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Hatia Faustino Tatanha

Omissão do artigo definido em construções frásicas com o pronome todo (a/s): caso
dos alunos da 9ª classe da Escola Secundária de Muatala, 2017

Universidade Pedagógica

Nampula

2018
 ii

Hatia Faustino Tatanha

Omissão do artigo definido em construções frásicas com o pronome todo (a/s): caso
dos alunos da 9ª classe da Escola Secundária de Muatala, 2017

Licenciatura em Ensino do Português

Monografia Científica a ser apresentado ao

Departamento de Ciências de Linguagem,
Comunicação e Artes, para a obtenção do
grau de Licenciatura em Ensino do Português
com Habilitações em Supervisão
Educacional.

Supervisor: MA. Bonifácio João Ribeiro

Universidade Pedagógica

Nampula

2018
 ii

Índice

Declaração...............................................................................................................................v

Dedicatória.............................................................................................................................vi

Agradecimentos.....................................................................................................................vii

LISTA DE TABELAS.........................................................................................................viii

Lista de abreviaturas...............................................................................................................ix

Resumo....................................................................................................................................x

INTRODUÇÃO.....................................................................................................................11

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA DO TRABALHO..................................13

1.1 Artigo...............................................................................................................................13

1.1.1 Artigo definido.............................................................................................................13

1.1.2 O sistema demonstrativo latino e o surgimento do artigo............................................13

1.1.3 Emprego do artigo definido..........................................................................................17

1.1.4 Quadro dos artigos definidos.......................................................................................17

1.6 Omissão do artigo definido.............................................................................................17

1.2 Pronome...........................................................................................................................18

1.2.1 Pronomes definidos.....................................................................................................18

2.2 Factores de uso incorrecto do artigo definido com o pronome todo (a/s):......................18

CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................20

2.1Metodologia......................................................................................................................20

2.2 Método.............................................................................................................................20

2.3 Tipos de pesquisa............................................................................................................20

2.4 Técnicas de colecta de dados...........................................................................................21

2.5 Universo..........................................................................................................................21

2.6 Amostra da Pesquisa.......................................................................................................21

2.7 Descrição sobre os informantes.......................................................................................22

CAPITULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS.......23

 iii

3.1 Resultados dos dados referentes aos alunos....................................................................23

3.2 Resultados referentes aos dados dos professores............................................................31

3.3 Reflexão sobre o português na actualidade.....................................................................36

3.4 A história da gramática....................................................................................................38

3.5 - O que é gramática?........................................................................................................40

3.6 O que é ensinar a gramática?...........................................................................................44

3.9 Sugestões.........................................................................................................................50

Biliografia..............................................................................................................................51

Apêndices..............................................................................................................................53

Declaração

Declaro por minha honra que este trabalho constitui o resultado da minha investigação
pessoal, sob guia da minha supervisora. O seu conteúdo é original e todas as fontes
consultadas estão devidamente mencionadas nas notas, no texto e nas referências
bibliográficas.
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Declaro ainda que, o mesmo nunca foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Nampula, 22 de Julho de 2018

__________________________________

Hatia Faustino Tatanha

Dedicatória
Dedico a este trabalho a minha mãe Ana Maria Mucata, que já se foi, mas continua sendo
minha maior força e inspiração na vida, sei que, de algum lugar, ela olha por mim.
 v

Agradecimentos

Em primeiro lugar, agradeço a Deus Pai, que sempre foi autor da minha vida e do meu
destino. O meu maior apoio nos momentos difíceis.
 vi

Em seguida, agradeço à MA. Bonifácio João Ribeiro, o meu Supervisor, pela sua
disponibilidade e sabedoria que foram determinantes para que este trabalho fosse realidade;

Agradeço de forma muito especial ao meu esposo, meu protector e meu cúmplice nos planos
de maiores riscos em busca da felicidade;

Mariana Coutinho, minha filha, fontes da inspiração, razao de muitas das minhas lutas;

Aos meus irmãos, Nelson Faustino Tatanha, Natália Faustino Ttanha, Ebefanio, Janete, cuja
amizade e cumplicidade tornam-me mulher segura e protegida;

Os meus colegas de turma, os professores que me formaram, os meus colegas de serviço, os

meus informantes, todos eles foram determinantes para que este trabalho fosse uma realidade.
Por isso, peço que Deus, no qual acredito e confio, os abençoe a todos.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Apresentação dos resultados obtidos através da tabela dos dados sociolinguísticos
dos alunos.

Tabela 2 – Informação sobre artigos e pronomes.

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Tabela 3 – . Exercício de preenchimento de frases com artigos definidos.

Tabela 4 – resultados referentes ao texto de comportamento provocado.

Tabela 5 – Dificuldades dos alunos na construção de frases sem omitir o artigo definido com
o pronome todo.

Tabela 6 - Exercícios sobre o uso do artigo definido com o pronome todos.

Tabela 7 – Estratégias que os professores usam para que o aluno saiba construir frases em
português sem omitir o artigo definido com o pronome todos.

LISTA DE ABREVIATURAS

L1 – Língua materna.

L2 – Língua segunda.

PE – Português Europeu.
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Resumo
O presente trabalho intitulado “”, é o resultado de uma pesquisa realizada na escola acima mencionada
com o objectivo geral de compreender as razões que estão na origem das dificuldades de construção,
por parte dos alunos, de frases com elipse nominal no Português Europeu. E, para o alcance deste,
foram definidos os seguintes objectivos específicos: i) Identificar a forma como os alunos usam o
pronome todo em frases por eles construídas; ii) Descrever as causa que faz com que os alunos
omitam o artigo definido com o pronome todos; iii) Propor as estratégias para o ensino dos artigos
 ix

definidos em frases com pronome todo (a/s). O problema em estudo foi constatado pela autora do
mesmo trabalho ao longo das actividades práticas preconizadas no seu processo de formação e que
constituíram na assistência e leccionação de aulas. Verificando que aqueles alunos tinham dificuldade
na construção de frases sem omitir o artigo definido com o pronome todos, a autora deste trabalho
levou a cabo uma pesquisa com base nas seguintes hipóteses: i) A falta de conhecimento das regras
gramaticais sobre a obrigatoriedade do uso do artigo em frases com o pronome todo em língua
portuguesa influencia na aplicação incorrecta do artigo definido com o pronome todo; A falta de
prática de exercícios de aplicação, consolidação onde vem omitido o artigo definido com o pronome
todo (a/s), influencia na aplicação incorrecta do artigo definido com o pronome todo (a/s); A
linguagem oral dos alunos influencia na linguagem escrita dos mesmos quando estes pretendem
construir frases com o pronome todo (a/s). os dados colectados depoi de analisados e interpretados
foram comprovadas todas as hipóteses. Com o presente trabalho, não teve a pretensão de estudar
profundamente todas as questões relacionadas com as construção de frases sem omitir o artigo
definido com o pronome todos, mas contribuir, de forma modesta, param o melhor conhecimento do
caso estudado, em benefício dos êxitos escolares e pessoais dos alunos.

Palavras-chave: Dificuldades, Construção de frases, artigo definido, pronome todos, Alunos.

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INTRODUÇÃO

A presente Monografia científica destinada à conclusão do curso de Licenciatura em Ensino

do Português com habilitação em Supervisão Educacional, pela Universidade Pedagógica,
intitula-se A Omissão do artigo definido em construções frásicas com o pronome todo
(a/s): caso dos alunos da 9ª classe da Escola Secundária de Muatala, 2017. A escolha do
tema foi motivada pelo facto de a proponente da pesquisa estar a fazer o curso de Ensino de
Português e, por conta disso, pretender estudar determinados casos que afectam o de ensino e
aprendizagem da língua portuguesa que, no contexto moçambicano, assume o papel de
Língua Oficial e Nacional. Convicta de que, estudando alguns problemas que ocorrem neste
processo, tais como falar sem obedecer às regras constitui erro, a identificação das causas que
estão na origem desses problemas e a proposta de estratégias de solução, pode melhorar o
ensino e aprendizagem da língua portuguesa. A proponente desta pesquisa sente-se motivada
por trabalhar o tema que, à partida, parece não criar impactos negativos para a aprendizagem
dos alunos. A escolha do tema deveu-se, também, pelo facto de a autora do presente trabalho
ter desenvolvolvido as Práticas Pedagógicas, no quarto ano do seu curso, em 2017, na Escola
Secundária de Muatala. Durante o período de leccionação das aulas, a autora constatou que os
alunos omitiam o artigo definido quando pretendiam construir frases cm o pronome todo, ou
seja, os alunos cometia "erros " ao construírem frases com o pronome todos omitindo o artigo
definido, desobedecendo, deste modo, as regras que regulam o comportamento linguístico do
português europeu (PE), a norma instituída em Moçambique para ser ensinada nas escolas.

Tomemos um exemplo retirado em frase produzida pelos alunos

a) Todos alunos da turma realizaram o teste escrito de Português, ao invés de:

b)Todos os alunos da turma realizaram o teste escrito de Português.

c) Todo ser humano tem direito a vida, ao invés de:

d) Todo o ser humano tem direito a vida.

Tendo verificado, durante esse período, que os alunos enfrentavam dificuldades na construção
de frases com elipse nominal no Português Europeu, quer oralmente, quer por escrito,
desenvolveu-se uma pesquisa que tinha o propósito de compreender as razões que levam a
omissão do artigo definido em frases com pronome todo (a/s). E, para o alcance deste
trabalho, foram definidos os seguintes objectivos específicos: Identificar a forma como os
alunos usam o pronome todo em frases por eles construídas; Descrever as causa que faz com
 12

que os alunos omitam o artigo definido com o pronome todos e Propor as estratégias para o
ensino dos artigos definidos em frases com pronome todo (a/s).

Para alcançar esses objectivos, houve a necessidade de questionar o seguinte: Que factores
faz com que os alunos omitam o artigo definido com o pronome todo (a/s) nas suas formas do
singular e do plural?

Na tentativa de responder à pergunta formulada, foram avançadas algumas hipóteses, as quais

davam conta que: A falta de conhecimento das regras gramaticais sobre a obrigatoriedade do
uso do artigo em frases com o pronome todo em língua portuguesa influencia na aplicação
incorrecta do artigo definido com o pronome todo; A falta de prática de exercícios de
aplicação, consolidação onde vem omitido o artigo definido com o pronome todo (a/s),
influencia na aplicação incorrecta do artigo definido com o pronome todo (a/s); A linguagem
oral dos alunos influencia na linguagem escrita dos mesmos quando estes pretendem construir
frases com o pronome todo (a/s).
A proponente da pesquisa julga que o tema é relevante, na medida em que se propõe a
solucionar um problema que, de algum modo, impede o sucesso do processo de ensino e
aprendizagem, proporcionando o desvio da norma do Português Europeu.

Para a sociedade espera-se que esteja confiante nos alunos mediante a qualidade por eles
apresentada: saber falar e escrever, obedecendo às regras gramaticais; para os alunos, espera-
se que sejam capazes de dialogar e usar os actos de fala e escrita de forma dinâmica,
obedecendo às regras gramaticais; para os professores espera-se que os resultados de
propostas facilitem os seus alunos ao uso de artigo definido com pronome todo (a/s)
correctamente, no processo de ensino aprendizagem.

Para uma melhor compreensão, o trabalho compreende três capítulos que são: Fundamentação
teórica; Procedimentos metodológicos; apresentação, análise e interpretação de dados. Na sua
fase final também apresenta a conclusão, sugestões e a bibliografia.
 13

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA DO TRABALHO

1.1 Artigo
Dá-se o nome de artigo as palavras o e um que antepõem aos substantivos. (CELSO CUNHA
& LINDLEY CINTRA, 1999:209). Ou “Individualizam o ser expresso pelo substantivo.”.
Eles podem ser: o, a, os, as, um, uma, uns e umas.

