Livro 3 57392 - Teoria - e - Pratica - Da - Neuropsicopedagogia - 2018

Teoria e Prática da Neuropsicopedagogia
Fernanda Dresch
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6440-3
57392 9 788538 764403

Teoria e Prática da
Neuropsicopedagogia
Fernanda Dresch
IESDE BRASIL S/A

2018
© 2018 – IESDE BRASIL S/A.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
D326t Dresch, Fernanda
Teoria e Prática da Neuropsicopedagogia / Fernanda Dresch.
- 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2018.
152 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6440-3
1. Psicologia educacional. 2. Neurociência cognitiva. 3.

Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação.
I. Título.
CDD: 370.15
18-49414
CDU: 37.015.3
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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
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Fernanda Dresch
Especialista em Neuropsicopedagogia com ênfase em
TDAH Adulto – Diagnóstico e Tratamento pelo Centro Sul
Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação (Censupeg)
e graduada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências
Aplicadas de Cascavel (Unipan/Faciap). Tem experiência na
área de Educação desde 2001, com Educação Infantil, Ensino
Fundamental (anos iniciais e finais), Ensino Médio e Superior.
Atua também com coordenação/orientação escolar e atendi-
mento clínico neuropsicopedagógico.
Sumário
Apresentação 7
1. Neuropsicopedagogia em síntese 9
1.1 O que é neuropsicopedagogia? 10
1.2 O que difere a neuropsicopedagogia da

psicopedagogia? 16
1.3 Contribuições da neurociência para o contexto escolar/

acadêmico 23
2. Neuropsicopedagogia: a interação de uma equipe

multidisciplinar 31
2.1 As competências de cada área 32
2.2 Interação entre os profissionais 38
2.3 E o neuropsicopedagogo? 41
3. Neurociência, psicologia e pedagogia: a parceria que

deu certo 49
3.1 As neurociências e suas contribuições para o
ensino-aprendizagem 49
3.2 A psicologia e a escola 53
3.3 O tripé da educação 56
4. Um olhar diferente para as crianças diferentes 65

4.1 O que é o diferente nos dias atuais? 66
4.2 Estamos preparados? 69
4.3 E agora, o que fazer? 73

5. Crianças que necessitam de atenção diferenciada 81
5.1 Qual a diferença entre transtorno de aprendizagem e difi-
culdade de aprendizagem? 81
5.2 Bagunceiro? Preguiçoso? Será? 86
5.3 O laudo e as adaptações legais 88
6. Transtornos de aprendizagem 97
6.1 TDAH, o que é? Como identificar? 98
6.2 Transtornos da escrita e da matemática 101
6.3 TDAH: suas implicações em sala de aula 103
7. O papel da escola no processo de inclusão 111

7.1 O papel da escola como mediadora 111
7.2 Adaptações e currículo escolar 117
7.3 Avaliação de alunos com transtornos de

aprendizagem 121
8. O tratamento multidisciplinar 129
8.1 Papel dos profissionais clínicos 129
8.2 A importância da família 134
8.3 Implicações no contexto social 138
Gabarito 145
7
Apresentação
A neuropsicopedagogia é uma ciência em ascensão na

atualidade, devido à necessidade de um melhor entendimento
acerca de como se processa a aprendizagem no nosso cére-
bro. Com a demanda que temos hoje nas escolas, de diferen-
tes crianças, que se desenvolvem de maneira diferenciada – e
de todos os envolvidos em seus processos de aprendizagem –,
essa ciência vem se estabelecendo para preencher essa lacuna
na prática pedagógica. Nesse contexto, é também necessário
compreender a diferença entre a psicopedagogia e a neuropsi-
copedagogia, para que se possa dar os encaminhamentos cor-
retos nas escolas.
Este livro abrange os distintos fatores que envolvem a teo-

ria e a prática da neuropsicopedagogia, compreendendo sua
área de atuação, a profissão do neuropsicopedagogo e a con-
tribuição da neurociência para o melhor desenvolvimento do
ser humano.
O percurso do livro inicia, em seu primeiro capítulo, com a

conceitualização da neuropsicopedagogia, abordando as áreas
específicas nas quais a profissão se enquadra. O Capítulo 2
trata da importância da multidisciplinaridade no contexto
neuropsicopedagógico e dos profissionais envolvidos no pro-
cesso de identificação e intervenção dos transtornos mentais.
No Capítulo 3, compreende-se a relevância da neurociência
para o processo de ensino-aprendizagem.
O Capítulo 4 tem o intuito de orientar sobre o novo con-

ceito de diferente, refletir sobre a atual política de inclusão e
a nova forma de ensinar em meio à ideia de heterogeneidade.
Por sua vez, o Capítulo 5 faz uma distinção entre o transtorno
de aprendizagem e a dificuldade de aprendizagem, direcionan-
do o entendimento e a interpretação de laudos clínicos e as
adaptações previstas em lei.
O Capítulo 6 objetiva explanar os transtornos de aprendi-

zagem mais encontrados no âmbito escolar nos dias de hoje e
identificar quais os profissionais indicados para diagnosticar e
acompanhar cada criança. Já o Capítulo 7 reflete sobre as obri-
gações da escola no atendimento multidisciplinar de crianças
com distúrbios/transtornos de aprendizagem, além das adap-
tações a serem feitas a cada uma delas e a forma de avaliá-las.
Finalizando o livro, o Capítulo 8 aborda o papel de cada pro-
fissional no tratamento e na reabilitação das crianças, além
de refletir sobre a importância da família nesse processo e as
implicações sociais que permeiam determinados transtornos.
Bons estudos!
1
Neuropsicopedagogia
em síntese
A neuropsicopedagogia é uma ciência ainda nova que está

em ascensão devido à necessidade de se compreender melhor
como se processa a aprendizagem no cérebro humano. Com a
demanda que temos hoje nas escolas, de diferentes crianças que
se desenvolvem de maneira diferenciada, a neuropsicopedagogia
vem para auxiliar no aperfeiçoamento da prática pedagógica e
nos auxilia a compreender a diferença entre psicopedagogia e
neuropsicopedagogia, para que possamos dar os encaminhamen-
tos corretos às crianças em nossas escolas.
Neste capítulo, entenderemos a área de atuação, o que engloba a
profissão e quais as funções do neuropsicopedagogo, além de per-
cebermos a contribuição que a neurociência vem dando a cada dia
para o melhor desenvolvimento do ser humano.
Com o passar dos anos, estamos percebendo a necessidade de
entendermos o funcionamento cerebral durante a aprendizagem.
Para Pantano e Zorzi:
O cérebro é a matéria-prima para o sucesso da aprendiza-
gem. É o responsável pela integração do organismo com seu
meio ambiente. Se considerarmos a aprendizagem resultan-
te da interação do indivíduo com o meio ambiente, perce-
bemos que é ele o que propicia o arcabouço biológico para
o desenvolvimento das habilidades cognitivas. (2009, p. 11)
É, portanto, pela preocupação em relação ao entendimento da

aprendizagem que hoje temos áreas que estudam o processo do en-
sinar-aprender com a perspectiva neurocientífica.
10 Teoria e Prática da Neuropsicopedagogia
1.1 O que é neuropsicopedagogia?

A neuropsicopedagogia é uma ciência que estuda o sistema
nervoso e como ele atua nas diferentes formas de aprendizagem.
De uma maneira mais ampla, podemos dizer que se trata da inte-
gração da neurociência com a psicologia cognitiva e a pedagogia.
Primeiramente vamos entender cada uma dessas ciências para então
chegarmos a um conceito mais específico da neuropsicopedagogia.
A neurociência é o estudo do sistema nervoso e suas funções.
É uma ciência do século XX que resulta da confluência das disciplinas
que até então concebiam o sistema nervoso de maneira independente
e desarticulado, como a neuroanatomia, a neurofisiologia, a neurolo-
gia, a psiquiatria, a psicologia, entre outras (REZENDE, 2008).
Segundo Cosenza e Guerra (2011, p. 142), “As neurociências
estudam os neurônios e suas moléculas constituintes, os órgãos
do sistema nervoso e suas funções específicas, e também as
funções cognitivas e o comportamento que são resultantes das
atividades dessas estruturas”. Portanto, podemos perceber que
a neurociência é uma ciência ampla, que necessita de diferentes
áreas de pesquisa para entendimento maior do funcionamento do
sistema nervoso. Por isso, possui vertentes, que são: a neurociência
cognitiva, a neurociência comportamental, a neuroanatomia, a
neurofisiologia e a neuropsicologia.
É importante sabermos quais são as especificidades de cada
área da neurociência. A neurociência cognitiva se atém principal-
mente à capacidade cognitiva do indivíduo, como o raciocínio, a
memória e a aprendizagem; já a neurociência comportamental tem
seu foco na ligação entre aquilo que é interno, como as emoções,
e a forma como o ser humano se comporta em determinadas oca-
siões; a neuroanatomia estuda toda a estrutura do sistema nervoso,
suas partes e a função de cada uma delas, além de nomeá-las mi-
nuciosamente; a neurofisiologia nos traz o estudo das ligações do
Neuropsicopedagogia em síntese 11
sistema nervoso, como se processam os estímulos nas várias áreas

desse sistema; e, por último, a neuropsicologia estuda a ligação dos
nervos às funções psíquicas.
É importante sabermos que existem dois tipos de neurocien-
tistas: os clínicos e os experimentais, conforme explicam Bear,
Connors e Paradiso:
a pesquisa em Neurociências (e os neurocientistas) pode ser
dividida em dois tipos: clínicas e experimentais. Pesquisa
clínica é basicamente conduzida por médicos. As principais
especialidades dedicadas ao sistema nervoso humano são
a neurologia, a psiquiatria, a neurocirurgia e a neuropato-
logia [...] Muitos dos que conduzem as pesquisas clínicas
continuam a tradição de Broca, tentando deduzir as funções
das várias regiões do encéfalo a partir dos efeitos compor-
tamentais das lesões. Outros conduzem estudos para verifi-
car os riscos e os benefícios de novos tipos de tratamento.
(2008, p. 14)
Quadro 1 – Especialidades médicas associadas ao sistema nervoso
Especialista Descrição
Um médico treinado para diagnosticar e tratar
Neurologista
doenças do sistema nervoso.
Um médico treinado para diagnosticar e tratar

Psiquiatra
transtornos do humor e de personalidade.
Um médico treinado para realizar cirurgia em en-

Neurocirurgião
céfalo e medula espinhal.
Um médico ou outro profissional para reconhe-

Neuropatologista cer as alterações no tecido nervoso que resultam
em patologias.
Fonte: BEAR; CONNORS; PARADISO, 2008.
Além do Quadro 1, que descreve as especialidades da neurociên-

cia, Bear, Connors e Paradiso (2008) apresentam outro quadro, que
traz os profissionais do campo experimental da neurociência, área
na qual a neuropsicopedagogia se enquadra.
Quadro 2 – Tipos de neurocientistas experimentais
Neurocientista Usa matemática e computadores para construir

computacional modelos de funções cerebrais.
Neurobiólogo do Analisa o desenvolvimento maturacional do

desenvolvimento encéfalo.
Usa o material genético dos neurônios para

Neurobiólogo molecular compreender a estrutura e a função das molé-
culas cerebrais.
Neuroanatomista Estuda a estrutura do sistema nervoso.
Neuroquímico Estuda a química do sistema nervoso.
Estuda as bases neurais de comportamentos

Neuroentólogo animais específicos de cada espécie no seu
habitat natural.
Examina os efeitos de drogas sobre o sistema

Neurofarmacologista
nervoso.
Neurofisiologista Mede a atividade elétrica do sistema nervoso.
Psicólogo fisiológico
(psicólogo biológico, Estuda as bases biológicas do comportamento.
psicobiólogo)
Mede quantitativamente as capacidades de

Psicofísico
percepção.
Fonte: BEAR; CONNORS; PARADISO, 2008.
Entendendo isso, podemos partir para o conceito do que

é a psicologia cognitiva, que tem uma grande influência na
neuropsicopedagogia, pois com ela aprendemos sobre como os
indivíduos percebem, aprendem, como funciona sua memória e como
eles a usam para seu desenvolvimento. Neisser definiu a psicologia
cognitiva como “o estudo de como as pessoas aprendem, organizam,
armazenam e utilizam o conhecimento” (STERNBERG, 2010, p. 10).
Já a pedagogia estuda a educação e o processo de ensino-
-aprendizagem, ou seja, técnicas de ensino, didática, metodolo-
gias para atender às aprendizagens no contexto escolar e acadê-
mico. Segundo Libâneo:
Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa

do estudo sistemático da educação − do ato educativo, da
prática educativa como componente integrante da atividade
humana, como fato da vida social, inerente ao conjunto dos
processos sociais. Não há sociedade sem práticas educati-
vas. Pedagogia diz respeito a uma reflexão sistemática sobre
o fenômeno educativo, sobre as práticas educativas, para
poder ser uma instância orientadora do trabalho educativo.
Ou seja, ela não se refere apenas às práticas escolares, mas a
um imenso conjunto de outras práticas. (2001, p. 6)
Como podemos perceber, as três áreas juntas fomentam o que é

necessidade hoje: entender o funcionamento da aprendizagem alia-
do ao entendimento dos comportamentos e às diferentes práticas
pedagógicas para melhorar a aprendizagem dos seres humanos.
Se percebermos, com a neurociência, a psicologia cognitiva e a
pedagogia, temos o arcabouço necessário para entendermos o fun-
cionamento da aprendizagem e, assim, promover uma qualidade de
ensino mais avançada, não excluindo nenhum perfil de aprendiza-
gem, mas entendendo o funcionamento de cada um, contribuindo
para que qualquer ser humano possa aprender.
Agora, com o conhecimento de cada uma das áreas que baseiam
a neuropsicopedagogia, entenderemos que essa ciência não é “uma
especialização da área da neuropsicologia e da psicopedagogia, em-
bora ela tenha a sua base no estudo do funcionamento do cérebro
e o comportamento humano, tem seus alicerces de sua prática nas
teorias da aprendizagem humana e nas estratégias para o ensino-
-aprendizagem” (RUSSO, 2015, p. 17).
A neuropsicopedagogia possui dois campos de atuação: o cam-
po clínico e o campo institucional. Os profissionais dessa área de-
vem seguir as normativas estabelecidas pela Sociedade Brasileira de
Neuropsicopedagogia (SBNPp), que diz:
Art 30º. Ao Neuropsicopedagogo com formação clínica,
conforme descrito no capítulo V, fica delimitada sua atuação
com atendimentos neuropsicopedagógicos individualizados
em setting adequado, como consultório particular, espaço

de atendimento, posto de saúde, terceiro setor. Os atendi-
mentos em local escolar ou hospitalar devem acontecer de
forma individual e em local adequado.
§1º Entende-se que a sua atuação na área clínica ou de aten-

dimento multiprofissional deve contemplar:
a) Observação, identificação e análise do ambiente escolar
nas questões relacionadas ao desenvolvimento humano do
aluno nas áreas motoras, cognitivas e comportamentais;
b) Avaliação, intervenção e acompanhamento do indivíduo
com dificuldades de aprendizagem, transtornos, síndromes
ou altas habilidades que causam prejuízo na aprendizagem
escolar e social;
c) Criação de estratégias que viabilizem o desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem do aluno;
d) Utilização de protocolos e instrumentos de avaliação e
reabilitação devidamente validados, respeitando sua forma-
ção de graduação;
e) Elaboração de relatórios e pareceres técnicos-profissionais;
f) Encaminhamento a outros profissionais quando o caso
for de outra área de atuação/especialização. (SBNPQ, 2018a)
No campo institucional, o profissional de neuropsicopedagogia

irá atuar em escolas, centros e associações educacionais, instituições
de ensino superior e terceiros setores como ONGs, OCIPs. Porém,
nesse campo, o trabalho se dá de maneira coletiva.
No Art. 29 da SBNPp, as normativas estabelecidas para atuação
no campo institucional são as seguintes:
Art. 29º. Ao Neuropsicopedagogo com formação na área
Institucional, conforme descrito no capítulo V, fica delimi-
tada sua atuação com atendimentos neuropsicopedagógicos
exclusivamente em ambientes escolares e/ou instituições de
atendimento coletivo.
§1º Entende-se que sua atuação na área Institucional,
ou de educação especial, de educação inclusiva escolar
deve contemplar:
a) Observação, identificação e análise do ambiente escolar

nas questões relacionadas ao desenvolvimento humano do
aluno nas áreas motoras, cognitivas e comportamentais;
b) Criação de estratégias que viabilizem o desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem do aluno;
c) Encaminhamento do aluno a outros profissionais quan-
do o caso for de outra área de atuação/especialização.
(SBNPP, 2018a)
O neuropsicopedagogo tem maior entendimento e habilitação

para estar dentro de uma escola e conseguir entender os processos
de aprendizagem, os comportamentos dos alunos e como proceder
para que eles tenham qualidade no seu processo de aprendizagem.
Entender o cérebro, como se processa a aprendizagem, compreender
os comportamentos diferentes e adequar as práticas fazem com que
a qualidade do ensino seja superior, pois assim se aliam três ciências
que são a base do ser humano.
Podemos dizer, dessa forma, que a neuropsicopedagogia tem seu
foco na relação entre como funciona o sistema nervoso e a aprendi-
zagem humana, com interface na neurociência aplicada à educação,
na psicologia cognitiva e na pedagogia, auxiliando na identificação,
no encaminhamento, diagnóstico e na reabilitação.
A Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia, em seu
Código de Ética Técnico Profissional da Neuropsicopedagogia,
traz no seu Artigo 10º:
A Neuropsicopedagogia é uma ciência transdisciplinar,
fundamentada nos conhecimentos da Neurociência apli-
cada à educação, com interfaces da Psicologia e Pedagogia
que tem como objeto formal de estudo a relação entre o fun-
cionamento do sistema nervoso e a aprendizagem humana
numa perspectiva de reintegração pessoal, social e escolar.
(SBNPP, 2018a)
Hoje, vemos a neuropsicopedagogia como fundamental para

o desenvolvimento adequado da sociedade. Com todo o enten-
dimento acerca desses funcionamentos, podemos perceber que a
ciência chegou à educação de maneira mais específica, auxilian-

do profissionais a entenderem os indivíduos e os ajudarem a en-
frentar suas dificuldades, diminuindo o fracasso escolar e social
desses sujeitos.
1.2 O que difere a neuropsicopedagogia

da psicopedagogia?
Agora que entendemos o que é a neuropsicopedagogia e quais
seus campos de atuação, podemos nos perguntar: qual é a diferença
entre neuropsicopedagogia e psicopedagogia? – até porque desta
última já ouvimos falar há bastante tempo.
Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na
Europa, em 1946, por J. Boutonier e George Mauco, com direção
médica e pedagógica. Esses centros uniam conhecimentos das áreas
de psicologia, psicanálise e pedagogia para tentar readaptar crianças
com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar
e atender aquelas com dificuldades de aprendizagem, apesar de se-
rem inteligentes (MERY apud BOSSA, 2000).
Foi na década de 1970 que surgiram, em Buenos Aires, os
Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam
fazendo diagnóstico e tratamento. Esses psicopedagogos percebe-
ram, um ano após o tratamento, que os pacientes resolviam seus
problemas de aprendizagem, mas desenvolviam distúrbios de perso-
nalidade como deslocamento de sintoma. Resolveram, então, incluir
o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do psicopedago-
go argentino (BOSSA, 2000), que tem uma abrangência diferente
da neuropsicopedagogia. Enquanto a neuropsicopedagogia funda-
menta-se na neurociência, na psicologia cognitiva e na pedagogia,
a psicopedagogia volta-se para a psicologia, psicanálise e pedagogia,
trabalhando as dificuldades de aprendizagem e suas causas – origem
orgânica, cognitiva, emocional, social ou pedagógica.
A principal diferença entre as duas ciências é a linha de

investigação: a neuropsicopedagogia parte da neurociência, a
psicopedagogia parte da psicologia; uma linha de investigação
vem da psicologia cognitivo-comportamental, enquanto a outra
da psicanálise.
Então, surge sempre uma pergunta: qual é a melhor? Se pensar-
mos nos aspectos abordados e na literatura disponível, não existe
a melhor, e sim linhas diferentes na hora da investigação e da in-
tervenção. A neuropsicopedagogia estuda as funções cerebrais em
si, como se processam as informações, como a memória é usada
e como está desenvolvida em cada criança, quais áreas neuronais
precisam de mais estímulos em determinados transtornos, ou seja, é
mais focada nas patologias que cercam o desenvolvimento escolar/
social do sujeito.
Segundo Hennemann (2012, p. 11), os profissionais da neuro-
psicopedagogia clínica são capacitados para:
• Compreender o papel do cérebro do ser humano em
relação aos processos neurocognitivos na aplicação de
estratégias pedagógicas nos diferentes espaços da escola,
cuja eficiência científica é comprovada pela literatura,
que potencializarão o processo de aprendizagem.
• Intervir no desenvolvimento da linguagem, neuropsico-
motor, psíquico e cognitivo do indivíduo.
• Adquirir clareza política e pedagógica sobre as questões
educacionais e capacidade de interferir no estabeleci-
mento de novas alternativas neuropsicopedagógicas e
encaminhamentos no processo educativo.
• Compreender e analisar o aspecto da inclusão de forma
sistêmica, abrangendo educandos com dificuldades de
aprendizagem e sujeitos em risco social.
O neuropsicopedagogo precisa entender o funcionamento
da neurociência, que, como já vimos, é uma gama extensa de
aprendizagem. Ele necessita de mais aprofundamento dentro
desse campo, além de entender da neurologia, da neuroanato-
mia e da neurofisiologia para então compreender como se dá o
processo da aprendizagem ou como funciona o cérebro de deter-

minado sujeito que possui certo transtorno – como o Transtorno
do Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), que não envolve
somente comportamento, mas áreas neuronais que necessitam de
estímulos adequados.
A neuropsicopedagogia tem maior entendimento dos aspectos
neurais, como o desenvolvimento neuromotor, neuropsíquico, neu-
rológico e neurocognitivo. Focam-se na neuro todas as questões do
sistema nervoso central, as partes do cérebro, como ele é, como se
desenvolve, como funciona, questões dos hormônios, sobre os neu-
rotransmissores e a influência na aprendizagem, sobre o sistema
límbico e emocional.
Segundo Sánchez-Cano e Bonals (2008), o campo epistemológi-
co da psicopedagogia caracteriza-se por um raciocínio diagnóstico
e uma metodologia de intervenção que buscam olhar o sujeito na
relação com o objeto de conhecimento em situação de aprendiza-
gem; consideram sujeito e objeto como entidades indissociáveis;
concebem o sujeito em seu contexto sócio-histórico; admitem a
possibilidade de um conhecimento transdisciplinar, embora ele se
tenha construído na perspectiva interdisciplinar; e têm a clínica das
dificuldades de aprendizagem como espaço privilegiado para o de-
senvolvimento da teoria psicopedagógica.
A psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar e utili-
za métodos, instrumentos e recursos próprios para compreensão
do processo de aprendizagem, cabíveis na intervenção. A inter-
venção psicopedagógica é sempre de ordem de conhecimento,
relacionada com a aprendizagem, considerando o caráter indis-
sociável entre os processos de aprendizagem e suas dificuldades.
De acordo com Russo,
A atividade psicopedagógica tem como objetivo: promover
a aprendizagem, contribuindo para os processos de inclu-
são escolar e social; compreender e propor ações frente às
dificuldades de aprendizagem; realizar pesquisas científicas
no campo da psicopedagogia; mediar conflitos relacionados

aos processos de aprendizagem. (2015, p. 18)
O neuropsicopedagogo tem um foco mais neurológico na sua

prática de investigação e intervenção, mas também leva em con-
ta os aspectos abordados pela psicologia. Segundo Russo (2015), o
neuropsicopedagogo trabalha com sujeitos portadores ou não de
transtornos e dificuldades de aprendizagem, atuando na avaliação,
na intervenção, no acompanhamento, na orientação de estudos e
no ensino de estratégias de aprendizagem, além de manter diálogo
permanente com a família, com a escola e com outros profissionais
envolvidos no caso.
É importante ressaltar ainda que o neuropsicopedagogo uti-
liza-se de jogos que ele mesmo desenvolve e cria, jogos esses que
podem ou não ter cunho competitivo e utilizar a fala e, principal-
mente, que abrem possibilidades de novas formas de aprender.
Outra diferença importante são as avaliações. Na psicopedago-
gia, avalia-se muito a relação do aluno com a aprendizagem, como
ele se vê na qualidade de sujeito da sua aprendizagem, como se
relaciona com ela. Para Visca (1987, p. 69), na linha epistemológica
convergente, o diagnóstico começa com a consulta inicial dos pais
ou do próprio paciente e encerra com a devolução. Visca propõe o
seguinte esquema:
Quadro 3 – Ações e procedimentos do entrevistador
Ações do Procedimentos internos

entrevistador do entrevistador
1º Sistema de hipótese
Eoca
Linhas de investigação
Escolha de instrumentos
Testes 2º Sistema de hipótese
Linha de investigação
(Continua)
Ações do Procedimentos internos

entrevistador do entrevistador
Verificação e decantação do 2º Sistema de
Anamnese hipótese
Formulação do 3º Sistema de hipótese
Elaboração de uma imagem do sujeito, que

articula a aprendizagem com os aspectos
Elaboração do Informe
energéticos, estruturais e históricos que a
condicionam
Fonte: VISCA, 1987.
Visca propõe, na linha epistemológica convergente, iniciar o

diagnóstico com a Eoca (entrevista operativa centrada na apren-
dizagem), em vez de começar com a anamnese, afirmando que: “os
pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, duran-
te a anamnese tentam impor a sua opinião, sua ótica consciente ou
inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime
‘ingenuamente’ do paciente para vê-lo como ele é e para descobri-lo”
(VISCA, 1987, p. 70).
Já Weiss (2003) traz outra forma de iniciação do diagnóstico
por meio dos seguintes passos: entrevista exploratória situacional
seguida pela anamnese, Eoca, complementação com provas e testes
e síntese diagnóstica.
Na neuropsicopedagogia, a avaliação se dá de modo diferente,
iniciando pela anamnese, pois com ela entendemos como se deu
toda a evolução da criança, desde a gestação até o dia atual. É im-
portante a anamnese, pois, segundo Russo (2015), seu objetivo é
avaliar a situação atual (queixa) do paciente, sua evolução ao longo
do tempo e sua compreensão do problema.
A avaliação na neuropsicopedagogia é composta por testes
padronizados de leitura, escrita, aritmética, atenção, funções
executivas, de memória e motoras. Ela também se utiliza de es-

calas que são respondidas pelos profissionais da escola. Depois
de toda a correção dos testes e de observações, faz-se então o
relatório. De acordo com Russo (2015), em relação à devolutiva,
o neuropsicopedagogo deve explicar detalhadamente ao pacien-
te os fatores preservados, os que estão prejudicados e como as
dificuldades provenientes disso podem ter impacto em sua vida
escolar, emocional e social.
Em resumo, a psicopedagogia estuda e atua na investigação
cognitiva, social e afetiva, com maior foco no desenvolvimento so-
cioambiental, e intervém por meio de jogos e material pedagógico
(recorte, colagem, produção textual, cálculo matemático, entre ou-
tros). Tem conhecimento mais abrangente acerca das emoções e do
comportamento. Já a neuropsicopedagogia, além de entender sobre
as mesmas vertentes da psicopedagogia – mas, como dissemos, com
um foco menor nas questões socioambientais –, estuda com maior
ênfase as questões do sistema nervoso, integrando suas diversas
funções. Nas intervenções, utiliza-se de instrumentos muitas vezes
iguais aos da psicopedagogia, mas possui um leque mais amplo de
ferramentas que focam nas áreas neuronais, pois o entendimento
acerca dos estímulos corretos para essas áreas é maior e, assim, o
foco das atividades se dá de maneira mais eficaz.
Por exemplo, legalmente o neuropsicopedagogo também pode
usar a Eoca, porém não é viável, uma vez que o objeto de estudo
é diferente e o entendimento acerca dos testes também. Por isso, é
importante o discernimento e o estudo correto para cada área.
O quadro a seguir apresenta de maneira simples e objetiva
as diferenças entre a neuropsicopedagogia, a neuropsicologia
e a psicopedagogia.
Quadro 4 – Diferenciações e semelhanças entre neuropsicopedagogia,

neuropsicologia e psicopedagogia
Neuropsicopedagogia Neuropsicologia Psicopedagogia
Neurociência + psicologia +
Bases
Neurociência + psicologia Psicologia + pedagogia

pedagogia
Faz uso de testes não Faz uso de instrumentos Faz uso de méto-

privativos (instrumentos que especificamente padroni- dos, instrumentos e
podem ser utilizados tanto zados, avaliando as fun- recursos próprios para
pela psicologia quanto por ções neuropsicológicas a compreensão do
outras profissões), realizan- (habilidades de atenção, processo de apren-
Instrumentos de avaliação
do avaliação, intervenção percepção, linguagem, dizagem, cabíveis na

e acompanhamento do raciocínio, abstração, intervenção.
indivíduo com dificuldades memória, aprendizagem,
de aprendizagem, trans- habilidades acadêmicas,
tornos, síndromes ou altas processamento de infor-
habilidades que causam mações, visuoconstrução,
prejuízo na aprendizagem afeto, funções motoras e
escolar e social. executivas).
Atua com avaliação, inter- Atua com o diagnóstico Atua em educação e

venção, acompanhamento, no tratamento e na pes- saúde, ocupando-se do
orientação de estudos e quisa da cognição, das processo de aprendi-
ensino de estratégias de emoções, da personalida- zagem considerando
aprendizagem. de e do comportamento o sujeito, a família, a
Atuação
sob o enfoque da relação escola, a sociedade e

entre esses aspectos e o o contexto sócio-his-
funcionamento cerebral. tórico. Utiliza proce-
dimentos próprios,
fundamentados em
diferentes referenciais
teóricos.
Semelhanças
Natureza multiprofissional, inter e transdisciplinar e o estudo do desenvolvimento

humano e dos processos de ensino e aprendizagem.
Fonte: Elaborado pela autora com base em RUSSO, 2015.

