas atividades
realizadas pelos professores participantes durante esse
período. Para tal, foram usados como recursos de registro
dessa coleta: gravação em áudio e vídeo, Padlet, registros
escritos e a Escala Leuven de Avaliação do Nível de
Envolvimento da Criança na Atividade (LAEVERS, 2014) -
que doravante, será sempre mencionada como Escala de
Envolvimento adaptada.
No caso da pesquisa-formação, como esta ora
empreendida, a quantidade de dados coletados mostra-
se sempre no volume e na proporção da duração da
formação e do tamanho do grupo participante, visto que
é dele que emergirá a maior parte do teor dos dados a
serem analisados. Esses dados chegam em estado bruto,
precisando ser processados para facilitar sua compreensão
e se conseguir chegar a níveis mais aprofundados

dos fenômenos, como se pretende em uma pesquisa
qualitativa.
Lüdke e André (1986, p. 45) consideram que “[...]
analisar os dados qualitativos significa ‘trabalhar’ todo o
material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de
observação, as transcrições de entrevista, as análises de
documentos e demais informações possíveis”. Dessarte,
optamos pela Análise de Conteúdo proposta por Franco
(2008) e Bardin (1977) como procedimento de análise e
tratamento dos dados coletados.
Com duração de 30 horas, a formação foi planificada
sob três eixos norteadores: diagnóstico, análise crítica
da situação e ação/decisão (Boterf, 1999). Estes eixos
articulados entre si permitiram a estruturação crescente
dos tópicos e conhecimentos trabalhados.
O estudo dos referenciais teóricos citados anteriormente,
a utilização de instrumentos de observação da
aprendizagem, entre eles a Escala de Envolvimento e o
desenvolvimento de atividades práticas nas salas de aula
definiram o processo de produção do PEI.
Para melhor entendimento do percurso construído até
o momento dessa produção e que foi essencial para que
os professores “despertassem” o olhar para a importância
do trabalho colaborativo, detalhamos os três momentos
norteadores de toda a formação.
EIXO 1 – DIAGNÓSTICO
Com o propósito de resgatar o pressuposto de que é preciso

conhecer aquele a quem se planeja a ação pedagógica,
este primeiro eixo objetivou levar os professores a
conhecerem a estudante com quem trabalhavam e que
foi tomada como referência e parâmetro para os estudos.

Uma vez que, ao considerar a afirmação de Freitas (2013,
p.81) que “[...] muitas crianças e adolescentes são
recebidos [na escola] como se estivessem desprovidos
completamente de algo que é essência da pessoa, ou
seja, sua condição de sujeito aprendente”, tomamos
como base para a organização desta primeira etapa da
formação o questionamento: O que conhecemos sobre
nossa estudante com deficiência? a fim de descobrir que
histórias esses sujeitos têm.
Dessa forma, centramos as discussões no modo como
a estudante tomada como referência para os estudos
“[...] se colocava nos grupos escolares a que pertencia,

como interagia com professores e colegas, como os
professores e colegas interagiam com ela, como lidava
com o conhecimento, o que demonstrava conhecer e
qual seu nível de envolvimento nas atividades. Essas
discussões buscavam ainda mapear as principais
necessidades da estudante e conhecer o nível de
interação entre os professores do ensino comum e da
Educação Especial” (MELLO; HOSTINS, 2018, pp 1031-
1032).
Com a aplicação de uma atividade de observação

guiada da estudante referência para ensinar “o olhar”
dos professores participantes e com o uso de um
instrumento adaptado da Escala de Envolvimento
para seu registro, foi possível perceberam os níveis de
envolvimento da estudante em diferentes atividades.
As discussões sobre o diagnóstico “possibilitaram
aos professores uma reflexão sobre as diferentes
manifestações [da estudante] na sala de aula comum e
na sala do AEE” (MELLO; HOSTINS, 2018, p.1032).

A partir dos resultados das observações, a formação
foi direcionada, ao pensar e ao agir dos professores em
relação à estudante com deficiência. Nesse momento,
como afirmado por Mello e Hostins (2018, p.1033)
“[...] todos os professores, juntos, do ensino comum
e da Educação Especial, passaram a olhar [...] [esta
estudante] e também seus demais estudantes sob
outra perspectiva”. Eles refletiram sobre suas práticas
e seus posicionamentos em diferentes contextos, sobre
o processo de ensino e aprendizagem nesses espaços
e sobre possibilidades outras de avaliação de seus
estudantes. Tais reflexões e os estudos teóricos realizados
na etapa, permitiram aos professores aproximarem-
se juntos do conhecimento sobre a estudante e dos
percursos que fazia para aprender.
EIXO 2 – ANÁLISE CRÍTICA
Nesse momento da formação o foco estava no

redimensionamento do olhar sobre a aprendizagem a partir
do planejamento da prática pedagógica dos envolvidos.
Para tanto, buscou-se a organização da formação com
base na questão: Quais as possibilidades de redimensionar
o olhar sobre a aprendizagem? E em três linhas principais
de reflexão: a) a crítica ao modelo instituído de PAEE;
b) as pesquisas sobre outras possibilidades de Plano
de Atendimento Educacional; c) as experiências que
movimentam o olhar sobre a aprendizagem.
A análise do Plano de Atendimento Educacional
Especializado utilizado no AEE em que a aluna referência
estava matriculada serviu como referência para que
os participantes observassem o modelo instituído,
seus elementos e sua constituição. Nessa atividade,

os professores participantes observaram, analisaram,
criticaram e discutiram sobre o PAEE disponibilizado.
Para aprofundar o exercício de análise do modelo
instituído, os professores realizaram uma análise
comparativa entre o PAEE vigente na escola e outros três
modelos de PEI frutos de pesquisas publicadas, a fim de
identificar elementos comuns e elementos diferenciados
que poderiam vir a fazer parte do modelo a ser construído,
com o intuito de melhorar sua funcionalidade e sua
constituição.
Logo após a realização da crítica foi proposto aos
professores que realizassem com a estudante tomada
como referência para a investigação juntamente a um
grupo de alunos da mesma turma, uma atividade de
dramatização simulando alguma situação cotidiana. Essa
atividade teve como propósito levar o grupo de professores
a perceber a necessidade de movimentar e redefinir seus
olhares sobre a aprendizagem. Com o mesmo intuito, foi
realizada uma segunda atividade: algumas rodas do jogo
denominado “Base 3”, “[...] que exigia a elaboração de
conceitos matemáticos de potenciação. Por meio dessa
experiência, os professores puderam perceber que uma
mesma atividade gera modos diferenciados de pensar,
de elaborar conceitualmente e de demonstrar o que
aprendeu” (MELLO; HOSTINS, 2018, p.1033). A esse
respeito, Sforni (2004) afirma que:
Cada sujeito em particular, ao apropriar-se dos

instrumentos e signos criados socialmente, reproduz,
em nível individual, as formas histórico-sociais da
atividade. A apropriação inicial está vinculada à
participação do indivíduo na coletividade onde aquele
instrumento ou signo é socialmente significativo. Por

meio do processo de interiorização a realização da
atividade que era coletiva e externa, converte-se em
individual, e os meios de sua organização, em internos.
(SFORNI, 2004, p. 88).
As experiências de mesclar a análise crítica do PAEE

instituído correlacionada ao estudo e à discussão de
pesquisas sobre os temas da formação, a aplicação
de atividades colaborativas de dramatização com os
estudantes e a vivência pessoal de experiências coletivas
de elaboração de conceitos por meio de um jogo foram
profícuas no sentido de movimentar e redirecionar o
olhar dos professores sobre as aprendizagens de seus
estudantes, notadamente da estudante com deficiência
que se moldou como referência para os estudos e
atividades da pesquisa (MELLO; HOSTINS, 2018). O
principal objetivo, nessa etapa, era estudar, refletir,
observar e viver experiências coletivas de colaboração e
de análise crítica do ensino e aprendizagem.
EIXO 3 – PROPOSIÇÃO
A terceira e última etapa da pesquisa-formação

consistiu na estruturação coletiva e colaborativa do
protocolo de PEI que se deu após estudos e reflexões
a partir da questão: Que conceitos, critérios e práticas
devem ser levados em conta na construção mediada e
colaborativa de um instrumento comum de avaliação?
Mais do que ser elaborado coletivamente, o protocolo
de PEI concerne a um instrumento “[...] colaborativo
em que professores observam, registram, descrevem,
planejam e avaliam a aprendizagem do [estudante]
como um todo, sem compartimentar seus avanços e

suas aprendizagens por disciplinas ou áreas” (MELLO;
HOSTINS, 2018, p. 1034). Sua elaboração teve como
ponto de partida, a estrutura e a apresentação do PAEE
da Sala de Recursos Multifuncionais, como referência
e diretriz. A partir desse modelo, os professores foram
fazendo as inferências que julgavam necessárias,
colocando, retirando e modificando cada item e
elemento que consideravam necessário. As discussões
sobre cada item ou elemento foram mediadas pela
pesquisadora e por reflexões contundentes sobre se
construir um instrumento exequível e que se resultasse
acessível a todos.
Durante as discussões, as reflexões e a elaboração,
surgiu uma preocupação que foi de consenso do grupo:
como os professores novos e que não receberam a
formação saberiam como preencher e usar o PEI a seu
favor? Desse questionamento surgiu, então, a sugestão
acatada pelo grupo de que houvesse uma espécie de
guia com instruções, com orientações do que deveria
ser observado pelos professores no preenchimento do
protocolo.
Com o protocolo elaborado, os professores municiaram
as pesquisadoras com material e referências do que
poderia constar no guia a ser elaborado, ficando essa
tarefa a encargo das pesquisadoras.
Após essa etapa de formação, ou seja, a elaboração
conjunta do protocolo, este instrumento foi
experimentado em situação real de sala de aula pelos
professores participantes da pesquisa, com o objetivo de
testá-lo e avaliá-lo, assim como avaliar a sua efetividade
e a sua contribuição na aprendizagem da estudante.
Para viabilizar tal experimentação, o instrumento/
protocolo e o guia de orientações docente elaborado

foram disponibilizados em um serviço de armazenamento
e sincronização de arquivos na internet de forma que
todos os participantes da pesquisa pudessem acedê-
los a qualquer tempo e lugar.
Uma vez que essa etapa ocorreu em período
letivo seguinte ao da formação continuada, novos
professores passaram a ser docentes da estudante. A
esses professores foi feito o convite para participação
desta etapa da pesquisa, cabendo-lhes experimentá-lo
como documento institucional e, após o período de um
trimestre letivo – que foi o período da experimentação
– puderam avaliá-lo juntamente aos demais.
Para a confirmação da validade do instrumento após
o período de experimentação (o primeiro trimestre
letivo de 2018), foi realizado um encontro com os
participantes da pesquisa. Neste encontro foram
revisitados cada um dos itens do protocolo estruturado
durante a formação e testado pelos envolvidos a
fim de se confirmar, ou não, seus enunciados, a
disposição de itens e possíveis alterações que o
grupo julgasse necessárias para sua otimização. Ao
final das adequações, o grupo pronunciou-se sobre a
validade do instrumento e do papel que ele poderia
representar para a prática pedagógica com os alunos
com deficiência em turmas de ensino comum. O
encontro foi encerrado com a expectativa de que o
protocolo viesse a se tornar um instrumento de apoio
a todos ao final da pesquisa.
As especificidades da elaboração do protocolo bem
como o aprofundamento sobre a experiência de uso do
protocolo pelos participantes da pesquisa consistiram
em capítulos específicos do relato da pesquisa e são
apresentados com maiores detalhes a seguir.

O protocolo de PEI elaborado:
materialização da colaboração e
pressupostos de sua potencialidade
Já na segunda etapa da pesquisa-formação, nas

análises do PAEE vigente na escola e nos modelos de
PEI também analisados surgiram os primeiros indícios,
as primeiras “pistas” do que deveria ser considerado
para desenvolver um Protocolo que transitasse entre
ensino comum e especial e que tivesse as marcas de um
instrumento/protocolo impulsionador, potencializador
da aprendizagem de estudantes com deficiência.
E no decorrer da formação com a construção dos
conhecimentos a respeito do tema em estudo, surgiu
um inventário de pistas sobre os atributos do PEI que,
ao mesmo tempo que sinalizavam as características
necessárias a um instrumento efetivo de trabalho
colaborativo entre os professores de ensino comum
e especializado, criavam o design do instrumento
pretendido.
Tais pistas surgiram no contexto da pesquisa, portanto,
ressaltamos que as locuções designativas das referidas
pistas a seguir apresentadas expressam definições e
significados atribuídos na e para a pesquisa em tela, a
partir do contexto de construção de conhecimentos pelos
sujeitos partícipes da pesquisa formação empreendida.
Articulação - atuação planejada e preparada em conjunto

entre equipe pedagógica, professores do ensino comum
e da Educação Especial;
Colaboração - atuação conjunta na programação da

escolarização do aluno com deficiência garantindo a

articulação de saberes e combinando habilidades dos
professores do ensino comum e do especializado, de
forma que todos possam contribuir com propostas e
estratégias de ensino, avaliação e recursos adequados
à promoção da aprendizagem do aluno a quem o PEI
se destina;
Individualização – neste estudo o entendimento

deste termo coaduna com o sentido a que Glat,
Vianna e Redig (2012, p. 81) referem como “[...]
uma ação contextualizada, que considera a proposta
escolar para todos os alunos, mas busca alternativas
de aprendizagem para aqueles que requerem
alguma especificidade nos processos de ensino e
aprendizagem”.
Estratégia – alternativa, opção de prática pedagógica;

sendo o ensino colaborativo uma das estratégias
emergida nas discussões.
Família – importante elemento para o PEI sob o aspecto

da necessidade da família participar da escolaridade
do estudante e sob a ótica da necessidade de se
contextualizar o momento do estudante, confirmando-o
como sujeito histórico e social e contribuindo para a
materialização da pista a seguir.
Conhecer o aluno – conhecer as experiências já

vividas pelo aluno, as oportunidades que ele já teve
e a maneira como a escola está respondendo às suas
necessidades (Poker et al, 2013, p.23), possibilita
que a escola se reorganize para atender as demandas
do estudante.

Expectativa - as expectativas que se estabelecem para
o estudante influenciam no processo e nos resultados
de sua aprendizagem, pois estão relacionadas
diretamente aos objetivos que para ele foram
estabelecidos.
Habilidades - o enfoque nas habilidades expressas

pelo estudante é crucial para a elaboração de um PEI
que privilegie o atendimento das suas singularidades
educacionais.
Ação pedagógica/atividades - é necessário que a

ação pedagógica a ser proposta no PEI considere a
ressignificação das atividades que se propõem para
o estudante com deficiência. E que a sistematização
destas atividades seja uma das ações do trabalho
colaborativo entre os professores do ensino comum
e do especializado.
Avaliação – a avaliação aponta habilidades que

o estudante tem e que adquire no decorrer do
processo de aprendizagem, o que por sua vez
revela sua evolução e desenvolvimento, além de
simultaneamente permitir o planejamento de
estratégias pedagógicas individualizadas necessárias
ao atendimento das especificidades.
Potencial de aprendizagem - o potencial de

aprendizagem do estudante deve ser considerado
como elemento indispensável a sua proposição.
Deve ser considerado no momento da estruturação
do PEI e dos seus objetivos, da escolha dos recursos,
estratégias, conteúdos e avalição.

Adaptações - dizem respeito aos ajustes necessários
nos elementos constitutivos do processo de ensino
aprendizagem traduzidos nos componentes do PEI
para atendimento das necessidades da escola e do
professor para construírem um ambiente propício à
aprendizagem real dos estudantes com deficiência, bem
como ao atendimento das necessidades educacionais
reais de cada estudante.
Mediação - surgiu após as reflexões da formação

sob duas perspectivas: a mediação da aprendizagem
realizada por instrumentos de interação como o próprio
PEI e, a perspectiva do professor como mediador da
aprendizagem do estudante.
Envolvimento - surgiu a partir da percepção de que

ele se trata de um potente indicativo da aprendizagem
do estudante de uma forma de monitorização dos
processos de aprendizagens e só ocorre se haver
um ambiente desafiador para a aprendizagem, com
maiores possibilidades de envolvimento nas atividades.
Cooperação - manifestou-se como pista que

ressalta a importância das interações do estudante
com deficiência em cooperação com seus colegas,
professores e demais pessoas do contexto escolar
pois permite a operação dos processos internos de
desenvolvimento.
Ressalta-se que na pesquisa empreendida o ensino

colaborativo se assenta como proposta alternativa de
trabalho que envolve a cooperação entre professores
do ensino comum e da Educação Especial, atuando

juntos na programação da escolarização do aluno
com deficiência, garantindo a articulação de saberes e
combinando habilidades destes professores, de forma
que todos possam contribuir com propostas e estratégias
de ensino, avaliação e recursos adequados a promoção da
aprendizagem do aluno a quem o PEI se destina e na(s)
turma(s) em que está matriculado.
Do entrelaçamento das pistas anteriores com o
entendimento de ensino colaborativo e os insights
e referenciais advindos das reflexões da formação
despontaram características necessárias ao PEI, segundo
os participantes da pesquisa:
• Ser um plano individualizado.
• Não se tratar apenas de um instrumento de planejamento

do que viria a ser ou seria trabalhado. Trata-se de um
plano em que devem constar o que se planeja, mas
também um plano que registre o que já se fez e deu
resultados para que assim sirva a outro professor como
parâmetro, sugestão, apoio ou recurso de ensino em sua
disciplina.
• Acompanhar o percurso de escolarização do estudante

sem tempo limite para fechamento ou conclusão.
• Identificar o que pode ser trabalhado com o estudante a

partir de suas habilidades e potencialidades.
• Registrar quais as expectativas de aprendizagem os

professores têm para o estudante.
• Ter registrado o que o estudante já sabe, a fim de

permitir que todos saibam seu nível de aprendizagem
como recurso para as avaliações.
• Deixar claro que o parâmetro para avaliação da evolução

do estudante é unicamente a sua própria evolução.
• Trazer as melhores maneiras de se trabalhar com o

estudante; os tipos e a natureza de atividades a que ele
responde melhor.
• Ter um formato em que o trabalho colaborativo entre

professores do ensino regular e do especializado possam
estar em coparticipação em seu preenchimento, a
qualquer tempo e lugar.
• Constar o registro do envolvimento do estudante em

atividades e na aprendizagem.
• Constar o registro das expectativas da família para

aprendizagem do estudante.
Para além dessas características de instrumento

colaborativo, o PEI elaborado se desenhou como um
instrumento em que professores observam, registram,
descrevem, planejam e avaliam a aprendizagem do
estudante como um todo, sem compartimentar seus
avanços e aprendizagens por disciplinas ou áreas.
Dessa forma, sendo um documento a ser preenchido
por muitas mãos, o professor do AEE tem relevante
participação nesse processo de observação e registros
das informações. Uma vez que ele tem maior contato e
relação com o estudante, cabe-lhe coordenar o trabalho
de preenchimento do Protocolo, prestando informações,

estabelecendo contato com os professores do ensino
comum e também auxiliando tais professores com os
registros e anotações.
Para a estruturação dos componentes do protocolo,
buscamos no modelo de PAEE instituído as referências e
as diretrizes para seu desenvolvimento, porém voltado
aos propósitos da pesquisa: o desenvolvimento de
Protocolo que transitasse entre ensino comum e especial,
e que atuasse como instrumento potencializador da
aprendizagem no ensino comum e especializado.
Isto posto, entendemos necessário ressaltar que o
instrumento desenvolvido é resultado do trabalho
colaborativo realizado entre os sujeitos participantes e as
pesquisadoras, com base nos conhecimentos construídos
a partir da formação e nas suas experiências vividas
como professores de estudantes com deficiência na
escola de ensino comum e em programas de AEE. Dessa
forma, os professores participantes, decidiram iniciar
pela revisitação dos modelos analisados e a partir disso
organizaram o protocolo por seções que subdividem o
instrumento em campos de informações específicos.
Apresentamos a seguir a estrutura elaborada do
Protocolo, de forma sumária, para uma visualização
abrangente de seu ordenamento:
- Seção I – Identificação
- Seção II – Expectativas/contribuições da família
- Seção III – Caracterização da aprendizagem

3.1 Aspectos cognitivos
3.2 Aspectos sociais e psicoafetivos
3.3 Aspectos psicomotores

- Seção IV – Plano de trabalho colaborativo
4.1 Flexibilização curricular
4.2 Objetivos
4.2.1. Objetivo geral
4.2.2 Objetivos específicos
4.3 Plano de ação
4.4 Avanços observados
- Seção V – Envolvimento do aluno no processo de

aprendizagem
- Seção VI – Parecer do ano letivo
- Campos finais: Observações; Aquiescência
Cada seção e campo a ser preenchido foi discutido,

avaliado e pensado de maneira semântica pelo conjunto
dos professores participantes da pesquisa que buscaram em
todo o processo de elaboração do instrumento, considerar
os conhecimentos produzidos durante a formação e a
formatação de um instrumento com aplicabilidade real
para sua prática.
Com essa preocupação, o instrumento elaborado
foi levado a experimentação em uma situação real de
planejamento e uso junto a estudante com deficiência
tomada como referência para as investigações, a fim de
passar por uma avaliação de sua aplicabilidade e efetividade
como potencializador da aprendizagem da estudante.
Para a disponibilização do protocolo para a experimentação
pelos sujeitos, empreendemos os seguintes passos:
Organização do material disponibilizado pelos

participantes, das contribuições e sugestões do grupo

durante a elaboração do Protocolo e registradas em
áudio e vídeo, moldando-os no formato do Guia de
Orientações para o Preenchimento do Plano.
Armazenamento e disponibilização virtual dos

arquivos do Protocolo e do Guia de Orientações para o
preenchimento do plano no Google Drive (disco virtual
– nuvem – do Google) com compartilhamento e edição
colaborativa entre os participantes.
Criação de contas de e-mails para todos os participantes,

como chave de acesso a nuvem e aos documentos
disponibilizados.
A dinâmica da experimentação e testagem do instrumento

consistiu em:
Disponibilização e compartilhamento virtual do Guia de

orientação para preenchimento e do Protocolo do PEI
da estudante tomada como referência para todos os
participantes da pesquisa e as pesquisadoras no Google
Drive até 19 de maio de 2018, com acesso pelo e-mail
criado pela pesquisadora.
A professora de Sala de Recursos Multifuncionais, em

específico, preencheria o cabeçalho. Todos os demais
campos estariam disponíveis para receber contribuições
de todos os professores.
O preenchimento do Protocolo, nessa etapa da pesquisa

compreendia dois objetivos: a) a avaliação do protocolo
como instrumento de apoio a prática pedagógica do
professor; b) a avaliação do PEI como instrumento

potencializador da aprendizagem da estudante com
deficiência.
Após o período de experimentação seria marcado novo

encontro para discussões e reflexões a respeito da
experiência e dos resultados obtidos.
Transcorrido o tempo da experimentação em situação

real de ensino, realizamos novo encontro com o grupo para
a avaliação da aplicabilidade, funcionalidade e efetividade
protocolo como instrumento de apoio a aprendizagem da
estudante. Nesse momento cada um dos participantes
realizou a descrição das suas vivências individuais com
a experiência do preenchimento do protocolo e com a
estudante, a partir de cada um dos itens. Todas as seções
do protocolo foram revisitadas afim de se confirmar seus
enunciados, a disposição de itens e possíveis alterações
que o grupo julgasse necessárias para sua otimização.
A avaliação do instrumento foi realizada pelos
participantes com contribuições significativas. Seu
resultado positivo se deve, em grande parte ao processo
colaborativo empreendido, aos estudos teóricos
realizados, os quais ofereceram um olhar diferenciado
sobre a aprendizagem de estudantes com deficiência e
a estratégia elaborada a partir da realidade vivida por
professores em suas turmas de ensino comum e de AEE. O
protocolo construído colaborativamente comprovou sua
validade junto aos professores participantes da pesquisa,
tanto como instrumento de apoio a aprendizagem,
quanto elemento de apoio ao trabalho colaborativo entre
esses professores.
Contudo, para essa proposta ter êxito, o professor
ainda precisa quebrar as barreiras que impedem o

trabalho colaborativo, passando a atuar em cooperação,
usando melhor suas habilidades profissionais e também
aprendendo com o outro. Como resultado ele verá,
além da melhoria de suas intervenções pedagógicas
junto ao estudante com deficiência, a melhoria da
aprendizagem e a consequente inclusão dessas crianças
no espaço escolar, propósito de todos nós.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer dos estudos e da pesquisa em si,

pudemos constatar que apesar do Plano Educacional
Individualizado como instrumento de apoio ao
processo de ensino aprendizagem do estudante com
deficiência ainda não estar contemplado nas políticas
educacionais, estudos e pesquisas nessa direção têm
contribuído para a disseminação do tema, contudo
ainda há áreas da educação desses sujeitos carentes
de estudos. E nossa pesquisa se insere numa dessas
áreas com poucas pesquisas, que é a aprendizagem,
escolarização e inclusão escolar de alunos matriculados
nos anos finais do ensino fundamental.
Também por isso buscamos como sujeitos os
professores das disciplinas da matriz curricular de
um sexto ano do ensino fundamental, professores de
Educação Especial e da coordenação pedagógica de
uma turma cuja estudante com deficiência tomada
como parâmetro para os estudos estava ali matriculada.
Retomando o objetivo da nossa pesquisa que era
desenvolver um protocolo de construção colaborativa
do Plano Educacional Individualizado como instrumento
potencializador de aprendizagem de estudantes com
deficiência na escola regular -, é possível considerar

que foi alcançado graças ao compromisso e emprenho
dos professores com a proposta da pesquisa, porém
sem deixar de considerar que o fato da formação
continuada estar alicerçada numa concepção teórica
alinhada com as demandas atuais desse público e ter
possibilitado o protagonismo de seus participantes
foram também determinantes desse êxito.
Para além do PEI para estudantes do ensino
fundamental com deficiência, o protocolo elaborado
resultou - e este é um diferencial do nosso estudo - em
um instrumento que pode servir a outros estudantes
que requeiram a diferenciação curricular, e em outros
níveis de ensino, como forma de possibilitar a esses
estudantes o acesso ao currículo e à aprendizagem de
qualidade. O design final do PEI elaborado permite
que ele possa ser adaptado a diferentes realidades
e níveis educacionais, servindo também o Guia de
orientação docente criado na pesquisa como baliza 1
para adequações relevantes ao nível de ensino e
especificidades do aluno a quem se planeja.
Entre os pontos positivos dos resultados da
pesquisa, apontamos como mais relevantes que o
protocolo elaborado se trata de recurso acessível
para que professores e equipe pedagógica possam
realizar o trabalho colaborativo, tão necessário a real
aprendizagem de estudantes da Educação Especial;
permite que o professor, ao reposicionar-se diante
dos caminhos que o aluno com deficiência faz para
aprender, reveja também toda a sua forma de atuar
com a turma em que o aluno está matriculado.
1 O Guia surgiu como recurso de balizamento de como pode ser preenchido

o PEI e não como roteiro com o que deve ser preenchido.

Alguns limites da pesquisa também se interpuseram
como dificultadores dos resultados obtidos, como:
• A escolha de ferramentas tecnológicas que nem sempre

funcionaram como o esperado devido a dificuldades de
conectividade;
• A inércia de alguns participantes frente ao trabalho

colaborativo, barreira quebrada, mas não transposta
durante a formação, que demonstrou as dificuldades
que permaneceriam após a conclusão;
• As condições de trabalho dos professores impostas por

questões alheias a suas possibilidades como a poucas
oportunidades de reflexão sobre as necessidades dos
alunos nos conselhos de classe, as quase inexistentes
horas-atividade dos professores de educação especial
no mesmo turno dos professores do ensino comum,
e outras que impedem que estes interajam e realizem
práticas colaborativas.

Não obstante, é preciso ressaltar que apesar das limitações
os resultados deste estudo também poderão contribuir
para a prática pedagógica dos professores do ensino
comum que, sem formação específica para o trabalho com
alunos com deficiência matriculados em suas turmas, mas
preceptores de uma parcela cada vez maior desses alunos,
encontrem, no Protocolo de PEI um instrumento de apoio
que permita otimizar o tempo de planejamento e a escolha
de estratégias de ensino e avaliação. E, com isso, possam
também sentir-se aptos a um trabalho pedagógico que
traga avanços reais na aprendizagem e na escolarização
desses alunos. ●

REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução Luís Antero Reto e

Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70; São Paulo: Martins Fontes,
1977.
BATISTA, A. S.; TACCA, M. C.V. R. Errata: onde se lê deficiente mental,

leia-se criança que aprende como sujeito de possibilidades. In:
MITJÁNS MARTÍNEZ, A.; TACCA, M. C. V. R. (Orgs.). Possibilidades
de aprendizagem: ações pedagógicas para alunos com dificuldade
e deficiência. Campinas, SP: Alínea, 2011. p. 139-152.
BOTERF, G. L. Pesquisa participante: propostas e reflexões

metodológicas. In: BRANDÃO, C. R. (Org.). Repensando a pesquisa
participante. São Paulo: Brasiliense, 1999. p. 51-81.
BRASIL. Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 out.
2009. Seção 1, p. 17.
CAMPOS, É. C. V. Z. Diálogos entre o currículo e o planejamento

educacional individualizado (PEI) na escolarização de alunos com
deficiência intelectual. 2016. 173 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2016.
FRANCO, M. L. P. B. Análise de Conteúdo. 3. ed. Brasília, DF: Líber

Livros, 2008.
FREITAS, M. C. de. O aluno incluído na educação básica – avaliação

e permanência. São Paulo: Cortez, 2013.

GLAT, R.; VIANNA, M. M. & REDIG, A. G. Plano educacional
individualizado: uma estratégia a ser construída no processo de
formação docente. Revista Universidade Rural, Seropédica, Série
Ciências Humanas, v. 34, p. 79-100, 2012.
LAEVERS, F. Fundamentos da educação experiencial: bem-estar e

envolvimento na educação infantil. Tradução Tina Marie Stutzman.
Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 25, n. 58, p. 152-
185, maio/ago. 2014.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. de. Pesquisa em educação:

abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MAGALHÃES, J. G.; CUNHA, N. M. da. & Silva, S. E. da. Plano

educacional individualizado (PEI) como instrumento na
aprendizagem mediada: pensando sobre práticas pedagógicas.
In: GLAT, R.; PLETSCH, M. D. (Orgs.) Estratégias educacionais
diferenciadas para alunos com necessidades especiais. Rio de
Janeiro: EdUERJ, 2013. p. 33-48.
MARTINS, L. M. Implicações pedagógicas da escola de Vigotski:

algumas considerações. In: MENDONÇA, S. G. de L. & MILLER,
S. (Orgs.). Vigotski e a escola atual: fundamentos teóricos e
implicações pedagógicas. 2. ed. rev. Araraquara: Junqueira&Marin;
Marília: Cultura Acadêmica, 2010. p. 49-61.
MELLO, A.F.G. HOSTINS, R. C. L. Construção mediada e colaborativa

de instrumentos de avaliação da aprendizagem na escola inclusiva.
Revista Educação Especial. Santa Maria, v.31, n. 63, p.1025-1038,
out./dez. 2018.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky Aprendizado e Desenvolvimento: um

processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.

PLETSCH, M. D.; GLAT, R.. A escolarização de alunos com deficiência
intelectual: uma análise de aplicação do Plano de Desenvolvimento
Educacional Individualizado. Linhas Críticas, Brasília, v. 18, n. 35, p.
193-208, jan/abr. 2012.
_____; _____. Plano Educacional Individualizado (PEI): um diálogo

entre práticas curriculares e processos de avaliação escolar. In: GLAT, R;
PLetsch, M. D. (Orgs.). Estratégias educacionais diferenciadas para
alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2013. p.
17-32.
SFORNI, M. S. de F. Aprendizagem conceitual e organização do ensino:

contribuições da teoria da atividade. Araraquara: JM, 2004.
TANNÚS-VALADÃO, G. Planejamento educacional individualizado

na educação especial: propostas oficiais da Itália, França, Estados
Unidos e Espanha. 2010. 125 f. Dissertação (Mestrado em Educação
Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2010.
______. Inclusão escolar e planejamento educacional individualizado:

avaliação de um programa de formação continuada para educadores.
2013. 245 f. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2013.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução Jefferson Luiz

Camargo. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
_____. A construção do pensamento e da linguagem. (Texto integral,

traduzido do russo Pensamento e linguagem).Tradução Paulo Bezerra.
______. Psicologia Pedagógica. Tradução Claudia Shiling. Porto Alegre:

Artmed, 2003.

VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade
escolar. In: Vigotskii, L. S.; Luria, A. R. & Leontiev, A. N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. 12. ed. São Paulo: Ícone, 2010. p. 103-
119.
Vigotskii, L. S.; Luria, A. R. & Leontiev, A. N. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. 12. ed. São Paulo: Ícone, 2010.
VygoTSki, L. S. Obras escogidas. Tomo II. Problemas de Psicologia Geral.

Madrid: Visor, 1993.
_____. Obras escogidas. Tomo V. Fundamentos da Defectologia. Madrid:

Visor, 1997.
______. Teoria e método em psicologia. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2004.
______. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2007.
______. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança

anormal. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 861-870, dez. 2011.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas. Tomo III. Historia del desarrollo de las

funciones psíquicas superiores. Universidade de São Paulo, 2003. Disponível
em: https://www.academia.edu/21517846/Lev_Semi%C3%B3novich_
Vygotsky_Obras_Escogidas_Tomo_III_HISTORIA_DEL_DESARROLLO_
DE_LAS_FUNCIONES_PS%C3%8DQUICAS_SUPERIORES_Lev_
Semi%C3%B3novich_Vygotsky. Acesso em: 28 nov. 2018.
VYGOTSKY, L. S.; LEONTIEV, A. N. & LURIA, A. R. Psicologia e pedagogia:

bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Tradução
Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Moraes, 1998.

A escolarização e a avaliação
mediada de alunos com
deficiência intelectual1
Mariana Corrêa Pitanga de Oliveira

E ste capítulo, fruto da dissertação da primeira

autora com a orientação da segunda desenvolvida
no âmbito do Programa Observatório da Educação na
área de deficiência intelectual (OBEDUC/CAPES), propõe-
se a discutir a escolarização de alunos com deficiência
intelectual frente ao processo de educação inclusiva.
Assim, debruçamo-nos sobre a avaliação da aprendizagem
desses sujeitos, a fim de compreender essa dinâmica e
contribuir com a produção do conhecimento sobre o tema.
Cabe mencionar que, a avaliação vem sendo considerada
como uma grande vulnerabilidade do processo inclusivo.
É o que Jesus e Aguiar (2012) chamam de “calcanhar de
Aquiles” da educação.
Durante nossos estudos constatamos que a
escolarização de pessoas com deficiência intelectual,
contraditoriamente, tem sido pautada na crença da
impossibilidade de aprendizagem desses alunos,
sobretudo na aprendizagem dos conteúdos curriculares.
Assim, ficou evidente que no que se refere à escolarização
de alunos com deficiência intelectual, para além da análise
dos processos avaliativos, deveríamos direcionar o nosso
olhar para a aprendizagem dos conhecimentos científicos.
1 Pesquisa contou com apoio financeiro da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código
de Financiamento 001.

Ou seja, o processo de elaboração e apropriação
conceitual também passou a entrelaçar esta pesquisa.
Para refletir sobre tal temática, utilizamos como referencial
teórico a abordagem histórico-cultural de Vigotski, pois
esta representa muitas dimensões interpretativas, não
se constituindo em uma teoria fechada. Trata-se de uma
abordagem que respalda as possibilidades de diálogo
sobre o processo de ensino e aprendizagem em diálogo
com as dimensões da vida social e da cultura em que o
sujeito está inserido e é a partir destas que buscaremos
descrever o nosso estudo, em especial no que diz respeito
a apropriação de conteúdos científicos e na relação latente
entre o aprendizado e o desenvolvimento. Acreditamos
que as formulações de Vigotski (2009; 2012) nos auxiliam
a compreender o professor em seu fazer pedagógico,
como um mediador, possibilitando uma aprendizagem
significativa, principalmente para a criança com deficiência
intelectual.
Em termos metodológicos adotamos os referenciais
qualitativos e como procedimento e instrumento de coleta
de dados a observação e a aplicação de provas de avaliação
da aprendizagem. Neste capítulo analisamos os dados
sobre o processo de apropriação conceitual de Rafael –
aluno do 4º ano do Ensino Fundamental de uma escola
situada em um município da Baixada Fluminense – RJ e seus
respectivos professores (sala regular - SR e atendimento
educacional especializado - AEE) para pensarmos caminhos
para o processo avaliativo. As observações foram realizadas
no segundo semestre de 2015, duas vezes por semana.
No que se refere as provas de avaliação da aprendizagem,
o instrumento foi elaborado a partir das provas de
investigação de conceitos de Luria (1987), organizadas a
partir de três métodos propostos pelo autor – definição,

comparação e diferenciação e classificação de conceitos.
Os métodos são organizados em uma sequência que exige
a evolução do raciocínio, avançando de um nível mais
simples para o mais complexo. A prova foi adaptada para
fins dessa pesquisa. Nessa dinâmica, em síntese, a prova
consistiu em pedir que o aluno observasse figuras de
animais (peixe, sapo, jacaré, tartaruga, galo, pássaro, gato,
cachorro, girafa, vaca, porco, macaco, coelho, elefante,
leão e tigre) e determinasse o significado de cada uma
delas (método de definição de conceitos).
Em um segundo momento a proposta era que o aluno
destacasse as semelhanças e diferenças entre algumas
figuras (método de comparação e diferenciação), para
posteriormente classificar um grupo de imagens em um
determinado conceito (método de classificação livre).
Ressaltamos que a prova foi conduzida a partir de perguntas
mediadoras que auxiliaram no processo de elaboração e
apropriação conceitual do aluno. Essa atividade, foi filmada
com a autorização dos familiares e da instituição escolar
e, em seguida, transcrita e transformada em episódios
analíticos.
Para a análise dos dados optamos por utilizar a análise
microgenética, proposta por Góes (2000) em concordância
com o estudo do método utilizado por Vigotski. De acordo
com a autora, de um modo geral, a análise microgenética
é uma forma de construção de dados capaz de evidenciar
as subjetividades presentes no processo de ensino e
aprendizagem, a partir de um relato minucioso dos
acontecimentos, atento aos detalhes e ao recorte de
episódios analíticos. Essa análise geralmente é associada
ao uso de filmagem devido a capacidade de captar de
forma mais rigorosa e pormenorizada as ações e os gestos
dos sujeitos, nesse caso alunos com deficiência intelectual.

Considerações com os achados da
pesquisa2
Frente a estes aspectos, neste trabalho iremos

apresentar a relação entre os conceitos cotidianos e
científicos em alunos com deficiência intelectual, a partir
das provas de Luria (1987) e das observações realizadas
em uma escola localizada na Baixada Fluminense, as
quais ilustram a dinâmica de apropriação conceitual de
um aluno com deficiência intelectual e a importância
da mediação pedagógica para o desenvolvimento desse
processo.
Na perspectiva de Vigotski (2009), podemos afirmar
que o processo de elaboração conceitual está apoiado
nas relações entre pensamento e linguagem e o processo
de internalização dos conhecimentos e significados
elaborados socialmente em um movimento que combina
análise e síntese, pois “a decomposição e a vinculação
são igualmente momentos interiores necessários na
construção do conceito” (p.220). O autor também afirma
que o processo de formação de conceitos encontra-se
no limiar da infância e adolescência e que depende da
“provocação” do meio. Esse processo possui diferentes
estágios que, em suma, vão desde os vínculos sincréticos,
passando pelo pensamento por complexos, até chegar
ao conceito propriamente dito (decomposição, análise e
síntese), com base no uso da palavra e suas mediações.
Para sintetizar, compartilhamos as considerações de
Fontana (1993):
2 Parte desses dados foram apresentados no livro A escolarização

de alunos com deficiência intelectual: políticas, práticas e processos
cognitivos (2015).

[...] a elaboração conceitual é considerada como um
modo culturalmente desenvolvido de os indivíduos
refletirem cognitivamente suas experiências, resultante
de um processo de análise (abstração) e de síntese
(generalização) dos dados sensoriais, que é mediado
pela palavra e nela materializado (p.122).
Tomando como base essas indicações, com a aplicação

das provas de avaliação da aprendizagem3, apresentam-
se reflexões sobre o processo de elaboração conceitual
em alunos com deficiência intelectual por meio de
episódios analisados com base nos estágios de formação
de conceitos definidos por Vigotski (2009) e suas fases,
a partir da aplicação das provas de Luria (1987) no que
diz respeito à determinação, comparação, diferenciação,
classificação e formação de conceitos, adaptada para fins
dessa pesquisa, em diálogo com os aportes teóricos da
perspectiva histórico-cultural de Vigotski.
No que se refere às adaptações estas ocorreram de um
modo geral a partir das respostas do aluno, ao invés de
mantermos o critério inicialmente proposto de pedir que
o aluno agrupasse algumas imagens e depois excluísse
a imagem que não deveria fazer parte daquele grupo
(método do 4º excluído), optamos por deixá-lo livre para
descrever as características dos animais, uma vez que essa
mesma prova já tinha sido realizada em outros municípios
e na aplicação percebemos que não há um modelo único
de mediação/intervenção do pesquisador, pois cada aluno
3 As provas de avaliação da aprendizagem realizadas com os alunos

constituem-se a nosso ver como modelos de avaliação mediada. Neste
trabalho não iremos descrevê-las em sua totalidade devido a extensão
do material. Apresentaremos um recorte dos registros e episódios
analíticos.

conduz a prova de uma maneira diferente. São as respostas
de Rafael que aproximam a dinâmica da prova para um
ou outro método de investigação de conceitos. Por isso,
apesar das indicações de Luria (1987) serem a base do
processo investigativo, foram as respostas do aluno que
nortearam a aplicação da prova.
Cabe sinalizar que a aplicação das provas de Luria dá-
se de forma propositiva e não classificatória. Em outros
termos, nossa proposta é, a partir das respostas dos
sujeitos, contribuir com o planejamento de intervenções
pedagógicas que ampliem as possibilidades de elaboração
dos conceitos em processo de apropriação pelos alunos
e não classificá-los nesse ou naquele nível de elaboração
conceitual.
A escola em que ocorreu a pesquisa está localizada
em um bairro com alto índice de violência da Baixada
Fluminense, região do estado do Rio de Janeiro com
profundas desigualdades socioeconômicas. Esse é um
dado importante uma vez que acreditamos que a trajetória
de Rafael, sujeito da pesquisa, é impactada pelo contexto
social em que ele está inserido. No entanto, apesar dos
diferentes motivos que dificultam o acesso a escola, o aluno
possui alto índice de frequência escolar. Outro aspecto que
merece nota é que frente a grande quantidade de material
coletado durante o desenvolvimento da pesquisa, tornou-
se necessário selecionar, para fins de análise, alguns
episódios que nos permitissem atender aos objetivos
desse estudo. Assim, norteamos nossas reflexões a partir
dos episódios analíticos presentes na aplicação da prova de
Luria (1987) adaptada e dos registros em diário de campo
de atividades de ensino realizadas na sala de aula regular.
Para exemplificar, na fase inicial o aluno teve que
identificar os nomes dos animais representados nas figuras

e, posteriormente, deveria ocorrer uma classificação por
agrupamento ou separação, de acordo com características
semelhantes ou diferentes dos animais representados
pelas imagens. Iniciamos apresentando as imagens dos
animais para o aluno e fazendo a seguinte pergunta “O que
é isso?”, de imediato Rafael afirmou que são animais e diz
o nome de cada um deles com muita agilidade. A única
dificuldade encontrada no reconhecimento das figuras
foi em relação a distinção entre o leão e o tigre. Nesse
momento, o aluno apresentou dúvidas, demonstrando
claramente o medo de errar a resposta, o que nos levou
a fazer a primeira intervenção conforme o registro abaixo:
(A pesquisadora mostra a foto do leão ao aluno)
Aluno: É leoa (após reconhecer o leão, o aluno diz que o

tigre é a leoa).
Pesquisadora: Esse é leão e esse é leoa? - Por quê?
Pesquisadora: Qual a diferença do leão para a leoa?
(O aluno demora a responder, pensa e gagueja, está

confuso, demonstra um pouco de nervosismo nessa
hora)
Pesquisadora: - Eles são iguais? - Olha dá mais uma

olhadinha...
Aluno: - Eles não são iguais não (o aluno responde sem

olhar para as figuras).
Pesquisadora: - E esse (imagem do tigre)?

Aluno: - Uma leoa.
(Episódio registrado em videogravação, 02/07/2015)
Baseados em Vygotsky (2009), compreendemos que

nesse episódio o educando encontra-se no estágio
inicial do processo de formação de conceitos – imagem
sincrética, mais precisamente na fase de escolha ao
acaso, uma vez que o aluno responde que os animais
são iguais e ao ser questionado novamente ele diz que
eles não são iguais (ideia de tentativa e erro). Nessa
fase o significado das palavras é uma representação
sincrética, relacionado às impressões e percepções do
sujeito, embora por vezes essas possam coincidir com
o significado utilizado por adultos, apesar de não ser
um conceito propriamente dito ainda. Fica evidente
também que o aluno compreende o conceito que aquele
animal representa (leão), mas não consegue ir além do
pensamento concreto, tanto que ele só apresenta duas
possibilidades quando é questionado pela pesquisadora,
se não for um leão é uma leoa.
Indo mais adiante, optamos por conduzir as questões
buscando o que ele poderia nos dizer em relação a
diferenciação de gênero anteriormente mencionada
(leão-leoa). Trata-se do mesmo episódio, apenas o
dividimos em duas partes para facilitar a compreensão
do leitor. Vejamos o diálogo:
(A pesquisadora acalma o aluno, pois ele demonstra

preocupação em errar). Pesquisadora: O quê que a leoa
faz que o leão não faz?
Aluno: Caça.

Pesquisadora: Ela caça? - E o leão?
Aluno: Caça.
Pesquisadora: Então, como você sabe quando é leão e

quando é leoa?
Aluno: Ela tem outro. Tem outro.
Pesquisadora: - A leoa tem o quê?
Aluno: - Outro. O leão não tem. Não tem filhotes,

filhotinhos.
Pesquisadora: Ah filhotes. - Ah, então a diferença é que a

leoa tem filhotinhos?
Aluno: - Sim. O leão não tem.

A partir desse registro, podemos inferir que Rafael não
ficou limitado apenas às características perceptíveis das
figuras, pelo contrário explicou a diferença de gênero
entre os animais a partir de suas experiências. Essa mesma
relação ocorreu com a figura da galinha e da vaca, nas quais
o aluno também mencionou a presença de filhotes. Para
chegar até a resposta ele precisou passar por operações
psicológicas que não são simples e que de acordo com
Vigotski exigem “[...] uma atividade intensa e complexa
(operação com palavra ou signo), da qual todas as funções
intelectuais básicas participam” (VIGOTSKI, 2009, p.168).
Assim, ao colocar esses animais apesar de suas diferentes

características (leoa e galinha, por exemplo) no mesmo
grupo, o aluno demonstra que para ele todos esses itens
poderiam estar em um mesmo conjunto: animais que tem
filhotes. Ou seja, ao caracterizar que a diferenciação entre
leão e leoa é a capacidade da fêmea ter filhotes, Rafael
estabelece essa imagem como núcleo e a partir disso vai
associando outros animais que “exercem a mesma função”.
Esse episódio também nos mostra um ponto crucial do
processo de elaboração conceitual: o estímulo por meio
da mediação. Ao perguntar sobre as diferenças entre os
animais a pesquisadora estimula o pensamento do aluno.
Portanto, ao invés de aceitar a resposta errada como
definitiva e dizer “ele não sabe”, o professor pode intervir,
fazendo com que o aluno comece a expor o rascunho do
conceito, saindo da escolha ao acaso que permeava suas
respostas no início da prova. De acordo com Vigotski (2009),
o meio deve “provocar” o desenvolvimento do intelecto.
Dessa maneira, na tentativa de mediar o processo
de formação de conceitos de Rafael, estimulando
seu desenvolvimento conceitual, seguimos com os
questionamentos com base em novas exigências. Para
isso utilizamos a imagem de três animais diferentes – o
passarinho, o coelho e o leão e pedimos a descrição de
semelhanças e diferenças:
Pesquisadora: - É um passarinho né? - Ele vive aonde?
Aluno: - No ninho.
Pesquisadora: No ninho. E depois? Ele faz o quê? Onde

ele vive?
Aluno: - Na terra.

Pesquisadora: - Na terra? Ele vive na terra, assim no
mato igual o coelho?
Aluno: - Na terra, nas árvores.
Pesquisadora: - Então ele faz o quê?
O quê que ele faz de diferente do coelho e do leão?
Aluno: - Fica andando.
Pesquisadora: Ele fica andando e mais o quê? Como é

que ele se locomove?
Ele anda?
Aluno: Ele voa.
Pesquisadora: Ele voa. Muito bem!
Então o quê que tem de diferente entre o coelho, o leão

e o passarinho?
Aluno: Eles não voam e o passarinho voa.
Pesquisadora: Muito bem! O coelho e o leão não voam,

mas o que eles têm de igual? Aluno: Nada!
A última resposta de Rafael nos remete aos estudos de

Vigotski sobre semelhanças e diferenças entre conceitos,
nos quais ele afirma que o sujeito se apropria das

diferenças com mais facilidade do que das semelhanças,
pois as últimas exigem uma maior capacidade de
generalização e uma estrutura de conceitualização
para todos os objetos semelhantes, o que dificulta a
tomada de consciência da semelhança – os dois animais
destacados são mamíferos (VIGOTSKI, 2009). Ainda no
recorte apresentado, podemos observar mais uma vez
a intervenção mediadora da pesquisadora, uma vez
que ao notar a dificuldade do aluno em apresentar as
características dos animais, lhe dá pistas que facilitam
a compreensão do conceito de locomoção e o conduz
a outras respostas. De igual modo, as pistas também
ajudam o pesquisador a compreender como o aluno
vem estruturando seu raciocínio conceitual, ao ponto de
direcionar as questões e conduzir a dinâmica investigativa
por outro caminho. Em outro episódio a pesquisadora
pergunta ao aluno como os animais (selecionados por ele
no método de classificação livre) fazem para se alimentar
e Rafael informa que “o bebezinho mama igual ao gato
que mama na gata”. Depois disso passa a citar diferentes
animais que são mamíferos.
Como podemos depreender, no decorrer dos episódios,
Rafael começa a nos dar mais informações sobre o que
ele já apreendeu dos conceitos, além de selecionar as
imagens em um grande grupo de objetos (iniciamos com
a figura individual, depois 3 figuras de animais e agora
o aluno opera com todas as 16 imagens dispostas).
Igualmente identifica a semelhança conceitual das
figuras generalizando-as. No decorrer da prova, o aluno
também demonstra se apropriar dos conceitos mamífero,
aquático e terrestre. Em um determinado momento
Rafael seleciona a imagem do sapo conceituando como
um animal aquático e terrestre e depois relaciona a figura

com a de outro animal que também possui essas duas
definições conceituais (jacaré). Assim, com a aplicação da
prova, observamos o processo de apropriação conceitual
do aluno. Em alguns episódios, mesmo não dando a
“resposta esperada” o aluno apresenta um possível
esquema conceitual. Consideramos todo esse processo
muito mais avaliativo, em uma proposta de construção
de conhecimento com o aluno, do que a reposta final.
Ao analisarmos os processos avaliativos dirigidos para
alunos com deficiência intelectual nos deparamos com
concepções avaliativas que se distanciam de práticas
que promovam a aprendizagem, uma vez que estão
centradas apenas no produto e não no processo. Assim,
a escola segue promovendo a ideia de avaliar apenas
para classificar os alunos (os que aprendem e os que
não aprendem), operando com a verificação e não com
a avaliação da aprendizagem (VALENTIM; OLIVEIRA,
2013; OLIVEIRA, 2016). Essa é uma visão comum, porém
distorcida do que acreditamos ser a função dessa prática
pedagógica.
Em outras palavras, acreditamos que a avaliação deve
servir para apontar caminhos e explorar as possibilidades
de aprendizagem dos alunos, de maneira que possibilite
ao professor conhecer as estratégias de aquisição do
conhecimento e o desenvolvimento atual do sujeito,
subsidiando assim reflexões sobre as suas estratégias
pedagógicas e a relação entre ensino e aprendizagem
(OLIVEIRA et al., 2013). Ao tornar a prática mais
significativa podemos também revelar o “vir a ser” do
desenvolvimento.
A partir dessas observações, pensando no processo
de escolarização de alunos com deficiência intelectual,
constatamos que a prática avaliativa deve revelar novas

possibilidades e suscitar o desenvolvimento potencial
dos alunos. Nesse sentido, a concepção avaliativa que
se aproxima da dinâmica inclusiva que temos defendido
ao longo desse estudo é a avaliação mediada. Trata-se
então, de compreender a avaliação como um processo
intencional, capaz de demonstrar como o sujeito
aprende e não só o que ele já aprendeu; o que ele
pode fazer sozinho e o que ele pode fazer por meio da
intervenção do outro (PLETSCH; OLIVEIRA, 2014). Esse
processo auxilia o professor de maneira a orientá-lo em
suas decisões no decorrer da prática pedagógica.
A avaliação mediada pode demonstrar como o aluno
com deficiência intelectual se apropria conceitualmente,
ao passo que contribui para o desenvolvimento de
suas possibilidades. No processo de coleta de dados,
ficou evidente que ao elaborarmos uma avaliação que
contemple as especificidades do desenvolvimento
de alunos com deficiência intelectual esta passa a ser
também um instrumento mediador do ensino e da
aprendizagem. Isto é, à medida que a intervenção
mediada do professor revela caminhos para o aluno
se apropriar de um determinado conceito, a própria
avaliação também é mediadora desse processo,
sinalizando novas possibilidades.
A este respeito, é pertinente mencionar que nas
participações dos alunos nas provas encontramos indícios
de efetivas possibilidades de apropriação conceitual e
desenvolvimento. Nessa perspectiva, consideramos que
observar Rafael nas realizações das provas nos indicaram
pistas sobre estratégias pedagógicas que podem ser
desenvolvidas para alunos com deficiência intelectual.
Assim, podemos dizer que a mediação ao longo das
provas estimulou a memória, concentração, imaginação

e linguagem - processos psicológicos superiores – do
aluno, contribuindo para que ele se apropriasse do
sentido e do significado dos conceitos trabalhados
nas atividades. Isso só foi possível a partir do diálogo
e da intervenção sistematizada durante a aplicação das
provas.
Dessa maneira, a análise dos dados revelou a
importância de compreender as práticas pedagógicas
como práticas mediadas e dialógicas. Partindo desse
ponto de vista, podemos afirmar que o professor deve
pensar em atividades que ressaltem a forma como o
aluno elabora o seu pensamento, o que ele já consegue
compreender conceitualmente e quais as intervenções
que devem ser realizadas para que ele internalize um
novo conceito e atinja outro nível no desenvolvimento.
De igual modo possibilitar a compreensão do processo
transitório entre conceitos cotidianos e científicos
(generalização e abstração) é uma prática fundamental
que deve ser utilizada através da mediação pelos
professores, para que o aluno possa assimilar a estrutura
conceitual dos conteúdos curriculares difundidos
pela escola (PLETSCH, 2014). Sob esta perspectiva, a
avaliação mediada pode suscitar novos caminhos para a
escolarização de alunos com deficiência intelectual.
Diante o exposto, concluímos que a avaliação mediada,
por meio de sua intrínseca mediação pedagógica,
torna-se um instrumento capaz de atuar na zona de
desenvolvimento proximal do aluno com deficiência
intelectual e assim contribuir com o desenvolvimento
de suas funções psicológicas superiores, ao passo que
promove mecanismos de apropriação conceitual e
compensa o “defeito”. Sendo assim, conforme revelam
os resultados dessa pesquisa, promover práticas

avaliativas que contemplem as especificidades de todos
os alunos, reconhecendo as dinâmicas da aprendizagem
de cada um é o grande desafio da escola.
Sobre estes aspectos, apresentamos reflexões que nos
ajudam a construir novos caminhos para o desenvolvimento
de Rafael e de tantos outros alunos que aprendem apesar
das contradições ainda presentes na cultura escolar. Em
outras palavras, a partir de intervenções mediadas é
possível oferecer novas possibilidades de apropriação
conceitual aos alunos sejam eles com ou sem deficiência.
A este respeito esperamos que nossa pesquisa possibilite
novas reflexões para a produção científica na área. ●
Referências bibliográficas
FONTANA, R. A. C. A elaboração conceitual: a dinâmica das

interlocuções na sala de aula. In: SMOLKA, A. L.; GOÉS, M. C.
(orgs.). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a
construção do conhecimento. Campinas, São Paulo: Papirus,
1993. p.121-151.
GÓES, M. C. R. de. A abordagem microgenética na matriz

histórico-cultural: uma perspectiva para o estudo da constituição
da subjetividade. Caderno Cedes, v.20, n.50, 2000.
JESUS, D. M. de; Aguiar, A. M. B. de. O calcanhar de Aquiles: do

mito grego ao desafio cotidiano da avaliação inicial nas salas de
recursos multifuncionais. Revista Educação Especial, Santa Maria,
v. 25, n. 44, p. 399-416. set./dez. 2012.
LURIA, A. R. Pensamento e Linguagem: as últimas conferências

de Luria. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein e Mário Corso.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

OLIVEIRA, A. A. S. de. et al. Avaliação pedagógica: foco na deficiência
intelectual numa perspectiva inclusiva. São Paulo: Cultura Acadêmica;
Marília: Oficina Universitária, 2013.
OLIVEIRA, M. C. P. de. A escolarização de alunos com deficiência

intelectual à luz da perspectiva histórico-cultural: avaliação mediada
e apropriação conceitual. 133 p. Dissertação (Mestrado em Educação)
PPGEduc/ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. 2016.
PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas,

práticas curriculares e deficiência intelectual. 2ª edição. Rio de Janeiro:
NAU EDUR, 2014.
VALENTIM, F. O. D.; OLIVEIRA, A. A. S. Avaliação da aprendizagem e

deficiência intelectual na perspectiva de professores do ensino comum.
Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 40, p. 851-871, set./dez. 2013.
______; OLIVEIRA, M. C. P. de. Políticas de educação inclusiva:

considerações sobre a avaliação da aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual. Revista Educação, Artes e Inclusão, v.10, nº 2,
p. 125-137, 2014.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. BEZERRA,

P. (trad.). São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
______. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia (1997).

Madrid: Machado, 2012.

AVALIAÇÃO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO
ENSINO MÉDIO
CLÁUDIO ADÃO DA ROSA

REGINA CÉLIA LINHARES HOSTINS
INTRODUÇÃO
A s práticas sociais relacionadas às pessoas

com deficiência sempre estiveram entrelaçadas com
as transformações sociais, com as descobertas científicas
e com as mudanças culturais e econômicas ocorridas ao
longo da história da humanidade. Sendo assim, ao falar
do entendimento da aceitação e da participação dessas
pessoas na sociedade, não é possível traçar um caminho
reto e contínuo, pois os diferentes contextos sob os quais
essas práticas foram sendo fundadas, criaram cenários
que nortearam e continuam influenciando avanços e
retrocessos em relação à essa população.
Tannús-Valadão e Mendes (2018), ao analisarem a
história das pessoas com deficiência no campo educacional,
reconheceram que a evolução não ocorreu de forma linear,
porém, também dizem que é possível identificar algumas
fases, que, para elas, foram três: a da exclusão, onde não
existia qualquer tipo de escolarização; a da segregação
escolar, em que esse público frequentava instituições de
ensino comuns, mas num sistema paralelo em relação à
educação geral; e a atual, da inclusão escolar, que entende
que a colocação desses alunos em classe comum das escolas
regulares seja a melhor opção para seu desenvolvimento.
Mesmo os registros históricos apontando estarmos
vivendo a era da inclusão, Mazzotta (2011) alerta que,

no Brasil, a educação das pessoas com deficiência ainda
tem sido interpretada como um apêndice indesejável.
Atualmente, as diretrizes orientadoras das práticas
educacionais destinadas às pessoas com deficiência no
país estão contidas na Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-
EI) publicada pelo Ministério da Educação (MEC) em
2008, que tem o objetivo de garantir “o acesso, a
participação e a aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas escolas regulares,
orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais” (BRASIL, 2008,
p.10).
Decorridos dez anos desde sua implantação, embora
essa política venha sendo a orientadora dos processos de
inclusão nesse período, “a letra da Lei e a cultura escolar
ainda bailam em desarmonia, com passos desajustados e
em ritmos diferentes” (MELLO; HOSTINS, 2018, p. 1027).
Pesquisas sobre a operacionalização das diretrizes da
PNEE-EI no campo da prática têm revelado que, neste
período, houve uma importante conquista no que tange
ao aumento do acesso dos estudantes público-alvo
da educação especial no ensino regular. No entanto, a
realidade escolar deixa evidente a realização de ações
educacionais carregadas de contradições, tanto em
relação à compreensão dos processos de aprendizagem
desses estudantes quanto em relação às práticas dos
docentes voltadas a esse público (BUCCIO; GISI, 2014;
OLIVEIRA, 2018; MELLO; HOSTINS, 2018).
Dadas as diferenças do tempo e do modo de aprender de
cada estudante, com deficiência ou não, e considerando
as particularidades na forma de elaborar os conceitos, é

justificável o fato de nem todos atingirem os mesmos
resultados, no mesmo tempo e espaço que a escola exige.
Nesta concepção, não parece justo aplicar avaliações de
forma padronizada para todos os estudantes e retê-los
pela não aprendizagem no mesmo ritmo dos demais, do
mesmo modo que não seria justo fazer uma aprovação
automática, sem que os seus potenciais tenham sido
explorados ao máximo.
Tomando por base que a avaliação pode ser uma
prática investigativa e um instrumento de decisão sobre
as atividades orientadoras de ensino que vêm sendo
adotadas num movimento permanente de reflexão e
ação e que, a operacionalização das diretrizes da PNEE-EI
ainda necessitam de avanços, o objetivo desta pesquisa
foi analisar as concepções e os procedimentos adotados
pelos professores na avaliação da aprendizagem de
estudantes com deficiência intelectual no ensino
médio. Para chegar ao objetivo geral, buscamos nos
pressupostos de Vigotski (1991; 1997; 2008; 2010a,
2010b), os principais referenciais teóricos para discutir os
processos de aprendizagem e os princípios norteadores
da avaliação da aprendizagem de jovens em geral e, em
especial, de jovens com DI. Assim, selecionamos oito
professores de uma escola da rede estadual de ensino
de Santa Catarina, atuantes em uma turma de ensino
médio com uma estudante com DI e empregamos um
questionário com perguntas sobre os perfis pessoais
e profissionais dos professores e uma entrevista em
formato de grupo focal sobre suas concepções e práticas
avaliativas. Os dados coletados foram analisados por
meio da técnica análise de conteúdo de Franco (2008)
e as discussões foram distribuídas em eixos e categorias
analíticas.