É a partícula que se antepõe o substantivo lhe determinar o sentido. (PERFEITO, Abílio

Alves Bonito etal)

De acordo com o Dicionário Listrado da Linga Portuguesa, 2001 artigo "é a palavra variável
em género e em número que, antepõe a um substantivo".

Segundo Borregana, (2009:36), “é um signo dependente que se destina a determinar e

identificar o ser expresso pelo nome ao qual se antepõe.”

Subponto de vista acima referenciado acerca de artigo, súmula digamos que é a palavra que
vem antes do substantivo.

1.1.1 Artigo definido

Que se trata de um ser já conhecido do leitor ou ouvinte, seja por ter sido mencionado antes,
seja por objecto de conhecimento de experiências. (CUNHA, 1999:209) Temos como artigos
definidos: o, a, as e os.

É usado para determinar um nome, cujo referencial é já conhecido pelo enunciando e pelo
receptor da informação. COSTA (2010:47)

Segundo Borregana, (2009:39) define artigo como “identifica o ser expresso pelo substantivo
individualizado”.

Os artigos são elementos de uma frase colocados antes dos nomes (substantivos),
concordando com estes em número e género. Os artigos definidos (o, a, os, as), assinalam
pessoas ou objectos determinados:

1.1.2 O sistema demonstrativo latino e o surgimento do artigo

Segundo a literatura, o artigo definido – o, a, os, as – procede do sistema demonstrativo latino,
mais especificamente dos pronomes ille/ipse, respectivamente, aquele e o mesmo, o próprio.
Mas, para compreendermos como isso se deu, é necessário fazermos um retorno à história da
mudança ocorrida no sistema demonstrativo do latim clássico (doravante LC) para o latim
vulgar (doravante LV).
 14

De acordo com LAUSBERG (1966:27), o latim clássico distinguia três graus de proximidade
do pronome demonstrativo correspondentes às três pessoas do discurso: a) hic – referia-se à 1ª
pessoa e fazia alusão a um objeto (ou pessoa) que estava próximo de quem falava; b) iste –
referia-se à 2ª pessoa e fazia alusão a um objecto (ou pessoa) que estava próximodaquele com
o qual se falava;c) ille – referia-se à 3ª pessoa e fazia alusão a um objecto (ou pessoa) que se
encontrava mais distante tanto daquele que falava, quanto daquele com quem se falava.

Além desse sistema, havia os pronomes pessoais e determinativos is, idem, ipse que possuíam
uma função delimitadora e que, conforme o autor, podiam também assumir valor
demonstrativo.

Segundo IORDAN & MANOLIU (1972:43) os demonstrativos do LC podem ser divididos

em duas grandes categorias, a primeira é representada pela série is/ea/id que eram pronomes
de conteúdo abstrato e podiam ser usados com função anafórica, ou de referência a um
antecedente já expresso, ou que estava para ser expresso em seguida, conforme: isqui (o que) /
is homo qui (o homem que). Já a segunda categoria é representada pela série demonstrativa
hic/iste/ille que expressava a distância espacial.

De acordo com esses Autores, as esferas semânticas dos pronomes demonstrativos se

entrecruzaram no LV, e os pronomes: hic e iste, hic e is, ipse e ille eram todos
intercambiáveis. Esses autores aftrma que os seis demonstrativos clássicos (hic, iste, ille, is,
ipse, idem), o LV conservou somente três e suprimiu os seguintes:

- idem: ‘se perdeu totalmente', nas palavras de Lausberg (1966:28)

- is e hic: is se enfraqueceu e passou a ser substituído por ille, que, por sua vez, herdou a
função determinativa de is em ambientes como isqui = illequi (aquele que). A série de
demonstrativos hic também era empregada no lugar de is, mas desapareceu por razões de
natureza fonética. Entretanto, estes pronomes – is e hic – permaneceram em algumas
expressões cristalizadas: idipsum, hoc anno, hac hora (hic conservou-se tambémna forma
neutra hoc e ecce'hoc). A forma hoc anno>ogano (este ano) sobreviveu no português antigo,
já a forma hac hora > agora ainda permanece no estado actual da língua. (HARRIS &
VINCENT, 1988:37).

Com a perda dos pronomes, duas transformações – directa e indirecta – ocorreram no sistema
tripartido de proximidade do demonstrativo.
 15

a) transformação indireta – o pronome demonstrativo ille passou a ocupar o posto do pronome

pessoal is, convertendo-se, assim, em pronome pessoal de terceira pessoa. Mas o uso de ille
como indicativo de um ser remoto (3ª pessoa) foi conservado (MAURER JR., 1959);

b) transformação direta – com o desaparecimento de hic do primeiro grau de proximidade,

iste, que pertencia à 2ª pessoa, passou a ocupar o lugar de hic, ou a 1ª pessoa. Câmara Jr.
(1976:101) informa que 'a casa vazia da 2ª foi preenchida por ipse', e, de acordo com Maurer
Jr. (1959:87), o ille foi conservado para 3ª pessoa.

Com base nisso, pode-se descrever o sistema demonstrativo do latim tardio da seguinte

maneira: iste – 1ª pessoa - referindo-se a um objecto ou pessoa próxima daquele que fala;

ipse – 2ª pessoa - referindo-se a um objecto ou pessoa próxima daquele a quem se fala;

ille – 3ª pessoa - forma conservada.

Esses demonstrativos contribuíram, então, para marcar, no LV, esta tríplice oposição:
proximidade da pessoa que fala, da pessoa a quem se fala e posição remota. Maurer Jr.
(1959:88) levanta a possibilidade de ipse possuir um sentido menos definido e menos
estritamente ligado à 2ª. Pessoa. Segundo o autor: Enquanto grande parte da România antiga
apresenta vestígios desse sistema, desde cedo se nota a tendência para conservar-se
simplesmente a oposição de objeto próximo e objecto remoto. Temos, portanto, para o latim
vulgar dois demonstrativos de sentido mais definido e persistente: iste e ille, e um terceiro,
que ocupava posição média entre os dois, de vitalidade mais limitada e, talvez, de sentido um
pouco mais vago: ipse. MAURER JR (1959:110)

Neste ponto acham-se divergentes os caminhos seguidos pelas línguas românicas, pois uma
parte apresenta um sistema binário, e a outra se manteve fiel ao antigo sistema. A substituição
de iste por ipse constituiu uma inovação radical nas línguas que mantiveram o sistema
ternário, como é o caso da língua portuguesa: este – indicado para o campo do falante; esse –
indicado para o campo do ouvinte; aquele – indicado para fora desses dois campos.

De acordo com os autores, dos seis demonstrativos clássicos (hic, iste, ille, is, ipse, idem) o
LV conservou apenas três deles: iste, ipse e ille. Isto é: no latim clássico as três pessoas do
sistema de pronomes demonstrativos eram expressas com hic,iste, ille; na evolução para o
latim vulgar: o iste passou para a 1ª. Pessoa, função que cabia ao hic, no LC; o ipse foi
aproveitado para a 2ª, função designada ao iste no LC, enquanto ille foi conservado para a
 16

3ª.pessoa.

Até agora vimos, em linhas gerais, a transformação pela qual passou o sistema de pronomes
demonstrativos do latim clássico para o vulgar, mas qual a relação dessa transformação e o
surgimento do artigo definido?

Segundo Nunes (1930:101), "no latim vulgar, os demonstrativos mais utilizados, quando se
pretendia fazer referência a uma pessoa ou a alguma coisa conhecida de todos, eram ille e
ipse". Câmara Jr. (1976:105) esclarece que "o demonstrativo ille, na sua forma acusativa e
sem função espacial, passou a ser usado diante de um nome substantivo para opor o indivíduo
definidamente visualizado a qualquer outro da mesma espécie". Isso explica, então, a função
demonstrativa do artigo, uma vez que ille era singularmente apropriado para ser empregado
como artigo, pois se referia a um indivíduo que se encontrava fora do campo falante-ouvinte,
ou seja, referia-se a um sujeito ausente

LAUSBERG (1966:31), afirma que "a função identificadora do artigo determinado tem sua
origem no pronome identificador ipse que era especialmente apto para ser empregado como
artigo". Mas a hipótese levantada por J.J.Nunes (1930), segundo a qual o ille deveria ser o
mais utilizado, em função referencial, do que ipse, uma vez que ille é majoritariamente
representado nas línguas românicas, nos leva a acreditar que a função demonstrativa era
maisforte que a identificadora. MaurerJr. (1959) esclarece que, de fato, ille era o mais
empregado no LV, “desde que se manifestou a tendência de reduzir alguns demonstrativos a
artigos”

De acordo com Tarallo (1990:137), no LC os substantivos indeterminados e indefinidos eram

formalmente marcados, por conseguinte, aqueles sem a marca poderiam ser interpretados
como definidos. Com a aquisição do artigo, as línguas românicas tiveram um ganho
morfológico não-marcado, isso porque o sistema passou a ter uma “nova forma para retomar
uma antiga função” (idem:138). Em outros termos, podemos dizer que o LC possuía a função
de definitude e determinação do substantivo, mas não possuía a marca formal, com a
aquisição do artigo essa lacuna foi preenchida.

1.1.3 Emprego do artigo definido

O artigo definido usa-se com os possessivos (o meu carro, a tua casa, os teu livros, as tuas
coisas), com alguns nomes de cidades (o Niassa, a Zambézia), com alguns nomes de países (o
Brasil, o Malawi, a Nigéria), com os continentes (a Europa, a América), com as datas festivas
 17

ou religiosas ( a Páscoa, o Natal), com as estações do ano (o verão, a primavera) e com os

nomes próprios (a Vitália, o Luís). Mas, o artigo definido não se usa antes dos meses do ano
(Janeiro), de datas (20 de Outubro de 2011), de alguns nomes de países (Portugal, Cuba,
Namíbia) e a maior parte dos nomes de cidades (Luanda, Maputo, Lisboa).

Apesar da diversidade aplicação do artigo definido, nos importa o uso do mesmo quando
pronome todo (a/s). Segundo CUNHA, (1999:232) “ a presença ou ausência do artigo depois
da palavra todo (a/s) depende, obviamente, de admitir ou rejeitar o substantivo aquela
determinação.”

1.1.4 Quadro dos artigos definidos

Artigos definidos
Masculino singular Feminino singular Masculino plural Feminino plural
o a os as

1.6 Omissão do artigo definido

Do que foi dito anteriormente, verificamos que o artigo definido limita sempre a noção
expressa pelo substantivo.

1. O seu emprego é, pois, evitado em certos casos: 1º Quando ao género e numero do

substantivo já estes claramente determinados por outras classes de palavras. 2º Quando
queremos indicar a noção expressa pelo substantivo de modo geral, isto é na plena extensão
do seu significado. 3º Quando, nas enumerações, pretendemos obter um efeito como de
acumulação, de dispersão.

2. Além desses casos gerais e de outros particulares, anteriormente examinado, omite-se

artigo definido nos vocativos, nos aspectos que indicam simples apreciação, antes de palavras
tempo, ocasião, motivo, permissão, forca, valor, animo, complementos dos verbos. (CUNHA,
199:238)

1.2 Pronome
É uma classe de palavras variável, por vezes em género e número, ou pessoa ou ainda em
caso. O pronome nunca precede o n nome. (COSTA, 2010)

Desempenham na oração as funções equivalentes às exercidas pelos elementos nominais.