Se percebermos, uma área complementa a outra e elas devem

trabalhar juntas, pois assim a eficácia do processo de investigação
e intervenção tende a ser melhor e quem sairá ganhando serão os
sujeitos que necessitam desses profissionais.
1.3 Contribuições da neurociência

para o contexto escolar/acadêmico
Vamos explorar a importância da neurociência para a educação.
Hoje, a grande preocupação dos professores é saber como fazer seus
alunos aprenderem e de que maneira se dá esse processo, e é por
meio disso que entendemos o que a neurociência aborda e como
contribui para a educação.
O professor do século XXI precisa conhecer a biologia do cé-
rebro nas dimensões cognitivas, afetivas/emocionais e motoras.
Como vimos, é justamente a neurociência que nos dá a bagagem
para entender o cérebro e seu funcionamento fisiológico, anatô-
mico, hormonal etc.
Assim, compreendemos a parceria da neurociência com a peda-
gogia, pois a primeira dialoga com a educação, dando a base cientí-
fica dos processos de aprendizagem e para que possamos compreen-
der o aluno que temos na sala de aula.
Sabemos que a neurociência pode nos ajudar no entendimento
estrutural, funcional e patológico do comportamento humano no
que diz respeito à memória, ao humor, à atenção, ao sono, ao com-
portamento em geral. Temos essa compreensão graças aos primeiros
estudiosos da neurociência, Hitzig e Fritsch, que perceberam que,
por meio de estímulos cerebrais, todo o cérebro responde às mu-
danças efetivamente.
Posterior a eles temos Ramon Cajal, que nos trouxe a teoria de
que os estímulos são travados por meio das sinapses neurais (jun-
ções entre a terminação de um neurônio e a membrana de outro; são
elas que fazem a conexão entre células vizinhas, dando continuidade

à propagação do impulso nervoso por toda a rede neuronal). Em
seguida, tivemos Kandel, o pai da neurociência, que diz que somos
o produto das sinapses e que somos o que somos devido àquilo que
aprendemos e ao que lembramos.
Além dessas contribuições, Kandel relaciona a psiquiatria com
a biologia cerebral e a terapêutica e traz algo muito importante que
serve como base da neurociência nos dias de hoje: ele afirma que
nem tudo se explica por conflitos psíquicos ou neurotransmissores
alterados, o que significa que nosso cérebro é passível de alterações,
de curar-se e de mudar. Podemos dizer, então, que o cérebro tem a
capacidade de alterar-se por meio de novas aprendizagens, de novas
conexões. Para Cosenza e Guerra (2011), a grande plasticidade no
fazer e desfazer as associações existentes entre as células nervosas é
a base da aprendizagem e permanece, felizmente, ao longo da vida.
Temos hoje um grande problema que acontece nas escolas: cres-
cemos e aprendemos a não aceitar o aluno diferente, rotulando-o.
A neurociência vem em contrapartida para ensinar-nos que não
funciona bem assim, pois ela nos mostra que o funcionamento
cerebral de cada pessoa se dá de modos diferentes.
A primeira base científica que devemos entender sobre o funcio-
namento da aprendizagem está ligada às questões físicas e químicas
do cérebro e investiga como esse sistema funciona em cada indiví-
duo, de maneira que ele possa receber, transmitir e decodificar in-
formações. Quando compreendemos esse funcionamento neuronal,
entendemos de que modo o corpo humano reage a certas situações,
como às fobias, aos medos, às depressões, enfim, comportamentos
esses que muitas vezes em sala de aula o professor não consegue
compreender e, como consequência, não consegue trabalhar com
tais dificuldades.
Outra contribuição importante da neurociência para a educação

é que ela nos auxilia a compreender como se processam os pensa-
mentos, a memória, o planejamento, a estratégia, as habilidades e as
formas motoras que percebemos na sala de aula.
Outro aspecto interessante que a neurociência trouxe de contri-
buição para a educação é o conceito de plasticidade neuronal, que
significa que o cérebro continua a aprender, a mudar, a se adaptar
até a vida adulta (ou o final dela), portanto todos os seres huma-
nos têm a capacidade de aprender, independente de suas limitações,
raça, gênero ou idade. Há alguns anos, víamos muitas crianças com
determinados transtornos, como o Transtorno do Espectro Autista
(TEA), não frequentando escolas e nenhum meio social por se pen-
sar que não eram capazes de aprender novas habilidades. Hoje, com
o desenvolvimento da neurociência, sabemos que isso não é verda-
de; pelo contrário, com os estímulos corretos e as intervenções pre-
coces multidisciplinares, muitos que possuem TEA têm uma vida
normal graças à plasticidade neuronal, pois o cérebro aprende novas
habilidades, processa, cria novas conexões e se fortalece, trazendo
novos comportamentos e habilidades de aprendizagem.
Essa perspectiva pressupõe a ênfase na plasticidade cerebral e é
de particular importância para a intervenção precoce no autismo.
Para Trevarthen et al. (1998), por exemplo, o autismo se deve a um
distúrbio do mecanismo inato para se relacionar com pessoas, o
que afeta o desenvolvimento da linguagem porque as funções de
atenção e intersubjetividade com desenvolvimento precoce estariam
prejudicadas. Ou seja, o autismo é visto como uma condição que
afeta o desenvolvimento do sistema interativo pré-linguístico inato.
De acordo com Lampreia (2007), um programa de intervenção pre-
coce, segundo o enfoque desenvolvimentista, procura basicamente
estabelecer o caminho de desenvolvimento dos precursores da lin-
guagem que não foi possível percorrer.
Portanto, a neurociência é uma grande aliada da educação, pois

traz conhecimentos acerca do funcionamento da aprendizagem com
base científica e entendimento das diferentes maneiras de aprender.
Mostra-nos, dessa forma, que não há ser humano que não aprenda e
elimina aos poucos esse conceito, trazendo para dentro da sociedade
pessoas até certo tempo vistas como incapazes.
Considerações finais
A neuropsicopedagogia é a nova ciência que vem para contribuir
com todos os processos de aprendizagem já vistos e estudados. Neste
primeiro capítulo, pudemos perceber os avanços que estão acon-
tecendo na área da neurologia e como isso está influenciando na
educação. Além disso, vimos as principais competências do neuro-
psicopedagogo como agente de transformação do meio educacional.
É importante entender que a neuropsicopedagogia é uma área nova
que cresce a cada dia no Brasil e trará grandes benefícios à educação.
Um dos objetivos do entendimento sobre o funcionamento do
sistema nervoso é diminuir a evasão escolar, pois, entendendo cada
ser humano, poderemos subsidiar as dificuldades apresentadas pelo
sujeito que está na escola. Podemos também perceber as habilidades
que se destacam em cada aluno e incentivá-las, deixando para trás
o conceito de que todos devem se desenvolver da mesma maneira
e saber as mesmas coisas. A neurociência, a psicologia cognitiva
e a pedagogia são áreas promissoras para melhorar o mundo – só
se muda algo já cristalizado quando provamos e transformamos a
realidade atual.
Ampliando seus conhecimentos

Neste espaço tratamos um pouco sobre a contribuição da
neuropsicologia.
Neuropsicopedagogia clínica: introdução,

conceitos, teoria e prática
(RUSSO, 2015, p. 17-18)
A Neuropsicologia, enquanto ciência, foi oficialmente reco-

nhecida no Brasil, em 1988, com a fundação da Sociedade
Brasileira de Neuropsicologia (Otiz et al., 2008); enquanto pro-
fissionalização, surgiu em 2004 com a publicação da Resolução
002/04 do Conselho Federal de Psicologia, que regulamentou a
Neuropsicologia como especialidade de Psicólogo (Andrade &
Santos, 2004; Conselho Federal de Psicologia, 2004).
Segundo a resolução CFP 002/04, a Neuropsicologia “Atua

no Diagnóstico, no tratamento e na pesquisa da cognição das
emoções, da personalidade e do comportamento sob o enfoque
da relação entre estes aspectos e o funcionamento cerebral”.
Utiliza, para isso, conhecimentos teóricos angariados pelas
neurociências e pela prática clínica com metodologia estabele-
cida experimental ou clinicamente.
A Neuropsicologia faz uso de instrumentos específicos padro-

nizados para avaliação das funções neuropsicológicas, envol-
vendo principalmente habilidades de atenção, percepção,
linguagem, raciocínio, abstração, memória, aprendizagem,
habilidades acadêmicas, processamento de informações, visuo-
construção, afeto, funções motoras e executivas. Na sua atua-
ção, estabelece parâmetros para a emissão de laudos com fins
clínicos, jurídicos ou de perícia, assim como complementa o
diagnóstico na área do desenvolvimento e da aprendizagem.
Além do diagnóstico, a Neuropsicologia e sua área de

Reabilitação Neuropsicológica visam realizar as intervenções
necessárias junto aos pacientes, para que possam melhorar,
compensar, contornar ou se adaptar às dificuldades; junto
aos familiares, para que atuem como coparticipantes do pro-
cesso reabilitativo; junto a equipes multiprofissionais e insti-
tuições acadêmicas e profissionais, promovendo a cooperação
na inserção ou reinserção de tais indivíduos na comunidade,
quando possível, ou ainda, na adaptação individual e familiar
quando as mudanças na capacidade do paciente forem mais
permanentes ou a longo prazo.
Atividades
1. Qual a importância da neurociência para a educação nos
dias atuais?
2. O que podemos melhorar na educação com as informações

da neurociência?
3. A evasão escolar ainda é um problema nos dias atuais. Com o

conhecimento acerca de transtornos/dificuldades de apren-
dizagem e de como o cérebro se desenvolve, acredita-se que
esse problema seja diminuído. Em quais aspectos a neuropsi-
copedagogia pode auxiliar nesse processo?
Referências
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2
Neuropsicopedagogia: a interação
de uma equipe multidisciplinar
Com o entendimento do papel do neuropsicopedagogo institu-

cional e clínico, partiremos para os detalhes do seu trabalho. É im-
portante sabermos que o neuropsicopedagogo dificilmente atuará
sozinho; ele necessitará de uma equipe para ajudar na identifica-
ção e intervenção dos sujeitos que estão sendo assistidos. Mas por
que é importante uma equipe? Em que situação cada profissional
atuará? E, principalmente, quem são esses profissionais? Além de
procurar responder a essas questões, abordaremos neste capítulo
a quem o neuropsicopedagogo deverá se encaminhar ou recorrer
quando perceber a necessidade do atendimento multidisciplinar
de algum aluno.
Quando falamos de aprendizagem, tratamos de várias áreas
neuronais envolvidas num processo com o mesmo objetivo. A
leitura e a escrita, por exemplo, envolvem várias áreas neurológicas
do sujeito, que, quando tem dificuldade em alguma delas ou em
ambas, ou não alcança o padrão esperado para a idade, chama
atenção dos profissionais da escola. Sendo assim, é necessária
uma avaliação para chegar a um conceito do que pode estar
influenciando nessa não aprendizagem e então entender e adaptar
os conteúdos para que o sujeito possa se inteirar e aprender.
Nessa investigação precisamos conhecer ainda os profissionais
envolvidos com as dificuldades, para encaminhar o sujeito e ter o
respaldo de acordo com cada área multiprofissional.
2.1 As competências de cada área

Quando falamos de educação e saúde, necessariamente devemos
pensar que somente um profissional não é capaz de identificar e
tratar crianças que possuem algum tipo de deficiência, pois cada
dificuldade está ligada a diferentes áreas neurológicas. Precisamos,
assim, de profissionais, cada um com sua especialidade, para che-
garmos a um diagnóstico e poder partir para a ação conjunta, cujo
objetivo deve ser a reabilitação dos pacientes.
Hoje, o que mais se tem visto são crianças com diferentes difi-
culdades, transtornos e síndromes e a escola sem saber como agir.
Nesse contexto é que surge a necessidade da equipe multiprofissio-
nal, atuando no respaldo e na melhoria da qualidade de vida desses
alunos. Descreveremos as principais áreas que atuam com a escola,
para entendermos o papel de cada profissional nesse contexto do
ensino-aprendizagem.
Primeiramente, abordaremos a fonoaudiologia, grande aliada
das escolas no que diz respeito à aprendizagem. De acordo com a Lei
n. 6.965 (BRASIL, 1981), que regulamenta a profissão, é de compe-
tência do fonoaudiólogo que atua em escolas desenvolver trabalho
de prevenção no que se refere à área da comunicação oral e escrita,
voz e audição e também participar da equipe de orientação e plane-
jamento escolar, inserindo aspectos preventivos ligados a assuntos
fonoaudiológicos. O trabalho do fonoaudiólogo clínico é diferente
daquele do fonoaudiólogo escolar. O primeiro tem foco na terapia;
já o segundo atua na área de prevenção.
Mas por que o fonoaudiólogo é tão importante na aprendiza-
gem? Quando se fala de aprendizagem, isso remete à linguagem,
pois a aprendizagem se dá por meio dela, seja no aspecto auditivo,
visual ou tátil. Jacinto descreve a ideia de alguns autores sobre o
processo de linguagem:
Neuropsicopedagogia: a interação de uma equipe multidisciplinar 33
Cagliari (1995) define linguagem como “uma representa-

ção interna da realidade, construída através de um meio
de comunicação socialmente aceito”. Segundo Garcia, “um
indivíduo, para adquirir linguagem, precisa codificar e in-
ternalizar uma série de aspectos da realidade, de maneira
que possa representar a outro a existência de objetos, ações,
qualidades e relações dos objetos, na ausência dos mesmos”
(1998, p. 42). Garcia (1998) ainda expõe que a linguagem
tem três aspectos importantes, que são: um sistema de sím-
bolos, comunicação e manipulação. (2012, p. 3)
Com isso, já conseguimos iniciar o entendimento sobre a impor-

tância do fonoaudiólogo em todo esse processo, pois o profissional
mais habilitado e que melhor compreende o processo da linguagem/
comunicação certamente é ele. Com entendimento acerca do pro-
cesso de aquisição de fala, o fonoaudiólogo consegue perceber e
avaliar quando há possíveis atrasos e sabe como reabilitá-los.
A atuação do fonoaudiólogo no contexto escolar ainda é novidade
e vem crescendo a cada dia, pois ele atua na identificação e prevenção
quanto às habilidades comunicativas, além de auxiliar professores
nos distúrbios relacionados à linguagem. O fonoaudiólogo é
conhecedor do desenvolvimento da linguagem da criança, tanto
no âmbito da normalidade quanto da patologia e tem condições de
dar ao professor maior segurança para saber o que é natural ou não
para cada faixa etária (DIDIER, 2018). Já Lagrotta e César (1997)
ressaltam que é importante o fonoaudiólogo no planejamento
escolar principalmente quando ele contribui com informações
acerca do desenvolvimento da linguagem e comunicação, trabalho
este que é a base escolar.
Como podemos perceber, o fonoaudiólogo é uma peça impor-
tante na equipe multidisciplinar, seja ele voltado à atuação escolar
ou clínica. Souza (1998) aponta as funções desse profissional no
ambiente escolar, que são: a prevenção, a detecção e a minimiza-
ção. Utilizando-se dessas três funções, o profissional conseguirá
de maneira eficaz auxiliar em todo o processo de aprendizagem da

criança no ambiente escolar.
No aspecto clínico, o fonoaudiólogo trabalhará mais focado
na terapia de alunos que foram percebidos com dificuldades e
encaminhados ao consultório. Esse profissional tem competên-
cia de avaliar por meio de testes, provas, exames específicos e
análises minuciosas, assim como pela descrição de parâmetros
e comportamentos.
Agora que entendemos o papel do fonoaudiólogo nesse processo
de ensino-aprendizagem e quais as competências que cabem a ele, ire-
mos abordar a importância da psicologia na equipe multidisciplinar.
A psicologia é outra aliada de grande importância no contexto da
aprendizagem, pois compreende estudos sobre o desenvolvimento
humano. Possui muitas vertentes, mas, como estamos falando da
atuação desses profissionais na área específica de aprendizagem,
iremos abordar essa atuação, tanto escolar quanto clínica, na
identificação e intervenção dos sujeitos que apresentam desvios
do comportamento esperado para a faixa etária. É importante
entendermos essa área de atuação, pois, conforme ressaltam Bock,
Futado e Teixeira (2008), a psicologia transforma a aprendizagem
em um processo a ser investigado pela ciência. A psicologia escolar
hoje tem como atividade, segundo MCNamara (1998), auxiliar
professores na busca de materiais e dados que possam contribuir para
o trabalho docente, perceber condições favoráveis e desfavoráveis
dentro do ambiente escolar, procurar técnicas de intervenção junto
aos alunos e à equipe pedagógica, bem como investigar e avaliar
dados referentes aos alunos que apresentam necessidades especiais.
O psicólogo dentro da escola traz aos professores uma orienta-
ção de como ver o aluno e adaptar e entender os processos humanos.
Tem o olhar mais específico para lidar com as dificuldades, os possí-
veis transtornos de aprendizagem, e dar suporte aos professores e à
equipe pedagógica, além de atender pais e familiares.
Ferreira e Pacheco defendem a importância da psicologia na área

educacional dizendo que
a Psicologia, mediante as intervenções psicopedagógicas,
muito pode contribuir para o desenvolvimento não só edu-
cacional, mas do ser humano como um todo, com suas téc-
nicas e parcerias que se unem a favor do outro. É necessário
aceitar que cada sujeito tenha sua construção social, cultu-
ral e uma história de vida. O importante é sermos éticos e
trabalharmos em função do outro. (2010, p. 71)
Para o Conselho Federal de Psicologia, o psicólogo escolar:

1 – Colabora com a adequação, por parte dos educadores,
de conhecimentos da Psicologia que lhes sejam úteis na
consecução crítica e reflexiva de seus papéis.
2 – Desenvolve trabalhos com educadores e alunos, visando
a explicitação e a superação de entraves institucionais ao
funcionamento produtivo das equipes e ao crescimento in-
dividual de seus integrantes.
3 – Desenvolve, com os participantes do trabalho escolar
(pais, alunos, diretores, professores, técnicos, pessoal admi-
nistrativo), atividades visando a prevenir, identificar e resol-
ver problemas psicossociais que possam bloquear, na escola,
o desenvolvimento de potencialidades, a autorrealização e o
exercício da cidadania consciente.
4 – Elabora e executa procedimentos destinados ao conhe-
cimento da relação professor-aluno, em situações escolares
específicas, visando, através de uma ação coletiva e interdis-
ciplinar a implementação de uma metodologia de ensino
que favoreça a aprendizagem e o desenvolvimento.
5 – Planeja, executa e/ou participa de pesquisas relacio-
nadas à compreensão de processo ensino-aprendizagem e
conhecimento das características Psicossociais da clientela,
visando a atualização e reconstrução do projeto pedagógico
da escola, relevante para o ensino, bem como suas condi-
ções de desenvolvimento e aprendizagem, com a finalidade
de fundamentar a atuação crítica do Psicólogo, dos profes-
sores e usuários e de criar programas educacionais comple-
tos, alternativos, ou complementares.
6 – Participa do trabalho das equipes de planejamento pe-
dagógico, currículo e políticas educacionais, concentrando
sua ação naqueles aspectos que digam respeito aos proces-

sos de desenvolvimento humano, de aprendizagem e das
relações interpessoais, bem como participa da constante
avaliação e do redirecionamento dos planos, e práticas edu-
cacionais implementados.
7 – Desenvolve programas de orientação profissional, vi-
sando um melhor aproveitamento e desenvolvimento do
potencial humano, fundamentados no conhecimento psi-
cológico e numa visão crítica do trabalho e das relações do
mercado de trabalho.
8 – Diagnostica as dificuldades dos alunos dentro do siste-
ma educacional e encaminha, aos serviços de atendimento
da comunidade, aqueles que requeiram diagnóstico e trata-
mento de problemas psicológicos específicos, cuja natureza
transcenda a possibilidade de solução na escola, buscando
sempre a atuação integrada entre escola e a comunidade.
9 – Supervisiona, orienta e executa trabalhos na área de
Psicologia Educacional. (CFP, 2018)
Quando o psicólogo percebe que há algo que não está dentro do

esperado, ele encaminha o paciente para avaliações clínicas. É de
competência do psicólogo clínico, no que diz respeito à investigação
de aprendizagem, transtornos ou síndromes, analisar por meio de
testes e observações o que pode estar causando as dificuldades apre-
sentadas, escrever laudos e discutir casos com demais profissionais
envolvidos. Segundo o Conselho Federal de Psicologia, e levando
em consideração somente em caso de equipe multidisciplinar foca-
da na aprendizagem, o psicólogo clínico:
1 – Realiza avaliação e diagnóstico psicológicos de entre-
vistas, observação, testes e dinâmica de grupo, com vistas à
prevenção e tratamento de problemas psíquicos.
2 – Realiza atendimento psicoterapêutico individual ou em
grupo, adequado às diversas faixas etárias, em instituições
de prestação de serviços de saúde, em consultórios particu-
lares e em instituições formais e informais.
3 – Realiza atendimento a crianças com problemas emocio-
nais, psicomotores e psicopedagógicos.
[...]
14 – Atua junto à equipe de multiprofissionais no sentido

de levá-la a identificar e compreender os fatores emocio-
nais que intervêm na saúde geral do indivíduo, em unidades
básicas, ambulatórios de especialidades, hospitais gerais,
prontos-socorros e demais instituições.
15 – Atua como facilitador no processo de integração e
adaptação do indivíduo à instituição. Orientação e acom-
panhamento a clientela, familiares, técnicos e demais
agentes que participam, diretamente ou indiretamente
dos atendimentos.
16 – Participa dos planejamentos e realiza atividades cul-
turais, terapêuticas e de lazer com o objetivo de propiciar a
reinserção social da clientela egressa de instituições.
[...]
19 – Participa da elaboração, execução e análise da insti-
tuição, realizando programas, projetos e planos de aten-
dimentos, em equipes multiprofissionais, com o objetivo
de detectar necessidades, perceber limitações, desenvolver
potencialidades do pessoal envolvido no trabalho da insti-
tuição, tanto nas atividades fim, quanto nas atividades meio.
(CFP, 2018)
Por último, vamos falar sobre a neurologia. Os profissionais que

abordamos anteriormente fazem a investigação e, para conclusão de
um possível transtorno, encaminham o aluno para o neurologista,
que é o profissional habilitado para dar o laudo ao sujeito.
Segundo Reed (2018, p. 1), “a neurologia é a especialidade da
Medicina que estuda as doenças estruturais do Sistema Nervoso
Central (composto pelo encéfalo e pela medula espinal) e do Sistema
Nervoso Periférico (composto pelos nervos e músculos), bem como
de seus envoltórios (que são as meninges)”. Portanto, o neurologis-
ta tem entendimento completo em relação a alterações do sistema
nervoso, desde uma lesão (físico) a comportamentos (bioquímico).
Quando se fecha um parecer, seja ele psicológico, neuropsicopeda-
gógico ou fonoaudiológico, coloca-se o prognóstico; assim, o neu-
rologista irá avaliar e entender o que pode estar acontecendo para
posteriormente dar um laudo ao sujeito.
Segundo Reed, o neurologista tem entendimento de

• doenças vasculares: acidente vascular cerebral, popular-
mente conhecido como derrame.
• doenças desmielinizantes: esclerose múltipla e outras.
• doenças infecciosas: meningites, encefalites.
• tumores do Sistema Nervoso Central ou Periférico.
• traumatismos cranianos (repercussão no cérebro) ou ra-
quianos (repercutem sobre a medula espinal).
• doenças inflamatórias: polirradiculoneurite, polimiosite.
• alterações do desenvolvimento: deficiência mental, pa-
ralisia cerebral, deficit de atenção/hiperatividade, disle-
xia e outros. (2018, p. 3)
No caso de encaminhamento vindo dos profissionais citados,
nós nos atentamos ao último quesito destacado por Reed (2018),
que trata das alterações de desenvolvimento. O neurologista, após
avaliar tudo, fechará um laudo, o qual enviará aos profissionais en-
volvidos para organizarem a reabilitação do sujeito, de acordo com o
DSM-V (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)
e a CID (Classificação Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde).
Compondo a equipe multidisciplinar, ainda temos os pedagogos,
terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, arteterapeutas, entre outros.
Porém, explanamos sobre os que são mais envolvidos principalmente
quando se fala de avaliação diagnóstica. Se pensarmos na quantidade
de informações que se tem após uma avaliação multidisciplinar,
podemos perceber que a eficácia do diagnóstico será bem maior do
que se o indivíduo for avaliado somente por um profissional.
2.2 Interação entre os profissionais

