Desafios Da Cartografia Escolar No Ensino de Geografia

Desafios da
Cartografia Escolar
no Ensino de Geografia

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Desafios da
Cartografia Escolar
no Ensino de Geografia
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Desafios da cartografia escolar no ensino de geografia / Priscylla Karoline
de Menezes, Bruno Magnum Pereira, Ana Paula Saragossa Corrêa
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Formato: E-Book
ISBN (e-book): 978-85-5582-075-5
1. Ensino de geografia. 2. Fomação de professores - geografia. 3.

Geografia – ensino fundamental. I.Título.
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Sumário
Prefácio..............................................................................9
Apresentação...................................................................25
O mapa como linguagem na formação inicial e continuada

de professores de Geografia............................................31
Mapas mentais e pensamento espacial: reconhecimento

do conteúdo na aprendizagem........................................67
Paula Cristiane Strina Juliasz
Conteúdos nos primeiros anos do ensino fundamental

como referência inicial da aprendizagem de mapas:
demandas da formação de professores de Geografia na
UEG, Brasil....................................................................105
Marta de Paiva Macêdo
Os mapas e a interdisciplinaridade no ensino-
aprendizagem de Geografia..........................................139
Ivanilton José de Oliveira
Intersecções (im)possíveis: Cartografia, Geografia

e livros didáticos sob a Base Nacional Comum
Curricular.................................................................. 159
Luan do Carmo da Silva
Mapas táteis: descobrindo o mundo com a ponta dos

dedos..............................................................................189
O Atlas Escolar Municipal de Iporá e as potencialidades

de estudo do espaço local..............................................217
Diego Tarley Ferreira Nascimento
A questão social em Goiás: as contribuições dos

Censos Demográficos na pesquisa e no ensino de
Geografia.............................................................. 251
Diego Pinheiro Alencar
Juheina Lacerda Ribeiro Viana Alencar
Autores...........................................................................273
PREFÁCIO1
Miriam Aparecida Bueno
S abemos que a Cartografia Escolar é compreendida como

um elemento fundamental na formação de professores
de Geografia no Ensino Superior, bem como essencial na
construção dos conhecimentos dos alunos da Educação Bá-
sica, pois contribui para a construção do raciocínio geográ-
fico e do pensamento espacial. Neste texto buscamos con-
textualizar esse debate a fim de demonstrar suas interfaces
e perspectivas frente às atuais questões do contexto educa-
cional brasileiro.
Não é de hoje que a Cartografia faz parte ou se re-
laciona com o trabalho e as práticas da Geografia. Essa
relação vem sendo estabelecida desde a construção e ins-
titucionalização da ciência geográfica no século XIX, que
se utilizou das representações cartográficas disponíveis na
1 Texto adaptado de RICHTER,D. & BUENO, M.A. As potenciali-

dades da Cartografia Escolar: a contribuição dos mapas mentais e
atlas escolares no ensino de Geografia. IN: Revista Anekumene, nú-
mero 6 (2014), p. 9-19.
9
Prefácio
época para desenvolver seus estudos e leituras do espaço.

Podemos reconhecer esta proximidade e, ao mesmo tempo,
os contextos que contribuíram para causar um hiato entre
a Geografia e a Cartografia a partir dos apontamentos de
Oliveira (2010, p. 126).
Discutir a função da Cartografia na formação de um pro-

fessor de Geografia implica em compreender as relações
existentes entre essas duas áreas do conhecimento. Pode-
mos começar pelo fato de que, no passado, Cartografia e
Geografia sequer existiam separadamente. O exercício da
ciência geográfica se confundia com a própria produção
de mapas. A separação entre essas áreas do conhecimento
é resultado da fragmentação da ciência e especialização
das profissões que se processou ao longo dos séculos XIX
e XX (SOUZA & KATUTA, 2001). Foi assim que a Geo-
grafia, especialmente, na realidade brasileira, inseriu-se
(ou foi inserida) entre as chamadas ciências humanas, en-
quanto a Cartografia, ou mais especificadamente, a Car-
tografia Topográfica, migrou para o campo das engenha-
rias - como Engenharia Cartográfica ou de Agrimensura
(LACOSTE, 1988; JOLY, 1990).
Nesse sentido, temos visto nos últimos 30 anos, a par-

tir do desenvolvimento de pesquisas, que a valorização e o
destaque para o trabalho da Geografia Escolar, articulado
com a Cartografia tem contribuído significativamente na
construção de um pensamento espacial do aluno. Este reco-
nhecimento é compartilhado por Callai (2013, p. 27),
Considera-se, então, a Geografia Escolar um conheci-

mento significativo para a vida dos sujeitos que aprendem
a pensar o espaço. Para tanto, é necessário que a criança
aprenda a ler o espaço, de modo que ela possa perceber
e se reconhecer em seu espaço vivido. Esta leitura traz
em si uma série de condições que podem ser expressas
pela importância da realização de uma alfabetização car-
tográfica, e para tanto é preciso saber olhar, observar,
descrever, registar e analisar o espaço. A alfabetização
10
Desafios da Cartografia Escolar no Ensino de Geografia
cartográfica diz respeito a aprender a operar com signos

que expressam significados, que permitem, por sua vez, a
leitura do mundo por meio da leitura do mapa. O mapa
é, então, mais uma ferramenta para a leitura do mundo.
Outro destaque necessário a respeito da aproximação

da Cartografia com o trabalho escolar de Geografia refere-
se ao reconhecimento daquela enquanto linguagem, pro-
pondo assim uma superação na concepção desta ciência
como conteúdo fragmentado para os estudos geográficos.
De acordo com as contribuições de Girardi (2005) a impor-
tância de pensarmos e desenvolvermos um trabalho escolar
atrelado a linguagem espacial significa romper com estrutu-
ras rígidas que impedem a participação da Cartografia - ou
do mapa - em distintas propostas metodológicas no traba-
lho escolar de Geografia.
Uma forma de realizarmos essa integração está na va-
lorização de atividades escolares que concordam com estas
concepções para o trabalho com a Geografia. Desse modo,
enfatizamos, nesse texto, a importância da valorização da
Cartografia enquanto linguagem para o ensino de Geo-
grafia, destacando algumas pesquisas que colaboram para
o desenvolvimento dessa perspectiva e como os grupos de
pesquisa têm um papel fundamental na consolidação e di-
vulgação desses estudos. Para isso, temos como referência o
trabalho que realizamos no Grupo de Estudos e Pesquisas
em Cartografia para Escolares (GECE)2 em articulação com
2 Grupo cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisas do CNPq
e que faz parte do Laboratório de Ensino e Pesquisa em Educa-
ção Geográfica (LEPEG), no Instituto de Estudos Socioambientais
(IESA), da Universidade Federal de Goiás (UFG).
11
Prefácio
a Educação Básica, a partir da participação e colaboração

efetiva de acadêmicos, pós-graduandos e professores uni-
versitários e da rede de ensino de Goiânia/GO e região.
Cartografia - uma linguagem e uma proposta mediadora

na construção do Pensamento Geográfico
Se fizermos uma avaliação bem atenta sobre o trabalho

e a relação da Cartografia com o ensino de Geografia temos,
historicamente, um grande destaque desta ciência enquanto
um conteúdo muito particular e próprio da ciência geográfi-
ca. Não era difícil encontrar nos livros didáticos de Geografia
do Ensino Fundamental e Médio dos anos de 1970 e 80 no
Brasil essa abordagem sobre a Cartografia (ALBUQUERQUE,
2011). Por mais que a representação cartográfica estivesse pre-
sente em diversos capítulos daquele material, a participação
do mapa estava, geralmente, associada mais ao conteúdo car-
tográfico do que ao desenvolvimento de uma linguagem es-
pacial pertinente a construção de um pensamento geográfico.
Essa concepção sofreu, nos últimos anos, uma revisão que se
materializou na construção de críticas ao trabalho da Carto-
grafia nas aulas de Geografia.
Uma das mudanças significativas está na própria men-
ção à palavra Cartografia, que a partir do desenvolvimento
das pesquisas e contribuições teóricas3 é chamada mais de
Cartografia Escolar, por reconhecer um trabalho mais dire-
3 Oliveira (1978), Paganelli (1982), Simielli (1999), Almeida (2001) e
Passini (2012)
12
cionado ao contexto da escola, a partir das questões e desafios

presentes que envolvem esse ambiente. Este reconhecimento
foi um passo para valorizar a Cartografia e seu produto mais
conhecido - o mapa - enquanto linguagem por meio do seu
processo de construção, conforme nos aponta Oliveira (1978,
p. 57) quando identificava os desafios dessa perspectiva para o
ensino de Geografia.
O processo de mapeamento do espaço pelas crianças está

inserido no processo geral do desenvolvimento mental, e
em especial na construção do espaço. Um exame da lite-
ratura psicológica nos revela explicações e experimentos
sobre representação em geral, e em particular sobre a re-
presentação espacial. [...] o mapa é inerente ao trabalho do
geógrafo, e por extensão ao do professor de Geografia de
qualquer nível de docência. E os geógrafos que pesquisam
no campo da educação não se têm preocupado diretamen-
te com os mapas da criança, mas sim com a manipulação
dos mapas em nível de sala de aula. O mapa é definido, em
educação, como um recurso visual a que o professor deve
recorrer para ensinar Geografia e que o aluno deve ma-
nipular para aprender os fenômenos geográficos; ele não
é concebido como um meio de comunicação, nem como
uma linguagem que permite ao aluno expressar espacial-
mente um conjunto de fatos; não é apresentado ao aluno
como uma solução alternativa de representação espacial de
variáveis que possam ser manipuladas na tomada de deci-
sões e na resolução de problemas (OLIVEIRA, 1978, p. 57).
Desse modo, concordamos com a perspectiva de que

a Cartografia, sem perder a essência de uma ciência, se ca-
racteriza fortemente por ser uma linguagem ao se ocupar
da representação do espaço via elementos e alfabetos pró-
prios, que contribuem para formar uma expressão pecu-
liar a partir de signos, que representam e comunicam uma
leitura particular sobre um determinado lugar. Portanto,
13
Prefácio
ao trabalharmos com a Cartografia e nos utilizarmos dos

seus diferentes produtos, temos acesso a uma linguagem
que busca expressar a realidade sob a perspectiva espacial.
Essa mudança também se fez presente no desenvol-
vimento do trabalho escolar da Geografia, ao contribuir
para uma prática docente mais atenta a análise e produção
do espaço, principalmente no que se refere a integração
do mapa como linguagem pertinente para a construção
de um raciocínio geográfico (RICHTER, 2011). Em outras
palavras, a mudança de ampliar a participação do mapa
como uma ferramenta ou recurso no trabalho escolar de
Geografia está atrelada ao fato de superar a função des-
sa linguagem de apenas localizar para colaborar, de modo
mais eficaz, na interpretação dos fenômenos ou contextos
espaciais. Além disso, os estudos contribuíram para reco-
nhecer a importância do mapa como um meio e não como
um fim para o trabalho didático-pedadógico de Geografia
na Educação Básica.
Esses apontamentos indicam o destaque na colabo-
ração significativa que as pesquisas na área de Cartografia
Escolar tiveram para rever a utilização do mapa enquan-
to linguagem e produto cartográfico para as questões es-
colares da Geografia. Sendo assim, torna-se importante
apresentar algumas das principais pesquisas que foram
responsáveis por alterar a participação do mapa nas prá-
ticas escolares de Geografia e, também, de reconhecer a
contribuição que os grupos de pesquisas que se ocupam
14
com essa temática têm exercido nos avanços dos estudos.
As pesquisas e os grupos de investigação sobre Cartografia

Escolar no Brasil
A partir da consolidação da perspectiva da Carto-

grafia como linguagem, houve no Brasil, a partir dos anos
de 1980, um significativo crescimento nas pesquisas sobre
Cartografia Escolar. Os trabalhos de Oliveira (1978), Al-
meida (2001), Castellar (2005), Passini (2012), entre outros,
são constantemente citados como estudos de referência que
apresentam a ampliação e consolidação dessa área. Esses es-
tudos estiveram sempre em contato com os contextos pre-
sentes na escola, principalmente no que tange ao processo
de ensino-aprendizagem de Geografia. Esse fortalecimen-
to possibilitou que as discussões teóricas e a proposição de
metodologias de ensino ampliassem sua participação nos
debates acerca da educação geográfica. Como consequên-
cia tivemos a inclusão da Cartografia Escolar, enquanto re-
conhecimento de área e linguagem de comunicação perti-
nente ao ensino de Geografia, em diversos documentos e
materiais, dentre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (BRASIL, 1998), o Guia do Programa Nacional de
Avaliação do Livro Didático (PNLD) (BRASIL, 2009), na
publicação dos “Direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento para o Ensino Fundamental” (BRASIL,
2012), em inúmeros livros didáticos de Geografia e nos cur-
rículos organizados pelos Estados ou municípios brasilei-
ros.
15
Prefácio
Estamos cientes de que a presença da Cartografia Es-

colar nesses documentos e materiais não parte da mesma
concepção ou de que ocorrem apenas em alguns debates in-
ternos. A própria nomenclatura “Alfabetização cartográfica”
(SIMIELLI, 1999) não é aceita por todos os pesquisadores
dessa área, como nos apresenta Lastória & Fernandes (2012,
p. 329):
Castellar (2005a, 2007) utiliza o termo “letramento car-

tográfico” para se referir ao processo de aquisição da lin-
guagem cartográfica na escola de Ensino Fundamental.
Outros pesquisadores (LE SANN, 2009; SIMIELLI, 2007;
PASSINI, 1994; ALMEIDA, 1999) utilizam outros diver-
sos termos para se referirem ao mesmo processo. São
eles: “alfabetização cartográfica”, “educação cartográfica”
ou “iniciação cartográfica”. Todos giram em torno da va-
lorização de se trabalhar a Cartografia “para” e “com” as
crianças e escolares.
Independente destas aparentes contradições, necessárias

para o avanço científico, reconhecemos que estes materiais ci-
tados valorizam e destacam a importante participação da Car-
tografia, enquanto saber necessário para o desenvolvimento
do pensamento geográfico dos alunos ao longo da Educação
Básica.
Além do desenvolvimento de estudos sobre a temática
da Cartografia Escolar, temos observado que a organização e a
construção de grupos de pesquisa em diversas universidades/
faculdades possuem um papel fundamental na consolidação
dos estudos e no encaminhamento de novos projetos dessa
área. Atualmente existem no Diretório de Grupos de Pesquisa
(GDP), divulgado pelo site do Conselho Nacional de Desen-
volvimento Científico e Tecnológico (CNPq), 18 (dezoito) gru-
16
pos de pesquisa que abordam o tema da Cartografia Escolar4,

como pode ser observado na Tabela 01.
Quadro 1 – Grupos de Pesquisa cadastrados no CNPq que atuam na

linha de Cartografia Escolar*
Nome do Grupo Instituição Líder(es) Ano de Nº de
criação partic.**
Universidade Carla Cristina R.