(CUNHA, 1999,277.)
 18

Classe de palavras que representam ou substituem os substantivos ou nomes, evitando a

repetição destas na mesma frase ou em frases seguidas. (Florido, etall, 2000), para o
Dicionário da Língua Portuguesa, palavra que se emprega em vez de nome.

Nas definições acima a mencionadas, a tendência de apresentar-se de acordo a visão de cada

autor, mas apesar de tudo, idealizamos o pronome como a palavra que se usa nas frases em
vez do nome para atribuir o mesmo significado.

1.2.1 Pronomes definidos

Chama-se indefinidos os pronomes que se aplicam à 3ª pessoa gramatical quando considerado
de um modo vago e indeterminado. (CUNHA, 1999:356)

Subclasse de palavras que, substituindo os substantivos, designam a terceira pessoa gramatical

de modo vago e impreciso.

Exprimem uma ideia vaga mais ou menos vaga de quantidade ou de identidade que não
permite individualizar ou definir os objectos ou pessoas a que os nomes que substituem
fariam alusão, eles são caracterizados por serem variáveis e invariáveis. (Florido, etall,
2000:119).

É variável em género e em número e corresponde ao uso do pronome de determinante

indefinido e do qualificador. (COSTA, 2010)

2.2 Factores de uso incorrecto do artigo definido com o pronome todo (a/s):
Em primeiro lugar, o Português em Moçambique é uma L2 para a maioria da população que,
naturalmente, coloca constrangimentos de proficiência sobre ate que ponto o falante de L2 ou
não nativo consegue adaptar a sua linguagem aos diversos contextos, como no caso de
enquadramento do artigo definido com pronome todo (as);

Em segundo lugar como L2 ou língua não nativa, com usos predominantes oficiais, os
falantes raramente se deparam com o Português, assumindo outros usos que não sejam
oficiais, como o caso de omissão do artigo definido com pronome todo (a/s). (VUNGUIRE,
2010:116).

Aplicação de estruturas das línguas maternas dos falantes padrão, numa fase não esta balizada
do conhecimento das outras línguas, criando interferências, quer ao nível do léxico, quer ao
nívelde estruturas especificas do subsistema linguísticos que se encontram em contacto.
MATEUS,etall, (2003:36).
19
 20

CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo faz uma breve descrição dos aspectos metodológicos e orientadores usados na
pesquisa. Apresenta também os tipos de pesquisa, as técnicas usadas na recolha de dados, e o
universo.

2.1 Metodologia

“Metodologia Científica: – É um conjunto de abordagens, técnicas e processos utilizados pela

ciência para formular e resolver problemas de aquisição objectiva do conhecimento, de uma
maneira sistemática.” (Rodrigues, 2007:19)

O Material e Métodos ou Metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exacta

de toda acção a ser desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa. É a
explicação do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado, do grau de precisão exigido na
pesquisa, do tipo de amostragem, do tempo previsto, das formas de tabulação e tratamento dos
dados (estatística), enfim, todo o processo e procedimentos a serem utilizados no trabalho de
pesquisa. (Abreu etal, 2006:21)

Percebe-se, destes conceitos que a metodologia é a explicação detalhada, rigorosa e exacta de

toda a acção desenvolvida para se atingir os objectivos da pesquisa, ou seja, a apresentação de
todo o caminho a ser percorrido até atingir a meta traçada.

2.2 Método
Considera-se método o conjunto de actividades sistemáticas e racionais que com maior
segurança e economia permite alcançar o objectivo – conhecimentos validos e verdadeiros –
traçando os caminhos a serem seguidos detectando erros e auxiliando a pesquisadora.

Para que esta pesquisa oferece-se resultados satisfatórios e fidedignos foi usado o método
hipotético-dedutivo, pois, através dele, conseguimos chegar a uma verdade geral partindo de
análises de situações particulares.

2.3 Tipos de pesquisa

Quanto aos objectivos a pesquisa foi descritiva, porque dela procuramos determinar status,
opiniões ou projecções futuras nas respostas obtidas, baseando na premissa que o problema
pode ser resolvidos e as práticas podem ser melhoradas através de descrição e análise de
observações objectivas e directas. As técnicas utilizadas para a obtenção de informações
 21

foram bastante diversas, destacando-se os questionários, as entrevistas e as observações. E

quanto à abordagem foi uma pesquisa quantitativa. Fomos descrever factos referentes a
omissão do artigo definido com o pronome todo (os, as), analisando indutivamente os dados
obtidos através de uma interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados através de
critérios percentuais e análise estatística.

No que diz respeito aos procedimentos, a nossa pesquisa foi de estudo de caso. Isto porque
nela se fazemos um estudo de um problema, portanto, o estudo de caso envolve um estudo
profundo e exaustivo de um ou poucos objectos de maneira que se permita o amplo e
detalhado conhecimento sobre o mesmo.

2.4 Técnicas de colecta de dados

Para uma condução metódica tendo em vista a obtenção de resultados eficientes apoiamo-nos
das seguintes técnicas e instrumentos de colecta de dados: a observação directa e o
questionário. Para a presente pesquisa foram elaboradas de forma antecipada as questões que
permitirão colher dados sobre a convicção e o empenho individual dos elementos envolvidos
no problema em estudo.

2.5 Universo
É o conjunto de elementos que possuem determinadas características comuns que se pretende
estudar. Para tornar-se realidade a pesquisa a autora seleccionou como população os alunos da
9ª classe da Escola Secundária de Muatala, na Cidade de Nampula e professores da mesma
escola, num total de 34 indivíduos. Assim, sendo com este número que a pesquisadora
trabalhou, usando todos meios possíveis do seu alcance no sentido de obter uma boa colheita,
dos porquês os alunos da Escola acima supracitada aplicam incorrectamente o artigo definido
com o pronome todo (a/s).

2.6 Amostra da Pesquisa

A amostra é o subconjunto de uma população por meio do qual se estabelece ou estimam as
propriedades e características dessa população.

A nossa amostra é probabilística, portanto, iremos escolher aleatoriamente 30 alunos, sendo

15 mulheres e 15 homens, para além de quatro (4) professores que leccionam esta disciplina,
num total de 34 informantes.
 22

2.7 Descrição sobre os informantes

Os nossos informantes são, como dissemos, alunos da 9.ª Classe e professores de ambos os
sexos, de idades compreendidas entre 14 a 55 anos. A idade dos alunos é compreendida dos
14 a 16 anos e provenientes da província de Nampula. Estes informantes, uns têm o
Emákhuwa como sua língua materna e os outros têm o Português como a língua materna. E a
idade dos professores varia entre 25 a 55 anos. A percentagem da idade, “a moda” dos
informantes é de 14 a 16 anos, que são os alunos.

A idade é muito importante, num estudo desta natureza, uma vez que permite saber se o
informante ainda está no período de aquisição de linguagem ou não.
 23

CAPITULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

3.1 Resultados dos dados referentes aos alunos

Nesta secção, apresentamos e analisamos os dados extraídos através dos questionários,

instrumentos usados para a recolha dos mesmos, centrando-nos na construção de frases com
elipse nominal no PE e, na outra, iremos dar as nossas considerações finais e as sugestões.

Tabela 1- Apresentação dos resultados obtidos através da tabela dos dados

sociolinguísticos dos alunos

No total
Idade Subtota
Sexo de Total em %
Designação l em %
Língua alunos
F 14 a 16 anos 15 50
Moda M 14 a 16 anos 15 50 100
Português 4 27
F
Emákhuwa 11 73 100
Português 2 13
Língua materna M
Emákhuwa 13 87 100
Língua que usa na Português 4 27
F
escola e com os amigos Emákhuwa 11 73 100
Português 3 20
M
Emákhuwa 12 80 100
Português 15 100
F
Língua que usa para Emákhuwa 0 - 100
fazer leituras Português 15 100
M
Emákhuwa 0 - 100

Fonte: autora

A tabela 1 ilustra dados sociolinguísticos deduzidos em números e percentagem referentes aos

alunos. Os dados apresentados na tabela foram analisados em função da idade e do sexo. Em
termos de idade, os informantes tinham uma idade compreendida entre 14 a 16 anos e eram do
sexo feminino e masculino respectivamente e, uns são falantes do Emákhuwa e outros são
falantes do português, más todos são aprendentes do PE. Estes dados mostram que tanto os
 24

informantes do sexo masculino quanto os do sexo feminino o número é de 15 num somatório

de 30 informantes conforme o que foi proposto no universo e na amostra da pesquisa. A
percentagem de cada género é de 50%. A faixa etária dos informantes de cada género varia
entre 14 a16anos de idade.

O critério de selecção de informantes por sexo e por idade tinha o objectivo perceber até que
ponto o sexo ou a idade influencia no problema em estudo tendo em conta o género e os
fenómenos de variação na fala. Estudos feitos por vários autores defendem o conservadorismo
linguístico nas mulheres.Haeri (apud MOLLICA, 2003:35) afirma quena distribuição das
variantes em relação ao género, a forma de prestígio predomina entre os homens; as mulheres,
por sua vez, estão ligadas ao uso mais recorrente das formas não prestigiadas. Esse facto
reforça, mais do que diferenças biológicas, diferenças no processo de socialização e nos
papéis que cada comunidade atribui a homens e mulheres.
Foi nesta perspectiva que pensamos seleccionar os informantes por sexo para vermos se as
respostas relacionadas com a construção de frase com elipse nominal variavam em função da
teoria língua e género. Nesse teste, chegamos a concluir que o problema em análise não tem
nada a ver com a teoria de variação língua e género porque tanto os informantes do sexo
masculino, quanto os do sexo feminino cometem os mesmos “erros”1
Em relação às línguas, o objectivo era de compreender como é que as línguas dos inquiridos,
seja o Português, seja o Emákhuwa, influenciam no problema em estudo, qual é a
percentagem de cada uma das línguas na comunicação dos informantes e reflectir sobre o
sucesso ou o fracasso de uma e de outra língua. O quadro apresenta os seguintes resultados; o
número dos informantes do sexo masculino que têm o Português como língua materna é
apenas 2 e o do sexo feminino é 4, totalizando 6informantes num universo de 30informantes,
correspondente a 20%. Quanto ao número de utentes do Emákhuwa como língua materna
encontramos 14 informantes do sexo masculino e 11 do sexo oposto ao anterior, perfazendo
um total de 24 informantes o que corresponde 80%. No que diz respeito às línguas que os
informantes usam mais no ambiente escolar e em conversa com os amigos e não em contexto
de sala de aula, ou seja, a língua que é mais usada no contexto social é o Emákhuwa que,
12informantes são do sexo masculino e 11 são do sexo feminino, num total de 23 informantes
de ambos sexos, a percentagem é de 77% superando, desde modo, os 33% que é a
percentagem dos informante que usam o português como língua de comunicação no contexto
social.

1
O termo “erro”, neste trabalho, aparece entre aspas porque o erro, num contexto linguístico, é relativo.
 25

Fazendo uma análise comparativa entre o Português com o Emákhuwa na vertente de línguas
mais usadas pelos alunos verificamos que o Emákhuwa é a língua dominante no discurso do
dia-a-dia dos alunos e isso justifica-se pelo facto de o Emákhuwa ser a língua materna do
maior número dos informantes e o Português assumir o papel de L2.

Tabela 2 – Informação sobre artigos e pronomes

Pergunta No de alunos
Respostas No %
1.Já ouviram 30
falar de artigos
Sim 23 77
e pronomes?