O ENSINO MÉDIO EM SANTA CATARINA:
DIRETRIZES PARA A AVALIAÇÃO E
INCLUSÃO E DEMANDAS EDUCACIONAIS
A Proposta Curricular de Santa Catarina, seguindo os

aportes teórico-epistemológicos da abordagem Histórico-
Cultural e considerando as regulamentações legais, definiu
que a avaliação da aprendizagem se constituía, então,
num “processo de acompanhamento dos sujeitos, de
modo que forneça indicadores para o aprimoramento do
processo educativo” (SANTA CATARINA, 2014, p. 46). Esse
entendimento fazia com que a avaliação fosse entendida
como uma prática investigativa e um instrumento de
decisão sobre as atividades orientadoras de ensino, de
forma contínua, sistemática, expressa num movimento
permanente de reflexão e ação (SANTA CATARINA, 2014).
Assim, a avaliação não deveria ser apenas um indicador
do desenvolvimento dos estudantes, mas, também, um
indicador de estratégias e práticas pedagógicas e escolhas
metodológicas do professor. O processo de aprendizagem
deveria ser visto em todas as suas dimensões, servindo
como um instrumento de inclusão e não de classificação
e/ou exclusão, de modo que auxiliasse na garantia da
aprendizagem de todos. Nesse sentido, a avaliação
constituía-se num processo de caráter formativo e contínuo,
desenvolvida durante todo o percurso formativo voltada
à integralidade da formação. Desse modo, as estratégias
de avaliação precisariam dar conta de diagnosticar se as
escolhas metodológicas estavam em consonância com tal
formação, bem como fornecer os subsídios para eventuais
mudanças que precisem ser feitas no percurso.
Ao tratar da questão da educação inclusiva, no ano de
2006, a Secretaria de Estado de Educação (SED) e a Fundação

Catarinense de Educação Especial (FCEE) implantaram a
Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina
e, por meio da Resolução nº 112/CEE/2006 do Conselho
Estadual de Educação (CEE/SC), foram fixadas as normas
para a educação especial no sistema estadual de educação
do estado. A partir de então, essa política e a referida
Resolução orientaram a rede estadual de ensino quanto aos
serviços disponibilizados aos alunos da educação especial
e sustentaram todos os posicionamentos da secretaria
de estado da educação em relação às demandas que se
relacionavam ao sistema educacional inclusivo (SANTA
CATARINA, 2009).
Em 2009, três anos após a sua publicação, houve a
necessidade de fazer uma atualização conceitual da
Política Estadual de Educação Especial (PEEE/SC), tendo
em vista que, neste período, documentos elaborados em
âmbito nacional e internacional traçaram novas diretrizes
à Educação Especial (SANTA CATARINA, 2009). No Brasil,
em âmbito nacional, o documento que materializou
as diretrizes da educação especial que vinham sendo
discutidas neste período foi a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEI-EI),
publicada em 2008. Nela, a educação especial foi vista
como uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os recursos e
serviços e orienta quanto a sua utilização no processo
de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular (BRASIL, 2008).
Posteriormente, tendo como panorama as mudanças no
cenário educacional, materializadas, principalmente, no
Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE), no Plano
Estadual de Educação 2015-2024 (PEE/SC), a Secretaria

de Educação de Santa Catarina (SED/SC) e a Fundação
Catarinense de Educação Especial (FCEE) solicitaram ao
Conselho Estadual de Educação (CEE/SC), em 2016, a
atualização da Resolução nº 112/CEE/2006 que implantou
a PEEE/SC em 2006. Então, no referido ano, foi publicado
pelo CEE/SC, o Parecer CEE/SC nº 254 apresentando a
Resolução nº 100/2016/CEE, que estabeleceu normas para
a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de
Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2016). É importante
ressaltar que, embora a referida Resolução tenha sido
atualizada, até o momento da realização deste estudo,
nenhuma atualização da PEEE/SC havia sido publicada,
estando ainda em vigor a Política publicada em 2006
e atualizada em 2009. Portanto, existiam diferenças
conceituais e de legislação entre a política em vigor e a
Resolução nº 100/2016/CEE que atualizou a Resolução nº
112/CEE/2006.
A nova Resolução entendeu a Educação Especial como
A modalidade de educação escolar oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino para o
atendimento das necessidades educacionais especiais
de alunos com deficiência, transtorno do espectro
autista, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade
e altas habilidades/superdotação (SANTA CATARINA,
2016, Art. 1 da Resolução CEE/SC nº 100).
Em relação aos alunos com DI, a resolução estabeleceu

que eram “aqueles que apresentam déficits funcionais,
tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios
conceitual, social e prático, com início no período do
desenvolvimento” (SANTA CATARINA, 2016, Inciso VI do §
2º da Resolução CEE/SC nº 100).

A Resolução CEE/SC nº 100 estabeleceu, também, que as
escolas de educação básica do sistema estadual de ensino
deveriam prever em seu Projeto Político Pedagógico os
recursos de acessibilidade ao currículo escolar, cabendo
aos professores do AEE a responsabilidade pela orientação
técnica e pedagógica necessárias à sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem, sendo que para os
estudantes frequentarem o AEE, precisariam de prévia
autorização da Fundação Catarinense de Educação
Especial. O público atendido nesse serviço seriam os alunos
matriculados na rede regular de ensino com diagnóstico de
DI e ou transtorno do espectro autista, ambos com baixa
funcionalidade (SANTA CATARINA, 2016).
A PLURALIDADE DA CONSTITUIÇÃO
DOS JOVENS DO ENSINO MÉDIO:
POSSIBILIDADES E NOVOS CAMINHOS
PARA ENSINAR A TODOS
Vivemos em um contexto social permeado por diferenças

e desigualdades em relação ao acesso à educação, ao
local de moradia, às condições financeiras, ao gênero, às
condições de trabalho e de tempo livre. É por meio das
vivências e ações nesse contexto diverso, que os indivíduos
se apropriam dos signos e códigos que organizam a vida
social e forjam sua juventude. Portanto, para falar sobre
os jovens é importante considerar que não existe uma
juventude única, mas sim uma juventude plural, com
subcategorias de indivíduos jovens com características,
símbolos, comportamentos e sentimentos próprios, que
mudam de acordo com a classe social, etnia, nacionalidade,
gênero, contexto histórico, entre outros fatores (GROPPO,
2000).

Ao tratar das juventudes no contexto escolar, Spósito
(1996) aponta ser necessário admitir a diversidade,
as diferentes representações, os ritmos, tempos e
espaços que regem os indivíduos jovens que ali estão.
A autora considera também a escola como um local de
práticas polissêmicas de produção cultural, o que torna
fundamental a realização de projetos de ensino capazes de
atender toda essa pluralidade de jovens que frequentam
esse espaço. Baseando-se no pressuposto de que nenhum
indivíduo deve ser segregado em detrimento de suas
diferenças orgânicas, sociais ou culturais e que a aceitação
das diferenças são requisitos mínimos de uma sociedade
plural, algumas proposições, no tocante a responder às
necessidades de alunos público alvo da Educação Especial
que são escolarizados na classe comum, vêm surgindo
para tentar responder essa demanda. Entre elas estão o
Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), o Plano
de Ensino Individualizado (PEI) e a Pedagogia Diferenciada
(PD).
Na concepção do DUA, os princípios de acesso ao
conhecimento e de flexibilidade do currículo norteiam a
organização do ensino e visam promover a aprendizagem
do maior número de alunos possíveis. Assim, a proposta é
ir além de pensar uma adaptação específica para alunos
com deficiência, mas em formas diferenciadas de ensinar
o currículo para todos os estudantes (RICARDO, SAÇO,
FERREIRA, 2017).
Orsati (2013) aponta que, efetivar realmente as práticas
inclusivas nas salas de aula comum, implica em avaliar as
necessidades educacionais de cada aluno e, a partir dessa
avaliação, é interessante estruturar um Plano Educacional
Individualizado (PEI). Para a autora, é importante que um
PEI seja elaborado por toda a equipe escolar, pensando nas

possíveis acomodações, nos objetivos de ensino para os
alunos e nos suportes que darão acesso a esse programa,
incluindo materiais, adaptações e suportes individualizados.
Glat et al (2012, p. 84) conceituam esta estratégia com um
“planejamento individualizado, periodicamente avaliado
e revisado, que considera o aluno em patamar atual de
habilidades, conhecimentos e desenvolvimento, idade
cronológica, nível de escolarização já alcançado e objetivos
educacionais desejados em curto, médio e longo prazos”.
Outra possibilidade desenvolvida com o intuito de atender
a pluralidade dos sujeitos da escola está relacionada com
o conceito de Pedagogia Diferenciada (PD), que consiste
em reconhecer que toda turma tem alunos diferentes e
que é preciso orientar a ação pedagógica levando isso em
conta. Conforme Perrenoud (2001, p. 26), “toda situação
didática proposta ou imposta uniformemente a um grupo
de alunos é inadequada para uma parcela deles”. O autor
quer dizer que nem sempre todos os alunos atingem
a mesma aprendizagem esperada pelo corpo docente.
Nesta perspectiva, diferenciar é adaptar o ensino para que
cada aluno esteja sempre diante de situações didáticas
desafiadoras e propícias para a aprendizagem, adequadas
ao seu potencial.
O princípio da inclusão escolar visualiza o como um todo,
tendo como objetivo principal desenvolver ao máximo seus
potenciais e, para que este objetivo possa ser alcançado,
faz-se necessário propiciar estruturas e metodologias
adequadas para que qualquer aluno, independente da
sua condição. Diante disso, as proposições apresentadas
acima, revelam-se como estratégias pedagógicas que
vão ao encontro das necessidades que a escola inclusiva
requer, como: reconhecimento dos diferentes ritmos de
aprendizagem dos estudantes, adaptações das práticas

pedagógicas aos perfis dos estudantes, reformulação da
formação docente e reorganização dos sistemas de apoio.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Esta foi uma pesquisa de caráter qualitativo, que

privilegiou, essencialmente, a compreensão dos
comportamentos a partir das perspectivas dos sujeitos
da investigação (BOGDAN; BIKLEN, 1994). A matriz
epistemológica se alicerçou na abordagem histórico-
cultural de Vigotski (1991), localizada à luz do materialismo
histórico e dialético de Marx (2002) onde a forma de pensar
e a tomada de consciência é resultante da realidade que
se vive. Buscamos, portanto, nos pressupostos de Vigotski
(1997, 1991, 2008, 2010a, 2010b), os referenciais teóricos
para compreender os processos de aprendizagem e
consequentemente os princípios norteadores da avaliação
de jovens em geral e, em especial, de jovens com DI.
A pesquisa foi realizada em uma escola estadual,
localizada no município de Balneário Camboriú, que fica
no litoral norte de Santa Catarina. Como fonte de coleta
dados, utilizamos um questionário e uma entrevista de
grupo focal. Foram convidados 12 professores atuantes
em uma turma de 2º ano do ensino médio que tinha uma
estudante com DI. O número de 12 sujeitos foi definido
com o intuito de abranger todos os docentes titulares
dos doze componentes curriculares que faziam parte da
Proposta Curricular de Santa Catarina (PC/SC) para o ensino
médio: Artes, Educação Física, Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira, História, Geografia, Sociologia, Filosofia,
Biologia, Química, Física e Matemática (SANTA CATARINA,
2014). Porém, no dia da realização do grupo focal, apenas
oito desses professores participaram: Artes, Língua

Estrangeira, História, Geografia, Sociologia, Filosofia, Física
e Matemática. Os dados coletados foram analisados por
meio da técnica análise de conteúdo de Franco (2008)
Os nomes dos professores apresentados nesta pesquisa
são fictícios para preservar as identidades dos participantes,
porém, para ser possível identificar, ao longo das análises,
referente à qual disciplina é a fala em questão, as 2 primeiras
letras dos nomes fictícios são as mesmas das disciplinas
que lecionam, por exemplo: professora de MAtemática =
MAriana e professora de HIstória = HIlda.
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
AVALIATIVAS DOCENTES: DILEMAS NO
COTIDIANO ESCOLAR
Analisar as concepções e as práticas avaliativas dos

professores implica em compreender que as mesmas
estão inseridas em contexto de diferentes entendimentos
da sociedade, dos sujeitos e da própria educação, que
possuem valores e ideais que dimensionam o tipo de
prática educativa a ser seguido para expressá-los. Sendo
assim, não é possível considerar o campo da avaliação
escolar como um campo neutro, pois ele faz parte de um
modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em
prática pedagógica.
O autor destaca ainda a influência que a “pedagogia
do exame” exerce sobre as práticas educativas escolares.
Nela, todas as atenções dos professores e dos alunos estão
voltadas para um treinamento de resolver provas. Para
os pais, o importante é que seus filhos consigam atingir
as notas mínimas para avançarem à próxima etapa de
escolaridade e, para os sistemas de ensino, o interesse
está nos percentuais de aprovação ou reprovação, no

desempenho que os estudantes obtêm nas avaliações
externas e, quando se trata das turmas do 3º ano do ensino
médio, nas aprovações em processos seletivos de ingresso
em universidades, como Enem e vestibulares.
Entendemos, nesta pesquisa, que a avaliação escolar
não deve possuir uma finalidade em si e só adquire
sentido se estiver articulada com um projeto de ensino
que vise contribuir no desenvolvimento de conhecimento,
habilidades e hábitos que possibilitem a assimilação ativa
do legado cultural da sociedade. Nesse sentido, Teixeira
(2008) aponta que repensar concepções e práticas
avaliativas
É criar possibilidade de serem questionadas práticas

autoritárias no interior da escola e um conjunto de
valores que sutilmente aparecem camuflados debaixo
de um discurso ideológico dominante, que serve para
reforçar e garantir uma avaliação a serviço da “hierarquia
da excelência”, que seleciona e acolhe os “melhores
alunos” e exclui aqueles que erram e fogem do padrão
aceito e imposto na e pela sociedade (TEIXEIRA, 2008,
p. 20).
Partindo desses pressupostos, perguntamos aos

professores participantes do grupo focal qual concepção
possuíam sobre a avaliação.
PESQUISADOR: Qual a concepção que vocês têm sobre

avaliação?
PROF FIRMINO: [...] Avaliar é tu sentar, tu conversar, ver

o que ele tá progredindo e realmente com uma prova,
um trabalho você não consegue avaliar.

PROF MARIANA: [...] O ideal seria você realmente sentar
com o aluno e dizer pra ele assim: “eu tô percebendo
que aqui tá acontecendo alguma coisa que você não
conseguiu desenvolver pra poder ir pra frente”.
Dentro de um conteúdo matemático, ele foi até
um limite, os outros foram mais, uns dez não
conseguiram. Tá! Mas, dentro desses dez, eu vou
ter várias dificuldades diferenciadas, onde eu deveria
colocar uma atividade direcionada pra cada um. Coisa
que, por exemplo, eu tenho seiscentos e poucos alunos.
PROF HILDA: [...] existem coisas que não podem ser

mensuradas, então quando eu começo pensar nessas
questões eu penso assim “eu não posso dar pra um aluno
o mesmo objetivo que dou pra outro”. Então eu teria que
ter objetivos diferentes, eu teria que ter metodologias
diferentes e uma avaliação diferenciada. E é aí que pega!
Que essa parte eu não sei fazer! (risos)
Essas falas mostram que, em geral, os professores possuem

uma concepção de que o aluno deve ser acompanhado
dentro de suas possibilidades, inclusive adaptando
objetivos e instrumentos à capacidade de cada um. Porém,
ao mesmo tempo, as falas demonstram uma frustração
pelo fato do processo avaliativo que precisam utilizar na
escola, principalmente por meio de aplicação de provas
objetivas, ser engessado e, muitas vezes, não possibilitar
que o aluno realmente demonstre sua aprendizagem.
Esse tipo de avaliação está intrinsecamente relacionado
à busca por resultados quantitativos, de modo que, as
possibilidades qualitativas da avaliação perdem espaço.
Mesmo os professores reconhecendo que, muitas vezes
seu processo avaliativo e aplicam provas com o intuito

de preparar os estudantes para exames classificatórios,
perguntados se consideram isso como um processo
positivo ou negativo no contexto da avaliação escolar,
revelaram considerarem uma prática negativa, caso não
exista a possibilidade de aplicar outros instrumentos de
avaliação, como provas descritivas e relatórios.
Evidencia-se, portanto, que os professores vivem dilemas
entre as orientações das diretrizes educacionais destinadas
à avaliação da aprendizagem no estado, entre as orientações
da escola e entre a sua própria percepção da avaliação.
Muitos dos relatos mostram que, operacionalizadas na
prática, as diretrizes estaduais se transformam em um mero
texto sem sentido, pois o sistema educacional imprime um
contexto que direciona suas práticas para o sentido de
avaliações de caráter classificatório e seletivo.
Esses dilemas e frustrações vividos pelos professores
em seu cotidiano na escola, podem ser explicados,
também, pelos exames externos, em larga escala, que são
aplicados, teoricamente, para medir a qualidade do ensino
desenvolvido no Brasil. Souza (2018) aponta que o governo
federal difunde e legitima a ideia de monitoramento e
avaliação externa como forma de imprimir qualidade
à educação, induzindo estados e municípios a criarem
seus próprios sistemas de avaliação, baseados nos
procedimentos das avaliações externas com o intuito de
mobilizarem as escolas, seus professores e alunos para
buscarem melhores resultados nas avaliações nacionais.
Cabe destacar que, entre as críticas que se fazem ao uso
dessas avaliações, são relacionadas à expectativa de que
a avaliação externa gere competição e a competição gere
qualidade (SOUZA, 2018).
Diante disso, considerando a necessidade de superar os
aspectos meramente seletivos e classificatórios para andar

em direção à uma avaliação que promova a aprendizagem
e que as práticas educativas escolares representam uma
construção humana que tem a intenção de transformação
do aluno em membro da cultura a qual está vinculada, a
utilização da avaliação da aprendizagem sob a perspectiva
histórico-cultural, apresenta-se como uma alternativa
plausível para alcançar tais objetivos. Essa perspectiva
centraliza seus esforços em criar métodos que valorizem
o processo de ensino aprendizagem como um todo e,
sobretudo, reconhece todos os atores envolvidos no
processo como sujeitos históricos e culturais que interagem
entre si e com o meio, construindo e reconstruindo suas
realidades constantemente.
A APRENDIZAGEM E A AVALIAÇÃO
DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
As falas realizadas no grupo focal evidenciaram que os

professores tinham poucas oportunidades de discutir
suas práticas pedagógicas com seus colegas na escola,
até mesmo com o segundo professor, que, no caso da
turma em que os professores participantes dessa pesquisa
lecionavam, ficava em sala de aula junto com a aluna com
DI em todas as aulas. Eles acreditavam que o trabalho
desenvolvido entre esses dois profissionais deveria
ser pautado na parceria, porém, a falta de tempo para
articular e direcionar o trabalho pedagógico fazia com que
o segundo professor ficasse em sala de aula somente para
“cuidar” da aluna, enquanto o professor titular lecionava
para os demais alunos. Dado este contexto, buscamos
analisar as falas em relação às percepções deles sobre a
aprendizagem dos estudantes com DI.

PESQUISADOR: A ideia aqui é compreender como vocês
entendem o processo de aprendizagem de estudantes
com deficiência intelectual. Como vocês conseguem
perceber isto?
PROF FIRMINO: Eu não consigo! Não consigo porque a

interação é pouca.
PROF SOARES: Eu também não.
PROF MARIANA: É muito difícil porque tu não

consegue ter o tempo na sala de sentar no lado dele e
ver como é que funciona o processo.
Os professores afirmaram que não conseguiam perceber

a aprendizagem dos estudantes com DI, destacando a falta
de interação como um dos motivos. Sobre esse assunto,
Vigotski (2010b) afirma que
O meio desempenha, com relação ao desenvolvimento

das propriedades específicas superiores do homem e das
formas de ação, o papel de fonte de desenvolvimento,
ou seja, a interação com o meio é justamente a fonte a
partir da qual essas propriedades surgem na criança. E
se essa interação com o meio for rompida, só por força
das inclinações encerradas na criança as propriedades
correspondentes nunca surgirão por conta própria
(VIGOTSKI, 2010b, p. 697).
Conforme Vigotski (1991) é ao longo da interação

entre os menos experientes e os mais experientes
que o aprendizado socialmente elaborado emerge. O
autor afirmava ainda que, muitos educadores, por não

reconhecerem o potencial dessa interação social, acabam
limitando o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
A aprendizagem se estabelece por meio de um processo
profundamente social e “por isso, os animais são incapazes
de aprendizado no sentido humano do termo; o aprendizado
humano pressupõe uma natureza social específica e um
processo através do qual as crianças penetram na vida
intelectual daquelas que as cercam” (VIGOTSKI, 1991, p.
59).
Quando os professores não interagem com os estudantes
com DI ou não promovem interação entre eles e os
demais estudantes da sala, estão limitando a possibilidade
desses estudantes terem contato com o conhecimento
socialmente produzido já adquirido pelos mais experientes.
Desse modo, a falta de interação apontada como motivo
para não perceber a aprendizagem dos estudantes com
deficiência, mostra-se como uma prática que compromete
o desenvolvimento desses alunos
Al proceder asi, no solo vamos contra la tendencia natural

en el desarrollo de los ninos, sino que -que es mucho mas
importante- al privar al nino mentalmente retrasado de
la colaboracion colectiva y de la comunicacion con otros
ninos que esran por encima de el, no atenuamos sino
que acrecentamos la causa inmediata que determina
el desarrollo incompleto de sus funciones superiores
(VIGOTSKI, 1997, p. 225)
Não criar oportunidades na escola para que os estudantes

com DI interajam com o meio favorece o desenvolvimento
incompleto de suas funções psicológicas superiores,
fazendo surgir uma superestrutura secundária sobre a
deficiência (VIGOTSKI, 1997). Embora os professores não

consigam alterar a condição da deficiência dos estudantes,
teriam a condição de mudar a atividade coletiva na
escola em uma direção de inclusão. Quando não o fazem,
criam dificuldades no ambiente coletivo da escola, o que
entendemos ser uma das causas do desenvolvimento
incompleto dessas funções.
A teoria histórico-cultural acredita que o indivíduo é um
ser histórico e social, que vai se constituindo em interação
com o meio em que vive. Portanto, a aprendizagem dos
estudantes com deficiência pode ser igual ao de qualquer
outro estudante, desde que as práticas pedagógicas
não deem toda a ênfase na deficiência, mas sim na
potencialidade que o estudante apresenta diante das
atividades propostas.
Desse modo, é interessante que, no planejamento dos
processos avaliativos, os atores envolvidos, considerem
que, cada pessoa tem um ritmo diferente de aprendizagem e
possui formas diferentes de expressar seus conhecimentos
e, para isso, faz-se necessário, além da adaptação dos
instrumentos avaliativos conforme a necessidade de cada
estudante, a adaptação do ensino como um todo, pautando-
se em valores éticos e democráticos que possibilitem
a efetiva participação desses estudantes no processo
educacional, sempre visando o seu desenvolvimento e sua
aprendizagem.
PRÁTICAS AVALIATIVAS APLICADAS

AOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL: PLANEJAMENTO,
EXECUÇÃO E RESULTADOS
A Proposta Curricular de SC diz que a avaliação da

aprendizagem se constitui como um processo de

acompanhamento dos sujeitos que fornece indicadores
para a melhoria do processo educativo e está vinculada
a todo o desafio de promover a aprendizagem, portanto,
não deve ficar exclusivamente focada no desempenho
individual dos estudantes. Deve, sim, ganhar destaque
no projeto educacional de cada rede de ensino e escola,
garantindo que
todos aprendam e servindo de elemento central no

processo de reflexão crítica e contínua sobre o processo
de aprendizagem em todas as suas dimensões. A
avaliação deve servir como um instrumento de inclusão
e não de classificação e/ou exclusão. Deve ser um
indicador não apenas do nível de desenvolvimento do
estudante, como também das estratégias pedagógicas
e das escolhas metodológicas do professor (SANTA
CATARINA, 2014, p. 46, grifo nosso).
Ao planejarem as estratégias que utilizarão nos

processos avaliativos, é interessante que os professores,
primeiramente, compreendam que “a avaliação da
aprendizagem consubstancia-se no contexto próprio
da diversidade” (HOFFMANN, 2010, p. 80), ou seja, é
importante reconhecer e valorizar as diferenças entre
os estudantes, no sentido de provocar a diversidade
do agir, do pensar, de formas de se expressar, por
meio da variabilidade didática e uma ação pedagógica
diferenciada, como, por exemplo: propor tarefas com
a intenção de obter respostas dos alunos em tempos
diferentes, elaborar tarefas com graus de dificuldades
diferenciados, conforme as necessidades individuais
e valorizar formas de expressão como a música, a
fotografia, a poesia, etc.

Discutimos no grupo focal a sobre a questão do
planejamento, da execução e dos resultados das
avaliações aplicadas aos estudantes com DI e os relatos
mostram que, embora tenham demonstrado dúvidas e
inseguranças em relação às práticas avaliativas desses
estudantes, alguns professores têm buscado adaptar
seus instrumentos de avaliação para que, de alguma
maneira, possam dar uma resposta real a esse processo.
PESQUISADOR: Vocês falaram sobre as práticas

avaliativas. São 2 ou 3 avaliações, sendo uma, a que
a escola pede (aquela padronizada). Vocês incluem os
alunos com deficiência intelectual nessas avaliações?
Como?
PROF MARIANA: As provas que são objetivas eu faço

adaptada. Quando tem 2º professor, eu converso com
ele pra verificar a melhor maneira de colocar essas
questões. Quando não tem, faço da maneira que
eu acho que deveria ser da compreensão do aluno.
Nem sempre eu consigo fazer porque [...] às vezes
parece que vai além do que ele consegue, às vezes,
vem em branco. Dentro das outras atividades, se
precisar adaptar eu adapto e tem algumas atividades
que, dependendo do contexto, que às vezes pode ser
trabalhado em grupo e tudo mais, eles se inserem
juntos e desenvolvem da maneira que eles conseguem
contribuir.
PROF HILDA: No caso de história a prova é adaptada.

Os testes são diferenciados pra eles e na hora dos
exercícios em sala, eles contam com o auxílio da 2ª
professora pra pesquisar no livro e no trabalho. [...]

Tem a 2ª professora ali intermediando isso porque ela
que faz o meio de campo pra eu saber como que faz com
esses alunos.
PROF INGRID: A mesma coisa comigo. A participação

da 2ª professora foi muito importante nas avaliações
porque eu mostro pra ela e ela juntamente com eles faz
a pesquisa. Ela sai da sala porque eles se sentem mais
confortáveis em outra sala.
Em grande parte dos relatos de adaptações de atividades

avaliativas realizadas pelos professores, eles citaram
a importância do trabalho do segundo professor no
entendimento de como proceder com estudantes com DI
no contexto da inclusão escolar. As falas abaixo reforçam
esse fato:
PESQUISADOR: Então vocês colocam como fundamental

o papel da 2ª professora na inclusão do aluno na
avaliação?
PROF INGRID: Na minha disciplina é fundamental.
PROF GEOVANE: Essa nossa 2ª professora é ótima.
PROF MARIANA: Mas a gente já teve outros segundos

professores que não rendia isso aí. Eles não conseguiam
puxar isso pra que haja o desenvolvimento. Então
o 2º professor pode auxiliar positivamente como
negativamente.
PROF SOARES: Se é difícil a relação do 2º professor com

esses alunos imagina a gente!

PROF ARIANE: Para um aluno especial a questão afetiva
é muito importante. Tem que existir esse vínculo afetivo
com o 2º professor porque ele está ali do lado o tempo
todo. Nós somos transitórios. Quando não tem essa
questão afetiva [...] não flui! É terrível para o professor
e pior ainda para os alunos. Imagina para um aluno
especial.
No ensino médio, cabe ao segundo professor a tarefa

de trabalhar em conjunto com o professor regente da
disciplina, propondo atividades pedagógicas e sugerindo
ajudas técnicas que facilitem o processo de aprendizagem
dos alunos. Embora, os professores titulares reconheçam
a importância deste profissional no contexto escolar,
poucas foram as falas que mostraram existir uma relação
de reciprocidades, de planejamento conjunto e de
discussão do que deve ser realizado para alcançar os
propósitos da aprendizagem dos estudantes.
Ao final do grupo focal, discutimos o que os resultados
das avaliações desses estudantes poderiam mostrar aos
professores, visto que estão diretamente relacionados
com o processo de ensino e com as práticas pedagógicas
mediadas pelos professores. A maioria dos professores
admitiu ter a prática de dar uma nota considerando
somente o fato de o aluno ter a DI. Porém, foi possível
perceber que existe uma frustração ao executar esse tipo
de prática avaliativa.
PROF ARIANE: Eu fico muito frustrada como professora,

como educadora com ele (com alunos com deficiência
intelectual) porque com os outros tu sabe que tem
outras maneiras. Pode fazer uma recuperação, pode
fazer uma recuperação da recuperação. Pode usar

outra metodologia. Só que com aquele aluno especial
tu não tem nem o preparo para ficar bolando muitas
estratégias diferenciadas.
A frustração acompanha suas responsabilidades, pois,

no fundo, a impotência de conseguir desenvolver uma
prática que consideram adequada os incomoda. No
entanto, essa frustração de não conseguirem aplicar
formas variadas de avaliações não se justifica, tomando
por base a Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA
CATARINA, 2014) e a Resolução 183/2013 (SANTA
CATARINA, 2013), por exemplo. Esses documentos
direcionam para uma prática multidimensional que
utilize instrumentos de acordo com os objetivos
propostos no planejamento e de acordo com as
necessidades de cada estudante.
O uso homogeneizado dos instrumentos de avaliação
para todos e a impossibilidade de organizar, na escola,
formas diferenciadas e produtivas de avaliação dos
percursos de todos os alunos, independente de terem
deficiência ou não, pode trazer consequências que
não condizem com os princípios de uma educação
democrática e inclusiva. Não é interessante que a
avaliação priorize apenas o resultado ou apenas o
processo, é interessante que haja a construção do
conhecimento de forma dialógica.
Sendo assim, da forma que os professores relataram
executar algumas de suas práticas avaliativas, atribuindo
uma nota somente pelo fato do aluno ter DI, não seria
possível utilizar os resultados da avaliação para analisar
o processo de ensino aprendizagem, visto que, nesse
caso, a nota é um processo isolado do todo. Uma
análise possível que pode ser feita é que não existe

um trabalho de ensino com esses estudantes que seja
permita avaliá-los dentro de suas possibilidades.
Entendemos que essas considerações dos professores
sobre as dificuldades em perceber a aprendizagem
dos estudantes com DI e em organizar as práticas
pedagógicas com esse público, poderiam ser minimizadas
caso conseguissem colocar em prática os conceitos do
Desenho Universal para a Aprendizagem, do Plano de
Ensino Individualizado e da Pedagogia Diferenciada,
discutidos anteriormente. Essas propostas indicam
que, embora exista um cenário educacional complexo
a ser considerado, existem alternativas que favorecem
a elaboração e a sistematização de tarefas que podem
aplicadas para que todos os estudantes, com deficiência
ou não, possam ter sucesso na aprendizagem. Também
apontam que é possível estabelecer objetivos a serem
atingidos com cada aluno, sem negar os objetivos gerais
de ensino de uma turma.
Conforme a Proposta Curricular de SC, a avaliação

constitui-se num processo de caráter formativo e
contínuo, desenvolvido voltado à integralidade da
formação. Consideramos que, com isso, as diretrizes do
estado norteiam a avaliação para um caminho inclusivo,
onde todos os estudantes teriam a oportunidade de
participar e demonstrar seu potencial. No entanto, temos
plena consciência que, entre as diretrizes e a capacidade
estrutural do estado em pôr isso em prática, existe uma
grande distância.
Verificamos que, em geral, os professores possuem
concepções de que os estudantes deveriam ser avaliados

dentro de suas possibilidades, adaptando objetivos e
instrumentos às potencialidades de cada um. Ao mesmo
tempo, demonstram frustrações pelo fato de considerarem
ter a obrigação de aplicar provas objetiva e engessadas
que não davam a possibilidade do aluno demonstrar
sua aprendizagem. Ficou evidente que os professores
vivenciavam dilemas entre as orientações das políticas
educacionais destinadas à avaliação da aprendizagem
no estado, entre a organização da escola sobre as
avaliações e entre a sua própria percepção da avaliação.
A falta de interação com esses estudantes e as dúvidas
e dificuldades em organizar suas práticas pedagógicas,
fez com que os professores relatassem não conseguirem
perceber a aprendizagem dos estudantes com DI, pois,
sem conhecerem as particularidades dos estudantes,
além de não praticarem o ensino propriamente dito, não
conseguiam construir instrumentos de avaliação capazes
de detectar a qualidade da aprendizagem desenvolvida.
Porém, cabe destacar que, com o auxílio do segundo
professor de turma, alguns relataram ter tentado
adaptar seus instrumentos de avaliação para que esses
estudantes conseguissem dar uma resposta real a esse
processo, resultando em algumas experiências positivas
que consideraram positivas.
No momento de fechar as notas bimestrais, a maioria
dos professores admitiu a prática de considerar somente
o fato do aluno ter DI para avaliá-los, porém, como
sabem de suas responsabilidades, admitem, também, o
quanto isso os frustra. Assim, consideramos que não é
possível utilizar os resultados da avaliação para analisar
todo o processo de ensino aprendizagem, visto que, a
nota dada dessa forma, é um processo isolado do todo.
Ou seja, não existe um trabalho contínuo com esses

estudantes para que pudessem ser realmente avaliados
dentro de suas potencialidades.
Por fim, consideramos que o objetivo geral da
pesquisa foi alcançado, visto que, conseguimos analisar
as concepções e as práticas avaliativas dos professores.
Nossa proposta, ao longo deste estudo, não era
prescrever receitas sobre como os professores deveriam
trabalhar, mas sim, analisar o que realmente acontecia
na prática diária escola. Consideramos que os dados
que emergiram no grupo focal e suas interpretações
forneceram elementos capazes de dar respostas aos
objetivos da pesquisa e que possuem potencial para
estimular novas pesquisas que consigam promover
transformações na construção de uma educação
realmente inclusiva. ●
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre

a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá
outras providências. Presidência da República/Casa Civil/Subchefia
para Assuntos Jurídicos. Brasília, 2011.
______. Instituto Brasileiro de Geografia e estatística. Cidades. (2018).

Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/sc/balneario-
camboriu/panorama. Acesso em: 20/05/2018.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n 9394, de

20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 05/Ago/2018.

BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394 de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e
dar outras providências. Brasília: Planalto Central, 2013.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Brasília: MEC/SECADI, 2008. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-
politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-
inclusiva-05122014&Itemid=30192. Acesso em: 03/06/2018.
BUCCIO, M, L.; GISI, M, L. Políticas de educação especial na perspectiva

da educação inclusiva no Brasil. In: X Anped Sul. Florianópolis, 2014.
Disponível em: http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/1009-0.pdf.
Acesso em: 27/10/2018.
______. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso

escolar. Porto Alegre: DP&A, 2001b.
FRANCO, M. L. P. B. Análise de Conteúdo. 3 ed. Brasília. Liber Livro, 2008.
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas.

Brasília: Líber Livro, 2005.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas,

1999.
GLAT, R.; VIANNA, M. M.; REDIG, A. G. Plano Educacional

Individualizado: uma estratégia a ser construída no processo de
formação docente. Ciências Humanas e Sociais em Revista, p. 79-100,
v. 34, n. 12. 2012. Disponível em: http://www.ufrrj.br/SEER/index.
php?journal=chsr&page=article&op=view&path%5B%5D=834. Acesso
em: 26/01/2019.

GROPPO, L. A. Juventude: ensaios sobre a sociologia e história das
juventudes modernas. Rio de Janeiro: DIFEL, 2000.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. 2 ed.

Porto Alegre: Mediação, 2010.
HOSTINS, R. C. L; SILVA, C.; ALVES, A. G. Coletividade, colaboração e

experiência: pressupostos para a inclusão escola e aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual. Revista Teias. Rio de Janeiro. v. 17.
n. 46. p. 159-176. jul/set. 2016.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

proposições. 22 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. São Paulo: Centauro, 2002.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas

públicas. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MELLO, A. F. G.; HOSTINS, R. C. L. Construção mediada e colaborativa

de instrumentos de avaliação da aprendizagem na escola inclusiva.
Revista Educação Especial. v. 31. n. 63. p. 1025-1038, out./dez. 2018.
Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/
view/33101. Acesso em: 27/10/2018.
MENDES, E. G.; CIA, F. Constituição de uma Rede Colaborativa de

Pesquisa: o Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP).
Ciências Humanas e Sociais em Revista, v. 34, p. 13-29, 2012.
OLIVEIRA, A. S. O. A ação avaliativa na área da deficiência intelectual:

entre improvisos e incertezas. Revista Educação Especial. v. 31. n. 63.
p. 981-994, out./dez. 2018. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/
educacaoespecial/article/view/33065. Acesso em: 27/10/2018.

OLIVEIRA, M K. Vygotsky Aprendizado e Desenvolvimento: Um
processo sócio-histórico. 4 ed. São Paulo: Scipione, 2010.
ORSATI, F.T. Acomodações, modificações e práticas efetivas para a

sala de aula inclusiva. Temas sobre Desenvolvimento. v. 19, n. 107, p.
213-22. 2013. Disponível em: http://atividadeparaeducacaoespecial.
co m / w p - co nte nt / u p l o a d s / 2 0 1 4 / 0 7 /c r i a n % c 3 % 8 7 a s - co m -
necessidades-especiais-na-escola-.pdf. Acesso em: 26/01/2019.
PERRENOUD, P. A Pedagogia na escola das diferenças: fragmentos

de uma sociologia do fracasso. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
______. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto

Alegre: Artmed, 2000.
RICARDO, D. C.; SAÇO, L. F.; FERREIRA, E. L. O desenho universal

na educação: novos olhares diante da inclusão do ser deficiente.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 12, n.
esp. 2, p. 1524-1538, ago./2017. Disponível em: https://periodicos.
fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/10083. Acesso em:
26/0102019.
SANTA CATARINA. Conselho Estadual de Educação. Resolução

nº 183, de 19 de novembro de 2013. Estabelece diretrizes
operacionais para a avaliação do processo ensino-aprendizagem
nos estabelecimentos de ensino de Educação Básica e Profissional
Técnica de Nível Médio, integrantes do Sistema Estadual de
Educação. Disponível em: http://www.cee.sc.gov.br/index.php/
downloads/962-962. Acesso em: 03/09/2018.
______. Secretaria de Estado da Educação. Busca de Escolas. (2018)

Disponível em: http://serieweb.sed.sc.gov.br/cadueportal.aspx.
Acesso em: 20/05/2018

SANTA CATARINA. Lei n° 17.143, de 15 de maio de 2017. Dispõe
sobre a presença do Segundo Professor de Turma nas salas de aula
das escolas de educação básica que integram o sistema estadual de
educação de Santa Catarina. Disponível em: http://server03.pge.
sc.gov.br/LegislacaoEstadual/2017/017143-011-0-2017-001.htm.
Acesso em: 03/08/2018
______. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular

de Santa Catarina: formação integral na educação básica, 2014.
Disponível em: http://www.sed.sc.gov.br/documentos/ensino-89/
proposta-curricular-156/4326-proposta-curricular-final. Acesso
em: 02/Abr/2018.
______. Secretaria de Estado da Educação. Portaria P/189 de

09/02/2017. Regulamenta a implantação da sistemática de
avaliação do processo ensino-aprendizagem na Rede Pública
Estadual de Ensino. Disponível em: https://www.jusbrasil.com.
br/diarios/137025511/doesc-10-02-2017-pg-7. Acesso em:
03/08/2018
SMOLKA, A. L. B. Experiência e discurso como lugares de memória:

a escola e a produção de lugares comuns. Pro-Posições, Campinas,
v. 17, n. 2 (50), p. 99-118, maio/ago. 2006.
SPÓSITO, M. P. Juventude: crise, identidade e escola. In: Múltiplos

olhares sobre educação e cultura. Org: Juarez Dayrell. Belho
Horizonte: UFMG, 1996.
SOUZA, S. M. Z. L. Avaliação em larga escala da educação básica

e inclusão escolar: questões polarizadoras. Revista Educação
Especial. v. 31. n. 63. p. 863-878, out./dez. 2018. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/32781.
Acesso em: 27/10/2018.

TANNÚS-VALADÃO, G. MENDES, E. G. Inclusão escolar e o planejamento
educacional individualizado: estudo comparativo sobre práticas de
planejamento em diferentes países. Rev. Bras. Educ. v. 23, Rio de
Janeiro, Epub 25-Out-2018. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S141324782018000100261&lng=pt&nrm=iso.
Acesso em: 26/01/2019.
TEIXEIRA, J. Avaliação escolar: da teoria à prática. Rio de Janeiro: Wak

Ed, 2008.
VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. (Eds.). Vygotsky: uma síntese. Trad.:
Cecília C. Bartalotti. São Paulo: Unimarco; Loyola, 1996
VASCONCELLOS, C. S. Avaliação da aprendizagem: Práticas de mudança

– por uma práxis transformadora. 11 ed. São Paulo: Libertad, 2010.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. Organização de Michael

Cole et. al. Tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto e
Solange Castro Afeche. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A.; LEONTIEV A. Linguagem, desenvolvimento

e aprendizagem. 11ª. Edição. São Paulo: Ícone, 2010a.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução Jefferson Luiz de

Camargo. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
______. Obras escogidas - V. Fundamentos de defectología. Madrid:

Visor Distribuiciones. 1997.
______. Quarta aula: a questão do meio na pedologia. Trad.: Mariana

Pileggi Vinha. Revisão Max Welcman. Rev. Psicologia USP, São Paulo, v.
21, n. 4, 681-701, 2010b. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/
psicousp/article/view/42022. Acesso em: 29/09/2018

ZERBATO, A. P.; MENDES, E. G. Desenho universal para a aprendizagem
como estratégia de inclusão escolar. Educação Unisinos v. 22, n. 2, p.
147-155, abril-junho 2018. Disponível em: http://revistas.unisinos.
br/index.php/educacao/article/view/edu.2018.222.04. Acesso em:
26/01/2019.

Do Mercado do Sucesso ao
Sucesso de um Mercado: serviços
de avaliação externa em larga
escala e inclusão escolar
Marília Segabinazzi Reinig
Primeiros Argumentos
E sse texto, fruto de tese de doutoramento com

título homônimo 1, apresenta parte dos resultados
de nossas investigações 2 as quais buscam relacionar as
narrativas que envolvem serviços privados de avaliação
externa em larga escala - AELEs e suas implicações para
a perspectiva da Educação Inclusiva - EI.
Com uma pesquisa documental, buscamos em
diferentes fontes encontrar pistas dessas narrativas e
discuti-las a partir dos argumentos da educação escolar
na perspectiva inclusiva. A análise que trazemos neste
capítulo diz respeito a um dos conjuntos de dados
que utilizamos na tese. Especificamente,trazemos a
atuação da mídia local dos municípios na construção
de narrativas em torno das aquisições de pacotes de
serviços que envolvem AELEs e a relação disso com a
EI.
1 Com defesa agendada para o ano de 2019.

2 A opção pela escrita do texto em primeira pessoa do plural relaciona-se ao
fato de que a construção deste trabalho, ainda que de escrita individual,
inseriu-se na trajetória e no conjunto de pesquisas do Observatório de
Escolarização de Alunos com Deficiência Intelectual: Políticas Públicas,
Processos Cognitivos e Avaliação de Aprendizagem, que, embora tenha
findado os trabalhos no ano de 2017, proporcionou-me as reflexões
iniciais para a construção do objeto e objetivos de minha tese. Desse
modo, trata-se de um processo coletivo e de nós.

No que diz respeito ao setor público, as avaliações
externas em larga escala, como possibilidade de mercado,
contam com o endosso de diferentes agentes. Pode-se citar,
sobre isso, as recomendações e acordos com organismos
internacionais (FREITAS , 2005), os acordos e trocas de
experiências entre países e o discurso dos mass media em
torno da eficácia do modelo de avaliação (AFONSO, 2009;
ESQUISANE, 2010; BALL, MAGUIRE E BRAUN, 2016).
A análise de políticas, especialmente de como essas se
materializam nos contextos locais, fundamenta teórico-
metodologicamente o estudo, tendo a teoria da Atuação
Política como ferramenta de análise de políticas. Ball,
Maguire e Braun (2016) dizem que os efeitos cumulativos
das políticas e seus processos de interação geram
efeitos que não foram considerados no momento de
sua formulação. Logo, é imprescindível acompanhar os
processos de interações e acomodações entre políticas
e práticas no contexto escolar, bem como efeitos
impensados decorrentes dessas múltiplas acomodações.
Já a perspectiva de inclusão pela qual advogamos
e que adotamos como lentes para nossas análises
ancora-se na proposta de uma “irregular school” (escola
regular) defendida por Roger Slee (2013; 2014). Essa
irregularidade de acordo com Slee (2014) requer a
superação de políticas homogeneizantes, estabelecidas
por meio de discursos influenciados por diferentes
atores, por vezes distantes do cotidiano da educação, que
se materializam em documentos e normativas a serem
traduzidas na realidade escolar. Também nos baseamos
nos preceitos da atual Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008), documento que referencia a educação inclusiva
brasileira.

Nosso intuito de analisar atentamente o que chega no
contexto escolar dá-se pelo fato de que práticas geradoras
de exclusão podem bem estar relacionadas a certos
movimentos discursivos ou ainda sutis consensos, com
pouca ou nenhuma reflexão dos seus efeitos secundários.
Cabe lembrar que, apesar do aumento de desigualdade
e exclusão social ao redor do mundo, paradoxalmente a
retórica que floresce nos discursos governamentais sobre
inclusão, multiculturalismo e celebração da diversidade
torna-se mais aguda e mais frequente (SLEE, 2014).
Para além dos argumentos teóricos, outro impulso para a
discussão da temática na forma que ora apresentamos deu-
se a partir de uma busca por trabalhos semelhantes e que
envolvessem avaliações e indicadores e o público-alvo da
Educação Especial3. Em nossa pesquisa pudemos constatar
que as pesquisas encontradas4 representam importantes
contributos para um campo ainda pouco explorado, porém
têm uma similaridade de objetivos e de foco, ocupando-se
da participação ou não do aluno, ou mesmo dos aspectos
relacionados ao rendimento desse público. Esse fato
aponta para a necessidade de olhares e perguntas para
além das que já foram feitas, como sugere Stephen J. Ball,
quando diz que, em se tratando da investigação acerca
dos movimentos que envolvem as políticas educacionais,
“precisamos fazer perguntas diferentes e também procurar
3 De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) considera-se alunos público-alvo
da Educação Especial aqueles com Deficiência, Transtornos Globais do
Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação.
4 Por tratar-se a inclusão escolar de um termo que não se encerra no
público-alvo da Educação Especial, reconhecemos que possa haver outros
trabalhos que tratam de aspectos mais amplos do processo inclusivo e
tenham relação com avaliações externas em larga escala. No entanto,
nosso objeto de estudo tem foco específico nos sujeitos supracitados.

em lugares diferentes por respostas a essas perguntas”
(BALL, 2013, p.221). O autor ainda afirma que os novos
fluxos de ideias na perspectiva das políticas educacionais
globais apontam para a participação de uma variada gama
de atores, muitas vezes deixados à margem do processo
de investigação (BALL, 2013). Esse aspecto, relativo à
ampliação do olhar sobre o objeto de estudo, ajudou a
suscitar questões para a presente investigação.
Conforme já mencionado, a [não] participação e o êxito
dos alunos público-alvo da Educação Especial nesse tipo de
avaliação têm sido o foco prioritário das pesquisas. Além
disso, dados das investigações revelam diferentes barreiras,
desde adaptações materiais até mesmo curriculares, que
se antepõem à efetiva participação destes alunos ou que,
quando dada a participação, não contribuem para o êxito
nesse tipo de atividade. Essa recorrência de resultados
que apontam para uma frágil estrutura de atendimento
a esse público já revela uma marginalização desse aluno
nas avaliações externas em larga escala, de onde emerge a
hipótese da inexistência de diálogo entre as políticas.
Os argumentos que reclamam uma plena participação
desse alunado nesse tipo de avaliação sugerem a
necessidade de investigar a fragilidade desse tipo de
ferramenta. A forma pela qual avaliações externas em
larga escala têm sido operacionalizadas, seus objetivos
e implicações para o sistema escolar é tema que já vem
sendo explorado por diversos autores do campo dos
estudos sobre políticas educacionais (FREITAS, 2007; LIMA
E AFONSO,2002; AFONSO, 2009; WERLE, 2012; CASSASSUS,
2013; BALL, MAGUIRE E BRAUN, 2016).
Trabalhamos com a hipótese de que, em termos
de políticas educacionais, a educação inclusiva e as
propostas de avaliação externa em larga escala, ao

serem traduzidas em ações concretas nos municípios,
não apresentam diálogo satisfatório. Argumentamos
que a verdadeira cruzada municipal em busca de bons
resultados em avaliações externas em larga escala e em
indicadores nacionais, que se evidencia nas nas narrativas
construídas em torno dessas soluções educacionais,
além de despontar como um frutífero mercado de
venda de serviços educacionais, representa mais um dos
mecanismos de distanciamento de práticas inclusivas e
reconhecimento às diferenças individuais, preconizando
a educação baseada em indicadores e a performatividade
individual.
***
Expostos os primeiros argumentos que nortearam nosso
trabalho, passamos a apresentação da construção do
objeto, trazendo a Teoria da Atuação Política (Ball, Maguire
e Braun, 2016) como ferramenta teórico-metodológica
que subsidiou os procedimentos de coleta e análise de
dados e em seção final discutimos os achados que que
obtivemos até o momento de escrita do presente capítulo
e sua relação com aspectos da educação inclusiva.
A construção teórico-metodológica da
pesquisa
Destacamos a Teoria da Atuação Política (policy

enactment) como teorização que nos permitiu a análise
de políticas dada a possibilidade de agregar um conjunto
de pressupostos acerca da formulação, interpretação e
tradução de políticas, num movimento metodológico de
interação constante entre teoria e dados (BALL, MAGUIRE
E BRAUN, 2016).

Os movimentos de interpretação e tradução, no âmbito da
Teoria da Atuação Política, sobrepõem-se frequentemente.
No entanto, aspectos particulares de cada um desses
movimentos são importantes de serem sinalizados, pois
constituem conceitos-chave na etapa de análise dos dados.
O quadro 1 traz exemplos destes movimentos.
Quadro 1 - Características dos momentos de interpretação e tradução no âmbito da Teoria da
Atuação Política
Interpretação Tradução
Processo político –institucional; Ocupa-se de fazer textos institucionais e colocá-los em

ação;
Relaciona-se à estratégia; Promove conversas, reuniões, artefatos;
Busca esclarecimentos quanto a uma Operacionaliza a compra e utilização de materiais;

política;
Compromete-se com as linguagens da Faz empréstimos de ideias “bem sucedidas”;

política;
É realizada por quem detém autoridade É realizada por quem efetiva a prática
Fonte: elaborado pela autora a partir de BALL, MAGUIRE e BRAUN (2016) e AVELAR (2016)
Ball, Maguire e Braun (2016), citando Taylor et al. (2007,

p.20), chamam a atenção para o trabalho com políticas em
educação. “Nós precisamos observar a política [polítics]
em ação, traçando como as forças econômicas e sociais,
as instituições, as pessoas, os interesses, os eventos e as
oportunidades interagem. ”
Trata-se de compreender escolhas, seleção e ênfases
discursivas presentes em algumas políticas. Para tanto, os
autores da Teoria da Ação Política buscam outra perspectiva
da análise de políticas, distanciando-se da linearidade

vertical. A ideia é considerar que o processo foge a uma
implementação e configura-se como uma complexa teia
em torno de interpretações e traduções, com atores
de diferentes níveis de interferência de dentro e fora da
escola, ou até mesmo enraizados para além do contexto
educacional.
Considerando os pressupostos da Teoria da Atuação
Política, organizamos o caminho da pesquisa traçando uma
rota em direção ao espaço, sujeitos e fontes. Inicialmente
trabalhamos considerando o estado de Santa Catarina,
especificamente municípios que celebraram algum tipo
de contrato privado que envolvesse serviços de AELES e
gestão de indicadores municipais. Todavia, os caminhos
da pesquisa e as possibilidades de acesso aos dados e o
tempo de execução da pesquisa exigiram recortes.
A primeira seleção de campos de pesquisa deu-se
então com busca no Diário Oficial dos Municípios de
Santa Catarina5 – DOM-SC (www.diariomunicipal.sc.gov.
br). A partir do levantamento dos extratos de licitações
e contratos presentes nesse veículo oficial6, chegamos a
um primeiro conjunto de 43 municípios que adquiriram
o pacote de soluções educacionais em estudo, entre os
anos de 2015 a 2019. Organizados os dados relativos a
essas contratações fomos em busca dos pareceres técnico-
pedagógicos que justificaram as contratações, com vistas
5 O Diário Oficial dos Municípios de Santa Catarina (https://www.

diariomunicipal.sc.gov.br) é um portal de publicações oficiais elaborado
pelo Consórcio de Informática na Gestão Pública – CIGA, de iniciativa da
Federação Catarinense de Municípios e possui publicações diárias dos
atos oficiais editados por órgãos públicos municipais.
6 O Diário Oficial dos Municípios é um dos meios possíveis de divulgação
oficial das contratações municipais e por critérios de organização dos
dados e facilidade de acesso a documentos anexos foi nossa escolha
metodológica.

a encontrar evidências da relação dessas contratações
com os preceitos da perspectiva de educação inclusiva.
Essa etapa de pesquisa deu-se através de solicitações nas
prefeituras, com base na lei 12527/2011, Lei de Acesso à
Informação7.
O número de municípios que responderam nossas
solicitações (20 municípios) obrigou-nos a ir em busca de
novas fontes documentais, bem como estabelecer outros
recortes de pesquisa. É nesse processo de busca que surgiu
o conjunto de evidências empíricas que apresentamos no
presente texto.
Esse conjunto de dados que ora apresentamos e decidimos
por dar destaque em trabalho individual, complementam
as informações obtidas junto aos municípios referentes
ao pacote de serviços estudados. Optamos por utilizá-
los, fundamentalmente, em virtude da Teoria da Atuação
Política destacar a relevância da mídia local, por exemplo,
na atuação política e que é “ignorada em muitos relatos”
(BALL, MAGUIRE e BRAUN, 2016, p. 59).
Nessa perspectiva encontramos uma rede de atores
inicialmente não considerados por nós, mas que em termos
de atuação política tornaram-se caros aos nossos achados
e argumentos. Especificamente aqui trabalharemos
com a mídia local, a partir de reportagens em jornais
municipais relacionadas à aquisição de pacotes de serviços
educacionais privados que, dentre outros serviços,
oferecem avaliações externas em larga escala e gestão
de indicadores educacionais. Nosso objetivo em analisar
o conteúdo presente em textos jornalísticos é o de captar
7 Art. 10. Qualquer interessado poderá apresentar pedido de acesso a

informações aos órgãos e entidades referidos no art. 1o desta Lei, por
qualquer meio legítimo, devendo o pedido conter a identificação do
requerente e a especificação da informação requerida (LEI 12527/2011).

as narrativas construídas por esses veículos e relacioná-las
com a perspectiva da da educação inclusiva.
Esquisani (2010), ao estudar o papel da mídia na
disseminação do discurso da perfomatividade em
relação às AELEs, relacionou os veículos de comunicação
como um dos responsáveis por enfatizar comparações e
ranqueamentos como indicadores de uma boa educação.
Segundo ela, nos textos jornalísticos,
prescreve-se um receituário para medir o desempenho

e a performance diante das aferições proporcionadas
pelas avaliações de larga escala. Via de regra, tais receitas
desenvolvem uma apologia ao esforço desmedido e à
valorização da competição, abnegação e a superação
individual, sem auxílio externo do sistema (no caso de
escolas) ou professores (no caso de alunos) (ESQUISANI,
2010, p. 136).
A autora também aponta uma série de notícias veiculadas

em revistas e jornais de grande circulação no Brasil, que
responsabilizam unilateralmente o professor pelo baixo
desempenho dos alunos em avaliações dos sistemas
nacionais e internacionais (ESQUISIANI, 2010).
Considerando a interação de diferentes atores nesse
cenário é preciso que a análise das políticas não se
limite ao discurso de formação da política, mas recaia
sobre também “a interpretação ativa dos que atuam no
contexto da prática fazem para relacionar os textos da
política à prática” (MAINARDES, 2006, p. 50). É preciso,
pois, mergulhar nos contextos, abstrair a diversidade que
está expressa nas realidades locais, para então delinear o
objeto que se analisa, considerando suas especificidades e
discursos.

Achados de Pesquisa
Destacamos aqui fragmentos de reportagens que

anunciam a utilização de serviços privados que envolvem
avaliações externas em Larga Escala.
Consideramos que, ao fornecer esse tipo de serviço
aos municípios, as prestadoras oferecem também uma
lógica discursiva bastante afastada dos pressupostos de
uma escola irregular aos moldes do que propõem autores
como Roger Slee, enfatizando a comparação e competição.
Tal fato está bastante relacionado com o que apontam
Dardot e Laval (2016, p.327) em relação ao propósito de
construção de um neosujeito altamente vinculado às
necessidades empresariais: “trata-se agora de governar um
ser cuja subjetividade deve estar inteiramente envolvida
na atividade que se exige que ele cumpra”.
A partir, inclusive do refinamento das estratégias de coleta
de dados e o estabelecimento de similitudes e estratégias
de uma falsa inclusão, conforme Lockmann (2017), os
resultados derivados desses processos fazem mais do que
divulgar resultados sobre qualidade da educação, eles
também produzem processos de subjetivação e de modo
de ser dos sujeitos, que em nossa percepção constituem-
se de significativas barreiras para a inclusão e respeito
à diferença. Esse processo de falsa inclusão pode ser
verificado no excerto abaixo:
“Esse é o terceiro ano que a prova é aplicada em Itapema,

e, desde o ano passado, conta com uma inovação muito
importante para a Educação Inclusiva, a disponibilização
de provas adaptadas que atendem os alunos com
deficiência. Alunos com qualquer tipo de necessidade
fazem acompanhados de sua professora auxiliar uma

prova adaptada, com isso, temos um índice ainda maior
de aprendizado, conseguindo elencar novas metas
e ações para melhorias no ensino e aprendizagem
de todos [...] a aplicação da prova permite que os
educadores tenham tempo de diagnosticar o nível
de conhecimento dos alunos, preparando-os para a
avaliação do próximo ano que indica o Ideb (Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica).[...] Através
destas provas, percebemos quais as dificuldades dos
alunos e onde precisamos ter mais atenção. Esses
instrumentos nos ajudam a avançar na qualidade do
nosso ensino, prioridade do Governo Rodrigo Bolinha
na melhoria constante da educação» (“Prova Hábile é
aplicada na Rede Municipal de Ensino”, disponível em
www.portalitapema.com, acesso em 20 de agosto de
2018).
Slee (2013, p.124) defende que devemos resistir à

redução da educação inclusiva a um interesse limitado de
garantia de educação regular para alunos com deficiência,
à exemplo da oportunização desses alunos participarem
de avaliações externas em larga escala, a partir da mera
adaptação dos instrumentos. O autor chama a atenção
para a necessidade de compreendermos a escolarização
de alunos com “necessidades educacionais especiais”
como mais uma das formas de exclusão educativa e social,
vinculadas a escolhas curriculares, contextos políticos e
formas de avaliação.
Rico (2014), ao estudar a escola frente à diversidade
cultural, traz argumentos que também podem ser aludidos
ao público que investigamos. O autor considera que atender
à diversidade tem suscitado discursos e controvérsias em
termos de proposição de políticas educacionais, com

posições que sustentam certo fatalismo em relação a
handicaps. Disso, nasce a opção por homogeneização
e diferenciação de públicos escolares, ao sustentar a
existência de diferenças significativas de rendimento e
a possibilidade de um melhor rendimento que podem
alcançar os indivíduos ao serem formados a partir das
diferenças (RICO, 2014). Essa homogeneização reflete-se
no fragmento de reportagem abaixo, onde fica explícita
a crença de que um instrumento externo possa capturar
as fragilidades de aprendizado, desconsiderando a
singularidade de cada sujeito em suas potencialidades
e desafios. Além de homogeneizar, estabelece o padrão
de comparação e competição ao enfatizar a utilização
do mesmo instrumento por outras escolas.
“O teste verifica o aprendizado de todos os alunos”. (Sete Municípios

Catarinenses adotam o Sistema de Ensino Aprende Brasil,
disponívem em www.portaltri.com.br, acesso em agosto de 2018)
O objetivo da aplicação do Sistema de Avaliação Positivo, criado

pela Editora Positivo, é identificar as fragilidades no aprendizado
de todos os alunos. (Municípios da Granfpolis começam a receber
as provas do Hábile, disponível em www.granfpolis.com.br, acesso
em agosto de 2018)
Para o prefeito Moacir Montibeler, a implantação do novo sistema

no município tem como objetivo atualizar a educação de Canelinha.
Estamos implantando um sistema moderno de educação, que
é referência em todo o país, utilizado inclusive por escolas
particulares. É através da educação que transformaremos nossa
cidade», disse o prefeito. (“Canelinha adota Sistema Positivo de
ensino na educação”, disponível, em www.canelinha.sc.gov.br ,
acesso em agosto de 2018)

Assim como apresenta o estudo de Slee (2013, p.127),
não obstante à alocação de apoio financeiro adicional

para as escolas alegando auxílio à inclusão, há pouca
evidência sugerindo uma capacidade crescente das
escolas de aceitar as diferentes populações que buscam
a educação. [...] A política de educação inclusiva,
desse modo, gerou políticas e procedimentos que
colocam em risco o acesso, a participação e o sucesso
para números cada vez maiores de estudantes [...].
Uma educação especial renomeada não chega nem
perto de uma teoria convincente de inclusão social
e educacional, nem de um modelo para currículo e
pedagogia inclusivos.
Queremos admitir que a questão da Educação Especial

não pode ser tratada de forma atomizada, pois em
“intervenções bem intencionadas para apoiar dentro e
fora da corrente principal da educação, ela fornece um
simples verniz para esconder as profundas rachaduras
no edifício da escolarização de massa do século XXI”
(SLEE, 2013, p.126). É necessário compreender que, para
que um direito não se torne apenas um falar de direitos
como estratégia política, sua consolidação está mais bem
relacionada ao conjunto de estruturas e compromissos
políticos do seu contexto institucional, do que com o
próprio direito (SKRTIC, 2014).
Os riscos dessa ênfase exacerbada na etapa de avaliação
pode ser compreendida com o que diz Alfredo Veiga-Neto
(2013, p. 166)
Por toda parte, parece que, por si só e num passe de

mágica, do aperfeiçoamento da avaliação resultará o

aperfeiçoamento da educação para que, num outro
passe de mágica, atinja-se o soi-disant “progresso
social”. O salvacionismo pedagógico continua vivo e
forte. Nesse jogo, o que parece ter mudado é onde
mais estão sendo colocadas as fichas da esperança:
nem tanto no planejamento e nem tanto na execução,
mas, sobretudo na avaliação.
De forma contraditória, a busca por avanços na

qualidade da educação cada vez mais afasta-se da
proposta de aceitar a diversidade do contexto escolar e
utilizá-la em favor da formação de sujeitos. E tudo isso
endossado pelas narrativas de agentes, à exemplo da
mídia, que celebram práticas homogeneizantes, como
instrumentos de promoção de melhorias.
Por fim, nos parece importante refletir que talvez a
coexistência de políticas com objetivos distintos, ajudem
a formar o amálgama necessário para a constituição de
uma escola cada vez menos pública e mais articulada aos
interesses mercantis, próprias deste Estado que contrata,
avalia e regula e de um mercado que tem identificado
o campo educacional com um grande negócio. Tanto as
políticas de inclusão, quanto as políticas de avaliação são,
em si, novos nichos desse mercado em franca expansão. ●
Referências
ADRIÃO, T.; GARCIA, T. BORGHI, R., ARELARO, L. Uma Modalidade

Peculiar de Privatização da Educação Pública: A Aquisição de “Sistemas
de Ensino” Por Municípios Paulistas. Educação & Sociedade, Campinas,
Vol. 30, n. 108, p. 799-818, Out. 2009

AFONSO, A.J. Avaliação Educacional: regulação e emancipação: para
uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 4ª ed. São
Paulo: Cortez, 2009.
AFONSO, A. J. Para uma conceitualização alternativa de accountability

em educação. Revista Educação e Sociedade, v. 33, n. 119, 471-484,
2012.
AFONSO, A.J.. Mudancas no Estado – Avaliador: comparativismo

internacional e teoria da modernização revisitada. Revista Brasileira
de Educacao. V18, N.53. abr-jun 2013.
BALL, S. J. Educação global S.A.: novas redes políticas e o imaginário

neoliberal. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2014.
BALL, S. J. Intelectuais ou técnicos? O papel indispensável da teoria

nos estudos educacionais. BALL, S. J.; MAINARDES, J. (Orgs.). Políticas
Educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011, p. 78 –
99.
BALL, S. J. Novos Estados, nova governança e nova política

educacional. In: APPLE, M. W.; BALL, S. J.; GANDIN, L. A. (Orgs.).
Sociologia da Educação: análise internacional. Porto Alegre: Penso,
2013. p. 177-189.
BALL, S. J. Performatividades e fabricações na economia educacional:

rumo a uma sociedade performativa. Educação & Realidade, Porto
Alegre, v. 35, n. 2, p. 37-55, maio/ago. 2010.
BALL, S. J. Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-

social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa
em política educacional. In: BALL, S. J.;MAINARDES, J. (Orgs.). Políticas
Educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011, p. 21 – 53.