Geografia e Cartografia Estadual Paulista G. de Sena 1995 39
Escolar - UNESP Regina A. de
Almeida
Cartografia Aplicada a Universidade Dária Maria C.

Estudos Ambientais e de Federal da Bahia Nascimento 1998 13
Ensino - UFBA Ronaldo L.
Gomes
Andrea C.
ELO - Grupo de Estudos da Universidade de Lastoria 2006 23
Localidade São Paulo - USP Rafael C. de
Mello
NUPEGEO - Núcleo de Universidade

Estudo e Pesquisa em Federal de Sérgio L. 2007 6
Educação Geográfica Uberlândia - Miranda
UFU
Diretrizes de Gestão Universidade Patricia H.

Ambiental com uso de Federal de Mato Mirandola 2007 16
Geotecnologias Grosso do Sul - Wallace de
UFMS Oliveira
Universidade Antonio C.
Formação Continuada de Federal do Rio Castrogiovanni 2008 19
Professores Grande do Sul - Ivaine M. Tonini
UFRGS
NUPERRE - Núcleo de Universidade Maria T. Alencar

Estudos e Pesquisa Rural e Estadual do Liége de S.Moura 2008 42
Regional Piauí - UESPI
LEGEO - Grupo de Fundação Carolina M. R.

Pesquisa em Metodologias Universidade Busch Pereira 2009 20
e Práticas de Ensino de Federal do Denis R. Carloto
Geografia Tocantins - UFT
4 São grupos que apresentam como objeto central ou linha de pesqui-

sas os estudos relacionados a Cartografia escolar.
17
Prefácio
Nome do Grupo Instituição Líder(es) Ano de Nº de

criação partic.**
Interpretações Geográficas: Universidade Gilberto C.

as Complexidades da Federal de Franca
2010 43
Natureza e as Realizações São Carlos - Carlos H. C. da
da Sociedade UFSCAR Silva
GEOCART - Maria Isabel C.

Universidade
Geotecnologias e de Freitas
Estadual Paulista 2010 44
Cartografia aplicadas à Andrea A.
- UNESP
Geografia Zacharias
Universidade
Núcleo de Pesquisa e
Estadual de Denize dos S.
Extensão em Estudos 2011 8
Alagoas - Pontes
Ambientais e Cartográficos
UNEAL
GECE - Grupo de Estudos Universidade

Míriam A. Bueno
e Pesquisas em Cartografia Federal de Goiás 2012 25
Denis Richter
para Escolares - UFG
Universidade Luiz Carlos A.

DAEC - Dinâmica
Estadual do dos Santos
Ambiental, Educacional e 2012 24
Maranhão - Ronaldo dos S.
Cultural
UEMA Barbosa
Universidade Maria José C.

Grupo de Pesquisa em do Estado do Fernandes
2013 17
Educação Geográfica Rio Grande do Otoniel F. da
Norte - UERN Silva Junior
GEOMORFOS Universidade
Nivaneide A. de
- Laboratório de Federal de 2013 13
Melo
Geomorfologia e Solos Alagoas - UFAL
EDUPROGEO - Educação Universidade

Claudivan S.
Geográfica e Formação de Estadual de 2013 10
Lopes
Professores de Geografia Maringá - UEM
GEOCARTA -
Universidade do
Geoprocessamento, Alcione S. de
Estado do Pará 2014 27
Cartografia e agrária na Souza
- UEP
Amazônia
GCEG - Geoprocessamento Universidade

José Alegnoberto
e a Cartografia no ensino Federal de 2014 11
Leite Fechine
de Geografia Alagoas - UFAL
* Foram listados apenas os grupos certificados pelas respectivas instituições e com

informações atualizadas, conforme os dados do Diretório de Grupos de Pesquisa
do CNPq. ** Referente a todos os membros do respectivo grupo de pesquisa a qual
pertencem, independente das linhas de pesquisa em que atuam no interior do grupo.
Fonte: Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, 2014.
Org.: RICHTER & BUENO, 2014.
18
Com base na Quadro 1, podemos observar que 88%

desses grupos de pesquisa foram criados a partir dos anos
2000, fato que revela a consolidação e ampliação dos debates
acerca da Cartografia Escolar em diferentes universidades
nas últimas décadas. De certo modo, isto materializa o re-
sultado ou um significativo impacto das primeiras pesqui-
sas sobre o tema (décadas de 1970 e 80) que possibilitaram
o fortalecimento dos estudos sobre o ensino de Cartografia
e, principalmente, na formação de pesquisadores que possi-
bilitaram o desenvolvimento e o avanço sobre essa temática.
Além disso, é interessante analisarmos a partir da
Quadro 1 que a linha de pesquisa “Cartografia escolar” não
está vinculada somente a grupos de pesquisa na área de en-
sino de Geografia. Consideramos esse contexto como posi-
tivo, por entendermos que o desenvolvimento dos estudos
sobre essa temática estão relacionados em diversos campos
da Geografia, não sendo exclusivo da área de ensino de
Geografia. A participação de diferentes perspectivas, teorias
e referências pode contribuir para ampliar a participação da
Cartografia no trabalho escolar de Geografia.
Em nossa realidade, na Universidade Federal de
Goiás (UFG), como citado na Quadro 1, coordenamos5, a
partir de 2012, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Carto-
grafia para Escolares (GECE), que tem como objetivo reunir
5 Tendo como corrdenadores, também, o Prof. Dr. Denis Richter e a
Profa. Dra. Loçandra Borges de Morais, da Universidade Estadual
de Goiás (UEG).
19
Prefácio
pesquisadores e estudantes que se interessam pelo tema da

Cartografia Escolar para promover coletivamente o desen-
volvimento de estudos nessa área. Uma das características
do nosso grupo, que marca a concepção inicial dos investi-
gadores que fazem parte deste coletivo, é a participação plu-
ral de diversos sujeitos, entre eles professores universitários,
da Educação Básica da rede federal, estadual e municipal de
Educação e alunos da pós-graduação e graduação em Geo-
grafia. Esta diversidade de profissionais ou estudantes que
compõem este grupo colabora para fortalecer a presença e
a relação das pesquisas científicas em dois espaços funda-
mentais para contribuir no avanço científico, que são a es-
cola e a universidade.
Em recente levantamento sobre as pesquisas e estu-
dos realizados pelos integrantes do GECE, com o intuito de
contribuir no direcionamento deste coletivo para o forta-
lecimento dos debates teóricos e metodológicos acerca da
Cartografia Escolar e da Educação Geográfica no interior
do grupo, identificamos importantes temáticas abordadas
pelos pesquisadores: a) Cartografia inclusiva, b) Cartografia
para os anos iniciais do Ensino Fundamental, c) Cartografia
escolar e formação de professores, d) Múltiplas linguagens,
e) Mapas mentais e Cartografia Social, f) Atlas Escolares e
produção/análise de materiais didáticos, g) Alfabetização e
letramento cartográfico. Tais pesquisas vem se fortalecendo
através dos estudos no interior do GECE e também nas pes-
quisas de Mestrado e Doutorado, além de ganharem visibi-
lidade no que diz respeito às atividades de Extensão.
20
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi destacado no início deste texto, a busca pela

construção de um trabalho escolar de Geografia voltado
para o contextos cotidiano do alunos torna-se um desafio
para a prática docente. Entendemos que para contribuir
nessa perspectiva apontada por Cavalcanti (1998 e 2012),
Pereira (2012) e Callai (2013), precisamos recorrer a ins-
trumentos e metodologias que nos possibilitam aproximar
os saberes científicos ensinados na escola com as práticas
sociais vivenciadas pelos estudantes. Esses autores nos rela-
tam, a partir de suas pesquisas e análises, que a combinação
desses dois elementos - saber e experiência - representa um
caminho para contribuir no processo de ensino-aprendiza-
gem de Geografia.
Nesse sentido, as pesquisas que realizamos nos indi-
cam que há uma melhora significativa na aprendizagem dos
estudantes ao se utilizarem dessas linguagens, principal-
mente quando estão integradas aos conteúdos e temas da
Geografia Escolar.
Reconhecemos a potencialidade do trabalho escolar
de Geografia atrelado às propostas metodológicas com a
utilização/construção de mapas. Contudo, sabemos tam-
bém que todo esse trabalho pode ser limitado ou ter como
barreira o conhecimento didático-pedagógico do professor,
como apontado por Oliveira (2008). Diante dessa situação
temos como perspectiva a continuidade nos estudos dessa
área e o fortalecimento da Cartografia Escolar nos debates
acerca da Educação Geográfica.
21
Prefácio
REFERÊNCIAS
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escola. São Paulo: Contexto, 2001.
BUENO, M.A. Atlas escolares municipais e a possibilidade
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CALLAI, H.C. A formação do profissional da Geografia: o
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CASTELLAR, S.M.V. Educação geográfica: a psicogenética e o
conhecimento escolar. In: Cadernos Cedes/Centros de Estudos
Educação-Sociedade. Vol. 1, n. 66. São Paulo: Cortez; Campinas:
Cedes, 2005.
CAVALCANTI, L.S. Geografia, escola e construção de
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GIRARDI, G. Aventuras da leitura de mapas. In: SEE-
MANN, J. (org.). A aventura cartográfica: perspectivas,
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KOZEL, S. Comunicando e representando: mapas como
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article/view/28101
OLIVEIRA, L. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. Tese
de doutorado. IGEOG/USP. São Paulo, 1978.
PAGANELLI, Tomoko Iyda. Para a construção no espaço
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Superior de Estudos Avançados em Educação – Fundação
Getúlio Vargas (IESAE-FGV). Rio de Janeiro, 1982.
PASSINI, E.Y. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de
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RICHTER, D. O mapa mental no ensino de Geografia:
concepções e propostas para o trabalho docente. São Paulo:
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RICHTER & LOPES, A.R.C. A construção de mapas mentais
e o ensino de Geografia: articulações entre o cotidiano e os
conteúdos escolares. In: Revista Territorium Terram, v. 02, n.
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SIMIELLI, M.E.R. Cartografia no ensino fundamental e médio.
In: CARLOS, A.F.A.A. (org.). Geografia em sala de aula. São
Paulo: Contexto, 1999, p. 92-108.
23
Apresentação
O livro que apresentamos aqui é fruto de uma série de

ações motivadas pela preocupação dos organizadores com
o tema da Cartografia Escolar e com o Ensino de Geografia.
Apesar desse assunto ser bastante pesquisado, o que tam-
bém demonstra um grande público interessado nessa te-
mática, suas questões ainda estão longe de serem findadas,
principalmente em relação à atuação do professor da edu-
cação básica e, consequentemente, a formação do professor
de Geografia.
Pensando nisso, foi apresentado em 2018 um proje-
to de extensão na UEG - Campus Iporá visando conhecer
as principais dificuldades dos professores de Geografia da
educação básica em trabalhar com mapas e os conteúdos
da Cartografia em suas aulas. Como resultado do projeto
foi organizado em novembro de 2018 o evento “Desafios da
Cartografia Escolar no Ensino de Geografia”. A proposta foi
discutir, junto com os acadêmicos do curso de Licenciatura
25
Apresentação
em Geografia e os professores da rede pública de Iporá e

região, os temas apontados durante a parte da pesquisa do
projeto. Além disso, a organização do evento teve a preten-
são descentralizar a discussão dos grandes centros acadêmi-
cos e aproximar dos estudantes e profissionais da educação
geográfica do interior do país os debates atuais e aprofunda-
dos sobre a Cartografia Escolar.
Os professores e professoras convidados para as pa-
lestras e minicursos são pesquisadores dedicados a estudar
temas variados envolvendo o ensino da Geografia e os usos
dos mapas. Como uma das repercussões, o evento contou
com mais de 150 participantes da região do Oeste Goiano.
Apesar das dificuldades e os desafios – palavra que, talvez de
forma inconsciente, já apareceu no título do evento – conse-
guimos alcançar os objetivos propostos, pois as palestras e
os cursos oferecidos contribuíram sobremaneira com a for-
mação inicial dos graduandos e com a formação continuada
dos professores de Geografia.
Como resultado desse evento concretizado através de
um esforço coletivo, com grandes desafios e valiosas apren-
dizagens, apresentamos esta coletânea, composta por arti-
gos baseados nas palestras e minicursos ofertados durante
o encontro. Desta forma, aproveitamos para agradecer aos
professores e professoras que participaram da construção
deste livro e do evento. Apesar das dificuldades e da escassez
de recursos, todos aceitaram o convite de prontidão, por se-
rem profissionais engajados na luta pela educação e forma-
26
ção de professores de Geografia, que acreditam que o ensino

da Geografia (com e pelo mapa) é capaz de contribuir na
formação do cidadão para uma sociedade mais justa.
Esta coletânea é composta por oito capítulos que têm
como pano de fundo o papel dos mapas e da cartografia no
ensino e na pesquisa geográfica. O primeiro capítulo, inti-
tulado O mapa como linguagem na formação inicial e conti-
nuada de professores de Geografia, apresenta os resultados
de uma pesquisa realizada durante a execução de um pro-
jeto de extensão e traz um olhar sobre como a cartografia
aparece na formação inicial do professor de geografia na
Universidade Estadual de Goiás e os resultados da aplicação
da ação extensionista.
O segundo capítulo Mapas mentais e pensamento es-
pacial: reconhecimento do conteúdo na aprendizagem, cons-
trói uma proposta de ensino de Geografia pelo pensamento
espacial a partir do desenvolvimento dos mapas mentais.
O terceiro capítulo Conteúdos nos primeiros anos do
Ensino Fundamental como referência inicial da aprendi-
zagem de mapas: demandas da formação de professores de
Geografia na UEG, Brasil a partir de uma articulação en-
tre Cartografia, Psicologia cognitiva, Cartografia Escolar e
Geografia apresenta reflexões em torno de dificuldades no
processo de ensino e aprendizagem em cartografia para es-
colares, perpassando limitações da própria formação acadê-
mica em Geografia.
O quaro capítulo Os mapas e a interdisciplinaridade
27
Apresentação
no ensino-aprendizagem de Geografia, discute alguns ele-