Não 5 17

Em branco 2 6
2.Em que classe 30 Classe
aprendeu, pela 6ª 3 10
primeira vez, os
7ª 7 23.3
pronomes e
artigos?
8ª 12 40

9ª 8 26.6
3.Se sim dê 30 Respostas Correctas
dois exemplos, 27 22.5
Incorrectas
o 1º de um
93 77.5
artigo e o 2º de
um pronome.

Na tabela apresentada, a primeira questão pretendíamos perceber se os alunos têm a noção de

artigos e pronomes. Dos 30 informantes inquiridos, 23 responderam positivamente, o que
corresponde a 77%, 5 responderam negativamente, o que corresponde a 17% e os restantes 2,
na ordem de 6%, não deram nenhuma resposta.
 26

Na segunda questão visava saber em que classes os alunos aprenderam, pela primeira vez, os
artigos e pronomes. Sabendo a classe que os alunos aprenderam, pela primeira vez, os artigos
e pronomes ajudar-nos-ia, ao nosso ver, compreender as razões que levam a omissão do artigo
definido em frases com pronome todo (a/s). Os informantes, ao responderem a esta questão,
tiveram, em algum momento, dificuldades da noção de artigos e pronomes.

Reparando, com muita atenção, os dados expostos na tabela 2, percebe-se que, dos 30
informantes inquiridos, correspondentes a 100%, 3, o que corresponde a 10% diz ter
aprendido, pela primeira vez, a matéria relacionada com artigos e pronomes na 6ª classe, 7
alunos correspondente a 23.3% dizem ter aprendido na 7ª classe pela primeira vez esta
matéria, 12 alunos, equivalente a 40% afirmou ter aprendido esta matéria na 8ª classe e
finalmente 8 alunos, correspondente a 26,6% afirmaram ter aprendido na 9ª classe.

Fazendo uma breve revisão dos manuais de ensino das classes referidas, fiquei com a
impressão de que, duma forma específica, esta matéria não é leccionada em nenhuma dessas
classes, ou seja, não há nenhuma unidade didáctica em que se procura, com profundidade,
estudar os pronomes e artigos. Apesar disso, os textos que são usados nos referidos manuais
possuem os artigos e pronomes. É igualmente valido lembrar que, na verdade, o estudo sobre
artigos e pronomes nos textos escolares ganha frequência a partir dos textos escolares da 2ª
classe. O que não verifiquei em todos estes manuais é uma actividade dirigida,
especificamente, ao uso de artigos e pronomes. Posso, então, afirmar que a grande maioria
dos informantes diz ter aprendido, pela primeira vez, os artigos e pronomes na 8ª classe. Na
terceira questão pedia-se ao aluno para dar, apenas, dois exemplos de artigos e pronomes.
Nesta questão tivemos os resultados seguintes: num universo de 120 exemplos que foram
apresentados pelos informantes, 27, o que corresponde a 22.5% foram certas e 93, o que
equivale a 77.5% foram erradas.

Tabela 3 - Exercício de preenchimento de frases com artigos definidos

N0 Perguntas No de Respostas %
alunos
Moda = 60
 27

4. Preenche as frases usando o artigo

definido com o pronome todo 4 Certas 8 13.3%
.i- Eu leio as lições ______ dias.
ii- Amanhã _________ alunas da 9ª classe 30
terão um encontro com o director da
escola.
26 Erradas 52 86.6%

Fonte: Autora

A tabela 3 ilustra a 3ª parte do questionário que visava preencher os espaços em branco

usando o artigo definido com o pronome todos. Neste número tínhamos duas frases com
espaços em branco em que os nossos informantes deveriam preencher, em cada frase, o artigo
definido com o pronome todo. O número de informantes era de 30 e a moda de respostas era
de 60. Dos 30 informantes, apenas 4 apresentaram 8 respostas certas, o que equivale a 13.3%.
Estes preencheram os espaços em branco colocando correctamente o artigo definido com o
pronome todo, e os restantes 26 apresentaram 52 respostas erradas, o que corresponde a
86.6%.

Tabela 4 – Resultados referentes ao teste de comportamento provocado

No de No de No de respostas No de respostas % de respostas

opcoes informantes certas erradas
certas erradas

i 30 7 23 23.4% 76.6%

ii 30 5 25 16.6% 83.4%

iii 30 7 23 23.4% 76.6%

iv 30 9 21 30% 70%

v 30 4 26 13.4% 86.6%

vi 30 4 26 13.4% 86.6%
 28

vii 30 6 24 20% 80%

26 86.6%
viii 30 4 13.4%
25 16.6% 83.4%
ix 30 5

Nas frases que se seguem, marque com x apenas as alternativas correctas.

i- A policia deteve todos criminosos que actuavam na calada de noite;
ii – Quem presta atenção às aulas aprende facilmente toda a matéria que o professor dá. X
iii - Todo o ser humano tem direito a vida. X
iv - Todo ser humano tem direito a vida
v - Todas meninas da 9ª classe possuem uniforme escolar.
vi - Todas as meninas da 9ª classe possuem uniforme escolar. X
vii - O direito ao voto é de todo o cidadão moçambicano. X
viii - O direito ao voto é de todo cidadão moçambicano.

Fonte autora

A tabela ilustra os resultados obtidos através do teste de comportamento provocado. Este teste
tinha 9 questões. Refira-se que as 9 questões previamente elaboradas que faziam parte deste
teste envolviam frases, umas com o uso do artigo definido com o pronome todos e as outras
com a omissão do artigo definido com o pronome todos. Assim, os informantes deviam
assinalar, apenas, com X as que estão correctas, ou seja, as que foram usado o artigo definido
com o pronome todos, estando em conformidade com a norma do PE. Para tal, os informantes
deviam assinalar com X as construções em ii, iii, vi e vii. Deste modo não deviam assinalar as
construções em i, iv, v e viii. O objectivo deste teste era de conferir o grau de familiaridade
que os informantes tinham perante as frases que envolvem o uso do artigo definido e o juízo
que faziam sobre as mesmas. Com os dados apresentados na tabela 4, podemos mostrar as
evidências da ocorrência do problema identificado, isto é, a omissão do artgo definido com
pronome todos em alunos da 9ª classe da Escola Secundária de Muatala.

Olhando para a percentagem de resposta nas 9 frases elaboradas – como explicámos nos
parágrafos anteriores – temos o seguinte: na primeira questão, em 30 informantes de ambos
 29

sexos, apenas 7, correspondente a 23.4% escolheram opções certas e os 23, correspondente a

76.6% escolheram opções “erradas”.

Na segunda questão, dos 30 informantes seleccionados, 5 deles, o que equivale a 16.6%

acertaram e os restantes 25, que corresponde a 83.4% “erraram”.

Na terceira questão, a percentagem das respostas certas é de 23.4%, numa média de 7

informantes e a das respostas “erradas” é de 76.6%, numa média de 23 informantes.

Na quarta questão, dos 30 inquiridos, 9, equivalente a 30% acertam e os restantes 21, na razão
de 70% “erraram”. Na questão número 5, dos 30 alunos inquiridos, apenas 4, equivalente a
23.4% acertaram e os restantes 26, equivalente a 86.6% “erraram"

No número 6, os 30 informantes seleccionados, apenas 4, equivalente a 23.4% acertaram e os

restantes 26, equivalente a 86.6% “erraram".

Na sétima pergunta, dos 30 alunos envolvidos nesta pesquisa, 6, o que corresponde 20%
escolheram opcoes certas e os restantes 24, o que equivale a 80%escolheram opcoes
"erradas".

Na pergunta numero 8, dos 30 informantes, 4, o que equivale a 13.4% acertaram e os

restantes 26, na razão de 86.6% "erraram" nas suas opções.

Na última questão, dos 30 informantes, 5, o que equivale a 16.6% acertaram e os restantes 25,
que corresponde a 83.4% “erraram”.

Fazendo uma breve reflexão sobre os resultados obtidos nas tabelas apresentadas a cima,
concretamente, a tabela de informação sobre artigos e pronomes, a de exercícios de
preenchimento de frases com artigos definidos e a de teste de comportamento provocado nota-
se que nas três partes do questionário, a percentagem de respostas “erradas” é maior em
relação a das respostas que entram em concordância com a norma europeia. Falar de respostas
“erradas” é falar das daquelas frases construídas pelos alunos que desviam a norma do
português europeu (PE), mas no contexto do português falado pelos informante e na
sociedade em eles pertecem são consideradas “aceitáveis”, porque falar de erro num contexto
linguístico é uma questão de relatividade. Olhemos agora os pontos de vista de alguns
pensadores em relação ao erro.
 30

Ellis (1999) apud Maia (2009:39),define o erro como um “desvio da norma considerada
culta”. Na literatura de Burt e Kiparsky (1992) apud Maia (2009:39), “o erro é um desvio
observado da gramática adulta de um falante nativo, reflectindo a competência da interlíngua
dos aprendizes”. As definições apresentadas para erros são as mais práticas usadas nos
estudos e elas serão tratadas como desvios da forma considerada padrão pela gramática
normativa da LA. Ellis (1999:67) apud Maia (2009:39),afirma que “o mesmo erro pode ser
avaliado de diferentes maneiras, dependendo de que o faz, onde e como ele ocorreu”. Os erros
também podem ser influenciados por vários factores e deve-se ter em conta quais condições
eles aparecem. Alguns factores são determinantes como:
- A própria língua que se está aprendendo;
- O método;
- O contexto;
- A aptidão ou interesse dos aprendentes;
- O nível de conhecimento dos aprendentes;
- Influência da língua materna.

Conforme a literatura, os erros acontecem porque os aprendentes estão buscando se aproximar

da LE. Eles são evidências de que estão usando determinado sistema linguístico.
Pesquisadores da área defendem que os erros não são a marca do fracasso como se pensa.
Richards e Sampson (1994:4)apud Maia (2009;40), afirmam que “os erros não podem ser
vistos só como problemas a serem superados, mas, de preferência, como as características
normais e inevitáveis que indicam as estratégias que os aprendentes usam”. E quando os
aprendentes fazem uso dessas estratégias de aprendizagem eles estão necessariamente
desenvolvendo uma interlíngua.

Ao reparar para os dados apresentados, uma questão sempre nos inquieta: como é que a
maioria dos informantes na conseguem construir frases com elipse nominal em PE?
Uma possível resposta desta pergunta, tendo em conta a estrutura do Português coloquial de
Nampula, pode-se buscar na hipótese de input de Karshen (1985). Esta teoria defende que,
para que um individuo apreenda realmente uma determinada língua é preciso que esteja
exposto a um intake compreensível, ou seja, para que um individuo aprenda uma língua, é
necessário que esteja exposto ao uso correcto dessa língua.

A hipótese prevê que existe, apenas, uma forma de se adquirir a língua: “compreendendo
mensagens, ou seja, recebendo `input compreensível”. Portanto, a fala é o resultado da
 31

aquisição e não a sua causa. A fala não pode ser ensinada directamente, mas ela “emerge” por
si mesmo como resultado da competência construída via input compreensível. Se há uma
quantidade de impute ele é compreendido, a gramática necessária é fornecida. O professor não
precisa tentar, de forma deliberada, ensinar a próxima estrutura ao longo da ordem natural, ela
será provida na quantidade exacta e será automaticamente revisada se o aprendiz receber uma
quantidade suficiente de imput compreensível. Isto significa que os “erros” de construção de
frases com elipse nominal no PE apresentados pelos informantes desta pesquisa estão
directamente relacionados com o acesso ao imput que não corresponde à norma do PE, o qual
gerou como output a estrutura em referência.