Com o passar dos anos, podemos perceber que a cada dia te-
mos mais especialidades, e isso pela necessidade de entendimento
e aprofundamento das patologias que vêm sendo descobertas. Se
analisarmos na Antiguidade, uma pessoa era filósofa, matemática,
astrônoma etc., ou seja, uma mesma pessoa tinha a habilidade de
entender sobre diversos temas. Veloso (2005) afirma que nos dias
atuais seria totalmente impossível que um mesmo profissional con-
seguisse atender com qualidade várias áreas, por isso a importância
de multidisciplinaridade.
Conforme a medicina vem evoluindo, vemos a necessidade de
áreas diversas se completarem para uma melhor eficácia do trabalho
de todos. Quando temos, por exemplo, uma criança que apresenta
diferentes sintomas como dificuldade escolar, atraso motor, lingua-
gem pouco desenvolvida, muitas dores de cabeça, falta de apetite
etc., somente um médico pode dar o laudo, que muitas vezes é in-
completo, pois algumas características merecem atenção especial
na investigação. Se há uma equipe investigando, a chance de esse
laudo ser errado diminui drasticamente. No caso do exemplo, seria
necessária a avaliação de um nutricionista, um fisioterapeuta ou
terapeuta ocupacional, um neuropsicopedagogo, fonoaudiólogo e
neurologista para que o laudo seja completo e eficaz.
Vasconcelos, Grillo e Soares (2009) defendem que não basta
que especialistas em saúde tenham domínio e apliquem isolada-
mente os seus saberes profissionais específicos, é preciso somar
conhecimentos para dar respostas efetivas e eficazes aos problemas
complexos que envolvem a perspectiva de qualidade, incluindo o
ambiente de trabalho.
Assim, no sentido de encontrar caminhos criativos e construti-
vos para equacionar as necessidades em saúde identificadas, surgem
as equipes multidisciplinares, que englobam a especificidade dos
vários profissionais e as áreas comuns sustentadas em práticas e sa-
beres do domínio de todos (VELOSO, 2005).
Por isso a importância da equipe multidisciplinar, de diferentes
estudos, mas com o mesmo objetivo. A ideia de equipes multipro-
fissionais na educação, defendida por Garcia (1994), apoia-se no
trabalho colaborativo implicado no envolvimento coletivo de profis-
sionais com formações diferentes que, em conjunto e em função de
um contexto, partilham diferentes possibilidades por meio da ação,

reflexão e intervenção comprometida em vários níveis, sendo pes-
soas, contextos, situações, conhecimentos teóricos e práticos, diante
dos muitos problemas encontrados pela escola.
Acreditamos que a equipe multidisciplinar tem muito a ser de-
senvolvida, porém já podemos perceber que aliar conhecimentos
de diversos profissionais e trocar informações faz com que, no
final, o resultado seja mais eficaz, tanto para o sujeito quanto para
a escola e a sociedade. A equipe deve sempre entender que o egoís-
mo pode ser prejudicial ao paciente, pois estará colocando-o em
situação que muitas vezes é irreversível, principalmente quando há
intervenção medicamentosa.
Além da eficácia para o paciente, o trabalho em equipe tem mui-
to a agregar aos profissionais, por meio de discussões e uma gama
extensa de entendimento acerca das possíveis doenças que podem
estar acometendo o sujeito. Assim, trocando informações e chegan-
do a conclusões, uma equipe aumenta seu potencial de entendimen-
to e investigação. Portanto, ambos os lados, paciente e equipe, saem
ganhando nessa interação.
Para que o trabalho da equipe seja eficaz, Preisler, Borba e
Battirola (2002, p. 9) descrevem algumas competências necessárias:
• Cooperar: participar voluntariamente, apoiar as deci-
sões da equipe, fazer a sua parte do trabalho;
• Compartilhar informações: manter as pessoas informa-
das e atualizadas sobre o processo do grupo;
• Expressar expectativas positivas: esperar o melhor das
capacidades dos outros membros do grupo, falando
dos membros da equipe para os outros com aprovação.
Apelar para a racionalidade em situações de conflito e
não assumir posição polêmica nesses casos;
• Estar disposto a aprender com os profissionais restantes:
valorizar a experiência dos outros, solicitar dados e inte-
ragir pedindo e valorizando ideias;
• Encorajar e motivar os outros profissionais: dar crédito

aos colegas que tiveram bom desempenho tanto dentro
como fora da equipe;
• Construir um espírito de equipe: tomar atitudes que
promovam um clima amigável e cooperação entre os
membros da equipe; com cumplicidade partilhada de
responsabilidades;
• Resolver conflitos: encorajar ou facilitar soluções cons-
trutivas para a equipe. Não esconder ou evitar o proble-
ma, mas tentar resolvê-lo da forma proveitosa.
2.3 E o neuropsicopedagogo?
Vimos até aqui a importância do trabalho multidisciplinar e
também quais as competências de algumas áreas envolvidas, princi-
palmente na relação aprendizagem e saúde mental, como a fonoau-
diologia, a psicologia e a neurologia. Mas e o neuropsicopedagogo?
Quais competências cabem a ele nesse processo e por que ele é tão
importante na equipe multidisciplinar?
Vamos por partes. Primeiramente, é preciso saber em que área
específica o neuropsicopedagogo atua. Ele tem habilitação para in-
vestigar e intervir em crianças, adolescentes ou adultos que apre-
sentam alguma dificuldade voltada para a aprendizagem. Não cabe
ao neuropsicopedagogo a investigação de transtornos de humor e
psicóticos ou avaliar a inteligência, isso fica a cargo da psicologia.
O neuropsicopedagogo se atentará a avaliar questões que estejam
interferindo na forma como o sujeito aprende, para assim reabili-
tá-lo por meio de intervenção baseada nos aspectos investigados.
Esse profissional avalia, de acordo com Russo (2015), áreas da lei-
tura, escrita, compreensão e intelecção de texto, aritmética, atenção
e funções executivas, observação psicomotora e instrumentos para
investigar os pré-requisitos envolvidos na alfabetização.
Utiliza-se de testes padronizados e escalas que são feitas com o
próprio sujeito, família e escola. Posteriormente, corrige e chega a
uma hipótese diagnóstica. Contando com a gama de profissionais

envolvidos em todos os aspectos, o neuropsicopedagogo irá atuar
diretamente na reabilitação da aprendizagem. De acordo com Russo
(2015, p. 125), “um dos papéis fundamentais do neuropsicopedago-
go é trabalhar com estratégias de aprendizagem variadas, definindo
atividades ou operações mentais que o sujeito pode executar para
facilitar e melhorar sua aprendizagem”.
Entendendo-se o que o sujeito apresenta, inicia-se a reabilitação.
Geralmente, e de preferência, é importante que a reabilitação só co-
mece depois de haver um laudo fechado por uma equipe multipro-
fissional, porque assim cada profissional irá reabilitar esse sujeito na
sua área.
O neuropsicopedagogo, quando recebe o laudo dos demais pro-
fissionais, cria um plano de ação que deve conter os objetivos a se-
rem atingidos no início, no meio e no final do acompanhamento
do sujeito, visando à melhoria dos aspectos que apresentaram difi-
culdades. Beltrán (1993) descreve como deve ser um plano de ação.
Para ele, o plano deve conter as metas da intervenção, partindo do
que há preservado nas funções do sujeito. É necessário o laudo neu-
rológico no caso de sujeitos com lesões, pois assim se estuda qual
área é lesionada, ou então quais as dificuldades maiores, e poste-
riormente o neuropsicopedagogo atua “selecionando os materiais,
as técnicas e as estratégias de intervenção, visando a aprendizagem”
(RUSSO, 2015, p. 126).
Após esse entendimento inicial, parte-se para as estratégias in-
termediárias, conforme aponta Russo:
Na fase intermediária, entre outras, utilizamos estratégias
que se relacionam diretamente aos processos de compreen-
são-retenção e recuperação-utilização. Trabalha-se com as
submetas estabelecidas na fase inicial, sendo organizadas,
se necessário, na medida em que se alcança os objetivos ou
que necessitem ser revistas em função de outras demandas
que surgirem. (2015, p. 126)
De acordo com o Código de Ética Técnico Profissional de 2014,

descrito pela Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia, em seu
art. 11º:
Artigo 11º. O Neuropsicopedagogo fundamentará todo o
seu trabalho levando em consideração: respeito, liberdade,
dignidade, igualdade e a integridade do ser humano apoia-
do nos valores que embasam a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, na Constituição do Brasil e nos precei-
tos éticos deste Código. Toda pessoa, seja profissional, estu-
dante, ainda que docente da Neuropsicopedagogia não deve
fazer discriminação de pessoas em relação de raça, gênero,
cor, nacionalidade, idade, orientação sexual, classe social,
doenças, deficiências, sequelas e necessidades especiais.
(SBNPP, 2018)
Outro aspecto importante descrito no Código de Ética é em re-

lação a sua atuação, que diz: “Artigo 12º. O Neuropsicopedagogo
deve exercer somente as funções para as quais ele está qualificado e
habilitado pessoal e tecnicamente” (SBNPP, 2018).
Assim, fica claro que o neuropsicopedagogo deve se atentar única
e exclusivamente a fatores que envolvem a aprendizagem, não se utili-
zando de habilitação das áreas específicas da psicologia, fonoaudiologia,
fisioterapia, entre outras. Com esse artigo 12º, entende-se a necessidade
da equipe multidisciplinar, pois cada profissional atuará na sua especifi-
cidade, em prol da qualidade de vida do sujeito e da sociedade.
Vimos neste capítulo a importância do multiprofissionalismo no
contexto atual. A equipe multidisciplinar vem no auxílio do aprimo-
ramento das áreas ligadas à saúde e à educação, viabilizando quali-
dade de atendimento e entendimento, além de aumentar a eficiência
dos próprios profissionais envolvidos nas investigações e das reabili-
tações dos sujeitos que necessitam desse atendimento.
O multiprofissionalismo pode viabilizar a atenção integral,

promovendo o aprimoramento dos serviços a serem prestados
e executados. Também tem o caráter de enriquecer um
conhecimento específico aliado à compreensão do que está sendo
estudado, viabilizando a eficácia interventiva. Em resumo, a
multidisciplinaridade é tendência nas áreas da saúde e educação,
com comprovação científica da melhora no atendimento e
na qualidade das reabilitações. Sozinho um profissional tem
capacidade, mas com outros ele tem qualidade.

Neste capítulo falamos muito em reabilitação neurológica. Mas,
afinal, o que é essa reabilitação neurológica? Temos muitos mitos,
ou “neuromitos”, que sempre nos ensinaram que a reabilitação irá
curar e restaurar o cérebro. Não é bem assim. No livro Caçadores
de neuromitos, é explicada a reabilitação neuropsicológica.
Caçadores de Neuromitos
(FIGUEIREDO et al., 2017, p. 142)
A reabilitação neuropsicológica é o tratamento indicado

para indivíduos que convivem com deficiências cognitivas,
comportamentais e/ou emocionais por conta de uma lesão ou
um problema do funcionamento cerebral. Essas deficiências e
a interação entre elas e outros fatores contextuais levam a um
impacto importante na vida desses indivíduos e seus familiares.
A intervenção tem o objetivo de aliviar esse impacto e não de
sanar o dano cerebral em si. Portanto, reabilitar não é curar,
mas sim fornecer acolhimento, informação e ferramentas para
que os pacientes alcancem o maior nível de independência,
qualidade de vida e bem-estar possíveis.
Atividades
1. A área da saúde e educação está em ascensão no quesito mul-
tiprofissionalismo, demonstrando necessidade nas trocas de
experiência no que diz respeito à promoção da saúde men-
tal. Qual a importância de se ter uma equipe multidisciplinar
dentro das escolas nos dias de hoje?
2. Descreva em poucas palavras as áreas de atuação dos profis-

sionais de fonoaudiologia, psicologia e neurologia no contex-
to de aprendizagem.
3. A neuropsicopedagogia tem seu foco na aprendizagem. Des-

creva as principais áreas de atuação do neuropsicopedagogo
em se tratando da reabilitação do sujeito.
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3
Neurociência, psicologia e pedagogia:
a parceria que deu certo
Neste momento, aprofundaremos o conhecimento da neuro-

ciência, da psicologia e da pedagogia na aprendizagem. Já explica-
mos nos capítulos anteriores sobre essas três ciências, porém neste
entenderemos o papel específico de cada uma na aprendizagem,
seja ela escolar ou social. A neurociência tem grande contribuição,
pois nos explica o funcionamento do sistema nervoso; a psicologia
nos dá bagagem para o entendimento do desenvolvimento humano/
social; e a pedagogia vem com a práxis da escola. Realmente é uma
parceria de sucesso no que diz respeito ao desenvolvimento global
dos sujeitos.
Como já vimos, a neurociência possui um campo bem extenso
de pesquisa e que há muitos anos vem trazendo novidades, porém
vamos explanar a importância da neurociência na educação e na
formação dos professores, que devem ser entendedores dos proces-
sos de aprendizagem, pois cabe a eles a primeira identificação de
possíveis desordens dos seus alunos, além de necessitarem de me-
todologias de comprovação para o fazer pedagógico ser mais eficaz.
3.1 As neurociências e suas contribuições

para o ensino-aprendizagem
Segundo Rato e Caldas (2010, p. 627), “embora a ideia de que
a investigação neurocientífica pode influenciar a teoria e prática
educacional já não seja uma novidade, atualmente, com as novas
descobertas científicas, a neurociência e a educação voltam a cruzar
caminhos”. Isso significa que, independente da técnica usada em sala
de aula, como as mais tradicionais, sempre se chegará à neurociên-

cia. Embora ainda hoje existam muitos educadores que não se aten-
tam ou não conhecem o papel da neurociência na educação, deve-se
perceber que ela pode ser uma grande aliada na escola.
Fischer discorda dos autores que consideram prematura a ideia
de relacionar a educação com a neurociência. Ele defende que
a investigação da neurociência em contextos educativos
abriria um leque de possibilidades de descobertas tanto em
biologia básica quanto dos processos cognitivos relaciona-
dos ao desenvolvimento e à aprendizagem. (2009, p. 1)
Nesse contexto também entra a multidisciplinaridade, pois, me-

lhor do que ninguém, o professor conhece a realidade da sala de
aula, portanto tem um leque de conhecimento dos aspectos peda-
gógicos que pode contribuir muito para o desenvolvimento das pes-
quisas na área educacional, trazendo novidades e técnicas eficazes
para desenvolver as habilidades dos sujeitos no ambiente escolar.
Fischer (2009) é um grande estudioso nessa relação neurociên-
cia e escola, ele acredita que entender os aspectos biológicos com a
aprendizagem, ou dificuldades de sua assimilação, tornará a com-
preensão de professores e pais muito melhor. Ao entender como
estão se processando as informações para cada indivíduo, investi-
ga-se a melhor forma de ensinar e é possível perceber se está sendo
assimilado o necessário.
Outro estudioso da área relata sua experiência no campo escolar
com base na neurociência. Goswami diz
Primeiramente é a imensa boa vontade que os professores
e educadores têm para com a neurociência – eles estão
muito interessados em neurociência, eles sentem que nós
temos o potencial de fazer descobertas importantes sobre
a aprendizagem humana e estão ansiosos para aprender
sobre estas descobertas e para contribuir com ideias e su-
gestões. (2006, p. 6)
Neurociência, psicologia e pedagogia: a parceria que deu certo 51
Então, podemos perceber que está ocorrendo a conscientização

dos professores em buscar conhecimento para melhor desempenhar
seu papel na escola, mesmo que ainda em passos lentos, levando em
consideração que os cursos de graduação em pedagogia ainda estão
em processo de adaptação a essa nova realidade, trazendo o conhe-
cimento neurocientífico para a formação dos professores.
Conforme Cosenza (2011), o sistema nervoso é o primeiro sis-
tema a surgir entre a terceira e quarta semana após a fecundação.
O amadurecimento do neurônio promove a formação de sinapses.
As sinapses são as responsáveis pelas aprendizagens, isto é, de acor-
do com a quantidade de sinapses feitas, o ser humano aprende mais
ou menos. Com esse estudo, que inicialmente foi feito com maca-
cos, podemos entender os períodos críticos do desenvolvimento.
Para professores que trabalham com crianças de 0 a 3 anos, é muito
importante esse conhecimento, pois nos mostra que os estímulos
corretos para essa faixa etária farão com que o sujeito desenvolva
habilidades necessárias para a vida. Porém, em seres humanos não
chamamos de períodos críticos, e sim de períodos sensíveis, confor-
me descreve Della Chiesa, sendo, portanto, termos mais apropriados
para situações em que a aprendizagem de um tipo particular é mais
fácil em um período.
Outra contribuição importante de Della Chiesa sobre as sinapses
é que ele aponta dois tipos de sinaptogênese: o primeiro que ocorre
naturalmente e outro que ocorre como resultado da exposição aos
estímulos ambientais. Ao primeiro tipo, refere-se como experiência-
-expectante de aprendizagem e, ao segundo, como experiência-depen-
dente de aprendizagem. Isso nos traz o entendimento acerca de quais
estímulos os professores devem trabalhar com cada faixa etária, de
acordo com o desenvolvimento cerebral, biológico, e assim serem as-
sertivos nas suas atividades com os sujeitos.
Portanto, o aprender não se dá somente pelos estímulos, mas
também pelo desenvolvimento neurofisiológico e neuropsicológico,
para então entender os processos e saber a forma correta do que es-

timular e em que época fazer isso. Alvarez e Lemos comentam que,
além desses dois aspectos, a aprendizagem solicita a contribuição do
meio ambiente:
devem-se considerar os processos cognitivos internos, isto
é, como o indivíduo elabora os estímulos recebidos, sua ca-
pacidade de integrar informações e processá-las, formando
uma complexa rede de representações mentais, que possi-
bilite a ele resolver situações-problema, adquirir conceitos
novos e interpretar símbolos diversos. (2006, p. 182)
O aprender é complexo e exige uma gama de conhecimento tan-

to acerca da biologia quanto do desenvolvimento no ambiente, o que
até poucos anos atrás era visto de modo diferente. Primeiro, acredi-
tava-se que o ser humano nascia sem nenhum conhecimento prévio
e que aprendia somente com o meio. A neurociência nos mostrou
que não, que já nascemos com um pouco de conhecimento e adqui-
rimos mais de acordo com o ambiente. Ela demonstrou ainda em
quais épocas o cérebro está mais suscetível a determinadas aprendi-
zagens. Assim, conseguimos entender a importância de a neurociên-
cia estar cada vez mais presente nas escolas e no conhecimento dos
professores, pois levar em conta o desenvolvimento biológico é im-
prescindível quando falamos em aprendizagem. Noronha destaca:
Por entender a importância do cérebro no processo de
aprendizagem, consideram-se, aqui, as contribuições da
Neurociência para a formação de professores, com o obje-
tivo de oferecer aos educadores um aprofundamento a esse
respeito, para que se obtenham melhores resultados no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, especialmente, na educação
básica. (2008, p. 1)
Hardiman e Denckla (2009, p. 1) discutem a educação com bases

científicas e, nesse contexto, ressaltam a importância da neurociên-
cia dizendo que “a próxima geração de educadores deverá alargar a
sua abordagem centrada não apenas no ensino da matemática, por
exemplo, mas também na forma como o raciocínio matemático se

desenvolve no cérebro”.
Hoje, graças a muitas pesquisas científicas, chegamos a um
conceito que se chama neuroeducação, que alia o conhecimen-
to da ciência do cérebro, da mente e a educação. Assim, segundo
Tokuhama-Espinosa,
A neuroeducação é definida por vários especialistas como
a utilização científica da pesquisa empírica para confir-
mar as melhores práticas em pedagogia (Balttro, Fischer e
Léna, 2008; Fischer, Daniel, Immordino-Yang, Stern, Battro
e Koizumi, 2007; Sheridan, Zinchenko e Gardner, 2005).
A neuroeducação detém, potencialmente, a chave para uma
mudança de paradigma em técnicas de ensino e um novo
modelo de aprendizagem desde a infância até a idade adul-
ta. (2008, p. 1)
A aprendizagem é uma modificação de comportamento que

envolve a mente e o cérebro. Aprender envolve o pensamento, as
emoções, as vias neurais, os neurotransmissores, enfim, todo o ser
humano. Deve haver um equilíbrio entre cérebro, psiquismo, mente
e pedagógico (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008).
A escola é o local em que se desenvolve parte da aprendizagem,
portanto deve estar atenta à forma como isso ocorre, utilizando-se
das pesquisas e técnicas que comprovem tais ações. O fazer pedagó-
gico irá se apropriar, dessa maneira, de tais conhecimentos, trazendo
para a escola a eficácia esperada nas aprendizagens.
3.2 A psicologia e a escola

Já abordamos as competências do psicólogo escolar e algumas
das suas contribuições nesse contexto. Agora, veremos mais espe-
cificamente o trabalho do psicólogo como agente transformador da
educação e as contribuições dessa ciência no contexto escolar em
relação ao desenvolvimento humano.
A psicologia da educação constituiu-se como uma área de co-

nhecimentos que estudava questões importantes relacionadas à edu-
cação escolar. Tarouco descreve que,
Antes de 1900, a psicologia educacional consistia em aná-
lises teóricas e descritivas do ensino e da aprendizagem;
após essa data, por influência de Thorndike, ela passa a se
relacionar com a aplicação de métodos estatísticos e expe-
rimentais à educação. Na década de 1940, tornou-se uma
prática profissional, propiciando o surgimento do psicólogo
escolar, cuja função seria a de resolver problemas escolares.
(2014, p. 8)
A psicologia escolar tem caráter de prevenção, pois o conheci-

mento da psicologia é abrangente em relação ao desenvolvimento
humano na sua totalidade, observando patologias ou simplesmente
comportamentos moldados pelos ambientes que o sujeito frequenta.
Assim, o olhar clínico/escolar se faz necessário no fazer pedagógico,
além de auxiliar equipes escolares com as demandas diferenciadas
de cada cultura que chegam até ela.
Novaes esclarece o trabalho do psicólogo no ambiente escolar:
A função do psicólogo escolar é ter uma atuação preven-
tiva, valorizando as relações sociais, exercendo as funções
de neutralização, de integração, de diferenciação e de in-
formação. Trabalhando com situações que exigirão ma-
turidade, equilíbrio emocional e disponibilidade social,
já que mantém contato com diversas pessoas. Não deve
se limitar ao diagnóstico, à orientação ou ao encaminha-
mento de alunos, mas deve preocupar-se em trabalhar em
equipe. (1986, p. 19)
Existe a ideia de que o psicólogo só atua na realização de testes e

triagem de alunos que apresentam desenvolvimento atípico, porém
não é somente esse o seu trabalho. O psicólogo tem habilidade para
trabalhar outras questões, como fazer o acompanhamento fami-
liar, o auxílio nos conflitos que acontecem dentro da escola, ajudar
quanto ao bullying, à perda de familiares, entre outros. Ele tem a
capacidade de auxiliar os professores em determinadas dificuldades

que aparecem dentro da escola, pois esse profissional é um agente de
mudanças no ambiente escolar. O psicólogo irá entender e trabalhar
as dificuldades emocionais que os alunos possam apresentar, trian-
do se isso está se tornando uma patologia e se necessita de acompa-
nhamento extraescolar, para prevenir que aconteça algo mais grave.
Outra contribuição importante do psicólogo escolar é a de des-
mistificar o que se tem cristalizado na consciência do meio escolar
sobre o que são alunos normais e alunos não normais. Essa “teoria”
vem há muitos anos crescendo tanto no meio do colegiado quanto
no meio social dos alunos. Para Andaló (1984), os motivos pelos
quais essa crise teve início seriam a grande demanda de alunos des-
viantes, aqueles não adaptados ao objetivo final da escola e a vi-
são de muitos profissionais da educação pautada no paradigma de
normalidade versus anormalidade, em que se espera um padrão de
comportamento e de atitudes que conduz ao sucesso escolar.
O psicólogo terá um olhar diferente para essas questões, levando
em consideração o desenvolvimento psicossocial do sujeito, enten-
dendo suas limitações e procurando maneiras de auxiliar tanto o
aluno quanto os professores na melhor forma de trabalhar com as
dificuldades. Esse profissional tem a visão de um ser único, com
suas particularidades e história de vida, “sem rótulos ou medições
da inteligência dos alunos, mas um desenvolvimento voltado para
a integração destes, em uma sociedade que evolui constantemente”
(MINGHETTI; KANAN, 2010, p. 432).
O psicólogo escolar utiliza seus conhecimentos teóricos e práti-
cos nas escolas, buscando a promoção de cidadania, diminuindo o
distanciamento entre a família, a escola e a sociedade. Assim, reforça
estratégias para que haja a participação dos pais, juntamente com a
instituição (MINGHETTI; KANAN, 2010). Podemos então dizer
que o psicólogo será a pessoa que atuará na prevenção de situações
emocionais, indicando a melhor forma de lidar com os conflitos
existentes no meio escolar, promovendo qualidade para alunos, pais

e profissionais, sendo, em suma, mediador na relação escola-família.
Tarouco et al. (2014) pontuaram em sua pesquisa três categorias
que se destacaram quanto à importância do psicólogo na escola.
Uma delas é o papel desse profissional como agente de mudanças,
que se refere à percepção dos professores em relação à participação
dos pais na escola. A outra categoria se refere ao psicólogo como
uma visão da realidade, isto é, a maneira como o professor vê o tra-
balho do psicólogo no meio escolar. Já a terceira categoria é o psicó-
logo como salvação – pois é a forma como os professores idealizam
o trabalho do psicólogo dentro da escola.
Analisando essas categorias, podemos perceber que, na visão
dos professores, o psicólogo é necessário como mediador ou como
salvador da escola. Em relação à neurociência, podemos salientar
que, além dessas práticas já entendíveis do fazer psicológico, temos
também a estruturação da sua formação como agente de percepção
do comportamento humano, aliado às teorias do desenvolvimento,
fomentando as análises dentro de uma equipe multidisciplinar e
aumentando o nível do entendimento do sujeito, melhorando as
práticas pedagógicas e auxiliando a família-escola para que haja um
engajamento melhor no que refere-se ao desenvolvimento humano
e social.
3.3 O tripé da educação

Quando falamos em tripé da educação, devemos pensar nas
três ciências trabalhando conjuntamente: neurociência, psicolo-
gia e pedagogia, cada uma com sua contribuição. Já explanamos
sobre a importância de cada uma delas, mas e como as três traba-
lham juntas? É no interesse surgido nessas três partes que iniciou
o trabalho da neuropsicopedagogia.
Quando pensamos em aprendizagem, automaticamente vem a
nossa mente como ela ocorre. Sabemos que depende das conexões
neuronais, das sinapses, de como as informações chegam até o cére-

bro, como se processa essas informações, como a memória trabalha
com tudo isso. Pois bem, entender a neurociência dentro da escola,
no olhar diferenciado para os alunos, é hoje uma regra que deve
ser seguida. Logo, coloca-se diante do profissional da educação um
vasto campo de preciosas informações relacionadas ao aluno e ao
processo de absorção da aprendizagem a ele proporcionada.
O estudo da neurociência trará o entendimento sobre o
funcionamento cerebral e as suas interfaces entre o cérebro e o
comportamento humano, além de trazer conhecimento sobre a
neurofisiologia, como o sistema nervoso se divide, sobre as ações
dos neurotransmissores, a neuroplasticidade e todos os quesitos que
fundamentam a aprendizagem.
Lima (2013) descreve que a neurociência vem para iluminar a
docência, mostrando as particularidades de cada um e o seu de-
senvolvimento, e isso permite ao professor melhorar sua prática no
aprender da escola. Assim, a escola estará em evolução, pois terá
condições de ensinar a todos.
A psicologia, como abordamos no item anterior, tem seu papel de
prevenção, auxiliando pais, professores e alunos na melhora da inte-
gração social e cognitiva, proporcionando qualidade na equipe multi-
disciplinar, além de entender os processos emocionais dos envolvidos.
E a pedagogia? Abordamos bastante sobre a neurociência
e sobre a psicologia até o momento, mas sobre a pedagogia ain-
da não. Então, vamos entender o papel da pedagogia em todo
esse contexto.
A pedagogia ainda hoje traz concepções antigas do fazer peda-
gógico, está ligada tão e somente ao fazer docente, não levando em
consideração a epistemologia e o fazer do ser humano. Libâneo dis-
corda de como é vista a pedagogia, trazendo a reflexão de que:
A base de um curso de Pedagogia não pode ser a docência.