mentos da relação entre mapas e o contexto do processo de
ensino-aprendizagem da Geografia e o poder da linguagem
cartográfica no estabelecimento de pontes entre os conhe-
cimentos geográficos e outras componentes curriculares,
como a língua portuguesa e a matemática.
O quinto capítulo Intersecções (im)possíveis: cartogra-
fia, geografia e livros didáticos sob a base nacional comum
curricular, apresenta a análise das formas de apresentação
da cartografia no documento final da BNCC para o Ensino
Fundamental e destaca a necessidade de apropriação inte-
lectual, por parte dos professores, para o exercício da crítica
e da criatividade autoral a fim de fomentar novos olhares e
possibilidades frente ao que está posto.
O sexto capítulo Mapas Táteis: descobrindo o mundo
com a ponta dos dedos é o resultado da oficina realizada no
evento do projeto de extensão. Nesse capítulo encontrare-
mos as principais discussões acerca da elaboração de mapa
táteis para os alunos com deficiência visual.
O sétimo capítulo O Atlas Escolar Municipal de Ipo-
rá e as potencialidades de estudo do espaço local discutirá a
importância do Atlas Escolar no ensino de Geografia como
recurso didático-pedagógico nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
No oitavo e último capítulo os autores trazem em,
A questão social em Goiás: as contribuições dos Censos De-
mográficos na pesquisa e no ensino de Geografia, uma leitu-
28
ra de como a análise geográfica aborda a questão social, e

apresenta os elementos norteadores para o levantamento de
dados secundários envolvendo estas questões no território
goiano. Feito isso, o texto mostra como estes indicadores
podem contribuir com o processo de ensino aprendizagem
na Geografia.
Por fim, agradecemos a todos os envolvidos por terem
se dedicado voluntariamente nesta empreitada. Agradece-
mos os leitores críticos e os revisores pelas sugestões que
fizeram melhorar o material e à Editora da UEG pela publi-
cação. Ao leitor esperamos que os textos contribuam em sua
formação acadêmica e profissional.
Os organizadores.
29
O MAPA COMO LINGUAGEM NA
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE
PROFESSORES DE GEOGRAFIA

O s mapas têm presença e importância muito clara na

sociedade atual. A popularização de navegadores por
GPS, o crescente acesso aos mapas e imagens de satélites
online, os aplicativos de mapas interativos e colaborativos,
tudo isso mostra que atualmente as pessoas têm na palma
das mãos um instrumente poderoso para transformação da
realidade. Contudo, não é de hoje que os conhecimentos
cartográficos, e o acesso aos seus produtos, é um caminho
para o desenvolvimento humano.
Como apontado por Francischett (2004), Duarte
(2006) e Joly (2004), a importância da Cartografia para os
grupos humanos vem desde a pré-história, principalmente
para delimitar territórios de caça e pesca. Para Joly (2004,
p. 31), “os homens sempre procuram conservar a memó-
31
O mapa como linguagem na formação inicial e continuada...
ria dos lugares e dos caminhos úteis às suas ocupações”. O

desenvolvimento das técnicas e das bases da Cartografia na
idade antiga em diferentes sociedades (China, Grécia, Ará-
bia etc) mostra que este conhecimento sempre foi de grande
interesse. Os mapas mais precisos e com técnicas apuradas
viabilizaram as grandes navegações e a conquista dos vastos
oceanos. O mapa é sem dúvidas poderosíssimo.
Há na produção acadêmica sobre Cartografia uma
grande discussão sobre seu caráter estratégico e seu papel
para a dominação e para o poder. Porém, também pode-
mos encontrar autores que destacam a função formadora
do mapa, pode-se dizer até um papel emancipador no ato
de ler um mapa. O mapa é um produto ou ferramenta que
serve a qualquer objetivo, basta que sejam definidas as in-
tenções do mapeador e do leitor. A Cartografia, e o mapa
como seu produto, nunca é desprovido de juízo de valor,
como nos mostra Harley (2009). Ele sempre trará uma car-
ga de intencionalidade de quem o produziu, e sua leitura e
interpretação também dependerá do contexto do leitor, a
Cartografia, assim é “uma forma de conhecimento e uma
forma de poder” (Idem, p. 3).
Passini (1994) chama a atenção para o fato de o mapa
ser um importante instrumento de saber estratégico, mas
que é inútil para quem não consegue decodificá-lo. Baseada
nas contribuições de Lacoste (1988), a autora afirma que o
mapa é um meio de defesa contra as dominações, e destaca
a necessidade do indivíduo ser capaz de pensar o espaço e
32
a sociedade de forma autônoma. O mapa é o instrumento,

fundamental, que possibilita tal ação. Assim, fica clara a im-
portância e a necessidade das pesquisas acadêmicas – sobre
o ensino de Geografia e as práticas docentes nas escolas –
preocuparem-se com o tema da Cartografia.
No campo da Cartografia Escolar é possível encon-
trarmos diversos trabalhos que apontam a necessidade de
os mapas fazerem parte de todo o processo de ensino-apren-
dizagem da Geografia na escola, não apenas como figuras
ilustrativas, mas como uma linguagem, uma metodologia
e como conteúdo (CASTELLAR, 2013). O mapa como lin-
guagem é um consenso nas produções atuais. É imprescin-
dível para a formação do pensamento espacial e do raciocí-
nio geográfico.
Passini (1994) concorda com a ideia de que é papel do
professor de Geografia contribuir para que a educação tenha
a autonomia como seu principal objetivo. Assim, juntamen-
te com as habilidades de ler e escrever, os conhecimentos
matemáticos e da história, saber ler mapas é fundamental
para que o cidadão pense de maneira crítica e autônoma
(Kamii, 1985 apud Passini, 1994).
Lacoste (1988, p. 201) colocou uma grande respon-
sabilidade sobre os geógrafos quando afirmou que eles “de-
vem ajudar o conjunto dos cidadãos a saber pensar melhor
o espaço”. Ao concordar com isso, é necessário dar alguns
passos atrás e analisar o papel da escola, da Geografia e da
Cartografia. A escola, como ambiente responsável pela edu-
33
cação formal; a Geografia, enquanto ciência que toma para

si a responsabilidade de expor as possibilidades de leitu-
ras das relações socioespaciais; e a Cartografia, como uma
linguagem essencial para a leitura do espaço. É bom que o
geógrafo enquanto professor, encontre na articulação entre
estes três elementos sua função na sociedade. Só assim será
possível atender a essa espectativa apontada por Lacoste.
É na ideia da Cartografia e do mapa como linguagem
que contribui para a liberdade e autonomia, e não para a
dominação, que dedicamos nossos esforços. Conhecer o
espaço e suas representações é aqui considerado um enorme
passo para a construção da cidadania.
Conscientes disso propomos, na forma de uma ação
extensionista, um projeto que visou investigar a Cartografia
na formação do professor de Geografia e identificar os prin-
cipais desafios na atuação do professor em sala de aula da
Educação básica com relação ao ensino do e pelo mapa nas
aulas. O projeto intitulado Os desafios com a Cartografia no
processo de ensino-aprendizagem de Geografia na educação
básica nos municípios do Oeste Goiano propôs aproximar a
universidade da escola, afim de contribuir com o processo
de formação dos professores de Geografia.
Trata-se de uma investigação realizada no decorrer
do ano de 2018, com acadêmicos do curso de Licenciatura
em Geografia da Universidade Estadual de Goiás (UEG) –
Campus Iporá, e professores da rede pública do município
de Iporá – GO, sobre os desafios de se trabalhar com os con-
34
teúdos de Cartografia na Educação Básica; haja vista que tal

transposição vem sendo um desafio à docência relatado por
pesquisadores da área do Ensino de Geografia e da própria
Cartografia há décadas.
Para entendermos melhor todo esse universo da pes-
quisa, foi inicialmente considerada a formação inicial dos
professores de Geografia no que se refere aos conhecimen-
tos cartográficos. Isto é, como a cartografia está presente
nos cursos de licenciatura em Geografia e como a Cartogra-
fia Escolar está inserida neste contexto. Para tanto, foram
analisados documentos dos cursos oferecidos pela UEG e a
presença da disciplina de Cartografia Escolar na grade cur-
ricular.
Como continuidade ao debate optamos pela apresen-
tação de como as atividades se desenvolveram ao longo do
projeto de extensão – desde sua concepção até o momento
da avaliação das ações realizadas, inclusive o evento “Desa-
fios da Cartografia Escolar no Ensino de Geografia”. Sendo
assim, a partir da demanda apresentada por professores da
Educação Básica, no município de Iporá e outros municí-
pios da região (Amorinópolis e Israelândia), e por alunos
do curso de Geografia da UEG – Câmpus Iporá que já ini-
ciaram as atividades relacionadas ao estágio, o projeto foi
construído.
Assim, este capítulo tem como objetivo apresentar
resultados deste projeto, articulado com a discussão sobre
como a Cartografia está presente na formação inicial dos
35
professores de geografia formados pela UEG e a importân-

cia de uma formação permanente, num processo, com a in-
teração entre escola e universidade.
A CARTOGRAFIA NA FORMAÇÃO INICIAL DO

PROFESSOR DE GEOGRAFIA NA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE GOIÁS
Mesmo após décadas de discussões sobre o tema Car-

tografia Escolar no Brasil, ainda encontramos entraves no
processo de ensino-aprendizagem de Geografia nas escolas
ao trabalhar com elementos cartográficos. Tais problemas
estão em todos os níveis de ensino, desde o Ensino Fun-
damental nos anos iniciais e finais, passando pelo Ensino
Médio e chegando ao Ensino Superior.
A formação das pedagogas para trabalhar com Car-
tografia nas séries iniciais é tema de inúmeros trabalhos
(RICHTER, 2012; STRAFORINI, 2002; CASTELLAR, 2013),
mesmo assim grande parte das crianças chegam ao 6º ano
do Ensino Fundamental sem uma alfabetização cartográfica
satisfatória. No Ensino Médio, onde o aluno já deveria ser ca-
paz de ler, analisar e interpretar mapas mais complexos, nem
sempre é possível, pois em muitos casos os alunos durante
o Ensino Fundamental têm aulas com mapas utilizados ape-
nas como ilustrações ou enfeites em sala de aula. Ou seja, o
professor não utiliza o mapa enquanto um recurso didático e
tampouco explora todo o potencial que este oferece, enquan-
to linguagem essencial da geografia.
36
Os documentos curriculares voltados ao Ensino Fun-

damental II orientam o professor de Geografia a trabalhar a
Cartografia como conteúdo e também como linguagem. As
Orientações Curriculares do Estado de Goiás para a Geo-
grafia, por exemplo, diz:
Compreendemos a Cartografia como linguagem peculiar

da Geografia e, ao mesmo tempo, como conteúdo que
deve ser trabalhado para o desenvolvimento de noções,
conceitos e habilidades com os alunos. Legenda, esca-
la, título, portanto, são entendidos nesta proposta como
conteúdos relevantes que devem ser aprendidos e apreen-
didos pelos estudantes em todo o Ensino Fundamental,
de maneira sequencial, para apropriarem-se mais da lin-
guagem cartográfica. Assim, os estudantes desenvolvem
habilidades da alfabetização cartográfica fundamentais
para a observação, leitura, comparação, interpretação,
construção e tratamento das informações contidas nos
mapas, plantas, cartas e em outras formas de representa-
ção. (GOIÁS, 2007).
A nova Base Nacional Comum Curricular tem como

uma das competências específicas da Geografia para o En-
sino Fundamental: “Desenvolver o pensamento espacial, fa-
zendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de
diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a reso-
lução de problemas que envolvam informações geográficas”
(BRASIL, 2018, p. 364).
Desse modo, o mapa é um instrumento que contribui
eficazmente para o desenvolvimento cognitivo do aluno, e o
faz compreender melhor as espacializações dos fenômenos, e
as relações que ocorrem no espaço e na sociedade. O que vai
ao encontro de Cavalcanti (1999, p. 136) em sua afirmação:
37
A cartografia é um importante conteúdo do ensino por

ser uma linguagem peculiar da Geografia, por ser uma
forma de representar análises e sínteses geográficas, por
permitir a leitura de acontecimentos, fatos e fenômenos
geográficos pela sua localização e pela explicação dessa
localização, permitindo assim sua espacialização. Sabe-se
que os alunos têm um interesse diferenciado pelos mapas.
Desse modo, a Cartografia que muitas vezes é encara-

da como conteúdo da disciplina de Geografia, assim como
linguagem; é uma forma de ler o mundo, ler a sociedade e
discutir distintos processos de territorialização. Abordagens
que requerem que o professor esteja munido de uma “série
de noções, habilidades, conceitos, valores, atitudes, conheci-
mentos e informações, básicas para que o pensamento ocorra
ou para que o entendimento e o pensamento sobre o territó-
rio ocorra” (SOUZA e KATUTA, 2001. p. 50).
Os conhecimentos básicos da Cartografia Sistemáti-
ca e Temática e seus conceitos e métodos são fundamentais
para o professor ensinar Geografia utilizando a linguagem
cartográfica. Para isso é importante o professor, também,
ter domínio dos conteúdos e dos conhecimentos técnicos
da Cartografia, uma vez que como afirma Nogueira (2009,
p. 6), o professor no processo de ensino-aprendizagem pre-
cisará discutir e agir como mapeador e produzir materiais
necessários para suas aulas. Dessa forma,
[...] ele precisará conhecer a linguagem dos mapas, a tec-

nologia disponível para o mapeamento hoje e as possibi-
lidades de construir seus mapas quando colocado frente
a situações de ensino que assim exijam. Não bastará o li-
cenciado interpretar mapas.
38
Contudo, é necessário um cuidado em relação à trans-

posição didática desse saber, haja vista a necessidade de re-
locar o conhecimento científico acadêmico para o patamar
que estudantes da Educação Básica compreendam. Ação
que, segundo Chevallard (1191) cabe aos estudiosos de
currículo, que faz a adaptação do saber científico ao tempo
didático visando o sequenciamento das aulas; sem simplifi-
cações dos conteúdos, porém numa situação de adaptação
vocabular e linguística de acordo com o público escolar. O
que corrobora as afirmações de Loch e Fuckner (2003, p. 8),
quando apontam para a “importância de ensinar a ensinar
Cartografia, ou seja, tomar a Cartografia como um conheci-
mento que precisa ser aprendido e sabido para ser transfor-
mado em uma linguagem para ensinar geografia”. Os auto-
res complementam: “o saber aprendido precisará de aportes
de outros saberes para ensinar o mapa e ensinar geografia
com mapas”.
Para Simielli (2009, p. 92):
Transformar o saber universitário, sem desfigurá-lo e sem

desvalorizá-lo, em objeto de ensino supõe uma transpo-
sição didática que nem vulgarize nem empobreça o saber
universitário, mas que se apresente como uma constru-
ção diferenciada, realizada com a intenção de atender o
público escolar.
É na formação inicial que o professor de Geografia

deve adquirir as bases necessárias para o ensino do
mapa e com o mapa. Tudo isso, levanta a discussão sobre
a importância dos conteúdos da Cartografia Escolar
39
aparecerem nos programas dos cursos de Licenciatura em