Lembre-se que, na sua hipótese de imput, Krashen (1985.3)apud Maia (2009:61), explica que
a falha que se verifica na aprendizagem da L2, não pode ser explicada, apenas, pelo facto de
um determinado aprendente estar ou não exposto a um imput compreensível, “o aprendiz
precisa estar `aberto ao imput” e introduz, na sua teoria, o termo “filtro afectivo” que é, para
ele, “um bloqueio mental que impede os aprendizes de usar plenamente o imputcompreensível
que recebem para a aquisição da língua”. Assim, “os aprendizes pouco motivados, inseguros,
ansiosos e com baixa auto-estima teriam um filtro afectivo alto, o que impediria a conexão do
imput com o DAL”. Para Krashen (1985.5), “um individuo compreender o que ouve ou lê,
mas o imput não atingirá o DAL”. Se o imputnão atinge o DAL, a consequência é o aprendiz
produzir, a partir do insumo recebido, estruturas gramaticais, como as patentes nas
construções frásicas da maioria dos informantes desta pesquisa.
No caso de Moçambique, Gonçalves & Chimbutane (2004) afirmam que o conhecimento das
LBs interfere no processamento do imput gerando uma nova gramática, e que as estruturas
geradas pela gramática do PE desencadeiam novas propriedades, permitindo a restauração da
interlíngua e a sua convergência com o modelo-alvo. É possível que neste caso concreto a
língua bantu (o Emákhuwa) da maioria dos informantes, que corresponde a L1, tenha
interferido no processo de aquisição da L2, mas não tenho, neste trabalho evidencias que me
conduzam a uma declaração efectiva de que tais agramaticalidades tenham sido geradas por
influência da L1 dos informantes.

3.2 Resultados referentes aos dados dos professores

Esta pesquisa contou, não apenas com a colaboração de alunos, mas também, com a do grupo
de professores de português, da escola que foi o nosso campo de pesquisa. Portanto, nesta
 32

secção apresentamos os dados referentes aos professores, a respectiva análise e interpretação e

confrontamos os dados com as hipóteses.

Tabela 5 - Dificuldades dos alunos na construção de frases sem omitir o artigo definido
com o pronome todo
Questão No de prf. Resposta
1- Admite que os alunos 1 Sim.
enfrentam dificuldades de construção
de frases sem omitir o artigo definido 2 Sim.
com o pronome todo (os ,as) ?

Nesta parte do questionário, a primeira questão procurava saber se os professores admitiam

se os alunos enfrentavam dificuldades na construção de frases sem omitir o artigo definido
com pronome todos. As respostas dadas pelos professores, todas revelam que, sim, há
dificuldades, ou seja, os alunos não conseguem construir frases em português sem omitirem o
artigo definido com o pronome todo. Olhando para as respostas dadas pelos professores, que
direccionadas pela mesma linha de pensamento, podemos validar as hipóteses, segundo as
quais, 1º a A falta de conhecimento das regras gramaticais sobre a obrigatoriedade do uso do
artigo em frases com o pronome todo em língua portuguesa influencia na aplicação incorrecta
do artigo definido com o pronome todo; 2º A falta de prática de exercícios de aplicação,
consolidação onde vem omitido o artigo definido com o pronome todo (a/s), influencia na
aplicação incorrecta do artigo definido com o pronome todo (a/s). Neste contexto, se os
professores admitem a existência de dificuldades, por parte dos alunos, de construírem frases
sem omitir o artigo definido com o pronome todos, nós entendemos que os alunos não
conhecem as regras da gramática que obrigam o uso do artigo definido com o pronome todo
nas suas formas do singular e do plural e, também, esse desconhecimento das regras da
gramática poderá estar na origem de a não realização de exercidos que envolve a matéria em
tratamento neste estudo.

Tabela 6 – Exercícios sobre o uso do artigo definido com o pronome todos.

Questão No de prf. Resposta

 33

2 – Nos exercícios sobre o 1 A falta de leitura faz com que os alunos escrevam
uso do artigo definido com o como fala.
pronome todos, na sua 2 Os alunos não fazem trabalhos de casa, falta de
opinião, quais são as interesse e o português que os alunos aprendem em
prováveis causas dessas casa e com os amigos carrega marcas das línguas
dificuldades? nativas dos seus progenitores e isso faz com que
eles façam a transposição da forma como eles falam
para a forma escrita.

Fonte: autora

Nesta questão, dos dois professores questionados, o primeiro respondeu que falta de leitura faz
com que os alunos escrevam como falam. O segundo afirmou que os alunos não fazem
trabalhos de casa, falta de interesse e o português que os alunos aprendem em casa e com os
amigos carrega marcas das línguas nativas dos seus progenitores e isso faz com que eles
façam a transposição da forma como eles falam para a forma escrita.

Se olharmos para estas resposta dos professore inquiridos, por um lado, elas apontam o factor
falta de leitura que poderia mudar o comportamento linguístico dos alunos, e por outro, a
influencia das línguas nativas nos discursos orais que influencia no discurso escrito dos alunos
escritos dos alunos, ou seja, há uma “interferência” da L1 na L2. Na verdade, há que salientar
que nas respostas dadas pelos alunos aos questionários dirigidos aos mesmos não nota-se uma
interferência linguística e erros sintácticos em relação ao PE derivados do desconhecimento
das regras que regulam o comportamento linguístico na construção das frases sem omitir o
artigo definido com o pronome todos. Segundo NGUNGA (2012), "interferência linguística
pode definir-se como fenómeno que consiste na utilização numa língua de traços
característicos de outra língua devido a incapacidade de o sujeito falante produzir
correctamente um som, uma palavra, uma frase da língua não materna (Ln1) ".

De acordo com as respostas dadas pelos professores, as quais afirmam que os alunos
escrevem como falam, podemos admitir que o problema em estudo está relacionado com a
interferência linguística e o desconhecimento das regras da gramática ou mesmo está
relacionado com erros induzidos pelo ensino, que são aqueles que resultam da forma como
uma estrutura é ensinada nas aulas. Marques (2003: 251-263). De acordo com o este autor, a
explicação do professor pode fornecer uma descrição demasiado limitada ou até errada, da
estrutura e, por conseguinte encorajar uma aplicação demasiado geral ou demasiado
específica da regra. Estas situações ocorrem particularmente quando a língua não é falada fora
 34

da aula e as explicações do professor são a única fonte de input2. Com base nas respostas
fornecidas pelos professores inquiridos, consideramos válida a 3ª hipótese que, segundo a
qual, dava conta que, a linguagem oral dos alunos influencia na produção escrita dos mesmos
quando estes pretendem escrever em português.

Tabela 6 – Estratégias que os professores usam para que o aluno saiba construir frases
em português sem omitir o artigo definido com o pronome todos.

Questão No de prf. Resposta

3. Que estratégia usa ou acha 1 Fornece-los os quadros dos artigos e dos
que poderiam ser usadas para pronomes e ensinar a formar frases com o uso
melhorar a proficiência do artigo definido com o pronome todos.
2 Ensinar aos alunos as classes de palavras e
linguística dos alunos,
apresentar as classes de artigos e pronomes e,
sobretudo, na construção de
em seguida, dar exercícios de construção de
frases sem omitir o artigo
frases usando o artigo definido com o pronome
definido com opronome
todos.
todos?

Fonte: autora

Nesta questão pretendia-se saber as estratégias usadas pelo professor para a superação das
dificuldades de construção de frases sem a omissão do artigo definido com o pronome todos
em PE durante o PEA. O primeiro informante disse que é preciso “Fornece-los os quadros dos
artigos e dos pronomes e ensinar a formar frases com o uso do artigo definido com o pronome
todos" e o segundo disse que é preciso "ensinar aos alunos as classes de palavras e apresentar
as classes de artigos e pronomes e, em seguida, dar exercícios de construção de frases usando
o artigo definido com o pronome todos".

Olhando para estas respostas podemos argumentar o seguinte: em relação á primeira resposta
em que o informante apresenta a necessidade de se fornecer os quadros dos artigos e dos
pronomes e ensinar a formar frases com o uso do artigo definido com o pronome todo,
podemos aceitar a ideia do informante visto que nas questões anteriores, quando procuramos
saber, com os alunos, a classe que eles aprenderam pela primeira vez os artigos e pronomes

2
Os dados sociolinguísticos demonstram que o maior número dos informantes desta pesquisa usa a língua
portuguesa só em contextos de sala de aula.
 35

mostraram muitas dificuldades, mesmo quando pedimos aos alunos para que, nas frases,
podessem preencher os espaços vazios com artigos e o pronome todos, uns conseguiram
acertar parcialmente e outros não acertaram tudo.

. Em relação à segunda resposta segundo a qual deve-se ensinar aos alunos as classes de
palavras e apresentar as classes de artigos e pronomes e, em seguida, dar exercícios de
construção de frases usando o artigo definido com o pronome todos podemos aceitar a
resposta tendo em conta que as dificuldades de construção de frases sem omitir o artigo
definido com o pronome todo demonstradas pelos alunos nas suas respostas ao questionário
estão relacionadas, de alguma forma, com as interferências linguísticas e com os erros
sintácticos condicionados pelo desconhecimento das regras que regulam o comportamento
linguístico do português europeu. Para confirmarmos as tais interferências linguísticas
reparemos os exemplos de frases aludidas na introdução deste trabalho, que foram produzidas
pelos alunos e que serão traduzidas para a língua emákhuwa que é a língua falada pela
maioria dos nossos informantes de acordo com os dados que temos no quadro
sociolinguístico.

Exemplos:

a)* Todos alunos da turma realizaram o teste escrito de Português.

b)Todos os alunos da turma realizaram o teste escrito de Português

b)ˊ [ø]Anaxikola otteene apaaka eporova ya okunyna.

c) *Todo ser humano tem direito a vida.

d) Todo o ser humano tem direito a vida.

d)ˊ [ø] Athu otheene akhalana ehakhi yokhalana ekuumi.

Se olharmos atentamente os exemplos em emákhuwa, podemos notar que nessa língua os

artigos definidos não ocorrem e isso pode favorecer um transporte da forma como eles falam
o emákhuwa para a produção escrita em português, fazendo, deste modo, com que o
português que eles fala e escrevem tenha características próprias em relação ao PE.

Os erros sintácticos ocorrem quando o material linguístico (os artigos definidos) que deveria
ser pós-posto ao pronome "todo (a, os, as)" é omisso.
 36

Para o problema em estudo não ganhe proporções alarmantes, podemos nos auxiliar com
os conselhos de GERALDI (1987:46), que diz:

[…] Cabe ao professor de língua portuguesa ter presente que as actividades

de ensino deveriam dar oportunidades seus alunos o domínio de outra forma
de falar, a língua padrão, sem que isso signifique desvalorização da forma de
falar.

Ou seja, todo o professor deve acompanhar o crescimento dos seus alunos, procurando
encontrar as fragilidades e as potencialidades dos seus alunos em suas falas, cabendo, dessa
forma, orienta-los para as boas práticas da língua sem se esquecer das modalidades de fala
adquiridas no seu meio social.
[…] O professor que conhece melhor os erros dos seus alunos estará mais
apto a desenhar e implementar estratégias de ensino adequadas ao grupo alvo
e a promover sequencias de aprendizagem, dirigida ao desenvolvimento das
regras que regem a realização das estruturas mais atingidas pelos desvios,
(Siopa, 2010;83).

Na teoria de Siopa, percebo que, todo o professor deve acompanhar o crescimento dos seus
alunos, cabendo a ele orientar as tarefas dos alunos para as boas práticas da língua. No
entanto, o ensino da língua não pode se restringir apenas as teorias, mas também em
actividades práticas.