A base de um curso de Pedagogia é o estudo do fenômeno
educativo, em sua complexidade, em sua amplitude. Então,
podemos dizer: todo trabalho docente é trabalho pedagógi-
co, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente.
(LIBÂNEO, 2006, p. 7)
Se analisarmos o percurso da pedagogia, podemos perceber que

ela não é entendida como ciência. Rovaris e Walker explicam que:
na Grécia antiga o conceito de pedagogia possui duas re-
ferências, descritas por Saviani (2007), desenvolvendo de
um lado a reflexão estreita com a filosofia, finalidade ética
que guia o ato educativo e, de outro lado, a experiência e a
prática, reforçando a metodologia, a condução da criança.
Indo mais além, Franco (2008) descreve o percurso histó-
rico da Pedagogia, ela é tratada ora como arte, ora como
metodologia, ora ciência da arte educativa e recentemente
a grande ênfase na atuação docente e não no estudo do
fenômeno educativo na sua complexidade e amplitude.
(2012, p. 3)
O que infelizmente remete ainda à prática de hoje, que se atém

puramente a práticas educativas conservadoras e descontextuali-
zadas, tanto dos profissionais da educação como do próprio co-
nhecimento científico. Nesse sentido, constitui-se num caminho
necessário repensar a educação e a ciência que a fundamenta para
buscar a reinterpretação dos conceitos principais do espaço cien-
tífico da pedagogia.
Em contrapartida a esse pensamento já cristalizado na mente das
pessoas, Libâneo (2006, p. 10) diz que:
A Pedagogia, mediante conhecimentos científicos, filosófi-
cos e técnico-profissionais, investiga a realidade educacio-
nal em transformação, para explicitar objetivos e processos
de intervenção metodológica e organizativa referentes à
transmissão/assimilação de saberes e modos de ação. Ela
visa o entendimento, global e intencionalmente dirigido,
dos problemas educativos e, para isso, recorre aos aportes
teóricos providos pelas demais ciências da educação.
A pedagogia deve ocupar o seu espaço como ciência da educa-

ção, pois o seu objeto de estudo são os elementos da ação educativa e
sua contextualização. Possui uma identidade própria e deve se apro-
priar disso, deixando de lado o senso comum de que a pedagogia
tem uma única técnica que ensinará todos da mesma maneira, e o
que não aprender dentro desse conceito automaticamente é visto
como incapaz. Deve, além disso, atentar-se a entender os processos
educativos, como se faz a práxis pedagógica, as metodologias diver-
sas, a maneira de olhar a educação como transformadora.
Assim sendo, se entendermos a pedagogia como a ciência da
educação com as suas interfaces do processo de aprendizagem,
aliando a psicologia com a sua rica estruturação e conhecimento do
desenvolvimento humano e ainda a neurociência com as bases teó-
ricas da forma como se dá a aprendizagem, compreenderemos por
que esse tripé se faz necessário no fazer da aprendizagem.
Agora chegamos ao conceito da neuropsicopedagogia na sua to-
talidade – a interface das três ciências que fomentam a educação nos
dias atuais. Compreender as competências de cada área proporciona
evolução constante nos quesitos de aprendizagem e educação. Cabe
aos estudiosos da área fomentar e disseminar a ideia dessa evolução,
comprovando cientificamente as eficácias das teorias, aliando-as às
práticas do cotidiano.
Podemos concluir também que o estudo acerca da pedagogia
deve ser voltado para outro quesito, deixando de lado os conheci-
mentos antigos e trazendo para as formações atuais os novos en-
tendimentos do processo educacional, vendo o ser humano na sua
totalidade, com seus conhecimentos prévios e a melhor maneira de
ensinar a criança em suas determinadas fases. Quando chegarmos a
essas concepções na sua totalidade e as aplicarmos, veremos a evo-
lução tão esperada há anos por estudiosos e trabalhadores da área, e
perceberemos que a educação tem, sim, um belo futuro, mas depen-

de de cada um que esteja atuando nesse contexto.

O texto abordado aqui é um complemento sobre a formação dos
professores nos dias atuais. Em seu artigo, Liberato e Silva (2015)
descrevem, baseando-se em outros teóricos, sobre a importância de
a formação do professor ter bases na neurociência.
Uma nova perspectiva de formação de

professores da educação infantil
(LIBERATO; SILVA, 2015, p. 11.114)
Para Tabacow (2006) as atuais diretrizes curriculares da for-

mação de professores no Brasil não levam em consideração
estudos relacionados ao funcionamento do cérebro, tampouco
preparam educadores para que sejam capazes de detectar, cor-
rigir ou fazer encaminhamentos necessários para possíveis
distúrbios de aprendizagem. Nesta vertente, Ciasca (1994)
aponta a necessidade de que educadores devem estar aptos
para integrar-se em perspectivas multidisciplinares (médicas,
bioquímicas, psicológicas, pedagógicas, sociais etc.) dirigidas
ao diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem, em conjunto
e discutindo com outros atores do processo. Não se trata de
tornar professores especialistas em áreas da saúde, mas sim de
torná-los especialistas em educação. Na concepção de Ciasca
(1994), qual seja, que tenham capacidade de refletir sobre os
processos de ensino e aprendizagem em seus contextos varia-
dos e que podem incluir contribuições das neurociências, den-
tre outras.
Oliveira (2009) propõe em sua tese de mestrado algumas

observações que podem facilitar a identificação de conheci-
mentos necessários, em relação à neurociência e educação,
na formação de professores para que se possa compreender

e aplicar estratégias que estimulem e facilitem o desenvol-
vimento humano. Muitos estudos apontam contribuições
neurocientíficas com implicações específicas para educação,
a exemplo de Bransford, Brown e Rodney (2007), que publi-
caram estudos relacionados a linguagem, leitura, matemá-
tica, efeitos relacionados ao que experimentam as crianças
em determinadas situações, relações entre o sono e a capa-
cidade de aprender etc. A espera de profissionais específicos
capazes de construir pontes entre educação e neurociências
não deve configurar obstáculo para que se lance mão dessas
discussões em ambientes interessados em promover ensino
que utilize prerrogativas neurocientíficas.
Portanto entende-se que o professor deve sim procurar conhe-

cer e entender e neurociência, e que esse conhecimento tem via
dupla. O professor conseguirá diminuir suas angústias quando
deparado com situações “atípicas” e conseguirá preparar téc-
nicas, e o aluno, que será entendido na sua totalidade, apren-
dendo e se desenvolvendo no seu ritmo, e não sendo deixado
de lado, por não saberem o que fazer com eles.
Atividades
1. Qual a importância da mudança na formação dos pedagogos
nos dias atuais?
2. A neurociência capacita professores para novas habilidades

de entendimento. Em que principalmente a neurociência
atua na formação desses professores?
3. O surgimento da neuropsicopedagogia se deu pela necessi-

dade de essas três ciências fomentarem a educação. Resumi-
damente descreva a que se deve essa preocupação.
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4
Um olhar diferente para
as crianças diferentes
Atualmente, muito se fala sobre a inclusão – tema que está em

discussão em pautas escolares, nas universidades e no meio social
como um todo. A inclusão é algo obrigatório, amparado por várias
leis. Mas será que na prática da sala de aula essa inclusão é realmen-
te efetiva? Quem são essas crianças e adolescentes que necessitam
dessa inclusão? Colocá-los dentro da escola é o suficiente? Devemos
analisar as práticas educativas atuais e refletir sobre o papel de cada
um nesse processo. Neste capítulo, analisaremos o que temos hoje
por diferente, refletiremos sobre o papel da escola, dos professores e
das políticas atuais nesse contexto.
Estamos vivendo atualmente o ápice de discussões sobre a ver-
dadeira inclusão de alunos com necessidades diferentes dentro do
ensino regular. Muitas leis amparam juridicamente essa inclusão,
como a Lei n. 13.146/2015, que no seu Artigo 1º diz: “instituída a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições
de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais
por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidada-
nia” (BRASIL, 2015).
As escolas têm a obrigação de fazer acolhimentos dessas crianças
e adolescentes e de dar suporte para o seu desenvolvimento. Porém,
na prática, sabemos que não é bem assim que acontece, pois são sim
acolhidos, no entanto isso não basta se não houver a inserção desses
sujeitos de maneira eficaz. O que muito se percebe são crianças e
adolescentes em ambiente escolar somente por determinação legal,
mas sem seu real direito garantido, o da verdadeira inclusão.
4.1 O que é o diferente nos dias atuais?

Quando trazemos o significado de diferente para dentro da es-
cola, devemos analisar que todos são diferentes, independente de
deficiências, de laudos psicológicos, neuropsicopedagógicos, neu-
rológicos, enfim, independentemente de qualquer coisa, não somos
iguais, possuímos culturas e aprendizagens de vida diversificadas.
Mas então vem a pergunta: se todos são diferentes, por que ainda
hoje temos a cultura de ensinar a todos da mesma forma? Por que
exigir de todos os mesmos resultados? Essa é uma reflexão impor-
tante para discutirmos o real significado de educação escolar.
Os professores são os agentes transformadores nas escolas, têm
em suas mãos uma gama extensa de seres humanos com diferentes
aprendizagens, e cabe ao professor entender e se aperfeiçoar nas suas
práticas para atender ao que a legislação indica. Porém, sabemos
também que muitas vezes o professor não tem o conhecimento ne-
cessário para isso, para atender a essa heterogeneidade em uma sala
com 40 alunos.
Vivenciamos um momento em que mundialmente se fala na
inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais, na rede regular de ensino. Sabemos que a legisla-
ção é explícita, quanto à obrigatoriedade em acolher e ma-
tricular todos os alunos, independente de suas necessidades
ou diferenças. Por outro lado, é importante ressaltar que
não é suficiente apenas esse acolhimento, mas que o aluno
com necessidades educacionais especiais tenha condições
efetivas de aprendizagem e desenvolvimento de suas poten-
cialidades. (BRASIL, 2008)
Esta é a grande preocupação dos estudiosos da educação nesse

momento: uma inclusão de qualidade para os alunos que necessitam
de estratégias diferenciadas – os que possuem síndromes, transtor-
nos ou somente dificuldades de aprendizagem.
A terminologia usada atualmente é de alunos com necessidades
especiais. Mas o que realmente se enquadra nessa terminologia?
Um olhar diferente para as crianças diferentes 67
Segundo a Declaração de Salamanca, que foi realizada na Conferência

Mundial sobre Educação Especial, na Espanha, em 1994,
Durante os últimos 15 ou 20 anos, tem se tornado claro
que o conceito de necessidades educacionais especiais
teve que ser ampliado para incluir todas as crianças que
não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja
por que motivo for. […] Desta maneira, o conceito de
“necessidades educacionais especiais” passará a incluir,
além das crianças portadoras de deficiências, aquelas
que estejam experimentando dificuldades temporárias
ou permanentes na escola, as que estejam repetindo con-
tinuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a
trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes
de quaisquer escolas, as que vivem em condições de ex-
trema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam
vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de
abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que
simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo
que seja. (DECLARAÇÃO..., 1994)
Assim, podemos entender que, independente de a criança pos-

suir um laudo ou não de alguma deficiência, se a escola e a equipe
pedagógica perceberem que o aluno apresenta dificuldades na sua
aprendizagem, ele tem o direito assegurado em atenção especiali-
zada no ambiente escolar, visando ao seu pleno desenvolvimento.
É neste aspecto que queremos chegar, no que é visto como o diferen-
te. Se pararmos para analisar, todos, absolutamente todos, são dife-
rentes uns dos outros, cada um com suas características e vivências,
culturas e valores. Mas, no quesito aprendizagem, todos trazem uma
bagagem consigo, um conhecimento prévio, então como podemos
ensinar a todos da mesma maneira se a forma de entender e apren-
der é individual?
Quando falamos desse atendimento especializado dentro do am-
biente escolar, temos a Política Nacional de Educação Especial, que
traz algumas prioridades nesse atendimento e define como aluno
portador de necessidades especiais os que apresentam: “Necessidades
específicas de aprendizagens curriculares, diferenciadas dos demais
alunos e que requeiram recursos pedagógicos e metodologias espe-

cíficas, sendo assim classificados: alunos com deficiência; alunos
com condutas típicas e alunos com superdotação/altas habilidades”
(BRASIL, 2008).
Então, pelo Plano Nacional de Educação, o diferente são alguns
alunos, geralmente com laudos, que possuem o atendimento es-
pecializado, mesmo com a Declaração de Salamanca trazendo que
qualquer aluno que apresente dificuldade também é enquadrado
como aluno com necessidades especiais. Nada mais justo, vendo a
demanda de diferentes formas de aprendizagem. A Declaração de
Salamanca foi mais além, estabelecendo uma concepção mais am-
pla sobre esses alunos com necessidades especiais. De acordo com
Menezes e Santos (2001, p. 1):
A Declaração de Salamanca, portanto, estabeleceu uma
nova concepção, extremamente abrangente, de “necessi-
dades educacionais especiais” que provoca a aproximação
dos dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida
em que esta nova definição implica que todos possuem ou
podem possuir, temporária ou permanentemente, “neces-
sidades educacionais especiais”. Dessa forma, orienta para
a existência de um sistema único, que seja capaz de prover
educação para todos os alunos, por mais especial que este
possa ser ou estar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias
para a educação de alunos com necessidades especiais. Para
isso, estabeleceu um material didático-pedagógico intitula-
do “Adaptações Curriculares” que insere-se na concepção
da escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca.
Mas com tudo isso ainda existe outra preocupação, que é o pre-
conceito que a maioria das pessoas ainda tem com relação ao di-
ferente abordado aqui. Mesmo entendendo que as terminologias
vieram para facilitar o trabalho da equipe pedagógica das escolas,
ainda hoje elas geram algumas consequências negativas, quando
usadas para discriminar e rotular os alunos que possuem alguma
dificuldade. E não deveria ser assim, pois necessidades especiais não

significam limitação, mas maior acessibilidade para melhor qualida-
de de vida dos indivíduos.
Portanto, o que se faz necessário nesse novo momento da edu-
cação é a conscientização da população, dos profissionais e de toda
a equipe de apoio escolar ou social, para que a realidade dos alunos
incluídos seja cada dia mais comum e aceitável, respeitando-se a
individualidade do ser humano.
4.2 Estamos preparados?

Essa é uma pergunta que muitos profissionais e pais se fazem.
A escola está preparada para atender essas crianças? Pois bem, se
analisarmos historicamente a concepção de escola, veremos que ela
sempre foi um privilégio de alguns, pois desenvolveu um trabalho
de homogeneização das turmas, esperando alunos com os mesmos
níveis de aprendizagem. Assim, quem não se enquadrava – ou não
se enquadra, até os dias de hoje – era excluído. Isso acontece há dé-
cadas e infelizmente ainda ocorre em muitas realidades pelo mundo.
Mas não deveria, pois o ambiente escolar é onde o ser humano tem
suas primeiras vivências sociais, é ali que se entende como a socieda-
de se comporta. Em vez disso, a escola está reforçando o comporta-
mento da sociedade, quando deveria moldar dentro dela uma nova
sociedade, e isso acaba virando um círculo vicioso, que permeia a
educação até os dias atuais.
Sabemos que a inclusão é um direito constitucional, mas, na prá-
tica, não funciona exatamente como deveria. Isso tem várias causas,
como a falta de recursos educacionais, qualidade na competência
dos profissionais, projetos educacionais mais bem elaborados, entre
outras. A realidade da sala de aula não é fácil, e quem é professor
sabe bem disto, faltam recursos para trabalhar com esses alunos,
mas também falta interesse em alguns casos. É mais fácil procurar
culpados pela não qualidade do ensino do que tentar modificar a sua
prática, aperfeiçoar-se na sua área para contribuir com a mudança

da educação.
Na educação tradicional, quem se adapta é o aluno, ele neces-
sariamente precisa se encaixar no modelo existente, sem levar em
conta o que já tem de vivência, de cultura. A educação inclusiva
vem contra essa ideia, buscando trazer para a escola um novo mo-
delo, segundo o qual ela precisa se adaptar à especificidade do alu-
no para desenvolvê-lo, além de ajudá-lo na permanência na escola,
evitando a evasão escolar. A escola inclusiva deve considerar que
cada aluno ali matriculado tem suas características próprias, sua
forma de aprender, e é preciso entender e respeitar a diversidade,
procurar metodologias, conhecimentos que possam agregar no fa-
zer pedagógico.
A educação inclusiva já vem sendo discutida há algum tempo, a
Lei n. 9.394/96 determina como responsabilidade do poder público
a matrícula preferencial com os apoios especializados necessários.
Em seu capítulo V, diz o seguinte:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida pre-
ferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especia-

lizado, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas

ou serviços especializados, sempre que, em função das con-
dições específicas dos alunos, não for possível a sua integra-
ção nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do

Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante
a educação infantil. (BRASIL, 1996)
Com a Resolução n. 2/2001, houve mais avanços em relação

à educação especial, pois trata das Diretrizes Nacionais para a
educação especial na educação básica e coloca o seguinte em seu

Artigo 2º: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alu-
nos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para a educação de qualidade para todos”
(BRASIL, 2001).
Podemos perceber, assim, que cabe às escolas as adaptações ne-
cessárias para o atendimento dos alunos e o desenvolvimento do
trabalho adequado, visando à qualidade de ensino para todos, inde-
pendente das suas necessidades momentâneas ou deficiências per-
manentes. Em contrapartida ao que a legislação determina, sabemos
que muitas vezes a resolução perde seu objetivo por falta de infraes-
trutura de atendimento, formação deficitária dos profissionais en-
volvidos, número elevado de alunos nas salas de aula, entre outros
fatores que agravam esse atendimento. Entendemos que, para efeti-
var essas práticas, são necessárias muitas mudanças, aperfeiçoando
profissionais, investindo em salas multifuncionais, disponibilizando
professores de apoio para os mais necessitados etc.
Saviani (2001) afirma que o papel do professor nessa ação de
inclusão é fundamental, uma vez que ele é o mediador do processo
de ensino-aprendizagem. Mantoan (2006) afirma que é necessário
recuperar, urgentemente, a confiança dos professores em saberem
lidar com todos os alunos, sem exceções. Para isso, é oportuno
possibilitar aos docentes a participação em cursos que discutam
estratégias educacionais visando à participação ativa e consciente
de todos os alunos. Esses cursos devem atender as necessidades de
preparo que os professores têm para desenvolver práticas docentes
realmente inclusivas.
Sabemos que cabem às políticas públicas muitas funções, mas
não podemos nos ater a isso. Cada professor precisa procurar se
especializar com a intenção de melhorar sua prática. Se pensarmos
somente em cumprir a lei, a inclusão perde seu verdadeiro sentido.
É necessário haver reuniões da equipe para a formulação de um

currículo que atenda às necessidades dos alunos.
De acordo com o MEC, entende-se por adaptações curriculares
Respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema
educacional, de forma a favorecer a todos os alunos e dentre
estes, os que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais: a) de acesso ao currículo; b) de participação integral,
efetiva e bem-sucedida em uma programação escolar tão
comum quanto possível. (BRASIL, 2000, p. 7)
O termo adaptações foi usado justamente para demonstrar a não

necessidade de autorização de órgãos maiores, cabendo à escola,
como equipe, entrar em acordos, de preferência levando a neuro-
ciência como a base, organizando e aplicando essas adaptações e
avaliando se estão sendo eficazes.
De modo geral dentre essas adaptações que fazem parte
do currículo, para garantir a inclusão e a permanência do
aluno com necessidades educacionais especiais no ensino
regular, estão:
• A criação de condições físicas, materiais e ambientais na

sala de aula;
• Favorecer o melhor nível possível de comunicação e in-
teração do aluno com toda a comunidade escolar;
• Permitir e favorecer a participação do aluno em toda e
qualquer atividade escolar;
• Lutar pela aquisição de equipamentos e materiais espe-
cíficos necessários;
• Realizar adaptações em materiais de uso comum em sala
de aula;
• Permitir sistemas alternativos de comunicação, tanto no
decorrer das aulas como nas avaliações, para alunos que
não utilizam a comunicação oral;
• Colaborar na eliminação de sentimentos de baixa au-
toestima, inferioridade, menos valia ou fracasso.
(BRASIL, 2008)
Como vemos, estamos engatinhando ainda em todo o proces-
so da verdadeira inclusão, mas cabe a cada envolvido buscar me-
lhorias no ambiente escolar, trocas de ideias entre equipes, pessoas
especializadas no atendimento dessas crianças, ou seja, ter uma

equipe multidisciplinar com olhar voltado tanto para deficiências
quanto para dificuldades. O caminho ainda é longo, mas, se cada um
fizer a sua parte, chegaremos à verdadeira escola inclusiva.
4.3 E agora, o que fazer?

Pois bem, já percebemos que ainda falta um bom caminho para
chegarmos à verdadeira escola inclusiva, mas, enquanto estamos
caminhando, o que podemos fazer para mudar a realidade atual?
Primeiramente, aperfeiçoamento. Sim, aperfeiçoar os professo-
res e a comunidade escolar geral, para entenderem as dificuldades,
os transtornos, as síndromes, as deficiências que estão cada dia mais
presentes na prática docente. Os professores são as pessoas ligadas
diretamente a esses alunos, permeiam o ensino, conhecem cada um
que está na sua sala de aula, portanto esse olhar deve vir primeira-
mente da equipe docente.
Muitos ainda têm a ideia de que o professor é o dono do saber,
que não erra, mas sabemos que na realidade não é assim. O profes-
sor aprende todos os dias com seus alunos, que trazem conhecimen-
tos diferentes de vivências diferentes. Como professores, devemos
sempre ter esta concepção: estamos sempre aprendendo e nos aper-
feiçoando. A escola inclusiva deixa isso ainda mais evidente, pois, a
cada aluno que chega com suas dificuldades, cabe ao professor estu-
dar e aprender com ele qual é a melhor forma de ensinar, que apoio
esse sujeito necessita, e assim procurar metodologias que o assistam.
O professor se sente preocupado quando recebe em sua sala de
aula um aluno que necessita dessa atenção especial, pois na sua gra-
duação pouco se fala dessa atuação na educação inclusiva, ainda
mais em cursos de graduação de áreas específicas. É completamen-
te compreensível essa preocupação, porém hoje a gama de cursos
on-line gratuitos, livros, artigos sobre o tema de inclusão é bem
ampla e acessível. Deve-se atentar a isso e procurar melhorias nas
práticas. Aqui serão pontuadas algumas dicas de adaptações, para

ajudar na melhoria da prática docente.
Alunos com deficiência visual necessitam de algumas adaptações
simples, como colocá-los sentados sempre à frente, para favorecer a
sua audição; ter cuidado com os mobiliários na sala de aula, procu-
rar deixar o espaço de locomoção o mais limpo possível, evitando
assim acidentes que possam machucá-los; explicar verbalmente os
materiais utilizados impressos pelos demais alunos; evitar avalia-
ções diferenciadas, pois assim consegue-se avaliar o aluno de acordo
com o nível da sala de aula que está inserido; e, principalmente,
ter um comportamento natural, não discriminando, mas também
não fazendo por esses alunos o que são capazes de fazer sozinhos.
Reproduzimos algumas dicas básicas para convivência com pessoas
com deficiência visual:
• Se a pessoa cega não estiver prestando atenção em você,
toque em seu braço para indicar que você está falando
com ela. Avise quando for embora, para que ela não fi-
que falando sozinha;
• Se sua ajuda for aceita, nunca puxe a pessoa cega pelo
braço. Ofereça seu cotovelo (ou o ombro caso você seja
muito mais baixo do que ela). Geralmente, apenas com
um leve toque a pessoa cega poderá seguir você com se-
gurança e conforto;
• Num local estreito, como uma porta ou corredor por
onde só passe uma pessoa por vez, coloque o seu braço
para trás ou ofereça o ombro, para que a pessoa cega
continue a seguir você;
• Algumas pessoas, sem perceber, aumentam o tom de voz
para falar com pessoas cegas. Use tom normal de voz;
• Não modifique a posição dos móveis sem avisar a pes-
soa cega e cuide para que objetos não fiquem no seu
caminho. Avise se houver objetos cortantes ou cinzei-
ros perto dela;
• Conserve as portas fechadas ou encostadas à parede;
• Para indicar uma cadeira, coloque a mão da pessoa cega
sobre o encosto e informe se a cadeira tem braço ou não.
Deixe que a pessoa se sente sozinha;
• Seja preciso ao indicar direções. Informe as distâncias

em metros ou passos. (BRASIL, 2008)
Alunos com deficiência auditiva ou surdos necessitam de ou-
tras adaptações, algumas diferentes das do deficiente visual, outras
iguais. É importante utilizar a escrita ou outros materiais que facili-
tem o entendimento dos conteúdos apresentados em sala; promover
a interpretação de textos por meio de material plástico (desenho,
pintura, murais etc.) ou de material cênico (dramatização e mími-
ca); falar com calma e compassadamente, pois muitos alunos con-
seguem fazer a leitura labial; sempre que possível disponibilizar o
material que será usado na aula com antecedência para que o aluno
já se integre do que irá estudar; não gritar próximo ao aluno, pois
pode causar constrangimento a ele; não colocá-lo próximo a locais
que têm reflexo, pois pode prejudicar sua visão; utilizar do toque
corporal para chamar atenção desse aluno quando percebê-lo desa-
tento; ser o mais expressivo possível. A seguir, há mais algumas im-
portantes contribuições na forma como conviver com esses alunos:
• Quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela não
estiver prestando atenção em você, acene para ela ou to-
que levemente em seu braço;
• Se ela fizer leitura labial, fale de frente para ela e não
cubra sua boca com gestos e objetos. Usar bigode tam-
bém atrapalha;
• Quando estiver conversando com uma pessoa surda,
pronuncie bem as palavras, mas não exagere. Use a sua
velocidade normal, a não ser que lhe peçam para falar
mais devagar;
• Mantenha sempre contato visual; se você desviar o olhar,
a pessoa surda pode achar que a conversa terminou.
(BRASIL, 2008)
O trabalho com alunos com deficiência intelectual se dá de uma
maneira um pouco diferente, visto que a deficiência não é física, e
sim cognitiva. Para isso, é importante entender que há duas áreas,
funcionamento intelectual e comportamento adaptativo:
• Funcionamento intelectual – está relacionado com as

áreas acadêmicas, a capacidade de um indivíduo resol-
ver problemas e acumular conhecimentos e que pode ser
medido pelos testes de inteligência;
• Comportamento adaptativo – refere-se às capacidades
necessárias para um indivíduo se adaptar e interagir no
seu ambiente de acordo com o seu grupo etário e cultu-
ral. (BRASIL, 2008)
Essas duas áreas possuem características importantes para iden-
tificação de procedimentos. No comportamento adaptativo, o pre-
juízo se dá na comunicação, nas habilidades sociais, no desempenho
escolar, entre outros. Já no funcionamento intelectual as maiores
dificuldades são:
• Demonstram uma grande inércia no plano mental (mui-
tas vezes, têm tendência para repetir a mesma estratégia
de resolução de problemas, embora ela seja ineficaz);
• Manifestam, muitas vezes, oscilações (caráter instável)
no uso dos seus esquemas;
• Em várias circunstâncias não testemunham o uso
elaborado das suas ferramentas intelectuais (não atri-
buem qualquer significado ao seu procedimento).
(BRASIL, 2008)
É importante entender que a deficiência intelectual dificulta a
visão do todo no sujeito e se reflete na aprendizagem das habilida-
des sociais e cognitivas. Sendo assim, o trabalho com o deficiente
intelectual deve levar em conta essas características e seguir algu-
mas medidas simples, mas importantes, como desafiar esse aluno
nas atividades, estimulando o desenvolvimento cerebral; colocá-lo
sempre próximo ao professor; estimular o autocuidado; incentivar a
autonomia desse aluno, preparando-o para os desafios diários tanto
escolar quanto social; ter em mente que o aluno com deficiência
intelectual necessita de estímulos mais elaborados para que chegue à
melhor compreensão do que está sendo trabalhado.
Podemos perceber que há possibilidades de inserir realmente os
alunos com deficiência, que é algo acessível, mas depende muito da
vontade de profissionais e governantes em abraçar a causa e lutar
por ela. As leis já temos, agora precisamos batalhar para garantir a

todos as oportunidades de acesso a elas.
Compreendemos que ainda estamos a passos lentos de uma
qualidade eficaz no que diz respeito à inclusão escolar de alunos
com deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Já possuímos
políticas públicas que orientam exatamente como esse trabalho
deve ser feito, mas devemos entender que esse processo levará
um tempo e será gradativo. O início é pela mudança nas grades
curriculares nos cursos de graduação, para que o profissional saia
melhor preparado para essa realidade atual. Também deve haver
a conscientização da população geral e da escola para entender
que não se deve somente cumprir a lei, mas sim perceber a neces-
sidade de novos olhares para esses alunos.
Aceitar e valorizar as diferenças na escola se faz necessário para
promover a melhoria na qualidade do ensino. E aos profissionais
cabe o entendimento de que a formação continuada é sua aliada e
não serve somente para contar pontos para sua carreira. Quando
mudarmos as visões das pessoas, mudaremos a educação e teremos
a tão sonhada verdadeira escola inclusiva.