BALL, S.J. MAGUIRE, M. BRAUN, A. Como as Escolas Fazem Política:
Atuação em escolas secundárias. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.SEESP. Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília,
2008.
CASSASSUS, J. Política y Metáforas: un Análisis de la Evaluación

Estandarizada em el Contexto de la Politica Educativa. In.: BAUER, A.;
TAVARES, M.R. Vinte e Cinco de Avaliação dos Sistemas Educacionais
Brasileiros: origens e pressupostos. Vol1. Florianópolis, Insular: 2013
ESQUISANI, R.S.S. Performatividade e Educação: a política das

avaliações em larga escala e a apropriação da mídia. Práxis Educativa,
Ponta Grossa, v.5, n.2, p.131 – 137.
FREITAS, L.C. Eliminação Adiada: o ocaso das classes populares

no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino.
Educação & Sociedade, vol. 28, núm. 100, outubro de 2007, pp.965-
987. Campinas, Brasil.
FREITAS, L.C. Qualidade Negociada: Avaliação e Contra-Regulação

na Escola Pública. Educação &Sociedade, vol.26, num. 92, octubre,
2005, pp. 911-933. Campinas, Brasil
LAVAL, C. DARDOT, P. A Nova Razão ensaio sobre a sociedade

neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016
LIMA, L.; Afonso, A. J. Reformas da educação pública: democratização,

modernização, neoliberalismo. Porto, PT: Afrontamento, 2002.
LIMA, L.; Afonso, A. J. Reformas da educação pública: democratização,

modernização, neoliberalismo. Porto, PT: Afrontamento, 2002.

LOCKMANN, K. A inclusão escolar e as avaliações em larga escala:
uma díade que produz efeitos na escola. Anais Eletrônicos...
38ª REUNIÃO DA ANPED. São Luiz do Maranhão,2017.Disponível
em http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/
programacao/trabalho_38anped_2017_GT13_122.pdf <acesso em
maio de 2018>
MAINDARDES, J.; Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição

para a análise de políticas educacionais. Educação e Sociedade,
Campinas, v. 27, n. 94, p.47-69, jan./abr. 2006.
RICO,A.C. A Escola Frente à Diversidade Cultural. In: BUENO, J.G.S.

MUNAKATA, K. CHIOZZINI D.F. (Orgs) A escola como Objeto de Estudo:
Escola, Desigualdade e Diversidade. Araraquara, SP: Junqueira&Marin,
2014.
SKIRTC, T. M. A Injustiça Institucionalizada: Construção e uso da

Deficiência na Escola. In: BUENO, J.G.S.; MUNAKATA, K. CHIOZZINI,
D.F. A Escola Como Objeto de Estudo: Escola, Desigualdades,
Diversidades. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2014.
SLEE, R. Inclusive Practices. In: Ball, Stephen. Et alli Edu.net:

globalization and education policy mobility. Routledge: New York,
2007.
SLEE, R. Discourses of Inclusion and Exclusion: drawing Wilder

margins. Power and Education. Vol. 6. N. 1. 2014. http://dx.doi.
org/10.2304/power.2014.6.1.7
SLEE, R. Um cortador de Queijo com Outro Nome? Reduzindo a

Sociologia da Inclusão a pedaços. In: APPLE, M. W.; BALL, S. J.; GANDIN,
L. A. (Orgs.). Sociologia da Educação: análise internacional. Porto
Alegre: Penso, 2013. p. 177-189

VEIGA-NETO, A. (2013). Delírios avaliatórios: o currículo desvia para a
direita ou um farol para o currículo. In. FAVACHO, A. M. P.; PACHECO,
J. A.; SALES, S. R. (Org.). Currículo, conhecimento e avaliação:
divergências e tensões. Curitiba, PR: CRV.
WERLE, F.O.C. Avaliação em Larga Escala: foco na escola. São Leopoldo:

Oikos; Brasília: Líber Livro, 2010.
WERLE, F. O. C. (2011). Políticas de avaliação em larga escala na

educação básica: do controle de resultados à intervenção nos
processos de operacionalização do ensino. Revista Ensaio: Aval. Pol.
Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 73, 769-792.
Sites Consultados:
www.diariomunicipal.sc.gov.br
www.portalitapema.com
www.portaltri.com.br
www.granfpolis.com.br
www.canelinha.sc.gov.br

A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO ESPAÇO
POTENCIALIZADOR DE INCLUSÃO
ESCOLAR E ELABORAÇÃO DE
CONCEITOS DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
KARINE HELENA MORAIS

REGINA CÉLIA LINHARES HOSTINS
INTRODUÇÃO
A significância desta pesquisa deve-se à

possibilidade de levantar questões a respeito do
processo de inclusão e de elaboração de conceitos de
crianças com deficiência intelectual nas aulas de Educação
Física. Buscamos investigar a relevância da mediação e
de práticas pedagógicas inclusivas nas aulas de Educação
Física para que o aprendizado do aluno seja significativo
e para que a participação desse aluno seja integral, como
evidenciam as políticas de inclusão.
Deste modo, este capítulo tem como objetivo analisar
a elaboração do conceito de cultura corporal por alunos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, entre eles alunos
com deficiência intelectual, nas aulas de Educação Física.
Lançamos o olhar para os alunos com deficiência
intelectual que frequentam os anos iniciais do Ensino
Fundamental no contexto das aulas de Educação Física.
A temática que envolve cultura corporal do movimento
e aprendizagem de alunos com Deficiência Intelectual,
objeto de estudo nesta pesquisa, emerge em um contexto
de Inclusão Escolar de alunos com deficiência.
O planejamento das aulas de Educação Física, contou
com a colaboração da professora de Educação Física efetiva

da escola, na qual a pesquisa foi realizada, assim como da
professora da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM),
em um processo pedagógico colaborativo1. Por meio do
planejamento, foram organizadas toda a ação didática, os
objetivos de cada conceito e conteúdo aplicado à turma, a
determinação das atividades e dos instrumentos utilizados,
assim como alternativas caso algo não saísse como o
planejado. Coll (2000) entende que “[...] os conteúdos
designam o conjunto de conhecimentos ou formas
culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e
alunas é considerada essencial para o seu desenvolvimento
e socialização” (COLL, 2000, p. 12).
Antes de planejar as atividades propostas, foram
definidos os conteúdos apresentados aos alunos dentro de
uma área que aqui denominamos como “Campo da Cultura
Corporal”, o qual trabalha com Práticas de Movimento.
Essa concepção põe em destaque a cultura corporal
como uma prática historicamente construída e distingue-
se das concepções usualmente trabalhadas no campo da
Educação Física.
Bracht (2011) aborda a discussão sobre os termos
cultura corporal, cultura de movimento e cultura corporal
de movimento utilizados por diferentes autores na área
da Educação Física. Para o autor, o conceito de cultura é
que deve ser realçado como nosso objeto, não indicando
1 O trabalho pedagógico colaborativo teve como sujeitos envolvidos duas

professoras (Educação Física e Sala de Recursos Multifuncionais) e eu,
como pesquisadora e, também, como professora de Educação Física. As
atividades realizadas com os alunos aconteceram de duas maneiras em
dois momentos diferentes: coletivo e individual. As atividades coletivas
envolveram toda a turma, o trabalho pedagógico colaborativo da
professora de Educação Física aconteceram nas quadras poliesportivas
da escola. As atividades individuais aconteceram somente com os
dois alunos com deficiência intelectual, com o trabalho pedagógico
colaborativo da professora da SRM, na sala de recursos multifuncionais.

indiferença na utilização da expressão corpo e movimento,
pois, embora as palavras “corpo”, “movimento”,
“motricidade”, entre outras, possam ser associadas a
epistemologias variadas, sozinhas não conseguem definir
precisamente a associação com a cultura.
Dessa maneira, neste trabalho, ao utilizarmos
termos como cultura corporal, cultura de movimento
ou cultura corporal de movimento, referimo-nos ao
campo da cultura corporal que trabalha com Práticas de
Movimento, conceito central desta pesquisa e termo que
melhor define nossas ações e nossos objetivos, os quais
envolvem a cooperação, a inclusão, a colaboração, a
mediação, a socialização, a elaboração, a reconstrução, a
ressignificação.
A respeito desse tema, ressaltamos o pensamento
de Scarpato (2007) quando ela expõe que não vê de
maneira totalmente aprovativa a delimitação dos
conteúdos em jogo, esporte, dança, luta e ginástica, mas
considera animadora a ideia de uma Cultura Corporal de
Movimento. Nessa perspectiva, os conteúdos típicos da
Educação Física assumem um foco diferenciado, com o
processo educacional no centro das atenções. “Não se
trata mais do esporte pelo esporte, e sim da educação
pelo esporte” (SCARPATO, 2007, p. 10-11).
Tão importante quanto o que ensinar nas aulas de
Educação Física é como eles serão ensinados e como
os conteúdos serão aprendidos. Os conteúdos terão
significados a partir de como eles serão apresentados
aos alunos, cabendo ao professor estabelecer sua prática
pedagógica de forma que os alunos sejam capazes de
compreender esses significados.
Nesse sentido, abordamos atividades referentes
aos conteúdos de esportes, de danças, de ginásticas

e de jogos e brincadeiras. Apesar de sua relevância no
desenvolvimento do aluno, decidimos não trabalhar
com as lutas e artes marciais, assim como as práticas de
aventura. Dessa maneira, escolhemos o esporte, a dança,
a ginástica e os jogos e brincadeiras como conteúdos,
pois se fazem mais presentes no contexto escolar no qual
a pesquisa se desenvolveu.
Ao refletir sobre o currículo de Educação Física como
parte da inclusão escolar, podemos pensar na cultura
aliada ao currículo, sendo ele determinante no processo
de aprendizagem dos alunos, como destaca Sacristán
(1998):
As aprendizagens que os alunos realizam em ambientes

escolares não acontecem no vazio, mas estão
institucionalmente condicionadas pelas funções que a
escola, como instituição, deve cumprir com os indivíduos
que a frequentam. É a aprendizagem possível dentro
dessa cultura escolar peculiar definida pelo currículo
pelas condições que definem a instituição-teatro no qual
se desenvolve a ação. (SACRISTÁN, 1998, p. 89).
Encontram-se nas escolas, diferentes crianças as quais

interagem de acordo com a cultura escolar implantada.
Nas escolas, essas crianças elaboram conceitos, como
alega Vigotski (1991, p. 50): “A formação de conceitos é
o resultado de uma atividade complexa, em que todas as
funções intelectuais básicas tomam parte”.
A Educação Física, entendida como campo da cultura
corporal que trabalha com práticas de movimento, é um
eixo central que possibilita a ideia de incluir o sujeito por
meio do movimento, conscientizando-o do aprendizado
por intermédio do seu movimento e do movimento

aprendido por meio do movimento trazido pelo outro,
possibilitando a ele um aprendizado mais amplo, por meio
de diversos conteúdos como a dança, a música, as lutas
e as artes marciais, as ginásticas, os esportes, os jogos e
as brincadeiras, entre outros, não focalizando, assim, em
uma Educação Física pertencente somente às habilidades
corporais voltadas aos rendimentos.
METODOLOGIA
Definimos esta pesquisa como qualitativa por ter sido

realizado na escola, ambiente no qual se estabelece
contato direto com os sujeitos da pesquisa. Além disso,
houve uma “[...] relação dinâmica, particular, contextual
e temporal entre o pesquisador e o objeto de estudo”
(MICHEL, 2009, p. 36-37).
Os conceitos e os métodos de pesquisa de Vigotski (2007)
e de Luria (1986) foram empregados para fundamentar e
amparar este estudo em uma abordagem marxista.
Com base no objetivo deste capítulo, a análise sobre o
desenvolvimento da criança com deficiência e o processo
da formação de conceitos são focos de nosso interesse,
a qual nos fundamentamos nos estudos realizados por
Vigotski (1991, 1997,1998, 2007,), Luria (1986, 2016),
que defendem o processo de desenvolvimento social
da criança deficiente. Em seus estudos, os autores
oferecem contribuições importantes para a compreensão
dessa criança não pelo seu “defeito”, mas pelas suas
possibilidades de desenvolvimento, a partir da convivência
e da cooperação com outros.
Vigotski (1998) aponta para a questão principal com
relação à formação de conceitos que são os meios pelos
quais essa operação é realizada. Para poder explicar as

formas pelas quais a formação de conceitos é realizada,
deve-se revelar os meios pelos quais a criança organiza e
dirige seu pensamento.
Decidimos escolher como modelo e estratégia de inclusão
o ensino colaborativo. Segundo David e Capellini (2014, p.
192): “O ensino colaborativo como estratégia de ensino
vem se mostrando eficaz, porém desafiador, exigindo
de seus participantes uma atuação que geralmente era
realizada de modo individual e hoje vem necessitando de
um trabalho em equipe”.
Dessa maneira, o ensino colaborativo ocorreu por meio
da ligação entre a autora, a professora de Educação Física
e a professora da SRM para preparar, organizar, planejar,
mediar, em conjunto, as atividades, as intervenções e
as ações que contribuíssem com o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos.
As atividades foram realizadas na sala de aula, na
quadra poliesportiva e na SRM, tendo como público-
alvo uma turma do 4º ano dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, entre eles alunos com deficiência
intelectual que, no contraturno, frequentam a Sala de
Recursos Multifuncionais para o atendimento educacional
especializado.
Fez-se necessário reavaliar o processo de trabalho com
os dados coletados. Não foi simplesmente um processo de
coletar os dados e depois analisá-los. Para que a pesquisa
se constituísse como colaborativa e, também, para que a
pesquisadora e a professora de Educação Física da escola
investigada dispusessem de instrumentos em suas ações
pedagógicas, analisamos o desenvolvimento de cada
dado coletado como requisito para o planejamento das
próximas fases, tornando-se um reavaliar contínuo do
processo em andamento.

Diferentes instrumentos de coletas de dados foram
utilizados nesta pesquisa, a saber: a observação, o
diário de campo e as filmagens. A natureza da pesquisa
de campo é de coletar seus dados no ambiente natural,
com o objetivo de observar, de criticar a vida real, com
base em teoria, verificando como a teoria estudada se
procede na vida real (MICHEL, 2009).
A análise dos dados foi realizada a partir das
observações, dos relatos do diário de campo, da
transcrição das filmagens realizadas nas aulas de
Educação Física com toda a turma, e da transcrição
das filmagens realizadas nas intervenções individuais
na SRM. A análise microgenética pareceu-nos uma
abordagem apropriada para esta pesquisa, por
sua característica manifestada na utilização dessa
abordagem em pesquisas com a temática de elaboração
conceitual.
A QUADRA DE AULA: UM
ESPAÇO PARA A ELABORAÇÃO
COMPARTILHADA DE CONCEITOS
Nas aulas de Educação Física ministradas na quadra,

buscamos investigar e acompanhar o potencial do
trabalho coletivo nas experiências de elaboração de
conceitos de cultura corporal. Essa prática possibilita a
inclusão escolar para todos os alunos, orientados pelas
professoras e por meio das atividades propostas, de
forma a priorizar as relações de respeito à diversidade
humana e formar alunos que respeitem e aceitem as
diferenças individuais.
Todas as disciplinas devem fortalecer a inclusão
independentemente do conteúdo aplicado. Para isso,

é necessária a redefinição do campo de conhecimento
dessa disciplina. Moura (2012) trata sobre a
argumentação de autores sobre essa necessidade a partir
da singularidade, da legitimidade, da especificidade e
da função da Educação Física Escolar. Nesse processo
de redefinição, a argumentação de Moura (2012) incidi
em três pontos:
A) A necessidade de se definir a especificidade da

área.
B) A especificidade da Educação Física está no

conceito de cultura.
C) A proposta de cultura está na aplicação dos

conteúdos clássicos do esporte, jogo, ginástica,
dança e luta.
O tratamento que planejamos dar às aulas de

Educação Física está voltado a conteúdos determinados
por nós, porém objetivamos relacionar esses conteúdos
à bagagem cultural trazida por cada aluno para a
construção e a reconstrução de alguns conceitos em
dois momentos: no coletivo, com toda a turma nas
atividades propostas nas aulas práticas; e, no trabalho
individual, voltado apenas aos alunos com deficiência
intelectual na SRM. No início e no término de cada
aula prática, sempre retomávamos o conceito central,
relembrando qual conceito estávamos trabalhando em
determinada aula.
De forma a vivenciar a dimensão do trabalho
coletivo e sua influência com relação à elaboração
de conceito de cultura corporal e de inclusão escolar

nas aulas de Educação Física com alunos do 4º ano
do Ensino Fundamental, antes de “experienciarmos”
diferentes atividades dos conteúdos de esportes, jogos
e brincadeiras, ginástica e dança, sempre voltadas às
práticas cooperativas, elaboramos um esquema (Figura
01) para organizar e auxiliar alguns aspectos importantes
para a inclusão escolar por meio das atividades coletivas
propostas nas aulas.
Figura 01 - Esquema organizacional para auxiliar a
potencialização da inclusão escolar nas aulas de Educação Física
Fonte: Elaborada pela autora e pela designer gráfico

Letícia da Silva para fins de pesquisa.
Não existem receitas, nem planejamentos

perfeitos que se projetem nas aulas de Educação

Física para o processo de inclusão. No entanto,
existem, sim, diversas possibilidades para retirar
os entraves e proporcionar o aprendizado dos
alunos com ou sem deficiência. Nesse sentido, o
trabalho colaborativo, as atividades coletivas que
priorizam a cooperação e a mediação contribuem
para o processo de inclusão, não somente da
pessoa com deficiência, mas da diversidade como
um todo. Conforme Cidade e Freitas (2009, p.
45): “Ressaltamos que quando se fala em inclusão
estamos falando de um processo que acolhe todas as
diferenças e não somente pessoas com deficiência”.
Com o intuito de potencializar a inclusão nas aulas
de Educação Física, antes de iniciarmos as atividades
coletivas já mencionadas, consideramos alguns
indicadores acerca das observações realizadas, dos
objetivos traçados e das ações significativas a esta
pesquisa, como: mediação, cooperação e inclusão.
Essas ações foram escolhidas por entendermos que
elas podem potencializar os conceitos elaborados
nas aulas de Educação Física, aproximando-os do
conceito de cultura corporal, pouco esclarecido e
explorado pelos alunos.
Compreender a cultura corporal relacionando-a a
um conjunto de diferentes conteúdos não pode ser
definido como tarefa simples, mesmo oferecendo
aos alunos atividades práticas que lhes fossem
atrativas. Acreditamos que cada aluno é um e cada
construção cultural é singular, ou seja, significada de
maneira individual. Cada aluno irá atribuir tal tarefa
e conceito no seu meio social da maneira que lhe
for pertinentemente melhor, conforme sua cultura.
Dessa forma, a construção ocorre conforme a vivência

de cada aluno e seu meio social, já que cada aluno
traz consigo um aparato sobre a cultura corporal.
Nesse segmento, a abordagem utilizada nesta
pesquisa é voltada a potencializar, a construir e
reconstruir, a significar e ressignificar com os alunos
nas aulas de Educação Física o conceito do campo da
cultura que trabalha com práticas de movimento em
atividades coletivas e individuais, ações oferecidas
por meio de componentes voltados à perspectiva de
uma Educação Física que ultrapassa o movimento, o
corpo, o físico, potencializando, assim, as relações
entre os diferentes sujeitos dentro do ambiente
educacional (a escola) e também fora desse ambiente
(a sociedade).
A cultura intervém no processo educativo de
maneira intensa e significativa. Os conteúdos
difundidos na escola fazem sentido quando
apresentam significados para o aluno incorporados a
suas vivências. A assimilação desses conteúdos está
correlacionada a orientações que antecedem a escola,
ou seja, o ambiente social no qual o aluno se encontra
influencia na forma como o aluno irá apropriar-se
do conhecimento. Segundo Darido e Rangel (2014),
o termo “conteúdos” foi, e ainda é usado como
expressão do que se deve aprender em uma relação
quase exclusiva aos conhecimentos da disciplina no
que se refere a nomes, a conceitos e a princípios. Para
as autoras, referindo-se aos conteúdos aplicados na
prática concreta de aula, o aluno pode:
Aprender a jogar queimada, futebol de casais

ou basquetebol, mas, juntamente com esses
conhecimentos, deve aprender quais os benefícios

de tais práticas, por que se pratica tais manifestações
da cultura corporal hoje, quais as relações dessas
atividades com a produção da mídia televisiva,
imprensa, entre outras. Dessa forma, mais do que
ensinar a fazer, o objetivo é que os alunos e alunas
obtenham uma contextualização das informações,
como também aprendam a se relacionar com os
colegas, reconhecendo quais valores estão por trás
de tais práticas. (DARIDO; RANGEL, 2014, p. 68).
A partir desse novo sentido proposto à Educação

Física, transcende-se a ideia de ser uma prática
apenas voltada ao ensino motor correto, concernindo
ao professor suscitar discussões com os alunos
para ampliar a compreensão das manifestações de
cultura corporal, com a intenção de que englobem
os sentidos e os significados imbuídos nas práticas
corporais.
Estamos sempre vivendo, realizando, refletindo
como seres corporais e, ao conceituar cultura corporal,
os alunos fariam um vínculo ao conceito de cultura
corporal com seu eu corporal, percebendo como esse
conceito tem relação com seu mundo, com seu corpo
e com o corpo do outro. Para conseguir realizar essa
tarefa, foi fundamental planejar detalhadamente uma
abordagem pedagógica na qual o conceito central fosse
o conceito de cultura corporal, abrindo um leque de
conceitos secundários utilizando e conceitualizando
os esportes, os jogos, as brincadeiras, a ginástica e a
dança, cujos conteúdos trariam diferentes atividades
e seus respectivos objetivos de aprendizagem.
Para visualizar melhor essa abordagem pedagógica,
foi elaborado o esquema mostrado na figura a seguir.

Figura 02 - Esquema da abordagem pedagógica utilizada nas
aulas de Educação Física
Fonte: Elaborada pela autora e pela designer gráfico Letícia da Silva

para fins de pesquisa.
Essa abordagem pedagógica, além de contribuir para a

organização e para a aplicação das atividades coletivas
propostas, é utilizada também como instrumento
articulador para buscar compreender o processo de
elaboração de conceitos de alunos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, entre eles alunos com deficiência
intelectual, nas aulas de Educação Física.
Na Figura 02, são apresentadas, a partir do conceito
central de cultura corporal, os conteúdos trabalhados,
as atividades propostas e seus respectivos objetivos.

Embora tenham sido alcançadas com êxito a aceitação
e a participação da turma com relação aos conteúdos
propostos, chamamos a atenção para a intencionalidade
ao selecioná-los, principalmente por estarem
evidentemente relacionados à cultura corporal.
O Coletivo de Autores (2009), mediante o conceito de
cultura trazido por Michele Ortega Escobar, esclarece
aspectos importantes ao tratarmos de cultura. A
autora alega que esse conceito é diferente porque “[...]
nós, como fundamento no marxismo, entendemos
que a cultura é o nível de desenvolvimento de toda a
produção de um povo. Cultura não é apenas isso que
nós vulgarmente estamos acostumados a tratar: cultura
é dança, é folclore, é pintura, é literatura. Não! Cultura é
tudo que o homem faz e produz (COLETIVO DE AUTORES,
2009, p. 130).
Vale destacar que cada atividade foi escolhida de
maneira a fortalecer as questões voltadas à construção
cultural dos alunos bem como aos objetivos propostos
neste estudo, que correspondem à elaboração de
conceitos, à inclusão, à mediação, à cooperação,
entre outros. Nenhuma das atividades relacionadas
a esses conteúdos, portanto, foram apresentadas
genericamente, limitando o conceito de cultura e de
Educação Física, pois entendemos que ao apresentá-los
de modo fragmentado, além de afetar os objetivos aqui
propostos, a aprendizagem dos alunos seria influenciada
de maneira negativa.
Ao confirmar a escolha dos conteúdos que seriam
trabalhados para a elaboração de conceitos dos alunos,
houve uma atenção às orientações recomendadas por
alguns autores com relação aos conceitos que seriam
formados a partir dos conteúdos utilizados. Segundo

Kolyniak Filho (2012), existe uma hierarquização e
codeterminação, além de outras coisas, referente à
formação de conceitos.
A hierarquização pressupõe a relação feita entre os
conceitos que o constituem, ou seja, ordenar os conceitos
em ordem de abrangência, do mais geral (Cultura
corporal) para os mais específicos (esportes, jogos e
brincadeiras, ginástica e dança). Já a codeterminação
identifica os conceitos que se complementam, ou seja, se
o significado de um conceito muda, altera também o de
outros, os quais se conectam por codeterminação.
Nosso papel nesse momento foi propor aos alunos
uma sistematização dos conteúdos da cultura corporal
por intermédio de atividades coletivas para que esses
conteúdos se tornassem conceitos coerentes aos alunos.
Em outras palavras, o planejamento e a organização das
aulas, de forma a trazer como conteúdos os esportes, os
jogos e as brincadeiras, a ginástica e a dança, precisavam
de estratégias que ajudassem os alunos na compreensão
desses conteúdos, que trouxessem consigo conceitos
pertencentes à cultura corporal.
Ao pensar na ação coletiva desenvolvida nas atividades
como instrumento utilizado como intensificador da
inclusão, Hostins, Silva e Alves (2016) confirmam este
pensamento a respeito da coletividade:
A coletividade parece-nos um conceito profícuo para

pensar a inclusão, pois indica a configuração precípua, na
qual são socialmente produzidos, significados e utilizados
os instrumentos culturais que interferem no destino do
desenvolvimento cultural humano. Ela é, portanto, fator
de desenvolvimento de todos os instrumentos culturais
– tanto os signos como os instrumentos – originados na

história da humanidade como produto da convivência
em grupos. (HOSTINS; SILVA; ALVES, 2016, p. 161).
Infelizmente, ainda é comum observarmos aulas de

Educação Física voltadas ao desempenho físico, as quais
mantêm exclusivamente o foco nas habilidades esportivas.
O esporte como conteúdo da Educação Física em uma
perspectiva de cultura corporal é um forte exemplo de
que todo conteúdo pode ser adequado para fortalecer
a inclusão, não se limitando apenas a fundamentos e a
movimentos. Ao abordá-la pedagogicamente em seus
diversos aspectos, enfatiza-se o coletivo e não somente o
individual.
O COLETIVO DIVERTIDO E O
INDIVIDUAL NECESSÁRIO.
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento

intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de
inteligência prática e abstrata, acontecem quando a fala e a
atividade prática, então duas linhas completamente independentes
de desenvolvimento, convergem.
(VIGOTSKI, 2007, p. 11-12)
Disposto a defender e respeitar o processo individual

de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança,
Vigotski (1997) defende as potencialidades da criança
com deficiência, alegando em seus estudos que ambas,
a criança com deficiência e sem deficiência, possuem as
mesmas leis de desenvolvimento.
Ao defender as limitações e as especificidades de cada
criança, Luria (2016, p. 101) afirma que “[...] uma criança
não se desenvolve em todos os aspectos no mesmo

ritmo”, visto que a criança pode aprender ao inventar
novas formas culturais de enfrentar problemas em uma
determinada área, mas manter-se em níveis anteriores e
primitivos quando se trata de outras áreas de atividades. O
desenvolvimento cultural dela é desigual, e os experimentos
mostram que traços do pensamento primitivo aparecem
diversas vezes em crianças desenvolvidas (LURIA, 2016).
As análises foram realizadas a partir da relação dos
materiais empíricos produzidos nas aulas de Educação
Física com a turma do 4º ano dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em uma perspectiva coletiva, e do material
teórico realizado por alunos com deficiência intelectual
na sala de recursos multifuncionais, em uma perspectiva
individual, analisados por meio de filmagens e de imagens.
A análise microgenética foi aqui utilizada para analisar
os dados coletados deste estudo, acreditando que a
combinação dos dados coletados por meio de filmagens e
a análise microgenética possibilitaram uma leitura e uma
interpretação mais consistente dos fatos. As categorias de
análise foram determinadas a partir dos dados obtidos
na pesquisa nas aulas coletivas e aulas individuais,
organizando-os em duas categorias principais: coletivo e
individual.
Após a análise do conceito central, foi feita a análise
dos dados captados nas aulas coletivas referentes aos
conceitos aplicados sobre os conteúdos vinculados às aulas
de Educação Física, por meio de um modelo de quadro
elaborado pela pesquisadora para facilitar a análise das
atividades coletivas. Nele, foi observado e registrado de
maneira coletiva os momentos das atividades envolvendo
esportes, jogos e brincadeiras, ginástica e dança,
destacando momentos significativos que envolveram
a mediação, a inclusão, a cooperação e a colaboração

pedagógica, além de ícones que colaboram para o
entendimento e a visibilidade das ações significativas.
Para um melhor entendimento apresentamos o quadro a
seguir.
Quadro 1 - Atividades coletivas do conceito de jogos e brincadeiras

O quadro 1 é capaz de agregar todas as informações
necessárias para analisar as atividades coletivas de
determinado conceito trabalhado com os alunos,
além de trazer ícones, fotos, legendas e informações
extras que facilitam no processo de entendimento
do leitor. Este modelo de quadro elaborado por nós
contribuiu significativamente para a compreensão e
análise dos dados obtidos.
Os dados captados junto aos alunos com deficiência
intelectual foram realizados de maneira individual,
por meio de elaboração de cartazes e de identificação
de imagens, na sala de recursos multifuncionais, de
forma a destacar a elaboração de conceitos desses
alunos após o contato a diferentes conteúdos nas
aulas coletivas de Educação Física.
Todos os encontros com os alunos com deficiência
foram filmados e descritos por episódios e seus
respectivos conceitos aplicados. A duração das
filmagens, a data da coleta, as principais ações
(cooperação, mediação, inclusão e trabalho
colaborativo), serão apresentadas para melhor
entendimento da análise e identificação dos sujeitos.
Como mostra o modelo a seguir.
Elaboração do conceito de ginástica

por aluno com deficiência intelectual.

Fonte: Elaborada pela autora e pela designer gráfico Letícia da Silva
para fins de pesquisa.
É importante sabermos que a condição de aprendizagem

do aluno mantém-se e irá continuar, porém, na privação
de uma mediação de qualidade, por meio da linguagem
e de demais recursos para ela realizar-se, seu potencial
não ficará tão evidente. Para Fontana (1996), as mudanças
que ocorrem na utilização e na elaboração das palavras,
no decorrer do desenvolvimento, configuram-se por
uma independência progressiva dos significados em
relação ao contexto espaço-temporal em que foram
elaborados. Contudo, a autora alerta que, para Vigotski,
esse desenvolvimento não é linear e “[...] nem se

repete automaticamente para toda e qualquer criança.
Ela depende do acesso e da utilização dos recursos
mediacionais culturalmente desenvolvidos” (FONTANA,
1996, p. 18).
A mediação colaborou para que os alunos atendidos
individualmente obtivessem bons resultados em seus
desenvolvimentos relacionados aos seus processos
internos. A utilização da linguagem para comunicar-se
com estes alunos fez com que eles compreendessem ao
que estávamos nos referindo ao perguntar sobre diversos
materiais e conceitos e em que categoria esses elementos
se classificavam.
As aulas práticas de Educação Física que ocorreram com
toda a turma também foram de extrema importância
para a elaboração conceitual destes alunos. As conversas
que aconteciam durante essas aulas nortearam alguns
pensamentos desses alunos, além de aumentar o nível de
aprendizagem de todos, conhecendo novos instrumentos,
atividades, materiais, possibilidades de praticar diferentes
atividades que nunca haviam participado, trabalho em
grupo, divertimento, expressão corporal, conhecimento
de diferentes saberes pertencentes não somente à área da
Educação Física.
Durante todo o processo da construção desta pesquisa,

muitos foram os questionamentos que ocorreram durante
as análises coletivas e individuais, além das indagações
com as próprias investigações no campo pesquisado,
envolvendo educação inclusiva, Educação Física, sala de
recursos multifuncionais. Percebemos o quão importante
é a relação teoria e prática no processo de ensino e

aprendizagem para o desenvolvimento dos alunos dentro
do ambiente escolar, e, mesmo com muitos entraves
no caminho desse processo, os resultados fazem valer a
pena cada esforço em torno da abordagem pedagógica
aplicada, metodologia, planejamento, estratégias, e ações
que enriquecem a prática pedagógica dos professores
envolvidos.
Esta pesquisa mostrou duas vertentes em um mesmo
contexto escolar. A coletividade, nas aulas de Educação
Física, em que toda a turma participou do processo;
e o trabalho realizado individualmente, de forma
personalizada, com alunos com deficiência, na sala de
recursos multifuncionais. Em ambos os casos, houve o
trabalho pedagógico colaborativo.
A estruturação do trabalho pedagógico de qualidade foi
efetiva, tendo um caráter colaborativo entre os professores
envolvidos, além de ações mediativas, cooperativas e de
inclusão, que contribuíram para a elaboração do conceito
de cultura corporal com toda a turma, priorizando a
atuação coletiva e colaborativa entre os alunos nas
atividades desenvolvidas nas aulas práticas de Educação
Física. O papel coletivo entrou como um processo de
ensino e aprendizagem, em que um aprende com o outro
no desenvolvimento das atividades aplicadas, elaborando
e reconstruindo conceitos de maneira coletiva. A cultura
do outro faz-se presente em todo o processo, sem ignorar
o conhecimento e as experiências que os alunos carregam
consigo; afinal, eles aprendem com elas.
O foco desta pesquisa não trata somente do aluno com
deficiência, trata-se de um estudo sobre pessoas, humanos
que elaboram conceitos, que elaboram conceitos uns
com os outros, coletivamente. Pessoas que possuem
potencialidades mesmo sendo julgadas como inferiores

cognitivamente, mas que, na verdade, aprendem de
maneira diferenciada, quando oportunidades são dadas.
A diferença do aluno com e sem deficiência está na
forma como aprendem e no tempo que necessitam para
internalizar determinados conceitos. Para isso, estudos
como este comprovam que alunos com deficiência podem
elaborar conceitos, e, de fato, o fazem. Assim, os caminhos
para que estes resultados sejam positivos é simples,
totalmente compreensível, e nada impossível de ser
realizado.
Essa troca de experiências delineou e potencializou
o caminho da elaboração de conceitos na coletividade,
mostrando que essa potencialização da coletividade
contribui para a ação inclusiva nas atividades. O processo
coletivo possui ótimos resultados na elaboração de
conceitos e inclusão, porém não depende somente da
disciplina em questão, mas de como o professor conduzirá
as aulas com a turma, dando significado e sentido aos
saberes e aos conhecimentos passados aos alunos,
não somente reproduzindo movimentos. A escuta da
experiência do outro foi importante para que os alunos
percebessem qual a carga cultural que seu colega carrega
consigo e qual a carga cultural que eu carrego comigo e
que posso partilhar com o restante da turma.
As dificuldades ocorridas durante o processo de
elaboração conceitual na coletividade não aconteceram
por decorrência da presença de alunos com deficiência nem
tampouco as dificuldades partiam somente desses alunos.
Dessa forma, percebemos que essas dificuldades são
consequências das condições sociais às quais cada aluno
foi sujeito. Esse fato demonstra que não se encontram
diferenças consideráveis na competência cognitiva do
deficiente intelectual em elaborar conceitos ou participar

de atividades coletivas. As dificuldades percebidas eram a
falta de incentivo e a falta da mediação social. Deixamos
claro, entretanto, que os entraves não ocorreram somente
por decorrência do aluno com deficiência, pois não
aconteciam especificamente com esses alunos, mas com
diferentes sujeitos da turma.
Em nenhum momento, os alunos foram avaliados, pois os
métodos não servem para avaliação, para testar e levantar
dúvidas sobre a capacidade dos alunos, muito menos
classificá-los como se os puséssemos em caixas numeradas.
Nosso propósito foi o de “[...] observar a dinâmica interna
do processo” (VIGOTSKI, 1991, p. 45) de formação de
conceitos. E, conforme a observação, ajustar mudanças
necessárias para melhorar as estratégias e os caminhos
de aprendizagem dos alunos nas aulas de Educação Física.
Esperamos, dessa forma, poder contribuir com estratégias
e ações de abordagem pedagógica dos alunos com e sem
deficiência, em seu processo de ensino e aprendizagem.
Na análise dos registros individuais da elaboração
de conceitos dos alunos com deficiência intelectual,
encontramos diferenças entre o processo de elaboração
dos sujeitos, na aplicação dos métodos de determinação
de conceitos e diferenciação e seus respectivos resultados.
Cada sujeito e suas características fizeram com que os
momentos de mediação se mostrassem mais necessários
em alguns episódios, de maneira que, nas mediações, o
professor pudesse contribuir com a realização efetiva da
internalização da aprendizagem, tornando esse processo
de aprendizagem cada vez mais proeminente.
Ao abordar conteúdos do campo da cultura corporal, os
esportes, jogos e brincadeiras, ginásticas e danças, foram
aplicados aos alunos do quarto ano atividades relacionadas
a esses conteúdos. Os resultados apresentam que eles

refletiram e construíram, de maneira significativa,
conceitos a partir de uma Educação Física que trabalha
com diferentes formas de representações criadas pelo
homem durante toda a história, e, hoje, aplicadas como
conteúdos dessa prática pedagógica.
Os fundamentos apresentados pelo Coletivo de
Autores (2009) foram fundamentais para a elaboração
do conceito de cultura corporal dos alunos. Os alunos
precisaram entender que as atividades corporais as
quais eles praticam foram construídas historicamente,
pois o homem não nasceu pulando, saltando ou
jogando. Assim, conforme a elaboração coletiva de
conceitos, os alunos foram conduzidos a apropriarem-
se do papel de criadores de atividades corporais e
não meros espectadores ou somente repetidores de
movimentos. Eles deram sentido aos movimentos
corporais que, construídos historicamente, faziam
parte de sua cultura.
Dentro da perspectiva desta pesquisa, o conceito de
cultura corporal que os alunos construíram abrange
o corpo como um todo, não separando sentimentos
do corpo físico e biológico. Dessa forma, é correto
afirmar que o trabalho realizado nas aulas de Educação
Física, visto por uma perspectiva do campo da cultura
corporal que trabalha com práticas de movimento,
não deve separar o ser humano do ser mais humano
em suas práticas. Deve, sim, abraçar toda a cultura
que o outro oferece, seja ele professor ou aluno,
independentemente de sua condição, pois o ser
humano é um só.
Levando em consideração todas as colocações aqui
explícitas, pude observar que, ao trabalhar com alunos
do 4º ano do Ensino Fundamental, entre eles alunos

com deficiência intelectual, é importante ter grande
responsabilidade ao planejar e elaborar atividades
e conteúdos a serem aplicados, não menosprezando
nenhum aluno, respeitando suas capacidades e
ensinando aos demais sobre o respeito às diferenças e
sobre a ajuda ao próximo por meio das mediações e do
trabalho cooperativo. ●
REFERÊNCIAS
BRACHT, V. Cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal

de movimento? In: SOUZA JÚNIOR, M. et al. Educação física escolar:
teoria e política curricular, saberes escolares e proposta pedagógica.
Recife: EDUPE, 2011. p. 99- 109.
CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. de. Introdução à educação física adaptada

para pessoas com deficiência. Curitiba: UFPR, 2009.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física.

Elaborado por Marcílio Souza Júnior et al. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2009.
COOL, C. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de

conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas,
2000.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação física na escola: implicações

na prática pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2014.
DAVID, L.; CAPELLINI, V. L. M. F. O ensino colaborativo como facilitador

da inclusão da criança com deficiência na educação infantil. Nuances:
estudos sobre educação, Presidente Prudente, v. 25, n. 2, p. 189-209,
maio/ago. 2014.

FONTANA, R. A; Mediação pedagógica na sala de aula. Autores
Associados, 1996.
HOSTINS, R. C. L.; SILVA, C. de; ALVES, A. G. Coletividade, colaboração e

experiência: pressupostos para a inclusão escolar e a aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 17,
n. 46, p. 159-176, jul./ set. 2016.
KOLYNIAK FILHO, C. Construindo conceitos: contribuições para a

sistematização do conteúdo conceitual em educação física: anos finais
do ensino fundamental. São Paulo: Moderna, 2012.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de

Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
LURIA, A. R. Vigotskii. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A.

N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução Maria de
Penha Villalobos. 7. ed. São Paulo: Ícone: Universidade de São Paulo,
2016. p. 21-29.
MICHEL, M. H. Metodologia e pesquisa científica em ciências sociais.

São Paulo: Atlas, 2009.
MOURA, D. L. Cultura e Educação Física Escolar: da teoria à prática.

São Paulo: Phorte, 2012.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto

Alegre, RS: Artmed, 1998.
SCARPATO, M. Educação física: como planejar as aulas na Educação

Básica. São Paulo: Avercamp, 2007.
VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

VIGOTSKI, L. S. L. S. Vygotski, Obras Escogidas V: Fundamentos de
defectología. Madrid: Visor, 1997.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone; USP, 1998.

DESENHO UNIVERSAL APLICADO À
APRENDIZAGEM:
CONTRIBUIÇÕES PARA O EXERCÍCIO DA
DOCÊNCIA INCLUSIVA1
Narjara Zimmermann2
Rosângela Kittel
Apresentação
A Escola Básica Municipal Intendente Aricomedes

da Silva/EBIAS, situada na Cachoeira do Bom Jesus,
Florianópolis, indica em seu Projeto Político Pedagógico
como visão, “ser uma escola reconhecida pela gestão
compartilhada e referência em práticas educacionais
inovadoras”. E na missão, “mobilizar estudantes e
professores para o processo ensino-aprendizagem, por
meio de práticas educacionais inovadoras, envolvendo
todos os segmentos escolares na consolidação de uma
educação colaborativa, ética e cidadã”.
Partindo dessas premissas, a EBIAS realiza um esforço
histórico e contínuo no sentido de desenvolver atividades
pedagógicas por meio de projetos e ações que expressem
o significado social dos conteúdos escolares. É nesse
cenário que práticas inclusivas vêm sendo forjadas, pois
o direito incondicional à educação, estabelecido pela
Constituição Brasileira de 1988 aliado às políticas para
uma educação inclusiva, anunciam o maior desafio da
1 Uma versão deste artigo foi publicada nos Anais do VII Congresso de
Educação Básica (COEB). Evento promovido pela Rede Municipal de
Ensino de Florianópolis. Florianópolis, SC. 2019.
2 Professoras na Escola Básica Municipal Intendente Aricomedes da Silva
- [email protected]

escola, educar todas as crianças em um mesmo contexto.
A partir dessa intenção, as diferenças dos estudantes não
são mais entendidas como problemas a serem ajustado ou
normalizados. A diversidade dos aprendizes é reconhecida
como constitutiva da condição humana, portanto deve
ser considerada e respeitada no processo do ensinar e
aprender.
Para que as escolas se tornarem inclusivas é necessário
envolver a comunidade escolar para tomada de decisões
de forma colaborativa e sob o prisma da inclusão. É,
nesse sentido que a EBIAS demonstra seu compromisso
com uma escola pública, laica, gratuita e de qualidade.
Consta em seu Projeto Político Pedagógico três princípios
orientadores do movimento de organização curricular, a
saber: inclusão, modelo social de deficiência e trabalho
colaborativo. Ademais, possui gestão compartilhada e
reúne representação dos segmentos escolares daqueles
docentes que não possuem regência fixa. O Fórum de
Articulação e Coordenação Escolar - FACE, foi instalado
em caráter permanente, seus membros reúnem-se
semanalmente para deliberar sobre assuntos referentes à
gestão escolar, aos processos de ensino e aprendizagem.
Isso exige uma nova atitude de toda comunidade escolar,
e notadamente dos profissionais da educação que estão
no exercício da docência. Então, no ano de 2016, as
Professoras da Educação Especial da EBIAS, desenham
uma metodologia3 de trabalho que é experienciada de
3 Há trabalhos já publicados que caracterizam esta metodologia de

trabalho. A seguir as referências:
KITTEL, Rosângela; SANTOS, Ruth Mary O trabalho colaborativo
na organização dos serviços da educação especial. In: VII Congresso
de Educação Básica, 2018, Florianópolis. Anais... Florianópolis:
Secretaria de Educação do Município de Florianópolis. 2018. Disponível

forma a dar visibilidade ao trabalho colaborativo, que
busca promover a aprendizagem de todos os estudantes
por meio da rede de apoio à docência inclusiva.
A metodologia do trabalho colaborativo abrange quatro
momentos: 1) encontros coletivos, de caráter formativo
(formação em serviço com consultores internos e externos);
2) encontros individuais, que compreende o horário fixo
do professor da educação regular com as professoras
da Educação Especial para realizar o planejamento,
adaptações curriculares e a confecção de materiais; 3)
práticas colaborativas, definido como o momento em que as
professoras da Educação Especial participam efetivamente
do trabalho docente em sala de aula, com o professor
regente; 4) Atendimento Educacional Especializado:
caracterizado pelos atendimentos individualizados, com
intervenções pontuais no que tange às especificidades dos
estudantes com deficiência (KITTEL; SANTOS, 2018, p. 7).
O ponto de destaque desse trabalho consiste em articular
os saberes entre ensino especial e regular, para promoção
do acesso, participação e aprendizagem dos estudantes
com deficiência, em todos os espaços da escola, mas
principalmente em sala de aula. Para que isso se efetive
é necessário o estabelecimento de redes de apoio à
docência inclusiva, em sistema de trabalho colaborativo no
qual as professoras da Educação Especial “dividem com o
professor do ensino regular a responsabilidade de planejar,
em: <http://189.8.211.4/coeb2018/anais/relatoexperiencia/
trabalhocolaborativo.pdf> Acesso em: 13 dez 2018.
KITTEL, Rosângela; SANTOS, Ruth Mary O trabalho colaborativo na
organização dos serviços da Educação Especial .In: Anais do 8º Congresso
Brasileiro de Educação Especial , 2018, São Carlos. Resumos... Campinas,
GALOÁ, 2018. Disponível em: <https://proceedings.science/cbee-2018/
papers/o-trabalho-colaborativo-na-organizacao-dos-servicos-da-
educacao-especial->. Acesso em: 14 dez. 2018.

instruir e avaliar os procedimentos de ensino a um grupo
heterogêneo de estudantes” (FERREIRA et al., 2007, p. 1).
O professor regente contribui com o conhecimento da sua
disciplina e conteúdo específico da área, e o professor da
Educação Especial colabora com as estratégias e recursos
adequados à promoção da aprendizagem do estudante com
deficiência (MARIN; BRAUN, 2013). Assim são prospectadas
estratégias pedagógicas com a finalidade de promover o
acesso ao conhecimento, à participação nas atividades
escolares e à aprendizagem dos estudantes da Educação
Especial. Dessa forma são maiores as possibilidades de
contemplar a heterogeneidade de uma sala de aula, pois
os demais estudantes ancoraram suas aprendizagens na
oferta de diferentes técnicas e métodos de ensino (BEYER,
2013). Um trabalho alinhado com o conceito do Desenho
Universal aplicado para Aprendizagem/DUA, que orienta a
remoção de barreiras ao antecipar a necessidade de um
maior número de estudantes, ciente da existência das
diferenças (CAST, 2011).
Foi nesse caminho que as Professoras da Educação
Especial e a Professora de Ciências se encontram, unidas
pela crença de que a aprendizagem é um direito de todos e
incluir é mais que garantir acesso e permanência na escola,
é contribuir para a promoção da aprendizagem. A turma
é de um sétimo ano do Ensino Fundamental e como as
demais, é marcada pela heterogeneidade que caracteriza
a humanidade. Diferentes ritmos de aprendizagem,
diversas formas de compreensão dos conteúdos escolares,
necessidades distintas para o acesso à informação. O desafio
se materializa diante das especificidades do estudante
cego e toma dimensões de trabalho colaborativo com o
uso dos princípios do DUA nos planejamentos coletivos e
docências compartilhadas entre as professoras.

Ensino de Ciências e inclusão: algumas
considerações a partir da literatura
Cabe, antes do relato da prática anunciada, tecer

algumas considerações sobre como a inclusão vem
sendo experienciada no contexto do ensino de ciências
e, para isso, partiu-se da seleção de artigos disponíveis
nas principais revistas da área de ensino de ciências que
abordam a deficiência visual.
Entre os trabalhados, todos indicam de certa forma que
há especificidades do ensino de ciências que precisam
ser consideradas quando há estudantes com deficiência
visual. As representações, modelos e abstrações, que
se acoram em elementos visuais, são estruturantes
nos conhecimentos tratados nessa disciplina escolar e
necessárias ao processo de ensino e aprendizagem. Nesse
sentido, fica evidente que o enfoque na maioria dos artigos
incide sobre a produção de metodologias adaptativas.
Entre as abordagens, encontra-se aquelas que discutem,
investigam e/ou validam a utilização de modelos táteis
para a apropriação de conhecimentos biológicos,
químicos ou físicos: no contexto de turmas regulares (VAZ
et al., 2012; GOYA et al., 2014; SILVA; LANDIM; SOUZA,
2014; SILVA; GONÇALVES; MARQUES, 2015); de turmas
que atendem exclusivamente pessoas cegas e de baixa
visão (ANDRADE et al, 2017); em espaços formativos,
promovendo propostas metodológicas inclusivas no
contexto de disciplinas de licenciaturas (GODINHO et al.,
2017). Há ainda trabalhos que discutem de forma mais
conceitual, amparados na literatura específica e/ou a
partir de análise de materiais didáticos, as contribuições
dessas tecnologias assistivas (VOOS; GONÇALVES, 2016;
VOOS; FERREIRA, 2018).

Mesmo entendendo o recorte dado pelos estudos,
algumas das pesquisas e relatos colocam em questão o
processo de inclusão. Há um foco em demasia à produção
de materiais adaptados destinados, marcadamente,
às pessoas com deficiência. O contexto e as relações
desaparecem. Sobre isso ainda cabe um apontamento,
em muitas pesquisas encontramos o professor-
pesquisador da Universidade e o professor da Educação
Especial na proposição e validação desses materiais,
mas não há referência ao professor da sala de aula. A
inclusão se efetiva com o professor na sala de aula do
ensino regular, na diversidade real de uma turma.
Um dos artigos que apresenta uma perspectiva
alinhada aos conceitos que balizam o trabalho das
presentes autoras, ainda que o foco seja a produção de
material adaptado, refere-se à pesquisa de Goya et al.
(2014). Os autores demarcam entre os princípios básicos
da elaboração de materiais: não ser exclusivo para os
estudantes com deficiência, pois deve beneficiar a todos
na aprendizagem e interação, e envolver o professor de
sala de aula do ensino regular na produção do material
e incentivar a elaboração do seu próprio material de
acordo com seu planejamento e reflexão de sua prática
docente.
Diferentemente de Goya et al. (2014), os artigos
destacados anteriormente tendem a silenciar a
participação do professor de sala de aula do ensino
regular na aplicação e proposição dos materiais e práticas
e traz à tona um indício importante: ausência de práticas
que se ancoram em redes de apoio no contexto escolar.
A educação inclusiva se estabelece na medida em que a
educação especial e o ensino regular se aproximam, ou
seja, quando o trabalho colaborativo se consolida.

Vale ressaltar que entre os artigos levantados há uma
indicação de trabalho colaborativo de Silva, Gonçalves e
Marques (2015). Eles analisam as práticas de professores
dos anos iniciais com estudantes cegos a partir de relatos
produzidos por entrevistas semiestruturadas e destacam
que existem interpretações diferentes entre os professores
sobre a prática colaborativa. No entanto, os próprios
pesquisadores não trazem discussões mais aprofundadas,
indicando concepções e referências. Isso se explica em parte
pelo foco do texto que perpassa, predominantemente,
questões de adaptações de materiais para estudantes
cegos. Nesse sentido, a dimensão de trabalho colaborativo
defendida refere-se, principalmente, às relações entre o
professor de sala e o segundo professor, indicado no texto
como professor da Educação Especial.
Apesar de algumas ressalvas sobre a atuação/limitação
do segundo professor diante de algumas colocações dos
professores entrevistados, os autores não trazem mais
detalhes sobre as possíveis implicações e atribuições
desse segundo professor. Aliado a isso, a própria dimensão
do que é trabalho colaborativo não é explorada e não é
garantida pela presença de um segundo professor em sala.
Retomando o entendimento do trabalho colaborativo, ele
se insere em um movimento mais amplo, que trata da
corresponsabilidade dos professores em várias ações na
efetivação de práticas inclusivas.
Exercício da docência inclusiva:

contribuições do DUA e do trabalho
colaborativo nas aulas de ciências
O relato a seguir tem como objetivo apresentar as

possibilidades de um exercício da docência inclusiva a

partir do “planejamento, elaboração e organização dos
recursos pedagógicos para uso em sala de aula regular
e suporte na ação docente em sistema colaborativo”
(KITTEL; SANTOS, 2018, p. 5-6) entre a professora de
Ciências e duas professoras da Educação Especial.
O diferencial do trabalho parte também do modo
como os conceitos e conteúdos da disciplina de ciências,
já consolidados no currículo escolar, foram trabalhados
e articulados em uma turma do sétimo ano, tendo como
princípio o DUA. As práticas pedagógicas desenvolvidas
a partir deste princípio consideraram também o modelo
social de deficiência, que não nega o corpo com lesão,
mas entende que a falta dos apoios adequados é que
enaltece as limitações.
Os conceitos de ciências envolviam informações
sobre a célula como unidade da vida e da diversidade;
aproximações e diferenciações dos tipos celulares
(procarionte e eucariontes); compreensão das
principais estruturas e funções; história e noções de
microscopia; conceito de ampliação. Para a construção
do conhecimento um conjunto de estratégias foram
oferecidas e vivenciadas, com destaque para: práticas
de leitura e escrita sobre a história da microscopia;
aulas expositivas dialogadas na articulação de vídeos,
imagens e modelos táteis de células (eucariontes e
procariontes); jogo de perguntas e respostas (quiz)
enfocando a oralidade sobre os principais conceitos
de células; realização de aula prática de observação da
cortiça e de célula de cebola; construção coletiva de
uma célula eucarionte vegetal tátil e 3D com legenda
em braile e em tinta.
Especificamente, a aula de aplicação conceitual (prática
de observação), mostrou-se como espaço de maior

potencialidade inclusiva e sua efetivação perpassou a
metodologia do trabalho colaborativo.
Além dos momentos previstos de encontros coletivos de
caráter formativo e os atendimentos individualizados ao
estudante cego que ocorreram ao longo do ano de 2018, a
materialização da aula de observação de células se ancorou
tanto no conjunto de outras atividades e estratégias
indicadas no Esquema 1, que buscaram em certa medida
antecipar possíveis barreiras para aprendizagem, como
nos encontros individuais e na prática colaborativa.
Esquema 1: Exercitando o DUA sobre a temática célula
Fonte: Elaborado pelas autoras
Nos encontros individuais, realizados entre a professora

de Ciências e a professora da Educação Especial, ocorriam
os planejamentos das atividades e que garantiram que os

elementos constituintes da cegueira fossem considerados
para a eleição dos apoios necessários ao conhecimento.
Nestes encontros, foram elaborados materiais que
pudessem assegurar a diferenciação visual das células
ampliadas pelo microscópio óptico (com resolução de 40 e
100 vezes) por meio de texturas, destacando as estruturas
identificadas nas células da cebola, parede celular,
citoplasma e núcleo, e na cortiça, parede celular (Figura
1). O que possibilitou um aluno não vidente construir
o conceito de ampliação. Também houve a produção de
material em braile que sinaliza as partes e estruturas de
um microscópio.
Figura 1: A) Estudante cego simulando a observação da célula e

cebola no microscópio;
B) Diferenciação celular das células de cebola e cortiça
através de texturas.
Fonte: Registro das autoras

Na prática colaborativa, desenvolvida com a
participação das professoras de ciências, Educação
Especial e Laboratório de Ciências no laboratório de
ciências da escola, a turma do sétimo ano foi divida
em quatro grupos de estudantes no modelo de rodízio,
permitindo que todos fossem assessorados por uma das
professoras e passassem pelas diferentes experiências
que foram: i) observar e sentir a textura dos materiais
- a cebola, a cortiça e a folha de bananeira seca (que
se aproxima em textura à estrutura da cortiça); ii)
registros fotográficos dos materiais pelos estudantes;
iii) observação da cortiça e da célula da cebola no
microscópio e sua manipulação; iv) elaboração do
roteiro de aula prática (em tinta e em braile) e as
representações das células e estruturas observadas; v) a
manipulação do material tátil, que apresenta diferentes
texturas, auxiliando na compreensão do conceito de
ampliação; vi) a manipulação do microscópio e vivências
das etapas para construção das lâminas (Figura 1).
A motivação e envolvimento dos estudantes foram
percebidas durante todo o processo de ensino e
aprendizagem, deixando como mensagem para todos
envolvidos que no mundo da educação coisas incríveis
nunca são feitas por uma única pessoa e sim por uma
rede de apoio à docência inclusiva.
É necessário um deslocamento do pensar e do aprender

encerrados em uma única metodologia. Quanto maior for a
variedade de recursos maior também são as possibilidades
de colocar os estudantes em situação de aprendizagem.
Esse exercício começou com a necessidade de adequar

conteúdo e adaptar materiais para o estudante cego,
mas tomou contornos significativos ao percebermos sua
relevância na ancoragem da aprendizagem de outros
estudantes, sem deficiência.
Ninguém pode estar a salvo do modo como a
aprendizagem desenha os contornos de tudo aquilo que
podemos ser. As experiências como aprendizes impactam
a forma como nos movemos no mundo e como damos
movimento ao pensamento. E nessa relação entre o
ensinar e o aprender há um tempo, um espaço, que
se compõe entre mediações, autonomia, limitações,
capacidades, superação, desejos, apoios.
O dever do professor passa pelo cuidado em preparar
o caminho que o estudante toma para construir o
conhecimento. Não cabe imaginar que esse percurso
possa ser feito sem orientação que considere sua
especificidade, pois a cada um cabe fazer o caminho
do aprender, mas ao professor cabe oferecer os apoios
necessários para tornar o percurso transitável. Para viver
uma escola inclusiva é necessário trilhar o caminho da
diferença e não da falta, o caminho das possibilidades e
não da incapacidade. Nesse caminho os estudantes com
deficiência também são sujeitos da aprendizagem. ●
Referências
ANDRADE et al. Conhecer para preservar: o uso de modelos táteis no

ensino de Biologia para deficientes visuais na Associação de Cegos do
Piauí. Educação Ambiental em Ação. v. 16, n. 60, p. 1-19. 2017.
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola de alunos com

necessidades educacionais especiais. 4. Ed. Porto Alegre: Mediação,
2013.

CAST. Universal Design for Learning Guidelines Version 1.0. Desenho
Universal para Aprendizagem. 2011. Disponível em: <http://www.
cast.org> Acesso em: 15 junho 2017.
FERREIRA, Bárbara C. et al. Parceria colaborativa: descrição de uma

experiência entre o ensino regular e especial. Revista Educação
Especial. n. 29, p. 1-7, 2007. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/
educacaoespecial/article/view/4137/2454> Acesso em: 14 dez. 2018.
GODINHO et al. O ensino de ciências no contexto de inclusão de alunos

com deficiência visual: uma experiência de formação inicial inclusiva.
ACTA Tecnológica. v. , n. 2, p. 31-45, 2017.
GOYA, Pedro R. L et al. Materiais didáticos de ciências e biologia para

alunos com necessidades educacionais especiais. Revista SBEnBio. n.
7, p. 6173-6184, 2014.
KITTEL, Rosângela; SANTOS, Ruth Mary. O trabalho colaborativo na

organização dos serviços da educação especial. In: VII Congresso de
Educação Básica, 2018, Florianópolis. Anais... Florianópolis: Secretaria
de Educação do Município de Florianópolis. 2018. Disponível
em: <http://189.8.211.4/coeb2018/anais/relatoexperiencia/
trabalhocolaborativo.pdf> Acesso em: 13 dez 2018.
MARIN, Márcia; BRAUN, Patrícia. Ensino Colaborativo como prática

de inclusão escolar. In: GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise
(organizadoras). Estratégias Educacionais Diferenciadas para alunos
com necessidades especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013.
SILVA, Marily D. da; GONÇALVES, Fábio P.; MARQUES, Carlos Alberto.

Práticas pedagógicas em Ciências da Natureza nos anos iniciais do
ensino fundamental com estudantes cegos. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 15, n. 3, p. 497-518, 2015.

SILVA, Tatiane S.; LANDIM, Myrna F.; SOUZA, Verônica dos Reis M. A
utilização de recursos didáticos no processo de ensino e aprendizagem
de ciências de alunos com deficiência visual. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias. v. 13, n. 1, p. 32-47, 2014.
VAZ, José Murilo C. O material didático para ensino de biologia:

possibilidades de inclusão. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação
em Ciências. v. 12, n 3, p. 81-104. 2012.
VOOS, Ivani C.; GONÇALVES, Fábio P. Tecnologia assistiva e ensino de

química: reflexões sobre o processo educativo de cegos e a formação
docente. Química Nova na Escola. v. 38, n. 4, p. 297-305, 2016.
VOOS, Ivani C.; FERREIRA, Gabriela K. Acessibilidade para estudantes

cegos e baixa visão: análise dos objetos educacionais digitais de física.
Revista Educação Especial. v. 31, n. 60, p. 21-34, 2018.