3.3 Reflexão sobre o português na actualidade

Hoje, em Moçambique, há uma coincidência notável entre as divisas políticas e as fronteiras

do português com outras línguas. A forte coincidência que se nota em Moçambique entre
limites políticos e limites linguísticos não deve impedir-nos de ver algumas situações de
bilinguismos, ou seja, para as situações em que o português convive com outras línguas.

O português convive com outras línguas de tronco bantu. Essas línguas do tronco bantu,
muitas vezes influenciam no português que num primeiro momento foi numa língua de
alfabetização para servir os interesses dos colonos. Após a alfabetização, os falantes das
línguas bantu passaram a ser bilingues, mas o português aprendido nesse processo de
alfabetização carrega traços muito fortes das línguas bantu com tendências de ser uma língua
autónoma (língua moçambicana), distanciando-se do português trazido pelos imigrantes
europeus.

Olhando nessa perspectiva de autonomizacao do português como língua moçambicana e não

como língua dos imigrantes, Orlandi (2004ː63) instiga-nos a "pensar acerca da necessidade de
nomear a língua que falamos, pois a questão da língua em que se fala toca o sujeito em sua
 37

autonomia, em sua identidade e em sua autodeterminação". Falamos a língua portuguesa ou a

língua moçambicana? E se pensarmos como os gramáticos eruditos que consideravam que só
podia falar uma língua, a portuguesa, sendo o resto apenas "moçambicanismos", escolhas ao
lado da língua verdadeira? Temos assim, em termos de uma língua imaginária, uma língua
padrão, apagando-se, silenciando-se o que era mais nosso e que não seguia os padrões: nossa
língua moçambicana.

No início do século XIX, Dom Pedro decidiu que a língua que falaríamos seria a língua
portuguesa, e os efeitos desse jogo político, que nos acompanha desde a aurora de
Moçambique, nos faz oscilar sempre entre uma língua outorgada, herança de Portugal,
intocável, e uma nossa, que falamos em nosso dia-a-dia, a língua moçambicana.

De acordo com a constituição da república, (1990:Art.5, nº 1 e 2),”após a Independência

Nacional e no âmbito da sua politica linguística, o governo de Moçambique definiu, como sua
língua oficial, a língua portuguesa prevendo ainda a valorização das línguas Nacionais
Moçambicanas”. Embora a cultura escolar se queira, muitas vezes, esclarecedora em sua
racionalidade e moderna em uma abertura, acaba sempre se curvando a legitimidade da língua
portuguesa que herdamos e, segundo dizem, adaptamos as nossas conveniências, mas que
permanece em sua forma dominante inalterada, intocada, que é a língua portuguesa e quem
não a fala, mesmo sendo um moçambicano, morando em Moçambique, erra e é considerado
um marginal da língua.

Falamos a “mesma” língua, mas falamos diferente. Consideramos, pois, a heterogeneidade

linguística no sentido de que joga em nossa língua um fundo falso em que o “mesmo” abriga,
no entanto, um “outro”, um diferente histórico que constitui ainda que na aparência do
“mesmo”: o português que falamos em Moçambique e o português padrão se recobrem como
se fossem a mesma língua, mas não são. Produzem discursos distintos, significam
diferentemente. Discursivamente é possível se vislumbrar esse jogo, pelo qual no mesmo há
uma presença dupla, de pelo menos dois discursos, efeitos de uma clivagem de duas histórias
na relação com a língua portuguesa: a de Portugal e a que se fala em Moçambique.

Nos parágrafos anteriores falamos do português como língua, mas não se pode falar de língua
sem falar da gramática. É neste contexto que, a seguir, vamos falar um pouco da historia da
gramática segundo alguns pensadores.
 38

3.4 A história da gramática

Para Gesual da Rasia (2008), a constituição histórica da Gramática parte do objectivo de que a
linguagem era uma ciência que teve suas análises feitas a partir das especulações de Platão e
Sócrates no século V Ac. Os estudos gramaticais foram fundados na Grécia, com a linguagem
sendo de um cunho totalmente filosófico. A partir desses estudos, constatou-se que a língua
retrata os fatos da realidade por uma relação natural, intrínseca à língua ou por mera
convenção.

Platão, na sua obra “O crátilo”, defende que a linguagem é o espelho do mundo, e preocupa-se
com a sua denominação, Herógenes defende a arbitrariedade da língua e Sócrates tem uma
posição intermediária.

Conforme a autora supracitada, deve-se também a Platão a organização das classes das
palavras, que são partes do discurso, para se chegar às funções sintácticas, questão esta central
da linguagem. Para os sofistas, os estudos gramaticais partem da sintaxe para chegar à
morfologia, a predicação é a questão central da linguagem.

Platão estabelece a distinção entre substantivo e verbo, princípio da frase declarativa,

constituintes básicos; Aristóteles acrescenta a classe das conjunções, para ligar as partes do
discurso. Em decorrência disso, Aristóteles estabelece as chamadas categorias aristotélicas
que foram classificadas como: a substância ou a essência (o quê) referindo-se ao substantivo,
o quanto, o qual, o relativamente a quê, este se referindo ao quantificar, o onde, o quando, se
referindo ao espaço e ao tempo, o estar em posição, o estar em estado e o sofrer, estes três
referindo-se às categorias verbais. Silva (2002) afirma que até aqui estavam definidas no
léxico oito partes do discurso, que eram: o nome, verbo, particípio, artigo, pronome,
preposição, advérbio e conjunção.

Os estóicos foram os que delinearam a gramática tradicional, porém ela se estabeleceu de

forma definitiva com os filólogos alexandrinos a partir da descrição de Dionísio de Trácia, em
Tekné Grammatik, que incluía a morfologia e a fonética, e tinha como objectivo demonstrar a
arte do bem escrever, baseados na língua dos poetas e pensadores gregos. Nesta fase, a
gramática era abordada independentemente da filosofia e da lógica.

De acordo com Silva (200ː39), "o ano 500, Prisciano, baseado nos estudos de Apolónio e
Dionísio Trácio, elabora a primeira gramática latina, com uma morfologia que buscava da
 39

etimologia verdadeira, significado original das palavras". Varrão, outro autor latino,
estabelece a distinção entre flexão, palavras variáveis e invariáveis, e derivação.

Naquela época, a palavra era a unidade mínima significativa, não se conhecia os termos, raiz,
radical e afixos, a palavra era considerada unidade semântica, a chave para o verdadeiro
significado. Com os estudos do sânscrito (séc. VI) estabeleceu-se a estrutura interna das
palavras, ou seja, as unidades mínimas: raízes e afixos; somente no séc. XIX a palavra
morfologia foi empregada como termo linguístico.

Conforme Silva (2002), "a sintaxe, na língua grega, iniciou-se somente no século II dC., com
Apolónio Discólio e também com ênfase filosófica". O significado das palavras para eles
então estava centrado na própria palavra, uma unidade mínima da frase. O objectivo desse
estudo direccionou-se a estrutura verdadeira na busca das regularidades.

A Idade Média foi uma fase muito importante nos estudos gramaticais do ocidente.

Alguns aspectos contribuíram para tal importância, como a disseminação do latim, o avanço
do catolicismo, as traduções das escrituras e as gramáticas foram editadas para o ensino do
latim. O resultado de tudo isso foi uma tensão entre o latim, a língua de cultura e as línguas
nativas.

Rasia (2008ː37) diz que "com o renascimento, o latim perde sua hegemonia para as línguas
nacionais e enfoca-se a língua como objecto de ensino". Nessa época, surgiram gramáticas
exóticas, o tupi, para fins de evangelização. O objectivo disso era mostrar que as línguas
vernáculas eram passíveis de descrição a partir de suas regularidades. As gramáticas, manuais
descritivos para fins de estudo dos estudantes de línguas estrangeiras, surgem a partir de
então, na busca pela sistematização, a fonética, fonologia, a morfologia e a filologia.

Com perda de espaço do latim em relação às línguas vernáculas, surge a chamada Gramática
Geral e Racional (1660) -Gramática de Port-Royal, que buscava a clareza das línguas
vernáculas. PortRoyal via a língua como um produto da razão e que diferentes línguas são
variedades de um sistema lógico e racional mais geral. Ele também estabeleceu o fim do
privilégio da gramática latina, estabeleceu também a frase como unidade gramatical, em
oposições dos pensamentos anteriores, que focavam a palavra e suas flexões. Port Royal é o
responsável pelo modelo de análise sintáctica estudada até hoje na actualidade.
 40

Rasia (2008) constata que houve algumas implicações da tradição Greco-latina nos processos
de gramaticalização das línguas ocidentais, no processo que conduz a descrever uma língua,
categorizar unidades, fornecer exemplos e regras para construir enunciados e exemplos
podem substituir regras e os paradigmas completos não pertencem à tradição

Greco-Latina, mas resultam da finalidade pedagógica, as regras de uma língua, de carácter

prescritivo ou descritivo.

Se pensarmos na historicidade da gramática, desde sua fundação a partir dos pensamentos

filosóficos, da inclusão dos critérios semânticos, de ordem morfológica ou sintáctica nas
gramáticas actuais, dos estudos gramaticais que começaram na Grécia antiga, passando aos
romanos e dali para o mundo, porém sem deslizes, ela sempre evoluí acarretando com isso
mudanças, pois há uma necessidade de didactizar as gramáticas, por questões pedagógicas,
mas hoje ainda a língua é vista como heterogénea, não cristalizada, ou pronta, sempre numa
constante mudança conforme o tempo evoluí.

3.5 - O que é gramática?

Antunes (2007), em seu livro Muito além da Gramática, aborda o tema dos diferentes tipos de
gramática, pois quando falamos gramática pensamos em uma coisa só, mas não, são coisas
bem diferentes. Quando falamos gramática, podemos estar falando de regras que definem o
funcionamento de determinada língua, regras que definem o funcionamento de determinada
norma, de uma perspectiva de estudo, de uma disciplina escolar ou mesmo de um

Livro.

Se pensarmos a Gramática como um conjunto de regras que definem o funcionamento de uma

língua, englobamos todas as regras de uso de uma língua, desde seus padrões de formação das
sílabas, passando por aqueles outros de formação de palavras e de suas flexões, até aqueles
níveis mais complexos de distribuição e arranjo das unidades para a constituição das frases e
dos períodos.

Para Antunes (2007:27), "qualquer pessoa que fala uma língua fala essa língua porque sabe a
sua gramática, mesmo que não tenha consciência disso, ou seja, tentar demonstrar como a
gramática da língua, nesse sentido de gramática interiorizada, de conhecimento das
particularidades da gramática da língua nativa, faz parte do conjunto de saberes que as
pessoas desenvolvem desde a mais terna idade". A autora citada faz-nos saber que existe a
 41

ideia de que apenas a norma culta segue uma gramática, as outras funcionam sem gramática,
mas essa ideia está fora de contexto, pois toda a língua, em qualquer que seja a condição de
uso, é regida por uma gramática. A gramática é constitutiva da língua, ou seja, faz a língua ser
o que ela é. Para os falantes nativos de uma língua não existe gramática complicada, pois
todos sabem dizer o que querem dizer, e isso acontece porque para esses falantes a gramática
está internalizada, sua gramática da língua, num sentido de seu uso real.

Antunes (2007) acredita que valeria muito a pena explicar isso aos alunos, pois eles se
sentiriam mais encorajados a empreender a tarefa de ampliar suas habilidades comunicativas,
demonstrando isso por meio de exemplos ricos e simples. A gramática da língua vai sendo
aprendida naturalmente, ou seja, na própria experiência de se ir fazendo tentativas, ouvindo e
falando, não se pode dizer que há um momento exacto para uma pessoa aprender a gramática,
pois ela vai sendo incorporada ao conhecimento intuitivo, pelo simples fato de a pessoa estar
exposta à convivência com outras pessoas, em actividades sociais de uso da língua.