Neste espaço, destacamos o papel do professor na inclusão.
Em um artigo, Ana Paula Mesquita da Silva e Aparecida Luvizotto
Medina Martins Arruda (2014) relatam a importância da figura do
professor em todo esse processo.
Inclusão escolar do aluno com necessidades

educacionais especiais: contribuições ao
professor do ensino regular

(SILVA; ARRUDA, 2014)
Talvez o que deixe o professor mais preocupado, seja a insegu-
rança em relação à sua inexperiência, já que nos cursos supe-
riores aprendeu apenas a lidar com a teoria e não teve acesso
às práticas pedagógicas, diretamente com alunos especiais.
No que consiste à educação, o dia a dia da escola e da sala de
aula exigem que o professor seja capaz de organizar as situa-
ções de aprendizagem considerando a diversidade dos alunos.
Essa nova competência implica a organização dos tempos e
dos espaços de aprendizagem, dos agrupamentos dos alunos
e dos tipos de atividades para eles planejadas. É de extrema
importância um planejamento flexível que se adapte de acordo
com a necessidade e capacidade de cada um, o professor situa-
-se como mediador e facilitador na organização dos alunos,
de forma que possibilite uma melhor interação, mesmo em
níveis tão diferentes, incluindo a todos, seja na educação física,
capoeira, teatro ou qualquer outra proposta pedagógica.
O professor precisa repensar nas suas estratégias de ensino

para não ficar preso ao espaço delimitado na sala de aula, faz-se
necessário repensar nas práticas pedagógicas até mesmo numa
nova gestão da classe, porque ainda é muito forte a ideia de con-
trole, principalmente quando se fala em delimitação de espaço
físico. É de grande importância pensar não só no ambiente,
como também no acesso e permanência nesse espaço como
um todo, seja na escola como prédio ou até mesmo nas mesas e
cadeiras, sempre utilizando os meios ofertados pela instituição.
Todos os materiais devem ficar aos cuidados apenas dos pro-
fessores e não ao alcance das crianças e a forma como o espaço
físico é organizado também é definido por ele, pois é o profes-
sor que irá tomar partido da situação, seja ela qual for, pois o
espaço realmente é de fundamental importância, sendo um dos
elementos essenciais na abordagem educacional. Talvez ainda
seja preciso pensar na acessibilidade em relação ao espaço
educativo: espaço tanto na cidade como na escola; espaço ade-
quado para diferentes necessidades e diferentes idades; espaço
organizado e adaptado.
Atividades
1. Os termos alunos diferentes, ou deficientes, vêm sendo muito
discutidos nos dias atuais. Em poucas palavras, como pode-
mos definir o aluno diferente?
2. A inclusão anda a passos lentos no Brasil. Que medidas im-

portantes seriam necessárias na conscientização da popula-
ção escolar visando à melhoria na qualidade de aprendiza-
gem dos alunos?
3. Qual a necessidade de uma equipe multiprofissional dentro

de cada escola de ensino regular?
Referências
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo,
Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 16 mar. 2018.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto

Escola Viva: Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na esco-
la. Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP,
2000.
_____. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 16
mar. 2018.
_____. Secretaria de Educação. FRIAS, Elzabel Maria Alberton. MENEZES,

Maria Christine Berdusco. Inclusão escolar do aluno com necessidades edu-
cacionais especiais: contribuições ao professor do ensino regular. 2008.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/1462-8.pdf>. Acesso em: 16 mar. 2018.
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.
htm>. Acesso em: 16 mar. 2018.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre princípios, políticas e práticas na

área das necessidades educativas especiais. Espanha, 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em:
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MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: contribuições

para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997.
MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. Verbete necessidades educacionais es-

peciais. Dicionário Interativo da Educação Brasileira – Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/
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SAVIANI, D. Educação no Brasil: concepção e desafios para o século XXI.

Campinas, Revista HISTEDBR on-line, n. 3, jul. 2001.
SILVA, A. P. M.; ARRUDA, A. L. M. M. O papel do professor diante da

inclusão escolar. Revista Eletrônica Saberes da Educação. v. 5, n. 1, 2014.
Disponível em: <http://docs.uninove.br/arte/fac/publicacoes_pdf/
educacao/v5_n1_2014/Ana_Paula.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2018.
5
Crianças que necessitam
de atenção diferenciada
Abordamos no capítulo anterior o conceito de aluno diferente

e entendemos quais se encaixam nessa terminologia que vai muito
além do que sua explicação demonstra. Sabemos que a maioria das
adaptações curriculares vem ao encontro de alunos que apresentam
deficiências, transtornos de aprendizagem, e não somente aos que
têm dificuldade de aprendizagem. Veremos nas páginas seguintes
quais as diferenças entre transtorno de aprendizagem e dificuldades
de aprendizagem, juntamente com as adaptações necessárias para
ambos os casos.
5.1 Qual a diferença entre transtorno de

aprendizagem e dificuldade de aprendizagem?
Há muitas dúvidas sobre os conceitos de transtorno e dificuldade.
São a mesma coisa? No que se diferem? Muitos autores trazem em
seus textos os conceitos de dificuldades, distúrbios e transtornos
sem especificá-los, e isso dificulta o entendimento dessas termino-
logias. Entretanto, Ciasca e Rossini diferenciam as dificuldades dos
transtornos da aprendizagem. Para elas: “Dificuldade de aprendiza-
gem é qualquer tipo de dificuldade apresentada durante o proces-
so de aprender, em decorrência de fatores variados que vão desde
causas endógenas e exógenas” (2000, p. 13). Já distúrbio de apren-
dizagem é explicado por elas como a perturbação de um processo,
na utilização ou habilidade para solução de problemas. Percebemos
nessa explicação de Ciasca e Rossini que o termo distúrbio é mais
restrito, remetendo a disfunções neurológicas e neuropsicológicas.
Sisto (2001) insere a dificuldade de aprendizagem em duas áreas:

a dificuldade de aprendizagem permanente e a transitória ou mo-
mentânea. A primeira é reflexo de base neuropsicológica e/ou cons-
titucional. Essa definição se encaixa no referido de distúrbio, por
isso a grande confusão entre os dois termos, dificuldade e distúrbio.
Porém, para o mesmo autor, a dificuldade transitória diz respeito às
dificuldades que aparecem em determinados momentos escolares e
que não são afetadas por aspectos psicobiológicos ou neurológicos.
Dessa forma, ele define que
A dificuldade de aprendizagem engloba um número hete-
rogêneo de transtornos, manifestando-se por meio de atra-
sos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração, cálculo e
crianças com inteligência potencialmente normal ou supe-
rior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras ou des-
vantagens culturais. (SISTO, 2001, p. 193)
Portanto, a dificuldade de aprendizagem está ligada à má aqui-

sição de conteúdos escolares, podendo ser pela metodologia usada
no ensino, o meio social em que o aluno está inserido, a dificuldade
de relacionamento afetivo com professores, entre outros. Ela pode
estar presente em um conteúdo específico, como a matemática, ou
em diversas áreas escolares.
Agora que entendemos o conceito de dificuldade de aprendi-
zagem, partiremos para o conceito de transtorno de aprendizagem.
De acordo com o código internacional de doenças (OMS, 1992), os
transtornos de aprendizagem
são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição
de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais
do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma con-
sequência de uma falta de oportunidade de aprender nem
são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de
doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os
transtornos originam-se de anormalidades no processo
cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de
disfunção biológica. (OMS, 1992, p. 236)
Crianças que necessitam de atenção diferenciada 83
O transtorno de aprendizagem é de ordem biológica, neuroló-

gica, em que há disfunção na organização cerebral, deficiência si-
náptica dos neurotransmissores, causando prejuízo em várias áreas
neuronais que são responsáveis principalmente pela leitura, escrita,
raciocínio lógico, socialização, entre outros.
Atualmente, utilizamos o DSM-V, que é o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais, o qual traz informações sobre o
conceito de transtorno de aprendizagem e as características diagnós-
ticas. Segundo esse material:
Um transtorno específico da aprendizagem, como o nome
implica, é diagnosticado diante de deficits específicos na ca-
pacidade individual para perceber ou processar informações
com eficiência e precisão. Esse transtorno do neurodesen-
volvimento manifesta-se, inicialmente, durante os anos de
escolaridade formal, caracterizando-se por dificuldades per-
sistentes e prejudiciais nas habilidades básicas acadêmicas de
leitura, escrita e/ou matemática. (DSM-V, 2014, p. 76)
Portanto, o transtorno de aprendizagem implica em dificuldades

persistentes, e não como na dificuldade de aprendizagem, que mui-
tas vezes é transitória e depende das metodologias, da cultura e do
meio social.
O DSM-V (2014) ainda traz alguns conceitos diagnósticos para
identificação do transtorno, como vemos na sequência.
A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habili-

dades acadêmicas, conforme indicado pela presença
de ao menos um dos sintomas a seguir que tenha per-
sistido por pelo menos 6 meses, apesar da provisão de
intervenções dirigidas a essas dificuldades:
• Leitura de palavras de forma imprecisa ou len-

ta e com esforço (p. ex., lê palavras isoladas em
voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificulda-

de de soletrá-las).
• Dificuldade para compreender o sentido do que é
lido (p. ex., pode ler o texto com precisão, mas não
compreende a sequência, as relações, as inferên-
cias ou os sentidos mais profundos do que é lido).
• Dificuldades para ortografar (ou escrever ortogra-
ficamente) (p. ex., pode adicionar, omitir ou subs-
tituir vogais e consoantes).
• Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., come-
te múltiplos erros de gramática ou pontuação nas
frases; emprega organização inadequada de pará-
grafos; expressão escrita das ideias sem clareza).
• Dificuldades para dominar o senso numérico, fa-
tos numéricos ou cálculo (p. ex., entende núme-
ros, sua magnitude e relações de forma insatisfa-
tória; conta com os dedos para adicionar números
de um dígito em vez de lembrar o fato aritmético,
como fazem os colegas; perde-se no meio de cál-
culos aritméticos e pode trocar as operações).
• Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificul-
dade em aplicar conceitos, fatos ou operações mate-
máticas para solucionar problemas quantitativos).
B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial
e quantitativamente abaixo do esperado para a idade
cronológica do indivíduo, causando interferência sig-
nificativa no desempenho acadêmico ou profissional
ou nas atividades cotidianas, confirmada por meio de
medidas de desempenho padronizadas administradas
individualmente e por avaliação clínica abrangente. Para
indivíduos com 17 anos ou mais, história documentada
das dificuldades de aprendizagem com prejuízo pode ser

substituída por uma avaliação padronizada.
C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante
os anos escolares, mas podem não se manifestar com-
pletamente até que as exigências pelas habilidades aca-
dêmicas afetadas excedam as capacidades limitadas do
indivíduo (p. ex., em testes cronometrados, em leitura
ou escrita de textos complexos longos e com prazo cur-
to, em alta sobrecarga de exigências acadêmicas).
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser
explicadas por deficiências intelectuais, acuidade
visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos
mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial,
falta de proficiência na língua de instrução acadêmica
ou instrução educacional inadequada.
Com esses critérios, conseguimos diferenciar a dificuldade do

transtorno de aprendizagem, observando que, para a identificação,
necessariamente precisa-se conhecer os critérios do transtorno e,
não havendo as características citadas, possivelmente se encaixe
como dificuldade de aprendizagem.
O transtorno de aprendizagem não deve ser utilizado como si-
nônimo de dificuldade de aprendizagem, uma vez que a dificuldade
é um termo mais global e abrangente, com causas relacionadas ao
sujeito que aprende, com os conteúdos pedagógicos, com o profes-
sor, com os métodos de ensino e, até mesmo, com o ambiente físico
e social da escola, enquanto que o transtorno de aprendizagem se re-
fere a um grupo de dificuldades mais difíceis de serem identificadas,
mais específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma
disfunção neurológica, que é responsável pelo insucesso na escrita,
na leitura e no cálculo matemático (CAPELLINI; SILVA, 2013).
Portanto, as dificuldades de aprendizagem estão ligadas diretamente

às limitações acadêmicas, não trazendo prejuízo nos outros âmbitos.
São fatores relacionados à metodologia de alfabetização, a fatores
emocionais e fatores sócio-econômico-culturais. O transtorno, por
outro lado, apresenta características neurológicas de defasagem na
aprendizagem, que envolvem problemas em neurotransmissores,
sinapse, genética, enfim, é um transtorno de neurodesenvolvimento.
Influencia na capacidade de o cérebro processar ou perceber as
informações, tanto verbais como não verbais.
5.2 Bagunceiro? Preguiçoso? Será?

Quantas vezes ouvimos isso de pais e professores? E eles ainda
emendam: Não, ele não tem nada, só é preguiçoso. Como que para
outras atividades ele não tem preguiça? É porque não gosta de estudar
mesmo. Essas falas são mais comuns e corriqueiras do que podemos
pensar, mas será que realmente é preguiça e bagunça? Vejamos: di-
ficilmente uma criança que aprende bem, que não tem nenhuma
dificuldade escolar, apresenta preguiça em estudar, porque ela tem
êxito no que faz e automaticamente sente-se motivada a aprender
cada vez mais. Diferente de uma criança que possui dificuldades,
que não alcança êxito no que está fazendo e é taxada de bagunceira
e preguiçosa.
Devemos nos atentar e averiguar com precisão o porquê do com-
portamento “preguiçoso” desse aluno. Será que ele não está fugindo
das atividades por não conseguir realizá-las? Geralmente, sim. Um
transtorno que normalmente leva à fama de preguiçoso é o TDAH
(Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade), pois tem duas
vertentes: O TDAH do tipo desatento (o famoso preguiçoso) e o
TDAH do tipo combinado (o famoso bagunceiro). Será que toda
criança bagunceira e preguiçosa tem TDAH? Não, nem todas. Mas
é necessário investigar, pois muitas vezes passam desapercebidas
certas características que poderiam ajudar na investigação do com-

portamento apresentado.
A pedagogia tem um importante papel na transformação da
informação em saber, o que se efetiva por meio de trocas cogni-
tivas e socioafetivas, métodos utilizados pelo professor, interação,
retroação, modos de ajustamento, adaptações interpessoais. A noção
de troca, portanto, permeia o universo pedagógico, caracterizando
como elemento essencial o seu fazer. Porém, sabemos que na prática
não funciona bem assim, e por isso muitos alunos que têm dificul-
dades acabam sendo taxados, como vimos.
De acordo com Patto (1990), o fracasso do aluno, na verdade,
remete ao fracasso do sistema escolar como um todo, o qual utiliza
insistentemente mecanismos seletivos no espaço escolar que condu-
zem à evasão e reprovação (MORAES, 2008).
Crianças têm dificuldade em entender os seus próprios sen-
timentos e escutam muito dos adultos que determinada atitude é
de uma criança preguiçosa ou bagunceira. Como elas não sabem
explicar o que estão sentindo, simplesmente reproduzem a fala
dos adultos.
Assim, podemos perceber e entender que nem todo aluno dito
preguiçoso realmente é, pois muitas vezes ele tem dificuldades esco-
lares, seja de relação professor-aluno ou um transtorno de aprendi-
zagem que deve ser investigado. Criança que se mostra “preguiçosa”
somente na escola precisa de alerta, pois, se realmente fosse pregui-
ça, ela apresentaria o problema em mais locais.
Em relação aos bagunceiros, devemos inicialmente entender que
toda criança tem seus momentos de agitação, porém, quando estes
passam de um padrão esperado para a idade, devem receber outro
olhar. A agitação excessiva pode estar associada ao TDAH, TOD,
TEA, entre outros. Lembrando que nem toda criança agitada possui
algum transtorno, mas cabe à escola e aos professores averiguarem
o comportamento excessivo em vários momentos, na sala de aula,

no pátio, no parque, enfim, em diferentes ambientes da escola. Essa
criança pode estar sofrendo com a própria agitação, por ser algo
incontrolável, que vem de desajustes das sinapses neuronais.
O mais importante de tudo isso é aprendermos (pais e esco-
la) a não rotular, devemos ajudar independentemente de ser um
transtorno ou não. Criança não tem comportamento inadequado
por vontade própria, ela não entende seus sentimentos ainda e
necessita de ajuda, e não de acusações, cristalizando seu compor-
tamento negativo.
Isso também entra como inclusão, pois, como já abordamos an-
teriormente, a inclusão não deve ser somente de crianças com lau-
dos, mas sim de todas que apresentem diferentes desenvolvimentos.
Preguiça? Bagunça? Independente da terminologia, devemos nos
atentar em ajudar as crianças, pois estão em seu processo de desen-
volvimento e necessitam de mediações para progredir de maneira
efetiva e correta.
5.3 O laudo e as adaptações legais

Digamos que foi identificado na escola que o aluno apresenta
transtornos de aprendizagem, ou deficiência. Ele vai para a equipe
multidisciplinar para avaliação e retorna para a escola com um lau-
do. E agora? O que a escola tem que fazer? Vimos que existem as leis
da inclusão e já sabemos o que elas determinam de fundamento para
o acompanhamento do aluno. Pois bem, aí entramos com a adapta-
ção do currículo. “A inclusão de alunos com deficiência, que apre-
sentam necessidades educacionais especiais na sala de aula comum
do ensino regular, evidenciou que a prática pedagógica tradicional,
baseada apenas na transmissão de conhecimento, é ineficaz para
ensinar grande parte dos alunos” (BRASIL, 2008, p. 8).
Isso significa que, por meio de experiências reais no ensino
regular, constatou-se que o ensino tradicional não tem eficiência
na adaptação dos alunos que possuem necessidades especiais e

que, para isso, precisa de adaptação do currículo, levando em
consideração as particularidades das suas deficiências, transtornos
e dificuldades. Segundo Leite (2008, p. 8 apud PERRENOUD,
2011), “grande parte das estratégias de ensino utilizadas pelo
professor deve ser adaptada às características dos alunos, à
composição da classe e à história das relações entre os educandos
e entre eles e o professor”.
No Brasil, temos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
elaborados pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação (2002), que nos ensinam que as adaptações curriculares
devem ser entendidas como um processo a ser realizado em três níveis
No projeto político-pedagógico da escola, por meio do qual
é possível identificar e analisar as dificuldades enfrenta-
das pela escola, assim como estabelecer objetivos e metas
comuns aos gestores, professores, funcionários da escola,
familiares e alunos; no currículo desenvolvido em sala de
aula; no nível individual, por meio da elaboração e imple-
mentação do Programa Educacional Individualizado (PEI).
(BRASIL, 2008, p. 9)
Mas o que vem a ser essa adaptação curricular?

possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades
de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a
adaptação do currículo regular, quando necessário, para
torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com ne-
cessidades especiais. Não um novo currículo, mas um cur-
rículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que
atenda realmente a todos os educandos.
[...]
as adaptações curriculares implicam a planificação peda-

gógica e as ações docentes fundamentadas em critérios
que definem o que o aluno deve aprender; como e quando
aprender; que formas de organização do ensino são mais
eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando
avaliar o aluno. (BRASIL, 2001, p. 33)
Cabe à equipe pedagógica entender esse aluno, procurar

informações acerca das suas dificuldades e então montar esse
currículo flexível, visando à qualidade de ensino para todos os
inseridos no ambiente escolar. Aranha (BRASIL, 2002, p. 19)
acrescenta que adaptações curriculares são “ajustes e modifica-
ções que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curri-
culares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim
favorecer as condições que lhe são necessárias para que se efetive
o máximo possível de aprendizagem”.
Para realizar essas adaptações, são necessários esforços de toda
comunidade escolar no âmbito político, administrativo e pedagógi-
co, envolvendo mudanças nos níveis:
Arquitetônico (eliminação ou desobstrução de barreiras
ambientais); atitudinal (prevenção e eliminação de precon-
ceitos, estereótipos, estigmas e quaisquer discriminações);
comunicacional (adequação de código e sinais); metodoló-
gico (adequação e flexibilização de técnicas e teorias, abor-
dagens e métodos pedagógicos); instrumental (adaptação
de aparelhos, materiais, recursos e equipamentos pedagó-
gicos); pragmáticos (eliminação de barreiras invisíveis nas
políticas e no amparo legal vigente). (SASSAKI, 2003, p. 23)
Além de todas essas adaptações, uma se sobressai, a visão de

quem está em contato direto com o aluno, o professor. Cabe a ele
adequar todo o ambiente da sala de aula, visando à qualidade de
aprendizagem de todos ali inseridos. O professor é o mediador do
processo de ensino-aprendizagem, ele deve estar atento às dificulda-
des que aparecerem, olhar cada aluno individualmente e procurar
maneiras e estratégias para efetivar a aprendizagem.
No cotidiano educacional os alunos que, por dificuldades
orgânicas, sociais e/ou culturais, apresentarem defasagem
significativa em duas ou mais áreas curriculares, por exem-
plo, português e matemática, além de estarem também
defasados em pelo menos dois anos em relação à idade e
série, devem ser avaliados pelo professor e possivelmente
necessitarão de ajustes no seu currículo. (PERRENOUD,
2011, p. 12)
Com essa compreensão, o professor deve saber o que é esperado

que seus alunos aprendam em determinada série, fazer um levan-
tamento das potencialidades e das dificuldades e cada caso deve
ser analisado individualmente, levando em consideração o histórico
social/familiar desse aluno. Perceber essas diferenças para então ela-
borar a sua prática se faz indispensável.
conhecer bem os alunos implica interação e comunicação
intensas com eles, uma observação constante de seus pro-
cessos de aprendizagem e uma revisão da resposta educati-
va que lhes é oferecida. Esse conhecimento é um processo
contínuo, que não se esgota no momento inicial de elaborar
a programação anual. (BLANCO, 2004, p. 296)
Então, conhecendo bem o aluno que possui deficiência, podem

ser feitas as adaptações curriculares necessárias, que se dividem em
dois grupos, de acordo com o MEC/SEESP (2000): as adaptações
curriculares de grande porte e as adaptações curriculares de peque-
no porte. O primeiro grupo diz respeito às mudanças que envolvem
a aprovação técnico-político-administrativa, isto é, necessitam de
aprovação de comissões políticas e burocráticas, exigem mudanças
no projeto político-pedagógico da escola, portanto estão além da
competência do professor. Já o segundo grupo incorpora as adap-
tações que o professor e a equipe pedagógica farão, objetivando o
pleno desenvolvimento dos alunos com deficiências.
Finalizando, é necessário entender que o aluno com laudo é as-
segurado por leis que o amparam, mas somente isso não basta se
não houver comprometimento da equipe escolar e, principalmente,
do professor. Estudar e conhecer cada um de seus alunos que têm
necessidade especial fará com que o trabalho de inclusão seja real-
mente eficaz e todos saiam ganhando: escola, família e aluno.
O aluno com necessidades especiais está em sala de aula, com
suas particularidades, necessitando ser bem assistido e tendo seus
direitos assegurados. Para isso, é importante que a equipe pedagógi-

ca esteja comprometida com essa acessibilidade.
Termos o olhar para entender o bagunceiro e o preguiçoso é
fundamental para o desenvolvimento da escola inclusiva, deixar
os rótulos de lado e procurar olhar esse aluno na sua essência é
o mais importante. Buscar técnicas e metodologias faz parte do
fazer pedagógico e com certeza é gratificante quando se observa
a evolução de cada aluno. Entender a diferença de transtorno de
aprendizagem e dificuldade de aprendizagem auxilia no momento
em que se monta a aula, pois o transtorno tem suas características
próprias de acordo com cada deficiência, diferente da dificuldade,
que terá êxito com base na forma com que se apresenta o conteúdo,
podendo ser uma dificuldade transitória. O professor, entendendo
isso, conseguirá organizar a suas aulas e suas metodologias.

Nesse espaço vamos abordar mais amplamente as adaptações de pe-
queno porte. No artigo de Maria Salete Fábio Aranha (2002), intitulado
“Formando educadores para a escola inclusiva”, a autora aborda esse
tema e dá algumas estratégias para as adaptações necessárias que cabem
ao professor realizar.
Formando educadores para a

escola inclusiva
(ARANHA, 2002, p. 30)
As categorias de Adaptações Curriculares de Pequeno Porte são

as mesmas que as de Grande Porte, a saber: Adaptações de acesso
ao currículo, Adaptação de objetivos, Adaptação de conteúdo,
Adaptação do método de ensino e Adaptação de procedimentos
de Avaliação.
O que as diferencia das de Grande Porte, entretanto, é que

estas fazem parte do repertório profissional do professor e
se efetivam em sua prática de ensino, sem envolver decisões
que sejam de competência dos órgãos gestores. Assim, elas se
diferenciam principalmente no que se refere à instância por
elas responsável. Sua implementação encontra-se no âmbito
de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não
exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer
outra instância superior, seja na área política, administrativa
e/ou técnica.
Em síntese, alunos com necessidades educacionais especiais

poderão ter necessidade tanto de Adaptações de Grande Porte,
as quais deverão ser implementadas pelas instâncias político-
-administrativas superiores, como de Adaptações de Pequeno
Porte, as quais deverão ser implementadas pelos professores,
de acordo com suas funções e atribuições formais.
Adaptação de Acesso (Organizativas): As adaptações de acesso

referem-se a ações que favoreçam: Condições físicas, ambien-
tais e materiais para a participação do aluno com necessida-
des especiais na sala de aula; Adaptação de Objetivos: Estas
adaptações se referem a ajustes que o professor deve fazer nos
objetivos pedagógicos constantes de seu plano de ensino, de
forma a adequá-los às características e condições do aluno com
necessidades especiais.
O professor pode priorizar determinados objetivos para um

aluno, investindo mais tempo, ou utilizando maior variedade
de estratégias pedagógicas para o alcance de determinados
objetivos, em detrimento de outros, menos importantes, numa
escala de prioridades estabelecida a partir da análise do conhe-
cimento já apreendido pelo aluno, e do grau de importância do
referido objetivo para o seu desenvolvimento e a aprendizagem
significativa do aluno.
Adaptação de conteúdos: Este tipo de adaptação pode se

constituir da priorização de tipos de conteúdos, da prioriza-
ção de áreas ou unidades de conteúdos, da reformulação da
sequência de conteúdos, ou ainda, da eliminação de conteúdos
secundários, acompanhando as adaptações propostas para os

objetivos educacionais. O conteúdo a ser trabalhado com o
aluno será sempre delineado pelos objetivos postos no plano
de ensino. Entretanto, a ordem em que o conteúdo e suas sub-
divisões são apresentados, a prioridade que o professor dará às
diferentes unidades, áreas, itens e subitens do plano de ensino,
bem como a ênfase que dará a um item do conteúdo, em detri-
mento de outro, é de sua competência decidir, sempre em fun-
ção das necessidades especiais presentes.
Adaptação do método de ensino: Adaptar o método de ensino

às necessidades de cada aluno é, na realidade, um procedi-
mento fundamental na atuação profissional de todo educador,
já que o ensino não ocorrerá, de fato, se o professor não atender
ao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa
de ensinar o procurar as estratégias que melhor respondam às
características e às necessidades peculiares a cada aluno.
Atividades
1. Nas escolas, é grande a confusão em relação aos termos
transtorno de aprendizagem e dificuldade de aprendizagem.
Por que é interessante saber diferenciar esses dois conceitos?
2. O preguiçoso e o bagunceiro são muitas vezes rotulados por

familiares e, até mesmo, por professores. O que pode ocasio-
nar esse rótulo no desenvolvimento da criança?
3. A legalidade da inclusão já é conhecida por todos os profis-

sionais da educação, porém percebe-se ainda grande difi-
culdade de adaptação. Por que é importante o professor co-
nhecer sobre as adaptações curriculares e aplicá-las na sua
prática pedagógica?
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6
Transtornos de aprendizagem
Os transtornos de aprendizagem são dificuldades permanen-

tes na aquisição de habilidades e é deles que falaremos neste capí-
tulo. Abordaremos o TDAH (Transtorno do Deficit de Atenção e
Hiperatividade), os transtornos da escrita e da matemática (disle-
xia, discalculia, disgrafia e disortografia) e o TEA (Transtorno do
Espectro Autista). Dentro do DSM-V, eles estão classificados como
transtornos do neurodesenvolvimento e possuem subcategorias
para melhor entendimento. Porém, é necessário abordar esses trans-
tornos, visto que afetam diretamente a aprendizagem dos alunos e
por vezes vêm combinados com os transtornos de aprendizagem.
Mesmo o capítulo sendo sobre transtornos de aprendizagem, tra-
taremos das comorbidades que se fazem presentes no dia a dia das
salas de aula.
De acordo com o DSM-V, os transtornos do neurodesenvol-
vimento são divididos em: deficiências intelectuais, que englobam a
deficiência intelectual e o atraso global do desenvolvimento; trans-
tornos de comunicação, que são os transtornos de linguagem, da fala,
de fluência com início na infância e de comunicação social; o TEA;
o TDAH; os transtornos específicos da aprendizagem, que são os de
prejuízo na leitura (dislexia), prejuízo na escrita (disgrafia) e o prejuí-
zo na matemática (discalculia); os transtornos motores, que englobam
o transtorno do desenvolvimento da coordenação, o transtorno de
movimento estereotipado e o transtorno de tique; e, por último, os
outros transtorno do neurodesenvolvimento. Neste capítulo, aborda-
remos aqueles que são mais presentes no ambiente escolar.
6.1 TDAH, o que é? Como identificar?