O uso de tecnologias para a
inclusão escolar: avanços e
possibilidades para alunos com
deficiência visual
Andressa Karina Uller

Silvana Tomazoni de Oliveira
N os últimos anos, o cenário educacional regular

vem realizando com mais frequência reflexões acerca
da importância da inclusão de alunos com os diversos
tipos de deficiências. Esse pensar vem acontece também
com enfoque e apoio nos estudos que já foram realizados
sobre educação especial. Nitidamente, encontra-se há
anos o objetivo de promover a inclusão do aluno que
possui algum tipo de deficiência no ensino regular; não
apenas inseri-lo na comunidade educativa, mas incluí-lo,
tornando-o protagonista de sua história escolar.
Com o alvo mirado, grandes foram os marcos e leis
criadas para alcançar a tão sonhada inclusão, como
por exemplo a Constituição de 1988, a Declaração
de Salamanca em 1994, o artigo 96 da LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/96), o
Plano Nacional de Educação, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, entre outras diversas leis e políticas que
buscavam, e ainda buscam lutar em favor da inclusão.
Todas essas ações foram criadas com o objetivo de
promover o processo de escolarização de todos os
alunos no ensino regular independentemente de sua
necessidade específica. Mais do que isso, esses debates
existentes nessa área foram marcos importantes para a
conscientização de todos quanto ao direito a acesso e a
valorização da diversidade.

É interessante lembrar que o empenho em realizar
uma escola inclusiva não deve partir somente por conta
das diversas condições legais que possibilitam o direito
a acesso, mas também deve-se ter a preocupação com
a permanência e sucesso dos alunos que apresentem
diversos tipos de deficiências no ensino regular, conforme
salientam Rosin-Pinola e Del Prette (2014).
Essa permanência pode ser pensada através de um novo
olhar, um novo fazer por parte do professor, preocupado
com a atuação verdadeira do aluno e promovendo
capacidade de usufruir de seus direitos com o máximo
de liberdade para agir, respeitando suas condições e
limitações. Neste caso, segundo Rosin-Pinola e Del Prette
(2014), é importante aprimorar as habilidades educativas
docentes sociais para que seja viabilizado condições e
efeitos favoráveis para esse processo inclusivo.
Um grande aliado nesse processo são as diversas
tecnologias que podem ser encontradas como fonte de
acessibilidade e ferramentas importantes para favorecer
a Educação Inclusiva. Tais tecnologias, indissociáveis
acerca da realidade atual, podem contribuir não somente
para o aluno como também para os demais envolvidos na
escola.
Ao lidar com as tecnologias, corre-se o risco de ser
dominado por elas diante do avanço tecnológico que
acontece cotidianamente com as novas propostas que
surgem, no entanto, cabe ao professor reconhecer a
importância das mesmas e a conscientização de que seu
uso pode ser um grande aliado, pois de acordo com as
ideias de Carvalho (2017) o uso de recursos tecnológicos
podem inclusive favorecer acesso aos conteúdos sem a
dependência de outras pessoas tornando assim o aluno
protagonista de sua própria inclusão.

Inclusão escolar de alunos com
deficiência visual
Nos últimos anos, o interesse em se discutir sobre a

inclusão de pessoas com necessidades especiais nas
escolas tem crescido e avançado muito. Observa-se que
existem vastas discussões nacionais e internacionais
visando organizar e implementar um plano eficaz para a
inclusão de pessoas portadoras de deficiência no ensino
regular.
A Constituição Federal Brasileira de 1988 garante a
educação como direito de todos e no artigo 208, determina
que, o “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência deve ser, preferencialmente, na
rede regular de ensino”.
O Decreto de nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 ao
expor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, definiu a educação especial
transversal as modalidades de ensino, trazendo-a como
complementariedade ao ensino regular. A Secretaria de
Educação Especial (Brasil,1999), assegura, contudo, que
as pessoas portadoras de quaisquer tipo de deficiência
“devem receber igualdade de oportunidades na sociedade
por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados,
sem privilégios ou paternalismos”.
Ao apontar os direitos da criança e do adolescente, Brasil
(1990), amparado na Lei nº 8.069, completa dizendo que
toda criança tem direito a educação “sem discriminação
de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia
ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de
desenvolvimento e aprendizagem”.
É notório que o ensino de qualidade deve ser ofertado
também aos alunos com necessidades especiais na escola

comum, estabelecendo assim uma escola inclusiva,
reconhecida pelo movimento mundial pela educação
inclusiva, Brasil (2008), onde vem defender como direito de
todos os estudantes participarem do mesmo ambiente sem
discriminação, observando que na concepção dos direitos
humanos, igualdade e diferença são valores indissociáveis.
Ainda falando sobre a Lei Brasileira de Inclusão, o artigo
24 da Lei nº 13.146 prevê que: “A educação constitui
direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao
longo de toda a vida” (BRASIL, 2008). É válido ressaltar que
ao assegurar o direito a educação, preocupou-se também
com o desenvolvimento de talentos observando seus
interesses e necessidades, visto que todo ser apresenta em
sua história, bagagens e experiências já vividas.
Lunardi-Mendes (2014), traz uma interessante reflexão
apresentando a deficiência como uma diferença e não
como um déficit. Neste caso, se não compreendida a
diversidade do aluno, o professor acaba realizando um
atendimento fora de sala de aula e assim, a inclusão não
acontece e prevalecendo a exclusão de alunos.
É importante lembrar que, segundo Karagiannis et al.
(1999), realizar um trabalho de educação inclusiva, o
aluno com deficiência passa a se preparar para viver em
comunidade, e ao enfrentarem este desafio, professores
também melhoram suas habilidades educativas e todo
contexto escolar sai ganhando a partir do convívio e da
compreensão da igualdade social. A aceitação de alunos
com deficiência por parte da escola, professores e colegas
de grupo deve ser garantida, ao observar que a “Educação
Inclusiva pressupõe que todas as crianças tenham a
mesma oportunidade de acesso, de permanência e
de aproveitamento na escola, independentemente de

qualquer característica peculiar que apresentem ou não”
(GIL, 2005, p. 24). Esta mesma oportunidade de acesso
deve-se fazer vigente para todos, independentemente
da deficiência, classe social, credo, ou ideologia. Isto é
um direito garantido por lei e previsto na Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
Os objetos de estudo deste artigo são discentes com
deficiência visual, que segundo Brasil (1994), pode ser
subdividida em dois grupos: cegueira e baixa visão ou
visão reduzida. A cegueira representa a perda total ou
resíduo mínimo da visão, enquanto a baixa visão possui
acuidade visual entre 6/20 e 6/60 no melhor olho após
correção máxima.
O pensar sobre a importância da inclusão de alunos com
deficiência visual não é novidade no cenário educacional
brasileiro, tendo em vista o decreto de número 44.236
instituído em 1958 que promoveu a Campanha Nacional
de Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais,
posteriormente trocada de nome para Campanha Nacional
de Educação dos Cegos. Com isso observa-se que há
muito tempo vem se estudando estas possibilidades para
facilitar o processo inclusivo de pessoas com deficiência
visual na realidade educativa brasileira.
Estes alunos possuem estilo de aprendizagem
diferenciada dos demais, pois seu conhecimento não
se adquire de maneira visual, e o aluno pode aumentar
sua forma de compreensão a partir dos outros sentidos,
como auditivo, tátil ou olfativo.
Ao explanar especificamente sobre a inclusão de
alunos com deficiência visual, a Procuradoria Federal
dos Direitos do Cidadãos; visando melhorar o processo
inclusivo de alunos cegos e de baixa visão; garantiu a
importância do conhecimento e aprendizagem por

parte dos professores sobre o uso de ferramentas de
comunicação onde seriam utilizados sintetizadores
de voz para possibilitar cegos a ler e escrever via
computadores. (BRASIL, 2009)
Essa inclusão tão pensada e elaborada vem se
aproximando do real devido a grandes avanços, sejam
nas novas leis, mudança de pensamento, ou avanços
tecnológicos, que vem dar suporte aos professores em
sala de aula.
É interessante lembrar as diversas tecnologias
disponibilizadas para facilitar a prática escolar, e no que
se refere a alunos com deficiência visual, podem ser
ainda mais necessárias ou colaborativas.
Segundo Farrel (2008), diversas são as possibilidades
que as tecnologias podem oferecer para promover o
processo inclusivo, tais como o uso de letras aumentadas
nos computadores, a síntese da fala, a conversão
de textos impressos para braille, leitores de tela no
computador, gravadores especializados para deficientes
visuais com controladores de voz. Estas tecnologias
vem apontar diversas possibilidades para favorecer a
independência do aluno no processo inclusivo escolar.
Tecnologias assistivas como ferramentas

de inclusão
Um dos principais assuntos pesquisados sobre o uso

de tecnologias para a inclusão de alunos com deficiência
visual, são as tecnologias assistivas que segundo Amorim
et al. (2009), envolve produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços gerando funcionalidade,
promovendo assim atividade e participação, visando
autonomia, independência e qualidade de vida.

Com o objetivo de delinear as tecnologias assistivas, o
Comitê de Ajudas Técnicas da Subsecretaria Nacional de
Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência descreve
que a tecnologia assistiva é um estudo interdisciplinar que
com o objetivo de promover a funcionalidade, oferece
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
para a participação e atuação de pessoas com deficiências,
visando sua autonomia e inclusão social. (BRASIL, 2009).
O documento nacional descreve como objetivo
das tecnologias assistivas a atividade e participação,
promovendo independência de pessoas com deficiência e
conforme aponta, Hazard e Rezende (2007) é considerada
tecnologia assistiva, ferramentas, recursos e estratégias
utilizadas com objetivo de propiciar autonomia à pessoas
com deficiência, podendo ser desde objetos simples
adaptados até sofisticados programas de computadores que
possibilitam a acessibilidade. Partindo desse ponto de vista,
seria impossível enumerar quais as tecnologias assistivas
existentes nesta adaptação, no entanto, o uso delas revela-
se essencial para o processo inclusivo, principalmente se
for observado o grande avanço tecnológico e as diversas
possibilidades que surgem cotidianamente.
Ao falar sobre tecnologias, é importante observar
quando Mackowski, et al. (1995), dizem que pessoas com
deficiências visuais usam computadores como todo mundo.
No entanto, esses computadores estão equipados com
assistência adicional como leitores de tela ou ampliadores
de tela que possibilitam a conexão de deficientes visuais
com o mundo virtual, e consequentemente com o meio
social.
Filho (2012), também explana sobre a importância do
uso de instrumentos tecnológicos através da mediação
instrumental, que pode oferecer uma rota alternativa

para a construção de conhecimento encontrando nas
tecnologias assistivas grande auxilio para a pessoa com
deficiência.
Sobre a atuação na sociedade, Souza et al. (2017) trazem
uma reflexão com base na Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), onde o uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) ganha um
estatuto prioritário nas políticas de Educação inclusiva com
a finalidade de eliminar dificuldades existentes de alguns
impedimentos de pessoas com deficiência, possibilitando
assim maior atuação no meio social.
Para alunos com baixa visão Ferroni e Gaspareto (2012)
trazem a informática como um importante recurso a ser
explorado pela possibilidade de melhor desempenho
visual na leitura de livros ou na exploração da internet, por
meio de ampliação de tela.
Outro olhar interessante a ser observado, com base nos
pensamentos de Pletsch et al. (2015), é que atualmente as
tecnologias vêm com os alunos, independentemente das
políticas de inserção de tecnologias em sala de aula que
aparecem para possibilitar a inclusão. Antigamente essas
tecnologias e inovações somente chegavam por meio de
políticas.
Carvalho (2017) sustenta o pensamento supracitado
trazendo a reflexão de que os recursos tecnológicos
possibilitam acesso aos conteúdos sem a dependência de
outras pessoas fazendo uso, deste modo, de estratégias
que possibilitam a inclusão promovendo um protagonismo
por parte do aluno.
Hogetop et al. (2002) apresentam as tecnologias assistivas
como recursos utilizados com o objetivo de eliminar
barreiras de acesso ao mundo, oferecendo soluções para
os diversos tipos de necessidades e que podem ser um

suporte para o desenvolvimento cognitivo, promovendo
envolvimento em diversos meios sociais como a escola.
No livro, Tecnologias Assistivas, organizado pelo
comitê de ajudas técnicas, Brasil (2009) propõe que o
seja desenvolvido soluções tecnológicas respeitando o
conhecimento prévio e contexto em que a tecnologia será
aplicada, contribuindo assim para que o atendimento
ocorra de maneira que o uso das mesmas atenda as
expectativas e necessidades.
As ferramentas tecnológicas podem abrir espaço para
novas oportunidades e oferece novas chances de aquisição
do conhecimento quando observado os quadros típicos
de desenvolvimento. Ao refletir sobre isso, Samantarosa
(2000) afirma que pessoas que sofrem determinadas
limitações por conta de deficiências, não apresentam
um desenvolvimento inferior, apenas se desenvolvem de
maneira diferente. Por conta disso, o olhar do professor
referente ao modo de educar deve acontecer de maneira
envolvida e com dedicação quando observa que essa
realidade; da aquisição do conhecimento adquirida de
maneira diferenciada; é encontrada entre todos os alunos,
sendo eles, com deficiência ou não.
A partir do ponto de vista supracitado, faz-se necessário
um estudo sobre a importância da formação de professores,
não somente para inclusão de pessoas com deficiências,
mas, também, visando promover o conhecimento por parte
dos professores de quais tecnologias são necessárias para
a inclusão de pessoas com deficiência visual. Ademais, faz-
se necessário sobretudo o entendimento de qual maneira
as tecnologias podem ser utilizadas de maneira eficiente,
cumprindo com a finalidade para qual foram criadas.
Desse modo, passarão a não mais serem “esquecidas”
ou sucateadas nos depósitos das escolas por falta de

habilidade para a utilização das mesmas como ferramentas
propulsoras do saber.
Formação de professores para o

uso de tecnologias
A Declaração de Salamanca (1994, p.2) elaborada na

conferência mundial de educação especial afirmou que,
“aqueles com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los
dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de
satisfazer a tais necessidades.”
Compreendendo que a declaração de Salamanca não é
uma lei e sim uma orientação, faz-se válida, pois desafia
os docentes a realizar um trabalho melhor pensado e
organizado, visando proporcionar verdadeira inclusão e
não apenas a inserção do discente em sala de aula, pois
respeita a criança, colocando-a no centro do processo
educativo, respeitando suas necessidades.
É válido lembrar que o pensar sobre a importância da
inclusão de alunos com deficiência visual não é novidade
na realidade política brasileira, pois no ano de 1958
(BRASIL, 1958) o Diário Oficial da União publicou o decreto
de número 44.236 promovendo a Campanha Nacional de
Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais, desse
modo é visto uma realidade antiga, porém pouco praticada.
Diversas são as oportunidades tecnológicas que
aparecem todos os dias para oportunizar mais comodidade,
entretenimento e facilidades em todas as esferas da
vida social. No ramo educacional o cenário é o mesmo,
pois também surge diariamente novas possibilidades
tecnológicas de apoio aos professores e alunos. O grande
questionamento é se de fato os profissionais da educação

estão capacitados para lidar com esse caminhar, ou melhor,
este salto que a tecnologia vem realizando.
Se fosse realizado um estudo nas escolas brasileiras
para averiguar de que modo a tecnologia é utilizada como
ferramenta propulsora do saber, será que seria encontrado
professores empolgados em utilizá-las no ensino regular?
E se fosse afunilado esse olhar? Não somente para as
tecnologias existentes para facilitar o processo educativo,
mas quais as tecnologias existentes e de que modo elas
podem auxiliar o aluno com deficiência visual no processo
de inclusão no ensino regular?
Após conversas com colegas professores, amigos e
familiares que possuem casos onde necessitam de inclusão
na escola, percebeu-se alguns casos onde a escola ofereceu
recursos e ferramentas para possibilitar a inclusão, mas que
muitas vezes não foram utilizadas, sendo “abandonadas”
ou virando sucata.
Slee (2014), ao falar sobre o financiamento da educação
inclusiva, diz que o investido é, em maior parte, em recursos
“adicionais”, ou, como afirma ser de praxe, o fornecimento
de professor auxiliar ou ajudante, que pode, inclusive,
afastar o professor da responsabilidade educativa. Diante
disso, o investimento em conteúdos formativos sobre a
inclusão disponibilizados virtualmente, podem vir a ser
aliados para acabar com a exclusão que tanto acontece.
As ideias referentes a educação inclusiva, conduzem
todos os envolvidos a pensar em possibilidades para tornar
as condições de sala de aula favoráveis para a construção do
conhecimento. Do ponto de vista de Otoni (2016), a escola
passa a ser inclusiva a partir do momento em que oferece
a todos o direito a igualdade, com todas as condições que
são necessárias para o processo de ensino e aprendizagem.
Ressalta, contudo, que o professor necessita elaborar um

planejamento com métodos e necessárias adaptações,
favorecendo a todos os discentes e toda comunidade
educativa o bom aprendizado.
Nas realidades educativas onde se faz presente em sala
de aula o professor auxiliar é importante estabelecer um
olhar crítico sobre a atuação do mesmo, verificando se
esse auxílio acaba se tornando exagerado. Sobre isto Cobb
(2005) salienta que é necessário estimulá-lo a reconhecer
seu papel de auxiliar as crianças com deficiência visual
proporcionando a elas a participação das propostas
educativas de forma independente e não gerar nela uma
dependência indevida do professor.
Para Mackowski, et al. (1995), o professor deve estimular
a criança, a fim de desenvolver sua capacidade de
participar de atividades educacionais e sociais de forma
independente e não encorajar dependência indevida de si
mesmos.
A formação de professores para a educação inclusiva,
segundo o pensamento de Rosin-Pinola e Del Prette
(2014), deve realizar não apenas um trabalho de aquisição
do conhecimento sobre quais conteúdos necessita
ensinar, no entanto, também se faz importante aprimorar
as habilidades educativas docentes sociais para que
seja viabilizado condições e efeitos favoráveis para esse
processo inclusivo. Nesse caso, sua atuação sobre seus
alunos aponta para um grande avanço de interação social
entre os envolvidos.
Bueno (2012), afirma que o processo de educação
inclusiva necessita de corpo docente qualificado, com
professores regentes capacitados e docentes de educação
especial com formação especializada para a atuação na
educação. Essa capacitação especializada pode inclusive
proporcionar ao docente ou responsável um olhar mais

atento aos sinais e sintomas dos alunos, que podem ser
encaminhados para exames e até mesmo diagnosticado
casos de deficiência visual não identificados anteriormente.
Para encorajar o processo de utilização de recursos
tecnológicos como apoio no processo pessoal, Eustat
(1999) elaborou linhas de orientação para professores
para o uso de tecnologias de apoio na educação e separou
as ações em quatro passos que serão importantes
destacar. Primeiramente se faz necessário a identificação
da necessidade, em seguida o estabelecimento de um
objetivo, posteriormente será necessário definir o plano
e por fim organizar e planejar um conjunto de ações.
Nesse caso cabe ao professor em parceria com o aluno,
entender as dificuldades e necessidades, traçar objetivos
buscando soluções e tomando decisões. É importante
preparar-se para encontrar possíveis dificuldades em sua
autonomia durante esse processo, no entanto, torna-
se necessário buscar proporcionar ao aluno o máximo
de independência possível, estimulando-o a encarar
e identificar suas necessidades para procurar sempre
melhorar a comunicação de suas dificuldades.
Para isso, segundo a visão de Mantoan (2005), a inclusão
precisa gerar uma mudança de visão de toda realidade
educacional, pois esse processo de inclusão não se
limita somente aos alunos com deficiência ou para os
que necessitam de algum auxílio especial, mas em toda
realidade encontrada no ambiente escolar, desse modo
contribui para todo o progresso e sucesso em toda equipe
colaborativa escolar.
Todas essas propostas somente serão possíveis se todos
os envolvidos estiverem abertos a quebra de paradigmas
e dispostos a valorizar a formação docente como parte
integrante do processo de inclusão.

Um fator importante que sustenta a importância
dessa capacitação é a visão do professor com boas
expectativas e dedicação em realizar propostas,
assumindo sua responsabilidade e elaborando,
conforme sugere Mendes (2002), todas as estratégias
possíveis e necessárias antes de consequentemente
encaminhá-las a algum programa de ensino especial.
Tendo o professor formação para a atuação docente
na área especializada, não necessitará de outro
profissional para substituí-lo nas atividades diárias,
onde em alguns casos acontece mais exclusão do que
inclusão.
Sobre esse processo de maior dedicação no fazer
pedagógico, Freitas (2015), diz que melhor que
desvendar a estrutura no qual os alunos estão inseridos,
é a desnaturalização das práticas docentes, em outras
palavras, é necessário realizar questionamentos
sobre o que, por que e desde quando fazemos
tudo o que fazemos. Essa prática requer reflexão,
autoconhecimento e estudo.
O desenvolvimento deste estudo contribuiu para uma

reflexão sobre como as tecnologias podem auxiliar no
processo de inclusão de alunos com deficiência visual no
ensino regular, realizada através de pesquisa bibliográfica
e com reflexão fundamentada em atuações e diálogos
realizados no âmbito escolar. Além disso, permitiu um
novo olhar para esta realidade considerando o fato de
que diversas são as possibilidades tecnológicas, porém
a prática muitas vezes se encontra fracassada devido a
má interpretação até mesmo do processo.

De um modo geral, encontram-se inúmeras possibilidades
tecnológicas que se reciclam diariamente, porém algumas
vezes não utilizadas por conta do pouco conhecimento,
ou das ferramentas existentes, ou da maneira como
utilizá-las.
A realização desse estudo permitiu alcançar os
objetivos da pesquisa, conhecendo os benefícios que
as tecnologias assistivas podem oferecer para favorecer
adaptações específicas que auxiliam na inclusão de
alunos com deficiência visual, repensando sobre a
importância da formação de professores para o uso
das tecnologias como apoio pedagógico no processo
de inclusão escolar e valorizando os instrumentos
tecnológicos como importantes ferramentas para a
inclusão de alunos com deficiência visual.
Ao analisar os estudos realizados, evidencia-se
necessário o desenvolvimento de propostas para a
sensibilização de toda comunidade em entender as
dificuldades e necessidades de cada um visando a
integração social. Para o sucesso das atividades educativas
é necessário parceria entre docentes e discentes para
traçar objetivos, buscar soluções e tomar decisões que
contribuam efetivamente para a inclusão e permanência
de alunos com deficiências no ambiente escolar.
Levando em consideração esses aspectos, a formação
torna-se fundamental para que o professor possa
compreender as necessidades do aluno, bem como
as possibilidades existentes para que se obtenha o
verdadeiro sucesso, conseguindo interagir com todos,
respeitando toda diversidade e utilizando daquilo que
pode contribuir para uma educação mais justa.
Por fim, de acordo com o feliz pensamento de Freitas
(2015, p.100), a comunidade educativa inclusiva deve se

tornar uma instituição que foi aperfeiçoada graças aos
processos de inclusão e não um lugar onde foi invadido
pela presença de pessoas fora dos padrões. É valido
lembrar que a escola “não existe desde todo o sempre
e, portanto, não estará pronta para todo o sempre.” ●
REFERÊNCIAS
AMORIM, A. et al. Comissão Temática 1. Conceituação e Estudo de

Normas. In: BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos
da Pessoa com Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia
Assistiva. Brasília: CORDE, 2009. p.13-39.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
________. Constituição (1988). Constituição da República Federativa

do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
________. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP,
2008. Disponível:<www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 12 mar.
2018.
________. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira

de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência). Diário Oficial da União. Brasília, 7 jul. 2015. Disponível
em <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/
L13146.htm>. Acesso em: 14 mai. 2018.
________. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação

Inclusiva na Perpectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC: SEED,
1994.

________. Decreto nº 44.236, de 01 de agosto de 1958. Institui a
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficitários
Visuais. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 01 ago. 1958. Disponível
em: < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1950-1959/
decreto-44236-1-agosto-1958- 383373-publicacaooriginal-1-pe.html
>. Acesso em: 03 jul. 2015, 10:00.
________. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei

nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
________. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Especial. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
________. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa

com Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva.
Brasília: CORDE, 2009. 138 p.
BUENO, J. G. S. As pesquisas e a produção do conhecimento em

educação especial: as investigações sobre políticas de educação
especial no Brasil. In: Revista Distúrbios da Comunicação, v. 24, p. 285-
297, 2012. Disponível em: ttps://revistas.pucsp.br/index.php/dic/arti-
cle/view/13144> Acesso em: 15. Mai. 2018
CARVALHO, Luciana Vieira de et al. Tecnologias assistivas para

cegos: competências essenciais para promoção da saúde conforme
Consenso de Galway. Rev Rene, v. 3, n. 18, p. 412-419, maio.
2017. Disponível em: <http://www.periodicos.ufc.br/rene/article/
download/20076/30726>. Acesso em: 24 maio 2018.
COBB, Rory. Training opportunities and career development for

teaching assistants working with children with visual impairment in the
United Kingdom. International Congress Series. Reino Unido, n. 1282,
p. 811-815, maio. 2005. Disponível em: <https://www.sciencedirect.
com/journal/international-congress-series/vol/1282?page-
size=100&page=2>. Acesso em: 26 mar. 2018.

EUSTAT, Consorzio. Educação em tecnologias de apoio para utilizadores
finais: linhas de orientação para formadores. Milão: Fondazione Don
Carlo Gnocchi, 1999. 128 p. v. 1. Disponível em: <http://www.siva.it/
research/eustat/eustgupt.html>. Acesso em: 21 maio 2018.
FARREL, Michael. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem

específicas: guia do professor. Trad.: Maria Adriana Veríssimo
Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2008.
FERRONI, M. C. C.; GASPARETTO, M. E. R. F. Escolares com baixa visão:

percepção sobre as dificuldades visuais, opinião sobre as relações com
comunidades escolares e o uso de recurso de tecnologia assistiva nas atividades
cotidianas. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.2, p. 301-318, Abr.-Jun., 2012
FILHO, Teófilo G. Tecnologia Assistiva: favorecendo o desenvolvimento

e a aprendizagem em contextos educacionais inclusivos. In: GIROTO,
C. R. M.; POKER, R. B.; OMOTE, S. (Org.). As tecnologias nas práticas
pedagógicas inclusivas. Cultura Acadêmica, Marília - SP, p. 65-92,
2012. Disponível em: <http://www.galvaofilho.net/TA_educacao.pdf>.
Acesso em: 26 mar. 2014.
FREITAS, M. C. O aluno incluído na Educação Básica: avaliação e

Permanência. São Paulo: 2015, Cortez.
GIL, Marta. Educação Inclusiva: e o que o professor tem a ver com isso.
Imprensa Oficial: São Paulo, 2005.
GIL, Marta. Educação inclusiva: O que o professor tem haver com isso.
USP Universidade de São Paulo. São Paulo: imprensa oficial, 2005.
HAZARD, Damien; GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; REZENDE, Andre

Luiz Andrade. Inclusão digital e social de pessoas com deficiência.
UNESCO, 2007.

HOGETOP, Luisa; SANTAROSA, Lucila Maria Costi. Tecnologias
assistivas: viabilizando a acessibilidade ao potencial individual.
Informática na educação: Teoria & prática. PGIE-URFGS, v. 5, n.
2, p. 103-117, nov. 2012. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/
InfEducTeoriaPratica/article/view/5277/3487>. Acesso em: 24 maio
2018.
KARAGIANNIS, A.; STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Fundamentos

do ensino inclusivo. In: STAINBACK, W.; STAINBACK, S. (Org.).
Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 1999.
LUNARDI-MENDES, Geovana Mendonça; SILVA, Fabiany De Cássia

Tavares. Currículo e conhecimento escolar na contemporaneidade:
desafios para a escolarização de sujeitos com deficiência. Archivos
Analíticos de Políticas Educativas / Education Policy Analysis Archives,
v. 77, p. 1-18, 2014. Disponível em: <http://www.e-publicacoes.uerj.
br/index.php/revistateias/article/view/24190/17169> Acesso em:
15. Mai. 2018.
MAĆKOWSKI, Michał Sebastian; BRZOZA, Piotr Franciszek; SPINCZYK,

Dominik Roland. Tutoring math platform accessible for visually
impaired people. Computers in Biology and Medicine. Polônia, p.
298-306, abr. 1995. Disponível em: <https://www.sciencedirect.com/
science/article/pii/S0010482517301671>. Acesso em: 14 fev. 2018.
MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente na escola. In:

RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a
educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2005.
MENDES, E. G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no

Brasil. In: PALHARES, M. S.; MARINS, S. (Org.). Escola Inclusiva. São
Carlos: EDUFSCAR, 2002. p.61-86.

OTONI, Cláudia Danielle de França. Uso de tecnologias assistivas
no ensino de geometria: uma experiência em aluno com múltiplas
deficiências. 2016. 100 p. Dissertação (mestrado em ensino
de ciência e tecnologia. Universidade Tecnológica federal do
Paraná, Paraná, 2016. Disponível em: <http://repositorio.utfpr.
edu.br/jspui/bitstream/1/2479/1/PG_PPGECT_M_Otoni%2C%20
Cl%C3%A1udia%20Danielle%20de%20Fran%C3%A7a_2016.pdf>.
Acesso em: 18 maio 2018.
PLETSCH, M. D. (Org.); LUNARDI-MENDES, Geovana M. (Org.);

Hostins, Regina C. L. (Org.). A escolarização de alunos com deficiência
intelectual: políticas, práticas e processos cognitivos. 1. ed. São Carlos:
Marquezine & Manzini/ABPEE, 2015. v. 1.
ROSIN-PINOLA, Andréa Regina; DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira.

Inclusão Escolar, Formação de Professores e a Assessoria Baseada em
Habilidades Sociais Educativas. Revista Brasileira de Educação Especial.
Marília, v. 20, n. 3, p. 341-356, jul. 2014. Disponível em: <http://www.
academia.edu/download/40376908/02_1_.pdf>. Acesso em: 25 maio
2018.
SAMANTAROSA, Lucia m. c. Telemática y la inclusión virtual y social

de personas com necesidades especiales: un espacio posible en
la Internet. Ribe 2000. Chile. Disponível em: < http://www.c5.cl/
ieinvestiga/actas/ribie2000/>. Acesso em: 22 mai. 2018.
SLEE, Roger. The irregular school: exclusion, schooling and inclusive

education. London and New York: Routledge, 2014.
SOUZA, Flávia Faissal de; PLETSCH, Márcia Denise. A relação entre

as diretrizes do Sistema das Nações Unidas (ONU) e as políticas de
Educação Inclusiva no Brasil. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online].
2017, vol.25, n.97, pp.831-853.

SEGUNDA PARTE
DILEMAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
QUE INCLUSÃO É POSSÍVEL?
A DISPUTA PELO NOVO ENSINO MÉDIO:
UMA ANÁLISE DAS TENSÕES A PARTIR
DO CAMPO CURRICULAR1
Alaim Souza Neto
Introdução
A problemática que nos envolve para organizar

este texto está inscrita no conjunto dos objetos de
pesquisa com os quais temos nos envolvido nos últimos
anos em torno do campo do currículo. A discussão feita
aqui, originou-se no grupo de pesquisa2 que coordenamos,
no qual um dos objetos têm sido o impacto curricular da
BNCC nas escolas de ensino médio, bem como um projeto
de pesquisa3 em andamento.
Como bem caracteriza Freitas (2014), a agenda
educacional brasileira há algum tempo vem sendo
disputada entre os educadores profissionais e
os reformadores empresariais da educação. A
afirmação está embasada na ideia de que aos olhos
da “racionalidade neoliberal” (DARDOT; LAVAL, 2016,
p. 23), a educação é um campo muito estratégico e
perigoso para ficar somente a mercê dos educadores.
1 Uma versão semelhante a este texto, com algumas alterações, será

publicado em um periódico na área da educação neste semestre.
2 O grupo de pesquisa por nós coordenado está registrado no CNPq com
o título de Observatório de Práticas Curriculares, e reúne professores,
bolsistas e licenciados dos cursos de Licenciatura em Química e
Matemática da UFSC – Campus Blumenau.
3 O título do projeto de pesquisa chama-se Educação, Currículo e
Tecnologias: Análise de infraestrutura, formação docente e aspectos
didáticos sobre o uso das tecnologias digitais na escola. É um projeto
aprovado pela Chamada Universal do CNPQ que está em andamento.

Na atualidade brasileira, enfrentamos uma disputa
de natureza curricular sobre o projeto de Educação e
formação que deve ser ofertada nas escolas de ensino
médio: se um projeto que valorize a relação ensino/
aprendizagem e a formação humana integral, numa visão
que integre a educação profissional, a formação básica e a
formação geral, atendendo as especificidades da juventude
brasileira ou, simplesmente, um projeto de alinhamento
à “agenda propositiva global4” (BALL, 2014, p. 11). Uma
“agenda estruturada” (DALE, 2004) aos grandes modelos
de políticas transnacionais com interesses, sobretudo, de
natureza econômica e mercadológica.
Para Ravitch (2011), em outros países que passaram
pela mesma situação, essa agenda, há algum tempo,
revela sinais de fracasso e insucesso. O exemplo que a
Finlândia nos dá é emblemático para demonstrar que as
políticas curriculares só podem ser pensadas na e para a
escola, se houver valorização dos professores com muito
investimento e financiamento na educação (SAHLBERG,
2015). Sem investimento, vê-se que essa disputa curricular
tem apenas o foco de construir uma nova racionalidade para
o currículo escolar de modo a suplantar “velhos” modelos
que não atendem mais à racionalidade do mercado.
As práticas curriculares anteriores à reforma são negadas

e/ou criticadas como desatualizadas, de forma a instituir
o discurso favorável ao que será implantado: mudanças
nas políticas educacionais visando à constituição
de distintas identidades pedagógicas consideradas
4 “Trata-se de um conjunto de estratégias de ordem política e econômica

[...] e colocado na rota na educação na forma de grandes prescrições ou
de políticas educacionais e curriculares desdobradas em definições e
orientações distintas” (THIESEN, 2016, p. 91).

necessárias ao projeto político-social escolhido (LOPES,
2004, p. 110).
Nesse contexto, é que surge a discussão curricular que a

construção de uma BNCC - Base Nacional Comum Curricular,
que por sinal, já está em sua terceira versão, como uma
das estratégias-chave da racionalidade neoliberal para
se defender uma visão de educação e formação como
“grande negócio global” (BALL, 2014), atendendo assim
aos interesses econômicos dos dominantes, sobretudo,
atrelada à política de avaliações em larga escala (ENEM,
SAEB, PROVA BRASIL, PISA e várias outras). São essas
avaliações que denunciam os baixos índices do Brasil,
desencadeando um fluxo político-econômico de
aquisições, compras, parcerias público-privadas em busca
do apostilamento de materiais, formações, consultorias e
gestão, todos com o rótulo de pedagógico, desvalorizando
assim o professor e restringindo-o a um executor, um
aulista/conteudista e um sabedor-fazedor (FREITAS, 2014;
THIESEN, 2016).
Tomando alguns estudos de Apple (2008), podemos
afirmar que essa BNCC, em processo de implantação no
Brasil, estaria associada àquelas políticas de reorientação
curricular de países centrais como os EUA, a Austrália, a
Coréia do Norte, a Inglaterra, a Espanha e outros, além de
países latino-americanos como Chile, México, Honduras,
Colômbia, todas construídas a partir de determinadas
alianças sociais, políticas e econômicas, embora sabemos
que a diferença básica entre esses países e o Brasil está
no investimento e financiamento feito em Educação.
Sobre essas alianças, na promessa de modernização e
atualização do ensino médio, emergem os reais objetivos
da racionalidade neoliberal na educação, como a melhoria

da produtividade, dos custos, do controle e eficiência dos
índices escolares (DARDOT; LAVAL, 2016).
No Brasil, em especial, essas alianças se utilizam de slogans
midiáticos e panfletários, oriundos da internacionalização
dos modelos educacionais (THIESEN, 2018), nos mais
diversos territórios empresariais e educacionais, bem como
no campo da opinião pública. Atrelada à ideia de legitimação
pública, configura-se também a construção de um discurso
que reverbera internacionalmente, enfatizando ao mundo
que o Brasil tem a capacidade de ofertar um projeto de
ensino médio, por meio da reforma de seu currículo
oficial, atendendo as demandas dos grandes modelos
internacionais e centrada na formação por competências
(THIESEN, 2018) para ocultar a tradicional lista de conteúdo
a serem ensinados. Todavia, esses slogans midiáticos não
revelam à opinião pública, como essa reforma curricular
vem ocorrendo de forma turbulenta, caótica e distante das
realidades das escolas e seus atores envolvidos. Sobre a
reforma curricular, Thiesen (2018) afirma que
[...] há uma concentração de esforços, nitidamente

voltados para reconfiguração, reestruturação e
redesenho dos currículos. Esse movimento representa
a tentativa de dar ao EM (ensino médio) esse caráter
da integração entre a formação básica, a formação no
sentido mais acadêmico, na continuação dos estudos e
na formação profissional (THIESEN, 2018, p. 153).
A partir desse contraditório e complexo cenário

educacional brasileiro, nosso objetivo neste artigo é
problematizar algumas das tensões entre as políticas
curriculares para o ensino médio da atualidade, a saber,
a reforma do ensino médio com a Lei 13.415/2017

e o lançamento da terceira versão da BNCC – Base
Nacional Comum Curricular, em abril do ano de 2018,
caracterizando-se assim como tensões que se engendram
por meio de disputas e interesses em jogo. São tensões,
que se intensificam após uma virada educacional pós-golpe
midiático, jurídico e parlamentar que culmina com a saída
da presidenta, em torno da formação humana que fica
sob responsabilidade do ensino médio, fazendo emergir
relevantes impactos não só na perspectiva curricular, mas,
sobretudo, na formação docente.
Como bem nos lembra Silva (2015a), Adorno já nos
alertava para o controle ao que ele denominava de
sociedade administrada, com educação específica para
atividades rotineiras e cotidianas, em contraposição a uma
educação em que pese a formação humana como sendo
socialmente mediada, já que o homem é, sobretudo, um
ser social e histórico.
Ressaltamos a crítica de T. W. Adorno, especialmente a

formulada em Teoria da Semicultura sobre a educação que
se limita a formar para a resolução de tarefas cotidianas
e impõe à formação um caráter pragmático. O autor
assevera que, nessa condição, a educação se volta para
atender prioritariamente, quando não exclusivamente,
às necessidades do trabalho, da indústria, do mercado,
e impõe ênfase à instrumentalização que conduz à
adaptação dos indivíduos ao que chama de ‘sociedade
administrada’ (SILVA, 2015a, p. 369).
Esse reducionismo limitador da experiência formativa do

humano tem sido alvo de inúmeras práticas presentes nos
currículos escolares, sobretudo, responsável pela limitação
da formação em si, por seu confinamento à condição de

semiformação de que Adorno nos alerta (SILVA, 2015a).
Uma limitação que fragiliza o conhecimento a ser
problematizado nas escolas, reduzindo-se à preocupação
apenas com aquilo que tem aplicabilidade no mercado de
trabalho ou com o “saber-fazer”. Nessa ótica, qual seria o
espaço institucional que deveria problematizar as eleições,
as migrações internacionais e tantos outros dilemas da
nossa sociedade contemporânea? Qual a razão para não
discuti-los na escola de modo crítico e analítico?
Em relação ao caminho teórico-metodológico, a partir
de estudos e concepções do campo curricular, sobretudo,
as teorias do currículo, propomos uma discussão teórica e
sistematizada de caráter bibliográfico, em torno de alguns
conceitos como disputa curricular, política curricular e
currículo, em interface com concepções/visões de educação
e formação humana que têm sido negligenciados em meio
à racionalidade ultraliberal, marcada pelo conservadorismo
e autoritarismo social. Tal discussão é feita acompanhada
de uma análise documental, tomando como fontes duas
políticas curriculares brasileiras que impactam no ensino
médio, no período de 2016-2018, que compreende o final
do governo Dilma e início do governo golpista de Temer,
que são: a Lei 13.415/2017 – Reforma do ensino médio;
e, a BNCC – Base Nacional Comum Curricular do ensino
médio – 3ª versão (2018). Complementando a análise,
valemo-nos da leitura de outros documentos oficiais em
vigência como a LDB 9394/1996, a Lei 13.005/2014 e as
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2013).
Para facilitar a compreensão, este artigo está organizado
em quatro partes: a primeira, identificando quem são os
sujeitos, as ações, as forças e resistências nas tensões
curriculares; a segunda, abordando as políticas curriculares
para a escola de ensino médio em destaque no cenário

nacional contemporâneo, sobretudo, a reforma do ensino
médio com a Lei 13.415/2017 e a implantação da terceira
versão da BNCC (BRASIL, 2018); a terceira, refletindo sobre
os impactos dessa última BNCC para o contexto escolar e,
a quarta e última, identificando quais as reflexões possíveis
a serem descortinadas em meio à disputa curricular do
ensino médio na atualidade.
Disputas Curriculares: forças e resistências
Desde os anos 1970, e no Brasil nos anos 1980, existem

discussões teóricas afirmando que não é nova a concepção
de currículo como campo de disputa e conflito de interesses
e poderes entre dominantes e dominados, opressor e
oprimido (APPLE, 2008; FERNANDES, 2015; SILVA 2015b).
Uma disputa para aquilo que Young (2007) diferencia
como sendo “conhecimento poderoso” e “conhecimento
dos poderosos” (YOUNG, 2007, p. 1293) e, portanto, uma
disputa em torno de qual conhecimento (o quê) deve ser
ensinado nas escolas, dicotomizada por classes sociais
diferentes que demandam interesses das mais diversas
ordens: financeiros, políticos, mercadológicos, religiosos,
etc. Assim, manifesta-se o tempo todo entre as políticas
e práticas escolares um conhecimento fragilizado com
intencionalidades reduzidas a um grupo dominante de
interessados e não uma educação democrática para todos,
mais humana, crítica e analítica.
Apple (2001; 2002) já nos alertava para essa disputa
que não é nova e tem sua origem a partir da emergência
de alianças de classes que se configuram em quatro
grandes grupos: neoliberais, neoconservadores, populistas
autoritários e classe média profissional. Sobre esses grupos,
resumidamente, no que tange ao campo educacional, para

os neoliberais as escolas públicas são instituições sem
resultados adequados que devem atender aos padrões
do mercado, transferindo as tomadas de decisões da
esfera pública para a privada; para os neoconservadores,
há uma defesa de que o Estado tenha um currículo único,
defendendo os valores tradicionais (brancos, cristãos,
etc.), sem o reconhecimento das minorias, com conteúdo e
métodos definidos; para o populismo autoritário, de origem
direita cristã, tem-se que o gênero e a família são princípios
divinos, desconsiderando por completo as minorias, os
direitos das diferentes classes e as condições histórico-
sociais. Por último, para a classe média profissional, tem-
se como ideal o gerenciamento das escolas públicas pela
rede privada, preocupadas somente com os resultados e
defendendo as disciplinas tradicionais e o ensino prático,
com forte discurso opressivo e preconceituoso (APPLE,
2002).
Para além dessas alianças de classes, ainda em nome
da velha disputa sobre o currículo escolar, podemos
dizer que na atualidade, entram no jogo, com mais força
e resistência, aqueles que Arroyo (2011, p. 23) chama de
sujeitos da ação educativa, os “docentes-educadores e os
alunos-educandos”, exigindo não apenas serem ensinantes
e aprendizes dos conteúdos curriculares, mas serem
reconhecidos como sujeitos de experiências sociais e de
saberes que podem reinterpretar e reinventar o que se
apresenta como verdade nos currículos prescritos.
Como exemplos, tivemos o movimento de ocupação
das escolas pelos alunos do ensino médio em 2016,
as várias manifestações de associações e entidades5
5 ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação; ABdC – Associação Brasileira de Currículo; ANFOPE –

que representam os profissionais da educação básica
e ensino superior durante os anos 2016, 2017 e 2018,
os movimentos de resistência nas últimas audiências
públicas sobre a BNCC do ensino médio em São Paulo
e Fortaleza no ano de 2018 e, por último, o recuo6
de Temer e do CNE – Conselho Nacional de Educação
para mudar novamente a BNCC do ensino médio e
“[...] atenuar as resistências à proposta”7, de modo a
detalhar a presença das ciências humanas e da natureza
numa espécie de disciplinas a la carte, bem como dar
mais rigor e clareza para as disciplinas de matemática
e português, únicas áreas citadas no documento como
obrigatórias. Na mesma reportagem da Folha de São
Paulo, o ministro da Educação, Rossieli Soares da Silva,
afirma que “entendemos agora, ouvindo a sociedade,
que devemos aprofundar isso, e faremos”.
Na afirmação de Cesar Callegari8, ex-presidente do CNE,
após sua renúncia em junho de 2018, o recuo do MEC
para reelaborar a BNCC é coerente: “A base traz apenas
generalidades sem nenhuma capacidade de orientar as
escolas. Fico feliz em saber que pelo menos o MEC assume
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da educação

Básica; CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação;
FORUMDIR – Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros
de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras;
ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação;
CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade; FINEDUCA –
Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação;
MNDEM – Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio; REPU – Rede
Escola Pública e Universidade.
6 Ver https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/07/sob-pressao-
temer-mudara-base-curricular-para-o-ensino-medio.shtml?utm_
source=facebook&utm_medium=social&utm_campaign=compfb
7 Fala do colunista Paulo Saldanha da Folha de São Paulo em matéria
veiculada em 18 de julho de 2018 na Folha de São Paulo.
8 Ver entrevista à Folha de São Paulo em 18/07/2018.

que o trabalho que realizou é incompleto e que precisa ser
modificado, mas defendo que o texto seja refeito”.
Assim, os coletivos populares, embalados por um amplo

movimento de afirmação, inverteram a antiga lógica:
articulam seu direito à escola à conquista e ocupação de
outros espaços e, com isso, pressionam o currículo oficial
para incorporar o resultado de suas lutas (FAVACHO,
2012, p. 929).
O embalo desses movimentos sociais tem ameaçado

fortemente o currículo oficial, prescrito, denominado
de BNCC, uma vez que faz brotar uma inesperada ação
que adentra os processos de escolarização por diferente
via, a do acesso pelo direito, rechaçando o caráter
excludente, antidemocrático, conteudista e cognitivista
da escolarização, bem como de privilégio para somente
algumas áreas do saber.
Podemos afirmar que estamos num tempo que nós,
educadores críticos que somos, moralmente obrigados,
mais do que outros tempos, a retomar perguntas
cruciais sobre o nosso ofício, a nossa profissão, o
nosso trabalho e a nossa intelectualidade. Estamos
em meio a uma luta decisiva sobre qual a formação
humana que cabe ao ensino médio, resumido em o quê
ensinar nas escolas, caracterizado pelo MEC, não como
currículo, mas como base9 reduzida a uma listagem de
competências, “[...] conteúdos travestidos ‘direitos e
objetivos de aprendizagem’ [...]” (SILVA, 2015a, p. 368),
9 O MEC – Ministério da Educação Brasileira insiste em afirmar que não se

trata de um currículo, mas sim uma base educacional para que as redes
municipais e estaduais construam seus currículos. Nessa concepção do
MEC, o que seria então o Currículo? Ver MACEDO (2018).

para fins mercadológicos na última BNCC e distanciadas
da formação integral do ser humano. Essa base, nada
mais que um currículo prescrito de saberes a serem
dominados, com uma roupagem atualizada da conhecida
e ultrapassada racionalidade sistêmica que traz em seu
bojo a elaboração curricular tecnicista, recheada dos
já conhecidos modelos de Benjamin Bloom e Robert
Mager, detalhando as habilidades, codificadas com
letras, números e códigos, numa lógica positivista e com
alto grau de tecnibilidade. (MACEDO, 2018).
A luta é maior ainda, já que se caracteriza pelas
concepções que se têm sobre o que significa currículo,
que se estabelece de forma diversa entre os seus críticos
e teóricos e aqueles sujeitos mentores e decisores de
políticas curriculares do MEC, os conhecidos policy
makers, sem esquecer de seus interlocutores que não
são somente os profissionais da educação, mas, em sua
maioria, integrantes dos movimentos financiados pelos
empresários e políticos, com o slogan de “institutos
educacionais e do bem-estar social” (GRIFOS NOSSOS),
a exemplo do Todos pela Educação 10 e Movimento pela
Base11.
10 O movimento afirma ser suprapartidário e plural, congregando gestores

públicos, educadores, pais, alunos, pesquisadores, profissionais de
imprensa, empresários e pessoas ou organizações sociais comprometidas
com a garantia do direito a uma Educação de qualidade para todos.
Todavia, escondem que ela é inteiramente mantida patrocinada pela
Fundação Lemann, Fundação Bradesco, Instituto Cyrela, Instituto
Península, Instituto Unibanco, Instituto Ayrton Senna, Instituto Inspirare,
Instituto Singularidades, Instituto do Banco Itáu. Instituto Natura e tantas
outras redes de empresários. (Ver https://www.todospelaeducacao.org.
br/quem-somos/mantenedores-e-apoiadores/?tid_lang=1).
11 Além dos já citados acima, tem-se a participação de políticos e outras
instituições como UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação e CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação.
(Ver http://movimentopelabase.org.br/quem-somos/)

Mais ainda, é uma luta sobre o que significa uma educação
ideal no ensino médio para a sociedade atual. De qualquer
forma, na racionalidade neoliberal, somos cientes de que
aquilo que o Ministério da Educação tem denominado de
BNCC – Base Nacional Comum Curricular, conceituada pelo
ele próprio como uma base para construção dos currículos
nas redes municipal e estadual, e que nós, os críticos do
currículo, definimos como sendo um currículo prescrito,
oficial, apresentado em forma de competências, na
verdade, trata-se de um projeto hegemônico, centrado na
primazia do mercado, nos valores puramente econômicos,
nos interesses dos grandes grupos sociais, financeiros
e empresariais, além de organismos internacionais e
multilaterais (FREITAS, 2014).
Para além dessa dimensão prescritiva, é preciso

reconhecer que por meio da palavra currículo se
expressam também o fazer propriamente dito, as ações
por meio das quais se realiza o processo formativo no
tempo-espaço da escola, processo este nem sempre
circunscrito ao que está prescrito (SILVA, 2015a, p. 370).
As palavras-chave desse contexto de tensão no

ensino médio e seu currículo em que os dominantes
expressam sua visão de mundo, seu projeto social e sua
verdade educacional estão travestidas de termos, como
competitividade, flexibilização, ajuste, globalização,
privatização, mercado, desregulamentação, qualificação,
consumidor, treinamento, técnica, enfim, todos ocultando
em muito a racionalidade da lógica neoliberal (DARDOT;
LAVAL, 2016). Tais termos emergem em detrimento de
outros, como: igualdade, direitos sociais, justiça social,
cidadania, espaço público, democracia, etc. Nenhum desses

termos é novo e emerge na atualidade com algum vigor
que não aquele que Brandão (1989) já nos apresentava
quando produziu um grande clássico ao questionar o que
é educação.
‘Investimento’, ‘mão-de-obra’, ´preparação para o

trabalho’, ‘capacidades técnicas adequadas’... são
os nomes que denunciam o momento em que os
interesses políticos de emprego de uma força de
trabalho ‘adequadamente qualificada’ misturam a
educação antiga da oficina com a da escola, reduzem
o seu compromisso aristocrata com a ‘pura’ formação
da personalidade e inscrevem o ato de educar entre
as práticas político-econômicas das ‘arrancadas para o
desenvolvimento’ (BRANDÃO, 1989, p. 84-85).
Essas arrancadas das sociedades capitalistas são na

maioria das vezes estratégias de reorganização da vida
social, que vão e vem com mais intensidade a depender
da racionalidade global contemporânea, essa atendendo
sempre aos interesses de reprodução do capital em que
pese a multiplicação dos ganhos dos poderosos capitalistas
e a exploração do trabalhador. Essa tem sido a crítica feita
por educadores e teóricos que procuram compreender
como a Educação tem sido perspectivada na sociedade,
bem como sob que condições tem sido praticada contra o
homem ou a seu favor. Nesse processo de tensionamento,
o currículo escolar emerge não é apenas objeto de disputa,
mas mais do que isso, ele se materializa como local de
luta e de conflito (APPLE, 2008). Mais do que comparar
e discutir as diferentes visões de sociedade, Educação
e formação humana que estão em jogo, é fundamental
procurar reconhecer de onde, para quê e em nome de

quem essas visões vêm e se conformam na sociedade.
Assim, é importante problematizar como e para quê este
ou aquele tipo de educação e currículo são pensados,
criados e postos a funcionar.
Na atualidade, tem-se que o projeto de sociedade
contemporâneo perpassa pela consolidação de um
projeto neoliberal em que a educação é um grande e
poderoso negócio (DARDOT; LAVAL, 2016). A respeito do
neoliberalismo, ele “[...] não é apenas uma ideologia, um
tipo de política econômica. É um sistema, normativo que
ampliou sua influência ao mundo inteiro, estendendo a lógica
do capital a todas as relações sociais e a todas as esferas da
vida” (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 07). Para o neoliberalismo,
a Educação é vista como simples instrumento de acesso
para atingir as metas econômicas compatíveis aos seus
interessados que culminam com um único objetivo: de um
lado, um grupo de indivíduos privilegiados, selecionados,
adaptados à suposta competição do cenário ideal criado
pelos mecanismos do mercado e, de outro, a grande massa
de indivíduos relegados a trabalhos rotineiros e repetitivos
ou ainda ao rol dos desempregados (SILVA, 2010).
Como centro do projeto de Educação, a racionalidade
neoliberal toma o currículo como um dos espaços de
profusão da sua dominante proposta. Pela tradição
crítica, viu-se que é no currículo que se se estabelecem as
interfaces entre as práticas de significação, de identidade
social, de poder e de saber, e por isso, ele se encontra no
centro dos atuais projetos de reforma social e educacional
em diversos países, reforçando a legitimidade e autoridade,
em nome da eficiência e controle (RAVITCH, 2011; APPLE,
2008).
É pelo currículo que vemos um grande tensionamento,
ou seja, um jogo em disputa e, nesse cenário, é preciso

que nos atemos a problematizar qual é a nossa aposta,
qual é o nosso lado no jogo, enfim, que crítica e resistência
construímos ao currículo que chamam de base que nos é
apresentado sem qualquer discussão democrática.
As Políticas Curriculares de Ensino Médio:

o fetiche da bncc e reforma curricular
O que nos move neste item é a problematização em

torno do campo de produção, elaboração e implantação,
no Brasil, de modo contraditório, arbitrário e
antidemocrático, de duas políticas curriculares para
a escola de ensino médio no período de 2016-2018:
a Lei 13.415/2017 – Reforma do ensino médio e a
BNCC – Base Nacional Comum Curricular do ensino
médio – 3ª versão (2018). Esse período compreende
a transição do governo Dilma e início do governo
Temer após um golpe midiático, jurídico, parlamentar
e político, abrindo um espaço no cenário nacional
para um desmonte das políticas curriculares de ensino
médio que estavam em curso (Ensino Médio Integrado
à Educação Profissional; Ensino Médio Integrador;
etc.), caracterizando uma virada educacional pós-golpe
que se propaga nas mídias sociais e opinião pública a
partir da pulverização do slogan intitulado Novo Ensino
Médio, ressaltando o aumento da qualidade de ensino,
bem como a possibilidade de escolha pelos jovens dos
seus processos formativos.
Quanto à justificativa para escolha dessas políticas
curriculares, compreendemos que elas fazem retroceder
algumas construções epistemológicas já engendradas nas
últimas políticas curriculares destinadas ao ensino médio,
pelo menos, na última década.

As políticas curriculares [...] fabricam os objetos
‘epistemológicos’ de que falam, por meio de um léxico
próprio, de um jargão, que não deve ser visto apenas
como uma moda, mas como um mecanismo altamente
eficiente de instituição e constituição do ‘real’ que
supostamente lhe serve de referente (SILVA, 2010, p.
11).
Além disso, porque essas políticas curriculares,
Mesmo que não tivessem nenhum outro efeito, nenhum

efeito no nível da escola e da sala de aula, as políticas
curriculares, como texto, como discurso são, no mínimo,
um importante elemento simbólico do projeto social dos
grupos no poder (SILVA, 2010, p. 10-11).
Para alguns pesquisadores (DALE, 2004; BALL, 2014;

COSSIO, 2015), as políticas educacionais estão atreladas
a uma agenda global e estruturada com propósitos
transnacionais em torno da eficiência, inovação e
qualidade, que se desdobram numa verdadeira indústria
cultural, “[...] montada em torno da escola e da educação:
livros didáticos, material paradidático, material audiovisual
(agora chamado de multimídia). (SILVA, 2010, p. 11).
São pesquisas que revelam uma pauta particular dessa
agenda no que tange ao contexto educacional, cruzando
três diferentes campos: as avaliações em larga escala, as
políticas internacionais curriculares e parcerias entre o
estado e o mercado. Para Thiesen (2016), minimamente,
essa pauta se resume a quatro movimentos:
Um movimento pela internacionalização curricular; a

estratégia de centralização e/ou unificação curricular

nas esferas nacional e regional; a universalização das
avaliações em larga escala e o fortalecimento das
chamadas parcerias público-privadas no território
curricular (THIESEN, 2016, p. 91).
Continua mais latente do que nunca na educação, uma

agenda internacional em que pese a forte presença dos
organismos internacionais e multilaterais 12 com suas
prescrições e estratégias de controle e monitoramento
por meio, fundamentalmente, das políticas de reforma
e reorientação curriculares, sobretudo, para o ensino
secundário, no Brasil, denominado de ensino médio
(THIESEN, 2016).
No Brasil, a forte justificativa do Ministério de
Educação para a proposição de criação de uma BNCC
– Base Nacional Comum Curricular, aproveitando-
se também para estabelecer uma reforma no ensino
médio, está ancorada em discursos construídos na Lei
9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em
seu art. 26, afirmando:
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do

ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos (BRASIL,
1996).
12 ONU – Organização das Nações Unidas; UNESCO – Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura; OCDE – Organização
para a Cooperação do Desenvolvimento Econômico; Banco Mundial; BIRD
– Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento.

Além disso, consta ainda na Lei 13.005/2014, instituída
como Plano Nacional de Educação para o decênio 2014-
2014:
Pactuar entre União, estados, Distrito Federal e

municípios, no âmbito da instância permanente de
que trata o § 5º do art. 7º desta lei, a implantação dos
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
que configurarão a base nacional comum curricular do
ensino médio (BRASIL, 2014, p. 53).
Mesmo estando contempladas nesses documentos

oficiais, somos cientes que a criação da BNCC e a reforma
do ensino médio estão alinhadas às perspectivas de
ajustamento dos sistemas educativos à institucionalização
dos mecanismos de regulação e controle por meio das
avaliações padronizadas em larga escala, previstas na
pauta da agenda global (FERNANDES, 2015).
Muitos são os discursos que constam nessas políticas
curriculares, a exemplo da BNCC (BRASIL, 2018), afirmando
a justificativa por parte do governo de que essas reformas
e reorientações curriculares têm como objetivo principal
reduzir as desigualdades sociais e aumentar a qualidade
do ensino no país:
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos

entes federados, acentuada diversidade cultural e
profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes
de ensino devem construir currículos. (BRASIL, 2018, p.
13 – GRIFOS NOSSOS).
[...] as decisões curriculares e didático-pedagógicas das

Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho

anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos
do cotidiano escolar devem levar em consideração
a necessidade de superação dessas desigualdades
(BRASIL, 2018, p. 15 – GRIFOS NOSSOS).
[...] passarão a ter uma referência nacional comum

e obrigatória para a elaboração dos currículos e
propostas pedagógicas, promovendo a elevação
da qualidade do ensino [...] (BRASIL, 2018, p. 07 –
GRIFOS NOSSOS).
Entretanto, já temos pesquisas internacionais,

revelando que em outros países não houve qualquer
diminuição das desigualdades e aumento da qualidade
da educação com políticas curriculares centralizadas e
unilaterais dessa natureza, pois esses não eram os reais
objetivos dessas políticas. Como exemplo atual, tem-se
os resultados de aplicação do Common Core americano
(RAVITCH, 2011).
Na verdade, esse discurso enganador já conhecemos
desde os anos 1970 com os estudos de Young (1971)
com a Nova Sociologia da Educação, em que se revela
que mesmo naquela época quando ainda não tínhamos
as atuais avaliações em larga escala e propostas de
unificação curricular, as desigualdades não diminuíram.
De lá para cá, a tradição crítica que estamos inseridos
já compreendeu que o currículo está no centro da
relação educativa, estabelecendo-se em diferentes
correntes, que vão desde a ideia de “conhecimento
verdadeiramente útil” com os primeiros socialistas
britânicos até a crítica ao cânone europeu, masculino e
heterossexual feita por diferentes movimentos sociais
da contemporaneidade (VALLE, 2014).

Existe entre os discursos dos curriculistas formalistas,
a ideia de fetichização do currículo, como algo que
se possui, que se carrega, que se transmite, que
se transfere, que se adquire. Nessa perspectiva, o
currículo é uma grade, um guia, está num livro, é um
livro, enfim, uma coisa. “[...] o currículo é matéria
inerte, inanimada, paralisada, a que se atribui,
entretanto, poderes extraordinários, transcendentais,
mágicos”. (SILVA, 2010, p. 101). Com o fetiche do
currículo, parecem emergir algumas subjetividades: a
segurança, o conforto, a proteção contra a incerteza, a
indeterminação, enfim, o progresso.
Para os que compartilham da agenda global
estruturada em torno da ideia de educação como
negócio, esse fetiche é mais enfatizado ainda com a
ideia de
[...] educação como estratégia para o desenvolvimento

econômico, a importância das parcerias do setor
público com a iniciativa privada, a relevância das
novas tecnologias, a necessidade de novas formas
de gerenciamento, a importância da implantação
dos mecanismos de acompanhamento, controle e
avaliação dos sistemas e instituições educacionais,
o fortalecimento da ideia de construção de culturas
transnacionais, as vantagens do intercâmbio de
saberes na escala global-local, dentre tantos outros
(THIESEN, 2016, p. 97).
Cabe aos teóricos do currículo, criticar esse fetiche

e suas subjetividades, denunciando-os e revelando-
os de modo a acabar com as confortantes ilusões
do fetichista (neoliberal) que a qualidade de ensino

na escola e sua gestão são resolvidos com apenas a
mudança do currículo de modo a unificá-lo em todo
o sistema educativo nacional. Assim, ao intelectual
crítico compete a tarefa da desfechitização do
currículo. “A crítica do fetiche do currículo supõe um
corte nítido entre consciência lúdica e consciência
alienada” (SILVA, 2010, p. 103). Para as teorias críticas,
conceber o currículo como fetiche é algo que precisa
ser descontruído, desnaturalizado, desreificado, pois
o “[...] fetiche tem sido tradicionalmente visto como
um objeto que permite que aquele que nele acredita
mantenha sua fantasia de presença mesmo quando
todos os sinais apontam para a ausência” (SILVA, 2010,
p. 105).
Em outro nível, enfim, a política curricular, agora

já transformada em currículo, tem efeitos na
sala de aula. Ela define os papéis de professores
e alunos e suas relações, redistribuindo funções
de autoridade e de iniciativa. Ela determina o
que passa por conhecimento válido e por formas
válidas de verificar sua aquisição. O currículo
desloca certos procedimentos e concepções
epistemológicas, colocando outros em seu lugar. A
política curricular, metamorfoseada em currículo,
efetua, enfim, um processo de inclusão de certos
saberes e de certos indivíduos, excluindo outros.
(SILVA, 2010, p. 11-12).
Em síntese, é partindo dessa ideia que agora queremos

problematizar os impactos dessas políticas curriculares
no contexto escolar e alguns dos seus impactos para os
professores e alunos.