Geografia. Almeida (2009) afirma que há um consenso de
que os professores apresentam deficiências em trabalhar
com mapas decorrentes de uma formação insuficiente. Há
uma lacuna na formação inicial dos professores de Geogra-
fia no que se refere aos conteúdos de Cartografia. Confiando
nisso, Nogueira (2011, p. 12) acredita ser mais que necessá-
rio que no currículo dos cursos de formação dos professo-
res de Geografia haja um espaço para “uma disciplina que
aborde a questão do ensino e do uso do mapa para o público
escolar”, e propõe a disciplina de Cartografia Escolar no
curso de licenciatura em Geografia.
Em geral, as cartografias dos cursos de Geografia têm
um caráter pouco pedagógico, prevalecendo um viés técni-
co, poderiam muito bem ser de um curso de bacharelado.
Contudo, não é. São cursos de formação de professores. É
muito importante o professor ter o conhecimento técni-
co da Cartografia, pois deve ser também um pesquisador,
e este conhecimento também facilita a construção de seus
próprios materiais para suas aulas. Porém, as disciplinas de
Cartografia devem trazer junto uma preocupação clara com
o objetivo de formar professores de Geografia para a Edu-
cação Básica. Para isso, o professor de Cartografia da uni-
versidade deve ter consciência de que o que está ensinando
deverá ser sistematizado e reorganizado pelos futuros pro-
fessores. Esta preocupação não pode ficar a cargo apenas
das disciplinas pedagógicas do curso, como as didáticas,
por exemplo; nem pode ser despejada sobre a disciplina de
40
Cartografia Escolar, quando ela está presente na grade. O

professor de Cartografia nos cursos de licenciatura em Geo-
grafia tem a obrigação de destacar nas aulas os porquês, os
comos e os ondes os conhecimentos técnicos são emprega-
dos num fim pedagógico.
Entendemos que a carga-horária destinada às discipli-
nas de Cartografia na universidade nem sempre é suficiente
para trabalhar especificamente a transposição do conheci-
mento acadêmico para o escolar de cada temática traba-
lhado pelo docente, haja vista o alto grau de dificuldade e
extensão dos conteúdos. O que nos mostra como a criação
da disciplina de Cartografia Escolar é essencial. Contudo,
como já mencionando, não pode ser nesta disciplina a pri-
meira e única vez que o licenciando consegue ver a relação
da Cartografia com a Geografia Escolar. Nela, o licenciando
deverá aprofundar tais relações, encontrando metodologias
para se trabalhar a Cartografia na sala de aula da Educação
Básica.
A dificuldade com os conteúdos da Cartografia no
curso de Licenciatura em Geografia é fruto de um ciclo vi-
cioso, que inicia como uma alfabetização cartográfica pre-
cária que se estende ao longo dos anos da Educação Básica
e muitas vezes chega à Universidade. Dificuldades que se
não forem sanadas no decorrer do curso permanecerão, e
perpetuarão nas escolas os problemas relacionados à com-
preensão e ao trabalho com a Cartografia.
Felizmente, a Cartografia na formação dos profes-
sores de Geografia é um tema amplamente discutido e os
41
problemas nesta área são relativamente conhecidos. Girardi

(2014), nesse sentido, aponta para a emergência da disse-
minação da cultura cartográfica na Geografia ao analisar os
conteúdos de Cartografia nos cursos superiores de Geogra-
fia, sobretudo nas licenciaturas. Contudo, Sampaio, Sam-
paio e Menezes (2006), em pesquisa sobre a matéria de Car-
tografia nos cursos superiores, identificaram que nos cursos
de Licenciatura a abordagem cartográfica é descontextuali-
zada da Geografia.
Partindo deste pressuposto, verificou-se a necessida-
de de pensar como a Cartografia Escolar está presente nos
currículos dos cursos de Licenciatura em Geografia da Uni-
versidade Estadual de Goiás (UEG), uma das Instituições de
Ensino Superior no estado de Goiás com maior expressão
na quantidade de professores de Geografia formados, haja
vista a oferta do curso de Licenciatura em Geografia em dez
campus distintos, distribuídos pelo território goiano.
Com a intenção de identificar quais as abordagens e
concepções orientam os cursos, no que se refere: ao Ensino
de Geografia e a utilização da linguagem cartográfica du-
rante a graduação em Geografia; buscamos ler e analisar os
PPCs dos cursos de Licenciatura em Geografia que são ofe-
recidos em dez Campus da UEG1. Momento em que procu-
ramos compreender como a Cartografia está associada ao
processo de formação do professor e como o curso oferece
1 Os Campus são: CCSEH (Anápolis), Cora Coralina (Goiás), Iporá,
Quirinópolis, Itapuranga, Minaçu, Pires do Rio, Porangatu, Formo-
sa e Morrinhos. O único Campus que não foi possível analisar o
PPC foi o de Morrinhos, pois não disponibiliza o documento online
pelo site da instituição e não respondeu aos contatos da equipe.
42
as disciplinas específicas sobre Cartografia Escolar e quais

são as abordagens feitas nesta disciplina.
Uma pesquisa sobre formação de professores pode
ser conduzida por diferentes vieses, a depender dos obje-
tivos e concepções de quem conduz a pesquisa. Neste caso,
querendo analisar a qualidade formativa dos professores
de Geografia em relação aos conteúdos e metodologias da
Cartografia e Cartografia Escolar, optamos por seguir um
caminho semelhante ao trilhado por Souza e Pereira (2017)
a respeito da presença da Cartografia Escolar na formação
inicial do professor de Geografia formado por universi-
dades federais. As autoras (Idem, p. 205) ao analisarem as
ementas de disciplinas relacionadas à Cartografia Escolar
levantaram as seguintes questões:
i) Em que medida essa Cartografia Escolar na formação

inicial contribuiria para a formação teórica e metodo-
lógica dos futuros professores? ii) O que se trabalhar na
formação inicial para que o futuro professor de Geogra-
fia possa superar a consolidada tradição do uso do mapa
como somente um meio de comunicação e de localização
de fenômenos e fatos geográficos? iii) Como construir o
entendimento, entre os futuros professores, sobre a im-
portância da integração do conhecimento geográfico com
o conhecimento cartográfico socialmente significativo?
Estas perguntas são centrais e refletem a preocupação

de todo o campo de pesquisa sobre formação docente e Car-
tografia Escolar.
Ao termos acesso aos PPCs dos cursos de licenciatura
em Geografia da UEG identificamos, assim como as auto-
ras, que todos oferecem as disciplinas de Cartografia Sis-
43
temática e Temática, variando quanto a carga horária. Vale

destacar que entre os anos de 2009 a 2015 todos os cursos
de Geografia da instituição seguiam uma matriz curricular
unificada de regime anual, que apresentava como disciplinas
obrigatórias relacionadas à Cartografia apenas Cartografia
Sistemática e Cartografia Temática e Geoprocessamento,
ambas com carga horária total de 132 horas. Em 2015, com
a mudança para o regime semestral e com a reformulação
do PPC, cada Campus formulou sua própria matriz curri-
cular; o que levou a UEG ter dez matrizes diferentes para o
curso de Geografia.
As ementas das disciplinas de Cartografia Sistemática
e Cartografia Temática e Geoprocessamento da matriz uni-
ficada de 2009 se apresentava da seguinte forma:
CARTOGRAFIA SISTEMÁTICA. Carga Horária: 132

h/a (102 h/a Teor. + 30 h/a PCC). Ementa: Histórico e
conceitos de Cartografia; orientação; coordenadas geo-
gráficas e cartesianas; forma e dimensão da Terra; pro-
jeções cartográficas; sistema UTM; escala; fuso horário;
planimetria, altimetria e perfis topográficos; leitura,
análise e interpretação de cartas topográficas; funda-
mentos da alfabetização cartográfica.
CARTOGRAFIA TEMÁTICA E INTRODUÇÃO AO
GEOPROCESSAMENTO. Carga Horária: 132 h/a (102
h/a Teor. + 30 h/a PCC). Ementa: Conceitos de carto-
grafia temática; noções de estatística aplicadas à cons-
trução de tabelas e gráficos; métodos de representação
da cartografia temática; leitura, análise e interpretação
de mapas temáticos diversos; introdução ao sensoria-
mento remoto: conceitos básicos, produtos de sensoria-
mento remoto (fotografias aéreas e imagens de satélite);
o mapa como instrumento de informação e comuni-
cação na geografia escolar; geoprocessamento e sen-
soriamento remoto como recurso didático na educa-
ção básica; noções básicas de cartografia digital. (PPC
GEOGRAFIA QUIRINÓPOLIS, 2009. p. 96, 106. Grifo
nosso)
44
Podemos notar que nas duas ementas já se encontra-

vam uma certa preocupação em trabalhar com conteúdos
da Cartografia Escolar. Na primeira, aparece a alfabetização
cartográfica como último conteúdo. Na segunda disciplina,
o mapa e as ferramentas se apresentam como recurso didá-
tico e instrumento de informação e comunicação para ser
trabalhado na escola. Todo o resto das duas ementas estão
relacionados aos conhecimentos técnicos e operacionais do
conhecimento cartográfico.
Já com as novas matrizes elaboradas por cada curso,
diferentes abordagens são apresentadas. Tanto para a Car-
tografia sistemática, que em alguns Campus mudaram de
nome, quanto para a Temática que se separara do Geopro-
cessamento (quadro 1). Houve ainda a criação, em alguns
cursos, de disciplinas voltadas especialmente para a Carto-
grafia Escolar (quadro 2).
Quadro 1 – Disciplinas relacionadas à cartografia nos cursos de

Geografia – Matriz 2015
Campus Disciplinas
Cartografia Sistemática
Cartografia Temática
Porangatu
Cartografia Escolar
Fundamentos de Geoprocessamento
Cartografia Básica
Itapuranga
Sensoriamento remoto
Geoprocessamento
45
Cartografia Sistemática I
Pires do Rio Cartografia Sistemática II
Cartografia temática e geoprocessamento
Cartografia Sistemática I
Cartografia Sistemática II
Minaçu
Cartografia temática
Geoprocessamento e Sensoriamento Remoto
Formosa Cartografia Temática
Geoprocessamento e Geotecnologias
Cartografia Escolar
Goiás
Geoprocessamento Aplicado ao Ensino
Sensoriamento Remoto aplicado ao ensino
Leitura e produção de mapas
Cartografia I
Cartografia II
Anápolis Cartografia Escolar
Representação Espacial e Ensino
Introdução ao Geoprocessamento
Cartografia aplicada ao Ensino
Iporá
Geoprocessamento
Cartografia temática
Quirinópolis Cartografia Temática
Geoprocessamento e SIG
Fonte: PPCs dos cursos de Geografia da UEG, 2015.
46
Quadro 2 – Ementário das disciplinas relacionadas à cartografia escolar

nos cursos de geografia da UEG – Matriz 2015.
Campus Disciplinas Ementa
Cartografia e Cartografia escolar. Uso de produtos

cartográficos na educação básica: mapas, maquetes, croquis,
Cartografia Escolar
mapas mentais, entre outros. Novos rumos da Cartografia
Escolar.
Introdução ao Geoprocessamento; Noções básicas da

Geoprocessamento Cartografia Digital; Abordagem integrada a geotecnologias
Cora Coralina
Aplicado ao Ensino (SIG e GPS); Uso do Google Earth e aquisição de imagens
(Goiás)
digitais aplicado ao ensino.
Introdução e conceitos básicos Sensoriamento Remoto.