O TDAH é um dos transtornos mais falados e estudados no meio
escolar e científico. Muitos acham que o TDAH é algo novo, que
começou a ser pesquisado e descrito nos últimos dez anos, porém
vem sendo estudado há mais de cem anos, quando George Still e
Alfred Tredgold escreveram pela primeira vez sobre a inquietação, a
desatenção e as dificuldades com regras (BARKLEY, 2008; ROHDE;
HALPERN, 2004). No século XX, a preocupação com esse trans-
torno começou a aumentar, pois houve um surto de encefalite na
América do Norte. A partir daí, o interesse pelo tema tomou corpo e
novas pesquisas começaram a ser feitas.
Muitos estudos avançaram e atualmente descreve-se o seguinte:
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento
definido por níveis prejudiciais de desatenção,
desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade.
Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de
permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e perda
de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o
nível de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade
implicam atividade excessiva, inquietação, incapacidade de
permanecer sentado, intromissão em atividades de outros
e incapacidade de aguardar – sintomas que são excessivos
para a idade ou o nível de desenvolvimento. (DSM-V, p. 32)
Portanto, o TDAH é um distúrbio do desenvolvimento carac-

terizado por apresentar dificuldades nas funções executivas, que
são estratégia, planejamento, memória, flexibilidade mental, entre
outras, e se caracteriza por perturbações no desenvolvimento do
autocontrole, que acarreta problemas de atenção (BARKLEY, 2002).
Sobre os índices em nosso país, sabe-se que há uma prevalência
de 9:1 de meninos para meninas em amostras clínicas e uma propor-
ção de 3:1 em amostras populacionais em geral (BARKLEY, 2002;
ROHDE; HALPERN, 2004). Já de acordo com o DSM-V, a prevalên-
cia atual é de 5% da população infantil e 2,5% da população adulta.
Transtornos de aprendizagem 99
O TDAH possui três categorias de acordo com o DSM-V, que são:

o TDAH do tipo desatento (somente a desatenção), o TDAH do tipo
combinado (desatenção/impulsividade e desatenção) e o TDAH do
tipo hiperativo/impulsivo (somente impulsividade/hiperatividade).
É importante o conhecimento das características de cada categoria e a
forma como trabalhar com elas, portanto descreveremos na sequência
algumas das principais, com base no DSM-V.
TDAH do tipo desatento
• Com frequência não se atenta a detalhes ou co-

mete erros por descuido em tarefas escolares ou
demais atividades.
• Apresenta dificuldade de manter a atenção em ta-
refas ou atividades lúdicas.
• Com frequência parece não escutar quando al-
guém lhe dirige a palavra diretamente.
• Apresenta dificuldades de seguir instruções até o
fim e não consegue terminar trabalhos escolares e
demais tarefas.
• Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.
• Com frequência evita se envolver em tarefas que
exijam esforço mental prolongado.
• Com frequência é facilmente distraído por estí-
mulos externos.
• É esquecido em relação a atividades da vida cotidiana.
TDAH do tipo hiperativo
• Com frequência remexe suas mãos e os pés e se

contorce na cadeira.
• Levanta da cadeira em situações em que se espera-

ria que permanecesse sentado.
• Com frequência é incapaz de brincar ou se envol-
ver em atividades de lazer calmamente.
• Fala demais com frequência e deixa escapar uma res-
posta antes que a pergunta tenha sido concluída.
• Tem dificuldade para esperar a sua vez em uma
fila, por exemplo.
• Com frequência interrompe jogos e brincadeiras
ou se intromete em conversas.
TDAH do tipo combinado

Ocorre quando os sintomas de ambos especificados
anteriormente estiverem presentes. É importante en-
tender que nem sempre todos os sintomas estarão
presentes, porém, para se encaixar dentro do transtor-
no, é necessário que os sintomas sejam preenchidos
por no mínimo seis critérios e que estejam presentes
na vida do sujeito há pelo menos seis anos.
O TDAH muitas vezes é atribuído a qualquer criança que seja

desatenta ou agitada, porém é importante observar realmente os
sintomas para então usar a nomenclatura em questão. Nem todos
esses sintomas indicam TDAH, porém muitos sim e não são inter-
pretados, como já vimos com os ditos preguiçosos ou bagunceiros.
Atentar-se aos sintomas faz parte da prática pedagógica e cabe à
equipe escolar estar preparada e fundamentada o suficiente para
interpretar e dar os encaminhamentos corretos.
6.2 Transtornos da escrita e da matemática

Como explicamos anteriormente, dentro dos transtornos de
aprendizagem temos os específicos, que são relacionados à leitura,
escrita e matemática. Eles são diretamente ligados e há uma grande
incidência de comorbidade de crianças que possuem o TDAH e os
transtornos específicos da aprendizagem. Por isso, é muito impor-
tante entendermos a junção desses dois transtornos.
Os principais transtornos específicos de aprendizagem são
descritos no DSM-V com características de prejuízo na leitura,
na escrita e na matemática. Cada um desses transtornos possui
suas especificações e usaremos o DSM-V para identificá-las.
Inicialmente, será abordado o transtorno de aprendizagem com
prejuízo na leitura.
De acordo com o DSM-V, pessoas com transtornos específicos
de aprendizagem devem apresentar pelo menos um dos sintomas a
seguir há pelo menos seis meses.
Transtornos específicos de aprendizagem
• Apresenta leitura de palavras de forma imprecisa

ou lenta e com esforço.
• Possui dificuldade para compreender o sentido do
que lê.
• Demonstra dificuldades para ortografar (ou es-
crever ortograficamente).
• Tem dificuldade para dominar o senso numérico,
fatos numéricos ou cálculo.
• Demonstra dificuldade no raciocínio, seja apli-
cando conceitos ou realizando operações mate-
máticas para solucionar problemas quantitativos.
O termo dislexia é comumente utilizado quando se fala em pre-

juízo na leitura e escrita, como troca de letras, porém no manual
DSM-V esse termo vem com uma nota especificando o que real-
mente se encaixa na dislexia:
Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um
padrão de dificuldades de aprendizagem caracterizado por
problemas no reconhecimento preciso ou fluente de pala-
vras, problemas de decodificação e dificuldades de ortogra-
fia. Se o termo dislexia for usado para especificar esse padrão
particular de dificuldades, é importante também especificar
quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais
como dificuldades na compreensão da leitura ou no raciocí-
nio matemático. (DSM-V, p. 67)
Portanto, é mais abrangente falarmos em prejuízo na leitura. No

que condiz a esse prejuízo, as características descritas são: precisão
na leitura de palavras; velocidade ou fluência da leitura; compreen-
são da leitura. Quanto ao prejuízo da escrita, as características são:
precisão na ortografia; precisão na gramática e na pontuação; clare-
za ou organização da expressão escrita. E, no que diz respeito à ma-
temática, os prejuízos são: senso numérico; memorização de fatos
aritméticos; precisão ou fluência de cálculo; precisão no raciocínio
matemático. Aqui, é importante ressaltar que o termo discalculia
também possui uma nota explicativa:
Discalculia é um termo alternativo usado em referência a
um padrão de dificuldades caracterizado por problemas
no processamento de informações numéricas, aprendiza-
gem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos
ou fluentes. Se o termo discalculia for usado para especi-
ficar esse padrão particular de dificuldades matemáticas,
é importante também especificar quaisquer dificuldades
adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades no
raciocínio matemático ou na precisão na leitura de palavras.
(DSM-V, p. 67)
Os transtornos específicos de aprendizagem também possuem

graus, que são as dificuldades leves, moderadas e graves. No grau
leve, o aluno apresenta dificuldades em um ou dois domínios
escolares, mas consegue aprender os conteúdos quando há adap-

tações necessárias. O grau moderado afeta as atividades e exige um
atendimento individualizado em determinado período da aula.
O grau grave exige atendimento individual especializado, como as sa-
las multifuncionais. Portanto, o transtorno específico de aprendizagem
É um transtorno do neurodesenvolvimento com uma ori-
gem biológica que é a base das anormalidades no nível
cognitivo, as quais são associadas com as manifestações
comportamentais. A origem biológica inclui uma interação
de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influen-
ciam a capacidade do cérebro para perceber ou processar
informações verbais ou não verbais com eficiência e exati-
dão. (DSM-V, p. 68)
Os transtornos de aprendizagem devem ser observados em sala

e, quando percebidas as características que vimos, a escola deve
encaminhar os alunos para avaliação específica e fazer as adaptações
necessárias. Lembramos que os transtornos específicos de
aprendizagem acarretam prejuízos escolares, mas não ultrapassam
as paredes das escolas, ao contrário do TDAH, em que os prejuízos
ocorrem em todos os âmbitos.
6.3 TDAH: suas implicações em sala de aula

Agora que já explanamos sobre as principais características diag-
nósticas do TDAH, veremos como lidar com esse transtorno em sala
de aula. A seguir, listamos algumas medidas que ajudam na intera-
ção com esses alunos:
• colocar o aluno sentado sempre à frente, pois, quanto menos fa-
tores lhe causarem desatenção, melhor será o desempenho dele;
• pedir para o aluno ajudar na organização do material antes do
início de cada aula;
• combinar com o aluno um sinal que somente professor e alu-
no conheçam, assim não é necessário ficar chamando-o pelo
nome e não lhe causará constrangimento;
• reforçar os aspectos positivos do aluno, e não somente lhe

chamar atenção – o aluno com TDAH é muito capaz e inteli-
gente, porém necessita de reforço positivo;
• evitar sobrecarregar o aluno, dando-lhe a atividade o tempo
todo, pois isso diminuirá sua motivação escolar;
• pedir que o aluno execute alguma atividade quando o perceber
muito agitado – alunos muito hiperativos não controlam seus
impulsos motores, portanto fazê-lo se movimentar fará bem; e
• expor sempre a rotina em sala, pois diminuirá a ansiedade do
aluno durante o período de aula.
Nascimento ainda traz mais algumas técnicas, como:
• Escute o que o aluno tem a dizer e perceba como ele
se sente;
• Solicite atividades de modo direto e objetivo, dividindo
as tarefas em partes menores;
• Utilize atividades motivadoras que renovam o interesse
do aluno;
• Estabeleça regras e certifique-se de que elas são acei-
tas coletivamente, uma vez que serão lembradas
constantemente;
• Recorde o conteúdo antes de aprofundá-lo ou de intro-
duzir novos conceitos;
• Auxilie na socialização do aluno;
• Estimule o autocontrole, a autopercepção, a auto-orga-
nização e a autonomia. (NASCIMENTO, 2012, p. 66-67)
A avaliação também deve ser feita de maneira diferenciada, sen-

do contínua e se valendo de atividades extras e trabalhos, não se
atendo somente às provas bimestrais. O tempo para realizá-la tam-
bém deve ser maior e, se necessário, pode ser feita em sala separada
para evitar fatores que distraem o aluno. Além disso, as questões
devem ser o mais objetivas possível, curtas e diretas, evitando o uso
de metáforas e de outras figuras de linguagem, quando não forem
extremamente necessárias (NASCIMENTO, 2012).
Outro aspecto importante com relação à avaliação é que as pro-

vas orais devem ser significativas, pois as dificuldades desses alunos
estão justamente interligadas à escrita, à leitura e ao cálculo ma-
temático, portanto a oralidade se faz importante nesse processo.
Outro item que os ajuda muito é o uso de tecnologias (notebooks,
tablets, smartphones e computadores). Vale ressaltar que o computa-
dor apoia o processo de escrita (SMITH, 2008).
Essas são algumas informações relacionadas ao TDAH que vi-
sam à melhora da qualidade de aprendizagem do aluno dentro do
ambiente escolar. Agora, abordaremos essas práticas quando rela-
cionadas aos transtornos específicos da aprendizagem. Listamos a
seguir, com base em Rotta e Ohlweiler (2006), Shaywitz (2006) e
Smith (2008), algumas conduções para os alunos que tenham trans-
torno de aprendizagem:
• sentar o aluno sempre à frente;
• ajudar o aluno a desenvolver habilidades organizacionais;
• estabelecer regras para tarefas e atividades sociais; e
• trabalhar com um bom planejamento.
O planejamento se faz necessário, pois o professor consegue pre-
venir possíveis dificuldades, trazendo para a sala de aula estratégias
previamente estudadas e que tenham eficácia, evitando de o aluno
ficar disperso ou então perceber que não está sendo capaz de reali-
zar as atividades propostas, causando desmotivação suficiente para
achar que é incapaz. A motivação faz parte do sistema de aprender,
sem motivação não se consegue êxito nas atividades e, consequente-
mente, não se alcança a aprendizagem necessária.
É importante o professor adequar sua linguagem ao nível do alu-
no, ser direto em seus conteúdos, evitar se prolongar em assunto que
vá causar confusão e trabalhar em pequenos grupos.
• Forneça para o aluno instruções individuais para execu-
ção das atividades, mesmo depois de já ter orientado a
classe coletivamente;
• Divida as tarefas em pequenas etapas;

• Dê feedback ao aluno: elogie seu comportamento ade-
quado, informe quando não alcança bom desempenho;
• Avalie constantemente a eficácia de suas intervenções
educacionais e as altere quando for preciso;
• Considere se as respostas orais do aluno são coerentes;
• Nas correções de qualquer natureza, chame o aluno in-
dividualmente para que perceba o próprio erro, evitando
assim, o automatismo de colocar apenas certo ou errado;
• O aluno pode se beneficiar de materiais concretos para
melhorar seu desempenho;
• Utilize materiais interessantes e variados;
• Varie o formato das instruções e das atividades.
(NASCIMENTO, 2012, p. 43-44)
Essas condutas farão com que o aluno se perceba como sujei-

to agente de sua aprendizagem, aumentando sua autoestima e per-
cebendo que é capaz, e que não necessariamente precisa aprender
como os demais de sua sala de aula.
O TDAH e os transtornos específicos de aprendizagem são os
mais comuns de se encontrar nos dias atuais na realidade de sala
de aula. Muitas vezes não são entendidos e passam despercebidos
pelos professores e pela equipe pedagógica, por isso a importância
do estudo e conhecimento das suas características. O TDAH afeta
diretamente as funções executivas, que são responsáveis pela aten-
ção, memória, planejamento, estratégia, entre outras. A criança que
tem o TDAH apresenta grandes dificuldades no meio escolar, pois
faltam habilidades primordiais para a apropriação dos conteúdos
escolares, principalmente no que diz respeito à atenção, que é divi-
dida em atenção focalizada, atenção sustentada ou vigilância, aten-
ção seletiva e atenção alternada. Tudo isso além da hiperatividade
e impulsividade, que a impedem de realizar atividades com foco
sustentado por muito tempo.
Já os transtornos específicos de aprendizagem afetam direta-

mente questões pedagógicas, como o entendimento da gramática
– o que leva a sérias dificuldades no âmbito escolar. O transtorno
de leitura faz com que os alunos tenham grandes dificuldades em
interpretar e entender os enunciados ou qualquer texto de qualquer
matéria, causando-lhes muitas vezes constrangimento perante a tur-
ma. O transtorno da escrita não acarreta prejuízos somente no que
condiz com a escrita propriamente dita, mas também com a má or-
ganização como um todo da página. Já o transtorno da matemática
acarreta grandes dificuldades a tudo o que envolva números, desde
soluções de problemas até sequência lógica.
Apesar de todas essas dificuldades que os alunos enfrentam, em
ambos os casos eles apresentam inteligência dentro do padrão nor-
mal, portanto, se bem assessorados e entendidos, o caminho a per-
correr não será tão difícil. Cabe aos professores, terapeutas e família
entenderem o problema desses alunos e subsidiarem a qualidade de
seu ensino-aprendizagem.

A seguir, elencamos algumas práticas cabíveis aos professores
relacionadas aos transtornos de aprendizagem. Nelas são especifica-
dos alguns deveres dos educadores diante de alunos que apresentem
esse laudo. Cabe ao professor conhecer a individualidade de cada
um de seus alunos, portanto algumas dicas trazidas por Nascimento
(2012) são interessantes nesse trabalho.
Alunos com necessidades especiais na sala

de aula
(NASCIMENTO, 2012, p. 47-48)
A postura que o educador assume diante das diversas situações

vivenciadas pelo aluno com DA (distúrbio de aprendizagem) é
crucial para que esse aluno se envolva completamente ou, pelo

contrário, para que se sinta marginalizado ou discriminado
pela condição que apresenta. Estar motivado para aprender é
uma das características que determinarão o sucesso ou o fra-
casso escolar; portanto, o professor deve assumir a responsabi-
lidade direta de processo de aprendizagem desses alunos. [...]
Assim, são deveres fundamentais do educador:
1. Conhecer os DA em geral e cada transtorno específico,

de modo que, no caso de observar sinais e sintomas
desses distúrbios em algum aluno, possa alertar fami-
liares ou responsáveis e indicar serviços ou profissio-
nais que ofereçam orientação e tratamento.
2. Manter um canal de comunicação eficiente para escla-

recimento de dúvidas e para o estreitamento de rela-
ções, visando desenvolvimento integral do aluno.
3. Responsabilizar-se por proporcionar aprendizado e

por avaliar esse aprendizado, levando em considera-
ção as particularidades do aluno, sem comprometer
as demandas dos demais alunos. Nesse sentido, deve
buscar, quando necessário, caminhos alternativos
para que o aluno tenha assistência nas mais diferen-
tes atividades.
4. Resguardar o seu direito de manter diálogos abertos e

construtivos com familiares, responsáveis e profissio-
nais sobre as necessidades específicas do aluno.
5. Resguardar o seu direito de solicitar apoio da insti-

tuição educacional, familiares, responsáveis e equipe
de profissionais responsáveis pelo aluno, com vistas a
estabelecer planejamento acadêmico adequado.
Atividades
1. Apesar de o TDAH não ser considerado um transtorno de
aprendizagem, por que é importante a sua abordagem no
contexto dos transtornos específicos de aprendizagem?
2. Faça um esquema especificando as características dos trans-

tornos específicos de aprendizagem.
3. O professor exerce o papel de mediador, ou seja, é aque-

le que facilita a experiência e a interação do aluno durante
a aprendizagem. Por que é importante que o professor se
aprofunde e entenda os transtornos específicos de aprendi-
zagem, assim como os transtornos de neurodesenvolvimen-
to como um todo?
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7
O papel da escola no
processo de inclusão
A escola é um dos principais lugares onde as crianças se de-

senvolvem. Elas iniciam a jornada escolar muito pequenas e,
muitas delas, frequentam-na o dia todo. Portanto, a escola é o
lugar onde as adaptações curriculares devem ser feitas com muita
responsabilidade, pois dali sairá o aluno realmente inserido no
contexto social. Assim, entendemos que o processo de inclusão
deve ser bem pensado, visando ao desenvolvimento pleno dos
sujeitos nele inseridos. Neste capítulo, abordaremos quais adap-
tações legais e funcionais devem ser feitas, como também a forma
de avaliar os sujeitos ditos atípicos.
Lembramos que a inclusão escolar já foi discutida nesta obra em
outros capítulos. Vimos que incluir não é somente fazer de conta que
o aluno está assistido porque simplesmente está dentro da sala de
aula ou do contexto escolar. Vai muito além disso, vai do olhar dos
professores, familiares e equipe como um todo; vai de entender as
dificuldades e as limitações do aluno; vai ao encontro da nova visão
educacional dos dias atuais. Portanto, é necessária a discussão acerca
do tema, promovendo melhorias para pais, professores e, principal-
mente, alunos.
7.1 O papel da escola como mediadora

“Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogê-
nea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de
sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada” (BRASIL,
2006, p. 13). Isso nos mostra que a aprendizagem é feita por todos,
independentemente de suas limitações, e que deve ser vista como

um processo de diferentes formas para cada um. O local onde ocorre
a aprendizagem sistematizada é a escola. Ali a criança demonstra o
que tem facilidade e o que tem dificuldade de executar.
A escola está passando por mudanças nos últimos anos com essa
demanda de alunos com laudos, ou alunos apenas com dificuldades
na hora de aprender. Pois bem, sabemos que cada ser é individual,
mas existem políticas e adaptações que enquadram todos os alunos.
A educação especial abrange normas e algumas técnicas para inser-
ção total desses alunos. Ela deve ser verdadeiramente especial, não
podendo haver contradições entre a teoria e a prática, ou seja, são
necessárias práticas realmente eficazes. Dymond e Orelove (2001)
descrevem algumas estratégias que obtiveram resultados positivos
no meio escolar, entre elas as estratégias mnemônicas, desenvol-
vimento de compreensão da leitura, alteração de comportamento,
instrução direta, alteração de comportamento cognitivo, avaliação
formadora, intervenção precoce, vivência social, redução do núme-
ro de alunos por sala e formação docente continuada.
Essas são algumas estratégias que devem ser tratadas quando
analisamos possíveis adaptações. Outro item importante é que a es-
cola deve olhar os seus alunos procurando neles suas habilidades,
e não pensando somente nas dificuldades. Quando colocamos os
deficits em ênfase, partimos para a contradição da teoria, ao pensa-
mento da incapacidade, mesmo hoje havendo grandes pesquisas de-
monstrando que a capacidade de aprendizagem é de todos. Colocar
o espírito competitivo também faz com que esses alunos percam as
suas motivações, achando-se sempre incapazes, diminuindo a pro-
dução de serotonina em seu cérebro, o que se reflete na não vontade
de aprender.
Se as escolas não se prepararem para atender esses alunos, es-
tarão fazendo o trabalho ao contrário, excluindo-os do meio esco-
lar, aumentando a evasão e, consequentemente, colocando-os como
O papel da escola no processo de inclusão 113
incapazes de aprender. “Se as escolas não se reorganizarem para

atender a todos os alunos, indistintamente, a exclusão generaliza-
da tenderá a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias
e maior distanciamento da escola comum dos alunos que suposta-
mente não aprendem” (BRASIL, 2007, p. 16).
A escola deve mudar sua prática, adaptá-la observando a me-
lhoria que seu trabalho vem fazendo em sala de aula. Não se trata
de preparar atividades diferentes somente para o aluno diferente,
mas introduzir na prática diária atividades diferentes para todos os
alunos, visando ao desenvolvimento coletivo.
Adaptar, no entanto, significa procurar meios e formas diferentes
de ensinar a todos. Obviamente alguns alunos especiais necessitam
algumas vezes de avaliações distintas, mas a aula deve ser explicada
para todos, de modo a contemplar o todo programado. Lembramos
que “O professor na perspectiva da educação inclusiva, não ministra
um ‘ensino diversificado’ e apenas para alguns. Ele prepara ativida-
des diversas para os alunos (com ou sem deficiência) ao trabalhar
um mesmo conteúdo curricular” (BRASIL, 2006).
Como base legal, e já falamos em capítulo anterior de algu-
mas leis, temos os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais),
que entendem a aprendizagem como um direito de todos, in-
dependentemente de seu gênero, etnia, classe social, idade e/ou
deficiência, o que implica em grandes dificuldades, pois dentro
de uma sala de aula temos todas essas diferenças e a escola e o
professor necessariamente precisam atender a todos. Pensando
nisso, os PCNs trazem alguns objetivos para fundamentar o tra-
balho do professor (BRASIL, 1998, p. 7), apresentados a seguir.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como

objetivos do Ensino Fundamental que os alunos se-
jam capazes de:
1. Compreender a cidadania como participação so-

cial e política, assim como exercício de direitos e
deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia
a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e re-
púdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito;
2. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e
construtiva nas diferentes situações sociais, utili-
zando o diálogo como forma de mediar conflitos e
de tomar decisões coletivas;
3. Conhecer características fundamentais do Brasil
nas dimensões sociais, materiais e culturais como
meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de
pertinência ao país;
4. Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos so-
cioculturais de outros povos e nações, posicionan-
do-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crenças,
de sexo, de etnia ou outras características indivi-
duais e sociais;
5. Perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identificando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;
6. Desenvolver o conhecimento ajustado de si mes-
mo e o sentimento de confiança em suas capaci-
dades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir
com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania;
7. Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizan-

do e adotando hábitos saudáveis como um dos
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relação à sua saúde e
à saúde coletiva;
8. Utilizar as diferentes linguagens – verbal, mate-
mática, gráfica, plástica e corporal – como meio
para produzir, expressar e comunicar suas ideias,
interpretar e usufruir das produções culturais, em
contextos públicos e privados, atendendo a dife-
rentes intenções e situações de comunicação;
9. Saber utilizar diferentes fontes de informação e
recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos;
10. Questionar a realidade formulando-se problemas
e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o
pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando proce-
dimentos e verificando sua adequação.
Esses são os objetivos que os professores devem alcançar com

seus alunos, independentemente de qualquer diferença. Tendo isso
para orientar seu trabalho, poderá adentrar na atuação específica
para a educação especial, com a consciência de que não é somente a
LDB que a ampara. A LDB n. 9.394/96 (BRASIL, 1996) traz algumas
contribuições para esse trabalho de inclusão:
Art. 58:
Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmen-
te na rede regular de ensino, para educandos com necessi-
dades especiais;
1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especiali-

zado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial;
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das con-
dições específicas dos alunos, não for possível sua integra-
ção nas classes comuns de ensino regular;
3º A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante
a Educação Infantil. (BRASIL, 1996)
Como podemos perceber, a legislação é falha também no que

concerne à educação especial, não trazendo recursos ou maiores
estratégias para esse atendimento, deixando, portanto, à escola e
aos professores alterarem sua prática para consolidar a educação
inclusiva propriamente dita. Para muitos, a inclusão é uma utopia
e estamos longe de alcançá-la com êxito. Realmente o caminho é
longo, mas a escola tem em suas mãos tudo o que é necessário para
incluir os alunos. Claro que não cabe à escola realizar as adaptações
físicas, por exemplo, que necessitam de instâncias maiores. Porém,
a maioria de alunos com necessidades especiais na escola apresen-
ta atraso de desenvolvimento cognitivo, os famosos TDAH, TEA e
transtorno de aprendizagem, portanto necessitam apenas da media-
ção e do olhar diferente do professor e das adaptações que ele tem
autonomia para fazer.
A escola possui papel fundamental em toda essa mudança e deve
estar atenta às novas demandas, instruindo sua equipe pedagógica para
aceitar e trabalhar com esses alunos. A educação especial não é só o
atendimento especializado, mas sim a inserção desses alunos nas salas
regulares, dando atenção à diversidade e consolidando as diferenças,
ensinando aos alunos a entender e respeitar o diferente. Essa diversida-
de no contexto inclui
crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emo-
cionais e sensoriais diferenciadas; crianças com deficiên-
cia e bem dotadas; crianças trabalhadoras ou que vivem
nas ruas; crianças de populações distantes ou nômades;

crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
(BRASIL, 2003, p. 27)
7.2 Adaptações e currículo escolar