Impactos e Perigos da BNCC
do Ensino Médio
Neste item, problematizamos a complexidade que se

estabelecem entre os espaços de produção de uma política
curricular e os espaços em que de fato essas políticas se
realizam: as escolas.
Se por um lado o currículo assume o foco central

da reforma, por outro as escolas são limitadas à sua
capacidade, ou não, de implementar adequadamente as
orientações curriculares oficiais. O currículo oficial, com
isso, assume um enfoque sobretudo prescritivo. Por vezes
o meio educacional se mostra refém dessa armadilha e se
envolve no seguinte debate: os dirigentes questionam as
escolas por não seguirem devidamente as políticas oficiais,
e os educadores criticam o governo por produzir políticas
que as escolas não conseguem implantar (LOPES, 2004, p.
110-111).
Sobre essa ideia, é preciso refletir sobre os impactos e os

perigos que essa tensão curricular representa para a escola e
a sociedade. Uma tensão caracterizada pela disputa acirrada,
que em 2018, representa um orçamento valiosíssimo,
expresso em mais de 1,5 bilhão de reais para a implementação
da base obtido por empréstimos (CNTE, 2018), além de um
mercado em potencial, com uma população em idade escolar
de aproximadamente 45 milhões de pessoas13.
Um mercado que nas escolas se materializa com os livros
didáticos, ambientes instrucionais informatizados, seminários
13 Dados da PNAD (2016) – Pesquisa Nacional Anual por Domicílios –

Contínua.

e cursos com vistas à capacitação e atualização de professores
aos interesses das empresas e conglomerados nacionais e
internacionais, consultorias na formulação dos currículos em
ação nos municípios e estados, movimentos14 das diversas
fundações15 e institutos16 no sentido de produção de material
e capacitação, tendo como fim o desenvolvimento de
competências técnicas e socioemocionais.
A centralidade da noção de competências no currículo,

especialmente porque justificada e proposta pela via
unidimensional do mercado, produz uma formação
administrada, ao reforçar a possibilidade de uma
educação de caráter instrumental e sujeita ao controle
(SILVA, 2015a, p. 372).
É em meio a promessa, encanto e ilação, emerge na

escola a terceira versão da BNCC do ensino médio, feita
às pressas, indefinida e ancorada na proposta de reforma
do ensino médio que a Lei 13.417/2017 estabelece,
replicando em muito a racionalidade curricular da década
de 1970 com a Lei 5692/1971. Emerge completamente
mutilada em relação às versões anteriores no que tange
aos campos da ciência, cultura e arte, além de alijada dos
debates e discussão curricular teórica atualizada, restando
assim, reducionista e autoritária. Vemos, claramente, a
perda da identidade da formação humana da juventude
brasileira numa concepção sócio histórica e emancipadora
14 A exemplo do Movimento todos pela Educação, Movimento pela Base,

Movimento Brasil Livre - MBL.
15 Uma das maiores e mais envolvidas e interessadas na atual BNCC,
Fundação Lemann.
16 A exemplo do Instituto Ayrton Senna, Instituto Península, Instituto Natura
e tantos outros.

e, mais grave, mascarando um quadro de privatização
e empresariamento da oferta pública de ensino médio,
bem como a desresponsabilização do Estado da sua
obrigatoriedade constitucional de gestão do processo
educativo. Essa é a catástrofe que o governo Temer nos deixa
de herança, como um canto de sereia, aprofundando ainda
mais as desigualdades sociais, ameaçando por completo a
democratização do ensino público e precarizando a última
etapa da educação básica que carece de investimentos e
atenção para a formação dos adolescentes e jovens.
Essa precarização da BNCC não se reduz somente à
legitimidade da proposta curricular, à sua desvinculação
da educação básica (contrária à LDB 9394/96), aos
investimentos e financiamentos que serão reduzidos, mas
entre outros reducionismos, ao retrocesso e desmonte
do Currículo Mínimo, com impactos e perigos de todas
as ordens à formação humana e técnico-científica, plena,
integral, plural, crítica e de qualidade,
São tensões como a orientação curricular a partir de
parâmetros mercadológicos, em forma de competências,
técnicas e socioemocionais, dissociadas dos conteúdos
curriculares; ausência das discussões em relação à inclusão
e diversidade; obrigatoriedade apenas dos saberes da
língua portuguesa e matemática, menosprezando as
demais áreas que compõem o currículo essencial; exclusão
das ciências humanas deteriorando a compreensão crítica
sobre a realidade; indução à oferta de ensino em grande
parte (até 40%) na modalidade a distância, reduzindo o
tempo presencial para apenas três dias da semana; sem
garantias de obrigatoriedade dos itinerários formativos,
caracterizando-se numa escola pobre para os pobres e
numa escola que não é igual para todos; sem requisitos
e critérios para cumprimento da parte diversificada para

além da obrigatória; a retomada da superada diferenciação
e separação do ensino propedêutico e profissionalizante;
impactos reducionistas para a formação inicial docente em
relação aos programas PIBID e Residência Pedagógica que
devem estar articulados à BNCC e reduzidos ao “como-
fazer”, enfim.
Dessa forma, a atual BNCC reduz a formação humana à
homogeneização e centralização, ignorando as realidades
locais e contextuais, e mais, ignorando a diversidade
humana e sua complexidade. A ideia de nacional como
homogêneo representa um grande perigo à democracia,
pois uma proposta que se almeja curricular necessita
contemplar as adversidades e diversidades locais (social,
cultural, política, econômica, étnica), bem como as
individuais e relacionadas aos interesses e capacidades
de aprendizagem, dentro e fora da escola, para além das
aprendizagens relativas aos conteúdos prescritos. Ao fazê-
la assim, a BNCC se demonstra hegemônica com uma única
forma de perceber os estudantes, seus conhecimentos e
aprendizagens e, não diferente, as escolas, a atividade
docente, os currículos e as avaliações.
Nesse contexto, os direitos de aprendizagem e de
ser sujeito ativo no processo de aprender divergem da
ideia de prescrição de conteúdos que se restringem às
obrigações de aprendizagem atestadas em avaliações de
larga escala. Nessa última, descaracteriza-se a condição
de diferença dos estudantes e desumaniza-se o trabalho
dos professores em sua condição criativa e formativa,
perdendo a formação humana sua essência social,
plural e democrática (EVANGELISTA; SEKI, 2017). Uma
BNCC que pretende se legitimar a partir de objetivos de
aprendizagem pré-determinados que não considere a
complexidade das escolas nunca será representada pelos

professores e teóricos do currículo. Não podemos perder
de vista que educação não se restringe à aprendizagem,
bem como aprendizagem não pode se reduzir numa lista
de conteúdos (ANPED, 2015).
Pela racionalidade apresentada na BNCC proposta, vê-
se um projeto claro de unificação e mercantilização da
educação construído, inegavelmente, a partir de propostas
internacionais associadas à tríade: unificação/centralização
curricular, avaliações em larga escala e transferências
de responsabilidades aos professores e gestores pelos
baixos índices dessas mesmas avaliações (ANPED, 2015).
Uma tríade que consolida um projeto de desvalorização e
privatização do público na busca da eficiência e redução de
gastos por parte do estado sem perder o controle do quê,
para quê e para quem ensinar. Uma tríade que, atendendo
aos interesses do mercado, silencia as denúncias em
torno dos movimentos de centralização e unificação
curricular em vários países, como: EUA, Suécia, Finlândia.
Tratam-se de denúncias não só feita por professores e
críticos do currículo, mas, sobretudo, por reformadores
assumindo suas culpas como o caso do Common Core
americano (RAVITCH, 2011). Entre os críticos, tem-se o
trabalho de Süssekind (2014) apontando para o processo
de demonização17 dos professores com estudos baseados
em Willian F. Pinar, bem como para uma reflexão sobre a
divisão que se faz entre quem planeja (reformadores do
estado) um currículo mínimo e quem o executa (escola).
Ainda sobre o processo de demonização, tem-se o trabalho
de Penna (2017, p. 01), abordando “o ódio aos professores”.
17 O processo de demonização dos professores e censura ao que é ensinado

nas escolas emerge na atualidade muito fortemente sob o slogan de
“ESCOLA SEM PARTIDO”. Para mais detalhes, ver PENNA (2017).

Para a docência, os impactos refletem no modo como
a BNCC descaracteriza e desqualifica não só a formação
docente, mas a sua atividade pedagógica ao centralizar
em grande parte o sucesso da educação como unicamente
de responsabilidade do professor, o que sabemos é uma
falácia. Essa não é uma problemática nova, pois datam
desde os anos 1990 quando os discursos oficiais das políticas
curriculares de cunho neoliberal já vinham ancorados em
perspectivas teóricas de responsabilização que transferiam
ao professor a culpa pelo fracasso da escola (EVANGELISTA;
SEKI, 2017). Como pode uma BNCC admitir em seu bojo
a desmoralização dos professores frente aos processos de
reformas curriculares mercadológicos, antidemocráticos
e desumanizadores? A resposta está na linguagem que
ela usa, ao conotar que o professor é o grande herói da
educação e que a ele basta seguir o currículo oficial.
Quanto à gestão escolar, os perigos da BNCC se dão no
nível da democratização, esta já conquistada pela LDB
9394/96 (BRASIL, 1996) e pelo PNE – Plano Nacional de
Educação estabelecido na Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014).
A democratização cederá lugar à gestão, administrativa
e pedagógica, de forma empresarial, não-participativa
e restrita aos diretores e administradores externos às
escolas, com pouco ou nenhum espaço para construção de
projetos político-pedagógicos participativos no que tange
à elaboração de ações e currículos escolares, de modo a
restringi-las ao mínimo e eficiente. Para Mendonça (2018,
p. 39):
Como compreender os impactos que a BNCC aprovada

causa nos processos de gestão dos sistemas de ensino
e das escolas? O primeiro elemento a considerar é o
rompimento com a concepção de Educação Básica

insculpida na LDB, uma vez que o CNE foi levado
a considerar a aprovação de proposta incompleta
encaminhada pelo MEC sem contemplar o ensino médio,
sem a modalidade Educação de Jovens e Adultos e sem a
Educação do Campo, além de outras fragilidades.
Em se tratando de LDB e PNE, é na contramão deles que

a BNCC parece vir a operar. Como bem asseveram Aguiar e
Dourado (2018), o Ministério da Educação – MEC assume
pela Base que o currículo se resume à ideia de a escola obter
notas altas nas avaliações em larga escala para melhorar
os índices da própria escola e da educação nacional. Essa
intencionalidade curricular valoriza assim a perspectiva18
de que o índice é o parâmetro orientador para a criação de
novas políticas curriculares quando na verdade deveríamos
ter o contrário. Para Lopes (2018, p. 30), “não teremos uma
educação de qualidade se não envolvermos os docentes na
produção do currículo e não termos esses docentes com
salários melhores e possibilidades de realização do que
sabem fazer”.
Enfim, daquilo que argumentamos até agora, cabe-nos
algumas importantes reflexões, tomando assim o outro
lado da moeda, uma posição mais crítica sobre o projeto
de ensino médio em tensionamento na atualidade com
os retrocessos da reforma do ensino médio e da BNCC.
Nessa racionalidade, a quem interessa a BNCC? Quem
são os produtores, enfim, planejadores do currículo,
que materializam seus discursos na BNCC? Para além da
produção que o Estado fez na figura dos experts em currículo,
18 Essa ideia de melhor índice na avaliação para elaboração de políticas

também já foi problematizada pelo Prof. Luiz Carlos de Freitas em seu
blog intitulado Avaliação Educacional. Ver https://avaliacaoeducacional.
com/author/freitaslc/.

importante é considerar como se dará a participação e
consulta pública das demais instâncias, como associações
e instituições representativas dos órgãos de classe e do
currículo, críticos do currículo, educadores, gestores e
alunos? Somente por meio das audiências mudas feitas
para legitimar um currículo escolar que já está pronto e
acabado? Em que medida as redes municipais e estaduais
de ensino serão ouvidas? Ou serão apenas executoras do
currículo?
Essas são algumas das perguntas que precisam ser
descortinadas no ilusório palco que o MEC insiste fazer seu
show midiático, caracterizado em muito pelo sedutor slogan
da melhoria da qualidade da educação e diminuição das
desigualdades sociais. São perguntas que rondam apenas
o imaginário social, pois para os críticos do currículo, são
perguntas que já estão respondidas frente as experiências
de outros países. Ponce e Chizzotti (2012) afirmam que a
internacionalização das políticas educacionais, mais uma
vez, mobilizou os sistemas de ensino e trouxe o currículo
escolar para o centro da disputa econômica, política e
cultural da atualidade. Assim, estamos frente a nova
roupagem do velho modus operandi de financeirização
da educação pública de ensino médio pelo setor privado,
denominada de BNCC. Uma política curricular orientada
somente por competências e definida apenas no âmbito
do Estado e que está fadada ao fracasso e com os dias
contados.
Enfim:
Para Onde Caminha o Ensino Médio?
De início, nosso objetivo era problematizar as tensões

entre as políticas curriculares para o ensino médio na

atualidade, a saber, a reforma do ensino médio e o
lançamento da terceira versão da BNCC, caracterizando-as,
ou seja, apresentando as disputas e interesses que estão
em jogo nessa virada educacional pós-golpe, bem como os
impactos dessa BNCC para a escola.
Assim, apresentamos neste texto várias das tensões que
se estabelecem no processo de unificação e centralização
curricular e, por isso, não reconhecemos e pactuamos
da ideia de se construir uma Base para o ensino médio,
que nada mais é que um Currículo Mínimo, oficial e
prescrito, estabelecendo perversamente as orientações
estruturadoras de conteúdos, conhecimentos, ou
competências para as escolas. Em nossa perspectiva, essa
será uma política curricular descontínua e que já nasce
morta porque não problematiza o que é currículo, avaliação,
direitos de aprendizagem e tantos outros conceitos que
merecem ser acordados.
Antes dessas concepções, precisamos ainda questionar
que sociedade queremos formar, qual a função da
escola nessa formação, quem é a juventude brasileira e
o que demandam e, em particular, que sentido assume
o ensino médio na racionalidade neoliberal. Precisamos
corrigir a visão estreita de que currículo se confunde com
a prescrição e se encontra apenas no ‘formal’, ‘oficial’,
‘programado’, ‘técnico’, ‘tecnocrático’, deixando de lado
a ideia de currículo, como um entre os instrumentos de
desigualdade, alienação e reprodução social para o capital,
para imaginá-lo essencialmente como aventura do gênero
humano.
Vimos no texto, que o controle sobre o saber se faz em
boa medida por meio do controle sobre o quê se ensina e
a quem se ensina, de modo que, travestida de educação
erudita, educação das elites ou educação oficial, o saber

oficialmente se transforma em instrumento político de
poder e dominação. Só os reformadores políticos ou
curriculistas formalistas enxergam o currículo apenas
dentro dos sistemas restritos da prescrição, discutindo
apenas problemas de operacionalização curricular, de
programação sistemática e assim por diante. Instrumentos
úteis, mas pequenas algemas de controle quando
empregados sem a crítica do lugar e do sentido de sua
aplicação e uso.
Como diria Brandão (1989, p. 109): “[...] só o educador
‘deseducado’ do saber que existe no homem e na vida
poderia ver educação no ensino escolar, quando ela
existe solta entre os homens e a vida”. Esse reducionismo
à Educação, de que fala Brandão (1989), é o mesmo
que usamos para problematizar o caminho que estamos
a tomar na aceitação de uma BNCC para o ensino
médio. Um caminho que pode não ter volta na medida
que simboliza um retrocesso para a educação escolar
brasileira, uma ameaça aos direitos já conquistados em
meio às lutas e resistências feitas por professores e alunos
em épocas anteriores a esta. É localizando esse debate,
que o slogan midiático de manobra do governo federal
brasileiro, Para onde Caminha o Ensino Médio, precisa ser
recontextualizado, Para onde Retrocede o Ensino Médio, já
que não faz avançar em nada as conquistas históricas já
adquiridas e insiste no tecnicismo.
Se desejamos avançar, precisamos reafirmar a vigência
das já existentes Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica e aplicadas ao ensino Médio, como caminho já
construído para a diversidade e autonomia necessárias na
escola democrática que respeita a juventude, garantindo
o pleno desenvolvimento humano com competências
interculturais e de justas oportunidades iguais a todos(as)

de modo a reduzir as desigualdades e injustiças sociais,
bem como exigir reais e verdadeiros investimentos em
educação, a exemplo de países que têm os primeiros
lugares nas avaliações em larga escala. ●
Referências
ADORNO, Theodor W. Teoria da semicultura. Educação & Sociedade,

ano XVII, n. 56, p. 24-56, dez. 1996.
ADORNO, Theodor W.; HORKEIMER, Max. Indivíduo. In: ______. Temas

básicos de sociologia. São Paulo: Cultrix, 1978.
AGUIAR, Márcia Angela da S.; DOURADO, Luiz Fernandes (Orgs.). [Livro

Eletrônico]. A BNCC na contramão do PNE 2014-2024: avaliação e
perspectivas. Recife: ANPAE, 2018.
ANPED. Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em

Educação. Oficio nº 01/2015/GR. Rio de Janeiro: ANPED, 2015.
APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. 4. ed. Porto Alegre: Artmed,

2008.
__________. “Endireitar” a educação: as escolas e a nova aliança

conservadora. Currículo sem fronteiras, v. 3, n. 1, p. 50-59, jan./jun.
2002.
__________. Reestruturação educativa e curricular e as agendas

neoliberal e neoconservadora: entrevista com Michael Apple. Currículo
sem fronteiras, v. 1, n. 1, p. 5-33, 2001.
ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes,

2011.

BALL, Stephen J. Educação global S.A. – novas redes de políticas e o
imaginário neoliberal. Trad. Jenete Bridon. Ponta Grossa: UEPG, 2014.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 24. Ed. São Paulo:

Brasiliense, 1989.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/documento/BNCC-APRESENTACAO.pdf>. Acesso em: 1828 jul.
2018.
__________. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis

nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007,
que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a
Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005;
e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de
Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 2017.
__________. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano

Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 2014.
__________. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.

Brasília: MEC, 2013.
__________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 23 dez. 1996.

CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação,
Cadernos de Educação, n. 30. Brasília: CNTE, jan./jun. 2018.
COSSIO, Maria F. Agenda transnacional e governança nacional: as

possíveis implicações na formação e no trabalho docente. Revista
e-curriculum, São Paulo, v. 13, n. 04, p. 616-640, out./dez. 2015.
DALE, Roger. Globalização e Educação: demonstrando a existência

de uma “cultura educacional mundial comum” ou localizando uma
“agenda globalmente estruturada para a educação”. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 25, n. 87, p. 423-460, maio-ago. 2004.
DARDOT, Pierre; LAVAL, Chistian. A nova razão do mundo: ensaio sobre a

sociedade neoliberal. Trad. Mariana Echalar. São Paulo: Boitempo, 2016.
EVANGELISTA, Olinda; SEKI, Allan Kenji. Formação de Professores no

Brasil: Leituras a Contrapelo. Araraquara: Junqueira & Marin, 2017.
FAVACHO, André Picanço. O que há de novo nas disputas curriculares?

Educação & Sociedade, Campinas, v. 33, n. 120, p. 929-932, jul.-set.2012.
FERNANDES, Claudia de Oliveira. Avaliação, currículo e suas

implicações: projetos de sociedade em disputa. Revista retratos da
escola. Brasília, v. 9, n. 17, p. 397-408, Jul./dez. 2015.
FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação e

a disputa pelo controle do processo pedagógico na escola. Educação &
sociedade, Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, Dec. 2014.
LOPES, Alice Casimiro. Apostando na produção contextual do currículo.

In: AGUIAR, Márcia Angela da S.; DOURADO, Luiz Fernandes (Orgs.).
[Livro Eletrônico]. A BNCC na contramão do PNE 2014-2024: avaliação
e perspectivas. Recife: ANPAE, 2018, p. 26-30.

___________. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de
rumos? Revista brasileira de educação. n. 26, maio/jun/jul/ago
2004.
MACEDO, Elizabeth. A base é a base. E o currículo o que é? In:

AGUIAR, Márcia, Angela da S.; DOURADO, Luiz Fernandes (Orgs.).
[Livro Eletrônico]. A BNCC na contramão do PNE 2014-2024:
avaliação e perspectivas. Recife: ANPAE, 2018, p. 37-40.
MENDONÇA, Erasto Fortes. PNE e Base Nacional Comum Curricular

(BNCC): impactos na gestão da educação e da escola. In: AGUIAR,
Márcia Angela da S.; DOURADO, Luiz Fernandes (Orgs.). [Livro
Eletrônico]. A BNCC na contramão do PNE 2014-2024: avaliação e
perspectivas. Recife: ANPAE, 2018, p. 31-26.
PENNA, Fernando de Araújo. “Escola sem Partido” como ameaça

à Educação Democrática: fabricando o ódio aos professores e
destruindo o potencial educacional da escola. In: MACHADO,
André Roberto de A.; TOLEDO, Maria Rita de Almeida. Golpes na
história e na escola: o Brasil e a América Latina nos séculos XX e
XXI. 1. Ed. São Paulo: Cortez, 2017, p. 247-260.
PONCE, Branca Jurema; CHIZZOTTI, Antonio. O currículo e os

sistemas de ensino no Brasil. Currículo sem fronteiras. v. 12, n. 3,
p. 25-36, set./dez. 2012.
RAVITCH, Diane. Vida e morte do grande sistema escolar

americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado
ameaçam a educação. Trad. de Marcelo Duarte. Porto Alegre:
Sulina, 2011.
SAHLBERG, Pasil. Finnish lessons 2.0. Nova York: Teachers College

Press, 2015.

SILVA, Monica Ribeiro da. Currículo, ensino médio e BNCC: Um cenário
de disputas, Revista retratos da escola. Brasília, v. 9, n. 17, p. 367-379,
jul./dez. 2015a.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução

às teorias do currículo. 3. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
____________. O currículo como fetiche: a poética e a política do

texto curricular. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
SÜSSEKIND, M. L. As (im)possibilidades de uma base comum nacional.

Revista e curriculum. São Paulo, v. 12, n. 03 p.1512 – 1529 out./dez.
2014.
THIESEN, Juares da Silva. Para onde caminha o ensino médio? Revista

contrapontos – eletrônica, v. 18, n. 2, p, 151-162, Abr./Jun. 2018.
__________. A gestão do currículo nas malhas das redes políticas em

escala transnacional. Revista teias, v. 17, n. 17, p. 91-106, Out./Dez.
2016.
VALLE, Ione Ribeiro. Sociologia da educação: currículo e saberes

escolares. 2. Ed. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2014.
YOUNG, Michael F. D. Para quê servem as escolas. Revista educação e

sociedade. v. 28, n. 101, p. 1287-1302, 2007.
__________. Knowledge and control: new directions for the sociology

of education. London: Collier-Macmillan, 1971.

A formação continuada de
professores da educação básica
mediada pelas tecnologias da
informação e comunicação

Vanderléia Réus Benedet
Introdução
A utilização das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs) em todos os espaços da sociedade
oportunizou as mais diversas possibilidades de conexão e
transformou radicalmente a forma como nos apropriamos
do conhecimento. De acordo com Behar e Col (2009, p. 20),
em relação à educação, essas mudanças ocorreram de fora
pra dentro. A sociedade se modificou tecnologicamente,
posteriormente as tecnologias foram introduzidas na
escola, esperando “um novo perfil de instituição e a
reformulação dos atores envolvidos, entre eles, gestores
da educação, professores, monitores e alunos”. Esse
panorama atual requer um novo perfil de educador, um
profissional competente que deve estar sempre atualizado
fazendo uso das ferramentas tecnológicas em ações
didáticas. Na visão de Barragán (2017, p. 37),
As características que definem o conhecimento hoje,

bem como as novas formas de relacionamento entre as
pessoas e, principalmente, a expansão da aprendizagem
permitida pelas mídias digitais e internet, nos
permitem rever as possíveis respostas que atualmente
damos para as questões como: O que aprendemos?

Como aprendemos? Onde aprendemos? Com quem
aprendemos?
Na era da informação e da comunicação, a formação

continuada permite a reflexão sobre o que é aprender e o
que é ensinar no século XXI, bem como a urgência em buscar
novas metodologias. Assim, a formação continuada visa
encontrar alternativas para o uso eficiente das tecnologias
em sala de aula, promove reflexões acerca das inovações
tecnológicas como facilitadoras do processo de ensino-
aprendizagem, assim como fomentar o desenvolvimento
de habilidades e competências digitais. Faz-se necessária
a formação de professores em TICs aplicadas à educação,
pois este tema ainda é percebido como tabu por muitos
educadores, que se sentem inseguros e veem a tecnologia
com desconfiança. O Horizon Report (NEW MEDIA
CONSORTIUM, 2015, p. 24) destaca:
Para preparar os alunos para um mundo que utiliza

cada vez mais tecnologia, atuais e futuros educadores
precisam aprimorar continuamente suas habilidades
em face de orçamentos reduzidos. A falta de educação
adequada ao professor, relativas a competências digitais,
é um desafio que está amplamente documentado.
Dada a relevância da formação continuada com

professores da Educação Básica, o presente estudo relata
uma experiência de formação continuada ao longo de três
meses, com 40 professores da Educação Infantil e Ensino
Fundamental na cidade de Morro da Fumaça, SC. Além das
reflexões sobre a necessidade de inovar, nesse espaço de
tempo pôde-se conhecer os usos da TICs em sala de aula,
os conceitos que norteiam esta temática e criar projetos

interdisciplinares inovadores. Este artigo está estruturado
em cinco seções: introdução, fundamentação teórica,
métodos, resultados e considerações finais, seguidas das
referências.
A Integração das Tecnologias na

Prática Pedagógica
Ao longo de uma década, trabalhamos com formação

continuada, interagindo com professores da Educação
Básica que, dentre outros temas, chamam a atenção para
discutir as tecnologias na educação. Há um sentimento
de inquietação em relação a estes conceitos e usos.
Nesse sentido, SOUSA; MOITA e CARVALHO (2011, p. 24)
enfatizam:
A rapidez das inovações tecnológicas nem sempre

corresponde à capacitação dos professores para a
sua utilização e aplicação, o que muitas vezes resulta
no uso inadequado ou na falta de criação diante dos
recursos tecnológicos disponíveis. Mas não tendo mais o
monopólio da transmissão de conhecimentos, exige-se
à escola e ao professor, em particular, a função social de
orientar os percursos individuais no saber e contribuir
para o desenvolvimento de competências, habilidades e
cidadania.
Faz-se necessário estudar novas teorias, rever

metodologias, redesenhar um novo agir pedagógico frente
as inovações tecnológicas deste século. Considerando
que nossos estudantes da Educação Básica são “nativos
digitais” e necessitam de novas formas de aprender, há uma
necessidade urgente de inovação no ensino. Aproximar as

aulas do contexto social em que o aluno está inserido é
prioridade, de modo que a tecnologia permeie as aulas de
forma significativa, inclusiva e abrangente. Como descreve
Sousa (2011, p. 20),
É essencial que o professor se aproprie de gama de

saberes advindos com a presença das tecnologias
digitais da informação e da comunicação para que estes
possam ser sistematizados em sua prática pedagógica.
A aplicação e mediação que o docente faz em sua
prática pedagógica do computador e das ferramentas
multimídia em sala de aula, depende, em parte, de
como ele entende esse processo de transformação e de
como ele se sente em relação a isso, se ele vê todo esse
processo como algo benéfico, que pode ser favorável ao
seu trabalho, ou se ele se sente ameaçado e acuado por
essas mudanças.
Tendo consciência que o universo de estudo é vasto

quando falamos em TICs, o espaço da formação continuada
torna-se indispensável para apresentar as referências
de que os educadores devem se apropriar. Refletir
sobre novas ideias, teorias e práticas que estão a nossa
disposição para estudá-las, conhecê-las, e então fazer uma
releitura e recriá-las. Um extenso número de projetos de
aprendizagem mostra que as tecnologias da informação e
comunicação são excelentes para otimizar a aprendizagem
dos estudantes. Para Molin e Raabe (2012, p. 250),
[...] muito se tem discutido sobre a necessidade de o

professor frequentar cursos de formação continuada,
como forma de assegurar o desenvolvimento de
competências que o habilitem a inserir, criativa e

criticamente, os novos recursos na prática pedagógica,
a atualizar os conhecimentos iniciais e a avaliar, no
contexto atual, as mudanças necessárias para inovar
essas práticas, atendendo às reais necessidades e
interesses da nova geração.
Dos educadores deste século, espera-se um

comportamento mais interativo, permeado por
tecnologias digitais de informação e comunicação. Nesse
sentido, a formação continuada permite a apropriação
do conhecimento científico por parte dos educadores
participantes. Propicia a reflexão acerca da inovação
das aulas a partir do uso das TICs, aproximando-as dos
conteúdos escolares no sentido de otimizar a prática com
o apoio dos referenciais teóricos. Dedicar-se ao estudo
das tecnologias educacionais permite ao professor rever
seus conceitos de aula tradicional. Integraras tecnologias,
sem perder o foco no currículo. Nesse sentido, argumenta
Costa et al (2012, p. 94),
Porém, no caso específico da formação de professores

para a integração das tecnologias, o domínio da técnica
não pode estar dissociado do domínio do conteúdo
disciplinar e da prática pedagógica. Se, por um lado, o
professor precisa de dominar os conteúdos da sua área
disciplinar, por outro, é a sua competência pedagógica
que o torna um bom profissional da educação. São estes
dois domínios que, quando devidamente articulados,
constituem o saber específico do professor e o
distinguem de um pedagogo ou de um especialista da
área.

Ao desenvolver a formação continuada em TICs, alguns
conceitos foram essenciais aos educadores, no sentido de
ampliar o conhecimento sobre o tema, como demonstra a
figura 01.
Figura 01:
Estrutura dos conhecimentos estudados na formação continuada.
Fonte: Benedet, Reus e Mendonça.
De acordo com Ferrari e Sotero (2017, p. 78),
Conforme surgem novas tecnologias, nascem também

novas formas de aprender e assim novas competências
são exigidas, novas formas de se realizar o trabalho
pedagógico são necessárias e, fundamentalmente, é
necessário formar continuamente o novo professor
para atuar neste ambiente do processo de ensino-
aprendizagem.

A formação continuada propicia a inovação e permite
ao educador se apropriar de novos conceitos referentes
às TICs e adentrar a estas novas práticas pedagógicas. O
professor há de se reinventar, num processo dialético de
compreensão, reflexão sobre a teoria e a prática inovadora
em suas aulas. Nesse contexto, como afirma Moran,
“Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas
na participação efetiva dos estudantes na construção do
processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e
híbrida” (Moran, 2018, p.4).
Métodos
Em relação à metodologia, apresenta-se experiência

com a formação continuada proposta pelas autoras que
desencadeou também a pesquisa que está caracterizada
de acordo com a abordagem, como qualitativa, cuja razão
principal está em entender, compreender as questões que
norteiam esse processo. De acordo com Gerhardt e Silveira
(2009, p. 31),a pesquisa qualitativa não se preocupa
com representatividade numérica, mas, sim, com o
aprofundamento da compreensão de um grupo social,
de uma organização. Também aplicada no sentido de
produzir conhecimentos com aplicação prática, buscando
compreender a formação continuada como uma questão
a ser priorizada na aquisição de conhecimentos pelos
educadores. A pesquisa bibliográfica entra neste trabalho
a partir dos conceitos trabalhados e fundamentados em
autores que embasam as tecnologias educacionais. Para
Freire (1996, p. 14),
[...] Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro.

Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago
e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade.
Na execução desta pesquisa aplicou-se a formação

continuada com professores da Educação Infantil e Ensino
Fundamental do município de Morro da Fumaça- SC ao
logo de três meses, em encontros semanais perfazendo
sessenta horas de estudo. No decorrer destes, foram
utilizados textos, apresentações em PowerPoint sobre
conceitos, com debates e trabalhos em grupo. Foram
oportunizadas também atividades envolvendo as TICs,
para compartilhar diversas experiências com vídeos,
redes sociais, experimentos remotos, sites que divertem e
educam e jogos sérios. A última etapa visou a construção e
a aplicação de projetos colaborativos envolvendo as TICs.
De acordo com Gil, (2002, p.17) há diversas razões para
realizar uma pesquisa, que podem decorrer da satisfação
de conhecer ou fazer algo mais eficiente ou eficaz.
Resultados
Os resultados desta pesquisa nos mostraram a carência

dos educadores em estudos na área da tecnologia aplicada
à sala de aula. As atividades desenvolvidas ao longo dos
estudos na formação continuada resultaram na elaboração
de projetos interdisciplinares, que foram aplicados
com os alunos. Essas experiências foram socializadas,
demonstrando o interesse e a participação dos educadores.
A prática se fez a partir de estudos teóricos e enfatizaram a

integração das TICs nos projetos que foram desenvolvidos.
A articulação entre as áreas do conhecimento possibilitou
trabalhos interdisciplinares, oportunizando o diálogo entre
as diferentes visões sobre determinado tema.
Nesse sentido, a visão interdisciplinar ao longo da
elaboração dos projetos envolvendo as TICs durante
a formação continuada, permitiu aos educadores
participantes um olhar mais amplo de sua área de
conhecimento como também expandir para outras áreas,
valorizando a contribuição de cada uma para o processo
ensino-aprendizagem. As tecnologias na educação
permitiram esse diálogo entre as áreas, assim como
motivaram para a aprendizagem. Essa contribuição se
percebe no interesse em assistir um vídeo, comunicar-se
com alguém em tempo real, utilizar jogos em diferentes
contextos, produzir um livro virtual etc.
O conhecimento das metodologias ativas e o que fazer
com as tecnologias foi eficaz a esses educadores, no
sentido de perceber quais atividades de aprendizagem
podem se aliar às tecnologias com sucesso. Dentre os
projetos produzidos durante a formação, selecionamos
alguns, mencionados a seguir.
O projeto “O Meio Ambiente pede ajuda: e agora quem
poderá nos defender?”, desenvolvido para alunos da
Educação Infantil, contou com apresentação de filmes
e vídeos e sobre o tema. Culminou em um concurso
de desenhos sobre o meio ambiente nas redes sociais
(Facebook).
O projeto “Ditados populares” envolveu alunos dos anos
iniciais, com o objetivo de reconhecer ditados populares,
através de pesquisas na internet. O projeto envolveu a
criação dos ditados populares nos smartphones, com
emojis do WhatsApp. Decifrar os ditados construídos foi

o momento de interação e diversão do grupo de alunos
participantes.
O projeto “Criando e-mails: formas de comunicação
virtual” teve como público-alvo os alunos do 3º ano
do Ensino Fundamental e oportunizou a criação de
e-mails para todos os alunos. Como atividade principal,
os alunos produziram situações problemas envolvendo
cálculos matemáticos e os enviaram aos colegas para os
mesmos resolverem.
O projeto “Viagem virtual ao museu do Louvre” teve
como objetivos aproximar os alunos do mundo virtual,
promover o conhecimento de um museu e aliar a
história às tecnologias. Os alunos do 7º ano do Ensino
Fundamental, ao estudar o conteúdo Renascimento,
tiveram a oportunidade de fazer um tour virtual dentro do
museu do Louvre para conhecer as obras renascentistas.
Como atividade complementar cada aluno fez a escolha
de uma obra de arte e desenvolveu uma releitura.
O projeto “Redes sociais: riscos e benefícios”
oportunizou aos alunos do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental debater sobre pontos positivos e negativos
da internet. Como atividades principais, pesquisaram
postagens sobre preconceito, apresentando os prints
e argumentando sobre o tema. Como culminância
do projeto, criaram a cartilha online “Navegar com
segurança”.
Em todos os projetos apresentados, os grupos foram
formados por educadores das diferentes áreas do
conhecimento, reforçando assim a interdisciplinaridade
inerente às TICs.
As atividades envolveram as tecnologias e
evidenciaram a relevância de formar o educador nesse
contexto. As opções de uso das tecnologias são muito

variadas e, como se pode perceber, há em qualquer área
do conhecimento uma abertura para estas atividades.
Os relatos dos professores participantes na formação
continuada demonstraram que o uso das tecnologias nas
aulas contribuiu significativamente, tornando-as mais
produtivas e criativas. Houve maior interação e interesse
nas aulas, proporcionado melhorias na aprendizagem
de alguns conteúdos, que antes eram trabalhados de
forma tradicional com o uso do livro didático e caderno.
Os professores vislumbraram uma transformação do agir
pedagógico utilizando as TICs. A percepção da importância
do uso, a vivência de atividades práticas aliadas aos estudos
teóricos e a troca de experiências com outros educadores,
produziram um efeito motivador.
Quando questionados sobre as mudanças na prática
pedagógica a partir da formação continuada, os educadores
reafirmaram a importância destes momentos de estudo.
Em entrevista com os professores participantes, notou-
se o quanto a formação contribuiu para ampliar seus
conhecimentos acerca das TICs na sala de aula. Os mesmos
relataram que conseguiram ver, nas tecnologias, um apoio
a determinados conteúdos.
Havia insegurança por parte de alguns educadores
da Educação Infantil, pois não costumavam usas as
tecnologias, porém, a partir da formação, realizaram um
projeto sobre alimentação saudável com atividades online.
Por outro lado, os educadores concluíram que falta
infraestrutura em muitas escolas, como internet mais
rápida e equipamentos. Perceberam, contudo, que há
outras formas de utilizar as TICs na sala de aula e também
fora dela. Iniciaram passos na construção de uma sala de
aula invertida., que se caracteriza, pela apresentação de
conteúdos através de vídeos, sites de pesquisa e outros

recursos tecnológicos, antes de serem debatidos em
sala de aula. Criando outros ambientes de aprendizagem
através do uso das TICs. (BERGMANN, 2016)
Por fim, os educadores em geral demonstraram que a
socialização dos projetos foi a culminância da formação
continuada. Houve uma variedade de situações de
aprendizagem apresentadas pelos participantes nas quais
a tecnologia se fez presente e os motivou ir em busca de
atividades inovadoras com a integração das TICs, sem
deixar de trabalhar os conteúdos curriculares.
A formação continuada dos professores foium desafio

solucionável para o desenvolvimento e a adoção das
TICs no contexto escolar. Promover o acesso à formação
continuada dos educadores se faz urgente e necessário.
Há uma lacuna entre as TICs e o trabalho docente, que
precisa ser revista como prioridade. A aproximação
dos educadores participantes da formação com as
tecnologias fez a diferença no processo de ensino-
aprendizagem.
Nesse sentido, percebe-se o quanto foram válidos
e consistentes os momentos de estudo. A partir da
teoria elaborou-se a prática; uma fundamentou e
complementou a outra.
Foi de fundamental importância desenvolver, ao longo
da formação continuada, os projetos envolvendo as
TICs, mostrando na prática ações educativas que foram
otimizadas com as tecnologias.
Deste modo, percebe-se a relevância desse trabalho
no sentido de trazer uma reflexão: os professores
necessitam aprender sobre tecnologias educacionais.

Precisam não somente ter acesso aos recursos
tecnológicos, mas desenvolver habilidades e competências
para fazer uso deles, impactando efetivamente o trabalho
em sala de aula e trazendo um novo paradigma de
educação. ●
REFERÊNCIAS
BACICH, L.; MORAN. J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação

inovadora: uma abordagem téorico-prática. Porto Alegre: Penso,
2018.
BARRAGÁN, A. G. C. Construyendoeltercerespacioenlaformación
inicial delprofesorado: Una experienciapráctica desde el enfoque
de losfondosdigitales de conocimiento e identidad. Relatec: Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa, San Sebastian, v. 16,
p.35-49, 2017. Disponível em: <http://relatec.unex.es/article/
view/2966/2008>. Acesso em: 17 abr. 2018.
BEHAR, Patricia A;OL. (orgs). Modelos Pedagógicos em Educação à

distância. Porto Alegre: Artmed, 2009.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia

ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
COSTA, Fernando Albuquerque et al. Repensar as TIC na Educação:

O professor como agente transformador. Carnaxide:Santillana, 2012.
FERRARI; SOTERO. A educação na cultura digital. São José: Ilha

Mágica, 2017.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA,DeniseTolfo (Orgs). Métodos de
pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São

Paulo: Atlas, 2002.
MOLIN, S. L.; RAABE, A. L. A. Novas tecnologias na educação:

transformações da prática pedagógica no discurso do professor. Acta
Scientiarum. Education, Maringá, v. 34, n. 2, p. 249-259, nov. 2012.
Disponível em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/
article/view/16485/9989>. Acesso em: 15 abr. 2018.
NEW MEDIA CONSORTIUM. The NMC Horizon Report: Educação Básica

Edição 2015. NMC, 2015. Produzido em conjunto com New Media
Consortium (NMC) e o Consortium ofSchool Networking (CoSN).
SOUSA, Robson Pequeno de; MOITA, Filomena da M. C da S. C.;

CARVALHO, Ana Beatriz Gomes (Orgs). Tecnologias digitais na
educação. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia

ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

As avaliações em larga escala
na educação básica: mapeamento
da microrregião de Florianópolis
Considerações iniciais
O presente texto1 trata-se de uma pesquisa

realizada no ano de 2018, ao qual buscou investigar as
estratégias de Avaliações em Larga Escala na Microrregião
de Florianópolis para a preparação dos municípios frente
às ALE do Ensino Fundamental. O lócus da investigação
foi estabelecido com um recorte dos nove municípios
pertencentes à microrregião2 de Florianópolis, a saber:
Antônio Carlos, Governador Celso Ramos, Santo Amaro
da Imperatriz, Biguaçu, Palhoça, São José, Paulo Lopes,
Florianópolis e São Pedro de Alcântara.
Nessa pesquisa exploratória, objetivou-se investigar as
estratégias adotadas na Microrregião do Município de
Florianópolis para a preparação dos municípios frente às
Avaliações em Larga Escala do Ensino Fundamental. Para
tanto, utilizou-se uma amostra dos resultados de pesquisas
em desenvolvimento no âmbito do Observatório de Práticas
Escolares da Universidade Estadual de Santa Catarina.
1 O presente trabalho faz parte do Trabalho de Conclusão de Curso

intitulado “Avaliações externas em larga escala das escolas da
microrregião de Florianópolis: das motivações globais para as escolhas
locais”, orientado pela professora Dr.ª Geovana Mendonça Lunardi
Mendes, defendido e aprovado em julho de 2018.
2 No artigo 25 da Constituição Federal, é constituído ao Estado a divisão
dos municípios em microrregiões, constituídas por agrupamentos de
Municípios limítrofes, para integrar a organização, o planejamento e a
execução de funções públicas de interesse comum.

Os dados foram coletados por via de um levantamento
por meio de ligações telefônicas aos representantes da
Secretaria de Educação Municipal dos municípios do
Estado de Santa Catarina, como também pela pesquisa
aos documentos disponibilizados pelos municípios ou
encontrados por busca em sites, como notícias a respeito
das ALE desenvolvidas.
Contextualizando as avaliações em
larga escala no Brasil
As avaliações em larga escala buscam contribuir com a

qualidade da educação do país, pois verificam, de maneira
geral e padronizada, o aprendizado dos alunos nas escolas,
como uma forma de regular os sistemas de ensino mediante
a avaliações advindas de fora para dentro das escolas. Para
isso, essas avaliações são aplicadas em todas as escolas
de maneira que possam diagnosticar o aprendizado dos
alunos em uma grande quantidade de escolas, dessa forma
as Avaliações em Larga Escala apontam os resultados do
desempenho escolar de vários alunos e ainda obtêm
resultados por regiões específicas, como municípios e
estados, e estes números podem servir para a comparação
do nível de desempenho tanto em relação às escolas de um
mesmo município e de um mesmo estado como também
em relação à outros estados e municípios de outras regiões
do país.
Contudo, essa ideia de aferir a qualidade do ensino
brasileiro não aparece de uma hora para a outra. Horta
Neto (2005) traz um percurso histórico e indica que a partir
de 1906, no Anuário Estatístico do Brasil, foram realizadas
medições censitárias que mostravam dados a respeito do
ensino público e privado de maneira geral, e era possível

saber a quantidade de escolas, corpo docente, matrículas
e as repetências. Porém, esses indicadores ainda não
se atentavam em verificar a qualidade do ensino, pois
as avaliações escolares ocorriam somente dentro das
instituições de ensino e voltadas as preocupações do
ensino ofertado à elite.
Mais tarde, explica Horta Neto (2005), em 1934, é
criado no Brasil, o atual Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística, IBGE, que objetivou organizar as estatísticas
nacionais de modo a incluir levantamentos dos dados
do país, dentre eles os educacionais. Com a criação do
Ministério da Educação e Saúde em 1937, é criado o
Instituto Nacional de Pedagogia, que visava estudar as
questões educacionais ligadas à psicologia escolar. Em
1953 o Ministério da Saúde é criado e a educação se une
ao Ministério da Educação e Cultura, na qual a função dos
levantamentos estatísticos passa a ser de responsabilidade
do Serviço de Estatística da Educação e Cultura. Com a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) pelo congresso “destaca-se a primeira referência de
um instrumento legal ao termo: qualidade da educação”
(p.02). Em 1970 o Instituto Nacional de Pedagogia ganha
autonomia administrativa e financeira, porém, ainda não
questionava as avaliações educacionais.
Em 1988, houve a criação da Constituição Federal do
Brasil, estabelecendo no Artigo 206 que o ensino deve
ser prestado por oito princípios, dentre eles a garantia de
padrão de qualidade; porém, como aponta Horta Neto
(2005), mesmo com esse princípio Constitucional não
houve uma regulamentação que definisse como seria essa
padronização.
No Plano Decenal de Educação para Todos (BRASIL,
1993), criado em 1993 pelo ministro Murílio Hingel,

são estabelecidas ações para a melhoria da educação
brasileira, que mais tarde serviriam de fomento para a
aplicação e o desenvolvimento do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb), cujo objetivo compreendia “aferir
a aprendizagem dos alunos e o desempenho das escolas de
1º grau e prover informações para a avaliação e revisão de
planos e programas de qualificação educacional” (p. 51).
Então, como nos mostra Horta Neto (2005, p. 04), foi
a partir das atribuições dadas ao Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep3) de
promover atividades voltadas para a avaliação educacional
que é institucionalizada, no Brasil, a Avaliação em Larga
Escala.
Para compreender como o sistema do Saeb atua no país,
foi realizada uma consulta em sites oficiais do Ministério
da Educação, dentre deles o site do Inep e do Saeb. O Saeb
é composto por três Avaliações em Larga Escala, sendo
essas a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), a
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc/Prova
Brasil) e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). O
objetivo principal do Saeb é “realizar um diagnóstico da
educação básica brasileira e de alguns fatores que possam
interferir no desempenho do estudante, fornecendo um
indicativo sobre a qualidade do ensino ofertado” (INEP,
2017, p. on-line).
O conjunto das informações adquiridas nas avaliações
do Saeb e os dados obtidos servem de subsídio para a
análise de políticas públicas já existentes e para a criação
de novas políticas a serem implementadas pelos governos
3 Criado por lei em 1937, o Inep é uma autarquia federal vinculada ao

Ministério da Educação (MEC), que subsidia a formulação de políticas
educacionais nos diferentes níveis de governo com intuito de contribuir
para o desenvolvimento econômico e social do país (INEP, 2015).

Municipal, Estadual e Federal, “visando a contribuir para
a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino.
Além disso, procura oferecer dados e indicadores sobre
fatores de influência do desempenho dos alunos nas áreas
e anos avaliados” (INEP, 2017, p. on-line). Nesse sentido,
a avaliação possibilita, a partir desses dados levantados, a
criação de novas políticas públicas.
Em relação às avaliações nos estados Brasileiros, Bauer
et al. (2017) realizaram um estudo de mapeamento e
caracterização das iniciativas relacionadas às Avaliações
em Larga Escala municipal, no qual 4.309 municípios
participaram, evidenciando a consolidação da Avaliação
em Larga Escala como um instrumento de gestão
educacional. Nesse estudo foi possível perceber que 97%
dos municípios participam da Provinha Brasil, 90% da Prova
Brasil e da Avaliação Nacional da Alfabetização, ainda 67%
dos municípios indicaram compartilhar avaliações externas
implantadas pelos governos dos estados a que pertencem
e até 2014 1.280 municípios implantaram ações próprias
de avaliação (p. 05).
Os 1.573 municípios que disseram ter criado propostas

próprias de avaliação registraram que estas vêm sendo
concebidas, em geral, por profissionais integrantes das
redes de ensino, sejam técnicos (77%), sejam professores
e/ou gestores da rede (82%) (BAUER et al., 2017, p. 05).
Visto que há um crescente interesse dos municípios nas

iniciativas de Avaliações em Larga Escala, Bonamino e Sousa
(2012) nos mostram que sistemas estaduais e municipais
de ensino básico vêm desenvolvendo “propostas próprias
de avaliação [...] por meio de aplicação de provas aos
alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental” (p. 380).

O conteúdo dessas avaliações tem semelhanças com os
itens das provas elaboradas pelo Saeb e da Prova Brasil,
a exemplo do que fez o estado de São Paulo ao criar seu
próprio Sistema de avaliação do Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo (SARESP), que fora implantado em
1996 e seus resultados implicam na elaboração de políticas
públicas que são desenvolvidas pela Secretaria de Educação
e orientam as escolas em suas propostas pedagógicas e na
elaboração do planejamento escolar.
De acordo com os dados do site da Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo (2018, on-line), o SARESP
é uma avaliação diagnóstica que visa “orientar os gestores
do ensino no monitoramento das políticas voltadas para
a melhoria da qualidade educacional”, e seus resultados
“integram o cálculo do Índice de Desenvolvimento da
Educação do Estado de São Paulo (Idesp)” (SÃO PAULO,
2018, on-line), que por sua vez, são comparados aos
resultados das avaliações nacionais do Saeb e da Prova
Brasil.
Em seu relatório, Bauer et al. (2016) apontam que as
avaliações escolares desenvolvidas pelas secretarias
municipais de educação são estratégias de gestão, tanto
em municípios com maior ou menor número de redes
de ensino. Esse tipo de avaliação se intensificou a partir
dos anos de 2005 e, de acordo com a pesquisa, teve um
grande salto em 2012, juntamente com o crescimento
das iniciativas propostas pelo Ministério da Educação, por
intermédio do Ideb. A busca do da qualidade na educação
acabou incentivando aos municípios de criarem seus
sistemas próprios de avaliação. Essa iniciativa de criação
de avaliações, de acordo com este estudo, serviu de apoio
“à implantação de políticas educacionais e estratégias de
gestão, como o monitoramento e acompanhamento dos

processos e resultados existentes nas escolas” (BAUER et
al., 2016, p.129,130).
A regulamentação dessas avaliações próprias ocorreram
principalmente nos estados do CE, ES, MS, MT, PA, RO,
SC e foram normatizadas por leis, decretos, resoluções
da Secretaria em instâncias Municipais de Educação,
normatizações do Conselho Municipal de Educação ou
documentos técnicos organizados pelas Secretarias de
Educação ou escolas e sistemas privados de ensino.
Especificamente em Santa Catarina, os dados obtidos,
neste mapeamento, mostram que 73 municípios afirmaram
realizar algum tipo de avaliação, e desses, 17 responderam
possuir avaliação própria regulamentada, dessa forma,
a partir desta informação que surge o interesse desta
pesquisa (BAUER et al., 2016, p.59).
Portanto, o que nos leva a repensar a respeito deste
movimento na rede de ensino que tem se voltado a
desenvolver avaliações próprias, buscamos conhecer essas
necessidades frente a estas iniciativas e também entender
a necessidade de criação de respostas às políticas públicas
já existentes, por meio dos resultados obtidos nas ALE.
Percurso metodológico: das fontes até

coleta de dados
A pesquisa exploratória realizada alcançou seus dados

pela busca em sites oficiais de cada município selecionado.
Também foram realizadas, em cada um desses municípios,
ligações para os Secretários de Educação ou representantes
das Secretarias a fim de coletar informações a respeito das
Avaliações em Larga Escala utilizadas nesses municípios.
Ainda, complementando a busca das informações
encontradas em sites, foi realizado um levantamento das

informações por meio de ligações telefônicas, com base
no roteiro criado para a pesquisa de doutoramento de
uma integrante do OPE4. Os dados obtidos estão sendo
organizados em uma tabela que faz parte da referida Tese,
de onde obtivemos o recorte para a amostra deste estudo,
os municípios da microrregião de Florianópolis, sendo eles
Antônio Carlos, Governador Celso Ramos, Santo Amaro
da Imperatriz, Biguaçu, Palhoça, São José, Paulo Lopes,
Florianópolis e São Pedro de Alcântara, conforme indicado
a seguir:
Figura 1 – Mapa da Grande Florianópolis
Fonte: elaborado pela autora, 2018.
No início da busca por notícias a respeito do tema,

encontrou-se a informação que 22 municípios faziam
4 Projeto de Tese “Contextos, atores e redes: as apropriações locais das

Políticas de Avaliação em Larga Escala da Educação Básica” de autoria
de Adriene Bolzan Duarte Antunes.

parceria com uma instituição, a Associação dos Municípios
da Região da Grande Florianópolis (Granfpolis)5. Dos
municípios associados que fazem parte da região da
Grande Florianópolis, foram selecionados como recorte
para essa pesquisa, apenas os nove municípios que fazem
parte da microrregião da grande Florianópolis.
Para descrição dessas avaliações em Larga Escala foram
implementadas nos municípios, investigou-se nesta
parceria da associação com os municípios selecionados,
por meio de uma busca de informações no site oficial da
associação.
A ALE em contextos locais:

compreendendo a Granfpolis e sua a
parceria com o Hábile6
A Associação dos Municípios da Região da Grande

Florianópolis (Granfpolis), fundada em 16 de outubro de
1968, tem o objetivo de constituir uma associação que
integrasse os municípios da região, visando a promoção de
um desenvolvimento integrador.
Em especial, o interesse dessa pesquisa voltou-se
para investigar nas propostas de melhoria dos índices
da educação dos municípios filiados à Granfpolis, em
específico na implantação do Arranjo de Desenvolvimento
5 A Granfpolis é uma associação que integra municípios pertencentes da

macrorregião de Florianópolis e arredores, visando a promoção de um
desenvolvimento integrador.
6 O Hábile é um produto pedagógico de avaliação externa de aprendizagem
em larga escala da Editora Positivo, que coleta e sistematiza dados de
desempenho escolar por meio de um diagnóstico. Os resultados desses
testes, na rede de ensino público, são voltados para a aplicação de
soluções educacionais propostas pela editora, como o Sistema de Ensino
Aprende Brasil.

da Educação (ADE), uma parceria entre a Associação e o
Instituto Positivo7, iniciado em março de 2015 e que se
estendeu até dezembro de 2017, quando planejou alcançar
a quinta etapa estabelecida de seu projeto. O modelo do
projeto ADE foi homologado pelo MEC e consta no artigo
7º do Plano Nacional da Educação. A Granfpolis é pioneira
na implementação do Arranjo de Desenvolvimento da
Educação no Estado de Santa Catarina.
O Arranjo de Desenvolvimento da Educação – ADE - é

um projeto realizado em parceria entre a Associação
dos Municípios da Região da Grande Florianópolis
– GRANFPOLIS, por intermédio do Colegiado dos
Secretários Municipais de Educação e o Instituto positivo.
O Projeto tem como objetivo promover a cultura de
cooperação intermunicipal visando a melhoria da
qualidade da educação ofertada no território atendido
pela GRANFPOLIS (HELENA, 2015, on-line).
Como descrito no Relatório de atividades e prestação de

contas da Granfpolis (2016), o eixo norteador do projeto
Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE) percorreu
por cinco fases: Mobilização dos Municípios, Avaliação
de Indicadores Educacionais e Contextuais do Território,
Construção do Plano de Ação visando a melhoria da
Educação do Território, Execução do Plano e Avaliação.
Como metas, foram traçadas quatro, sendo elas:
7 O Instituto Positivo atua em prol da qualidade na Educação Pública, a

partir a um modelo de cooperação entre estado e municípios e união por
meio do Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE), uma proposta
de trabalho colaborativo entre Secretarias de Educação de municípios
próximos geograficamente, visando a melhoria nos indicadores da
Educação.

Meta 1: Até o fim de 2017, instituir, implementar e
consolidar processo em larga escala de “Avaliação
Externa Territorial de Aprendizagem Escolar”;
Meta 2: Até 2017, qualificar o fluxo escolar em todas as

turmas do Ensino Fundamental no território do ADE IP
da Granfpolis, reduzindo de 16,6% para 10%;
Meta 3: Até o fim de 2016, desenvolver documento

contendo propostas de aplicação dos recursos do
Fundeb;
Meta 4: Até o fim de 2017, desenvolver um Programa

de Avaliação Institucional que permita diagnosticar a
organização e o funcionamento dos Sistemas Municipais
de Ensino (GRANFPOLIS, 2016, on-line).
Essa parceria do Instituto Positivo forneceu aos Dirigentes

Municipais de Educação da Granfpolis treinamento para
aplicação do Sistema de Avaliação Hábile, com os secretários
de educação dos municípios associados, profissionais das
Secretarias de Educação e Diretores de Escolas, aos quais
foram envolvidos na Aplicação de Sistema de Avaliação
de Aprendizagem do Arranjo do Desenvolvimento da
Educação (ADE) quando foram habilitados para multiplicar
a metodologia de aplicação das provas aos educadores que
aplicaram o teste.
Ainda no mês de agosto de 2016, 17900 provas do Hábile
chegaram à sede da Granfpolis para distribuição aos 22
municípios, para o cumprimento da Meta 1 do Arranjo de
Desenvolvimento da Educação, a qual previu a avaliação
das disciplinas de português e matemática para alunos do
2º ao 5º ano até o final do mês de setembro do mesmo

ano. Após a aplicação das provas, foram devolvidas para
a Granfpolis que as encaminhou para a análise. Não foi
possível encontrar detalhes a respeito de quais escolas
participaram dessa aplicação.
Já em abril de 2017, após reuniões do Instituto Positivo,
ocorreu uma capacitação de coordenadores pedagógicos
e professores, indicados pelos municípios, para atingir
a Meta 2 do ADE, a qual visa a redução, até o final do
ano, da taxa anual média geral de distorção idade/
ano de 12,3% para 8%, consolidando políticas públicas
territoriais que promovam a (re)orientação curricular e
didático-pedagógica de modo a eliminar as dificuldades
de aprendizagem verificadas na trajetória acadêmica dos
estudantes.
Eles foram capacitados para formação e abertura de
Salas de Aula dos programas Acelera, Se Liga e Fórmula da
Vitória8 desenvolvidos pelo Instituto Ayrton Senna (IAS). O
programa Se Liga Brasil atuou nos municípios de Angelina,
Canelinha, Garopaba, Governador Celso Ramos, Leoberto
Leal, Palhoça, Paulo Lopes, Santo Amaro da Imperatriz e São
José; o Acelera Brasil com Canelinha, Garopaba, Leoberto
Leal, Palhoça, São José, Santo Amaro da Imperatriz e Tijucas
e o programa Fórmula da Vitória Língua Portuguesa atuou
em Alfredo Wagner, Palhoça e São José.
Já em outubro 2017, houve uma capacitação de
professores do 5º ano, referente à Meta 1, para discutir e
8 Programas de soluções educacionais do IAS, produzidos pela Global

Editora. O Acelera Brasil é direcionado aos alunos com atraso escolar
causado por reprovação ou abandono. O Se Liga é um programa de
alfabetização para alunos dos anos iniciais matriculados em anos
incompatíveis com a idade para avançar para a série adequada. Já
o Fórmula da Vitória é direcionado para os alunos do segundo ciclo do
Ensino Fundamental que apresentem dificuldades na leitura, escrita e
matemática.

refletir sobre ações coletivas de aprimoramento da ação
educativa a partir dos dados do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB). Participaram representantes dos
Municípios de Antônio Carlos, Biguaçu, Governador Celso
Ramos e São Pedro de Alcântara. Ministrou esta formação
as professoras contratadas pelo Instituto Positivo, Luciana
da Paz Prazeres e Maria Helena Bertoncello Peres.
Segundo os dados do Relatório Geral das atividades do
ano de 2017, ao longo do corrente ano, ocorreram dez
formações voltadas para os professores, coordenadores
e técnicos em educação dos municípios participantes
do ADE – META 2, ministradas pela Agente Técnica
do Instituto Ayrton Senna, Risália Calasans e outros
profissionais dos programas, cujo objetivo foi ensinar
metodologia e as ferramentas utilizadas em sala de
aula. A Meta 2 teve como proposta do Instituto Ayrton
Senna, os programas de alfabetização chamados “Se Liga,
Acelera Brasil, Gestão para Alfabetização e Fórmula da
Vitória Língua Portuguesa e Matemática”, os quais foram
distribuídos para os já referidos municípios. Faziam partes
dos materiais livros didáticos, livros literários e fichas de
presença e leitura (GRANFPOLIS, 2017, p. 63).
Em abril 2018, os coordenadores das Secretarias de
Educação e professores dos Municípios da Região da
Grande Florianópolis participaram da formação para
os projetos Fórmula da Vitória – Português, Se Liga,
Acelera Brasil e Gestão para Alfabetização, tornando-
se multiplicadoras dos projetos Se Liga e Acelera a
coordenadora do Ensino Fundamento de Garopaba,
Rosilene Pacheco de Lima, a coordenadora de Projetos
Educacionais de Tijucas, Dail Nelsy da Silva e a diretora da
Escola Municipal Terezinha Maria Espindola, do município
de Palhoça, Eliane de Souza.