Em um segundo momento, se pensarmos a gramática como um conjunto de normas que

regulam o uso da norma culta, estaremos falando de uma gramática particularizada, ou

seja, que não abarca toda a realidade de uma língua, pois contempla apenas aqueles usos
considerados aceitáveis na óptica da língua prestigiada socialmente, portanto, é aquela
normativa, que prescreve, que define o certo do errado da língua.

Essas definições não são feitas por razões propriamente linguísticas, por razões internas à
própria língua, e sim por razões históricas, por convenções sociais, que determinam o que
representa ou não o falar social mais aceito, por isso que não existem usos linguisticamente
melhores ou mais certos que outros e sim existem usos que ganharam mais aceitação, mais
prestígio que outros, por razões puramente sociais, advindas, inclusive, do poder económico e
político da comunidade que adopta esses usos. Não é por acaso que a fala considerada errada
– o português falado em Moçambique - é justamente a fala da classe social, que não tem
prestígio nem poder político e económico. Esse cruzamento de domínios torna um ponto
bastante complexo, que exige estudo, análise, reflexão e debate consistente, dentro e fora do
ambiente escolar, para que as inúmeras incompreensões que rondam a sua aceitação possam
ser ultrapassadas.

Antunes (2007:29), aborda ainda uma terceira acepção para o termo gramática, que "pode ser
vista numa perspectiva de estudo dos fatos da linguagem, ou seja, para designar uma
 42

perspectiva científica ou um método de investigação sobre as línguas". Ao longo dos estudos

sobre linguagem, diferentes perspectivas se sucederam, umas mais centradas na língua como
sistema em potencial, como conjunto de signos à disposição dos falantes, outras mais voltadas
para os usos reais que os interlocutores fazem da língua, nas diferentes situações sociais de
interacção verbal. É por esse motivo que conhecemos a gramática estruturalista, gerativa,
funcionalista, tradicional, entre outras que são linhas de estudos para as diferentes
perspectivas.

Cada uma dessas perspectivas de estudo possui um corpo de teorias, que justificam um tipo de
apreensão, observação e análise do fenómeno linguístico e representam visões históricas da
percepção que se tem acerca da linguagem e da língua, visões que, em geral, retratam a óptica
comum a outros sectores da vida humana.

A ciência da linguagem também está em sintonia com as correntes de pensamento mais

significativas em cada época, de maneira que se pode ver, por trás de qualquer estudo da
linguagem, um aparato teórico que se conjuga com as visões de mundo a partir das quais as
coisas são observadas e, consequentemente, exploradas e tratadas. Antunes, (2007ː 31).

Numa quarta acepção, o termo gramática diminui de alcance, pois corresponde uma específica
matéria de ensino escolar e que tem o maior índice de uso, pelo menos nos meios escolares. É
também a grande dor de cabeça da comunidade escolar, tanto dos alunos como dos
professores. É tal a ênfase nessa disciplina que, de uns anos para cá, mereceu uma carga
horária especial, separada das aulas de redacção e de literatura, como se redigir um texto ou
ler literatura fosse coisa que se pudesse fazer sem gramática, ou melhor, como se saber
gramática tivesse alguma serventia fora das actividades de comunicação.

Uma quinta acepção sobre gramática pode ser vista como um compêndio descritivo normativo
sobre a língua, ou seja, na actividade de descrever e prescrever. Temos aí uma gramática que
focaliza elementos da estrutura da língua, descrevendo-os apenas ou apresentando-os em suas
especificidades, ou seja, temos uma gramática que focaliza as hipóteses do uso considerado
padrão, fixando-se, assim, no conjunto de regras que marcam o que se considera como uso
correcto da língua.

Conforme Antunes (2007ː32), esse compêndio de gramática também pode focalizar a língua
como "sistema em potencial, descontextualizado, focalizando a língua nos seus usos reais,
testemunhados pelas situações da interacção social. Pode ainda ressaltar os aspectos de
 43

flexibilidade, de heterogeneidade da língua, como pode enfatizar a rigidez de algumas de suas

regras ou formas, podendo concentrar-se tanto no escrito como no oral ou em ambas as
modalidades". As gramáticas têm concedido uma abordagem especial à modalidade escrita,
principalmente a literária, e ultimamente também a da imprensa.

Antunes (2007) lembra-nos que as gramáticas nunca são neutras, inocentes e apolíticas.
Assim, quando se opta por uma delas, estamos optando para uma determinada visão da língua,
e que as gramáticas são livros escritos por seres humanos, sujeitos, portanto, a erros e
imprecisões, por isso não faz muito sentido reverenciar as gramáticas como se nelas
estivessem alguma espécie de verdade absoluta e eterna sobre a língua.

Moura Neves (2004ː27) nos lembra que "a gramática começou como investigação filosófica
sobre a natureza da linguagem, mas que hoje se apresenta como mero meio dogmático de
obter correcção". A história da gramática começa quando a mesma era chamada de filosófica,
que não interessa e nem pertence aos objectivos de um tratamento gramatical de escola
fundamental.

Muitas são as considerações do termo gramática, sendo uma bem genérica, até uma bem
específica, uma visão absolutamente descritiva até uma visão propriamente normativa.

Pode-se defini-la como a descrição do funcionamento de uma língua, com particular

incidência na morfologia e na sintaxe, ou conjunto de prescrições normativas, sistema formal,
construído pelo linguista, para estabelecer um mecanismo susceptível de construir frases
como gramaticais pelos locutores de uma língua, e como um sistema interiorizado pelo
locutor ouvinte de uma língua que lhe permita produzir e compreender as frases dessa língua,
ou seja, a gramática internalizada que acompanha o indivíduo desde sempre.

Moura Neves (2004ː29), ressalta que "são propostos três tipos de discurso para a gramática:
aquele que produz uma imagem da língua única, homogénea, sem variação; aquele que aponta
uma norma boa e uma má, ou seja, o que prescreve; e aquele que considera ausência de
norma, portanto, contempla a existência de variantes". Os manuais de gramática variam de um
extremo em que a norma culta é instituída como natural até o outro extremo, em que se
prescinde do conceito de norma culta, passando, nos pontos intermediários, por uma
catalogação dos usos com prescritos, aceitos, proibidos, entre outros.
 44

Na sociedade em geral, há uma certa discriminação na maneira como cada indivíduo fala, é
desconsiderada totalmente sua origem, seu dialecto e sim exigido que a fala “correcta” é
aquela que a gramática prescreve. Moura Neves (2004ː42) aborda que "cabe à escola
preservar seus educandos da discriminação social, pois se eles não receberem a devida
orientação escolar, o temor do erro será cada vez mais uma questão presente e que tem sido
muito mal conduzida, até mesmo para os que fazem uma pregação radicalmente liberal sobre
o modo de falar ou escrever dos usuários da língua" .

Usar os termos “certo” e “errado” são conceitos impossíveis de estabelecer, a não ser em
campos legislados, como na ortografia, ou em questões que tocam a própria gramaticalidade,
ou seja, em referência a sequências que escapam à gramática da língua, sequências nunca
ocorrentes em produções linguísticas de falante nativo, por menos letrado que seja.

Para Moura Neves (2004ː43), "a escola é o foro institucionalista preparado para colocar os
falantes nas situações de uso prestigiado da língua, e isso tem de ser feito dentro do princípio
de que a norma-padrão é um uso linguístico tão natural e legítimo quanto qualquer outro, e
que dela tem o direito de apropriar-se todo e qualquer usuário da língua, a fim de que esteja
preparado para conversar em padrão adequado às diversas situações reais os seus enunciados,
para as situações informais de fala, e especialmente no seu próprio meio social".

Conforme a autora, quando um simples falante de uma língua passa a ser escrevente da
mesma língua, ele tem de desenvolver uma série de habilidades específicas, tendo de aprender
a manejar unidades específicas e a operar distintas marcas de formulação, ou seja, será de ter
posse de um novo tipo de desempenho linguístico.

As classes de palavras, pertencentes à gramática, também estão presentes do início ao fim da

vida escolar, mas estudam-se apenas nomenclaturas, não o que as elas realmente significam.

3.6 O que é ensinar a gramática?

Ao questionarmos sobre o que é que pode ser ensinar a gramática, não pretendemos fazer uma
abordagem categórica sobre o ensino da mesma, mas estamos a contextualizar o problema em
estudo – a omissão do artigo definido com o pronome todos pelos alunos da Escola
Secundária de Muatala – que esta directamente relacionado com o desconhecimento das
regras da gramática da língua portuguesa, na sua norma europeia que é norma instituída em
Moçambique para ser ensinada nas escolas.
 45

Segundo Moura Neves (200:44), "ensinar eficientemente a língua e, portanto a gramática é,

acima de tudo, propiciar e conduzir reflexão sobre o funcionamento da linguagem, e de
maneira óbvia indo pelos estudos linguísticos, para chegar aos resultados de sentido". Pois, as
pessoas falam, exercem sua faculdade da linguagem e usam a língua para produzir sentido,
desse modo estudar a gramática é, exactamente, pôr sob teste o exercício da linguagem.

Franchi (1991:54) defende a ideia de que “Gramática corresponde ao saber linguístico que o
falante de uma língua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua própria dotação
genética humana, em condições apropriadas de natureza social e antropológica”. Assim, saber
gramática depende apenas da activação e amadurecimento progressivo, na própria actividade
linguística, de hipóteses sobre o que seja a linguagem e de seus princípios e regras.

Dessa forma, nessa concepção de gramática não há erro linguístico, mas a inadequação da
variedade linguística utilizada em uma determinada situação de interacção comunicativa, por
não atendimento das normas sociais de uso da língua, ou a inadequação do uso de
determinado recurso linguístico para a consecução de uma determinada intenção
comunicativa que será melhor alcançada usando-se outros recursos. Olhando pelo problema
levantado nesta pesquisa – dificuldades de contrição de frase sem omitir o artigo definido com
o pronome todos – podemos aceitar os alunos inquiridos e ̷ ou os falantes que omitem o
artigo definido com o pronome todos não estão a cometer um erro linguístico, mas eles
possuem uma gramática inata da língua que falam que se distancia das regras da gramática da
língua portuguesa na norma europeia.

Por esse motivo costumamos denominar essa concepção de gramática internalizada, em que a
linguagem é reflexo de um contexto histórico, social e ideológico, o qual constitui e dá forma
ao que entendemos por competência gramatical, textual e discursiva, possibilitando a
comunicação em si.

Na hora do ensino, muitas vezes o próprio professor tem uma postura subserviente à
autoridade académica, enquadrado em um paradigma tradicional de ensino, em que a ênfase
está na memorização e na conceituação. Esse professor esquece-se de que a construção do
ensino é um processo e não um produto acabado, encontrado nos livros e manuais didácticos.

A crítica a gramatiquice e ao normativismo não significa, como pensam alguns desavisados, o

abandono da reflexão gramatical e do ensino da norma padrão.
 46

Reflectir sobre a estrutura da língua e sobre seu funcionamento social é actividade auxiliar
indispensável para o domínio da fala e da escrita. E conhecer a norma padrão é parte
integrante do amadurecimento das nossas competências linguístico cultural. O lema aqui deve
ser: reflexão gramatical sem gramatiquice e estudo da norma padrão sem normativismo.
FARACO (2003:22).

Devemos então partir para um ensino conjunto onde o funcionamento da língua ande lado a
lado com a reflexão gramatical e a norma padrão para que nossos alunos possam exercer a
real função da língua e tornarem-se seres que usam a linguagem como real modo de
comunicação e que sejam compreendidos nos diversos níveis de interacção, mas para tal não
podemos falar da gramática sem falar da linguística.