Sensoriamento Aplicações do sensoriamento remoto, Sistemas Sensores,
Remoto aplicado ao captação de fotografias aéreas e imagens de satélites. Noções
ensino básicas de processamento e tratamento de imagens digitais
aplicadas ao ensino.
Representações cartográficas e ensino de geografia. A

semiologia gráfica e a análise da informação enquanto
habilidades básicas; construção de especialidades; mapas
mentais; metodologia para compreensão de conteúdos
Porangatu Cartografia Escolar
cartográficos. O atlas como recurso didático de referência.
Ensino de geografia, espaço e linguagem cartográfica;
produtos cartográficos e as novas tecnologias aplicadas a
cartografia no ensino de Geografia.
Fundamentos e conceitos do ensino de Cartografia. A

linguagem cartográfica como instrumento de construção
do conhecimento geográfico. Educação e alfabetização
cartográfica: importância, finalidades e etapas. Procedimentos
Cartografia aplicada
Iporá metodológicos e recursos pedagógicos e didáticos para os
ao Ensino
conteúdos de Cartografia. Construção e desenvolvimento
do conceito e relações espaciais. Elaboração e uso de mapas
e Atlas no ensino fundamental e médio. Os mapas mentais.
Experimentos didáticos da Cartografia Escolar.
Desenvolvimento do campo de pesquisa em cartografia

Cartografia Escolar escolar no Brasil e no mundo; alfabetização cartográfica; a
cartografia no ensino de Geografia na Educação Básica.
CCSEH
(Anápolis) As relações e representações espaciais. O mapa enquanto
Representação linguagem no ensino: o ensino do mapa e o ensino pelo mapa.
Espacial e Ensino Alfabetização cartográfica e o mapa mental. Funções do
mapa: localização, análise, correlação e síntese.
Fonte: PPCs dos cursos de Geografia da UEG, 2015.
47
É interessante destacar que em alguns cursos, com a

reformulação dos PPCs a ementa da matriz unificada, de
2009, para a disciplina de Cartografia Sistemática não foi
alterada. Porém com a mudança do regime anual para o
semestral houve uma redução da carga horária total (CHT)
pela metade. Em outros cursos a ementa apenas foi dividida
ao meio, surgindo a Cartografia Sistemática I e II. A criação
de disciplinas de Geoprocessamento e de Sensoriamento
remoto, em alguns casos supriu a perda de CHT em
Cartografia Sistemática.
Podemos notar que mesmo com algumas reformula-
ções nas disciplinas e propostas do curso, apenas 4 dos 10
cursos de Licenciatura em Geografia da UEG apresentam
uma proposta de trabalhar os conteúdos cartográficos de
forma a contemplar as demandas apresentadas pelas es-
colas. Na maioria dos cursos as disciplinas de Cartografia
priorizam os conhecimentos técnicos e operacionais do co-
nhecimento cartográfico. Melo (2007) coloca que mesmo
sendo muito importante o saber cartográfico presente no en-
sino superior, faz-se necessário que este saber seja voltado
para o ensino de Geografia da Educação Básica, possibili-
tando o uso da linguagem cartográfica no entendimento do
espaço geográfico. Pois como afirma o autor:
Os conteúdos cartográficos trabalhados isoladamente e

sem nenhuma contextualização com o ensino não são
suficientes para fornecer respostas às necessidades do sa-
ber cartográfico ensinado, necessitando de interação com
outros saberes, constituindo a Cartografia Escolar. [...] O
grande desafio é levar as discussões da Cartografia Esco-
48
lar para o ensino superior, licenciaturas em Geografia,

de forma mais sistematizada, quer dizer, que a formação
docente seja contemplada com forma e conteúdo nessa
temática, possibilitando reflexões em torno do ensino da
Geografia, permitindo ao licenciando autonomia inte-
lectual para conduzir, no futuro, em sua prática pedagó-
gica, a leitura e a interpretação de mapas, entre outros,
para compreender o espaço geográfico a que pertence,
bem como o seu contexto e, se necessário, nele intervir
(MELO, 2007, p. 87).
Desta forma, é necessário pensar uma disciplina que

conduza os conhecimentos cartográficos como meios para
o ensino do mapa e com o mapa nas aulas de Geografia.
Para que o professor consiga fazer a transposição do saber, e
caso seja necessário, consiga ao menos identificar a integra-
ção dos conhecimentos cartográficos com os demais con-
teúdos da Geografia a luz do ensino. Em alguns cursos da
UEG esta disciplina foi proposta com os seguintes nomes:
Representação Espacial e Ensino, Cartografia aplicada ao
ensino e Cartografia Escolar.
Apesar de apresentarem nomes diferentes, evidenciam
a preocupação em comum de trabalhar conteúdos referen-
tes a alfabetização cartográfica e o desenvolvimento e com-
preensão do mapa enquanto importante linguagem para o
ensino de Geografia. Além de trabalhos com representações
cartográficas como: mapas mentais, croquis, maquetes, entre
outros; que favorecem o trabalho com as noções espaciais.
Sem esquecer de abordar os recursos didáticos presentes nas
escolas como: atlas e livros didáticos.
A leitura das ementas das disciplinas de Cartografia Es-
49
colar demostra um importante avanço nesses Campus. Todas

em certa medida demostram reconhecer a “linguagem car-
tográfica como instrumento de construção do conhecimento
geográfico”, como mostra a ementa de Cartografia aplicada
ao ensino, de Iporá. Outro ponto importante é a presença do
que Melo (2007, p. 98) chama de “preparação teórica dos li-
cenciandos” e “preparação de práticas pedagógicas”. Para o
autor, nessas unidades curriculares são necessários alguns
momentos como “reconhecendo um saber, Cartografia Esco-
lar, o mapa como meio de comunicação, mapeamento e o sa-
ber cartográfico a ser ensinado, materiais e os procedimentos
para a realização das atividades” (idem).
Desse modo é possível perceber uma preocupação para
além da avaliação da representação ou tratamento gráfico e
matemático-estatístico e elaboração de mapas temáticos,
como propôs o Conselho Nacional de Educação (2001) ao
descrever as habilidades para o curso de Geografia. Conside-
rando que são cursos de licenciatura, apresentam a busca por
uma integração entre Cartografia, Educação e o processo de
ensino-aprendizagem, que promovem transformação na for-
mação de seus professores e consequentemente no contexto
escolar.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

NUM PROCESSO
Por adotarmos a perspectiva de que a universidade

deve se integrar com a educação básica para que haja uma
50
formação contínua e permanente do profissional da Geo-

grafia, concordamos com Callai (2013) quando afirma que o
papel da universidade é, junto com os professores da Educa-
ção Básica, pensar maneiras de teorizar a prática docente e se
atualizar em relação aos conteúdos e aos aspectos pedagógi-
cos. Tudo isso, segundo a autora, diz respeito à formação do
professor num processo.
Ainda nesta perspectiva, ao pensar a partir da análise
de Schön (2000), entendemos que é papel da Universidade
pensar junto com o professor da Educação Básica, no sentido
de que tenhamos elementos necessários para a teorização da
prática e atualização tanto em conteúdos específicos quanto
nos aspectos pedagógicos. Como ressalta Callai (2013), a re-
novação do ensino na sala de aula tem de acontecer e, para
isso, é necessária a junção entre Ensino Superior e Educação
Básica, para não cairmos na tentação de procurar receituários
ou mesmo nos desgastarmos em discussões demasiadamente
teóricas.
A preocupação com a temática da cartografia no en-
sino superior e básico vêm de um histórico de trabalho dos
coordenadores do projeto de extensão com a área do Ensino
de Geografia e da Cartografia. Guiados, também, pela con-
vicção de que é papel da universidade pública contribuir com
a sociedade não apenas na formação inicial dos profissionais,
mas também na formação permanente e continuada, deu-se
continuidade a um projeto de extensão universitária. Esta es-
colha se dá por acreditarmos que a aproximação e interação
51
citada anteriormente se daria de maneira mais fácil por meio

da ação extensionista, que para Kochhann (2017) é consti-
tuinte na formação de professores, enquanto ambiência aca-
dêmica.
O projeto faz parte de um estudo iniciado no Câmpus
Minaçu, em 2015, o qual vem se dedicando a pensar e ana-
lisar o processo de formação do professor de Geografia na
Universidade Estadual de Goiás e a presença da Cartografia
Escolar nos cursos de licenciatura da Universidade. Estudos
que vêm gerando resultados publicados desde então.
O atual projeto foi apresentado e executado durante
todo o ano de 2018 teve como objetivo principal de auxiliar
professores de Geografia e acadêmicos do curso de Licen-
ciatura em Geografia da UEG – Campus Iporá com meto-
dologias e conteúdos relacionados ao ensino de Cartografia
Escolar. Com isso, foram delimitados como procedimen-
tos metodológicos: 1. Levantamento Bibliográfico a fim de
identificar e analisar obras com a temática relacionada: a
Cartografia, ao Ensino de Cartografia e a Cartografia Es-
colar; 2. Organização do grupo de estudos “Cartografia na
Formação do Professor de Geografia” – espaço destinado a
trabalharmos com os acadêmicos do curso de Licenciatura
em Geografia do Campus Iporá temas pertinentes à Carto-
grafia enquanto conteúdo universitário e metodologias para
transposição desse conhecimento à Educação Básica. Além
de prepará-los a participarem dos trabalhos junto às escolas
e professores da educação básica; 3. Elaboração de questio-
52
nário e roteiro de entrevista para conhecer as realidades do

ensino de Cartografia nas escolas da região do Oeste Goia-
no e identificar as demandas dos professores das escolas
visitadas quanto ao processo de ensino-aprendizagem da
Cartografia na disciplina de Geografia e as principais difi-
culdades que os professores enfrentam ao ensinar o conteú-
do; 4. Organização de oficinas e palestras com professores
convidados para contribuir com a formação dos acadêmi-
cos e professores de Geografia; e assim trazer um dos pres-
supostos deste projeto – considerar o cotidiano do aluno
para um efetivo processo de construção do conhecimento
– para uma efetiva atuação social da Geografia Escolar.
Acreditamos que desta forma foi possível atender aos
pressupostos de uma integração da universidade com a es-
cola, uma vez que os professores da Educação Básica foram
os responsáveis por apontar as suas dificuldades e desafios
ao trabalhar com os conteúdos cartográficos no processo de
ensino-aprendizagem da Geografia, participando ativamente
do processo.
Para envolver os discentes de todos os períodos do cur-
so de Geografia do Câmpus Iporá foi organizado um Grupo
de Estudos sobre Cartografia na Formação de Professores.
Com objetivo principal de apresentar leituras e discussões
sobre o tema para desenvolvermos um referencial teórico
que guiaria as ações do projeto. Sendo assim, foram definidos
temas como: Formação de professores de Geografia e os pro-
cessos de construção do conhecimento escolar; O papel da
53
Cartografia na formação do professor de Geografia; A Carto-

grafia como linguagem geográfica; e Os elementos da Carto-
grafia escolar nos processos de Ensino.
O grupo também foi responsável por pensar e elaborar
um instrumento de pesquisa para identificar, junto às pro-
fessoras da Educação Básica, as principais dificuldades e de-
safios em trabalhar o/com o mapa nas aulas de Geografia na
escola. Um questionário foi elaborado com questões objetivas
voltadas para a formação inicial e às experiências das profes-
soras de Geografia especialmente em relação à Cartografia.
A partir das discussões do grupo, ficou definido que
participariam da pesquisa professores responsáveis pela dis-
ciplina de Geografia nas turmas de 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental das escolas pública de Iporá e região. A partir
dessa definição, foram delimitadas 14 escolas participantes,
tendo alcançado um total de onze questionários respondido2.
Inicialmente foram levantadas informações pessoais,
sendo todas professoras com mais de 25 anos de idade. So-
bre a formação inicial destas professoras, duas não são for-
mados em Geografia, sendo uma em História e outra em
Biologia. Este é um sério problema encontrado em inúme-
ras escolas em todo o Brasil – a falta de formação na área
de atuação é recorrente e pode ser um dos principais moti-
vos de dificuldade em trabalhar os conteúdos específicos da
Geografia. Para Oliveira (2014, p. 19), “é somente o profes-
2 Das 14 escolas com ensino fundamental (6 ao 9 ano) apenas 11 pro-
fessores aceitaram responder ao questionário elaborado pela equipe
responsável pelo projeto de extensão.
54
sor de Geografa que tem formação básica para propiciar as

condições didáticas para o aluno manipular o mapa”.
Sobre o tempo de atuação como professora, 36% das
entrevistas (4 professoras) tem entre 15 e 25 anos em sala
de aula; 18% das entrevistas (2 professoras) têm entre 5 e 15
anos; e 27% das entrevistadas (3 professoras) tem entre 1 e 5
anos em sala de aula (gráfico 01). Com tempos de docência
bem diferentes, as experiências também são diversas. Entre as
professoras com mais de 10 anos de atuação todas têm pós-
graduação em nível de especialização e uma com mestrado
acadêmico (gráfico 2). Isso demostra que a formação conti-
nuada e a qualificação profissional foram uma preocupação
entre estas profissionais do ensino.
Gráfico 1 – Tempo de atuação como professora da educação básica da

região de Iporá
Fonte: Questionário aplicado pelo Grupo de Estudos sobre Cartografia

na Formação de Professores.
55
Gráfico 2 – Formação continuada das professoras de Geografia da

educação básica da região de Iporá
Fonte: Questionário aplicado pelo Grupo de Estudos sobre Cartografia

na Formação de Professores.
Quando questionadas sobre as principais dificulda-

des encaradas nas aulas de Geografia, de maneira geral,
foram apontados diversos temas como: Geografia física;
Geografia de Goiás; Geografia humana e questões histó-
ricas, econômicas e políticas; fuso horário; cartografia; e
os conteúdos que envolvem cálculos. Quando considera-
mos as respostas das professoras que não são formadas
em Geografia, aquela formada em Biologia afirmou ter
dificuldades com os conteúdos da geografia humana, já a
formada em história alegou ter dificuldades com fuso ho-
rário. Destacamos que a pergunta foi voltada para identifi-
car as dificuldades com os conteúdos gerais da Geografia e
56
quatro professoras apontaram conteúdos envolvendo Car-

tografia e cálculos matemáticos.
A próxima pergunta foi especificamente sobre as
maiores dificuldades em trabalhar Cartografia na sala de
aula. Desta vez a professora de história que acusou dificul-
dades com fuso horário, afirmou que não tinha nenhuma
dificuldade com os conteúdos de Cartografia. Esta, talvez
por não ser formada em Geografia e não ter tido discipli-
nas voltadas ao trabalho com os conteúdos cartográficos
em sua formação, sequer entende que fuso horário se en-
quadra entre os conteúdos de Cartografia no Ensino Fun-
damental II. Contudo, é uma especificidade que não fica
restrita a essa professora, aparece outras vezes junto aos
conteúdos de projeção, coordenadas geográficas, leitura
de mapas, cálculos de escala, curva de nível, construção e
leitura de mapas.
Esses temas são recorrentes quando procuramos iden-
tificar as principais dificuldades dos professores de Geogra-
fia ao trabalhar com os conteúdos de Cartografia, conforme
identificaram Pereira e Menezes (2017) em pesquisa reali-
zada no norte do estado de Goiás e Pereira e Oliveira (2010)
ao analisarem o processo de ensino-aprendizagem de Car-
tografia no Ensino Fundamental na Rede Municipal de En-
sino de Goiânia.
Segundo os autores, são dificuldades associadas pelos
próprios professores às deficiências na formação acadêmica.
Pereira e Oliveira (2010, p. 2) destacam que trabalhar com
57
os conteúdos relacionados à Cartografia “[...] ainda é um