Iniciativas municipais de avaliação em
larga escala nos dois últimos governos de
prefeitura: as adaptações da parceria com
a Granfpolis
No levantamento das Avaliações em Larga Escala que

está em andamento, já nos foi possível visualizar que os
municípios catarinenses têm interesse na implementação
de políticas locais de Avaliação em Larga Escala.
Identificamos que isso vem acontecendo de duas formas,
uma delas é a iniciativa do próprio município em idealizar,
criar e implementar sua avaliação e outra é a compra
de pacotes educacionais de empresas privadas para a
realização das Avaliações em Larga Escala locais.
No município de Florianópolis, encontrou-se a Prova
Floripa no site do programa, como avaliação para o Ensino
Fundamental, criada no ano de 2007 e aplicada no mesmo
ano até 2016. Essa avaliação tem a finalidade de verificar
se a qualidade da educação e foi criada pela Secretaria
Municipal de Educação de Florianópolis em parceria com
o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF).
A prova é de característica diagnóstica “e monitora os
serviços educacionais por meio de testes de desempenho
e questionários contextuais” (FLORIANÓPOLIS, 2018). A
Prova para os estudantes de 1º ao 5º ano traz questões de
língua portuguesa e matemática, para os alunos do 6º ao
9º, além as questões de língua portuguesa e matemática,
foram acrescentadas questões de ciências e ciências
humanas (geografia e história).
Quanto às atividades da Granfpolis, em parceria com
o Instituto Positivo, não há registros sobre as atividades
desenvolvidas, somente que a parceria ocorreu em 2016,

com a aplicação das provas nas escolas, porém, não foi
possível coletar dados, ainda, e também o contato ao
telefone não foi possível no período da pesquisa.
No município de São José encontramos uma notícia
no site oficial informando que no ano de 2015 a
Prefeitura desenvolveu a Prova São José, de caráter
diagnóstica do processo de ensino e aprendizagem, cujos
resultados buscaram subsidiar “a prática dos professores,
coordenadores pedagógicos e gestores, para uma
aprendizagem significativa” (SÃO JOSÉ, 2015). Foram
elaboradas duas provas, uma para o ensino fundamental
I (1º ao 4º ano) composta por 10 questões nas áreas de
Língua Portuguesa e Matemática e outra para o ensino
fundamental II (5º ao 9º ano), subdivididas em duas, em
que a prova 1 teve cinco questões de Língua Portuguesa
e Matemática e a prova 2 questões de Ciências Naturais
e Ciências Humanas. As provas foram preparadas pela
Secretaria Municipal de Educação. Na ligação para o
representante da Secretaria Municipal de Educação de São
José nos foi informado que além da criação da Prova São
José, foram realizadas as provas fornecidas pela Granfpolis.
Nos municípios de Palhoça, Santo Amaro da Imperatriz,
Governador Celso Ramos e Paulo Lopes, o representante
da Secretaria Municipal de Educação dos respectivos
municípios contatados pelas ligações informaram que
foram aplicadas as provas do Hábile no ano de 2016 e 2017
e ainda as propostas em parceria com a Granfpolis estão
em continuidade.
O município de Biguaçu relata que não trabalha com
nenhum sistema apostilado, porém tem a sua proposta
curricular e cada unidade escolar tem a liberdade de se
adaptar e se preparar da forma que achar melhor, pois a
respeito de Avaliações em Larga Escala prontas, nos foi

relatado durante a na ligação telefônica que “a secretaria é
contra esse tipo de sistema”.
No site oficial da Secretaria Municipal de Educação,
Esporte e Cultura de Governador Celso Ramos,
encontramos uma notícia referente à aplicação da Prova
Hábile em setembro de 2017.
Quanto a Antônio Carlos, nos informaram, em ligação
com o servidor representante da Secretaria de Educação
Municipal, que atualmente não trabalham com o sistema
POSITIVO, que é advindo da parceria com a Granfpolis e o
Instituto Ayrton Senna, e sim com um “sistema próprio”,
utilizando livros do PNLD e Projetos. O município já fez
os testes do Hábile, porém não teve uma boa adequação
por parte das professoras e optaram por continuar com
esse sistema próprio. Dessa forma, caberia investigar qual
seria esse sistema desenvolvido e investigar a desistência
do município pelas provas fornecidas pela parceria com
a Granfpolis, uma vez que encontramos em uma notícia
no site da Granfpolis a presença de representantes do
município na capacitação oferecida aos professores do 5º
ano em 2017.
Em São Pedro de Alcântara o servidor representante da
Secretaria de Educação Municipal contatado informou que
no município não trabalham com o sistema Hábile e com
nenhum outro, pois não há a aplicação da Provinha Brasil ou
qualquer outra no município. Em vista dessas informações,
caberia investigar a parceria do município com a Granfpolis,
uma vez que também encontramos em uma notícia no site
da Granfpolis a presença de representantes do município
na capacitação oferecida aos professores do 5º ano em
2017. Dessa forma, visualiza-se no fluxograma a seguir da
Figura 2, a relação dos tipos de Avaliação em Larga Escala
encontrados nos municípios da amostra deste estudo.

Figura 2 – Relação das ALE e Granfpolis
na microrregião de Florianópolis
Fonte: elaborado pela autora, 2018.
A partir dos dados coletados, é possível identificar

que na microrregião estudada existe uma motivação
explícita em realizar Avaliações em Larga Escala. Dos
nove municípios estudados apenas um, São Pedro
de Alcântara informou não realizar nenhum tipo de
ALE. Tal aspecto corrobora os achados de Bauer et al.
(2017) e indica inclusive um crescimento percentual,
ou seja, nesta pequena amostra, quase todos os
municípios se sentem mobilizados para pensar em ALE.
No estudo de mapeamento desses autores, mostram
que os municípios implantaram ações próprias de
avaliação, desenvolvidas na rede de ensino público,
pelos técnicos, professores e gestores da rede, como
também ocorre nos municípios de São José, Biguaçu,
e Antônio Carlos.
Do mesmo modo, a Figura 2, mostra que iniciativas
próprias ocupam uma posição menor do que a compra

de serviços de avaliação. Somente dois municípios
afirmaram que construíram sistemas próprios e
sete municípios afirmaram participar dos serviços
educacionais do Sistema de Avaliação da Positivo,
o Hábile por meio da parceria com a Granfpolis.
Conforme Assunção (2013), as avaliações produzidas
fora do espaço escolar não tem finalidade pedagógica,
mas de regulação do sistema de ensino, sendo assim,
pode-se afirmar que a maioria das avaliações utilizadas
pelos municípios são produzidas de forma distantes do
contexto escolar público, quando comparado com as
avaliações produzidas pelas secretarias de educação,
que dialogam com os profissionais das escolas.
Vale ressaltar que esse sistema de ALE, o Hábile,
é produto de uma empresa, a Editora Positivo, dessa
forma é elaborado por atores distantes da rede de
ensino público, característica de uma avaliação externa,
em sintonia com o que foi mostrado por Ball apud
Grimm; Sossai; Segabinazzi (2014), que é um produto
de empresa privada concebido como política pública
Nacional, para a resolução de problemas educacionais
e sociais para a solução das dificuldades educacionais.
A partir desses dados, é possível afirmar que as
alternativas de Avaliações em Larga Escala, que não são
construídas por profissionais da rede pública, tornam-
se divergentes, muitas vezes, das necessidades do
município, porém, mesmo que os municípios se reúnam
na associação para discutirem a respeito da avaliação do
Hábile, ainda assim é um instrumento pronto, diferente
das avaliações construídas pelas escolas, baseiam-se
no sistema do Saeb, como mostram Bonamino e Sousa
(2012), ou ao exemplo do Município de Antônio Carlos
que utilizam os livros do PNLD.

Dessa forma, para compreender como essas avaliações
são elaboradas, é necessário investigar mais a fundo,
por meio de uma comunicação direta com a gestão
educacional dos municípios, que permitirá conhecer
as particularidades bem como o que as norteiam, o
embasamento dessas. Este estudo objetivou realizar
uma descrição diagnóstica das parcerias para a adesão
das Avaliações em Larga Escala.
No decorrer desta pesquisa, foi possível perceber a

partir dos dados obtidos que as iniciativas de Avaliações
em Larga Escala se organizaram nos municípios a partir
da parceria com a associação da Granfpolis e também
por conta de iniciativas das Secretarias de Educação dos
municípios, tanto em parceria com empresas privadas
quanto por sua própria organização. Quanto ao público
alvo das ALE municipais, as Avaliações em Larga Escala
foram desenvolvidas para as escolas públicas de Ensino
Fundamental.
Percebe-se do desenvolvimento desta pesquisa,
que os municípios apostam em políticas públicas
que promovem a aplicação das ALE e utilizam esses
resultados como uma forma de promover a qualidade
de ensino do Estado. Dessa forma, interpretamos que a
Granfpolis e o Instituto Ayrton Senna, que são pioneiros
na implementação das provas do Hábile e programas do
instituto no Estado de Santa Catarina, talvez pudessem
usar os resultados obtidos frente às iniciativas da ADE
para servir como propaganda para outros municípios
do Estado de Santa Catarina, podendo assim solucionar
problemas de alfabetização e demais soluções escolares

apresentadas, complementando as ações de ensino das
escolas públicas.
Este estudo mostrou alguns caminhos que a
Avaliação em Larga Escala percorreu durante os
últimos anos e buscou refletir sobre uma parte dessa
prática que aconteceu no Estado de Santa Catarina.
Por este estudo ser um recorte de uma pesquisa
maior em andamento, vale ressaltar que esta não
pode ser generalizada para todo o estado, pois mostra
apenas a realidade de uma pequena parte, que são as
dos municípios selecionados, portanto os resultados
aqui apresentados são apenas indícios de como essas
avaliações têm acontecido.
Por fim, ao realizar a coleta de dados e após reflexões do
grupo de pesquisadores, nos deparamos com questões
ainda não respondidas a respeito das Avaliações em
Larga Escala no âmbito geral dos municípios do Estado
de Santa Catarina. Em razão disso, apontamos questões
ainda não respondidas para futuras investigações
a respeito das ALE no Estado de Santa Catarina. De
maneira geral, pesquisar quem seriam esses atores e
os intelectuais dessas avaliações? Qual sua formação e
trajetória profissional? Quais seriam os reflexos desses
profissionais na produção dessas avaliações? Como
acontecem as estratégias de criação e implementação
dessas avaliações municipais?
Tais questões não conseguem ser respondidas em um
tempo de pesquisa de apenas um semestre, o qual é
destinado para feitura do Trabalho de Conclusão de Curso.
Dessa forma, tais questões ficam para serem exploradas,
visando compreender como está ocorrendo o movimento
de inserção das ALE nos municípios do Estado de Santa
Catarina. ●

REFERÊNCIAS
ASSUNÇÃO, Mariza Felippe. O Mito da Virtuosidade da Avaliação:

Trabalho docente e avaliações externas na educação básica. Belém,
2013.
BAUER, Adriana et al. Iniciativas de avaliação do ensino fundamental

em municípios brasileiros: mapeamento e tendências. Revista
Brasileira de Educação, v. 22, n. 71, 2017.
BAUER, Adriana et al. Avaliação e gestão educacional em municípios

brasileiros: mapeamento e caracterização de iniciativas em curso.
São Paulo, 2016.
BRASIL. MEC. Plano decenal de Educação para Todos. Brasília: DF,

1993.
BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação

da educação básica no Brasil. Educação e Pesquisa, v. 38, n. 2, p.
373-388, 2012.
FLORIANÓPOLIS, Secretaria Municipal de Educação; CAED/UFJF.

A Prova Floripa. 2018. Disponível em: <http://www.provafloripa.
caedufjf.net/o-programa/o-prova-floripa/>. Acesso em: 22 maio
2018.
_______________ Apresentação. 2018. Disponível em: <http://

www.provafloripa.caedufjf.net/oprograma/o-prova-floripa/>. Acesso
em: 22 maio 2018.
GRANFPOLIS. Institucional. 2014. Disponível em: <http://www.

granfpolis.org.br/cms/pagina/ver/codMapaItem/43178>. Acesso
em: 22 maio 2018.

____________ Relatório de atividades e prestação de contas:
exercício 2016. 2016. Disponível em: <http://www.granfpolis.org.br/
uploads/1542/arquivos/1151088_Relatorio_2016.pdf>. Acesso em: 22
maio 2018.
____________ Relatório de atividades e prestação de contas: exercício

2017. 2017. Disponível em: <http://www.granfpolis.org.br/uploads/1542/
arquivos/1152511_Relatorio_2017.pdf>. Acesso em: 22 maio 2018.
GOVERNADOR CELSO RAMOS, Prefeitura Municipal de. Prova Hábile.

2017. Disponível em: <http://educacaogcr.com.br/prova-habile/>. Acesso
em: 22 maio 2018.
GRIMM, Viviane; SOSSAI, Fernando Cesar; SEGABINAZZI, Marília. BALL,

Stephen J. Educação Global SA: novas redes de políticas e o imaginário
neoliberal. Tradução de Janete Bridon. Ponta Grossa, Brasil: UEPG, 2014.
Práxis Educativa, v. 11, n. 3, p. 850-854, 2017.
HORTA NETO, João Luiz. Um olhar retrospectivo sobre a avaliação

externa no Brasil: das primeiras medições em educação até o SAEB de
2005. Revista Iberoamericada de Educación nº42/5, 2007. Disponível em:
<http://www.rieoei.org/deloslectores/1533Horta.pdf> Acesso em: 28
maio 2018
INEP. Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira. Saeb. Brasília, DF: INEP, 2017. Disponível em: <http://portal.inep.
gov.br/educacao-basica/saeb>. Acesso em 10 maio 2018.
SÃO JOSÉ, PREFEITURA MUNICIPAL DE. Alunos da rede municipal fazem

a Prova São José nesta quarta-feira (4). 02 mar. 2015. Disponível em:
<http://www.saojose.sc.gov.br/index.php/sao-jose/noticias-desc/alunos-
da-rede-municipal-fazem-a-prova-saeo-jose-nesta-quarta-feira-4>.
Acesso em: 22 maio 2018.

SÃO PAULO, Secretaria da Educação do Estado. SARESP. 2018.
Disponível em <http://www.educacao.sp.gov.br/saresp> Acesso em:
20 jun. 2018.

Construindo narrativas: as
produções acadêmicas sobre
avaliação em larga escala no
Brasil
A avaliação em larga escala no Brasil é um campo

de conhecimento que está em fortalecimento,
no entanto, apresenta contradições com diferentes
perspectivas teóricas e referências, sobretudo, no
processo acumulativo do conhecimento construído
cientificamente (CABERNÓN e BORGES, 2013). Na
tentativa de visualizar o que vem sendo produzido na
área da Educação sobre políticas de avaliação em larga
escala, afim de perceber a evolução científica destas
pesquisas bem como lacunas existentes é que propomos
este estudo.
Para discussão a respeito da produção do conhecimento
acerca da avaliação em larga escala no Brasil temos como
foco analisar os estudos sobre as políticas de avaliação
em larga escala e suas articulações com a cultura,
organização e desenvolvimento do trabalho escolar
e trabalho docente. Uma vez que, entendemos que a
escola e seu contexto nos dão condições de pensar as
avaliações em larga escala e vice-versa.
A coleta de informações se deu no portal da Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD1) que
1 A BDTD foi concebida e é mantida pelo Instituto Brasileiro de Informação

em Ciência e Tecnologia (IBICT) no âmbito do Programa da Biblioteca
Digital Brasileira (BDB), com apoio da Financiadora de Estudos e
Pesquisas (FINEP), tendo o seu lançamento oficial no final do ano de 2002
(http://bdtd.ibict.br/vufind/).

reúne as teses de doutorado e dissertações de mestrado
defendidas por brasileiros no Brasil e no exterior.
O período temporal escolhido foi de 1990 a 2017,
compreendendo desde a criação, institucionalização até
a expansão da avaliação em larga escala no Brasil. Os
termos de busca utilizados foram ‘Políticas de Avaliação
em Larga Escala’, ‘Avaliação em Larga Escala’ e ‘Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica’.
Tínhamos a intenção de buscar o maior número
possível de teses e dissertações, por esse motivo, no
momento do levantamento utilizamos somente esses
termos de busca e o período temporal para a coleta
dos trabalhos2. Nesta ocasião revelou-se um universo
de 1002 trabalhos. Deste universo, passamos a ler o
título e na sequência o resumo a fim de selecionarmos
a amostra para a análise. Com este levantamento inicial
percebemos que muitos trabalhos falam sobre políticas
de avaliação em larga escala, mas esta não compõe
sua temática central, igualmente, muitos deles estão
relacionados com outras políticas públicas ou políticas
educacionais, com temáticas como fluxo escolar,
currículo, descritores dos testes das avaliações em larga
escala, didática e aprendizagem do aluno. Desta forma,
para atender ao nosso foco de pesquisa foi preciso
estreitar a coleta de informações.
A partir daí, adotamos como critério, selecionar
somente as teses e dissertações que enfocassem
das iniciativas nacionais, estaduais ou municipais de
avaliação em larga escala da educação básica, articuladas
à gestão escolar e gestão educacional, ao trabalho
2 Neste texto, adotamos o termo ‘trabalho e trabalhos’ para nos referirmos

às teses e dissertações coletadas.

docente e, a cultura e organização escolar. Optamos por
esses critérios a fim de realizar a empiria dos trabalhos
que tinham como foco estudar as políticas de avaliação
em larga escala e suas articulações com a cultura,
organização e desenvolvimento escolar bem como com
o trabalho docente. Com isso, a amostra para a análise
foi composta por 25 teses de doutorado e dissertações
de mestrado. A lista das teses e dissertações analisadas
encontra-se ao final do texto em Bibliografia Analisada.
Para a sistematização das informações dos trabalhos
coletados, construímos um Quadro Síntese de
Informações. Esse quadro, serviu como instrumento para
reunir as informações, que julgamos importantes para
a composição de um trabalho acadêmico, em cada um
dos 25 trabalhos selecionados. O quadro foi organizado
em 11 colunas são elas: Instituição de Ensino Superior e
Programa de Pós-Graduação que a tese ou dissertação
foi desenvolvida; Grupo de Pesquisa em que a pesquisa
foi realizada; Ano de publicação; Autoria (estudante
e orientador); Palavras-chave; Problema, Objetivo e
Foco da pesquisa; Aportes teóricos que sustentaram os
trabalhos; Aportes metodológicos que ampararam as
escolhas metodológicas; Tipo de pesquisa, Instrumentos
de pesquisa e fontes de informações; e por fim uma
coluna de observação para anotações diversas.
Para o preenchimento do quadro, lemos o título, resumo
e palavras-chave de cada uma das teses e dissertações,
e quando não encontrávamos os elementos necessários
para o seu preenchimento, líamos o texto completo dos
trabalhos. Com o quadro preenchido passamos para
análise e interpretação das informações.
Compreendemos que essa larga procura através dos
anos é justificada devido ao fato da pesquisa tentar

cobrir, de forma ampla e satisfatória, a produção vigente
nos últimos anos, no entanto estamos cientes das
limitações existentes para essa tarefa. Visto que, por
mais que a BDTD seja um portal confiável e respeitado,
o Brasil ainda apresenta fragilidades para organizar
bancos de produção acadêmica3. Da mesma forma que,
por mais que tenhamos sido atentos, é inevitável que
algo tenha passado despercebido. Assim, a organização
deste texto deve ser entendida como uma estratégia
de exposição da situação encontrada, ou ainda, uma
das sínteses possíveis da realidade, pois ao analisar,
classificar e categorizar corremos riscos que qualquer
tipo de categorização comporta.
Mesmo assim, estamos confiantes no estudo
desenvolvido e nas possibilidades que se apresentaram
para compreender o conhecimento elaborado, acumulado
e sistematizado sobre avaliação em larga escala.
Recorrência das publicações sobre

avaliação em larga escala
Percebemos extremos no que se trata de incidência e

período de publicação, de um lado temos 20 trabalhos
produzidos entre 2010 e 2017, de outro, 5 trabalhos
produzidos entre 2000 e 2009, e nos anos 90 não
encontramos nenhum trabalho que aborda avaliação
em larga escala.
3 Tínhamos a intenção de fazer o levantamento, também, no Banco de

Teses e Dissertações da CAPES, no entanto, no período determinado
para a busca, o site da CAPES (http://bancodeteses.capes.gov.br/
banco-teses/#!/) apresentava trabalhos somente dos últimos 3 anos,
bem como avisos constantes de erro. Por esse motivo descartamos essa
possibilidade de busca.

Quadro 1: Distribuição dos estudos produzidos ao longo dos anos
Ano Trabalhos
1990 - 1999 0
2000 - 2009 5
2010 - 2017 20
Fonte: Elaborado pela autora
Confessamos que isso nos causou estranhamento, visto

que as primeiras implementações de avaliação em larga
escala nacional e estaduais (nos moldes que temos hoje)
aconteceram na década de 90. Bem como, foi nesta década
que as pesquisas sobre políticas educacionais ganharam
visibilidade4.
Mesmo que pesquisas sobre políticas educacionais
estivessem em crescente interesse na década de 90,
a temática avaliação em larga escala ainda carecia de
atenção. Azevedo e Aguiar (2001), ao analisarem as
características e as tendências da produção acadêmica
sobre políticas educacionais no Brasil, a partir das produções
apresentadas no Grupo de Trabalho da Anped “Estado e
Política Educacional”, no período de 1993 a 2000 destacam,
observamos que tanto o financiamento da educação,

como as políticas de avaliação do ensino não têm sido
4 Entre os anos de 1996 e 2000 a quantidade de trabalhos submetidos

para apresentação nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), no GT Estado e Política
Educacional, se manteve acima da média e ficou entre os cinco GTs
mais procurados da Anped. Também, em 1995 a Associação Nacional
de Política e Administração da Educação (Anpae) institucionaliza o
campo das políticas educacionais como integrante da esfera das suas
preocupações (AZEVEDO e AGUIAR, 2001).

temas priorizados pela agenda de investigação dos
pesquisadores, como também o desenvolvimento de
estudos comparativos. Sobre a avaliação, nos anos
considerados, só encontramos dois trabalhos de uma
mesma pesquisadora. O primeiro foi apresentado no
ano de 1993 e teve por tema a política de avaliação de
resultados no ensino fundamental da rede pública de
São Paulo. O segundo é do ano 2000, “A avaliação da
Educação Básica entre dois modelos”, que, ao analisar
o “estado da arte”, traz contribuições importantes no
sentido de priorizar questões para uma agenda de
investigação. (AZEVEDO, AGUIAR, 2001, p. 17)
Dos cinco trabalhos publicados entre os anos 2000-2009,

três são dissertações de mestrado e dois são teses de
doutorado. Percebemos que cada um desses trabalhos foi
desenvolvido em universidades diferentes (Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Universidade Federal da Bahia, Universidade
de São Paulo e Pontífice Universidade Católica de São
Paulo), em anos diferentes, com orientadores e membros
de banca distintos, bem como, abordavam temas diversos.
Os temas tratados eram: histórico e justificativa da
implantação, por parte do Ministério da Educação, do
SAEB (2001); SAEB e articulações com currículo nacional
(2003); SAEB x qualidade da educação (2007); Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(Saresp) e o percurso de escolas durante a avaliação e
articulação com as metas da Secretaria Estadual (2008) e;
Avaliação da aprendizagem na Bahia x utilidade e finalidade
da avaliação.
Por mais que existissem demandas de pesquisa nos anos
2000, o interesse sobre a temática ainda era inicial. O que

nos permite inferir na presença de produções individuais
e a carência de investigações atentas para articulações de
pesquisa. Os distanciamentos entre os trabalhos sinalizam
fragilidades nas produções sobre avaliações em larga
escala.
Silva, Scaff e Jacomini (2016) apresentaram as mesmas
preocupações, em estudo que realizaram sobre as
produções no GT Trabalho Estado e Política Educacional
da Anped entre os anos 2000 e 2010. Dos 203 artigos
analisados por eles, pouco mais de 10% (21 artigos)
tratavam de assuntos relativos à avaliação em larga escala,
sinalizando que “a avaliação ainda demanda atenção”
(SILVA, SCAFF e JACOMINI, 2016, p. 5).
Nos últimos sete anos (2010-2017) o tema avaliação
em larga escala ganhou espaço na agenda acadêmica
nacional (20 trabalhos selecionados, 7 teses de doutorado
e 13 dissertações de mestrado) e internacional. Podemos
atribuir isso a diferentes fatores, talvez, isso se deva ao fato
de que o Estado tem utilizado fortemente as avaliações
em larga escala como estratégia política e de alcance para
mudanças no campo da educação em território nacional;
a ressignificação do SAEB via criação e articulação do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB);
a expansão do ensino superior e da pós-graduação bem
como a forma de divulgação das produções acadêmicas
e; a divulgação via ranqueamento das notas atribuídas às
escolas pela mídia.
Com a leitura dos trabalhos selecionados, podemos
atestar que o que motivou os estudos acerca da avaliação
em larga escala são os impactos e implicações que essas
avaliações vêm causando, não propriamente a avaliação
em si, mas o uso que se faz dos resultados desta. A política
de avaliação em larga escala, entra na agenda acadêmica

para nos ajudar a compreender e a visualizar os caminhos
e o futuro da educação.
Á vista disto, doravante, exploraremos quase que
exclusivamente as teses e dissertações publicadas entre
os anos de 2010 e 2017, período com maior número de
trabalhos.
Autoria das teses e doutorado e

dissertações de mestrado
Identificamos sete Grupos de Pesquisa os quais os

trabalhos foram desenvolvidos. O Grupo de Pesquisa
‘História, Política e Gestão da Educação Básica’5,
coordenado pela Profª Drª Flávia Obino Corrêa Werle, da
Unisinos6, foi espaço de produção de duas dissertações
de mestrado e uma tese de doutorado. Esse Grupo
de Pesquisa conta com financiamento do Programa
Observatório da Educação da CAPES, bem como o Grupo
de Pesquisa, Estudos e Intervenções Inovação Educacional,
Práticas Educativas e Formação de Professores (Gepi
INOVAEDUC)7 da UFSM8 coordenado pelo Prof. Dr. Eduardo
Adolfo Terrazzan, espaço em que uma dissertação de
mestrado foi produzida. O fato destes Grupos de Pesquisa
contarem com financiamento do Programa Observatório
5 Diretório dos Grupos de Pesquisa CNPQ - dgp.cnpq.br/dgp/

espelhogrupo/4374607839275229
6 Unisinos: Universidade Do Vale do Rio do Sinos, São Leopoldo, Rio Grande
do Sul.
8 UFSM: Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, Rio Grande do
Sul

da Educação9 influenciou na realização destas pesquisas e
na temática a ser estudada, visto que este Programa foi
criado com o objetivo de fomentar estudos e pesquisas
em educação, que utilizassem a infraestrutura disponível
das Instituições de Educação Superior articuladas as bases
de dados existentes no INEP e as políticas educacionais
brasileiras. Podemos inferir que este programa contribui
para o fortalecimento da produção acadêmica acerca das
políticas educacionais nos últimos 10 anos.
O ‘Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho
Docente (GESTRADO)10’ coordenado pela Profª Drª Dalila
Andrade de Oliveira, foi espaço para a produção de uma
das dissertações de mestrado analisadas. É importante
salientar, que este Grupo de Pesquisa é reconhecido
nacionalmente por suas produções na área das políticas
educacionais e por reunir professores do Programa de Pós-
Graduação em Educação e do Programa de Pós-Graduação
em Saúde Pública da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), além de pesquisadores de outras instituições
(CEFET-MG, SEE-MG, SMED-BH, UEMG, UFES, UFPel) e
alunos de graduação e pós-graduação.
Outros Grupos de Pesquisa sinalizados nos trabalhos
foram: O Grupo de Pesquisa Estado, Políticas Sociais e
9 O financiamento do Programa Observatório da Educação da CAPES

à projetos de pesquisa inclui despesas de custeio, capital e bolsas. As
bolsas são destinadas aos pesquisadores coordenadores do projeto,
alunos da pós-graduação (doutorado e mestrado) alunos de graduação,
e ainda, para professores da Educação Básica. Dentre as áreas
temáticas priorizadas pelo Programa são: Avaliação institucional e da
aprendizagem; Indicadores de qualidade do ensino-aprendizagem, do
trabalho didático e da carreira docente; Indicadores de desempenho dos
sistemas de ensino; determinantes da qualidade de ensino.
10
Diretório dos Grupos de Pesquisa CNPQ - dgp.cnpq.br/dgp/

Educação Brasileira (GEPE)11 com uma dissertação de
mestrado; e o Grupo de Pesquisa Ensino e Extensão
- Docência, Escola e Formação de Professores12
(GPEDOCEFORM) que desenvolve atividades em parceria
com o Gepi INOVAEDUC.
Nos demais trabalhos, que são 60% do total de
trabalhos, não foram sinalizados no texto os Grupos
ou Projetos de Pesquisa os quais os estudos faziam
parte. Isso nos permite duas hipóteses, os trabalhos
são isolados e individuais os quais não se articulam a
pesquisas maiores e a trajetórias acadêmicas e/ou os
autores não acharam pertinente identificar. As duas
situações são importantes, em especial a primeira que
reflete que a avaliação em larga escala ainda é um
campo a ser explorado.
Também, orientadores não se repetem exceto a Profª
Drª Flávia Obino Corrêa Werle que orientou 3 trabalhos.
Neste aspecto, observamos que Profª Drª Sandra Maria
Zákia Lian de Sousa da USP, foi a pesquisadora mais
recorrente nas bancas de defesa dos trabalhos, bem
como uma das autoras mais utilizadas no referencial
teórico das teses e dissertações. O que sinaliza a vasta
contribuição e importância desta pesquisadora para o
campo da educação e para a temática da avaliação em
larga escala.
Pudemos perceber que mesmo a avaliação em larga
escala ainda ser uma temática em fortalecimento,
ela está sendo discutida em quatro das cinco regiões

12
Diretório dos Grupos de Pesquisa CNPQ - dgp.cnpq.br/dgp/

brasileiras (gráfico 1). A maior incidência concentra-se
na região Sul, com 45% trabalhos, seguidos da região
Centro Oeste, 25% e região Sudeste, 20%, e a região
Nordeste com 10%. Somente o Norte do Brasil não tem
produções sobre ALE.
Gráfico 1: Incidência de produção acadêmica sobre ALE por região brasileira
Eixos temáticos que prevaleceram no

período estudado
A abrangência da temática da avaliação em larga

escala, que pode ser vista por diversas perspectivas
e interpretações, indica uma possível dispersão
em termos de objetos e questões que aparecem
como foco de investigações nos trabalhos. Se, por
um lado, esta condição deixa aberta a possibilidade
de um debate amplo e rico sobre os mais diversos
aspectos da avaliação em larga escala, por outro,
não suscita induções no sentido de se procurar um

maior aprofundamento de determinados temas que
permitam um desenvolvimento teórico do objeto,
aliado ao domínio e à compreensão das dimensões
instigantes da realidade.
Apuramos trabalhos que tratam da avaliação em larga
escala nas três instâncias, nacional, estadual e municipal
(gráfico 2).
Gráfico 2: Políticas de avaliação em larga escala estudadas por níveis de abrangência
Alguns trabalhos analisados tratam de iniciativas

específicas, outros de diferentes instâncias e ainda uma
dissertação de mestrado trata da avaliação em larga escala
na esfera internacional discutindo modelos de avaliação
externa em países recém democratizados na América
Latina (Argentina, Brasil, Chile e México). O Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi a ALE
estudada em 57% dos trabalhos, sinalizando a importância
e popularidade da avaliação nacional, 33% dos trabalhos
se debruçaram sobre as iniciativas estaduais de avaliação
em larga escala (PROEB/MG, SARESP/SP, SIMAVE/MG,
SEAPE/ACRE) e apenas 10% abordaram as iniciativas

municipais de avaliação (AMDA13 e Prova Floripa14 ). Esse
baixo índice de pesquisas sobre as iniciativas municipais de
avaliação em larga escala, talvez, deva-se ao fato de que
a implementação das iniciativas municipais de ALE estão
acontecendo com frequência em rápida expansão, no
entanto, ainda são recentes.
Desta forma, nos debruçamos a encontrar aproximações
entre os trabalhos, de modo a organizá-los em eixos
de pesquisa, a fim de indicar as subtemáticas que estão
presentes nas produções sobre avaliação em larga escala.
Para esse exercício atentamos aos problema, objetivo, foco
e intenções dos autores na construção das pesquisas, da
mesma forma, que procuramos articular ao referencial
teórico e metodológico adotados nos trabalhos.
Também levamos em consideração o significado dos
conceitos utilizados na categorização dos eixos sobre
gestão educacional, gestão escolar e trabalho docente.
Corroboramos com as ideias de Vieira (2007) sobre a
distinção entre gestão educacional e gestão escolar e suas
abrangências na gestão da educação brasileira. A “Gestão
Educacional” situa-se no âmbito dos sistemas educacionais.
Refere-se a um amplo espectro de iniciativas desenvolvidas
pelas diferentes instâncias do governo, sejam eles federal,
estaduais e municipais. Já a “Gestão Escolar” refere-se à
esfera de abrangência dos estabelecimentos de ensino.
Situa-se no plano da escola e diz respeito a tarefas que
estão sob sua esfera de abrangência.
13 Avaliação elaborada pela própria Secretaria Municipal de Educação do

Município de Indaiatuba/SP, denominado ‘Avaliação do Desempenho do
Aluno’ (AMDA)
14 Programa de avaliação da rede municipal de ensino de Florianópolis/SC.
Implementada pela Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis,
em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF)

Sobre o trabalho docente, consideramos que o professor
exerce um trabalho próprio, o trabalho docente. Trabalho
este que está, sim, envolto pelas questões da gestão
escolar, da gestão da sala de aula, mas como destaca Tardif
e Lessard (2005), o trabalho docente é um investimento
da subjetividade desse ator, é a junção do sujeito e a
situação. Ou seja, perpassa, além do trabalho realizado
no espaço escolar, o trabalho subjetivo, de construção do
conhecimento para si enquanto profissional. O trabalho
docente deve sempre ser uma ação profissional regida por
saberes profissionais (DUARTE, 2014).
Diante disso, estruturamos cinco eixos de pesquisa são
eles:1) Constituição da avaliação em larga escala e relações
com políticas educacionais; 2) Relação da avaliação em
larga escala com os princípios da gestão democrática; 3)
Relação da avaliação em larga escala com as ações da gestão
educacional municipal; 4) Relação da avaliação em larga
escala com a gestão escolar; 5) Implicações das avaliações
em larga escala no trabalho docente e trabalho escolar. A
seguir, abordamos cada um dos eixos separadamente.
1) Constituição da avaliação em larga escala e relações

com políticas educacionais;
Esse é o maior eixo e reúne 30% dos trabalhos

analisados. Identificamos preocupações com os padrões
assumidos pela regulação do Estado, em especial pelo
trato de conceitos como “neoliberalismo, qualidade,
mercadoria, capitalismo e globalização”, acionados
como referência para apreender a política de avaliação
em larga escala a partir do enfoque de políticas
econômicas, mostrando a ação do Estado junto as
reformas educacionais.

A constituição das políticas de avaliação em larga escala em
território nacional e internacional foi discutida relacionada
aos organismos internacionais e as ações adotadas pelos
governos de modo a disseminar e operacionalizar as ALE
e utilizar essas avaliações como ponto de partida para a
criação de novas políticas educacionais. A preocupação
dos autores foi simbolizada por críticas ao tensionamento
por parte Estado em utilizar as ALE como uma política de
regulação que faz parte do Estado gerenciador e integra
uma agenda global.
Sobre isso Fabio Perboni (2016) em sua tese de doutorado
afirma ter identificado, entre outras questões, a pequena
relação entre partidos políticos no poder e a criação das
avaliações estaduais próprias, demonstrando que as
mesmas se configuram como tendência incorporada às
políticas públicas educacionais, com tendência crescente
de vinculação de seus resultados à premiação das escolas
e bonificação de seus funcionários.
Todos os trabalhos deste eixo utilizaram como fontes
de informações documentos, sendo que 50% deles que
também utilizam sujeitos como fontes, o fazem de modo
a complementar e articular à análise dos documentos. A
maior parte destes trabalhos caracteriza-se por ser oriundo
de pesquisa bibliográfica, o que evidencia a intenção de
sistematizar histórica e teoricamente a questão da ALE.
2)Relação da avaliação em larga escala com os

princípios da gestão democrática;
Neste eixo aglutinamos os trabalhos que investigaram

as diretrizes e normativas municipais sobre seus sistemas
de ensino articuladas as iniciativas de avaliação em larga
escala e aos princípios da Gestão Democrática. O fizeram,

discutindo o panorama da educação brasileira e analisando
as ações políticas no decorrer dos processos de avaliação
em larga escala implementados no Brasil e as implicações
nas ações de equipes gestoras municipais
Utilizando-se destes meios, fizeram uma crítica à
realização de ALE, que evidencia uma lógica competitiva
como promotora de qualidade, articulada à implantação de
incentivos, e que tende a produzir resultados socialmente
injustos ao se resgatar as considerações formais do
Estado Republicano pretendidas pela sociedade brasileira,
especificamente na educação nacional, na perspectiva
do direito, de seus princípios e finalidades expressos na
Constituição Federal.
3) Relação da avaliação em larga escala com ações de

gestão educacional municipal.
Este eixo aborda questões relativas às orientações e

ações desenvolvidas pelas equipes gestoras em nível
de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação.
Procuram relatar a apropriação e interpretação dos
resultados dos testes pelas equipes gestoras e as
instruções que encaminham às escolas de suas redes.
Entendemos essas pesquisas como importantes para
compreender a que as escolas estão sendo chamadas a
realizar por suas mantenedoras.
Os trabalhos demonstraram preocupações e fortes
sinalizações de que os professores desempenham e
são chamados a desempenhar papéis além da sua
formação, o que contribui para a precarização de seu
trabalho e da escola pública, além de serem chamados
a participar e desempenhar funções acerca de um
projeto de nação.

4) Relação da avaliação em larga escala com gestão
escolar;
Neste eixo, os trabalhos investigam como as

avaliações em larga escala influenciam na interpretação,
planejamento e atuação de equipes gestoras das
escolas estudadas. Fazem isso na intenção de identificar
o processo de apropriação dos resultados por parte
da equipe gestora, e os desafios que enfrentam para
mobilizar a reflexão sobre como os resultados podem ser
compreendidos pela comunidade escolar.
Esse eixo em alguns aspectos se aproxima dos trabalhos
articulados no eixo 5, no entanto, não achamos pertinente
incluí-los. Especificamente, este eixo 4 trata das ações
e influência dos gestores escolares sobre o trabalho
docente, não abrangendo de forma mais ampla o trabalho
escolar como é característico do eixo 5.
Os trabalhos identificaram que a gestão escolar
está se caracterizando por se basear em metas,
incentivos e controle sugeridos pelas ALE, causando
mudanças pragmáticas na gestão dos processos de
ensino aprendizagem, com o objetivo de motivar o
comprometimento dos professores com as ALE. Sobre
isso, podemos inferir que além de não acreditarmos que
as ALE avaliam a totalidade do trabalho escolar, e sim o
desempenho dos alunos, as equipes de gestores escolares
apresentam fragilidade na formação técnica para analisar
e interpretar os resultados e os significado pedagógico
deles. Fica evidente que a avaliação em larga escala vem
ocupando o espaço de orientação política e pedagógica
do sistema escolar.
As pesquisas sinalizam que as implicações da ALE
em torno do trabalho da gestão escolar causam os

fenômenos de vigilância e controle gerando tensões e
constrangimento no cotidiano escolar.
5) Implicações das avaliações em larga escala no

trabalho docente e trabalho escolar.
Esse eixo é composto por 25% dos trabalhos analisados

e tratam das repercussões das ALE na organização e
desenvolvimento do trabalho escolar e trabalho docente,
identificando percepções, implicações, e impactos
no cotidiano escolar a respeito do currículo, práticas
pedagógicas e didáticas. Esses trabalhos sinalizam fortes
preocupações dos autores, acerca de impactos no “chão
da escola”, impactos reais vividos na rotina escolar por
gestores, professores, alunos, pais e comunidade escolar, e
que muitas vezes passam despercebidos e naturalizam-se
devido as exigências e prescrições externas.
Particularmente, compactuamos com essas
preocupações, e entendemos que esse é um eixo relevante
de pesquisa e que nos ajuda a visualizar a estrutura escolar
existente de forma micro, em contextos locais específicos,
nos ajudando no exercício de não olhar todas as escolas
como iguais e cair em generalizações infundadas. Assim
como nos ajuda a não deixar de considerar e de valorizar
aquilo que lhes dá unidade e que se reproduz em todos
os espaços, independentemente dos sujeitos que as
constroem.
Sobre isso, Thurler (2001) nos ajuda a refletir
alguns estabelecimentos escolares são vivos, felizes,

acolhedores; outros são tristes, aborrecidos e, mesmo,
severos. Quando se visita vários deles, sente-se bem
essas diferenças. Cada escola tem sua própria atmosfera,

suas próprias vibrações, que a tornam única. O clima,
como reflexo de cultura de uma escola, como expressão
dos valores coletivos mais ou menos compatíveis com
a finalidade do sistema público, exerce uma forte
influência sobre aqueles que ali trabalham pois, em
ampla medida, seus funcionamentos intelectuais,
sociais e pessoais e, consequentemente, seu equilíbrio
dependem dele. Tudo isso não é muito novo: se
pensarmos em nosso próprio passado de alunos
encontraremos a lembrança de atmosferas mais ou
menos alegres ou pesadas; acontecimentos marcantes
ou dias cinzentos; odores, cores e ruídos diversos.
(THURLER, 2001, p.89)
Para falar do trabalho escolar e trabalho docente,

80% dos autores que compõem este eixo, optaram por
realizar entrevistas com coordenadores pedagógicos,
professores e equipe diretiva. Acreditamos que este seja
um instrumento de pesquisa útil e eficaz para esse tipo de
pesquisa, visto que confere voz aos sujeitos estudados,
possibilitando um contato direto entre pesquisador
e pesquisado e a situação de proximidade existente
permite esclarecer dúvidas emergentes no momento da
realização da entrevista.
As pesquisas concluem que as ALE causam diferentes
impactos na organização e desenvolvimento do trabalho
escolar e trabalho docente. O relato é de aumento da
demanda de trabalho para corresponder a ALE, excesso
de avaliações e tempo insuficiente para analisar os
resultados e intervir, o foco do trabalho pedagógico
passa a ser no treino para as ALE, ranqueamento,
geração de resultados artificiais e responsabilização.
A associação destes impactos implica também na

atuação do professor e no desenvolvimento do trabalho
docente produzindo sensações depreciativas tais como,
a de perda de autonomia, “auto” intensificação do
trabalho, desmotivação, frustração, stress, adoecimento,
autorresponsabilização e sentimento de culpa.
Além do mais, apresentam evidências de práticas
de reformulação de currículo que ameaçam o
empobrecimento e estreitamento do currículo escolar,
bem como correm o risco de desqualificar o processo de
ensino e aprendizagem pelo imediatismo, superficialidade
e reducionismo dos conteúdos causados pela pressão em
produzir resultados satisfatórios nas ALE.
Considerações
O levantamento realizado nos permite apontar

os modos de produção da pesquisa, operações
metodológicas e categorização do material empírico
especificando características presentes nas pesquisas
sobre avaliação em larga escala. Podemos afirmar
a existência de um crescente acervo produzido
nos últimos anos, no entanto ainda tímido. Com o
levantamento inicial, percebemos que em sua maioria
as políticas de avaliação em larga escala não se
constituem como objeto de pesquisa, mas sim como
um potente elemento capaz de contribuir para a leitura
de outros objetos.
Observamos que grande parte das teses e
dissertações analisadas, no referencial teórico ou na
contextualização da política, apresentam de modo
descritivo o histórico do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica sinalizando adaptações e mudanças
desde sua criação, partindo de uma história “padrão”

ou “oficial” da própria política. A perspectiva para essa
descrição é de linearidade, não abordando aspectos
importantes da tradução da política como a participação
de diferentes atores e os modos de adaptação.
Entretanto, no seu conjunto, os trabalhos analisados,
mesmo tendo encontrado problemas como a pouca
relação entre as palavras-chave dos trabalhos com o
que realmente é produzido nas teses e dissertações, e
alguns equívocos metodológicos como confusões entre
procedimentos de pesquisa e tipos de pesquisa, as
produções demonstram a existência de potencialidades
para um campo de investigação em crescimento e,
portanto, ainda sem tradição, mas que conta com
a preocupação de pesquisadores de diferentes
instituições brasileiras.
A estruturação dos eixos nos permitiu concluir que a
produção de conhecimento sobre avaliação em larga
escala tem sido relevante para o campo da Educação,
mas ainda, as produções estão distantes das redes
escolares de ensino. Essa preocupação sinaliza um
território de pesquisas a ser investigado em especial,
por que as avaliações em larga escala foram elegidas na
maioria dos trabalhos como norteadoras de políticas,
de programas e de práticas pedagógicas.
Os contextos de análise privilegiados nos trabalhos
sobre políticas de avaliação em larga escala no Brasil,
localizam-se mais especificamente sobre as avaliações
em larga escala em nível nacional e com uma quantidade
muito inferior em estudos que abrangem os contextos
locais municipais. Diante de tal constatação, nos
permitimos apontar a expansão das ALE bem como
as diferentes formas de abrangência como um campo
potente para futuras investigações. ●

Bibliografia Analisada
ANDRADE, Alenis Cleusa de. Avaliação em Larga Escala na

Educação Básica, Prova Brasil, em Perspectiva da Gestão
Democrática: um estudo a partir da associação de municípios
do Vale do Rio do Sinos e Município de São Leopoldo – RS. 2011.
149p. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós Graduação em
Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos – Unisinos, São
Leopoldo, 2011
ANJOS, Rosilene Amorim dos. A avaliação nas escolas públicas

municipais de Florianópolis: avaliar para regular. 2013.
225p. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação
em educação, Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC,
Florianópolis, 2013
ARAÚJO, Caroline Silva. Desempenho e recompensa: as políticas

das secretarias estaduais de educação. 2014. 125 p. Dissertação
(Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação,
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia,
2014.
BARBOSA, Liliane Cecília de Miranda. O uso dos resultados do

simave e suas possíveis implicações para gestores escolares e
professores: o caso das escolas públicas de formiga –MG. 2013.
267p. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, Belo
Horizonte, 2013.
BATTISTI, Luzia. Avaliação em larga escala na perspectiva da

gestão municipal. 2010. 98p. Dissertação (Mestrado) – Programa
de Pós Graduação em Educação, Universidade do Vale do Rio dos
Sinos – Unisinos, São Leopoldo, 2010

DUARTE, Adriene Bolzan Duarte. A Participação de escolas da
Rede Escolar Pública Municipal de Santa Maria (RS) no Sistema
de Avaliação da Educação Básica. 2014. 249p. Dissertação
(Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2014.
FRANCO, Karla Oliveira. Sistema Mineiro de Avaliação da Educação

Pública )SIMAVE): o Estado da Arte da produção científica brasileira
(2000-2013). 2016.161f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Pontífice Universidade Católica de Campinas, Centro de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas, Campinas 2016.
GHISLENI, Ana Cristina. Efeitos da Política Nacional de Avaliação em

Larga Escala na Gestão e na Prática Pedagógica do Sistema Municipal
de POA (2005-2013). 2015. 162p. Tese (Doutorado) – Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul - UFRGS, Porto Alegre, 2015.
IVO, Andressa Aita. Políticas educacionais e políticas de

responsabilização: efeitos sobre o trabalho docente, currículo e
gestão. 2013. 272p. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação
em Educação. Universidade Federal de Pelotas - UFpel, Pelotas, 2013
LAURENTINO, Vânia Márcia da Silva. O olhar do gestor escolar sobre

o IDEB. 2013. 131p. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Federal de Alagoas – Efal,
Alagoas, 2013.
LIMA, Iana Gomes de. As ações do Estado brasileiro na educação

básica: uma análise a partir do Sistema de Avaliação da Educação
Básica. 2016. 267p. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação
em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS,
Porto Alegre, 2016

LIRA, Patrícia Rocha de Brito. A atuação do governo federal
na disseminação da cultura do desempenho na educação
básica brasileira (1995-2012). 2013. 222p. Dissertação
(Mestrado) – Programa de Pós-Graduação, Centro de
Educação, Universidade Federal da Paraíba –UFPB, João
Pessoa, 2013.
MACHADO, Andréa Sebastiano do Rosário Cavalcante. O

Gestor Escolar e o desafio para a apropriação dos resultados
da avaliação em larga escala: impactos de intervenções
pedagógicas em quatro escolas amazonenses. 2016. 162p.
Dissertação (Mestrado ) - Programa de Pós-Graduação
Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública,
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, Juiz de Fora, 2016
MENDONÇA, Liliane de Paula. A reforma educacional na

América latina e a disseminação de políticas públicas de
avaliação de sistemas educacionais. 2014. 92p. Dissertação
(Mestrado ) - Programa de Pós-Graduação em Ciências
Sociais, Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, Juiz de
Fora, 2014.
NOGUEIRA, Rivanda dos Santos. Avaliação em larga escala

como regulação: o caso do sistema estadual de avaliação
da aprendizagem escolar – SEAPE/ACRE. 2015. 262p. Tese
(Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal do Paraná – UFPR, Curitiba, 2015.
PERBONI, Fabio. Avaliações externas e em larga escala nas

redes de educação básica dos estados brasileiros. 2016.
268p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Ciências
e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente
Prudente-SP.

PIMENTA, Cláudia Oliveira. Avaliações externas e o trabalho
de coordenadores pedagógicos: estud em uma rede
municipal paulista. 2012. 141p. Dissertação (Mestrado)
– Faculdade de Educação, Universidade de São paulo, São
Paulo, 2012
SANTOS, Almir Paulo dos. Gestão Democrática nos Sistemas

Municipais de Ensino de Santa Catarina: implicações da avaliação
em larga escala. 2012. 260p. Tese (Doutorado) – Programa de Pós
Graduação em Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos –
Unisinos, São Leopoldo, 2012.
SANTOS, Josiane Cristina dos. A (contra) reforma da educação

pública em minas gerais: O programa de Avaliação da Rede Pública
de Educação Básica (PROEB) em análise. 2010. 173p. Dissertação
(Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade
Federal de Juiz de Fora – UFJF, Juiz de Fora, 2010.
VASCONCELOS, Ana Claudia Celice Alves. Efeitos da política de

avaliação do pde no sistema municipal de ensino Marília. 2014.
140p. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquisa Filho – UNESP,
Marília, 2014.
Referências
AZEVEDO, J. M. L. de; AGUIAR, M. A. da S. A produção do conhecimento

sobre política educacional no Brasil: um olhar a partir da Anped.
Educação & Sociedade, Campinas, ano XII, n. 77, p. 49-70, dez. 2001.
CALDERÓN, Adolfo Ignácio; BORGES, Regilson M. Avaliação educacional

no Brasil: da tranferência cultural à avaliação emancipatória. Brazilian
Geographical Journal, v.4, p. 259-275, 2013

DUARTE, Adriene Bolzan Duarte. A Participação de escolas da Rede
Escolar Pública Municipal de Santa Maria (RS) no Sistema de Avaliação
da Educação Básica. 2014. 249p. Dissertação (Mestrado) - Programa
de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2014.
PERBONI, Fabio. Avaliações externas e em larga escala nas redes de

educação básica dos estados brasileiros. 2016. 268p. Tese (Doutorado
em Educação) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade
Estadual Paulista, Presidente Prudente-SP.
SILVA, Antonia Almeida; SCAFF, Elisângela Alves da Silva; JACOMINI,

Márcia Aparecida. Políticas públicas e políticas educacionais:
percursos históricos, interfaces e contradições das produções na
década de 2000. Revista HISTEDBR On-line, v. 16, p. 254-273, 2016.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho Docente: elementos

para uma teoria da docência como profissão de interações humanas.
Tradução de João Batista Kreuch. Petrópolis/BR: Vozes, 2005.
THURLER, M. G.. Inovar no interior da escola. Porto Alegre/BRA:

Artmed, 2001.
VIEIRA, Sofia Lerche. Política(s) e Gestão da Educação Básica: revisando

conceitos simples. In: Revista Brasileira de Política e Administração da
Educação. v.23, n.1, p.53-69, jan/abr. 2007.

ESPAÇOS QUE AFETAM:
APROXIMAÇÕES ENTRE A
CARTOGRAFIA SOCIAL E CARTOGRAFIA
ESCOLAR
Sandro Mauricio Pinheiro

Introdução
E ste trabalho emerge da busca de perspectivas

para o uso da Cartografia Social em espaços de
educação formal junto a alunos do Ensino Médio e
da Graduação em Geografia (Licenciatura), e quanto
à formação de professores de uma escola pública
de Florianópolis/SC. Partimos da afirmação de
Guattari (2009, p.157) de que “o espaço construído
nos interpela de diferentes pontos de vista”. Nesse
sentido, abordamos a produção de mapas dos lugares
trabalhados em consonância com a metodologia da
Cartografia Social, evidenciando que os mapas podem
representar aspectos diversos da realidade, além da
estrutura dos espaços fabricados ou já existentes.
Além disso, mapas também podem ser disparadores de
ações participativas e colaborativas na construção de
conhecimentos e práticas educativas inovadoras.
Essas interpelações do espaço não se resumem às
psicopatologias, como a Agorafobia ou a Claustrofobia,
mas se ampliam na própria relação com determinadas
porções do espaço e, também, com outros sujeitos
que convivem nesses espaços que são usufruídos
constantemente no dia a dia. Como afirma Guattari,

“os edifícios e as construções de todos os tipos
são máquinas enunciadoras. Elas produzem uma
subjetivação parcial que se aglomera com outros
agenciamentos de subjetivação” (GUATTARI, 2009 p.
157-158).
A partir das provocações de Guattari foram elaboradas
oficinas de cartografia que permitissem apresentar -
através de mapas - aspectos que trouxessem à tona
vestígios ou pistas dessas interpelações dos espaços
em nossa subjetividade e, a partir dessas informações,
construir o conhecimento sobre o espaço que nos cerca
e ao qual estamos ligados.
Usaremos aqui o termo apresentar, ao invés do termo
representar, em conformidade com Girardi, que afirma:
ser apropriado falar de apresentação, pois as coisas

não existiriam por si mesmas, mas somente a partir
de um sujeito que lhes desse existência pela sua
observação, pelo seu pensamento, pela sua descrição
(GIRARDI, 2013, p. 75).
Pois o termo representação, segundo a autora:
na Geografia carece de aprofundamento na reflexão

em virtude de sua característica polissêmica. Vai da
ideia de representação como substituta da realidade,
passa pela ideia de representação como evocação
mimética da realidade e chega no outro extremo à
negação da possibilidade de representação (GIRARDI,
2013, p. 75).
O presente trabalho é resultado de um experimento

metodológico com base em oficinas de produção

cartográfica realizadas com os estudantes da terceira
fase do curso de licenciatura em Geografia do Centro
de Ciências Humanas e Educação (FAED) da Universidade
do Estado de Santa Catarina (UDESC).
As oficinas fizeram parte da dissertação de mestrado, de
Pinheiro (2017), Perspectivas da Cartografia Social para
a Cartografia escolar, da qual este artigo é um pequeno
desdobramento. Em linhas gerais, a pesquisa buscou
analisar novos olhares sobre a produção cartográfica
escolar dentro da perspectiva da Cartografia Social,
incentivando outros modos de pensar e fazer mapas que
trouxessem novos questionamentos à prática docente.
O artigo está dividido em três momentos: o primeiro
momento traz a fundamentação teórica de alguns aspectos
da Cartografia Social com base no livro de Acselrad (2013),
e, em particular, nos artigos Lima e Costa (2012) e de Torres,
Gaona e Corredor (2012). Utilizamos também o conceito de
espaço discutido por Massey (2009), e tratamos da relação
entre espaço e subjetividade na perspectiva apresentada
no texto Espaço e corporeidade, do livro Caosmose (2009),
Guattari.
O segundo momento apresenta as oficinas
realizadas com a turma da terceira fase do curso de
Geografia, semestre 2016/01, tendo por base teórica as
ideias de Corrêa, contidas no livro Educação, Comunicação
e Anarquia (2006), e de Preve (2013).
O terceiro momento diz respeito às considerações
finais, onde trouxemos ponderações sobre os mapas,
bem como indicativos para uma produção cartográfica em
que os espaços e suas subjetividades caminham juntos,
evidenciando limites e possibilidades de um modo de
fazer, dos materiais disponíveis, das questões colocadas
aos grupos e dos grupos envolvidos.

Cartografia social e cartografia escolar:
aproximações possíveis
A Cartografia Social se consolidou no Brasil como

método de pesquisa e produção de dados a partir do início
deste século. Alguns trabalhos junto às comunidades
tradicionais da região norte e nordeste do Brasil foram
realizados por pesquisadores utilizando o método já na
década de 1990. Entretanto, foi a partir de 2004, com
a consolidação do projeto Nova Cartografia Social, com
financiamento da Fundação Ford e com a participação de
dezenas de pesquisadores em todas as regiões do país,
que Cartografia Social se expandiu e se consolidou como
metodologia.
Segundo Torres, Gaona e Corredor (2012):
se entende a cartografia social como uma metodologia

participativa e colaborativa de investigação que nos
convida a reflexão, organização e ação ao redor de
um espaço físico e social específico (TORRES; GAONA;
CORREDOR, 2012, p. 62).
Podemos perceber, com isso, que a Cartografia Social

requer a participação de todos os envolvidos no grupo
que vai se automapear, mas, também, autonomia em
relação ao pesquisador, pois “a cartografia social não
é só um pensar criticamente, mas também um fazer
criticamente” (TORRES; GAONA; CORREDOR, 2012, p. 62).
O pensar criticamente e o fazer criticamente em
conjunto com a participação, colaboração e reflexão
sobre uma determinada porção do espaço, motivada por
uma intencionalidade, é o que permeia os trabalhos de
Cartografia Social.

Dentro dessa perspectiva podemos determinar
que o processo, ou seja, a atenção às falas, ações e
significados que marcam as etapas do realizar algo é de
suma importância para a realização de um mapeamento
participativo, pois, como afirma Acselrad e Viégas
(2013), “na elaboração do mapa, o reconhecimento
do saber tradicional nem sempre é evidente. É a partir
do diálogo de saberes que o conhecimento local pode
se expressar” (ACSELRAD; VIÉGAS, 2013, p. 21). Nesse
sentido, por meio das falas, das histórias, dos “causos”,
em suma, da participação plena do grupo é que se pode
materializar a chamada Cartografia Social. O produto
final da Cartografia Social, obviamente, será um ou
vários mapas, mas sobretudo, o registro e a análise
dos dados, das trocas e do processo de realização
desse mapa influirão de forma determinante sobre os
conhecimentos daí resultantes. Como afirmam Lima e
Costa:
A cartografia social, como meio técnico, busca registrar

relatos e as representações sócio-espaciais no processo
de automapeamento, além de identificar situações
de conflitos na forma de uso do território pelas
comunidades tradicionais. (LIMA; COSTA, 2012, p. 77)
Diante do exposto acima podemos entender que a

Cartografia Social não é só mais uma forma de criar
mapas, mas, principalmente, de entender, ordenar
em certa medida o conhecimento que determinados
grupos têm em relação aos seus espaços. Isso também
traz à superfície plana do papel não só a materialidade
objetiva do espaço, mas a subjetividade que forma ou
molda este espaço no olhar destes grupos.

Como metodologia, a Cartografia Social é usada por
diversos campos do conhecimento como, por exemplo, na
sociologia, na antropologia, na etnografia e na geografia.
Há, então, um componente multidisciplinar na Cartografia
Social que pode subsidiar o uso de sua perspectiva
metodológica em espaços formais de educação como, em
particular neste trabalho, a consonância com a Cartografia
Escolar.
Observemos que a Cartografia Social mapeia espaços
relacionados a experiências individuais ou coletivas.
Essa relação pode ser uma relação de passagem,
mas, também, de permanência, de usos múltiplos de
produção e reprodução da vida material, incluindo-se aí
a subjetividade.
Nossa ideia de espaço se baseia nas três proposições de
Massey (2009) sobre o conceito de espaço:
primeiro: reconhecemos o espaço como o produto

de inter-relações, como sendo constituído através de
interações, desde a imensidão do global até o intimamente
pequeno. Segundo: compreendemos o espaço como a
esfera da possibilidade da existência da multiplicidade,
no sentido de pluralidade contemporânea, como a
esfera na qual distintas trajetórias coexistem; como a
esfera, portanto, da coexistência da heterogeneidade.
Terceiro: reconhecemos o espaço estando sempre em
construção. (MASSEY, 2009 p. 29)
O espaço usado é aquele do vivido, o tradicionalmente

vivido, o espaço em que criamos e recriamos afetividades
e significados, que produz em nós aspectos de nossa
subjetividade, aqui entendida - nos termos de Guattari
(2009) – como:

subjetividade produzida, plural, polifônica e que não
conhece nenhuma instância dominante de determinação
que guie as outras instâncias segundo uma causalidade
unívoca (GUATTARI, 2009, p. 11).
Aqui, tanto a ideia de Cartografia Social quanto as ideias

de Guattari (2009) e Massey (2009) vão se enlaçando,
criando um plexo que nos impulsiona a uma questão: se o
espaço está sempre em construção e em constante relação
conosco, como que os mapas podem ser entendidos e/
ou produzidos dentro dessa perspectiva da Cartografia
Social em relação à Cartografia Escolar, considerando-se
a realidade escolar brasileira e suas complexidades? Para
responder essa questão, inicialmente vamos considerar o
que nos dizem Lima e Costa:
Para a cartografia social, a importância do mapeamento

não está no desenho em si (formato), mas no significado
(na subjetividade) do objeto representado, pois a sua
representação é pautada num contexto relacional, ou
seja, faz parte de um cotidiano interativo do sujeito que
mapeia o seu próprio espaço vivido. Com o resultado
dessa interação é possível mapear conceitos sociais
como: problemas ambientais, situação de conflitos,
transporte escolar, trabalho, lazer, histórias de vida e
entre outros. (2012 p. 85)
Na perspectiva de uma Cartografia Social aliada à

Cartografia Escolar podemos evidenciar alguns aspectos
que não podem ser negligenciados ou esquecidos: 1) a
importância em dar atenção ao processo de realização
do mapeamento, não importando os meios tecnológicos
empregados; 2) observar o objeto ou situação mapeada e

o seu contexto, além de analisar também as expressões de
subjetividade que tendem a ocorrer; 3) perceber como a
participação ou o engajamento dos envolvidos no processo
está ocorrendo e como eles expressam o pensar e fazer
criticamente o mapa.
A mudança que se espera é no olhar e no fazer, quando
a dialogicidade do ato de mapear não fique restrita
entre sujeito e espaço, mas envolve sujeitos, espaços e
significados diversos. A noção de grafar o espaço amplia e
toma o sujeito e o espaço como um todo intrinsecamente
ligado, não dicotômico, mas permeáveis entre si.
Realizando isso e somando-se outros componentes, tais
como ouvir as ideias, entender os anseios e desejos dos
cartógrafos1 na hora de realizar os mapeamentos, teríamos,
então, subsídios para a constituição de uma Cartografia
Social Escolar que não buscaria necessariamente substituir
o que já existe na escola, mas ser uma metodologia de
reflexão e ação tanto para os estudantes quanto para
os professores. Dessa maneira, buscamos ampliar os
limites de atuação da cartografia no processo de ensino-
aprendizagem.
Com isso, propomos rever o que Lima e Costa (2012)
apontam sobre a Cartografia Escolar e trazemos os
significados que os autores dão à Cartografia Social para os
espaços formais de educação:
A cartografia social difere da forma convencional de como

é trabalhada a cartografia em determinadas escolas
conteudistas, que leva os estudantes a identificarem
no mapa elementos da paisagem apenas com o
1 Cartógrafo é entendido como aquele que participa de uma situação de

mapeamento.

intuito de localizar pontos e debater exclusivamente
os conceitos dos elementos cartográficos. Essa prática
torna o mapa estéril, distanciado do cotidiano dos
jovens. A proposta da cartografia social não é fazer
um estudo do meio ambiente dos jovens, perspectiva
que trabalha muito mais a forma (relações projetivas e
euclidianas), negligenciando ou deixando para segundo
plano o trabalho com o conteúdo significativo dos
símbolos. Nas oficinas de cartografia social a ênfase é
dada aos símbolos produzidos para a legenda do mapa,
que carregam consigo um conjunto de significados
construídos pela peculiaridade individual e pela própria
subjetividade coletiva (LIMA; COSTA, 2012, p. 84).
Embora consideremos as diferenças nas metodologias

de trabalho ora apresentadas, propomo-nos buscar a
aproximação de uma cartografia significativa, capaz de
dar conta das interpelações do espaço que nos chegam
cotidianamente e está direta ou indiretamente ligado
aos nossos desejos, os quais são nomeados por Guattari
e Rolnik (2005) como “todas as formas de vontade de
viver, de criar, de amar, de inventar uma outra sociedade,
outra percepção do mundo, outros sistemas de valores”
(GUATTARI; ROLNIK, 2005, p. 261) e que é influenciado
pelo espaço que nos cerca, já que “o alcance dos espaços
construídos vai então bem além de suas estruturas visíveis
e funcionais” (GUATTARI, 2009, p. 158).
Oficinas: memórias, texturas e conflitos
Antes de analisarmos os processos e alguns resultados

das oficinas precisamos explicitar o que entendemos por
oficina e em quais autores nos apoiamos para criá-las e

desenvolvê-las junto ao grupo de estudantes e professores.
Advertimos que realizamos uma reelaboração da noção
de oficina, conceito ainda em construção pelo Grupo de
Pesquisa “Geografias de Experiências”2. Consideramos a
oficina um método de fazer e um modo de pesquisar que
produz efeitos e saberes para análises de pesquisa.
Entendemos a pesquisa e o método da oficina não como
uma forma de coletar dados, pois não usamos o termo
dado como algo que já está para ser coletado, mas como
algo próximo daquilo afirmado por Barros e Barros (2013),
quando tratam da oficina e como método cartográfico de
pesquisa:
É um método de pesquisa-intervenção[...] e ao promover

intervenção, o processo de pesquisa faz emergir
realidades que não estavam “dadas”, a espera de uma
observação - e coleta – [...] O processo de pesquisa
implica em um rearranjo das fronteiras inicialmente
estabelecidas entre sujeito e objeto. (BARROS; BARROS,
2013, p.373-374)
Não lidamos com “dados no sentido mais tradicional do

termo”, mas compreendemos que a oficina “gera efeitos”
(BARROS; BARROS, 2013, p. 374). Uma das características
centrais da oficina é sua capacidade de adaptabilidade a
2 O grupo se constitui por integrantes que desenvolvem pesquisas de

graduação e pós-graduação alinhados aos interesses pela investigação
com imagens, cidade, educação e geografias. Imagens produzidas em
trabalhos de oficinas e análise de imagens pictóricas, cinematográficas
e fotográficas que circulam em nossa sociedade. No grupo as pesquisas
estão apoiadas em autores que, de alguma forma, colocam sob suspeita o
poder de representação dos mapas e das imagens que se interpõe entre
as pessoas e o mundo. Este grupo que integramos faz parte do Laboratório
de Estudos e Pesquisas de Educação em Geografia/LEPEGEO/UDESC e
da Rede Internacional de pesquisas em Imagens, Geografias e Educação.

diversos espaços, tempos e temas. Para Corrêa (2006, p.
28) “a pesquisa, todavia, só vai resultar em uma oficina
quando se queira mostrar aos outros – qualquer um
– o resultado do seu estudo”. Preve (2013), no artigo
“Geografias, imagens e educação: experiências”, afirma:
Ao contrário do que parece, a oficina não é um modo

de tornar prático um conteúdo temático, ou mesmo
um conceito, e sim um modo de fazer funcionar algum
desses termos – modo que requer um estudo temático
aprofundado e uma decisão pelo uso de determinadas
ferramentas – para que no funcionamento eles sejam
arrastados por um turbilhão, típico dos encontros,
desestabilizando os limites que essas palavras
recobrem. As oficinas tendem a fazer com que os
temas/termos/conceitos percam os contornos fixos
que os enquadram em uma área definida. A certeza é
que algo vai se desmanchar dando a ver o que ainda
não tem uma imagem pronta no pensamento. (PREVE,
2013, p. 50)
O interesse em mostrar o que se estuda, levar esses

temas a outras pessoas e ambientes foi o que provocou
a idealização e organização das oficinas aqui analisadas
como necessidade de expressar possibilidades que
podem, de um modo ou de outro, criar novas perspectivas
para o ensino de geografia. Corrêa (2006, p. 28) afirma
que “um dos pontos mais importantes da oficina, como
estratégia de educação, é a ligação do oficineiro com
o tema que escolhe”, e consideramos que essa ligação
aconteceu na pesquisa por meio da afinidade entre
pesquisadores e objeto, sendo nesse sentido o objeto
se torna vivo.