3.7 Linguística ou gramática

Existem dois campos em que se situam pontos de diversas controvérsias: são eles o da
linguística e o da disciplina gramatical escolar. Não podem ser vistos como estranhos entre si
nem como actuações em competição e em processo de destruição mútua, nenhum dos dois
precisa vencer e substituir o outro, porque eles necessitam um do outro. A gramática dita
normas e a linguística suas limitações e uso real da língua, tanto escrita como falada, ambas
têm uma gramática com visões diferentes.

Moura Neves (2004) traz em seus estudos que diferentes correntes teóricas vão privilegiar
uma ou outra visão de funcionamento da linguagem, ou seja, a capacidade humana da
linguagem é o foco da investigação gerativista, a atenção às línguas particulares e a sua
organização dentro de uma história e de um sistema constituem território da gramática
descritiva, da filologia, da sociolinguística, a actuação linguística abre leque para múltiplas
investigações de análise do discurso e sem esquecer que a questão da norma perpassa os dois
últimos planos.

Como ser humano, o homem fala, e, portanto, o falar tem dimensões universais, pois o
homem simplesmente tem essa capacidade natural. Moura Neves (2004:47) afirma que,
"como alguém pertencente a essa comunidade, o homem fala uma língua particular, que
necessariamente tem uma inserção histórica. Todos temos uma linguagem nata, falamos uma
determinada língua que tem toda uma história, pois pertencemos a um país e representamos
seu povo através dessa linguagem.
 47

Moura Neves (idem) ressalta que “graças a sua capacidade de falar e graças à sua inserção
histórica numa língua particular, o homem, efectivamente, actua linguisticamente, ele produz
discurso, ele constrói textos". A gramática que a escola oferece a seus alunos é a que está no
bloco intermediário desse elenco que considera os aspectos de falar, é a gramática de uma
língua particular, no nosso caso a gramática do português. Aos alunos na escola oferecesse
um esquema de classes e subclasses, ou elenco de funções dentro da estrutura oracional, nem
sempre avaliadas as relações entre as classes e as funções. Segundo a autora, a metalinguagem
sufoca a linguagem, o que é antinatural, e o nível a que se limita a análise não é o nível ao
qual a linguagem chega.

Nossos actuais educadores distanciam muito o ensino do texto e o ensino da gramática,

ficando um ensino de regras em cima de regras na sequência que o livro de gramática mostra.
Esquecem muitas vezes que um texto é rico para esse ensino; é uma excelente base para esse
estudo. Esquecem também que muitas vezes o ensino da língua também se traduz pela
oralidade, não precisa necessariamente estudar somente as regras e os exemplos impostos pela
gramática.

Privilegiar a reflexão é exactamente a razão de recomendar-se um tratamento da gramática

que vise o uso linguístico. Isso não apenas estudiosos e professores da língua, mas também
falantes comuns, conduzindo na reflexão sobre o uso da linguagem, vão poder orientar-se para
a utilização eficiente dos recursos do processamento discursivo.

Falta para muitos educadores considerar o que representa o uso da linguagem, a produção
discursiva, a criação e a recepção de textos, deixar que os alunos criem sem pressão seus
próprios textos e géneros, para que possa reflectir a comunicação humana, ou seja, o uso da
linguagem que é basicamente o cumprimento de funções.

Se queremos que, nas escolas moçambicanas, as nossas crianças falem e escrevam melhor,
queremos que elas exerçam plenamente, sem bloqueios, sua capacidade natural de falantes,
queremos que elas obtenham o domínio da língua particular que falam, o português, queremos
que, nas suas actividades interlocutoras, elas consigam que as interpretações recuperem na
melhor medida possível as intenções, já que essa é a meta de eficiência do processamento da
interacção verbal temos que pensar a gramática da língua portuguesa com muita naturalidade
porque, na maioria das vezes, imitamos a língua que não falamos, mas aprendemos e
descartamos a gramática natural da língua que falamos.
 48

A linguagem é heterogénea, mas a gramática trata-a como se fosse homogénea. Moura Neves
(2004:48), afirma que "a partir dessa perspectiva direccionada do tratamento escolar da
linguagem seria, a princípio, a rejeição de moldes, sejam eles de desempenho, guiado por
submissão estreita as normas linguísticas consideradas legitimadas, sejam eles de organização
de entidades metalinguísticas, guiada por submissão estreita a um paradigma e suas
exemplificações, o qual, excluindo outras formas, veladamente constitui uma organização
modelar da escola em si". A autora lembra-nos de como é o tratamento da gramática nas
escolas, um tratamento de como a gramática fosse alguma entidade postiça a que só teremos
acesso se sairmos dos textos, ou seja, se abstrairmos os usos, o que realmente seria necessário
ao ensino da gramática sempre analisando o funcionamento da língua, deixando de rotular, de
apenas dar nomes.

3.8 Conclusão

O presente estudo tinha como objectivo principal compreender as causas que estão na origem
das dificuldades de uso do artigo definido com o pronome todos nas suas formas do singular e
 49

do plural. Assim, da análise feita dos resultados do questionário dirigido aos alunos, concluo
que estes têm muitas dificuldades na construção de frases em português sem omitirem o artigo
definido com o pronome todos nas suas variações em género e em número.

No inicio desta pesquisa colocávamos a seguinte questão de partida: Que factores faz com
que os alunos omitam o artigo definido com o pronome todo (a/s) nas suas formas do
singular e do plural? Hipoteticamente, respondemos que, (1): a falta de conhecimento das
regras gramaticais sobre a obrigatoriedade do uso do artigo em frases com o pronome todo em
língua portuguesa influencia na aplicação incorrecta do artigo definido com o pronome todo;
(2): a falta de prática de exercícios de aplicação, consolidação onde vem omitido o artigo
definido com o pronome todo (a/s), influencia na aplicação incorrecta do artigo definido com
o pronome todo (a/s); (3) a linguagem oral dos alunos influencia na linguagem escrita dos
mesmos quando estes pretendem construir frases com o pronome todo (a/s).

Estas respostas hipotéticas foram confirmadas, tanto que, nas aulas assistidas, o professor
aborda de maneira superficial os conteúdos sobre as classes de palavras e sobre tudo o uso do
artigo definido com o pronome todos e não dá privilegio aos exercícios de consolidacao dos
conteúdos já dados. Ao analisar as respostas dadas pelos alunos, compreendi as suas opcoes
representavam padrão já fossilizado (mas desviados dão PE) que, para eles, representa as
formas correctas de uso da língua, tanto que, mesmo depois de terem aprendido algo sobre os
artigos e pronomes, em sala de aula, desde as classes anteriores eles continuam com os seus
padrões de fala anteriores.

Desde modo, compreendi no geral os alunos não sabem usar o artigo definido com o pronome
todos nas suas formas do singular e do plural.

3.9 Sugestões

Para a superação do problema de construção de frases com elipse nominal em português, na

 50

Escola Secundaria de Muatala, tendo em conta que o nosso estudo diz que os factores residem
no desconhecimento das regras que se devem ter em conta na produção oral e escrita dessas
frases, sugerimos o seguinte:

A matéria relacionada com as classes de palavras seja leccionada com maior profundidade
porque vai ajudar aos alunos a saberem a usar o artigo definido com o pronome todos nas suas
produções escritas;

Os professores, no acto da planificação da sua aula, não se devem limitar em consultar apenas
os manuais disponibilizados pela escola, devem consultar gramáticas diversas da língua
portuguesa que abordem a matéria que pretendem leccionar;

Nos diversos conteúdos que são leccionados no ensino secundário geral, os professores devem
marcar exercícios práticos diversificados de leitura e escrita usando frases que ocorrem o
artigo definido com o pronome todos;

Os alunos, em contexto de sala de aulas ou fora de sala de aulas, orientados pelo professor,
devem fazer leituras de manuais tais como: gramáticas da língua portuguesa, livros do aluno e
outros textos de modo a se familiarizarem com as frases que ocorrem o artigo definido com o
pronome todos;

Os alunos devem praticar as actividades de escrita, produzindo textos de sua autoria com
frases que ocorrem o artigo definido com o pronome todos;

Bibliografia
 51

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Moçambique: o comportamento sintáctico de constituintes locativos e direccionais. UEM,
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Educação, Programa de Apoio ao Sector da Educação (PASE), Moçambique-Finlândia. UEM,
2004.

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URI:http://hdl.handle.net/10316.2/34453

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www,catedrabportugues,uem,mz,acesso e 03 de Janeirode 2018, 09 horas e 35 minutos.

TARALLO, Fernando. Tempos linguísticos: Itinerário histórico da língua portuguesa. SP:

Ática, 1990;
VIEIRA, Sílvia. O Género e os Fenómenos de Variação na Fala. São Paulo, 2010.
 53

Apêndices

Guião de entrevista a ser dirigido aos alunos

 54

O presente questionário tem em vista colher informações sobre a Omissão do artigo definido
em construções frásicas com o pronome todo (a/s). Estes dados serão usados para fins
académicos, por isso, pedimos que colabore sem receio de quaisquer represálias.
Antecipadamente, agradece-se a vossa colaboração!
I – Questionário sociolinguístico
Nome…………………………………………………………(opcional).
Sexo…………………. Idade……anos.
Língua materna: Emákhuwa……. Português..…..
Língua que usa na escola e com os amigos: Emákhuwa………..Português………..
Língua que usa para efectuar leituras: Emákhuwa…………….Português………………
II – Informação sobre artigos e pronomes
1. Já ouviram falar de artigos e pronomes?
2. .Em que classe aprendeu, pela primeira vez, os pronomes e artigos?
3. Se sim dê dois exemplos, um de artigo e o outro de pronome.
III – Exercício de preenchimento de frases com artigos definidos
4. Preenche as frases usando o artigo definido com o pronome todo
.i- Eu leio as lições ________________ dias.
ii- Amanhã _________ alunas da 9ª classe terão um encontro com o director da escola.

IV – Teste de comportamento provocado

Nas frases que se seguem, marque com x apenas as alternativas correctas.
i- A policia deteve todos criminosos que actuavam na calada de noite;
ii – Quem presta atenção às aulas aprende facilmente toda a matéria que o professor dá; X
Todo o ser humano tem direito a vida. X
Todo ser humano tem direito a vida
Todas meninas da 9ª classe possuem uniforme escolar.
Todas as meninas da 9ª classe possuem uniforme escolar. X
O direito ao voto é de todo o cidadão moçambicano. X
O direito ao voto é de todo cidadão moçambicano.

Obrigada pela colaboração

 55

Questionário a ser aplicado aos professores

Prezado professor (a)! Com o presente questionário tem-se em vista colher informações sobre
a Omissão do artigo definido em construções frásicas com o pronome todo (a/s). Solicita-se a
vossa participação respondendo as questões que se seguem. Estes dados serão usados para
fins académicos, por isso, pedimos que colabore sem receio de quaisquer represálias.
Antecipadamente, agradece-se a vossa colaboração!
Parte I: Identificação:
1. Classe que lecciona ___________
2. Anos de Experiencia _______________
3. Disciplina que lecciona ________________
4. Local de formação profissional _______________

Parte II: Questões

1 – Admite que os alunos enfrentam dificuldades de construção de frases sem omitir o artigo
definido com o pronome todo (os ,as) ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2 – Quais são as prováveis causas dessas dificuldades?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3 – Que estratégia usa ou acha que poderiam ser usadas para melhorar a proficiência
linguística dos alunos, sobretudo, na construção de frases sem omitir o artigo definido com o
pronome todos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Obrigada pela
colaboração
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