O currículo escolar é o que norteia o trabalho do professor, pois
nele estão determinadas as habilidades a serem desenvolvidas de
acordo com os anos/séries. É a grande ferramenta da equipe pedagó-
gica e deve ser passível de mudanças quando houver a necessidade,
sempre pensando em atender a todos na sala de aula. Deve relacio-
nar princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e
ação e estar intrinsecamente ligado ao projeto político-pedagógico
da instituição escolar (NASCIMENTO, 2012).
Para que o processo de inclusão seja eficaz, de acordo com
Nascimento (2012), existem dois aspectos importantes a serem leva-
dos em consideração, que são a formação e atualização profissional
e a adaptação curricular, que serve para que o profissional esteja
sempre à frente do que pode fazer para ajudar o aluno com necessi-
dades especiais.
Essas adaptações devem ser muito bem pensadas, levando em
consideração as potencialidades dos alunos inseridos no contexto
do ensino regular. Souza (2003) afirma que o respeito às potenciali-
dades e limitações de cada aluno tem sido por anos esquecido dentro
do ambiente escolar e que, consequentemente, nossos alunos não se
mostram como realmente são, não confiam em suas potencialidades
e veem morrer o desejo e a curiosidade por novos conhecimentos.
Com essa afirmação, podemos entender o quanto as adaptações
e a formulação do currículo e do planejamento são importantes,
pois devemos perder a tradição de olhar somente as dificuldades e
partir para olhar as potencialidades, colocando-as dentro do contex-
to da formulação dessas adaptações e do planejamento. O professor
deve observar sua prática e planejar suas ações, pois, conforme afir-
ma Vasconcelos (2005, p. 13), quando não há exercício crítico de
planejamento, a tendência é improviso, repetição/reprodução. E não
é isso o que se espera de uma educação inclusiva; pelo contrário, é o
olhar específico, é o planejamento das ações.
Conforme Vasconcelos,
O sentido do planejamento está em ajudar a sofrer menos
[...] descobrir e ocupar os espaço de autonomia relativa; rea-
lizar mais, resgatar a potência, a alegria; qualificar o traba-
lho (a educação é importante demais para ser feita na base
do improviso ou da mera repetição). (2005, p. 14)
Com o planejamento, o professor irá favorecer ou impedir o êxi-

to das crianças no processo de aprendizagem. Assim, Noya, Munhoz
e Menezes (2005, p. 40-42) destacam alguns aspectos importantes
no momento da realização do planejamento e das atividades com os
alunos com necessidades especiais, os quais estão a seguir.
1. Lembre-se de que o trabalho em grupo favore-

ce a interação entre os alunos e que a mediação
entre zonas proximais de desenvolvimento di-
ferentes proporcionam a construção de conhe-
cimento daqueles que possuem necessidades
educacionais especiais;
2. Verifique se há respeito e cooperação entre os alu-
nos durante o desenvolvimento das atividades;
3. Utilize recursos pedagógicos variados para a rea-
lização das atividades, respeitando as especifici-
dades pedagógicas dos seus alunos. No caso dos
alunos com deficit cognitivo, faça uso de material
concreto. Estes devem ser utilizados nas situa-
ções de ensino e aprendizagem para respeitar a
dificuldade de representação formal por parte dos

alunos com essa categoria de deficiência;
4. Proponha atividades que se desencadeiem numa
progressão sistemática do nível concreto ao abs-
trato, em direção à representação mental;
5. Lembre-se de que o aluno com deficit cognitivo
pode apresentar alguma dificuldade na capacida-
de de memorização, o que torna muito impor-
tante um planejamento didático que implique
retorno – sempre que se fizer necessário e não de
forma cansativa – a conteúdos ou conhecimentos
já trabalhados;
6. Procure avaliar as condições de crescimento e
modificação do aluno e estabeleça como alvo do
seu fazer pedagógico o desenvolvimento poten-
cial avaliado;
7. Lembre-se de que toda a aprendizagem deve ser
coerente com o nível de desenvolvimento do alu-
no, ou seja, que existe uma relação entre deter-
minado nível de desenvolvimento e a capacidade
potencial da aprendizagem;
8. Tenha em mente que a aprendizagem resulta de
situações desafiadoras. Apresente aos seus alunos
desafios e problemas sem respostas evidentes;
9. Saiba que a avaliação que considera apenas o
produto, ou seja, o que os alunos conseguem
responder, e não como conseguiram chegar às
respostas, não possibilita a observação de que muitas
questões não respondidas, ou que apresentam
respostas “erradas”, se tivessem sido realizadas com
a mediação do outro (professor ou colega) mais

experiente, teriam tido respostas positivas;
10. Reflita sobre quais os conhecimentos principais
que levamos conosco quando deixamos a esco-
la. Lembre-se de que hábitos de pensamento,
gestos, sensibilidades, formas de compartilhar,
de intervir, modos de pensar, de sentir e de con-
viver são também tão importantes quanto os
conteúdos formais;
11. Acredite que todo ser humano nasce com uma úni-
ca potencialidade: potencialidade para aprender!;
12. Procure respeitar as escolhas que seus alunos fa-
zem, ouvindo preferências e interesses, estimulan-
do sua autonomia. Ofereça um espaço físico onde
possam trocar experiência, buscar informações,
discutir e encontrar soluções para problemas em
suas vidas;
13. E, principalmente, acredite que o desenvolvimen-
to de uma pessoa com deficiência será devida-
mente entendido quando visto como um processo
e não como um fato consumado. Olhe o seu aluno
na sua totalidade e nunca de forma fragmentada.
Observando essas estratégias, podemos montar um currículo

adequado para o atendimento desses alunos, ajudando de modo efi-
caz no seu processo de aprendizagem e saindo da zona de conforto.
Adaptação e currículo são a base do fazer pedagógico, da verdadeira
arte de ensinar e aprender, de desenvolver potencialidades, de pre-
parar para o mundo.
7.3 Avaliação de alunos com

transtornos de aprendizagem
A avaliação de todo o processo educacional deve ser pensada de
modo individual e levando em consideração aspectos de desenvolvi-
mento maturacional e de potencialidades. Aqui, abordaremos algu-
mas deficiências e como a avaliação deve ser pensada para atender
a todos. É comum a todas as deficiências que a avaliação deve ser
feita de maneira contínua, levando em consideração todas as formas
de demonstração de aprendizagem, seja ela oral, escrita, digitada,
demonstrada na prática ou então em forma de prova bimestral com
adaptações gramaticais, tamanhos de letras, entre outras.
Falaremos das deficiências que já foram abordadas nesta obra,
como o TDAH e os transtornos específicos da aprendizagem, como
também das deficiências intelectuais e do TEA. As dúvidas são inú-
meras quando o professor se depara com a avaliação dessas crianças.
Algumas estratégias abordadas serão benéficas a todos, mas o olhar
do professor é imprescindível em cada caso.
Nas avaliações de alunos com TDAH, deve-se ter em mente que,
quanto mais objetivas as questões, mais eficaz elas são para o aluno,
devido à sua dificuldade de concentração. Outro aspecto importante
é manter próximo ao aluno o menor número possível de objetos que
o distraiam e, portanto, em alguns casos, fazer as suas avaliações em
local separado para ajudar na sua concentração.
De acordo com Nascimento,
O processo de avaliação deve ser contínuo, valendo-se de
lições de casa, pesquisas, redações, provas intermediárias e
unificadas, etc. O tempo para a realização dessas avaliações
também deve ser maior, sugere-se o dobro do tempo regu-
lar. (2012, p. 67)
Outro transtorno que preocupa muitos professores nas suas

avaliações são os alunos com Transtorno do Espectro Autista. Esse
transtorno possui níveis importantes e significativos para cada um, e

isso deve ser o norteador do processo. Nas avaliações desses alunos,
seguimos as mesmas condutas que para o TDAH, como o tempo
maior, questões objetivas, sala separada, mas tem algo que é im-
portante observar: são as AVDs (atividades de vida diária), em que
os autistas têm maior dificuldade em aprender. Esse item deve ser
analisado diariamente e estimulado também. Um simples abrir da
mochila e tirar seu estojo pode ser algo difícil para um aluno com
TEA, portanto, quando há êxito, isso deve ser levado em considera-
ção, pois não deixa de ser uma aprendizagem.
Em relação aos alunos com transtornos específicos de aprendi-
zagem, também se tem algumas condutas específicas, além das já
citadas. Aluno com dislexia e disgrafia, por exemplo, não pode ter
em suas avaliações os erros gramaticais descontados, visto que sua
maior dificuldade se dá nesse aspecto. O professor deve se utilizar
de avaliações orais com esses alunos, percebendo se houve melhoria
na aprendizagem ou não. Passar a resposta para o papel se torna algo
muito difícil para um disléxico, deve-se, assim, abusar de pesquisas,
trabalhos para serem feitos em casa, entre outros. A avaliação contí-
nua em sala é muito eficaz, uma vez que são observadas as respostas
e se o objetivo foi alcançado.
Segundo Tavares,
o professor deve ler as atividades da criança de tal maneira
que ela não subestime a sua habilidade. Respostas orais são
as melhores indicações de sua habilidade do que o trabalho
escrito. A avaliação deve ser feita de acordo com o seu co-
nhecimento e não com suas dificuldades e seus erros orto-
gráficos. (2008, p. 22)
Na discalculia, temos algumas estratégias que devem ser respei-

tadas durante a avaliação, conforme destaca Weinstein:
Permitir que o aluno faça a prova com seus colegas, mas
tenha a oportunidade de fazer uma outra prova numa
condição “um a um” com seu tutor com conteúdo adap-

tado às suas necessidades (o tutor pode ser indicado pela
escola, servirá como um tradutor das necessidades e terá
também a função de apaziguar a ansiedade matemática).
[...] Permitir consulta livre a materiais e conceitos que
sobrecarregam a memória de trabalho. Permitir o uso de
calculadora e consultas a fórmulas, para não sobrecarregar
a memória de trabalho. O aluno pode ensinar crianças de
séries mais iniciais que apresentem dificuldades em mate-
mática, dando-lhe uma chance de comunicar os concei-
tos aprendidos anteriormente e melhorar sua autoestima.
A avaliação (nota) deve priorizar o esforço sobre o desem-
penho num critério de passa-falha de forma a evitar que
suas notas na disciplina sejam injustas face a sua dificul-
dade neurobiológica. (2018, p. 6)
Com esses pequenos ajustes e mais os que os professores acha-

rem necessários, partiremos para uma avaliação justa desses alunos,
não exigindo deles algo que não são capazes ainda, mas potencia-
lizando o que são capazes de realizar e o que está em processo de
capacitação. Pequenas mudanças trarão grandes perspectivas de
melhoria na educação brasileira inclusiva.
A escola, assim como as pessoas que estão envolvidas nela, pre-
cisam perceber que esse deve ser um ambiente realmente inclusivo,
com estratégias e currículo formados da maneira mais coerente pos-
sível, procurando meios de ensinar e de avaliar incluindo todos.
Estratégias simples que atendam às reais necessidades dos alu-
nos fazem com que a motivação aumente e a aprendizagem se faça
de maneira eficaz. A conduta pedagógica é o ponto de partida da
mudança, é a prova de que é possível atender a todos, possibilitando
a inserção no meio escolar e, posteriormente, no meio social, além
das paredes da escola.

Reproduzimos a seguir um trecho do livro de Raquel Tonioli
Nascimento, para abordar um pouco mais sobre a importância das
adaptações curriculares.
Alunos com necessidades especiais em sala

de aula: informações elementares para o
professor
(NASCIMENTO, 2012, p. 20-21)
As adaptações curriculares são, portanto, a possibilidade de

atuação pedagógica diferenciada que atende às mais diferentes
necessidades. Não se trata de um novo currículo, mas de um
currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação e que res-
peite as dificuldades dos educandos.
Dessa forma, deve-se ter em mente:
1. O que os alunos devem aprender
2. Como e quando aprender
3. As formas de organização do ensino mais eficiente para

o processo de aprendizagem
4. Como e quando avaliar o aluno
Algumas ações são essenciais para que a adaptação curricular

proporcione um ambiente rico em oportunidades educacionais,
com resultados favoráveis. Essas ações incluem basicamente:
1. Preparo e dedicação da equipe técnica e professores
2. Apoio adequado e recursos especializados, quando

necessário
3. Acesso ao currículo
As adaptações curriculares baseadas na relação harmônica

entre as reais necessidades dos alunos e a programação curri-
cular, focando a interação das duas vertentes. O que se almeja
alcançar é o sucesso na escolarização de todas as crianças, inde-

pendente de existirem ou não dificuldades, buscando soluções
e evitando o fracasso escolar que inviabiliza o processo de
ensino e aprendizagem.
Quando o educador promove adaptações menores para aten-

der a cada necessidade, é importante considerar:
1. Grau de abstração: cada aluno aprende em tempo e

forma diferente, ou seja, deve existir flexibilidade no
planejamento das aulas, de modo que se possa verificar
o grau de conhecimento adquirido pelo aluno e se ele
está pronto para avançar.
2. Acomodação: nesse planejamento, deve-se contemplar

cada dificuldade, bem como as habilidades que o aluno
já adquiriu e as que ainda não adquiriu, de modo que
possa promover seu crescimento gradativo.
3. Coletividade: trabalho de cooperação, simultaneidade

e participação entre os alunos com necessidades espe-
ciais e demais colegas deve visar à compreensão e à
aceitação da diversidade em sala de aula.
As adaptações curriculares correspondem ao conjunto de

modificações – elementos físicos, materiais e recursos pessoais
– que facilitem o desenrolar das atividades, visando, unica-
mente, à aprendizagem efetiva dos alunos.
Atividades
1. Qual é o verdadeiro papel da escola como mediadora no pro-
cesso de inclusão?
2. Qual a importância de um currículo bem elaborado para

atendimento das crianças com necessidades especiais?
3. Descreva 5 atividades que poderão favorecer o processo de

inclusão dos alunos com necessidades especiais.
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8
O tratamento multidisciplinar
Já vimos sobre a multidisciplinaridade e sua importância na

investigação e no tratamento dos transtornos ou dificuldades de
aprendizagem. Sabemos que uma equipe alcança êxito maior
quando engajada em um mesmo caso – várias especialidades
atendendo uma criança farão com que sua reabilitação seja ampla, e
não somente em algumas áreas. Que isso é importante é fato, mas o
que intriga é: afinal, o que o tratamento multidisciplinar realmente
trabalha? E os pais? Qual a contribuição da família na reabilitação?
Em que isso tudo implica na vida social do aluno com necessidades
especiais? Veremos neste último capítulo algumas questões de
implicação social e como o tratamento multidisciplinar pode auxiliar
nesse contexto.
Como já vimos, todos têm a capacidade de aprender, de acordo
com seu tempo e suas limitações, o que faz a diferença em todo esse
processo é a forma como a reabilitação se dá. Por isso, devemos nos
atentar à maneira com a qual os profissionais envolvidos irão traba-
lhar para desenvolver habilidades. De nada adianta, por exemplo,
um aluno com Transtorno do Espectro Autista fazer somente terapia
psicológica, ou neuropsicopedagógica ou fonoaudióloga. Veremos,
portanto, a diferença que as terapias fazem em um contexto geral
para melhor acompanhamento e desenvolvimento dos alunos.
8.1 Papel dos profissionais clínicos

Abordamos bastante sobre a importância da escola no processo
de auxílio da criança, porém, sem a ajuda dos profissionais clínicos,
esse trabalho escolar também fica deficitário. Quando vários traba-
lham pela mesma causa, o sucesso do aluno é mais garantido.
Iniciamos abordando sobre o Transtorno do Espectro Autista,

pois esse transtorno é um dos mais multidisciplinares em relação à
reabilitação, por afetar diversas áreas do desenvolvimento. De acor-
do com Miguel e Cardoso, o autismo possui conjunto de bases orgâ-
nicas com implicações neurológicas e genéticas que inclui
Comportamento estereotipado e repetitivo (ex.: balançar as
mãos ou o próprio corpo); não responder quando é chama-
do; ter interesses restritos e incomuns por objetos ou assun-
tos (ex.: brincar de girar a roda de um carrinho ao invés de
fazê-lo andar ou só falar sobre dinossauros); não olhar nos
olhos das pessoas e não ter iniciativa para contatos físicos
ou demonstração de afeto (ex.: beijo e abraço); não explorar
o ambiente e as novidades; ficar restrito e prestar atenção
em poucas coisas; ter dificuldades para interagir socialmen-
te com adultos ou seus pares. (2012, p. 1)
Pode-se perceber que esse transtorno causa limitações em dife-

rentes áreas (linguagem, emocional/social) e também se reflete na
aprendizagem escolar, por isso a necessidade de vários profissionais
atenderem e reabilitarem esses alunos. O tratamento se faz em vá-
rios âmbitos dessa criança, que são: desenvolvimento da linguagem,
desenvolvimento social, afetivo, sensorial, de coordenação motora,
de aprendizagem escolar, entre outros. Os profissionais clínicos en-
gajados com a família e a escola tornam o tratamento mais eficaz.
A fonoaudiologia tem grande importância, pois irá identificar
e estimular a melhora na qualidade da comunicação. Para Miguel
e Cardoso (2012, p. 3), “as dificuldades na utilização de recursos
comunicativos (falar, apontar, gesticular) refletem na qualidade da
interação com outras pessoas, bem como na capacidade de expressar
e compreender sentimentos, estados mentais e outras sentenças”.
O fonoaudiólogo, assim, irá atuar diretamente nessa reabilita-
ção, ensinando e estimulando áreas neurológicas responsáveis pela
comunicação e trazendo o autista para o meio social, motivando-o
a se comunicar de maneira adequada para a vivência em sociedade.
O tratamento multidisciplinar 131
Outro processo importante na reabilitação do TEA é a terapia cog-

nitivo-comportamental (TCC), feita com psicólogos especialistas que
atuarão nos problemas comportamentais, moldando esse paciente
para o autocontrole de seus impulsos. No TEA, a irritabilidade é algo
difícil de se controlar por questões neurológicas, mas a reabilitação
traz grandes benefícios nesse controle. Para Miguel e Cardoso, ela
Atua na intervenção dos problemas comportamentais e
emocionais apresentados pelo paciente, tais como irritabili-
dade diante da interferência nos rituais e rotinas, alimenta-
ção em exagero, medos intensos ou fobias e outros aspectos
de grande impacto social como a inabilidade para perce-
ber estados mentais que interferem na qualidade de seus
relacionamentos, promovendo um desenvolvimento mais
apropriado. (2012, p. 4)
A terapia ocupacional é muito importante também, pois atuará

diretamente nas habilidades cognitivas, físicas e motoras, desenvol-
vendo nas crianças autonomia para as atividades de vida diária, o
que para um autista pode ser muito difícil de assimilar. Vestir um
casaco pode ser algo complicado, e a terapia trabalhará essa habili-
dade, com calma e paciência, trazendo o autista para o meio social.
Miguel e Cardoso relatam que isso
Contribui no tratamento, pois trabalha conjuntamente ha-
bilidades cognitivas, físicas e motoras. Ao buscar desenvol-
ver as habilidades básicas para as atividades de vida diárias,
ajuda a pessoa a se tornar funcional e independente (ex:
saber se vestir, se alimentar, se arrumar e usar o banheiro de
forma independente, melhorar as habilidades motoras finas
e de percepção visual). (2012, p. 4)
A reabilitação neuropsicopedagógica busca entender a forma como

a criança aprende os conteúdos escolares, promovendo adaptações
que melhor se encaixem em cada perfil. Cabe ao neuropsicopedagogo
trabalhar diretamente com a escola, procurando meios de reabilitação
clínica. Nesse trabalho, esse profissional irá reabilitar o autista para o
ensino regular, melhorar a qualidade de assimilação em sala de aula e
clinicamente trabalhar as maiores dificuldades conteudistas.
Em síntese, a neuropsicopedagogia procura reunir e integrar

os estudos do desenvolvimento, das estruturas, das funções
e das disfunções do cérebro, ao mesmo tempo que estuda os
processos psicocognitivos responsáveis pela aprendizagem
e os processos psicopedagógicos responsáveis pelo ensino.
(FONSECA, 2014, p. 1)
Dentro do TEA, alguns outros profissionais se fazem importan-

tes, como o nutricionista (os autistas possuem dificuldades com a
alimentação), o psicomotricista (para desenvolver a melhoria na
coordenação motora, equilíbrio e tônus muscular), o profissional de
educação física (para desenvolver a coordenação motora, além da
socialização no esporte).
Agora vamos abordar as terapias multidisciplinares do TDAH,
que causa prejuízo nas funções executivas e muitas vezes vem com
alguma comorbidade (falaremos do TDAH sem comorbidades neste
item também). As maiores dificuldades do TDAH se observam nas
questões de atenção, concentração e impulsividade. Nesse aspecto, a
terapia importante é a psicológica cognitivo-comportamental, pois
nela o terapeuta irá trabalhar o autocontrole, ensinando técnicas
que serão utilizadas no contexto escolar. “A terapia comportamental
representa uma série de intervenções específicas com o objetivo de
modificar o ambiente físico e social e assim transformar ou alterar o
comportamento” (PEIXOTO; RODRIGUES, 2008, p. 93).
A terapia neuropsicopedagógica trabalha justamente o foco da
atenção, da concentração e da flexibilidade mental, itens funda-
mentais para a aprendizagem escolar. O neuropsicopedagogo deve,
compreender a neurociência para realizar intervenções pautadas em
uma aprendizagem significativa e atual. Assim, o neuropsicopeda-
gogo irá trabalhar no fortalecimento dos caminhos neurológicos da
aprendizagem, adequando conteúdos e metodologias que melhor se
enquadrem no caso específico de cada sujeito com TDAH, melho-
rando sua qualidade de aprendizagem no ambiente escolar.
Já os transtornos específicos de aprendizagem também neces-

sitam de intervenções multidisciplinares, pois dentro desses trans-
tornos várias áreas envolvidas precisam de estímulos. Nesse caso, o
fonoaudiólogo é de extrema importância, pois atuará diretamente
na estimulação da linguagem escrita e falada, utilizando-se de meca-
nismos e atividades que desenvolvam essas áreas. O fonoaudiólogo
possui habilitação e conhecimento de como se processa a leitura, a
escrita e a interpretação da matemática.
Santos e Navas (2002) relatam que, no processo de reabilitação,
as habilidades cognitivas e metacognitivas da linguagem devem
ser estimuladas para facilitar o processamento da leitura e da
escrita. Como atividades terapêuticas, sugerem a estimulação da
linguagem oral e consciência fonológica, a leitura guiada para
a compreensão, a seleção individualizada de textos de variados
níveis, visando a desenvolver a fluência e a flexibilidade do leitor,
assim como a escrita com um propósito e para um leitor em
potencial. O objetivo de terapia deve ser sempre desenvolver nos
pacientes o gosto pela leitura e pela escrita.
O fonoaudiólogo atuará diretamente nessa reabilitação, estimu-
lando requisitos importantes para a aquisição da leitura, escrita e
matemática. A neuropsicopedagogia, por sua vez, vem com o papel
de estimular estratégias e fazer um trabalho fundamentado na evo-
lução dessas dificuldades. Irá trabalhar os pré-requisitos da alfabe-
tização, procurando modos que desenvolvam melhor esse sujeito.
Também tem o papel de mediador entre paciente, escola e família,
organizando modos eficazes de aprendizagem.
Em todos os transtornos citados podemos perceber que há
necessidade de mais de um profissional atender o aluno, cada um
desenvolvendo suas particularidades de acordo com o seu conhe-
cimento específico. Temos ainda nessa equipe os médicos neuro-
logistas e psiquiatras, que são fundamentais para fechamento de
diagnóstico e possíveis encaminhamentos a demais profissionais,
conforme seja necessário. Entretanto, o mais importante disso tudo

é termos a consciência de que, quanto antes e melhor assistido,
melhor o desenvolvimento de qualquer criança em qualquer área.
O trabalho bem elaborado trará benefícios enormes à vida escolar e
social do sujeito.
8.2 A importância da família

Que a escola é importante em todo o processo de inclusão e de
entendimento das dificuldades, já sabemos. Também entendemos a
importância dos profissionais engajados na reabilitação e inserção
desses sujeitos na vida escolar e social, porém existe uma base fun-
damental para todo esse trabalho, base essa que tem maior contato
com esse sujeito, que o conhece como ninguém: a família.
Sim, a família tem um papel importantíssimo em tudo isso que
já vimos, pois deve partir dela o maior interesse na ajuda a esses
sujeitos. O engajamento da família e seu compromisso com pro-
fissionais e escola é o que faz grande diferença em todo o processo
de desenvolvimento dessas crianças. Isso porque a família passa o
maior tempo com elas, em casa muitas oportunidades de aprendizagem
ocorrem o tempo todo, seja ao escovar os dentes ou realizar tarefas. Se a
família não se compromete o suficiente, todo o trabalho é prejudicado.
Cambruzzi afirma que
é importante notar que as famílias são imprescindíveis no
processo educacional dos filhos, pois, as crianças demons-
travam que estavam desenvolvendo autonomia, conscienti-
zação do outro e a convivência em grupo. Lembra que vale
salientar que é fator fundamental a parceria escola/família,
pois são agentes de transformação em termos individuais
e, coletivamente, favorecem a mudança de visão, ainda
distorcida, que a sociedade tem a respeito do deficiente.
(1998, p. 90)
Porém, alguns pais ainda não entenderam o papel que eles

têm em todo esse processo. Acham que levando em terapias e
tendo uma escola que atenda às necessidades de seu filho já é o

suficiente, porém, como em um tripé, se não houver as três bases
de sustentação, não há equilíbrio. A família precisa se conscien-
tizar do seu papel como agente de transformação. Ela deve ser a
primeira a acreditar na capacidade do aprender de seus filhos e
ser a maior incentivadora.
O primeiro passo para que essa parceria se consolide é a aceita-
ção dos pais quanto às limitações de seus filhos. Muitos não acei-
tam, a sociedade ainda nos dias de hoje possui preconceitos com o
diferente, e quem mais sofre com tudo isso são os pais e a própria
criança. Mas, independentemente do julgamento da sociedade, as
famílias precisam olhar para esse sujeito e vê-lo como capaz. A acei-
tação é o primeiro passo. Segundo Silva e Dessen (2001), a família
tem dificuldade em entender que seu filho possui deficiência e passa
por um processo de superação até que aceite essa criança com de-
ficiência e consiga instituir um ambiente familiar propício para a
inclusão dela.
Esse processo da aceitação é algo natural, todos os pais passam
por isso, pois a expectativa sempre é de que o filho seja o melhor em
tudo, e não que apresente limitações. Passar por essa aceitação faz
parte de todo o processo, o que importa é realmente acreditar no
seu filho.
Sobre isso, Fiamenghi e Messa revelam que
Mesmo depois do impacto inicial, a presença de uma crian-
ça deficiente exige que o sistema se organize para atender as
necessidades excepcionais. Esse processo pode durar dias,
meses ou anos e mudar o estilo de vida da família, seus valo-
res e papéis. A flexibilidade com que a família irá lidar com
a situação depende das experiências prévias, aprendizado e
personalidade dos seus membros. (2007, p. 239)
Toda essa organização demanda esforço, que muitas vezes parece

em vão e cansativo. Como já abordamos, a motivação é importante
para o cérebro se desenvolver, e para a criança a motivação familiar

tem maior significado ainda.
Atribui-se aos pais a responsabilidade pela formação da
autoestima da pessoa com deficiência vinculando-se,
portanto, a sua função quanto a formação emocional.
Consequentemente os pais contribuem para a superação
dos efeitos negativos da deficiência, favorecendo assim, a
própria aceitação de sua condição. (ROSS, 1998, p. 241)
Incentivar desde pequeno se faz importante e pesquisas demons-

tram a eficácia do trato da família com o sujeito, melhorando o de-
sempenho dele.
Se a família do deficiente não buscar, desde pequenino, a
estimulação precoce adequada, se não acreditar que pode
desenvolver inúmeras habilidades e se o rotular como in-
capaz, irá se formando nele uma imagem “pequena” de
seu valor, assim poderemos ter uma pessoa com autoes-
tima baixa. Quando a criança tem êxito no que faz co-
meça a confiar em suas capacidades. (HOLLERWEGER;
CATARINA, 2014, p. 7)
O afeto também é algo indispensável, pois com ele se formarão

conexões neurológicas de suma importância para o desenvolvimen-
to global.
Os pais de crianças com deficiência atuam como espelhos,
que devolvem determinadas imagens ao filho. O afeto é
muito parecido com o espelho. Quando demonstro afeti-
vidade por alguém, essa pessoa torna-se meu espelho e eu
me torno o dela; e refletindo um no sentimento de afeto do
outro, desenvolvemos o forte vínculo do amor, como muito
bem escreve Rubem Alves “E é isto que eu desejo, que se
reinstale [...] a linguagem do amor, para que as crianças re-
descubram a alegria de viver que nós mesmos já perdemos”
(1995, p. 155). Essência humana, em matéria de sentimen-
tos. (HOLLERWEGER; CATARINA, 2014, p. 7)
Afeto, motivação e aceitação são aspectos primordiais no tra-

tamento de crianças com algum tipo de transtorno ou deficiência
das mais variadas possíveis. Isso refletirá na vida do sujeito, afinal
sua base está em formação e necessita do tripé de sustentação para

o seu desenvolvimento. Tendo essa base consolidada pelos pais, e
essa criança se sentindo aceita como ela é, fará o trabalho escolar de
aprendizagem um pouco mais fácil, pois ela sabe que tem pessoas
que a amam e que irão ajudá-la.
Para Hollerweger e Catarina (2014), todo o trabalho realizado
pela escola terá maior êxito se acompanhado diretamente pelos
membros da família dos deficientes. Esse trabalho de acompanha-
mento dá, primeiramente, segurança à criança e permite a ela desen-
volver as suas habilidades de maneira mais tranquila.
Para todas as crianças, sejam com deficiência ou não, a parceria
da escola com a família é fundamental. Porém, no caso de crianças
com deficiência, isso deve ser mais forte ainda, para que os pais
possam conviver dentro da escola e auxiliar no desenvolvimento
do sujeito.
Nesse sentido, essa interação assume algumas funções, des-
tacando-se: demonstração de amizade, passando confian-
ça e coragem pra criança; pais cooperantes no processo de
ensino-aprendizagem; tomada de conhecimento dos pais
sobre o desenvolvimento da criança e obtenção de infor-
mações do ambiente da casa e da rotina diária da criança.
(HOLLERWEGER; CATARINA, 2014, p. 10)
Com o professor sabendo como ocorre a rotina dessa criança em

casa e os pais sabendo como ocorre na escola, o plano de trabalho
e execução se dá de modo mais transparente, pensando em cada
detalhe que cabe à escola e aos pais para chegarem às melhores es-
tratégias de desenvolvimento. Para Buscaglia,
Estudos relacionados ao desenvolvimento paterno revelam
o grande valor de pais bem informados como parte da
equipe de reabilitação. Contudo, os pais só poderão prestar
alguma ajuda se forem tratados com a mesma dignidade,
consideração e respeito que qualquer outro membro da
equipe poderia esperar. (1993, p. 283)
De nada adianta a escola discursar que os pais devem estar pre-

sentes se ela não abre espaço para tal, se não escuta os pais com suas
angústias e técnicas que utilizam no trato com a criança. Como já
sabemos, por mais que a deficiência seja a mesma, ainda existem
itens individuais em cada criança, e a família é a maior conhecedora
desses trejeitos de cada indivíduo.
8.3 Implicações no contexto social