desafio para os professores, que se sentem pouco prepara-
dos e habilitados para aprofundar as abordagens e explorar
as potencialidades dessa linguagem”.
Loch e Fuckner (2003) também relatam que os profes-
sores de Santa Catarina manifestaram dificuldades teóricas
para ensinar Cartografia aos seus alunos. Metade dos pro-
fessores pesquisados pelos autores mencionou algum con-
teúdo no qual apresentava dificuldades. Os mais recorrentes
também foram projeções, escalas e coordenadas. Os autores
se questionam, assim, se a formação desses profissionais no
ensino superior vem sendo adequada ou se o motivo para
essas dificuldades é de outra natureza.
Esta questão foi levantada no questionário ao pergun-
tarmos às professoras quais são, na visão delas, os possíveis
motivos para as dificuldades apontadas. Algumas partici-
pantes destacaram a formação acadêmica e até mesmo sua
formação escolar, lembrando da falta do conteúdo no Ensino
Médio e as dificuldades com matemática desde este perío-
do da vida. Isso vem corroborar a hipótese que levantamos
antes, sobre o ciclo vicioso causado pela formação precária
em relação à Cartografia. Como veremos, a matemática foi
uma questão que nos chamou a atenção para a necessidade
de propormos uma oficina sobre esse tema. Outras profes-
soras levantaram questões como investimentos na educação
e falta de materiais adequados na escola.
Uma resposta em especial nos chamou atenção. De
58
uma professora que tem apenas um ano de experiência na

docência, mas que trabalha com turmas do 7º ao 9º ano do
Ensino Fundamental e com os três anos do Médio, isto é,
trabalha com 6 períodos diferentes na escola. Ao ser ques-
tionada sobre os motivos de ter dificuldades com os conteú-
dos de Cartografia (neste caso projeção, fuso horário, coor-
denadas) ela respondeu: “Falta de prática e de tempo para
dedicar melhor a busca da aprendizagem”.
Essa é uma resposta que não é recente e não é exceção
entre os professores, especialmente entre aqueles que estão
iniciando sua carreira e precisam se inserir no mercado de
trabalho. Muitas pesquisas já foram realizadas sobre a temá-
tica, por exemplo Cavalcanti (2010), quando tentou com-
preender a realidade escolar contemporânea e os desafios,
avanços, caminhos e alternativas encontradas pelo profes-
sor de Geografia. No entanto, compreendemos que ainda é
necessário lutar por melhores condições de trabalho e qua-
lificação do professor, especialmente para que ele entenda a
escola também como um espaço de aprendizado e resistên-
cia. Para assumir a autonomia de seu trabalho e refletir cole-
tivamente sobre suas possibilidades e intervir nas condições
de trabalho.
Outras respostas interessantes são de duas professoras
que destacaram a falta de interesse dos alunos e o pouco ma-
nuseio por parte deles de matérias cartográficos como mapas
e globos. Afirmações que nos fazem lembrar as reflexões de
Libâneo (2009), quando o autor, ao analisar a motivação dos
59
alunos a aprender, afirma que é também importante com-

preender, por um lado, que é papel do professor orientar, di-
recionar e intervir nos motivos dos alunos, realizando uma
mediação didática. Tendo claro que a motivação não neces-
sariamente virá do aluno. Para isso, cabe ao professor não
só selecionar e organizar criteriosamente os temas a serem
trabalhados, mas também expor aos alunos, com clareza, a
relevância dos temas, haja vista que as relações estabelecidas
também são dialógicas e sempre puramente racionais.
Com relação ao livro didático, foi perguntado se este
é um material útil para as aulas em relação ao trabalho com
Cartografia. Todas responderam que sim, é um material útil
e bastante usado em suas aulas. Segundo algumas respostas,
os livros trazem imagens, gráficos e mapas que facilitam aos
alunos compreender o conteúdo. Contudo, também houve
respostas que apontaram problemas como inadequação en-
tre o conteúdo apresentado no livro e a série indicada, além
de alguns apresentarem mapas complexos que não são com-
preendidos pelos alunos.
Com todas estas informações obtidas por meio dos
questionários e por entrevistas informais com as professoras
participantes, foi possível, no âmbito do grupo de estudos,
iniciar uma melhor compreensão sobre a realidade vivencia-
da nas escolas com Ensino Fundamental II e nas aulas de
Geografia no município de Iporá. Associando o resultado da
pesquisa com as leituras e com o que apresentamos no tópico
anterior, foi possível aos membros do grupo de estudos algu-
60
mas conclusões que encaminharam a proposta de realizar o

evento acadêmico sobre Cartografia Escolar.
Inicialmente foi pensado na organização apenas de
cursos de curta duração para atender licenciandos do curso
de Licenciatura em Geografia e professores de Geografia.
Contudo, por entender que a carga-horária dos professores
é pouco flexível na escola optamos por concentrar todas
as atividades em um evento que se intitulou “Desafios da
Cartografia Escolar no Ensino de Geografia”, que reali-
zou-se entre os dias 8 e 10 de novembro de 2018.
Foram oferecidas palestras e oficinas com temá-
ticas pensadas com a finalidade de atender às demandas
identificadas no decorrer da execução do projeto. Foram
proferidas quatro palestras que versaram sobre temas re-
lacionados a leitura e interpretação de mapas, cartografia
e formação de professores, pensamento espacial e racio-
cínio geográfico e a cartografia na BNCC. Foram ofereci-
das 4 oficinas que também abordaram temas específicos
levantados pelas professoras participantes: Base de dados
socioeconômicos no ensino e pesquisa em Geografia; O
atlas municipal escolar de Iporá; Base de dados socioeco-
nômicos no ensino e pesquisa em Geografia; e Cartografia
inclusiva.
Sendo assim, o evento além de aproximar univer-
sidade e escola, como já mencionado, proporcionou aos
alunos de graduação participarem e conhecerem de ante-
mão as dificuldades que poderão enfrentar no exercício da
profissão de professor.
61
Pelos estudos realizados, percebe-se que muitos pro-

fessores de Geografia ainda enfrentam em seu cotidiano
escolar dificuldades ao lidar com determinados conteúdos
e trabalhar com algumas linguagens geográficas. Como
o espaço escolar impõe um trabalho em ritmo acelerado,
fragmentado, muitas vezes sem primar pela reflexão e pela
integração entre os docentes, trazer esta proposta de expe-
riência, diálogo e inovação certamente é um momento de
enriquecimento para universidade e também para a escola.
Como destacado no texto, não são todos os cursos
de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de
Goiás que se atentam para essa proposta de trabalhar com
os aspectos teóricos e metodológicos da Cartografia Esco-
lar – e estes são elementos fundamentais que auxiliam na
contextualização dos conceitos geográficos, na espacializa-
ção dos fenômenos e principalmente auxiliam professores
na transposição do conteúdo da Geografia acadêmica para
a Geografia escolar, sem perder a cientificidade.
Com o pressuposto de que a formação contínua e per-
manente dos professores é uma responsabilidade também
da universidade pública, propomos uma forma de apro-
ximar os professores de Geografia da Educação Básica de
Iporá e região da Universidade Estadual de Goiás. A for-
mação inicial do professor de Geografia apresenta muitas
limitações que reflete na atuação docente. Assim, optamos
62
em adotar uma abordagem que integrasse a teoria e a práti-

ca, articulando os conceitos da Cartografia e as discussões
teóricas atuais com metodologias para ensinar o/pelo mapa.
Abordagem que acreditamos ter se apresentado um modelo
eficaz, haja vista a abertura e fortalecimento do diálogo.
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Câmpus Itapuranga; Câmpus Porangatu.
66
Mapas mentais e Pensamento
Espacial: reconhecimento do
conteúdo na aprendizagem
O pensamento espacial é uma atividade cognitiva desen-

volvida no cotidiano e pode ser sistematizado pelas
mais diversas disciplinas escolares, porém pela natureza da
ciência geográfica, quando desenvolvido e problematizado na
escola, frequentemente, está presente no ensino de Geografia.
Quando o termo “ensino de” é usado, referimo-nos às meto-
dologias de ensino, à didática e ao currículo. Compreender
o conceito de pensamento espacial e investigar como pode
ser desenvolvido de forma sistematizada na escola é ponto
central na contemporaneidade, composta pelas mais diversas
linguagens que representam o espaço.
Para debater o trabalho com representações cartográ-
ficas e o desenvolvimento do pensamento espacial, toma-
mos como contexto os desafios enfrentados na formação de
professores de Geografia, especificamente ao abordarmos a
67
Mapas mentais e pensamento espacial
Cartografia escolar e o pensamento espacial. Assim, este ca-

pítulo tem o objetivo de apresentar os mapas mentais como
formas de desenvolver e ampliar o pensamento espacial, e
como meio de compreensão da representação espacial pelos
sujeitos em atividades.
Inicialmente, discutiremos a concepção de pensamen-
to espacial e sua relação com o ensino de Geografia na escola,
para em seguida abordarmos o mapa mental enquanto parte
da alfabetização cartográfica e como meio de expressão e co-
municação de uma ideia, ou pensamento, que se tem sobre
um determinado espaço.
Construímos a argumentação a partir das seguintes
questões: quais as possibilidades do pensamento espacial nas
aulas de Geografia? Quais relações entre mapa mental e Car-
tografia? Como os desenhos podem ser abordados nas cons-
truções didáticas de Geografia nos cursos de licenciatura?
Trataremos de encaminhamentos para o desenvolvi-
mento do mapa mental enquanto meio para discussão de
conceitos e temas geográficos, com o objetivo de ampliar o
pensamento espacial e desenvolver análises críticas sobre a
realidade por meio de sequências didáticas.
Pensamento espacial e educação

geográfica
O pensamento espacial é um conceito interdiscipli-

nar, pois pode ser tratado e desenvolvido por diferentes
áreas do conhecimento, tais como a psicologia cognitiva, a
68
matemática, a geografia, a arquitetura, a medicina e as en-

genharias, com diferentes objetivos. Até mesmo a sequência
dos algarismos em um numeral e das palavras em uma frase
exigem uma ordem espacial para a obtenção do número ou
do sentido desejados.
O pensamento espacial corresponde às representa-
ções mentais ou estruturas que construímos acerca do am-
biente. Organizar uma gaveta, estacionar um carro, planejar
os móveis em uma sala, demandam representações mentais,
e consideram fatores intrínsecos ao espaço, como distân-
cias, localização, extensão etc.
As representações espaciais constituem o pensamen-
to espacial e podem ser expressas pelos desenhos (croquis
ou mapas mentais, por exemplo), mapas, cartas, fotografias
aéreas, imagens de satélite, gráficos, mapas em anamorfose
e diagramas; elementos que correspondem à Cartografia.
Portanto, o pensamento espacial consiste na mobilização do
raciocínio sobre o espaço e está presente nas diferentes for-
mas de representação.
Este tipo de pensamento pode ser definido como a
cognição cuja natureza é referente ao espaço. No entanto,
estamos tratando especificamente da Geografia, ciência que
tem o compromisso de analisar as relações que constituem
e produzem o espaço, e não temos o objetivo de tratar essa
ciência e disciplina escolar como um estudo espaciológi-
co. Da mesma maneira que não compreendemos as aulas
de Geografia na escola como aulas de Cartografia, cujo o
69
intuito seria a reprodução de mapas pré-elaborados, sem

objetivo de construção de uma análise geográfica. O pen-
samento espacial é fundamental para desenvolver conceitos
cartográficos e, estes, por sua vez, permitem analisar, com-
preender e aprimorar conceitos e relações espaciais, como
de distância e distribuição de um fato geográfico.
Compreender os conteúdos e conceitos geográficos e
suas representações promove e amplia uma forma de pen-
sar espacialmente, o que envolve a cognição. A cognição es-
pacial corresponde às habilidades que desenvolvemos para
compreender a estrutura e a função de um espaço e descrever
sua organização e relação com outros espaços, portanto,
analisar a ordem, a relação e o padrão dos objetos espaciais.
O que é, afinal, o pensamento espacial na Geografia?
Para discorrermos sobre esse questionamento, de-
vemos ressaltar que as perguntas fundamentais para ex-
plicar geograficamente a ocorrência dos eventos na Terra
consistem em saber: Onde? O quê? Quando? Como? Por
quê? Tratamos da localização, de processos e de movimen-
to que promovem a configuração em um espaço, de ordem
físico-natural e social, ou seja, uma análise e compreensão
sobre porque existem relações no espaço, considerando
a concretude histórica e social e não apenas as marcas
espaciais.
Nessa mesma direção, Gersmehl (2008) aponta três
aspectos fundamentais para a Geografia: localização, con-
dição e conexão. Para a Geografia é fundamental saber a
70
posição que um objeto ocupa no espaço, a fim de conhecer

a relação entre a características naturais e humanas, que
dão significado à localização, e assim analisar as relações
entre um determinado lugar e outros, próximos e distantes.
A localização é um fator elementar e fundante para a
compreensão e análise de um fato geográfico.
Infelizmente, esta tarefa aparentemente simples é real-

mente circular, porque você apenas saberá a localização
de algo, se tiver pelo menos um elemento da informação
espacial – distância, direção, adjacência (perto de), ou en-
volvimento (dentro de). Vamos lá – tente descrever onde
você está agora sem usar qualquer uma dessas ideias es-
paciais. (GERSMEHL, 2008, p. 59, tradução nossa).
Localizar o objeto de estudo e compreender a sua

condição são ações indispensáveis para a análise geográfica,
pois, para saber as condições existentes em um lugar, preci-
samos ter informações sobre o meio físico, os recursos e a
definição cultural dos mesmos, a forma como se dá uso do
solo e a organização do espaço (GERSMEHL, 2008), bem
como as relações e conexões entre os lugares e grupos so-
ciais. Os lugares guardam características próprias, mas não
estão isolados, pelo contrário, estão ligados, conectados uns
aos outros, tanto por motivos naturais quanto por motivos
culturais, sociais e econômicos, portanto causas provocadas
pela ação humana. Assim, utilizar o conceito de “conexão”
na análise geográfica é compreender as formas pelas quais
os lugares estão conectados.
71
Para análise e compreensão de porque existem re-

lações no espaço – considerando a concretude histórica e
social e não apenas a descoberta sobre quais são os efeitos
espaciais –, tratamos nas aulas de Geografia dos conceitos
geográficos e espaciais, das representações espaciais (mapas,
maquetes, modelos, fotografias, gráficos e desenhos entre
outros) e dos processos de raciocínio de ordem espacial.
Com a intenção de responder à questão “onde?”
e realizar a análise espacial de um fenômeno ou um fato,
a Geografia estabelece princípios lógicos de localização,
distribuição, extensão, distância, posição e escala, que
auxiliam na compreensão das categorias paisagem, primei-
ramente, território e espaço, posteriormente (Quadro 1).
Moreira (2011, p. 116-117) afirma que “perceber um fenô-
meno em sua dimensão geográfica é assim primeiramente,
localizar, distribuir, conectar, medir a distância, delimi-
tar a extensão e verificar a escala de sua manifestação na
paisagem.”
Quadro 1 – As categorias geográficas e suas categorias