A ideia de realizar oficinas com este grupo de
estudantes da graduação surgiu em conversas entre
os autores deste trabalho, em decorrência da pesquisa
de mestrado de Pinheiro (2017). As oficinas foram
pensadas como método de inserção e de apresentação
da Cartografia Social para repensar a Cartografia Escolar,
além de possibilitar novas perspectivas para a formação
de professores e a educação em geografia.
As oficinas foram idealizadas para ocorrerem em dois
dias, com tempos pré-agendados de 140 minutos cada para
realização das atividades delineadas. O grupo participante
era composto pelos estudantes da terceira fase do curso
de licenciatura em geografia da Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC). As oficinas aconteceram
durante a disciplina de Práticas Curriculares I, ministrada
pela Professora Ana Paula Nunes Chaves. Esse grupo foi
dividido em cinco subgrupos.
As oficinas foram realizadas na primeira semana de
junho, nos dias 01 e 02, e constavam no programa da
disciplina Práticas Curriculares I, cuja ementa é voltada
para estudos da cartografia escolar.
A proposta consistia na ação dos graduandos em
criar mapas do Campus I da UDESC que evidenciassem
situações que os afetavam, tanto individualmente
quanto coletivamente. Ao mapear essas áreas ou espaços
que vivenciavam e as situações ou a própria estrutura
construída, os sujeitos evidenciaram os espaços como
áreas de afetação.
Foram apresentadas duas formas de mapeamento:
uma com a utilização de um mapa base já impresso,
representando a área do Campus I da Udesc, e outro
que seria um mapa de próprio punho, a partir do
qual eles criariam uma apresentação do Campus. No

segundo mapa, os graduandos utilizaram texturas para
apresentar as situações em uma segunda camada sobre
o mapa. Essa camada era móvel, podendo ser erguida
ou abaixada conforme quisessem. Os materiais usados
para apresentar a segunda camada dos mapas eram de
diversas texturas, dentre eles tecidos diversos, EVA, lixas
para madeira de diversas gramaturas etc. Esse material
foi usado para representar os pontos mapeados e criar
um mapeamento por sobreposição.
Os mapas foram confeccionados em papel pardo,
tamanho padrão A3, com uma segunda folha de papel
vegetal transparente atada ao papel pardo. No papel pardo,
os graduandos realizaram o mapeamento do Campus I e,
na segunda camada, um segundo mapeamento colando
texturas disponibilizadas em sala. Foram produzidos
oito mapas no total. Como critério avaliativo analisamos
a oficina a partir dos processos e movimentações que
resultaram nos mapas e o uso de texturas como um
segundo mapa. Foi pedido, também, uma atividade escrita
(realizada em sala) a respeito do que se tinha produzido
e com informações complementares sobre os mapas e a
escolha das texturas usadas para identificar os locais que
traziam desconforto (ou seja, os lugares que os afetavam ou
tinham afetado negativamente). Outra questão solicitada
foi que representassem nos mapas os lugares ou o lugar
que traziam conforto. A terceira questão foi representar os
problemas estruturais que os afetavam e a quarta questão
foi traçar os caminhos percorridos dentro do campus.
A seguir constam alguns exemplos de mapas3 produzidos
pelos participantes das oficinas.
3 Todas as imagens aqui utilizadas pertencem ao acervo de pesquisa de

Sandro M. Pinheiro.

Imagem A: Grupo 1
Fonte: Acervo de Pinheiro (2016).
Imagem B: Grupo 1

Na imagem A do grupo 1 vemos o mapa do Campus I
realizado por um grupo de três estudantes da graduação.
Já a imagem B refere-se a esse mapa, porém recoberto
pela segunda camada que os estudantes escolheram e
aplicaram pedaços de texturas diversas: a lixa de madeira
representada num triângulo e o papel camurça para os
pequenos círculos laranja.
No mapa A e B acima, o grupo apontou os elevadores
como problemas estruturais e, ao representar esse
problema no mapa de texturas, optou pelo papel camurça
(pequenos discos laranja do lado esquerdo do mapa).
O triângulo, confeccionado com lixa de madeira, representa
o lugar de desconforto, onde se localiza a ESAG (Escola
Superior de Administração e Gestão), núcleo que abriga
os cursos de Administração de Empresas, Administração
Pública, Ciências Econômicas e Ciências Contábeis.
Três grupos apontaram este mesmo local como área de
conflito e desconforto. Os grupos que assinalaram este
ambiente como uma área de desconforto relatam que
ali, “apesar da comida ser boa”, o ambiente “é pesado” e
sentem-se hostilizados. Relataram que essa hostilidade se
deve a divergências ideológicas entre a FAED e a ESAG.
A FAED é o núcleo que abriga os cursos de biblioteconomia,
pedagogia, história e geografia. Os profissionais e
estudantes ligados a este núcleo apresentam um perfil
mais progressista na qual seus estudos se concentram nas
questões ambientais, educacionais e sociais, almejando
a construção de políticas públicas que possam se inserir
no cotidiano das escolas públicas e dos serviços públicos
oferecidos a uma ampla parcela da população, o que
difere da ESAG, por seu perfil voltado a estudos sob a
ótica empresarial e de mercado e estudos de otimização
da produção dos setores de serviços e indústria e gestão

de recursos do setor público. O embate se dá justamente
no campo ideológico pautado nas diferentes visões do
Estado, da importância dos serviços públicos e do papel
do setor público dentro da sociedade, os quais divergem
e entram em conflito. Há também um forte teor político
partidário, tanto na FAED quanto na ESAG. Na FAED se
encontram grupos ligados majoritariamente a partidos de
centro, centro-esquerda e esquerda e na ESAG, a partidos
de centro-direita e direita. Essa análise leva em conta os
discursos predominantes e a própria construção de um
imaginário pelos grupos que se estabelecem, frequentam
e estudam nesses centros. Por esse motivo, tal desconforto
foi mencionado pela maioria dos grupos.
A temática do conflito político-ideológico como gerador de
desconforto se repetiu nas outras apresentações de mapas,
que evidenciaram a ESAG como um ambiente de desconforto.
Os mapas criados, assim como a produção do mapa com
a composição de texturas, foram produzidos em grupos de
três e quatro integrantes. A atividade consistia em mapear
o que lhes afetavam no espaço, com possibilidade de cada
indivíduo marcar seus próprios territórios ou entrarem
em acordo e definirem territórios ou áreas em comum em
relação aos pontos que deveriam mapear.
O grupo 2 mapeou os pontos nas imagens A e B com
símbolos usados nas redes sociais, os chamados emojis4,
que demonstram emoções.
4 Os emojis surgiram no Japão da década de 1990 e são caracterizados por

pertencerem a uma biblioteca de figuras prontas. Eles foram concebidos por
Shigetaka Kurita, que elaborou a palavra a partir das expressões japonesas
“e” (imagem) e “moji” (personagem), significando em português “pictograma”.
Por essa razão, os emojis também agrupam o smiley e outros símbolos
originalmente considerados emoticons, porém apenas em suas versões em
desenho. Fonte: <http://www.techtudo.com.br/noticias/noticia/2014/07/
entenda-diferenca-entre-smiley-emoticon-e-emoji.html>. Acesso em:
12/07/2016.

Imagem A: Grupo 2
Imagem B: Grupo 2
Fonte: Acervo de Pinheiro (2016)

Nos mapas do grupo 2, a carinha sorridente assinala o
ambiente em que os estudantes se sentem confortáveis.
Este espaço foi representado com o uso do papel
camurça. A carinha contrariada mostra o espaço de
desconforto e é representado com a textura da lixa de
madeira de gramatura 50. Os graduandos que realizaram
estes mapas foram vagos ao expor o motivo pelo qual
demarcaram o prédio do “Básico do Ceart” como um
lugar confortável. Disseram apenas que se sentiam
“bem naquele ambiente”. Há, no local, um pequeno
deck de madeira com algumas mesas e cadeiras e é bem
arborizado, o que pode ser um indício de bem-estar e
convívio social que os faz relacioná-los com a sensação
de prazer.
O trabalho em grupo foi de grande importância para
se observar as trocas e os acordos que os participantes
realizaram no processo de produção cartográfica.
Verificou-se um claro processo de rememoração, de
recriação de eventos que fossem significativos e que
pudessem ser espacializados. Ou seja, tratou-se de um
processo de resgate de lembranças que estavam em
algum ponto da memória e que vieram à tona ou ao
primeiro plano naquele momento em que se produziam
os mapas.
Criar mapas é lembrar, remoer, traçar linhas mentais
que percorrem longos caminhos que irão se materializar
no papel em um ou vários pontos, em símbolos ou
cores que o cartógrafo naquele momento associa com
suas invocações. Nos mapas dos estudantes podemos
conferir tais situações, por exemplo, quando um
graduando assinalou uma área próxima ao Campus em
que presenciou um assalto, indicando essa área como
de tensão e desconforto.

O uso dessas texturas evidenciou certos padrões
táteis, por exemplo, a lixa para madeira foi colocada em
lugares que produziram experiências afetivas negativas.
Alguns estudantes evidenciaram a questão da aspereza,
assim como o dito popular “a aspereza da vida”. Para os
ambientes com um histórico de situações confortáveis,
os tecidos macios, leves e brilhantes foram escolhidos e
lembrados com as expressões: “ali me sinto leve” e “ali
estou leve”. Para os problemas estruturais houve uma
diversidade maior na escolha dos materiais, dependendo
mais da criatividade e de padrões que não tinham a
textura como fator, mas, a cor. Podemos observar nos
mapas do grupo 3 a escolha de uma textura menos óbvia
para apresentar os problemas estruturais.
Imagem A: Grupo 3

Imagem B: Grupo 3
O EVA, material emborrachado e macio, foi escolhido

pelo grupo para evidenciar os problemas estruturais. Neste
caso, o grupo indicou o espaço do “Básico do Ceart”. Esse
lugar se localiza próximo à FAED e é um pequeno galpão de
madeira, que já foi usado como sala de aula, teatro e sala
de cultura.
As oficinas ocorreram como parte da formação de futuros
professores de geografia com a intenção de promover uma
reflexão sobre a prática docente e, consequentemente,
repensar os conceitos, modos de fazer a Cartografia Escolar
e o próprio ensino de geografia.
Nos mapas construídos foi observado que os espaços
utilizados pelos graduandos podem ser entendidos como
espaços interpelantes ou espaços que pelos seus usos,

desusos ou por fatos que se desenrolam neles, modelam
os jeitos de lidar com determinados locais. Os mapas
apresentados também permitem perceber os discursos
que permeiam os espaços vividos.
Nas oficinas observamos que a Cartografia Social pode

trazer novas perspectivas ao processo de construção
de conhecimentos para o estudante e para o professor,
permitindo a criação e o envolvimento em projetos
de cartografar mais significativos e imersos em suas
realidades.
A realidade não é só aquilo que o estudante ou o
professor vive no seu cotidiano (música, amigos, família,
escola, bairro, rua). A realidade é o mundo globalizado, é a
vida política do mundo e do país, são as notícias de jornal,
redes sociais, os jogos da internet, a violência urbana, o
racismo, sexismo, os movimentos sociais, os dias de sol
e os dias de chuva, é a guerra no Oriente Médio, ou o
terremoto no Haiti em 2010, a realidade é tudo o que
nos afeta direta ou indiretamente. Nesse sentido, é
interessante propor uma cartografia escolar que dê conta
dessas múltiplas realidades que envolvem direta ou
indiretamente professores e comunidade escolar.
Nosso texto buscou expor algumas ideias do que
entendemos como Cartografia Social, evidenciando-a
como uma metodologia que pode nos guiar em direção a
outras possibilidades para a Cartografia Escolar.
As oficinas propostas, ao produzirem os mapas em
camadas, tentaram recompor a visão de que os próprios
espaços em que vivemos são estabelecidos em camadas,
as quais não só se sobrepõem como se interpenetram,

se mesclam, criando sensações, texturas, nos permeiam,
compondo-nos. Usamos o termo espaço com base em
Massey (2009), pois entendemos que este conceito não
impõe uma ideia de espaço fixo e acabado. Espaço ou
espaços é onde nos movemos e dentro desse espaço, ou
espaços, criamos territórios e consequentemente nos
desterritorializamos. Algumas vezes estes territórios são
sobrepostos uns aos outros, em um processo contínuo de
permanência e impermanência.
Com isso, as oficinas permitiram aos graduandos criarem
mapas que os provocassem a pensar os espaços que
habitamos, transitamos e convivemos e, assim, perceberem
as constantes interpelações dos espaços que nos cercam.
A oficina realizada ocorreu sem grandes percalços,
permitindo ao grupo repensar certos conceitos da
cartografia social e da cartografia escolar. Puderam
evidenciar que os mapas apresentam realidades espaciais
que lhes afetam e que a forma como os espaços afetam
alguém está vinculada às relações permeáveis dos
indivíduos com seus espaços de vivência.
Finalmente, a cartografia social que aqui emergiu é
uma cartografia do cotidiano de um grupo de graduandos
que ao apresentar seus espaços, seus caminhos e suas
relações com estes espaços, fizeram aparecer realidades
múltiplas que se chocam ou se sobrepõem paralelamente
a outras realidades. ●
Referências
ACSELRAD, Henri; VIÉGAS, Rodrigo Nuñes. Cartografias Sociais e

território - um diálogo latino-americano. In: ACSELRAD, Henri (Org).
Cartografia Social, terra e território. Rio de Janeiro, UFRJ: Instituto de
Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional, 2013. p. 15-40.

BARROS, Letícia Maria R; BARROS, Maria Elizabeth Barros de. O
problema da análise em pesquisa cartográfica. Fractal, Rev. de
Psicol. Rio de Janeiro, v.25, nº 2, p.373-390, maio/ago, 2013.
CORRÊA, Guilherme Carlos. Educação, comunicação, anarquia:

procedência da sociedade de controle no Brasil. Editora Cortez: São
Paulo, 2006.
GIRARDI, Gisele. Política e potência das imagens cartográficas na

geografía. In: CAZETTA, Valéria, WENCESLAO, M. de Oliveira (Orgs.)
Grafias do Espaço: imagem da educação geográfica contemporânea.
Campinas: Editora Alínea, 2013, p. 69-85.
GUATTARI, Felix. Espaço e corporeidade in Caosmose: um novo

paradigma estético. São Paulo: Editora 34, 2009, p 151-165.
GUATTARI, Felix; ROLNIK, Suely. Micropolitica: cartografias do

desejo. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2005.
LIMA, Marcos Vinicius da Costa; COSTA, Solange Maria G. A

cartografia Social das crianças e adolescentes ribeirinhas/
quilombolas da Amazônia. Revista Geografares, Vitória, n. 12, p.76-
11, Julho, 2012.
MASSEY, Doreen. Pelo Espaço: uma nova política da espacialidade.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
PINHEIRO, Sandro M. Perspectivas da cartografia social para

a cartografia escolar. Dissertação de Mestrado – PPGE – UDESC,
Florianópolis 2017.
PREVE, Ana Maria H. Geografias, imagens, educação: experiências.

Entre-Lugar, Dourados, MS, ano 4, n.7, p. 49-66, 2013.

TORRES, Irene Velez; GAONA, Sandra Rativa; CORREDOR, Daniel Varela.
Cartografia Social como metodología participativa y colaborativa de
investigación en el territorio afrodescendiente de la cuenca alta del río
Cauca. Cuadernos de Geografía - Revista Colombiana de Geografía,
Colômbia, v. 21, n. 2, julio-diciembre, p. 59-73, 2012.

CARTOGRAFIAS DA JUVENTUDE:
MATERIALIDADES ESCOLARES,
PERFORMATIVIDADES E
INVENTIVIDADES1
Juliana de Favere
Os movimentos de um caminho
E ste artigo é o recorte de uma pesquisa

de doutorado que intenta produzir uma escrita
que percorre, cartografa e segue os fluxos juvenis
contemporâneos. A ideia é a criação de uma pesquisa-
escrita-problematização em que sua produção são
tentativas, que se desmancham ao tentar identificações
ou resultados precisos. Porém, neste caminho, há estudos,
conversas, rigor e invenções.
Com os autores é possível problematizar o tema de
pesquisa - juventudes - em suas micropolíticas e construir
uma escrita movida por perguntas sem respostas e que
desafiam a “[...] mapear para inventar espaços; melhor,
para abrir no espaço outros espaços. Escrever e fazer
mapas para produzir sempre novos começos... Novos
modos de dizer.” (PREVE, 2010, p. 03).
Neste caminho, o objetivo deste recorte da
pesquisa é cartografar os movimentos das juventudes
contemporâneas num espaço de escolarização. Os
movimentos cartografados percorreram por materialidades
1 Uma versão deste artigo foi publicada na Revista Teias, v. 18, n. 51, 2017
(Out./Dez.): Micropolítica, democracia e educação.

escolares, performatividades e inventividades, não de
modo separados, mas embaralhados e na constituição de
macro e micropolíticas. Os movimentos das juventudes
são aqui entendidos como as vivências e as relações que
lhes acontecem, possibilitam a produção de modos de
subjetividades atravessada de relações de poder que
atuam positiva e negativamente em micropolíticas de
forças sujeitadas - dominação, docilidade e controle - e
inventivas – criativas, potentes e singulares.
O campo de pesquisa que se acompanha as juventudes
é uma escola estadual de ensino médio do interior do
estado de Santa Catarina, localizado na região do Vale do
Itajaí. Os movimentos foram registrados com um diário de
bordo, com descrições e relatos das situações corriqueiras,
habituais e inusitadas. Houveram também registros
fotográficos, porém não foram explorados neste artigo.
Os escritos, as ideias e os relatos seguem o phylum
maquínico dos movimentos das juventudes, sem capturar
e criar uma ‘mancha/marca’/identidade, mas guia-se pelas
juventudes, perseguindo-as sem alcançar e encontrar
um fim. Como na relação do artesão e da madeira; ou do
metalúrgico e do metal.
Diferente do molde, Deleuze e Guattari dialogam sobre o
phylum maquínico como materialidade, natural ou artificial
e que ao mesmo tempo é portador de singularidade e
traços de expressão; “[...] essa matéria-fluxo só pode ser
seguida [como] um artesão que aplaina segue a madeira,
e as fibras da madeira, sem mudar de lugar.” (DELEUZE e
GUATTARI, 2007, p. 92). Não se altera, segue-se. O phylum
maquínico é matéria, mas também movimento, numa
variação contínua, que não é capturada, pois o movimento
não cessa. Ele se produz enquanto se cria. Nesta
coexistência, há micropolítica e seus acontecimentos,

seus atravessamentos e suas singularidades em um
mesmo procedimento/situação. Os atravessamentos
pelas micropolíticas podem ser capturados, o que geram
estrias, identidades e modos de subjetividade, como a
escolarizada.
As ideias de Foucault (2005), Deleuze (2008), Deleuze e
Guatarri (2007) e Dussel (2014) provocam e impulsionam
a discussão.
Com a produção dos dados pelo caminho da cartografia,
percebeu-se que muitos movimentos dos jovens são
possíveis tanto na ordem das normas e dos modelos,
como brechas às micropolíticas como potências criadoras
em que algo pode acontecer. Permeados pelas relações
de poder, os dados indicam que os jovens afetam e são
afetados pelos emaranhados de materialidades escolares,
performatividades e inventividades.
Juventudes e escolarização: micropolíticas

que formam, produzem e fazem algo
acontecer
O cenário: escola, muros, pátio, corredores, salas,

carteiras. Os personagens: professores, equipe pedagógica,
pais, JOVENS. O enredo: currículo, disciplinas, aulas,
encontros. As ferramentas: quadro-branco, materiais
didáticos, projetores. A cena-escolar: organizada, alinhada,
esquadrinhada. A disposição escolar está armada. O filme
pode rodar: constituição de subjetividades escolares, que
transcendem o espaço escolar; subjetividades para/na a
vida.
Diante do cenário ‘armado’ e ‘pronto para rodar’,
algo interfere-soma-multiplica-incomoda-provoca o
processo de escolarização. Materialidades escolares,

performatividades, encontros, desencontros, conversas,
disputas, amizades, inventividades.
As instituições escolares discutem, ensaiam, negam e são
provocadas com as modificações rápidas e instantâneas de
um planeta que se diz globalizado. O perfil das pessoas na
contemporaneidade apresenta outras características de
tempos anteriores; a informação e a comunicação parecem
alargadas; os relacionamentos fluídos, as juventudes
exacerbadamente (des)preocupadas com futuro2. As
juventudes: muito jovens para decidir sobre suas vidas
(futuras); precisam ser distanciadas das delinquências e
do estado ‘marginal’ juvenil; “Art. 18. É dever de todos
velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-
os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatório ou constrangedor.”3 devem
permanecer na escola; “Art. 53. A criança e o adolescente
têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento
de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania
e qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes: I -
igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola”; carecem de orientações vocacionais; precisam
ter comportamentos de pró-atividade; devem ter
responsabilidades; necessitam ser cidadãos democráticos,
participativos4, empresários e investidores de si; deve fazer
escolhas; “Art. 15. A criança e o adolescente têm direito
2 Por um lado, são constantemente rotulados como desinteressados pelos

professores, pais e sociedade e, por outro lado, as provas nacionais
como ENEM, os vestibulares causam insônia, calafrios, esquecimentos,
nervosismo...
3 Excertos do ‘Estatuto da Criança e do Adolescente’, Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990, com alterações pela Lei nº 13.105, de 2015. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
4 Os temas participação e cidadania foram explorados em outros trabalhos
de pesquisa das autoras.

à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como
sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos
na Constituição”. Os jovens são multifuncionais, escuta-
se nas ruas, nas mídias, nos corredores, nas instituições
educacionais, nas casas e nas conversas informais. São
agitados. São distraídos. São acelerados. São conectados.
São desinteressados. São... São... São... São... São... São...
(pul)são.5
Parte-se do pressuposto que o tempo presente apresenta
sinais e vestígios indicados por autores como Deleuze
(2008). De um tempo de marcas e modelos fixos de uma
escola marcada pela disciplina e obediência, soma-se os
modos voláteis, de fluxos, de modulações das subjetividades
com características de democracia e participação.
Deleuze (2008) indica o final do século XX e início do século
XXI como Sociedades de Controle em que os mecanismos
disciplinares se ampliam e se reatualizam, na transposição
em que “O homem da disciplina era um produtor
descontínuo de energia, mas o homem do controle é antes
ondulatório, funcionando em órbita, num feixe contínuo”
(DELEUZE, 2008, p. 222-223). Apesar da indicação de uma
passagem de uma sociedade a outra, as características da
Sociedade Disciplinar ainda ‘esburacam’ (talvez ainda mais
profundamente) a superfície contemporânea e deixam
suas marcas e suas manchas; pois “quanto mais informação
sobre você contenha o banco de dados, mais livremente
você poderá se movimentar” (BAUMANN, 1999, p. 59). Os
dados marcam, produzem estrias, mancham territórios,
5 A passagem em itálico é uma produção textual introdutória que apresenta

um pouco das discurisividades contemporâneas sobre as juventudes, a
composição escolar que produz subjetividades escolarizadas e os temas
explorados neste artigo.

corroboram com os espaços institucionais (escolares) e
identificam juventudes.
Dos espaços fechados do panóptico ao grande conjunto
de dados armazenados pelo Big Data6 que “[…] permite
hacer pronósticos sobre el comportamento humano.
De este modo, el futuro se convierte em predecible y
controlable.” (HAN, 2014, p. 14).
Nos fluxos dos controles exacerbados, da grande
quantidade de dados, das exigências sufocantes, das
marcas e manchas na multidão dispersa, modulada e
miscigenada, há movimentos das juventudes constituídos
de grupos representativos, com influências externas e de
interesses produzidos no interior de cada agrupamento
específico (CARRANO e DAYRELL, 2014), algumas vezes
homogêneos, com marcas e definições, instituídas nos
coletivos ou institucionalmente; outros singulares, que
não requerem uma identidade, são fluídas, tentam o
descolamento dos controles e das exigências e deslizam
sobre um (não) lugar com manifestações e expressões
características das potências das juventudes.
As juventudes nestes movimentos, podem ser entendidas
como um “momento próprio de experimentações, de
descobertas e testes das próprias potencialidades e de
demandas de autonomia que se efetivam no exercício
de escolhas.” (CARRANO e DAYRELL, 2014, p. 117).
Porém, elas são comumente identificadas como uma fase
em que apresenta familiaridade com os meios digitais,
parece ter habilidades para navegar nos fluxos e realizar
6 “Big Data é o termo usado para descrever grandes volumes de dados; são
cada vez mais relevantes à medida que a sociedade se depara com um
aumento sem precedentes no número de informações geradas a cada
dia”. Disponível em https://www.oficinadanet.com.br/post/13252-o-
que-e-big-data.

múltiplas tarefas. Alguns autores identificam os jovens
como nativos digitais, nos quais nasceram, cresceram
e desenvolveram-se em um tempo de grandes
transformações tecnológicas digitais (PRENSKY, 2007).
Outra identificação das juventudes é pela idade, em
que o Estatuto da criança e do adolescente (ECA) define
esta etapa da vida entre 15 até 29 anos, considerando,
basicamente, elementos objetivos em relação ao
aspecto biológico e à delimitação das políticas públicas.
O documento categoriza e simplifica a realidade
complexa das juventudes, desconsiderando “elementos
relacionados aos campos simbólico e cultural e aos
condicionantes econômicos e sociais que estruturam as
sociedades.” (CARRANO e DAYRELL, 2014, p. 110).
Na escolarização, por mais que haja uma representação
de juventude, em uma subjetividade que pertence à uma
categorização do que é escolar, há performatividades
e singularidades que estão nesta mesma constituição.
Portanto, “não há tanto uma juventude, e sim, jovens
enquanto sujeitos que a experimentam e a sentem
segundo determinado contexto sociocultural onde se
inserem e, assim, elaboram determinados modos de ser
jovem.” (CARRANO e DAYRELL, 2014, p. 112); há modos de
estar/ser jovem, muitas vezes capturados e outras vezes
inventivos, somados as condições sociais e econômicas,
as diversidades culturais e as diferenças territoriais.
A escola como um conjunto de regras e uma estrutura
básica da escolarização, fez permanecer uma forma,
que pouco se altera e constitui uma gramática da
escolarização (DUSSEL, 2014). Na gramática da
escolarização, algo permanece e materializa-se num
espaço em que os jovens - agora os escolares - são
separados do mundo adulto.

Aprender a aprender. Saber ‘jogar o jogo’. Permanecer na
escola. Estar e participar das atuações/ações escolares. A
escola como uma ‘forma’, que escolariza cada um e alguns
com uma configuração e uma estrutura compartilhadas
pelos atores do espaço escolar, em que “A estrutura ou
o sistema se impõe aos indivíduos; os agentes executam
determinadas ações, porque a forma faz com que eles
efetuem isto.” (DUSSEL, 2014, p. 33). A forma escolar ligada
à uma lógica disciplinar, funciona e atua sobre os escolares
e sobre o que eles fazem, aumentando as forças sujeitadas
e funcionando com o princípio do mínimo de prejuízo e o
máximo de eficiência (FOUCAULT, 2005).
No contexto de globalização, as formas escolares mantêm-
se, mas parecem ser ampliadas por novos dispositivos
escolares, que tem sintonia com as discursividades globais.
Por um lado, as discursividades globais possibilitam a
instauração de uma cultura da performatividade na qual
“sustenta e é sustentada por tendências prescritivas que
consideram importante formar para o atendimento às
demandas econômicas” (LOPES, 2006, p. 47). Esta cultura
segue uma lógica empreendedora e de mercado, que
investem forças no desempenho, no capital e, na escola, faz
com que os escolares sejam medidos/avaliados/rotulados
diante de sua produtividade e seus resultados (BALL,
2010). Porém, também há espaço para a multiplicidade
da vida cotidiana, em que impossibilita a desconsideração
dos espaços, dos atores, dos conhecimentos, das normas
e dos comportamentos (DUSSEL, 2014). Quais os modos
de subjetividades dos jovens diante das materialidades
escolares e das performatividades? Que movimentos
inventivos são possíveis? O texto segue com as perguntas.
A ordem do discurso contemporâneo é da personalização
e da performatividade, que acompanha “La motivación,

el proyeto, la competencia, la optimización y la iniciativa
[como] inherentes a la técnica […] del régimen neoliberal.”
(HAN, 2014, p. 18-19). Na escola, nas redes sociais,
nos grupos juvenis as falas, os gestos e as ações soam
imperativos: Personalize-se. Pense por si. Invista em si. Seja
empresa de si. Publique, poste e compartilhe. Nas palavras
de Han (2014), uma ditadura da transparência. Cria-se
nas pessoas, e principalmente nos jovens, a necessidade
de exposição, de dizerem o que ‘pensam’ e ‘sentem’, na
qual “La sociedad del control digital hace un uso intensivo
de la libertad. [...] Así, la entrega de datos no sucede por
coacción, sino por una necesidad interna.” (HAN, 2014, p.
12).
Capturas e resistências estão num mesmo fluxo, em
que a captura é rápida, mas a resistência é instantânea,
como o fogo e a faísca: o fogo permanece aceso, porém
a faísca é imediata. Diferente de apresentar identidades e
representação, o que pode as juventudes? Elas podem ser
deslocamentos, ser potência, criar desvios. Os movimentos
podem ser fricção e, neste ato, cria atritos, produz calor,
energia e aí (pode) surgi(r) a faísca e o pensamento. Porém,
são (não estão) faíscas, e se apagam no momento seguinte.
O caminho
O campo de pesquisa que se acompanha em seus

caminhos compostos de passos, falas, gestos, silêncios
das juventudes circulam num espaço escolar: uma escola
estadual de ensino médio do interior de Santa Catarina, no
Vale do Itajaí.
A observação foi realizada nos meses de novembro e
dezembro de 2016, durante um período (matutino ou
vespertino), em movimentos de aula, avaliação, recreio,

eventos, formatura, início e final das aulas. As passagens
dos tempos escolares são marcadas pelo sinal sonoro,
pelo chamado dos professores e pelos próprios jovens que
conhecem esses tempos. Os movimentos foram registrados
em um diário de bordo, com descrições e relatos das
situações corriqueiras, habituais e inusitadas.
A escolha da escola se deu pela abertura e aproximação
das pesquisadoras com o município e por suas
características, como: (i) a maior escola estadual de ensino
médio do município, (ii) a localização central, (iii) trabalhar
com o nível de ensino (Ensino Médio) e (iv) por receber
estudantes de diferentes grupos econômicos e culturais,
em que aglutina diferentes realidades e juventudes num
mesmo espaço.
A pesquisa não analisa a escola e/ou os jovens, pensando
em um julgamento ou um projeto de melhoria. Mas na ideia
de amostra, por um lado generalizado de materialidades
escolares e performatividades deste tempo e, por outro,
dos modos inventivos que são possíveis (ou não) dos jovens
experimentarem e exercerem potência em práticas e ações
num espaço institucional, também rotulado e demarcado.
Descrição-movimentos das juventudes
Socialmente, há definições etárias, comportamentais,

atitudinais que marcam e apresentam os clichês das
juventudes. Na escola, as materialidades, os protocolos
comumente produzem subjetividades escolares. Os
coletivos formados na escola ou em espaços sociais ou
virtuais também constituem tipos de subjetividades.
Porém, há forças inventivas difíceis de categorizar.
Com um diário de bordo, realizou-se um exercício
de seguir, acompanhar e registrar os movimentos das

juventudes no cotidiano escolar e seus modos de produção
de subjetividades.
As descrições seguem nas tentativas de observar os
detalhes do caminho, do que pode acontecer a partir de
um espaço já institucionalizado: a escola.
O foco do olhar está nas juventudes: escolares?
Performáticas? Inventivas? Elas se entrelaçam e
embaralham-se. Capturar as potências inventivas seria
impossível. Acompanhar, talvez. Separá-las e identificá-
las? Não é o objetivo da pesquisa.
Distante da ingenuidade, os registros já são
representações. Os movimentos protocolares são visíveis
e, de certa forma, fáceis de registrar. As performatividades
também. Porém, o que pulsa, o que é vida inventiva...
ah, essa é transgressora. Escapa ao lápis, ao papel e ao
olhar. Atreveu-se aqui a tentar também acompanhá-las
em algumas partes sutis dos recortes do diário de bordo.
O registro apresentado e intitulado descrição-movimentos
é uma parte do que foi produzido durante o tempo da
pesquisa na escola; inicia indicando os espaços (cenários),
para em seguida, apresentar os dados em cenas do que foi
visto, sentido e observado.
Cenários. Escola: está localizada no centro de uma
cidade do interior do estado de Santa Catarina; tem uma
construção retangular, com sua fachada marcada por
duas entradas: um grande portão de ferro, para entrada
de carros e dos estudantes. Há dois pátios centrais, um
utilizado mais no recreio como refeitório, com mesas
para comer e outras mesas de jogos e outro utilizado para
eventos escolares. Nas laterais, as salas de aula. Soa o sinal
sonoro: o grande portão é fechado. Salas de aula: têm seus
formatos e suas estruturas física semelhantes, com alguns
poucos detalhes e medidas diferentes entre elas: a porta

de entrada, um quadro branco, alguns cartazes na parte
superior do quadro, um armário com uma televisão sob
o armário, um ventilador fixo na parte superior da parede
logo na entrada, a mesa do professor, fileiras de carteiras
demarcadas pelos corredores, janelas grandes com
cortinas; nas carteiras, quase sempre, os jovens.
Cenas7. Sala de Aula: […] há silêncio neste espaço; a
professora (P) coloca o filme ‘Coração Valente’ no
projetor-computador posicionado em uma carteira e
direcionado para sua projeção no quadro branco. Os
estudantes (Es) assistem atentos; uns Es trocam rápidos
comentários que parece ser sobre o filme; um E faz
anotações em seu caderno de muitas matérias com largo
espiral; dois Es mexem, disfarçadamente e rapidamente,
nos celulares, com as mãos nos aparelhos embaixo das
carteiras; outros dois Es conversam baixinho; há cenas de
guerra e violência que geram nos Es comentários
desconfortáveis e olhares de repulsa; as cenas engraçadas
geram risadas e movimentos do corpo. Soa o sinal sonoro.
A P sai da sala; os Es continuam assistindo o filme, sem
agitação, mesmo com a ausência da P; pouco movimento;
pouca conversa entre os Es; a próxima aula segue com o
filme. Soa o sinal sonoro para o recreio. Um E interrompe
o filme; alguns Es pedem para continuar; o E que desliga
o aparelho parece não escutar, desliga o projetor e o leva
para fora da sala, diz que entregará à P; outro E ascende
a luz; Es reorganizam as carteiras; saem vagarosamente
para o pátio da escola. Recreio. Não há silêncio, mas
também nada muito exaltado entre os barulhos, conversas
7 As cenas escolares seguem em um texto contínuo, com recortes do diário

de bordo construído. Para apresentar a ideia de continuidade esta parte
é organizada em apenas um parágrafo.

e movimentos dos Es; no pátio central há uma grande fila
para merenda; dez Es usam celular, mas não é a principal
ocupação; Es conversam em pequenos grupos, jogam
pingue-pongue, circulam em duplas/trios pelos
corredores; há duas mesas de pingue-pongue, dois Es
jogam em cada mesa e outros observam esperando sua
vez; casais de Es namoram pela escola, circulam de mãos
dadas e trocam beijos; Es percebem e comentam sobre
minha presença; as salas de aulas estão destrancadas,
abertas; alguns Es estão nas salas escrevendo em seus
cadernos; no corredor das turmas de primeiros anos dois
Es cantam e embalam-se no ritmo do RAP, tocado pelo
celular; complementam a música com sons saídos das
bocas. Soa o sinal sonoro. Os Es, aos poucos, bem aos
poucos, se dirigem às salas. Sala de aula: […] o P entra na
sala; um E escreve no quadro os nomes dos ausentes,
sem o P solicitar; o P dá as orientações da aula: entrega
mapas; Es escutam as orientações, respondem rápido o
que é solicitado pelo P em relação ao mapa entregue; os
Es logo iniciam a pintura do mapa, conforme indicação; Es
pintam, pedem lápis de cores emprestados e relembram
as orientações do P entre si; a conversa entre os Es,
enquanto pintam os mapas, é sobre o próximo evento da
escola, que é possível se caracterizar: E1: “Vem fantasiado
dia 11?”8; E2: “Claro, ganha um ponto!”; uma E chega
atrasada, entra na sala, e pega um mapa na mesa do P;
não pergunta ao P o que fazer, pergunta aos Es, que estão
sentados próximos a ela; a maioria executa o exercício em
duplas (aproximando as carteiras), sem perguntar ou
pedir permissão ao P; pintam e comparam os mapas e
8 Nesta parte, as palavras em itálico representam algumas falas

registradas dos estudantes e/ou professores.

cores; silenciosos, fazem a atividade, estão concentrados,
trocando lápis e tecendo alguns breves comentários em
torno da pintura do mapa: E1: “Aqui é o Brasil, aqui é a
África.”; E2: “Olha a cor que o ‘E’ pintou com roxo!”;
chamam o P para conferir se está certo. Soa o sinal sonoro.
[...] Sala de Aula: Soa o sinal sonoro. Es entram na sala;
três Es organizam seus skates no fundo da sala; encostam-
os na parede; Es sentam-se em suas carteiras, o P entra;
Es mostram imagens na tela do celular ao P; pelos
comentários é sobre a fantasia do evento que ocorrerá,
em breve, na escola; Es se cumprimentam: alguns com
beijos no rosto, outros com palavras, outros com
diferentes toques; em grupos, mostram fotos no celular;
o P pede a um E para fazer a chamada; […] o P anuncia a
atividade: continuidade das apresentações dos trabalhos
“Quem faz e como se faz o Brasil”; Es sabem a ordem das
apresentações. Os grupos começam a se apresentar. Es
sabem a ordem das apresentações; primeiro grupo de Es
são responsáveis pelo assunto ‘Salário Mínimo’; dois Es
se dirigem para frente do quadro. Um deles começa: ‘Boa
tarde, linda turma’ e continua sua fala com a leitura de
uma reportagem que pesquisou, impressa em uma folha,
que está em suas mãos; a reportagem indica o valor do
salário mínimo, uma breve explicação e uma perspectiva
de aumento do valor; outro E da equipe escreve o valor
do salário mínimo no quadro, a pedido do P; um E: ‘Que
pobreza!’; uma E entra em sala atrasada, sem ser
percebida e senta em uma cadeira vazia, que
aparentemente, é seu lugar habitual; E explica sobre os
impostos e seus valores; indica que, com os impostos, o
valor do salário mínimo é menor que o anunciado; poucos
Es olham os colegas apresentando; o outro E que
apresenta relembra a aula de história e diz: ‘Todos pagam

impostos, de classe média e alta, o mesmo valor’. O P
provoca, perguntando: ‘Então, você acha justo? Não
lutaram para isso?’ E2: ‘É injusto! E aqueles que só
receberam herança?’. O P olha para mim satisfeito com o
questionamento e a reflexão da E, mas não continua a
discussão; o trabalho é finalizado e recebe aplausos de
todos; um E liga o ventilador; outro E indica qual a próximo
grupo que vai apresentar; este mostra as anotações do
seu caderno ao P com a sequência dos grupos. […] ‘Vai, é
vocês!’, indica o E. Soa o sinal sonoro. […] Sala de aula. P
entra na sala, se dirige a sua mesa e coloca o material sob
ela; um E aproxima-se da professora e tira dúvidas sobre
o conteúdo; Es seguem para suas carteiras, sem a
necessidade de alguma indicação verbal da P; Alguns Es
abrem seus cadernos e/ou livros didáticos e escrevem
algo; outros Es fazem leituras individuais/silenciosas;
alguns Es conversam sobre uma festa que acontecerá no
final de semana: baile funk; um E escreve no quadro: data
e nome da matéria; cinco Es circulam pela sala sem
chamar atenção e sem haver reclamação da P; […] um E
joga um jogo no celular, concentrado: movimenta o
aparelho para acompanhar o jogo; uma E chega atrasada
na sala; ela não é percebida pelo grupo e pela P; E senta
em sua carteira e retira seu material; dois Es escutam
música no MP3, compartilhando os fones, um fone para
cada um e, silenciosamente, embalam-se pela música
que escutam; um E pede material emprestado: uma
caneta ao E do outro extremo da sala que lança o material
solicitado; há silêncio, apesar de todo movimento; […]
cinco Es conversam com suas mochilas sobre as carteiras,
o objeto abafa a conversa e se torna inaudível aos demais
Es e P […] Soa o sinal sonoro. Recreio: […] sete Es
conversam no pátio descoberto, localizado na parte

lateral da escola; próximo a um barranco; os Es agrupados
têm características semelhantes: bonés grandes,
colocados de lado na cabeça; bermudas, calças e
camisetas muito largas; fila para merenda; um E usa
celular; digita algo, parecendo enviar alguma mensagem;
três Es escutam um áudio no celular, sentadas em uma
mesa no pátio central; riem e olham-se; mais risadas; nas
mesas espalhadas no pátio coberto há mais grupos
sentados e conversando; nos corredores casais caminham
pela escola; pequenos grupos também circulam; alguns
Es estão sentados no chão dos corredores; alguns sozinhos
[…]; nos pilares há desenhos e caricaturas de personagens
e flores. Soa o sinal. Aula de Educação física. Alguns Es
jogam cartas em uma mesa do pátio; um E observa o jogo
[…] um E entra no jogo de cartas; enquanto jogam, os
fones de ouvidos estão conectados em um celular e são
compartilhados, o que faz com que os Es fiquem mais
silenciosos e próximos uns aos outros; os Es que escutam
música movimentos o corpo, aparentemente no ritmo da
música. […] Dia de evento na escola. O movimento da
escola é outro; os Es estão animados; circulam alegres e
agitados pela escola; andam, correm e se encontram; nos
encontros riem, se identificam e elogiam uns aos outros;
os Es estão fantasiados; pelo menos a maioria; claro, ‘vale
1,0 ponto’; Es ‘encarnam’ os personagens; tiram muitas
fotos individuais, em duplas e em grupo. Há muitos
registros fotográficos pelos Es em seus celulares. Soa o
sinal sonoro. Es entram em agitação em suas salas; alguns
já se encontravam em sala, dando o retoque final em sua
maquiagem/fantasia; o P entra em sala; […] caminho na
escola, entro nas salas, registro por escrito e […] tento
tirar fotos dos grupos, de modo discreto, sem perceberem
a lente da câmera, porém na maioria das vezes, quando

me veem, logo se posicionam para o ‘momento da foto’,
expõem sorrisos, biquinhos, línguas para fora da boca,
poses…; o dia da escola é de circulação; […] há música no
ambiente; há descontração; há envolvimento dos Es no
evento; há outra organização de escola: animação,
conversas, risadas, brincadeiras e encontros; movimentos
de espontaneidade entre os Es, que pulam, se agitam e
incorporam as habilidades e os poderes de seus
personagens; caminho pelos corredores e pátios da
escola e observo: risadas, espanto, conversas, olhares,
sorrisos; […] predominam as fantasias de terror e os
acessórios como armas de diferentes tipos; alguns Es
vestem roupas curtas; outros encobrem seus corpos com
a fantasia e o rosto com máscaras; os cabelos estão com
diversos penteados não habituais: escovados, lisos,
coloridos, para o lado, para cima, bagunçado, variando
conforme o personagem; outros (alguns poucos) não tem
fantasias […].
Pelos movimentos das juventudes
Os protocolos, os movimentos da escola e seus rituais

fazem algo (não-novo) acontecer, na maioria das vezes,
sem a condução verbal dos professores; os estudantes
parecem conhecer o jogo e o que deve ser feito: ao sinal
sonoro, no momento de entrar, sair ou trocar de aula;
diante da folha na carteira entregue pelo professor,
a hora da alimentação, o momento de realizar a(s)
atividade(s) e outros ritos escolares.
Os estudantes cumprem com os protocolos escolares,
seguem os comandos (ditos e não ditos) e alguns (poucos)
não os fazem. Em muitos momentos, o movimento
parece marcado pelos estudantes, em que o professor

não indica mais o comando. Todo o processo escolar
está explícito: prova, frequência, exercício, permanência
em sala de aula; não parece haver motivo para ocultar.
Estudantes conhecem as regras do jogo escolar e os
jogam: começo, meio e fim.
Há diálogo entre os estudantes, durante o recreio e
as aulas. Há alguns estudantes (poucos) que parecem
não se importar com o que acontece na aula, parecem
que não estão presentes no ambiente: não realizam
atividades, não vestem fantasias, não participam, não
estão atentos, não atrapalham as aulas, não incomodam
os professores. Outros estudantes (a maioria) estão
focados: resolvem a(s) atividade(s) e prova(s), ‘prestam
a atenção no conteúdo’, participam dos eventos. No
momento da execução de uma atividade, o exercitar
parece ser a ação mais importante naquele momento.
As ‘caras’ demonstram preocupação, atenção, dedicação
e esforço: realizam exercícios, trocam olhares de
preocupação, ajudam-se uns aos outros, preparam-
se, confeccionam seus trajes e preenchem as fichas
dos personagens para o evento. Querem resolver
os exercícios. Entregar a prova. Querem parecer o
personagem, os incorporam!
Há muitos movimentos escolares que não precisam
ser comunicados ou solicitados pela fala; acontece
(mesmo que nada novo aconteça); em outros momentos
percebe-se que esperam (e até comemoram, quando
ninguém os olha) a ausência do professor; mesmo que
isso não significa a saída antecipada da escola.
O conteúdo, os cadernos e os livros didáticos são
o foco; são objeto de atenção. Os gestos, os olhares,
os movimentos marcam e materializam-se: naqueles
momentos são escolares.

Há materialidades escolares. A disposição da sala, a
organização da aula, a condução dos professores, os
gestos, os movimentos e as falas dos jovens-estudantes,
o uniforme, os materiais: os cadernos, os penais com
canetas de diferentes cores, borracha, lápis, restos
de lápis apontado; as mochilas com diferentes cores
e estilos; o livro didático que transita do armário do
professor até as carteiras dos estudantes. O conteúdo
parece ser o foco das aulas e das conversas entre os
estudantes durante as aulas; às vezes, até mesmo
durante o recreio ou no intervalo das aulas.
Há uma tentativa de padronização nos uniformes,
nas posturas, nas carteiras e nas cadeiras das salas de
aula e em toda e estrutura física e simbólica escolar.
Mas nos corpos não há padronização. Nos coletivos e
na formação de grupos há identificações pelas roupas,
músicas, estilos, cumprimentos, modos de falar, agir,
andar. O RAP embala um grupo. A roupa justa e com
lycra apresenta o estilo de outro. Os bonés largos são de
um coletivo.
No dia de evento da escola, os numerosos registros
fotográficos realizados pelos jovens conseguem,
em alguns momentos, agrupar os que se sentem
semelhantes ou diferenciá-los ainda mais. Em alguns
momentos, mesmo no local escolar, criam movimentos
distintos das materialidades: um lugar dentro de um
lugar como fendas, em que os estudantes criam espaço-
tempo [o pico9] dentro da própria sala, no recreio, nos
corredores, em situações no contexto escolar.
9 No dicionário, como ponto mais alto de uma montanha, cume; na

linguagem dos jovens um local muito bom, especial, diferente, um lugar de
encontro.

Os celulares aparecem nos registros. São como acessórios
nas mãos; usam, porém ele está mais como objeto de
identificação e semelhança entre os coletivos, como
uma pulseira, um anel, um brinco, um boné, que apenas
precisa ser visto, que tem função quiçá performática.
O uso do celular é, na maioria das situações, para ouvir
música e, geralmente, seus fones são compartilhados com
algum colega. Os fones aparecem, muitas vezes também,
também como acessório: estão pendurados nas camisetas
dos estudantes.
Os jovens criam movimentos, toques, frases, expressões,
que são deles e tem sentido no momento presente. Os
registros captam pouco do vivenciado e possibilitado: os
encontros, as risadas, os sorrisos, os gestos... as pulsões.
Os movimentos observados, as conversas, os olhares e
a colaboração entre os jovens (como, por exemplo, um
empréstimo de material), que parecem (e também é)
materialidades escolares, pode ser cuidado e atenção.
Acontecimentos e situações dos mais singulares e
inesperados em que há dificuldade do diário de bordo
captá-los. Eis o desafio, seguir pelas imprevisibilidades e
conseguir (talvez) percebê-las em seu momento de ação/
silêncio. Estar no momento presente, nos acontecimentos
em que nada/algo pode acontecer entre os envolvidos da
pesquisa, os jovens, em que afetam e são afetados pelos
movimentos escolares.
Os movimentos dos jovens, mesmo nos espaços escolares,
podem criar (novos) acontecimentos e inventividades
que se ‘desmancham’ ao aproximarem suavemente ou
violentamente do instituído. Surge assim, a possibilidade
de criar um espaço-entre, logo, um espaço intermediário
de passagem, conectado a partir do ponto de vista dos
indivíduos jovens.

O caminho segue, acompanha as
juventudes
Uma conversa com textos e ideias e dados produzidos

na escola estadual de ensino médio. No momento, é esta
a caminhada; reconhece-se os clichês, mas percebe-se
uma abertura para acompanhar e pensar as potências
das juventudes. Músicas nos fones, pedaços de textos,
escritos, cores, sons, gargalhadas, sussurros, silêncios. A
possibilidade de provocar inventividades num ambiente
escolar: quais as possibilidades? A pergunta segue com a
pesquisa.
Seguir e respirar outros ‘ares’ num mesmo ar-ambiente
(escolar) que, comumente, mais sufoca e imobiliza do
que movimenta. Mover-se, agir, sentir, experimentar:
uma faísca, um segundo, um(ns) momento(s) possível(is).
Demolição das formas protocolares de ação e a
possibilidade (talvez) das inventividades.
Os registros dizem muito de materialidades escolares,
práticas protocolares e performáticas, mas também, de
algumas inventividades. Movimentos que se mesclam
em emaranhados, impossíveis sua separação e/ou
identificação isolada, mas que pulsam e estão em
movimento.
Distante das juventudes enquanto categoria ou produção
social, pensa-as enquanto suas próprias características de
potência e movimentos constantes e enquanto modos de
subjetividades possibilitados nas micropolíticas.
Acompanhar o processo, seguir o phylum, sem alcançar e
esperar pelo fim, mas acompanhar a caminhada. O agir do
corpo enquanto arma às imobilidades. Armas nômades...
produzidas... que seguem a matéria. Como o artesão, que
segue a materialidade que ele modula (GODOY, 2008).

O ‘ar’ comumente sufoca, mas têm outros ares, brechas,
intervalos, juventudes. Há forças em todos os sentidos,
deslizamentos em territórios conhecidos e desconhecidos
e há potência micropolítica; com possibilidade de
[...] liberar a ação educativa curricular de toda forma

de paranóia unitária e totalizante, fazendo crescer a
ação, o pensamento e os desejos [...] a partir de uma
multiplicidade de encontros, produzindo agenciamentos
coletivos de enunciação em torno das ‘matérias’
escolares. (CARVALHO; SILVA; DEBONI, 2017, p. 485).
Em meio a tantas ocupações e consumos, há

agenciamentos que possibilitam modos inventivos de
juventudes, que transbordam o modo prescritivo e
disciplinar de ser jovem, justamente pelas características e
potencialidades que elas possuem. ●
Referências
BALL, S. Profissionalismo, Gerencialismo. Performatividades e

fabricações na economia educacional: rumo a uma sociedade
performativa. Educação e realidade, v. 35, n. 2, 2010, p. 37-55.
Disponível em: http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/
article/view/15865/9445. Acesso em 30 set 2017.
BAUMAN, Zigmunt. Globalização: as consequências humanas. Rio de

Janeiro: Zahar, 1999.
CARRANO, Paulo; DAYRELL, Juarez. Juventude e Ensino Médio: quem é

este aluno que chega à escola. In: DAYRELL, Juarez; CARRANO, Paulo;
MAIA, Carla Linhares (orgs.). Juventude e Ensino médio: sujeitos e
currículos em diálogo. Belo Horizonte: UFMG, 2014.

CARVALHO, Janete Magalhães; SILVA, Sandra Kretli da; DEBONI,
Tania Mara Z G. F. A Base Nacional Comum e a produção biopolítica
da educação como formação de ‘capital humano’. Revista
e-Curriculum, São Paulo, v.15, n.2, p. 481 – 503 abr./jun.2017.
Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/
article/view/27679. Acesso em: 01 dez 2017.
DELEUZE, Gilles. Conservações. 7ª. reimp. São Paulo: Editora 34,

2008.
_________; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia.

3 reimp. São Paulo: Ed. 34, 2007. Volume 5.
DUSSEL, Inés. A montagem da escolarização: discutindo conceitos

e modelos para entender a produção histórica da escola moderna.
Revista Linhas, Florianópolis, v. 15, n. 28, p. 250-278, jan/jun, 2014.
FOUCAULT, Michel. Em defesa da Sociedade. São Paulo: Martins

Fonte, 2005.
GODOY, Ana. A menor das ecologias. São Paulo: Edusp, 2008.
HAN, Bying-Chul. Psicopolítica: neoliberalismo y nuevas técnicas de

poder. Barcelona: Helder, 2014.
LOPES, Alice Casimiro. Discursos nas políticas de currículo. Currículo

sem fronteiras, v.6, n.2, p. 33-52, Jul/Dez 2006. Disponível em:
< http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-biblioteca/pdf/
discurso_nas_politicas_de_curriculo_Lopes.pdf>. Acesso em 30 set
2017.
PRENSKY, Marc. Digital game-based learning. St. Paul (Minnesota):

Paragon House, 2007.

PREVE, Ana Maria. Mapas, prisão e fugas: cartografias intensivas em
educação. Tese de Doutorado (Doutorado em Educação). Universidade
Estadual de Campinas, 2010.

Da batida contestatória do rap à
indignação política: a potência da
etnografia para compreender as
sociabilidades juvenis
Valdeci Reis
Preâmbulo: o nascimento da reflexão
D ois dias após a qualificação do projeto de

tese, viajei para a capital da Argentina. Muito mais
do que um período para refletir sobre as indagações
dos avaliadores da banca, a viagem se transformou em
uma oportunidade de análise da produção bibliográfica
portenha sobre temas como juventude, etnografia e
sociabilidades construídas e vivenciadas na visibilidade das
telas. Cafés, livrarias e museus consumiram parte do tempo
em que passei na cidade autônoma de Buenos Aires, mas
houve também espaço para produção etnográfica. Afinal,
poucos municípios da América Latina oferecem cenários
tão convidativos à reflexão como a capital portenha.
Logo no primeiro dia, ao sair de uma livraria na Rua de
Maio, fui abordado por um argentino que me oferecia
ingressos para um show de Tango. Ao perceber que eu
não estava muito interessado no espetáculo, disparou:
você é brasileiro, né? É de São Paulo? Olha, se precisar
de ‘faso’[1], posso te arrumar. Eu não compreendia parte
do que o jovem falava, pois este não falara o espanhol
tradicional da Argentina e sim um dialeto próximo ao que
os portenhos chamam de “lunfardo”, um conjunto de gírias
típicas do interior do país.
Enquanto eu tentava raciocinar para que lado estaria
localizada uma loja especializada em livros universitários,

o indivíduo continuava a oferecer seus produtos: mas
você não precisa de “mina”? Ao constatar que eu não
havia compreendido a gíria, disparou: mulher! Sexo! Ao
perceber a minha cara de perplexidade, continuou: veja,
é que os brasileiros, quando aparecem por aqui, ou estão
procurando maconha ou precisam de mulher.
Ouvir o relato daquele jovem, uma semana após o
Ministro da Educação ter afirmado em entrevista à revista
Veja que brasileiros, quando viajam para o exterior, agem
como verdadeiros “canibais”[2], foi um verdadeiro ‘soco no
estômago’. Resolvi me livrar daquele indivíduo entrando
no primeiro bar que encontrei.
Acomodado, levei algumas horas para me livrar das
caricaturas – canibais e maconheiros – formuladas
respectivamente pelo Ministro brasileiro e o ambulante
argentino. Passei então a refletir sobre a observação de um
integrante da banca de qualificação: ao ler seu texto, eu
percebi a sua aflição enquanto professor. Mas você precisa
se despir da condição de educador. Será possível se despir
da condição de professor em uma pesquisa na área de
educação, cujo campo é uma escola de educação básica?
Há três dias, uma espécie de ‘narrador interno’ repetia
essa pergunta insistentemente.
Outro avaliador considerou que eu tentei normatizar
todas as interações que os jovens – sujeitos da minha
pesquisa – teciam nas redes. A análise do Antropólogo
é verdadeira, parte do texto apresentado à banca estava
acompanhado por uma reflexão ética das redes sociais
digitais e não é possível separar a dimensão ética da
normatividade. Como o leitor poderá conferir no capítulo
teórico da minha Tese de Doutorado, ética é a reflexão da
moral. O que se entende por moral no Brasil de 2019 é
muito diferente do entendimento da sociedade egípcia,

afegã ou chinesa, pois, no campo da filosofia, a moral é
entendida como um conjunto de regras e normas que
organiza uma determinada sociedade.
Por mais que eu tente seguir a orientação quase
unânime da banca: esquecer em um primeiro momento a
escola e os professores (o que será impossível) e focar nas
sociabilidades juvenis, se um dos objetivos específicos da
minha pesquisa de doutorado é ampliar a compreensão
teórica sobre a dimensão ética das redes sociais digitais
e as assimetrias de poder que estão embutidas nas
tecnologias ubíquas, não posso deixar de levar em
consideração o horizonte normativo das redes e de seus
usuários.
A reflexão filosófica visa à orientação e questionamento
das condutas de cada sociedade. É a partir de tal exercício,
bem como de alguns valores universais estabelecidos, que
podemos problematizar as injustiças cometidas contra
as mulheres em algumas sociedades do oriente médio,
discursos de ódio difundidos nas redes, bem como os
crimes articulados nas infovias obscuras da DeepWeeb[3].
As horas passaram. Já era noite quando resolvi voltar
à Rua de Maio, em Buenos Aires, onde anoitece mais
tarde em relação ao Brasil, depois das 20:30. Andando
por aquelas vias com seus imponentes prédios históricos
de arquitetura europeia, constatei algo estranho: várias
avenidas que davam acesso à Casa Rosada estavam
bloqueadas, um aparato policial – daqueles que aparecem
em filme de ficção científica – das mais diversas instâncias
– municipal, estadual e federal – percorria a área
central. Tentando chegar à sede do governo argentino
pelas poucas ruas que estavam livres, fui arrastado por
multidão. Tratava-se de um protesto contra o governo de
Maurício Macri.