Que há preconceito por todas as partes, é fato. Os pais e o pró-
prio deficiente passam por situações muitas vezes difíceis, em que se
veem sendo discriminados por atitudes ou aparência. Esse precon-
ceito é histórico e está cristalizado na sociedade atual. Vemos que
pessoas que possuem desenvolvimento fora de um padrão esperado
passam por difíceis situações no dia a dia, seja na escola, no parqui-
nho, no supermercado, entre tantos outros lugares. Observando isso
que se iniciou um movimento de igualdade para todos.
apenas posteriormente a década de 90 do recém termina-
do século, década essa marcada pelo princípio da inclusão,
que coloca a necessidade de deslocar uma atenção que his-
toricamente recaiu sobre o deficiente para o meio social,
visto como segregacionista, mas passível de transforma-
ções projetivas que acolham da melhor maneira as pessoas
com deficiência, possibilitando o pleno desenvolvimento
das suas capacidades físicas e cognitivas. (PICCOLO et al.,
2009, p. 72)
Assim começaram as implicações sociais desses sujeitos. A socie-

dade não se coloca preparada para atender a essa diversidade toda,
excluindo pessoas e não lhes dando oportunidade de demonstrar
suas capacidades. O mercado de trabalho para essas pessoas é pe-
queno e infelizmente não atende à demanda necessária de inserção.
“A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios, sempre inabi-
litou os portadores de deficiência, marginalizando-os e privando-os
de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem
direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações im-

piedosas” (MACIEL, 2000, p. 51).
Passos simples, como alteração da visão social, inclusão esco-
lar, acatamento à legislação vigente, maiores verbas para programas
sociais, uso da mídia, da cibercultura e de novas tecnologias fariam
com que esse desenvolvimento ocorresse de modo mais natural
e eficaz.
Vários movimentos sociais buscam assegurar os direitos dos
portadores de necessidades especiais, e tudo se iniciou com a
Declaração de Salamanca de 1994 (MENEZES; SANTOS, 2001),
que coloca algumas metas da inclusão escolar. Porém, somente
isso não é o suficiente, vendo que a escola é, por um determinado
tempo de vida, diferente do que acontecerá após se concluir o
ensino escolar.
Quando nasce uma criança com deficiência, iniciam-se os pro-
blemas familiares. Vemos que os pais já passam por grandes questio-
namentos e torturas em alguns casos, colocando como necessidade
explicar a todos o que aconteceu.
O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais
ou responsáveis e a dinâmica familiar fica fragilizada.
Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de
culpa, o medo do futuro, a rejeição e a revolta, uma vez que
esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada,
terão um longo e tortuoso caminho de combate à discrimi-
nação e ao isolamento. (MACIEL, 2000, p. 53)
Se não bastasse isso, em alguns casos, quando procuram ajuda

médica, os pais escutam dos profissionais as limitações e no que isso
vai implicar na vida da família, porém esses profissionais se esque-
cem de falar as possibilidades e habilidades que a criança pode de-
senvolver e explicar que uma equipe multidisciplinar fará diferença
nesse desenvolvimento. Quando os pais saem do consultório, em vez
de se sentirem amparados, saem com uma sobrecarga maior ainda,
com pensamentos e sentimentos de serem incapazes de cuidar e

ajudar essa criança.
Já vimos aqui que, no início da vida dessa criança com deficiên-
cia, tudo já se tornou muito difícil. Mas ainda está só começando,
maiores desafios virão pela frente, e a família já está desmotivada.
Os pais ou responsáveis por portadores de deficiência, por
sua vez, também se tornam pessoas com necessidades es-
peciais: eles precisam de orientação e principalmente do
acesso a grupos de apoio. Na verdade, são eles que inter-
mediarão a integração ou inclusão de seus filhos junto à
comunidade. (MACIEL, 2000, p. 53)
A sociedade olha para esses pais e crianças deficientes com olhar

muitas vezes de pena, e não é isso o que essas pessoas precisam; pelo
contrário, querem ser vistas como participantes da sociedade, com
suas habilidades e aprendizagens.
A falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com
que a deficiência seja considerada uma doença crônica, um
peso ou um problema. O estigma da deficiência é grave,
transformando as pessoas cegas, surdas e com deficiências
mentais ou físicas em seres incapazes, indefesos, sem direi-
tos, sempre deixados para o segundo lugar na ordem das
coisas. É necessário muito esforço para superar este estig-
ma. (MACIEL, 2000, p. 53)
Devemos, como sujeitos defensores da causa da inclusão, ini-

ciar a mudança do pensamento da sociedade no olhar às pessoas
que possuem necessidades especiais, incluí-las de modo eficiente
no meio social, iniciando pela inclusão escolar. É necessário ainda
apoiar esses pais a enfrentarem os percalços e organizar melhores
projetos de conscientização da causa dos deficientes.
O Brasil está a passos lentos nesse processo, mas está caminhan-
do. A mudança na escola é o primeiro passo, pois dali sairão as
próximas gerações e, de preferência, que saiam com a consciência
diferente da sociedade atual. Após isso, devemos cobrar políticas

públicas mais elaboradas para esse atendimento, para a inserção des-
ses sujeitos no mercado de trabalho, na sociedade como um todo.
Partiremos para um país mais igual, sem discriminação por habili-
dades e fugindo de um padrão imposto há muitos anos.
A inclusão ainda é algo que está em desenvolvimento, temos leis
que amparam todo esse trabalho, mas não demonstram claramen-
te como deve ser. Temos falta de capacitação para professores que
atendem os alunos com necessidades especiais, a escola se encontra
deficitária ainda em relação a materiais e estratégias. Mas, como
vimos, é possível incluir sem depender de órgãos maiores.
A escola fazendo a sua parte, organizando seu currículo, abrin-
do-se para adaptações necessárias, já é o primeiro passo. Com isso,
demonstraremos aos órgãos que a inclusão é possível. A equipe
multidisciplinar clínica/terapêutica, juntamente com a escola e suas
adaptações curriculares necessárias, a família engajada em todo o
processo, trará qualidade de ensino e de aprendizagem para todos os
alunos, independentemente de suas limitações.
O olhar precisa mudar para que as ações se concretizem e espe-
lhem na sociedade mais justa que todos esperam. A educação tende
a crescer cada dia mais e cabe a cada um dos envolvidos nessa causa
lutar e buscar novos conhecimentos para serem transmitidos. E a
neuropsicopedagogia vem ao encontro de tudo isso. Com a sua base
na neurociência, as práticas educativas e o olhar se modificam; com
a psicologia cognitiva, demonstra-se domínio maior no entendi-
mento da relação emocional com o desenvolvimento neurológico;
e a pedagogia fundamenta as metodologias e didáticas aplicadas na
sala de aula.

Em seu artigo, Maria Maciel (2000) traz uma crítica importante
à forma como hoje a inclusão é feita. Para a autora, faltam conscien-
tização e estratégias importantes para que a inclusão aconteça de
modo eficaz. Com essas estratégias e as demais abordadas neste ca-
pítulo, podemos partir para a ação da mudança, então, mãos à obra!
Portadores de deficiência: a questão da

inclusão social
(MACIEL, 2000, p. 54)
Em nome da igualdade de atendimentos, muitos teóricos radi-

cais defendem a inclusão escolar de forma simplista: é só colo-
car esse aluno na classe comum e tudo se resolve. Entretanto,
suas teses não refletem a realidade de que as pessoas com defi-
ciência possuem necessidades educativas especiais e, assim,
pouca contribuição têm trazido para todos os envolvidos na
questão. Também em nome da igualdade de atendimentos,
muitos deles negam veementemente as experiências positivas
de escolas e de classes especiais, que souberam desenvolver o
potencial de seus alunos e, dessa forma, contribuíram para a
sua inclusão junto à sociedade. Negar os trabalhos positivos
do passado é esquecer que a construção do conhecimento está
baseada no acúmulo de experiência adquirida.
Deve-se lembrar, sempre, que o princípio fundamental da

sociedade inclusiva é o de que todas as pessoas portadoras de
deficiência devem ter suas necessidades especiais atendidas.
É no atendimento das diversidades que se encontra a demo-

cracia. O que fazer diante deste quadro? O primeiro passo é
conseguir a alteração da visão social através:
• de um trabalho de sensibilização contínuo e permanente

por parte de grupos e instituições que já atingiram um
grau efetivo de compromisso com a inclusão de porta-
dores de necessidades especiais junto à sociedade;
• da capacitação de profissionais de todas as áreas para o

atendimento das pessoas com algum tipo de deficiência;
• da elaboração de projetos que ampliem e inovem o

atendimento dessa clientela;
• da divulgação da Declaração de Salamanca e outros

documentos congêneres, da legislação, de informa-
ções e necessidades dos portadores de deficiência e da
importância de sua participação em todos os setores
da sociedade.
[...]
Atividades
1. Qual o principal papel dos profissionais clínicos na orienta-
ção de profissionais e pais durante o tratamento terapêutico
de crianças com necessidades especiais?
2. A família tem grande importância no trabalho em equipe. Por

que é importante a família estar presente em todo o processo?
3. Cite algumas medidas que você considere importantes para

mudança do pensamento social em relação aos portadores de
necessidades especiais.
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Gabarito
1 Neuropsicopedagogia em síntese
1. É necessário entendimento do sistema nervoso central, prin-
cipalmente no que diz respeito à neuroanatomia e à neurofi-
siologia, pois assim compreendemos como se dá o processo
da aprendizagem e os diferentes tipos de desenvolvimento
do ser humano. Quando compreendido todo o processo, o
olhar pedagógico toma outro norte, percebendo dificuldades
e possíveis transtornos que acometem os seres humanos. Ou-
tro aspecto importante é perceber que, com o avanço da ciên-
cia na educação, passamos a ensinar com cunho científico,
evitando erros que podem trazer consequências catastróficas
para os alunos.
2. A educação tem muito a ganhar ao enxergar a escola como

local onde habitam diversos tipos de pessoas, com culturas e
aprendizagens diferentes. Assim sendo, podemos observar e
estudar o que a ciência traz de desenvolvimento neuropsico-
motor e aplicar esse conhecimento científico, melhorando a
qualidade de vida escolar de alunos.
3. A neuropsicopedagogia traz um conhecimento abrangente

sobre o desenvolvimento neuronal, fazendo com que enten-
damos aquele aluno que tem dificuldade e, consequentemen-
te, não tem motivação escolar. Tendo a neurociência para
entender as bases biológicas, a psicologia cognitiva para dar
base sobre o desenvolvimento e a pedagogia com suas refle-
xões sobre as práticas e metodologias, pode-se aplicar técni-
cas que motivem os alunos e os auxiliem a aprender.
2 Neuropsicopedagogia: a interação
de uma equipe multidisciplinar
1. A multidisciplinaridade alia o conhecimento de diferentes
áreas com o mesmo objetivo. Atualmente, tendo em vista as
diferentes demandas de sujeitos inseridos no contexto esco-
lar, isso é importante para que o diagnóstico seja mais rico
de informações e, automaticamente, a reabilitação seja mais
eficaz. Desenvolvendo terapias conjuntas, pode-se propor-
cionar ao sujeito a reabilitação total das áreas necessitadas.
2. A fonoaudiologia é responsável por avaliar, diagnosticar e

reabilitar os sujeitos que apresentam desenvolvimento atra-
sado, ou não desenvolvimento, quanto aos quesitos ligados
à linguagem. A psicologia tem seu cunho voltado para o de-
senvolvimento no aspecto de análise e reabilitação de sujeitos
que apresentem transtornos, principalmente os voltados a
psicoses, ao humor e alimentares. Esses profissionais também
possuem habilitação para realizar testes específicos e investi-
gar possíveis desordens neurológicas. Já o neurologista tem
o papel principal de realizar laudos. Com o conhecimento
abrangente do desenvolvimento do sistema nervoso, ele con-
segue verificar qual é o problema, indicar os tratamentos e
também medicar quando necessário.
3. O neuropsicopedagogo tem habilitação para investigar

dificuldades que estejam atrapalhando o desenvolvimen-
to no quesito aprendizagem. Tem seu foco nas questões
pedagógicas, com conhecimento na neurociência, propor-
cionando a reabilitação adequada para o sujeito. Possui as
técnicas para realizar reabilitação pedagógica, oferecendo
estratégias adequadas a cada tipo de aprendizagem.
Gabarito 147
3 Neurociência, psicologia e pedagogia:

a parceria que deu certo
1. É importante principalmente para a evolução da educação.
Saindo das teorias já vistas há muitos anos, abre-se um leque
de possibilidades e aprendizagens para a melhora da qualidade
do profissional que está sendo inserido nas escolas nos dias
atuais, adaptado para a realidade vivenciada hoje dos alunos e
das famílias com diferentes histórias e desenvolvimentos.
2. A neurociência vem mostrando o caminho do objeto de es-

tudo do pedagogo, que é a educação, a aprendizagem. Nesse
ponto de vista, vemos o desenrolar de novas técnicas hábeis
e funcionais na aprendizagem. Entendendo o cérebro e como
ele processa informações, conseguimos preparar aulas e me-
todologias eficazes, não deixando o aluno ser um mero ex-
pectador, mas sim atuante no processo, aumentando a sua
autoestima e a motivação escolar e automaticamente elevan-
do o nível da educação formal.
3. Com o passar dos anos, vem se percebendo que a motivação

estudantil está caindo a cada dia, seja por alguns professores não
entenderem determinados alunos, seja pela política existente na
base pedagógica. Com essa preocupação, teóricos perceberam
que, entendendo o que acontecia no cérebro desses alunos, con-
seguiriam aprimorar técnicas eficazes para o aprendizado desses
sujeitos. Assim, a neuropsicopedagogia aliou três técnicas com
a fundamental, que é a pedagogia. A intenção é entender e res-
peitar a individualidade de cada um e também perceber preco-
cemente qualquer desvio do padrão esperado para o desenvol-
vimento em determinadas áreas. Por exemplo, a alfabetização se
inicia nos dias de hoje com 5 anos, porém a neurociência traz
que o cérebro está maduro para leitura e escrita aos 7 anos, por-
tanto o professor não deve ver como atrasada uma criança de 6
anos que não sabe ler nem escrever.
4 Um olhar diferente para as

crianças diferentes
1. Nos dias atuais, o termo diferente se encontra sem um foco
escolar. Diferente são todos, com suas histórias de vida,
culturas, conhecimentos prévios e demais aprendizagens
já vivenciadas. Respeitar cada um é o papel da escola e dos
professores, adequando o que for necessário para melhorar a
qualidade de vida dos participantes da comunidade escolar.
2. As medidas essenciais, a princípio, seriam a conscientização

da equipe escolar em ver o aluno com suas habilidades e per-
ceber as dificuldades. A formação de professores deve ter um
olhar mais específico para a inclusão em suas grades acadê-
micas. Outro item importante é que sejam efetivadas políti-
cas públicas destinando verbas para salas multifuncionais e
formação continuada de professores.
3. Sabemos que nos locais especializados em alunos com de-

ficiência, como a Apae, existe uma gama extensa de pro-
fissionais especializados em diversas áreas que trabalham
com um único objetivo. Dentro do ambiente de ensino
regular também deveria ser assim. Com uma equipe es-
pecializada no tratamento dos alunos com deficiência ou
dificuldades, o entendimento e as adaptações curriculares
seriam mais eficazes, não ficando somente a cargo da es-
cola todo esse trabalho. A equipe multidisciplinar forma-
da por psicólogos, neuropsicopedagogos e fonoaudiólogos
faria diferença nas reabilitações escolares, trabalhando na
prevenção e orientação dos demais profissionais envolvi-
dos com os alunos.
Gabarito 149
5 Crianças que necessitam

de atenção diferenciada
1. Conhecendo os conceitos e a diferenciação de ambas as de-
finições, pode-se aplicar técnicas e metodologias mais es-
pecíficas visando ao desenvolvimento em ambos os casos.
Entendendo essas características, o professor tem um arsenal
maior de possibilidades para trabalhar com esses alunos e au-
tomaticamente torna sua prática mais eficaz.
2. A criança que cresce ouvindo esses conceitos os toma como

verdade. Assim, não vê a necessidade de se esforçar para me-
lhorar, pois as pessoas importantes para ela na sua infância,
que são os pais e professores, já não acreditam mais nela, por-
tanto não há necessidade de demonstrar melhora. Isso se re-
flete na sua motivação escolar, que é de extrema importância
neurológica para desenvolver a aprendizagem.
3. Conhecendo essas adaptações, o professor saberá para onde

caminhar, onde procurar informações e como se aperfeiçoar.
Verá sua prática com outros olhos, percebendo que todos
têm capacidade de aprender, e se esforçará para isso, desen-
volvendo atividades adequadas para cada especificidade.
6 Transtornos de aprendizagem
1. Embora o TDAH não seja considerado um dos transtornos
de aprendizagem, na maioria dos casos ele vem como
comorbidade desses transtornos. Entender essas dificuldades
auxilia a elencar os conhecimentos de ambos, promover a
melhora no entendimento e automaticamente elevar a prática
pedagógica escolar.
2. Sugestão:
Com prejuízo Transtornos específicos Com prejuízo

na escrita da aprendizagem na leitura
• Precisão na ortografia; • Precisão na leitura de

Com prejuízo palavras;
• Precisão na gramática e na matemática
na pontuação; • Velocidade ou fluência
da leitura;
• Clareza ou organização
da expressão escrita. • Compreensão da leitura.
• Senso numérico;
• Memorização de fatos aritméticos;
• Precisão ou fluência de cálculo;
• Precisão no raciocínio matemático.
3. Aprender é uma ação humana. O professor tem em sua sala

de aula crianças com vários desenvolvimentos. O médico,
por exemplo, atende diversas pessoas, cada uma com suas es-
pecificidades, e cabe a ele averiguar e entender o que cada um
de seus pacientes tem. Isso serve também ao professor. Ele
precisa entender o que tem em mãos para auxiliar e mediar o
desenvolvimento. Ele pode fazer grandes mudanças na vida
de cada um, sendo para melhor ou pior. Quando sabemos
o que estamos enfrentando, sabemos como agir. Por isso, o
professor deve ser atento a tudo o que possa perpassar por
sua sala de aula, para que essa mudança que irá fazer seja
sempre para melhor, para o desenvolvimento pleno.
7 O papel da escola no processo de inclusão

1. A escola tem o papel fundamental no atendimento dos
alunos com necessidades especiais. Cabe a ela e sua equipe
discutir, analisar e montar novas metodologias de aten-
Gabarito 151
dimento, objetivando a melhora na qualidade do ensino

na sala regular. Além disso, deve procurar formas de aliar
a prática pedagógica às necessidades individuais de cada
aluno presente no contexto escolar.
2. Com um currículo bem elaborado e flexível, é possível

preparar atividades que envolvam a todos dentro da escola.
O currículo é a base do processo de ensino-aprendizagem
e da relação professor-aluno. Com ele e seus objetivos
elencados, a prática pedagógica se torna mais natural.
Também é importante para sair do ensino tradicional, que
prega ensinar a todos da mesma forma. É preciso olhar de
maneira individual e ensinar a todos de modos diferentes.
3. São muitas as estratégias que podem ser citadas, porém 5 de

grande eficácia são: utilizar recursos pedagógicos variados
para realização de atividades; apresentar aos alunos situações
desafiadoras e problemas sem respostas evidentes; respeitar e
ouvir os alunos com suas angústias e medos, estimulando a
autonomia; crer que todos nascem com a potencialidade de
aprender e acreditar na potencialidade de desenvolvimento
do aluno com necessidades especiais.
8 O tratamento multidisciplinar
1. Os profissionais clínicos têm papel fundamental como
mediadores do processo de reabilitação de sujeitos com
necessidades especiais. Eles devem orientar pais e professores
quanto às melhores formas de ensinar e auxiliar o sujeito
que está sendo atendido. Cabe a eles organizar técnicas
pertinentes e que sejam eficazes para a melhora da qualidade
de ensino dos alunos no ambiente escolar, como também
orientar pais e responsáveis quanto à melhor maneira de lidar
com as limitações. Os profissionais clínicos precisam estar
engajados no tripé da reabilitação. Pais, escola/professores

e profissionais clínicos trabalhando juntos farão com que o
desenvolvimento tenha mais significado e, automaticamente,
mais eficácia.
2. A família é a maior conhecedora das limitações da criança

com necessidades especiais. É ela quem fica mais tempo com
esse sujeito, seja nos horários pós-escola ou nos finais de
semana. A família precisa conhecer profundamente as difi-
culdades de seu ente e então trabalhar em conjunto com os
demais profissionais que assistem esse sujeito. Atividades bá-
sicas do dia a dia e que estimulam as crianças com deficiência
fazem grande diferença no todo, além de que elas gostam e
precisam da atenção de seus pais. Motivando esses sujeitos
em casa, isso fará com que tenham alteração no desenvolvi-
mento em outros âmbitos.
3. A conscientização da população passa por mudanças sig-

nificativas em relação ao entendimento das deficiências.
Algumas medidas importantes podem ajudar nessa cons-
cientização, como a adequação escolar, pois dela parte a
primeira conscientização dos alunos e da família quanto
à importância de respeitar e aceitar o outro, independen-
temente de suas limitações. Outro ponto importante são
novos projetos sociais de inserção desses sujeitos no meio
de empregabilidade. Inseri-los fará com que a sociedade
conheça as deficiências e perceba que todos têm capaci-
dade de aprender e de conviver no meio social. E também
são necessárias novas políticas públicas de atenção a esses
sujeitos com necessidades especiais. Utilizar-se de mídia
para promover essa conscientização é ainda uma medida
totalmente cabível e de grande retorno social.
Teoria e Prática da Neuropsicopedagogia
Fernanda Dresch
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6440-3
57392 9 788538 764403

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Psicologia educacional. 2. Neurociência cognitiva. 3.

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1.2 O que difere a neuropsicopedagogia da

1.3 Contribuições da neurociência para o contexto escolar/

2. Neuropsicopedagogia: a interação de uma equipe

2.2 Interação entre os profissionais 38

3. Neurociência, psicologia e pedagogia: a parceria que

3.2 A psicologia e a escola 53

3.3 O tripé da educação 56

4. Um olhar diferente para as crianças diferentes 65

4.2 Estamos preparados? 69

4.3 E agora, o que fazer? 73

5.2 Bagunceiro? Preguiçoso? Será? 86

5.3 O laudo e as adaptações legais 88

6.2 Transtornos da escrita e da matemática 101

6.3 TDAH: suas implicações em sala de aula 103

7. O papel da escola no processo de inclusão 111

7.2 Adaptações e currículo escolar 117

7.3 Avaliação de alunos com transtornos de

8.2 A importância da família 134

8.3 Implicações no contexto social 138

A neuropsicopedagogia é uma ciência em ascensão na

Este livro abrange os distintos fatores que envolvem a teo-

O percurso do livro inicia, em seu primeiro capítulo, com a

O Capítulo 4 tem o intuito de orientar sobre o novo con-

O Capítulo 6 objetiva explanar os transtornos de aprendi-

A neuropsicopedagogia é uma ciência ainda nova que está

É, portanto, pela preocupação em relação ao entendimento da

1.1 O que é neuropsicopedagogia?

sistema nervoso, como se processam os estímulos nas várias áreas

Quadro 1 – Especialidades médicas associadas ao sistema nervoso

Um médico treinado para diagnosticar e tratar

Um médico treinado para realizar cirurgia em en-

Um médico ou outro profissional para reconhe-

Fonte: BEAR; CONNORS; PARADISO, 2008.

Além do Quadro 1, que descreve as especialidades da neurociên-

Quadro 2 – Tipos de neurocientistas experimentais

Neurocientista Usa matemática e computadores para construir

Neurobiólogo do Analisa o desenvolvimento maturacional do

Usa o material genético dos neurônios para

Neuroanatomista Estuda a estrutura do sistema nervoso.

Neuroquímico Estuda a química do sistema nervoso.

Estuda as bases neurais de comportamentos

Examina os efeitos de drogas sobre o sistema

Neurofisiologista Mede a atividade elétrica do sistema nervoso.

Mede quantitativamente as capacidades de

Fonte: BEAR; CONNORS; PARADISO, 2008.

Entendendo isso, podemos partir para o conceito do que

Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa

Como podemos perceber, as três áreas juntas fomentam o que é

em setting adequado, como consultório particular, espaço

§1º Entende-se que a sua atuação na área clínica ou de aten-

No campo institucional, o profissional de neuropsicopedagogia