CATEGORIAS CATEGORIAS DE CATEGORIAS
Localização, distribuição, distância, extensão,
Espaço posição, escala.
Território Região, lugar, rede.
Paisagem Arranjo, configuração.
Fonte: Moreira (2011, p. 117)
Os princípios lógicos são habitualmente mobilizados

por diversos motivos no cotidiano, por exemplo, quando se
72
pretende chegar a um lugar desconhecido, procura-se saber

a localização e, também, a distância entre o ponto de saída e
o de chegada. O desenvolvimento desses princípios por meio
da Educação – mediante a sistematização e contextualização
do conhecimento –, pode promover o desenvolvimento do
pensamento espacial, pois a compreensão do significado de
espaço é proveniente do uso de suas propriedades de dimen-
sionalidade, continuidade, proximidade, separação etc.
Phil Gersmehl (2008) aponta que as pesquisas re-
centes no campo da neurociência mostram que o cérebro
humano tem redes neurais diferentes para as diversas mo-
dalidades do pensamento espacial, indicando que este tipo
de pensamento consiste em pelo menos oito processos di-
ferentes: comparação espacial, influência espacial, grupos
espaciais (regiões), transição espacial, hierarquia espacial,
analogia espacial, padrões espaciais e associações espaciais.
Segundo o autor, esses processos ocorrem em diferentes
partes do cérebro e envolvem também diferentes redes da
memória, não consistindo em um único tipo de inteligên-
cia. Neste estudo, contudo, não temos a intenção de debater
os aspectos biológicos levantados por Gersmehl, nosso
interesse está voltado a como esses processos cognitivos
podem estar relacionados aos conteúdos conceituais da
Geografia.
O espaço é dado pela sua materialidade e passa a ter
características a partir da ação humana, que pensa e estabelece
relações com ele, criando estruturas mentais referentes à co-
73
gnição espacial. No âmbito do pensamento espacial no ensino

de Geografia, é preciso reconhecer os processos cognitivos
que auxiliam no estabelecimento de conceitos geográficos.
Assim, refletir sobre a localização, as condições e as conexões
de lugares desconhecidos envolve a ação do sujeito em com-
pará-los com os lugares que já são conhecidos, e analisar a
influência que podem exercer de acordo com fatores como
a proximidade física ou os aspectos econômicos e atrativos.
Analisar a polaridade dos espaços demanda pensar o es-
paço do ponto de vista de seu conteúdo e suas relações, e por-
tanto, exige pensar o território. Comparar, por sua vez, exige
análise e classificação dos elementos semelhantes e diferentes
dos lugares, bem como compreender a influência espacial
a partir da análise dos fatores que explicam a polarização/
hegemonia de um lugar sobre o outro. Portanto, desenvolver a
habilidade de pensar a influência espacial exige observação e
levantamento de hipóteses sobre os processos que promovem
a configuração de influência de um determinado lugar, por
exemplo, as influências que uma metrópole pode exercer em
relação a cidades ao seu redor.
Classificar é outro procedimento essencial nas aná-
lises espaciais, e serve para desenvolver um processo de
raciocínio chamado de regionalização. A classificação da
regionalização, com uma dimensão explicitamente espacial,
tem como princípio lugares que apresentam elementos em
comum e estão localizados na vizinhança, ou seja, trata-se de
um grupo de localizações adjacentes que apresenta condições
ou conexões similares ou apresenta um polo atrativo, como
74
uma metrópole – criando-se a ideia de região metropolitana.

Este tipo de raciocínio demanda uma representação genera-
lizante, construída a partir de um critério pré-determinado.
Ainda sobre a ideia de região metropolitana também
estamos tratando da hierarquia espacial, estamos tratando
da noção de escala. O processo de raciocínio espacial estu-
dado por Gersmehl é fácil de ilustrar com áreas políticas,
pois condiz, a grosso modo, à habilidade de compreender
que as áreas estão encaixadas por tamanhos diferentes: um
estado, por exemplo, faz parte de um país, espaço maior, e é
composto por cidade menores. A ideia de hierarquia espacial,
entretanto, pode transcender a noção de escala e ser aplicada a
bacias hidrográficas e a muitos outros temas, tanto relaciona-
dos à geografia física quanto aos assuntos sociais e culturais.
O processo de raciocínio que organiza e classifica os
espaços em hierarquias começa em uma idade muito preco-
ce, porém as crianças muito pequenas podem se confundir
ao delimitar e valorar as hierarquias. Assim, trabalhos com
brinquedos com peças de montar, maquetes e, também, com
o próprio espaço de vivência são viáveis para problematizar
esse tipo de raciocínio.
Para ampliar o pensamento espacial do ponto de vista da
Geografia é necessário recuperar os princípios lógicos dessa
ciência, como localização, distribuição, distância, extensão,
posição e escala, uma vez que analisamos as suas relações
existentes no espaço. É por esse motivo que os processos de
raciocínio estudados por Gersmehl tomam corpo nas aulas
de Geografia, pois ampliamos o espaço euclidiano por meio
75
da análise geográfica.
Compreender as localizações, as condições e as co-
nexões é também analisar a distância e a extensão dos
fenômenos, mobilizando o processo de raciocínio chamado
de transição espacial. Ao pedir que as crianças lembrem
e descrevam as coisas que observam em seu caminho para
a escola, o professor está promovendo o desenvolvimento
da capacidade de sequenciamento espacial, mobilizando
a noção espaço-temporal. Este tipo de atividade mental
pode ser desenvolvida por meio da organização de fotos de
referenciais espaciais do trajeto, por exemplo.
Lugares distantes podem apresentar certas seme-
lhanças, pois as características espaciais têm relação com
as condições e conexões que também são semelhantes.
Para tornar esta afirmação mais clara, Gersmehl; Gersmehl
(2011) apresentam o seguinte exemplo: Los Angeles (Estados
Unidos da América) e Casablanca (Marrocos) estão em
continentes diferentes, mas elas estão, aproximadamente,
à mesma distância ao norte da Linha do Equador. Ambas
estão localizadas perto da costa oeste de seus respectivos
continentes. Ambos ocupam uma posição sobre colinas
baixas entre o oceano e algumas montanhas costeiras. Ambas
têm verões quentes e secos e invernos suaves, ocasionalmente
chuvosos. Ambas enfrentam as mesmas ameaças sazonais:
poluição atmosférica no verão, incêndios incontroláveis no
início do outono e deslizamentos de terra no inverno. Pessoas
que sabem um pouco sobre Los Angeles podem, então,
comunicar um pouco de informação sobre Casablanca,
76
usando simplesmente a estrutura“Casablanca é ‘como’ Los

Angeles” – ou seja, climaticamente análoga a Los Angeles
(GERSMEHL; GERSMEHL, 2011).
O raciocínio por analogia espacial é um método pode-
roso para organizar impressões e hipóteses sobre o mundo, e
começa a desenvolver-se muito cedo na infância. Planejar ati-
vidades que incentivem os alunos a usar analogias espaciais
para organizar seus mapas mentais do mundo torna-se uma
maneira eficaz de fazer uso de – e melhorar – este modo de
raciocínio espacial. Assim, é possível compreender também
os arranjos e as relações espaciais por meio dos processos de
raciocínio sobre o padrão e a associação espacial.
A capacidade de observar e analisar como certas or-
ganizações espaciais se repetem, de forma que passa a con-
figurar um certo padrão espacial depende da compreensão
dos motivos das configurações e arranjos que se repetem e
tornam-se um padrão na organização espacial e não ocorrem
de forma aleatória, há uma intencionalidade na organização
humana espacial.
A capacidade de observar e analisar os arranjos es-
paciais depende da compreensão dos motivos que promo-
vem certas configurações espaciais não aleatórias. Buscar a
análise dos padrões espaciais é compreender que há uma
intencionalidade na organização humana espacial.
A associação espacial é a combinação de duas
características que tendem a ocorrer juntas, nos mesmos
locais, como uma determinada espécie animal e uma vegetal
ou fatores climáticos e processos geomorfológicos. Gersmehl
77
e Gersmehl (2007) realizaram atividades com crianças de três

anos de idade, tendo como enfoque esse tipo de raciocínio e
constataram que elas puderam encontrar objetos enterrados
depois de terem associado as informações às características
da paisagem.
As habilidades do pensamento espacial são opera-
das de forma conjunta, isto é, um tipo pode apoiar o de-
senvolvimento de outro. Dessa maneira, a aprendizagem
significativa da informação geográfica ocorre quando as
atividades são explicitamente planejadas para os alunos,
a fim de executar uma tarefa espacial, ou seja, com o
objetivo de usar um ou vários modos de raciocínio espacial
(Quadro 2).
Quadro 2 – Quadro-resumo dos processos básicos do raciocínio espacial

Raciocínio Espacial Básico
Maior / menor, mais redondo / quadrado, mais
1. Comparação escuro / mais claro.
Perto de, próximo, muito perto, dentro de sua área
2. Proximidade de influência.
3. Região Parte de um grupo de lugares com algo em comum.
Em ordem, ao longo de uma linha, no caminho de
4. Sequência um lugar para outro.
5. Hierarquia Dentro de algo maior.
Em uma posição similar em partes diferentes do
6. Analogia mundo.
Dispostas em grupos, linhas, arcos, ondas ou
7. Padrão outras formas não aleatórias.
Tendendo a ocorrer em conjunto com outras
8. Associação características específicas.
Fonte: Gersmehl (2014, tradução nossa).
78
A representação material é uma forma de concretizar

e expressar o pensamento espacial. Ela, de tal modo que for-
nece informações sobre a leitura que o sujeito faz da reali-
dade e também permite que o próprio sujeito pense acerca
de suas ideias sobre o espaço representado, pois consiste em
uma linguagem que expressa sua imaginação e sua memória
de um objeto ou lugar.
Na Educação Geográfica, contamos com a linguagem
cartográfica com o objetivo de representar e comunicar
informações espaciais e fomentar, assim, interpretações
e análises geográficas, subsidiando ações sociais.
Portanto, a Cartografia é constituída por códigos, mas sua
representação e compreensão geográficas ultrapassam a
simples decodificação, pois consistem também em recursos
para a obtenção e expressão das interpretações das práticas
espaciais. A linguagem cartográfica concretiza uma forma
de raciocínio, um pensamento sobre o espaço.
Podemos compreender o pensamento espacial
de acordo com a Figura 1, na qual observamos que a in-
tersecção do raciocínio, os conceitos e as representações
constituem o pensamento espacial, inserido na cultura. A
Geografia permite compreender o espaço a partir de seus
princípios e categorias, mobilizando as habilidades do pen-
samento espacial e aprimorando, assim, suas análises, bem
como suas representações para comunicação das informa-
ções espaciais.
79
Figura 1 – O conjunto do Pensamento Espacial
Fonte: Elaborado pela autora.
Ressaltamos que os elementos de ordem espacial – con-

ceitos, representações e processos de raciocínio – apenas se
concretizam inseridos na cultura, pensada sobre o processo
de humanização e não do ponto de vista das idiossincrasias e
subjetividades. É na cultura que se dá a Natureza que pensa,
a realização do homem, e quando tratamos do espaço, es-
tamos tratando também do desenvolvimento ontogenético.
Conforme Downs e Stea (1977), um dos processos de
aprendizagem mais significativos é o desenvolvimento on-
togenético da capacidade de perceber e aprender. Os auto-
res alegam que algumas das mais importantes habilidades
aprendidas estão relacionadas ao ambiente espacial. Segun-
do eles, a aprendizagem espacial requer o desenvolvimento
ontogenético da capacidade de mapeamento cognitivo, pois
80
está relacionada ao comportamento de resolução de proble-

mas espaciais, como evitar locais perigosos, encontrar co-
mida, retornar à base etc.
Vigotski (2012) entende que as condições materiais
estão relacionadas ao desenvolvimento humano, o que ca-
racteriza a concepção de um homem histórico e social. Tal
forma de compreender o ser humano, base das obras de Vi-
gotski, pode ser observada a seguir:
O primeiro pressuposto de toda existência humana e,

portanto, de toda a história, é que os homens devem
estar em condições de viver para poder “fazer história”.
Mas para viver, é preciso antes de tudo comer, beber, ter
habitação, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro ato
histórico é, portanto, a produção dos meios que permitam
a satisfação de necessidades, a produção da própria vida
material, e de fato, este é um ato histórico, uma condição
fundamental de toda história, que ainda hoje, como há
milhares de anos, deve ser cumprido todos os dias e todas
as horas, simplesmente para manter os homens vivos
(MARX; ENGELS, 1987, p. 39).
A existência humana se dá pelas condições, os meios