Durante o período em que estive em Buenos Aires, as
manifestações foram quase que diárias e protagonizadas
principalmente por jovens. O ano letivo, que deveria
iniciar após o carnaval, não iniciou. Professores se
juntaram às mais diversas categorias – juventude,
motoristas, agricultores, industriais, ferroviários, pilotos
– contra as medidas de austeridade que o mandatário
da nação tentava impor tutelado pelo Fundo Monetário
Internacional.
O panelaço seguiu de forma enérgica embalado pela
batida do Rap portenho contestatório. Enquanto tentava
entender o jogo de gírias em torno das estrofes, fiquei a
refletir que, em 2015, período em que acontecia a eleição
presidencial na Argentina, a mídia tradicional brasileira
apresentava o então candidato de direita como o único
que tinha propostas objetivas para tirar o ‘país do buraco’.
Desde que assumiu a presidência, em dezembro de 2015,
a nação mergulhou na mais profunda crise econômica da
história recente.
Explicavam-me alguns manifestantes que a inflação
em 2018 fechou em 55%, o ‘tarifaço’ em serviços
administrados pelo Estado – água, luz, transporte e gás
– superara a cifra de 40%. Um jovem manifestante que
carregava uma caricatura do Prefeito de Buenos com os
dizeres “Adoquin careta vos transastes com Larreta”[4]
me explicava a dificuldade de inserção no mercado de
trabalho formal. Mais da metade da população argentina
está há mais de um ano sobrevivendo a massas; não é
possível comprar verduras, frutas ou carnes. Embora a
inflação tenha disparado nos últimos anos, o salário de
quem ainda está empregado diminuiu: Macri nos ofreció
el paraíso y nos dejó en el infierno. Si Evita lo supiera!
[sic]. A princípio não entendi o significado da expressão

“E Se Evita soubesse!”, mas ao longo da minha estadia
na capital portenha, tal frase era repetida quase que
diariamente.
No dia seguinte, logo após o café da manhã, resolvi
caminhar em um dos inúmeros parques que existe na
cidade, em Palermo. Enquanto refletia se entrava no
Museu de Evita (Eva Duarte de Perón), um jovem me
abordou. Perguntou se estava precisando de taxi, disse
que não. Ele continuou: el faso? Tengo unos especiales
aquí. Afirmei não ter interesse e adentrei o museu. Fiquei
a refletir sobre as insistentes ofertas de ‘maconha’ na
capital portenha: teria eu cara de maconheiro? Seria a
camiseta de Havana que eu vestia? Talvez considerassem
que eu fosse um brasileiro ‘maluco beleza’ percorrendo
a América Latina com interesse em experimentar coisas
exóticas locais. Ou seria a crise? Se a primeira pergunta que
sempre me faziam era: brasileño? A segunda era referente
à localidade: San Pablo? Brasileiros são logo associados a
paulistas endinheirados que estão na cidade para exorcizar
suas fantasias e gastar muito dinheiro.
No bairro San Telmo mais protestos, desta vez sob a
organização da classe artística. Uma grande faixa azul com
a frase Si Evita lo supiera! (E Se Evita soubesse!) aglutinava
a multidão. O peronismo ainda é uma força política
consistente, permanece efervescente na consciência de
parte significativa da sociedade argentina. Os doze anos
dos governos kirchneristas de alguma forma contribuíram
para reativar esse mito. Ao analisar como os aparelhos
hegemônicos do Estado Argentino contam a história de
Evita, percebe-se que as narrativas historiográficas se
esforçam para caracterizar a ex-primeira dama como a única
voz retumbante que realmente sensibilizou o coração dos
pobres e dos trabalhadores argentinos. A história, todavia,

relativiza, talvez de forma intencional, que o governo do
General Juan Domingo Perón foi extremamente autoritário,
cercado de contradições.
Para um estrangeiro, a frase “E se Evita soubesse!” pode
soar nostálgica, porém, diante da instabilidade política e
econômica que se encontra a Argentina, o bordão encontra
adeptos, é um combustível para arrastar multidões às ruas
de Buenos Aires. Tudo que Perón e Eva fizeram por essa
nação, para acabarmos assim, de joelhos para o FMI.
Nos dias que seguiram a minha estadia na capital, o
ritual foi o mesmo: caminhada em um dos inúmeros
parques da cidade, livraria, café, museu, observações nas
manifestações contra o Governo Macri, na tentativa de
compreender o que impulsionava aquela fúria às ruas,
e escrita. Ainda não consegui me despir da condição de
professor – como sugeria o avaliador da banca –, mas deixo
a Argentina com um capítulo da tese sistematizado: sobre a
potência da etnografia para compreender as sociabilidades
juvenis – e muitos livros. Na alfândega, um profissional me
questiona a razão de tantos volumes. Informo que é para
uma pesquisa. Ele brinca: é sobre a história da Argentina?
Digo que não, mas que talvez um dia volte para pesquisar
alguns fatos históricos que considero inusitados como, por
exemplo, peronismo e a capacidade de articulação política
de Eva Perón. Deixo o país vizinho com saudades, gostaria
de ter escrito mais alguns artigos nestas terras enérgicas.
É digno de registro que, como brasileiro, me emocionou
muito encontrar a obra de Paulo Freire em estandes de
destaque em todas as livrarias de Buenos Aires. Mesmo
nos shoppings, onde não se prioriza livros acadêmicos,
a obra de Paulo Freire estava lá. Talvez a capital latino-
americana com os melhores índices de educação, segundo
os organismos multilaterais, tenha algo a nos ensinar.

As bases epistemológicas da
etnografia
A narrativa sistematizada acima é resultado de uma

imersão etnográfica. Enquanto perspectiva metodológica,
a etnografia nasceu na antropologia, na tentativa de
compreender as especificidades de um determinado
grupo social em relação a um acontecimento,
comportamento ou fenômeno social e cultural. Como
muito bem observa Oliveira (2013), atualmente há um
intenso debate nas áreas de educação e antropologia
quanto ao equívoco que alguns pesquisadores cometem
ao reduzir a etnografia há uma simples técnica de
coleta de dados. Para o autor, os estudos etnográficos
em educação evoluíram para um processo de produção
de conhecimento com questões epistemológicas
profundamente discutidas e, inclusive, com polêmicas
e dissensos entre diferentes grupos de pesquisa que
se filiam a essa vertente metodológica. Diante de tal
perspectiva, a prática etnográfica “pressupõe não uma
coleta, mas sim uma construção dos dados, que se dá em
meio ao processo intersubjetivo que se estabelece entre
pesquisador e pesquisado” (p. 71). Assim, observador e
observados são sujeitos ativos, assumindo uma postura
interativa no processo de investigação.
Rosistolato (2018) identifica na produção acadêmica da
área de Educação a existência de uma bifurcação entre
os pesquisadores que seguem uma linha metodológica
liderada pela pesquisadora Marli André. De acordo com
essa vertente, não seria possível produzir pesquisas
etnográficas em educação, mas, sim, reflexões adotando
fontes de ‘inspirações etnográficas’. Em outra ponta,
existe uma vasta produção argumentando a possibilidade/

necessidade de se fazer etnografias intensivas nos espaços
educativos[5].
Os estudos etnográficos em educação foram
introduzidos no país no final da década de 70 do século
XX. Até esse período, dois grandes temas impulsionaram
a produção científica da área de educação no Brasil:
avaliação curricular e estudo da sala de aula (ANDRÉ,
2012). Antes do surgimento da etnografia educacional,
as pesquisas da área que tinham como objeto a escola
ou a sala de aula eram pautadas em “esquemas de
observação que visavam registrar comportamentos de
professores e alunos numa situação de interação” [sic]
(p. 36). Tal sistematização ficou conhecida como ‘análise
de interação’, perspectiva metodológica que teve forte
influência da psicologia comportamental. Uma descrição
detalhada dos instrumentos utilizados nesta metodologia
pode ser conferida na hercúlea obra organizada pelos
pesquisadores estadunidenses Simon e Boyer (1968;
1970).
Ao inaugurar a etnografia nos espaços educativos,
André (1995) discorre sobre a impossibilidade de se fazer
uma etnografia tradicional na sala de aula. Um dos seus
principais argumentos é de que os pesquisadores da
educação não teriam como cumprir todos os protocolos
etnográficos, especialmente os longos períodos de
observação. Diante de tal panorama, a autora desenvolve
o termo ‘pesquisas do tipo etnográfico’, se contrapondo à
etnografia clássica iniciada por Malinowski (1975).
É fato que a publicação da obra Os argonautas do
Pacífico Ocidental é considerada um clássico nos estudos
etnográficos. Todavia, etnógrafos contemporâneos
como Clifford (2014), Geertz (2009) e Lévi-Strauss (1988)
promoveram verdadeiras viradas epistemológicas no

debate da prática etnográfica. Em nível de Brasil, é
possível fazer referência a Peirano (2014): ao analisar
a trajetória evolutiva do campo antropológico, ressalta
que as concepções de etnografias sempre variaram,
todavia, um consenso que ganha força nas etnografias
contemporâneas é o de que as sistematizações produzidas
a partir do que o pesquisador vivenciou no campo de
pesquisa são formulações teórico-etnográficas. Nesta
perspectiva, a autora advoga que:
Etnografia não é método; toda etnografia é também

teoria. Aos alunos sempre alerto para que desconfiem
da afirmação de que um trabalho usou (ou usará) o
“método etnográfico”, porque essa afirmação só é
válida para os não iniciados. Se é boa etnografia, será
também contribuição teórica; mas se for uma descrição
jornalística, ou uma curiosidade a mais no mundo de
hoje, não trará nenhum aporte teórico. (PEIRANO, 2014,
p. 386).
Em um livro clássico publicado no final do século

XX, ao discorrer sobre as especificidades do trabalho
do pesquisador em campo, Mariza Peirano ressalta a
impossibilidade de fornecer receitas de como o orientando
deve conduzir o percurso etnográfico.
Hoje sabemos que a pesquisa de campo depende, entre

outras coisas, da biografia do pesquisador, das opções
teóricas presentes na disciplina, do contexto sócio-
histórico mais amplo e, não menos, das imprevisíveis
situações que se configuram entre pesquisador e
pesquisados no dia-a-dia da pesquisa. (PEIRANO, 1995,
p. 125).

Para a autora, o fazer etnográfico é o meio pelo qual as
teorias se desenvolvem e evoluem quando desafiam as
verdades estabelecidas pelo senso comum no confronto
entre a teoria que o etnógrafo leva para o campo de
pesquisa e a observação entre os sujeitos que estuda.
Reconhece que uma etnografia nos espaços urbanos (ou
educativos) é muito diferente das etnografias clássicas
desenvolvidas com os indígenas nas primeiras décadas do
século XX.
No campo da sociologia brasileira contemporânea,
também é possível mencionar o hercúleo trabalho
liderado pelo sociólogo Jessé Souza (2018), que analisou
os brasileiros desprovidos de qualquer capital cultural e
econômico, uma classe abandonada pelos governantes,
com o consentimento da elite brasileira. Empregadas
domésticas, prostitutas, dependentes químicos, pessoas
em situação de rua. A escola e o posto de saúde da favela,
a igreja e o baile funk passando pela ‘boca de fumo’. Esses
são os cenários de observação que o sociólogo privilegia
para tentar compreender quem é e como vive a ‘ralé
brasileira’. Um protocolo que se destaca na etnografia de
Souza é a entrevista em profundidade. Nas nove pesquisas
orientadas pelo sociólogo, o etnógrafo acompanha os
sujeitos da pesquisa por meses, em alguns casos, anos.
Tanto tempo de convívio permitiu aos pesquisadores
compreenderem como o sujeito constrói sua visão de
mundo, a influência da mídia na incorporação do discurso
da meritocracia, além de autoculpabilização por não ter
conseguido ‘ser alguém na vida’ e estar à margem da
sociedade.
O aspecto mais central e mais importante, por isso mesmo

o mais reprimido e obscurecido pela visão superficial e

enganosa dominante, é a “invisibilidade” social, analítica
e política do que chamamos provocativamente de “ralé”
estrutural brasileira. Essa é a classe que compõe cerca
de 1/3 da população brasileira, que está abaixo dos
princípios de dignidade e expressivismo, condenada
a ser, portanto, apenas “corpo” mal pago e explorado,
e por conta disso é objetivamente desprezada e não
reconhecida por todas as outras classes que compõem a
nossa sociedade. Essa é também a razão da dificuldade
de seus membros construírem qualquer fonte efetiva
de autoconfiança e de estima social, que é, por sua vez,
o fundamento de qualquer ação política autônoma.
(SOUZA, 2018, p. 137).
A pesquisa empírica de quatro anos que sustenta o livro

faz um imenso esforço para acompanhar as estratégias
de sobrevivência do traficante de drogas, do trabalhador
braçal sem qualificação, do catador de lixo. As entrevistas
em profundidade aplicadas e analisadas à luz de Bourdieu
nos mostram o drama existencial dos fracassados da
periferia do Capitalismo Mundial Integrado, vítimas do
esquecimento do Estado brasileiro e da indiferença da
população abastada.
Expressões e formas de resistência

juvenil: o Rap enquanto espaço
de sociabilidade para reflexão do
autoritarismo político instaurado na
América Latina
A experiência vivenciada na cidade de Buenos Aires nos

meses de fevereiro e março de 2019 me conduziram a
refletir sobre alguns dados construídos em outras pesquisas

etnográficas realizadas nas comunidades em situação de
vulnerabilidade social e risco na cidade de Florianópolis –
SC. Ao analisar as sociabilidades construídas pelos jovens
nos dois lócus observados, é possível observar o Rap
operando como o principal catalisador, que aglutina e
impulsiona a população juvenil pobre que habita os guetos
e favelas a refletir sua condição na sociedade, bem como
as contradições políticas que os dois países vivenciam.
Rap é abreviatura de ritmo e poesia (rhythm and poetry),

uma adaptação do canto falado da África ocidental.
Para localizar sua origem é necessário retroceder até
os tempos das discotecas de rua, na Jamaica, América
Central, nos anos 60. Ali brotou a semente de um
movimento espontâneo de reapropriação das raízes
musicais mais tradicionais, das quais o reggae é uma das
fontes (CARMO, 2003, p. 178).
Esta perspectiva rítmica, aliada ao break (dança de rua) e

ao grafite, foi introduzida nos bairros periféricos de alguns
municípios brasileiros no final da década de 80 do século
XX. Na década seguinte, o gênero teve uma pequena
visibilidade na mídia tradicional (rádio e TV) e passou a
ocupar outros espaços da cidade: praças, pistas de skate e
casas de dança.
Mesmo sendo estilo de música, o RAP não se reduz a

um mecanismo habitual da sociedade de consumo ou
mercado jovem. A fala cadenciada, a partir de uma
base musical semelhante, faz da palavra associada a um
ritmo a sua grande força. É preciso falar sobre o que se
passa, contar a vida das ruas, seus dilemas, denunciar
ou ridicularizar o que ocorre na sociedade, fazer a crítica

dos costumes. Esta é uma tônica predominante na
produção musical dos rappers, podendo ser traduzida
em expressões variadas, pois cada grupo que se forma
desenvolve o seu estilo peculiar acentuando o humor ou
a sátira, a denúncia política ou o romantismo (SPOSITO,
1993, p. 167-168).
Na cidade de Florianópolis, as batalhas de Rap vêm se

constituindo como importante espaço de interação juvenil.
Os eventos acontecem diariamente: segunda-feira –
Batalha do IFSC e Batalha da Praia do Santinho; terça-feira
– Batalha da Central, no Campeche; quarta-feira – Batalha
da Costeira; quinta-feira – Batalha da Alfândega (centro da
cidade); sexta-feira – Batalha da Praia da Armação; sábado
– Batalha das Minas, realizada no Terminal Cidade de
Florianópolis (área central da cidade); domingo – Batalha
do Norte, em Canasvieiras.
A agremiação de jovens nos espaços públicos da cidade
improvisando Flow – estrutura rítmica que o rapper utiliza
para encaixar seus versos poéticos na batida sincronizada
pelo DJ –, problematizando o drama diário de uma
população esquecida pelo poder público. Fez com que esse
gênero, até então uma manifestação cultural contestatória
restrita da periferia, se difundisse entre outros extratos da
população florianopolitana.
O movimento iniciou tímido, em 2017, quando jovens
moradores do Maciço do Morro da Cruz desciam até o
Largo da Alfândega para se juntar aos Bites (escritores/
desenhistas de grafite); Breakers (dançarinos do break);
DJs; MCs (Mestres de Cerimônia) e simpatizantes do Rap.
No início de 2019 constatamos que essa efervescência
cultural estava difundida por todas as regiões da ilha de
Santa Catarina. Os temas que predominam as Batalhas

de Rap em Florianópolis são: combate à homofobia,
machismo, preconceitos étnicos, de classe, bem como o
patriarcado.
Diferentemente dos jovens portenhos, os catarinenses
refutam todas as correntes políticas partidárias existentes
no país, certamente consequência da grave crise ética
instaurada nos alto escalões da nação. Outra diferença
identificada está no ritmo musical: na Argentina o flow tem
uma pegada intensa, com batidas rápidas, rappers tentam
priorizar as contradições políticas e encaixam várias sátiras
aos políticos.
As letras de autoria dos jovens de Florianópolis são
geralmente acompanhadas por uma melodia mais lenta,
priorizam explicitar as dificuldades travadas na cena diária
vivida na cidade. A composição abaixo demonstra o drama
vivenciado por um jovem durante o seu percurso escolar:
Eles sabem/ Que a sua mãe limpava o banheiro da

escola/ Em que eles estudavam / Sabem que ela era
empregada, mãe solteira / E morava na quebrada /
Longe pra caralho, num barraco apertado de madeira /
Eles sabem / que você não tinha pai, não tinha carro / E
na volta sujava a roupa debaixo da roleta / Eles sabem
/ Do tênis colado com silver tape/ Do abrigo rasgado no
joelho / E que você era o preto que ficava sozinho no
recreio. / Eles sabem / Que pras reuniões dançantes
você não era convidado / E se ia ficava a noite toda num
canto sentado / Não dava nem selinho e voltava pra casa
zerado / De você só sabiam que ia virar bandido / Igual
aos teus tios e primos / Como quase todo preto fudido/
Oitão na cintura, os olhos vidrados de pedra e cocaína
/ Mas quando você colou na universidade / Eles não
sabiam, nem esperavam / Sentado ali na mesa ao lado /

Ocupando a mesma sala / Lá na porra da faculdade que
era proibida / Preto cotista apareceu escrito na parede
um dia / Então fica de olho nas armadilhas, o caminho é
estreito / Não esquece da onde tu veio, Ponta de lança
do exército negro/ Eles é que não sabem, cegos / Mas
aqui ninguém é bengala / Pra pegar na mão de quem
não tem respeito/ Pra conduzir herdeiro de senhor de
engenho / Abre o peito, Mostra teus versos/ Aqui é
a rua e nós somos poetas/ Eles é que não sabem/ E o
que eles nãos sabem, a gente já nasceu sabendo (NÓS
SABEMOS, MARCELO SILVA, BATALHA DA ALFÂNDEGA,
06/12/2018).
Desiludidos com a classe política brasileira, os jovens

demonstram apreensão com o cenário de contenção das
políticas públicas por parte do Estado. Temem maiores
dificuldades de acessar o emprego, a precarização da
escola e o posto de saúde da favela, a intensificação da
violência nas comunidades periféricas.
Se na Argentina os jovens juntam forças com outras
categorias – professores, ferroviários, agricultores,
trabalhadores da indústria – para lutar por pautas
universais como: seguridade social e manutenção
da gratuidade na educação, na capital catarinense,
observamos as pautas identitárias– feminismo, GLBTQI,
movimento negro – sendo priorizadas nas Batalhas de
Rap. Estes consideram que a ‘escravidão’ nunca foi de
fato abolida na periferia, nunca tiveram acesso efetivo
aos direitos trabalhistas, portanto, lutar pela manutenção
da universidade pública e/ou contra a terceirização
trata-se de uma pauta burguesa que eles deixam para
os ‘boys’ de classe média. Embora desalentador, tal
constatação evidencia o quando governo, universidades

e demais instituições da república federativa brasileira
têm estado ausentes das comunidades em situação de
vulnerabilidade social e risco.
Restando-lhes a arte e ironia como forma de protestar,
os sujeitos observados nesta pesquisa tentam construir
uma nova cultura de participação: construção de redes
de comunicação independentes, forma horizontal
de organização, decisões por meio de colegiados e
assembleias. É um processo marcado por conflitos
e resistência, mas esse movimento pode ser a força
que impulsionará novos caminhos para superar o
obscurantismo que assola a América Latina. ●
Referências
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar.

18. ed. Campinas: Papirus, 2012.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar.

Campinas: Papirus, 1995.
CARMO, Paulo Sérgio do. Culturas da rebeldia: a juventude em

questão. São Paulo: SENAC, 2003.
CIPINIUK, Tania Arnaud. Etnografia em escola pública e seus desafios:

um olhar sobre métodos aplicados no itinerário do trabalho de campo.
Educere et Educare, v. 9, n. 17, p. 83-91, 2014.
CLIFFORD, James. A experiência etnográfica: antropologia e literatura

no século XX. Rio de Janeiro: EdUFRJ, 2014.
GEERTZ, Clifford. Obras e vidas: o antropólogo como autor. Tradução

de Vera Ribeiro. 3. ed. Rio de Janeiro: EdUFRJ, 2009.

LÉVI-STRAUSS, Claude. Tristes trópicos. Barcelona: Paidós,
1988.
MACEDO, Fernanda Beatriz Ferreira de. ‘Falando a gente

encontra a solução’: Estudo de caso sobre a percepção dos
alunos e alunas participantes do Projeto Crimes Virtuais. 2018.
135 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação
em Educação, Centro de Ciências Humanas e da Educação,
Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2018.
MALINOWSKI, Bronislaw. Os argonautas do Pacífico Ocidental.

São Paulo: Abril Cultural, 1976.
OLIVEIRA, Amurabi. Por que etnografia no sentido estrito e não

estudos do tipo etnográfico em educação? Revista FAEEBA,
Salvador, v. 22, n. 40, p. 69-82, 2013.
OLIVEIRA, Amurabi; BOIN, Felipe; BÚRIGO, Beatriz Demboski.

Quem tem medo de etnografia? Revista Contemporânea de
Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 26, p. 10-30, 2018.
PEIRANO, Marisa. A favor da etnografia. Rio de Janeiro:

Relume-Dumará, 1995.
PEIRANO, Marisa. Etnografia não é método. Horizontes

Antropológicos, v. 20, n. 42, p. 377-391, 2014.
ROSISTOLATO, Rodrigo. A liberdade dos etnógrafos em educação

e seu mosaico interpretativo. Revista Contemporânea de
Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 26, p. 1-9, 2018.
SIMON, Anita; BOYER, Gil E. (Org.). Mirrors for behavior. In:

Research for Better Schools, Filadélfia, 1968.

SIMON, Anita; BOYER, Gil E. (Org.). Mirrors for behavior II. In:
Research for Better Schools, Filadélfia, 1970.
SOUZA, Jessé. A ralé brasileira: quem é e como vive. 3. ed. São Paulo:
Contracorrente, 2018.
SPOSITO, Marília Pontes. A sociabilidade juvenil e a rua: novos

conflitos e ação coletiva na cidade. Tempo Social Rev. Sociol., São
Paulo, USP, v. 5, n. 1-2, p. 161-178, 1993. (editado em nov. 1994)
[1] Baseado de maconha.
[2] “[...] o brasileiro viajando é um canibal. Um canibal. Rouba coisas dos

hotéis, rouba o assento salva-vidas do avião. Traz tudo de lembrança.
Ele sai da porta de casa e pode carregar tudo. Então, isso é um pacote
de educação para a cidadania do fundamental.” Leitores interessados
em conferir a entrevista completa, acessar: <https://veja.abril.com.
br/politica/ouca-o-brasileiro-viajando-e-um-canibal-disse-velez-
rodriguez/>.
[3] Web profunda, uma espécie de mercado negro existente na internet.

Adentrando a Deep Web, com apenas um clique você pode encomendar
um assassinato, efetuar compras de drogas ilícitas, órgãos humanos,
produções audiovisuais bizarras etc. Uma excelente reflexão sobre
a origem e a evolução dessas infovias obscuras pode ser conferida na
dissertação de Macedo (2018).
[4] Uma tradução literal não é possível. Pelo contexto geral, compreendi que
a expressão está próxima de “máscaras de Adoquin (Ministro do Governo
Macri) transando com Larreta (Prefeito de Buenos Aires)”. Trata-se de
uma expressão de cunho pejorativo para se referir à subserviência do
Prefeito ao Ministro.
[5] Leitores interessados nesse debate conferir Oliveira; Boin; Búrigo

(2018); Cipiniuk (2014).

As políticas de jornada em tempo
integral nos microcontextos das
redes municipais de ensino: o que
significa mais tempo na escola?
Contextualizando a caminhada:
percursos da pesquisa
E ste estudo de caso (Yin, 2001) buscou investigar

no contexto da prática como as redes municipais de
ensino vêm promovendo a jornada em tempo integral
para os estudantes do ensino fundamental a partir da
política nacional de educação integral. Neste caso, foram
pesquisadas as redes municipais de ensino de Itajaí,
Florianópolis e Rio do Sul. Os objetivos específicos foram:
a) mapear as redes municipais de ensino catarinenses
que oferecem a jornada em tempo integral no ensino
fundamental; b) analisar como a organização dos tempos e
espaços educativos vem sendo desenvolvida para a oferta
da jornada em tempo integral; c) identificar as formas de
financiamento da política de jornada em tempo integral; e
d) identificar nas propostas de jornada em tempo integral
nas redes municipais de ensino pesquisadas quem são os
estudantes atendidos e quem são as atores envolvidos na
sua execução.
Na investigação adotamos o “ciclo de políticas”,
proposto por Ball e colaboradores (1992, 1994), como
método de análise das políticas educacionais em
decorrência da compreensão que essa abordagem traz
de que as políticas não são lineares, fixas, imutáveis ou
que são simplesmente implementadas no contexto da

prática, mas que se configuram como um continuum.
Nessa perspectiva, prevalece o entendimento de que as
políticas estão sujeitas a traduções e (re)interpretações
pelos atores envolvidos, onde processos de aceitação e
resistência se aninham, configurando um complexo jogo
político que envolve relações de poder onde se entrelaçam
determinantes globais e locais e suas correspondentes (re)
interpretações que lhes são atribuídas na prática. Assim,
a partir dos contextos de análise propostos no ciclo de
políticas foi possível estabelecermos um itinerário analítico
que privilegiou o olhar sobre os atores envolvidos e suas
influências (interesses e concepções) na produção dos
textos políticos, assim como, na tradução destes textos no
contexto da prática, vislumbrando as estratégias políticas
adotadas e os efeitos alcançados.
Para desenvolver o estudo, inicialmente realizamos o
estado da arte sobre a temática da educação integral
e da jornada em tempo integral. Neste caso, os estudos
de Ribetto e Maurício (2009), Gusmão e Calderón (2014),
Junckes (2015) foram considerados estratégicos para
compreender como a produção acadêmica em torno da
temática tem crescido de forma significativa ao longo
das últimas décadas. Estes estudos foram aglutinados
nas seguintes categorias: jornada escolar, políticas
educacionais, práticas educativas, democratização do
ensino e formação de professores. Com isso, percebemos
que a questão da jornada em tempo integral tem sido
objeto de múltiplos olhares que em comum comportam a
ideia de que a educação integral é um ideal a ser perseguido
e efetivado no contexto da prática para a consolidação de
uma escola pública gratuita, universal, laica, democrática e
de qualidade social onde a ampliação da jornada escolar se
revela uma estratégia política de primordial importância.

Na sequência, realizamos a pesquisa bibliográfica no
intuito de definir as lentes de análise, inicialmente sobre a
educação integral e a jornada de tempo integral, onde os
estudos de Cavaliere (2002, 2007 e 2009) foram relevantes
e, concomitantemente, sobre as políticas educacionais
na contemporaneidade[1], considerando o problema da
pesquisa e os objetivos estabelecidos.
Neste sentido, a incorporação do princípio da
governança na reorganização do Estado foi evidenciada,
com suas respectivas tecnologias de “performatividade”,
“gerencialismo”, “liderança” e “empreendedorismo” (BALL
2001, 2005 e 2014), revelando a “reforma institucional e
educacional” que se encontra em curso (THIESEN, 2015),
marcadamente assentada na lógica do mercado e na
preservação dos interesses do sistema capitalista neste
período marcado pela globalização. Uma lógica que tem se
centrado no fortalecimento da cultura de resultados onde
o economicismo, o pragmatismo e o instrumentalismo
no campo da educação são hipervalorizadas, tal como
constatado de forma cabal na análise das diretrizes
e orientações do Programa Mais Educação, principal
estratégia política adotada pelo governo federal para a
indução da política de jornada em tempo integral no ensino
fundamental brasileiro e que reverberou na sua tradução
e execução no âmbito das três redes municipais de ensino
pesquisadas.
A política de jornada em tempo integral:

desvelando traduções e efeitos no ensino
fundamental brasileiro
Com a realização da pesquisa, inferimos que a gestão

democrática preconizada na década de 1980 sofreu

uma inflexão de tal forma que a descentralização, a
autonomia escolar e a participação na atualidade têm sido
largamente utilizadas para ocultar a desresponsabilização
governamental diante do quadro educacional brasileiro,
como apontam os estudos de Adrião e Peroni (2009).
Concernente à educação integral, evidenciamos que
esta é uma questão que tem sido recorrente na história
da educação, perpassando diferentes lugares e tempos
históricos e, como tal, comportando concepções próprias
que, em linhas gerais, configura-se como um ideal
humanístico que tem almejado o desenvolvimento e a
formação integral dos indivíduos como condição sine qua
non para uma vida plena, justa e emancipada.
No Brasil, a educação integral e a jornada de tempo
integral tiveram nas experiências das escolas-classe e
escola-parque de Anísio Teixeira, a partir da década de
1950, e nos Centros Integrados de Educação Pública
(CIEP), inspirados em Darcy Ribeiro, na década de 1980, as
manifestações mais contundentes para lograr tal intento,
as quais inspiraram diversas outras experiências nas redes
estaduais e municipais brasileiras, assim como, na própria
concepção do Programa Mais Educação.
Contudo, a análise da política de jornada em tempo
integral no contexto da prática revelou seu caráter não-
universalizador, na medida em que está dirigida para um
universo restrito de estudantes[2] e de escolas, o que de
acordo com Fanfani (2015), permite inferir o seu “caráter
compensatório”, situação marcante em toda a América
Latina.
Além disso, neste cenário político, foi possível categorizar
a política de jornada em tempo integral na “terceira geração
da escolarização” como argumenta Boto (2005). Segunda a
autora, o direito à escolarização se consolidou através de

uma trajetória que pode ser classificada em três gerações,
acompanhando os movimentos e mudanças intimamente
relacionados à geração dos direitos humanos que formaram
e afirmaram a modernidade, tal como discute Norbert
Bobbio (1992). Nesta perspectiva, a “primeira geração” é
quando o ensino torna-se paulatinamente direito público e
quando todos adquirem a possibilidade de acesso à escola
pública. A “segunda geração” é quando a educação como
direito dá um salto e passa a contemplar, gradativamente,
o atendimento a padrões de exigência voltados para a
busca de maior qualidade do ensino oferecido e para o
reconhecimento de ideias democráticas na vida escolar.
A “terceira geração”, por sua vez, é quando o direito à
educação incorpora a ideia de justiça redistributiva e os
padrões curriculares e as orientações pedagógicas buscam
contemplar novas prioridades marcadamente dirigidas
para os grupos sociais que enfrentam dificuldades de
diferentes naturezas para usufruir plenamente dos direito
subjetivo universal (neste caso, as políticas de ações
afirmativas são emblemáticas).
No mapeamento das redes municipais de ensino
catarinenses que oferecem a jornada em tempo integral
constatamos que do universo de 295 redes existentes,
150 delas oferecem a jornada em tempo integral o que
corresponde a 54,54%. Nestes casos, 122 municípios
ofertam a jornada em tempo integral em percentual
inferior a 25% dos estudantes matriculados – percentual
este previsto como mínimo na meta 6 do PNE (2014-2024)
para 2024 - e 33 redes municipais já oferecem a jornada
em tempo integral igual ou superior a 25% dos estudantes
matriculados. A partir destes dados, evidenciamos que
a oferta da jornada em tempo integral está com maior
concentração de atendimento nos anos inicias do ensino

fundamental, com 13,01% dos estudantes atendidos,
sendo que nos anos finais o percentual de atendimento
é de 8,54% seguindo a mesma tendência observada na
oferta se compararmos às demais redes municipais de
ensino nos outros estados brasileiros. Desse modo, nos
anos iniciais e finais do ensino fundamental nas redes
municipais de ensino catarinenses, no ano de 2015, foram
atendidos em jornada de tempo integral 11,45% dos
estudantes matriculados, índice relativamente aquém se
compararmos a média nacional que é de 33,03%.
Atinente às formas de organização da ampliação
da jornada escolar, nos textos políticos nacionais foi
possível identificar duas possibilidades: 1) a jornada em
tempo integral ser oferecida exclusivamente nas escolas,
agregando-se outros espaços como visitas a museus,
cinema e outros espaços culturais, sob a constante
supervisão escolar; e 2) a jornada em tempo integral
ser oferecida em múltiplos espaços, além da escola,
vinculando esta possibilidade ao movimento das “Cidades
Educadoras”. Assim, por meio da primeira possibilidade
elencada, foi possível identificar no contexto da prática
das redes municipais de ensino de Itajaí e Rio do Sul, que
novos atores estão sendo incluídos em seus quadros de
carreira para a execução da política de jornada em tempo
integral e a promoção da educação integral. No que se
refere à segunda possibilidade identificada, no caso da
rede municipal de ensino de Florianópolis, é por meio dela
que vem sendo celebradas parcerias público-privadas que
explicitam o fato de que o setor público e o setor privado
vêm disputando recursos financeiros públicos para
promover a expansão da oferta à escolarização em jornada
de tempo integral como é o caso da política de convênios
celebrados com Organizações Não Governamentais (ONG).

Evidenciamos, nesta tessitura, que por meio desta
possibilidade tem se confundido, comumente, o viés
assistencial e complementar com a dimensão educacional,
o que vem reconfigurando o papel político da escola e
a própria identidade dos profissionais da educação,
produzindo a “dispersão” e a fragmentação do significado
de identidade, tanto no que se refere à soberania do
Estado como na autonomia do ser humano, como destaca
Allemand (2014). Deste modo, vem se debilitando
os sentidos que davam significação e pertencimento
às instituições, aos estudantes e seus profissionais
da educação e, como aponta Ball (2001), as relações
profissionais no campo da educação vêm se esvaziando
de solidariedade e reflexão e são cada vez mais guiadas
por indicadores de resultados numéricos que pressionam
o desempenho, desfocando nas práticas curriculares o
papel político da escola como tempo-espaço de formação
cidadã.
Concernente à composição do tempo que configura
a jornada em tempo integral no contexto da prática das
redes pesquisadas, evidenciamos que a jornada em tempo
integral é de sete horas diárias, quando estão em curso as
atividades do Programa Mais Educação, e de até nove horas
diárias quando estão em curso as atividades concebidas
a partir das propostas locais. Além disso, nas três redes
pesquisadas constatamos que a organização da jornada em
tempo integral é preponderantemente no regime de turno
e contraturno, excetuando-se o caso da experiência que
vem se desenvolvida na rede municipal de ensino de Rio
do Sul por meio das “Escolas Modelo de Tempo Integral”
que são organizadas no regime de turno único.
Na organização das práticas curriculares na jornada
em tempo integral, conforme proposto nos documentos

políticos nacionais e locais e apontado nas entrevistas
com os gestores locais das redes municipais de ensino
pesquisadas, foi possível perceber que a pesquisa tem
sido considerada um princípio educativo balizador das
práticas curriculares, buscando estabelecer o diálogo
intercultural, aproximando no currículo escolar os
conhecimentos escolares e os saberes comunitários, e
em decorrência disso, promovendo a aproximação entre
as escolas e as comunidades como condição primordial
para a promoção da educação integral dos estudantes,
alinhando-se às concepções defendidas por Moreira
(2011), Arroyo (2012), Moll (2012), Martin-Barbero
(2014) e Fanfani (2015).
Referente ao financiamento da política de jornada
em tempo integral, evidenciamos que são instituídos
recursos oriundos do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB), do salário-
educação, do Programa Nacional de Alimentação
Escolar (PNAE) e do Programa Dinheiro Direto na Escola,
denominado PDDE Mais Educação, todos repassados
pelo governo federal, segundo o ordenamento legal,
somando-se ainda recursos financeiros próprios dos
municípios pesquisados. Foi revelador o fato de que
em nenhuma das três redes municipais de ensino
pesquisadas há um programa orçamentário com rubrica
própria para esse fim, pois estão pulverizados nos
programas da manutenção e expansão das respectivas
redes. Disto derivou a impossibilidade de identificar
com exatidão os investimentos públicos dirigidos à
política em tela e um aspecto preocupante para os
gestores locais que ficam fragilizados em planejar e
acompanhar as respectivas ações no âmbito das suas

redes e, portanto, a mercê das decisões dos setores
responsáveis pela administração financeira local. Apesar
disso, constatamos nas entrevistas com os gestores locais
que os recursos financeiros dirigidos para a execução da
política de jornada em tempo integral são insuficientes
para alavancar as ações político-pedagógicas
necessárias, o que tem contribuído para a celebração
de parcerias público-privadas, como se observou nas
redes municipais de ensino de Florianópolis e Itajaí, ou
mesmo na retração de sua oferta no caso de Rio do Sul,
o que permitiu inferir que se persistir esta conjuntura
de financiamento, o alcance da meta 6 estabelecida no
Plano Nacional de Educação (2014-2024) poderá ser
prejudicada no âmbito do território brasileiro.
Portanto, relativo ao financiamento da política de
ampliação da jornada escolar constatamos precariedades
que corroboram os argumentos de Monlevade (2012),
ou seja, a escassez de recursos financeiros para custear a
ampliação, adequação e manutenção dos equipamentos
escolares e o pagamento dos profissionais da educação
considerados primordial para o desenvolvimento
efetivo de uma política de educação integral e em
tempo integral. Como destaca o autor, este tem sido um
pretexto largamente utilizado para manter inalterado o
atual sistema de financiamento da educação e o pacto
federativo no Brasil. Pacto esse que, desde a constituição
de 1988, vem apresentando imprecisões e anomalias no
que se refere às competências e responsabilidades dos
entes federados em promover a política educacional,
revelando o caráter centralizador do governo federal
na gestão dos recursos orçamentários e financeiros,
colocando em dúvida, inclusive, o compromisso com a
melhoria da qualidade social da escolarização.

Limitações e possibilidades no exercício
político da pesquisa
No desenvolvimento da pesquisa, deparamo-nos com

algumas limitações que pretendemos relatar com a
finalidade de contribuir para futuros estudos que objetivem
problematizar a política da jornada em tempo integral no
ensino fundamental.
A primeira limitação é referente ao descompasso
existente entre os dados educacionais disponíveis em
órgãos oficiais como no Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e os dados
reais existentes nas redes municipais de ensino, o que
dificulta significativamente a caracterização e as análises
sobre o sistema nacional e os sistemas locais de ensino,
bem como a gestão dos sistemas. Repensar as atuais
formas de coleta e divulgação de dados educacionais com
publicação em períodos de menor abrangência, tornando-
se assim mais fidedignos para a realização de pesquisas
seria de primordial importância.
A segunda limitação é a desatualização dos sites e arquivos
eletrônicos das secretarias municipais de educação no que
concerne às suas formas de organização, documentos
políticos produzidos, responsáveis pelas políticas e os
contatos disponíveis. Soma-se a essa situação a ausência de
registros mais detalhados sobre a história das respectivas
redes, sendo que para captar essa historicidade, torna-
se imperativo recorrer à memória de alguns de seus
sujeitos que são atravessadas por concepções, valores e
olhares muito particularizantes. Essa situação, exige dos
pesquisadores complexas buscas que demandam tempo e
energia que poderiam ser potencializados em outras ações
investigativas. Nesta direção, parece oportuno investir

em estratégias institucionais que valorizem, realizem e
publiquem o registro das caminhadas das respectivas
redes, bem como, na atualização de seus sites e arquivos
eletrônicos para fortalecer a transparência na gestão
política e pedagógica no setor público.
Por fim, a terceira limitação está relacionada à dimensão
do tempo disponível para a realização deste estudo. Esta
contingência levou a um maior recorte da investigação,
limitando-se a três redes municipais de ensino de diferentes
regiões do estado de Santa Catarina como lugares da
pesquisa e aos gestores locais da política de jornada em
tempo integral como sujeitos da pesquisa. Neste caso,
seria oportuno investigar como a política da jornada em
tempo integral vem sendo traduzida no contexto da prática
nas outras regiões não contempladas, perspectivando uma
visão mais panorâmica no âmbito do território catarinense,
assim como, incluir outros sujeitos na pesquisa, como:
diretores escolares, coordenações pedagógicas,
professores, famílias e, sobretudo, os estudantes que
fazem parte da jornada em tempo integral. A partir disto,
entendemos que poderiam ser analisadas de forma mais
complexa as relações de poder existentes, os processos
de aceitação e resistência que se aninham no processo
de tradução de políticas, promover práticas curriculares
inovadoras, bem como, captar os limites e possibilidades
em torno da promoção da jornada em tempo integral e do
desenvolvimento de uma proposta de educação integral.
Em síntese, a realização desta investigação descortinou
o desafio de que gestores educacionais, pesquisadores,
profissionais da educação e outros atores dedicados
ao campo educacional precisarão envidar lutas por
novos ordenamentos políticos, institucionais, jurídicos e
financeiros para que efetivamente a educação integral e a

jornada de tempo integral no ensino fundamental possam
assumir a sua potência em favor da formação integral dos
estudantes e da promoção da emancipação humana, da
justiça social e da democracia no Brasil. ●
Referências
ADRIÃO, Theresa Maria de Freitas; PERONI, Vera Maria Vidal. A

educação pública e sua relação com o setor privado. Implicações para
a democracia educacional. In: Revista Retratos da Escola. Brasília, v. 3,
n. 4, p. 107-116, jan./jun.,2009.
ALLEMAND, Cinara Martins Farina. A regulação e seus novos modelos

para as políticas educacionais. In: CÓSSIO, Maria Fátima; RODRIGUEZ,
Rita de Cássia. (orgs.) Novos modos de regulação das políticas
educacionais no contexto da terceira via. Pelotas: UFPel, 2014. p. 32-52.
ARROYO, Miguel González. O direito a tempos-espaços de um justo e

digno viver. In: MOLL, Jaqueline. (Org.) Caminhos da educação integral
no Brasil. Direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2012. p. 33-45.
BALL, Stephen J.; BOWE, Richard; GOLD, Anne. Reforming education &
changing schools: case studies in policy sociology. London: Routledge,
1992.
BALL, Stephen J. Education reform. A critical and post-structural

approach. Buckingham: Open University Press, 1994.
________. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais

em educação. In: Currículo sem fronteiras, v.1, n.2, p. 99-116, jul./
dez., 2001. Disponível em: <www.curriculosemfronteiras.org/
vol1iss2articles/ball.pdf> Acesso: 02 mar. 2019.

BALL, Stephen J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade.
In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 126, p. 539-564, set./dez.,
2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0100-15742005000300002& lng=en&nrm=iso&tlng=pt>
Acesso: 02 mar. 2019.
________.; MAINARDES, Jefferson. (org.) Políticas educacionais.

Questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011.
________. Tradução Janete Bridon. Educação global S.A. Novas redes

políticas e o imaginário neoliberal. Ponta Grossa: UEPG, 2014.
BOTO, Carlota. A educação escolar como direito humano de três

gerações: identidades e universalismos. In: Educação e Sociedade.
Campinas, vol. 26, n. 92, p. 777-798, out., 2005.
BRASIL. Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano

Nacional de Educação - PNE e dá outras providências (2014-2024).
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm> Acesso: 01 mar. 2019.
CAVALIERE, Ana Maria. Escolas de tempo integral: uma ideia forte,

uma experiência frágil. In: CAVALIERE, Ana Maria; COELHO, Ligia
Marta. Educação brasileira em tempo integral. Petrópolis: Vozes, 2002.
________. Tempo de escola e qualidade na educação pública. In:

Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035. 2007.
________. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral.

In: Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr., 2009.
________. A Educação Básica no Brasil. In: Educação & Sociedade,

Campinas, v. 23, n. 80, p. 168-200, set., 2002.

FANFANI, Emilio Tenti. La escuela y la cuestión social. Ensayos de
sociologia de la educación. 3. ed. Buenos Aires, Siglo Veintiuno
Editores, 2015.
GUSMÃO, Larissa Katsumata; CALDERÓN, Adolfo Ignacio. Educação

em tempo integral: Mapeamento e tendências temáticas de teses
e dissertações (1988-2011). In: Revista @mbienteeducação, São
Paulo, vol. 7, n. 1, p. 58-89, jan./abr., 2014.
JUNCKES, Cris Regina Gambeta. Escola de tempo integral e o

direito à infância: uma análise da produção acadêmica (1988-
2014). Dissertação de Mestrado. Florianópolis: UFSC, 2015.
MARTIN-BABERO, Jesús. A comunicação na educação. São Paulo:

Contexto, 2014.
MELLO, Hivy Damásio Araújo. O Banco Mundial e a reforma

educacional no Brasil: a convergência de agendas e o papel
dos intelectuais. In: PEREIRA, João Márcio Mendes; PRONKO,
Marcela. (Orgs.) A demolição de direitos. Um exame das políticas
do Banco Mundial para a educação e a saúde (1980-2013). Rio
de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2015.
p. 153-179.
MONLEVADE, João Antônio Cabral de. A qualidade e o currículo

na escola básica brasileira. In: LEITE, Carlinda. et all. (orgs).
Políticas, fundamentos e práticas de currículo. Porto (Portugal):
Porto, 2011. p. 319-334.
MOREIRA, Antônio Flávio. A qualidade e o currículo na escola

básica brasileira. In: LEITE, Carlinda et al. (orgs.) Políticas,
fundamentos e práticas de currículo. Porto (Portugal): Porto,
2011. p. 319-334.

MORGADO, José Carlos. et al. (orgs.) Currículo, internacionalização,
cosmopolitismo. Desafios contemporâneos em contextos luso-afro-
brasileiros. Santo Tirso (Portugal): De Facto Editores, 2015.
PEREIRA, João Márcio Mendes. O Banco Mundial como ator político,

intelectual e financeiro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.
PRONKO, Marcela. O Banco Mundial no campo internacional da

educação. In: PEREIRA, João Márcio Mendes; PRONKO, Marcela.
(orgs.) A demolição de direitos. Um exame das políticas do Banco
Mundial para a educação e a saúde (1980-2013). Rio de Janeiro: Escola
Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2015. p. 89-112.
RIBETTO, Anelice; MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Duas décadas de educação

em tempo integral: dissertações, teses, artigos e capítulos de livros. In:
Em Aberto, Brasília, v. 22, p. 137-160, abr., 2009.
SHIROMA, Eneida Oto; CAMPOS, Roselane Fátima; GARCIA, Rosalba

Maria Cardoso. Decifrar textos para compreender a política: subsídios
teórico-metodológicos para análise de documentos. In: Perspectiva,
Florianópolis, v. 23, n. 02, p. 427-446, jul./dez., 2005.
VILAS, Carlos M. O Banco Mundial e a reforma do Estado na América

Latina: fundamentos teóricos e prescrições políticas. In: PEREIRA,
João Márcio Mendes; PRONKO, Marcela. (orgs.) A demolição de
direitos. Um exame das políticas do Banco Mundial para a educação
e a saúde (1980-2013). Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde
Joaquim Venâncio, 2015. p. 65-85.
THIESEN, Juares da Silva. Deslocamentos de estratégias de

mecanismos de controle do currículo: implicações em contextos
de gestão educacional e escolar. In: MORGADO, José Carlos. et all.
(orgs.). Currículo, internacionalização e cosmopolitismo. Desafios
contemporâneos em contextos luso-afro-brasileiros. Santo Tirso
(Portugal): De Factos Editores, 2017. p. 213-221.

YIN, Roberto K. Estudo de caso. Planejamento e métodos. 2. ed. Porto
Alegre: Bookmann, 2001.
[1] Nesta direção, buscamos identificar, contextualizar e caracterizar os

principais atores que têm exercido papel político, econômico e intelectual
na produção de políticas educacionais globais, onde o Banco Mundial
tem assumido historicamente lugar de relevo. Atores estes que ensejam
concepções, valores e estratégias políticas no campo educacional que
preservam forte relação e articulação com as políticas educacionais no
Brasil, como apontam os estudos de Shiroma, Campos e Garcia (2005);
Ball (2001, 2011, 2014); Mello (2015); Morgado et al. (2015); Pereira (2010,
2015); Pronko (2015) e Vilas (2015).
[2] Em sua maioria são estudantes em situação de pobreza ou vulnerabilidade

social, cujas famílias são atendidas em programas assistenciais nacionais
e locais, e que apresentam baixo rendimento escolar na faixa etária de 6
a 15 anos.

APRESENTAÇÃO DOS AUTORES

([email protected])
Doutoranda em Educação na Universidade do Estado de
Santa Catarina - UDESC e integrante do Grupo de Pesquisa
Observatório de Práticas Escolares - OPE. Possui Mestrado
em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria
- UFSM e Graduação em Pedagogia Licenciatura Plena
pela mesma universidade. Atua na pesquisa e extensão
universitária principalmente nos seguintes temas:
avaliação em larga escala, políticas educacionais, cultura
organização e desenvolvimento do trabalho escolar e do
trabalho docente.
Alaim Souza Neto

([email protected])
Doutor e Mestre em Educação pela UDESC - Universidade
do Estado de Santa Catarina, com estágio pós-doutoral
em educação na UFSC. Professor Adjunto da UFSC -
Universidade Federal de Santa Catarina no departamento
de Ciências Exatas e Educação. Líder do grupo de pesquisa
“Observatório de Práticas Curriculares” e pesquisador do
Itinera - Pesquisa em Currículo da UFSC e Observatório de
Práticas Escolares da UDESC.

([email protected])
É doutoranda em Educação pelo PPGE da Universidade
do Vale do Itajaí - UNIVALI. Linha de Pesquisa Políticas
para Educação Básica e Superior. Participa do Grupo de
Pesquisa Observatório de Políticas Educacionais e do
Projeto A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL: políticas públicas, processos cognitivos e
avaliação da aprendizagem.

([email protected])
Doutora em Educação (UNICAMP). Professora
Pesquisadora do PPGE e do Departamento de Geografia
(UDESC). Coordenadora do Grupo de Pesquisa Geografias
de Experiência do Laboratório de Estudos e Pesquisas de
Educação em Geografia/LEPEGEO/UDESC. Integrante da
Rede Internacional de Pesquisas Imagens, Geografias e
Educação.

([email protected])
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo
(USP). Professora e pesquisadora do Programa de Pós-
graduação em Educação e do Departamento de Geografia
da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
Integrante da Rede Internacional de Pesquisas Imagens,
Geografias e Educação e do Observatório de Políticas
Curriculares e Educação Inclusiva (OPEN).
Andrea Gouveia
( [email protected])
Doutora em Educação em Educação pela Universidade
de São Paulo, Faculdade de Educação, na área de
concentração Estado, Sociedade e Educação. Atualmente
é professora da Universidade Federal do Paraná onde atua
no Núcleo de pesquisa em Políticas Educacionais (NUPE).
É professora do curso de Pedagogia. Está credenciada no
Programa de Pós Graduação em Educação da UFPR na linha
de pesquisa em Políticas Educacionais. Foi coordenadora

do Grupo de Trabalho Estado e Educação da ANPED no
período de 2010-2012, vice-presidente Sul da diretoria
da ANPED na gestão 2013-2015, foi presidente da ANPED
na gestão 2015-2017 e atualmente exerce o segundo
mandato de Presidente da ANPED - gestão 2017-2019.
Andressa Karina Uller

([email protected] )
Mestranda em Educação na Universidade do Estado
de Santa Catarina - UDESC e integrante do Grupo de
Pesquisa Observatório de Práticas Escolares - OPE. Possui
especialização em Psicopedagogia Institucional pela
Faculdade Sinergia e graduação em Pedagogia Licenciatura
Plena pela mesma instituição. Atua como professora na
Educação Infantil do Colégio Salesiano Itajaí na cidade de
Itajaí.
Carolline Septimio
([email protected])
Doutoranda em educação pela UDESC - Universidade do
Estado de Santa Catarina e Mestre em educação pela UFPA-
Universidade Federal do Pará. Coordenadora do Curso
de Pedagogia e do Núcleo de Apoio Psicopedagógico da
Faculdade Estácio e Coordenadora da Secretaria de Estado
de Educação do Pará. É integrante do Grupo de Pesquisa
Observatório de Práticas Escolares - OPE.
Claudio Adão da Rosa

([email protected])
Mestre em Educação, Especialista em Orientação
Educacional, Especialista em Educação Inclusiva,
Especialista em Atividade Física e Esportes para Pessoas
com Deficiência. Licenciado em Educação Física e

Estudante de Letras-Português. Atuou por 11 anos como
Professor na Educação Especial e na Rede Regular de Ensino
da Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina. É
Professor-Autor de disciplinas dos cursos de Licenciatura
e Bacharelado em Educação Física da Faculdade Avantis
(EAD). Atualmente atua como Professor-Tutor dos cursos
de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física da
Uniasselvi e como Orientador Educacional na Secretaria
de Educação de Itajaí/SC.

([email protected])
Professora do curso de Pedagogia do Centro de Educação
a Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina
(CEAD/UDESC) e pesquisadora do Observatório de
Políticas Curriculares e Educação Inclusiva (OPEN/FAED/
UDESC) e Observatório de Práticas Escolares (OPE/FAED/
UDESC).

([email protected])
Bolsista Produtividade nível 2 da área da
Educação(CNPq). Pós-doutorado no Exterior com bolsa
CNPq (período 2018/2019) no Center of Advanced
Studies in Global Education (CASGE) na Arizona State
University, Estados Unidos da América. Professora
e pesquisadora do Programa de Pós-graduação em
Educação, da Universidade do Estado de Santa Catarina,
Vice-presidente da ANPEd (Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-graduação em Educação). Coordenadora
do Laboratório Observatório de Práticas Escolares, do
Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED/
UDESC).

([email protected])
Doutora e Mestra em Educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (PPGEDU/UFRGS). Professora Efetiva
da Universidade Federal do Pará (UFPA), Faculdade de
Linguagem/CUNTINS. Coordenadora reeleita do Programa
de Pós-Graduação em Educação e Cultura (PPGEDUC/
UFPA). Docente dos Programas de Pós-Graduação em
Educação e Cultura (PPGEDUC/UFPA) e do Programa de
Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica
(PPEB/UFPA). Líder do Grupo de Pesquisa ANARKHOS
– Micropolíticas, Arte-Performance e Experimentações
Literárias na Educação (UFPA/CNPq).

([email protected])
Professor permanente do Bacharelado e Mestrado em
Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC/PPGTIC/
UFSC. Pesquisador do Laboratório de Tecnologias Inclusivas
e Inovação Social-tecnologiasinclusivas.ufsc.br
Juliana de Favere
([email protected])
Doutora em Educação na Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC). Pedagoga. Assessora Pedagógica e Forma-
dora Docente em Instituições de Ensino Públicas e Privadas.
Karine Helena Morais

([email protected])
Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí.
Possui graduação em Educação Física pela Universidade do
Vale do Itajaí (2010). Áreas de principal atuação: educação,
educação física.

Maíra Gomes de Souza da Rocha
([email protected])
Doutora e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e
Demandas Populares (PPGEduc/ Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Coordenadora Adjunta
do Grupo de Pesquisa Observatório de Educação
Especial e Inclusão Educacional/UFRRJ. Professora e
Orientadora Pedagógica da Rede Municipal de Duque
de Caxias/RJ.

([email protected])
Doutoranda e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-
graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e
Demandas Populares (PPGEduc) da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Bolsista da FAPERJ.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro. Integrante do Grupo de Pesquisa
Observatório de Educação Especial e Inclusão Educacional/
UFRRJ.

([email protected])
Doutora e Mestre em Educação pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora Associada do
Departamento Educação e Sociedade e do Programa de
Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos
e Demandas Populares (PPGEduc) da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Editora chefe
da Revista Brasileira de Educação Especial (RBEE). Jovem
Cientista do Nosso Estado da Faperj e Pesquisadora do
CNPq, nível 2.

Mestranda Tecnologias da Informação e Comunicação
– PPGTIC/UFSC-Araranguá/S.C. Pesquisadora do
Laboratório de Tecnologias Inclusivas e Inovação Social
- tecnologiasinclusivas.ufsc.br. Professora da Educação
Básica.
Mariana Corrêa Pitanga de Oliveira

([email protected])
Mestre e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação,
Contextos Contemporâneos e Demandas Populares
(PPGEduc/UFRRJ) com bolsa da CAPES. Pedagoga pela
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
Integrante do Grupo de Pesquisa Observatório de Educação
Especial e Inclusão Educacional (ObEE/UFRRJ).
Marilene Faria Büutenbender

([email protected])
Mestra em Educação pela Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC). Especialista em Gestão Escolar
pela Universidade Castelo Branco (UCB). Graduada em
Pedagogia com Habilitação em Deficiência Mental pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora
de Educação Especial da Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis/SC.
Narjara Zimmermann
([email protected])
Doutora e Mestre em ciências pela Universidade Estadual
de Campinas. Com graduação em Ciências Biológicas
(bacharelado e licenciatura) pela Universidade Federal de

Santa Catarina. Professora efetiva da Rede Municipal de
Florianópolis, com lotação na Escola Básica Intendente
Aricomedes da Silva/EBIAS atua como Coordenadora no
Projeto Escola em Tempo Integral.

([email protected])
Mestranda em Educação na Universidade do Estado de
Santa Catarina - UDESC e integrante do Grupo de Pesquisa
Observatório de Práticas Escolares - OPE. Graduada em
Psicologia pela Universidade Estácio de Sá e em Pedagogia
pela Universidade Estadual de Santa Catarina.

([email protected])
Doutora em Ciências da Educação pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2000; 2006). Realizou seu
Pós-doutorado em 2013, no Institute of Education,
University of London, Inglaterra, com a colaboração do
Prof Dr Stephen Ball, no campo da Sociologia da Educação,
desenvolvendo estudos sobre Abordagens Teórico-
metodológicas na Pesquisa de Políticas Educacionais. É
professora e pesquisadora do Programa de Pós- Graduação
em Educação na Universidade do Vale do Itajaí e coordena
o grupo de Pesquisa Observatório de Políticas Educacionais
no qual desenvolve pesquisas, subsidiadas pelo CNPq e
pela CAPES, direcionadas para dois eixos de investigação:
1. Políticas de Pós-Graduação; 2. Políticas de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Coordena
as pesquisas sobre Avaliação da Pós-Graduação em
Educação: trajetória e recriação da política nos programas
de excelência e Identidade Institucional de universidades
comunitárias no sul do Brasil.

Rosângela Kittel
([email protected])
Mestre em Educação pela Universidade do Estado de
Santa Catarina, na área de educação, comunicação e
tecnologia. Especialização em Deficiência Mental pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa/PR. Graduação em
Educação Especial com habilitação Deficientes Mentais
pela Universidade Federal de Santa Maria/RS. Professora
da Educação Especial, efetiva na Rede Municipal de Ensino
de Florianópolis/SC.

([email protected])
Especialista em Mídias na Educação pelo Instituto Federal
de Santa Catarina/IFSC. Graduação em Pedagogia com
Habilitação em Educação Especial pela Universidade
Federal de Santa Catarina/UFSC. Professora efetiva da
Rede Municipal de Florianópolis como Professora de Sala
de Recursos Multifuncional. Participa de grupo de estudos
na Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC.
Sandro Maurício Pinheiro

([email protected])
Mestre em Educação pela Faed/Udesc (2017). Graduado em
Licenciatura Plena em Geografia pela Faed/UDESC (2005).
Valdeci Reis
([email protected])
Doutorando em Educação na UDESC. Presidiu a Comissão
de Ética do IFSC no triênio 2015-2018, atua nas seguintes
temáticas de pesquisa: Juventude; Cultura Digital: Estudos
Etnográficos; Sociabilidades Juvenis; Ética e Estética nos
ambientes virtuais.

Vanderleia Reus Benedet
Mestranda Tecnologias da Informação e Comunicação
– PPGTIC/UFSC-Araranguá/S.C. Pesquisadora do
Laboratório de Tecnologias Inclusivas e Inovação Social -
tecnologiasinclusivas.ufsc.br. Professora da Educação Básica.

([email protected])
Mestre em Educação pela Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC). Especialista em Alfabetização e graduado em
Pedagogia - Orientação Educacional pela mesma instituição.
Assessor de Ensino Fundamental e Coordenador do Programa
Ampliação da Jornada Escolar na Secretaria Municipal de
Educação de Florianópolis. Atua como consultor em políticas
públicas nas redes municipais de ensino catarinenses.

([email protected])
Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação
no Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED) da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), na linha
de pesquisa: Políticas Educacionais, Ensino e Formação. É
integrante do grupo de pesquisa Observatório de Práticas
Escolares (OPE) e do grupo de pesquisa Observatório
de Políticas Curriculares e Educação Inclusiva (OPEN).
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Santa Catarina (UDESC). Bolsista de Mestrado (CAPES).
Yasmin Ramos Pires

Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação da UDESC. Doutoranda em Educação, na

linha Políticas Educacionais, Ensino e Formacão, no PPGE/
UDESC. É integrante do grupo de pesquisa Observatório
de Práticas Escolares (OPE) e do grupo de pesquisa
Observatório de Políticas Curriculares e Educação Inclusiva
(OPEN).). ●


Ebook Educacao Especial e Na Educacao Basica

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ebook Educacao Especial e Na Educacao Basica

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ebook Educacao Especial e Na Educacao Basica

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ISBN 858203113-0

Produção: Junqueira&Marin Editores

Conselho Editorial da Junqueira&Marin Editores:

Profa. Dra. Alda Junqueira Marin (coord.)

Educação especial e/na educação básica : entre especificidades e indissociabilidades

1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Livros eletrônicos. I. Mendes, 9 788582 031131

19-58973 CDD: 371.9

Vanessa Mafra Xavier Salgado - Bibliotecária - CRB-7/6644

12 ENTRE O ESPECÍFICO E O INDISSOCIÁVEL:

16 Políticas de inclusão escolar e decisões

38 A escolarização de alunos com deficiên-

64 Escolarização de alunos com deficiência

104 Quando as vozes dos futuros

132 Errância e inventividade:

156 Ensino colaborativo

180 O trabalho colaborativo

197 A escolarização e o desenvolvimento de

249 A escolarização e a avaliação

266 Avaliação de estudantes com

298 Do mercado do sucesso ao

316 A Educação Física como espaço

344 Desenho universal aplicado à

379 A disputa pelo novo Ensino Médio: uma

415 A formação continuada de professores

429 As avaliações em larga escala na

452 Construindo narrativas: as produções

478 Espaços que afetam: aproximações entre

526 Da batida contestatória do Rap à

544 As políticas de jornada em tempo

560 APRESENTAÇÃO DOS AUTORES

P refaciar uma obra é sempre uma oportunidade

EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

10 EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

Andréa Barbosa Gouveia

EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

Geovana Mendonça Lunardi Mendes

“O contexto é um fato mediador no trabalho de atuação de

E m 2013, aprovamos na Chamada Observatório

12 EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

14 EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

Cléia Demétrio Pereira

Políticas de Educação Inclusiva:

As implicações mais importantes (...) são as que perante as

A s contribuições de Santos (1997) no início

16 EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

Tais ideias ganharam espaço no cenário internacional

18 EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

Decorrentes de políticas educativas internacionais,

EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

20 EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

1 A Portaria Ministerial SEESP/MEC 13/2007 foi o primeiro documento

EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

Prescrições políticas de inclusão escolar

Nesse estudo realizamos um levantamento de

2 As buscas nos sites dos Ministérios da Educação, em Portugal e no

22 EDUCAÇÃO ESPECIAL E/NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

[...] visando a criação de condições para a adequação