de existência – “meios que permitam a satisfação de necessi-
dades” –, os quais devem ser produzidos com o objetivo de
tornar possível o ato de fazer história e de cada sujeito de-
senvolver-se. Com base no materialismo histórico dialético,
Vigotski incorpora a história e a cultura nas pesquisas em
psicologia, afirmando a importância das relações sociais,
que se convertem em funções psíquicas.
A produção cultural e histórica de instrumentos e sig-
nos afeta e constitui as condições de existência do sujeito, e
este, enquanto ser histórico, transforma e é transformado
81
por tais condições. Nesse sentido, Vigotski (2012) afirma

que “o processo de desenvolvimento não coincide com o da
aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da
aprendizagem” (VIGOTSKI, 2012, p. 116).
A educação geográfica pode mobilizar a cognição es-
pacial, a qual possibilita novas relações de cunho geográfico
para compreensão e análise da realidade, pois a localização,
a distribuição e as relações espaciais, quando trabalhadas de
forma contextualizada com temas geográficos, desenvolvem
conceitos caros às análises, cujas relações espaço-temporais
promovem novas formas de pensar a realidade e o espaço.
É importante assinalar que os sujeitos chegam à
escola com um conhecimento espacial, o qual pode fazer
parte do avanço e desenvolvimento do conhecimento
geográfico, rompendo assim com informações geográfi-
cas erradas, ora transmitidas pelos meios de comunicação
de massa, por exemplo, ou certos estereótipos colados a
determinismos, que desconsideram processos históricos.
O estudo de um fenômeno ou conceito por meio de
representação gráfica, como o mapa, promove mudanças na
forma de pensar o espaço e contribui para a ampliação do
conhecimento geográfico. Nesse sentido, levando em con-
sideração o aporte teórico apresentado até aqui, sugerimos
o debate sobre algumas questões: Quais relações podem ser
estabelecidas entre desenho e cartografia? Como o profes-
sor pode promover mudanças conceituais dos alunos?
82
Mapas mentais e Cartografia
Dentre as representações espaciais que se pode

desenvolver em sala de aula com alunos, destacamos o
desenho. Este tipo de representação gráfica é linguagem
fundante no processo da alfabetização cartográfica, pois
mobiliza estruturas do pensamento espacial de modo que o
sujeito, além de expressar a imaginação e a memória sobre um
objeto ou lugar, concretiza o pensamento espacial e fornece
informações sobre a leitura que faz da realidade.
A alfabetização cartográfica ocorre nesse encontro entre
os elementos referentes ao pensamento espacial – conceito,
representações e raciocínio – e o desenho. De maneira ge-
ral, podemos definir a representação cartográfica como um
sistema de representação que antecede o ato de ler e fazer o
mapa, e envolve a atividade criadora das crianças por meio da
relação entre imaginação e memória (JULIASZ, 2017).
A Geografia lança mão da linguagem cartográfica, por
exemplo o mapa, como uma forma de descrever, representar
e entender as relações espaciais, pois “um mapa é um meio
para um fim: para mostrar a localização dos lugares; para
encontrar o caminho de um lugar para o outro; para indicar
como podem ser os lugares” (BOARDMAN, 1988, p. 123).
Aliada a essas relações, a Matemática contribui com o poder
analítico da geometria e da topologia, o que nos permite
compreender a distância e a localização dos objetos no espaço.
O mapa é composto por uma linguagem gráfica
83
específica e fundamentalmente espacial. Ele comunica uma

informação espacial a partir da compreensão dos elementos
de direção, localização e simbologia, além das noções de
escala. A origem da representação gráfica do espaço está na
necessidade do ser humano de localizar-se e orientar-se, em
termos de defesa, segurança e deslocamento, o que reflete
algo maior, o domínio do espaço.
Não resta dúvida de que o homem, como indivíduo

ou como parte de um grupo, basicamente necessita
saber onde estão localizadas as coisas e onde ocorrem
acontecimentos na superfície da Terra. A atividade de
mapear nasceu como manifestação de uma utilidade
imediata e sob a pressão de necessidades fundamentais,
tais como a de saber onde estamos e que relações espaciais
podemos estabelecer. (OLIVEIRA, 1978, p. 19).
Oliveira (1978) discute essencialmente a compreen-

são do mapa e o papel que ele desempenha na comunica-
ção, a partir da proposta de Balchin (1972) sobre graficácia.
Segundo este autor, dentre os modos de comunicação estaria
a graficácia, relacionada ao movimento no espaço e à codifi-
cação e decodificação da linguagem cartográfica.
Balchin aponta que há quatro modos básicos de comuni-

cação entre os seres humanos. O primeiro, denominado
graficácia, diz respeito à habilidade espacial, que tanto
é possuída pelos homens como pelos animais; estes en-
contram seus ninhos e alimentos através dessa habilidade
de se movimentar no espaço. Isto explicaria também os
trajetos migratórios das aves de arribação, que procu-
ram as diferentes regiões em diversos períodos do ano.
Entre os homens, esta habilidade é mais desenvolvida, o
que lhe permite a leitura de mapas, incluindo a codifica-
ção e decodificação do processo cartográfico, que é muito
mais sofisticado do que encontrar o caminho de casa ou
do trabalho. Um segundo tipo é a articulácia, que aparece
84
entre animais mais evoluídos e permite a comunicação

entre eles por meio de ruídos sonoros. [...] O terceiro tipo,
próprio do homem, seria a comunicação escrita e com
registro permanente da tradição, permitindo um avanço
da civilização. [...] O quarto tipo envolve a capacidade hu-
mana de manipular os símbolos numéricos, que crescem
e se desenvolvem no campo da matemática, como todas
as aplicações práticas dos mesmos; este último tipo é a
numerácia. (OLIVEIRA, 1978, p. 20, grifo nosso).
Aliada à noção de que o pensamento espacial está im-

buído na cultura, a Cartografia também é fator dessa cultura,
parte da humanização, uma vez que tratamos de uma lingua-
gem desenvolvida para tratar de informações espaciais, de
pensamentos espaciais. Mas como se aprende a mapear e a ler
mapas? A criança desde muito jovem faz desenhos relaciona-
dos ao ambiente, estabelece linha de base, linha do céu e or-
ganiza entre essas duas, na faixa do meio, os objetos, os quais
demonstram relação entre si. Assim, o desenho é fundamen-
tal para a tradução dos elementos tridimensionais ao plano
bidimensional, pois envolve o desenvolvimento da abstração
e da noção de redução, que introduzem aspectos da proje-
ção e da escala. Ao desenhar, a criança cria símbolos próprios
para representar o que está no real ou algo que imagina, o que
mobiliza o processo de alfabetização cartográfica.
O desenho torna-se, dessa forma, essencial para o de-
senvolvimento da habilidade da graficácia, pois a representa-
ção espacial consiste na concretização do pensamento espa-
cial, que acompanha o indivíduo desde muito cedo. Almeida
(2009) aponta diferenças entre os desenhos das crianças e
os mapas dos adultos, afirmando que, como representação
do espaço, o desenho é considerado um mapa de criança,
85
porém, “o mapa é uma representação de outra ordem, que

conserva relações precisas com a superfície da Terra” (AL-
MEIDA, 2009, p. 99).
A localização, a redução proporcional e a projeção são
fatores constituintes das representações gráficas do espaço,
tanto do desenho quanto do mapa, os quais podem ser estu-
dados de forma comparativa para que assim se estabeleçam as
diferenças entre essas linguagens, até mesmo em relação aos
equivalentes gráficos criados para representação dos objetos
reais, como consta no Quadro 3.
Quadro 3 – Comparação entre o desenho do espaço e o mapa

Desenho do espaço Mapa
Situa os objetos com
Localização Situa os objetos uns em base nas coordenadas
relação aos outros. geográficas (latitude e
longitude).
Os objetos são
reduzidos por
comparação: o que Definida pela escala:
Redução é grande no terreno todas as distâncias sofrem
proporcional aparece grande no a mesma redução (nos
desenho, o que é mapas de grande escala,
pequeno também pelo menos).
aparece pequeno no
desenho.
Projeção ortogonal dos
Há diversas pontos do terreno no
perspectivas, com papel. A superfície da
Projeção ocorrência de objetos Terra é projetada sobre o
rebatidos, desdobrados, plano usando-se projeções
vistos a 90º ou a 45º. cartográficas. As altitudes
são projetadas por meio
de curvas de nível.
Representação pictórica
com predomínio Uso de convenções ou da
de equivalentes semiologia gráfica.
analógicos.
Fonte: Almeida (2009, p. 100).
86
O desenho da criança é resultado de um jogo sim-

bólico, no qual ela cria símbolos para representar cenas
e experimenta novas formas, as quais estão em constan-
te mudança. Mas o desenho não é uma comunicação
restrita à infância, os adultos também desenham, assim
como os jovens – embora esse tipo de expressão não seja
valorizado na escola e na universidade. Sendo assim, qual
é a função do desenho? A representação gráfica é uma
forma encontrada para sua expressão e ação no ambiente,
uma linguagem – entre outras linguagens expressivas–
utilizada, criada e recriada pelo sujeito que desenha. Além
de compreender o desenho enquanto um sistema de repre-
sentação, essa linguagem é também produto da atividade
criadora humana, fundada na relação entre a memória e a
imaginação do sujeito criador. (VIGOTSKI, 2009a).
O desenho não está restrito à expressão do
pensamento espacial infantil, ele permite que qualquer
um que deseje comunicar uma ideia sobre o espaço faça
uso de sua linguagem. A representação gráfica sobre um
determinado espaço, contendo informações sustentadas
na mente do sujeito que desenha/mapeia consiste no mapa
mental; trata-se de uma representação/ideia pessoal sobre
a realidade.
Mapear tendo como fonte informações mentais exi-
ge um processo por meio do qual os sujeitos confrontam
e compreendem o mundo ao seu redor, pois requerem
ações como adquirir, codificar, armazenar, resgatar e
87
decodificar a informação sobre localizações e atributos de

objetos e fenômenos espaciais, seja de seu cotidiano, de
seu imaginário ou de algum lugar que não se conhece por
experiência.
O mapa mental é um desenho à mão livre sobre o
espaço, o que envolve formas de representação simbólica
que expressam uma atividade criadora1, resultado da re-
lação dialética entre memória e a imaginação. Vigotski
divide essa relação em dois tipos de atividade criadora:
reconstituídor/reprodutivo e criador/combinatório. O pri-
meiro relaciona-se à memória, sua essência consiste em
reproduzir ou repetir meios de conduta anteriormente
criados e elaborados ou retomar marcas de impressões
precedentes. O segundo tipo consiste na reelaboração
criadora. A atividade criadora, como afirma o autor, não
existe apenas nas grandes obras, mas encontra-se em
toda manifestação humana, quando se imagina, combina,
modifica e cria algo novo. A imaginação está presente em
toda atividade criadora e manifesta-se em todos campos
da vida cultural, portanto, nas criações artísticas, científi-
cas e técnicas.
Vigotski (2009b) afirma a existência de quatro
formas principais de relação entre a fantasia e a realidade,
1 Para Vigotski (2009b), é na atividade criadora do homem que se

cria algo novo, o que reflete seu suporte teórico no materialismo
histórico-dialético, pois se distancia da visão naturalista e estrita-
mente cognitivista e centra-se no papel da atividade enquanto pos-
sibilidade para a criação e transformação.
88
sendo a experiência um apoio para a imaginação: a) rela-

cionada à experiência, de tal modo que quanto mais rica
a experiência da pessoa, mais material disponível para a
imaginação ela terá; b) relacionada a experiência alheia,
por exemplo a compreensão de um momento histórico,
como a Revolução Francesa, que não foi vivenciado
diretamente; c) relacionada aos fatores emocionais, pois
a emoção agrega imagem, combinada e determinada
pelo ânimo, além de existir signos emocionais coletivos,
como cores que nos remetem a certos sentimentos em
uma determinada cultura; e d) relacionada àquilo que é
totalmente novo e está distante da experiência.
Reconhecer essas relações auxilia o educador a com-
preender quais mecanismos podem ser utilizados em seus
planejamentos e como os alunos desenvolvem sua imagi-
nação nas atividades. O mapa mental prevê também uma
relação entre a memória e a imaginação. Há um processo
criativo na produção de um mapa, que também é pessoal,
individual e intransferível, pois concretiza o espaço
concebido pelo sujeito em sua mente e está relacionado
a suas experiências, conhecimentos sistematizados e
também à sua afetividade.
A representação gráfica do espaço concretiza um
conhecimento espacial do sujeito, sendo possível ao pro-
fessor conhecer os princípios geográficos, como o de
localização, as noções cartográficas, como a criação de
símbolos, legenda e visão vertical, e os conhecimentos
89
geográficos, a depender do que está sendo mapeado, que o

aluno já construiu.
Como Trepat (1997) afirma, o espaço é uma
categoria fundamental do pensamento humano que
se obtém e se desenvolve em cada pessoa por meio de
diversas disciplinas e também pela experiência cotidiana.
Esse desenvolvimento é mediado2 por signos culturais na
relação entre sujeitos, e pode ser expresso nos desenhos.
É comum encontrarmos no repertório das representações
gráficas das crianças temas relacionados ao espaço. Ao
observar um desenho, por exemplo, podemos refletir e nos
questionar sobre a organização no próprio espaço gráfico e
sobre a forma dos elementos representados. Isto porque as
representações também são modificadas ao longo da vida,
tanto por motivos cognitivos quanto pela experiência do
indivíduo.
Podemos observar um mapa mental e investigar
a organização espacial e a representação dos conteúdos
geográficos ali contidos, ou seja, aspectos materiais e ima-
teriais estão ali representados. Tanto o desenho quanto
os materiais cartográficos são da mesma natureza, repre-
sentações gráficas, e por isso enfatizamos o mapa mental
como parte da alfabetização cartográfica. A Cartografia e o
2 Tomamos o conceito de mediação com base na teoria histórico-cul-

tural, que a descreve como a intermediação de indivíduo e mundo,
por instrumentos e signos. Os signos são construídos culturalmen-
te, pois o indivíduo desenvolve a capacidade simbólica e está inse-
rido em uma cultura que fornece material para progredir no campo
do simbólico (OLIVEIRA, 2006).
90
desenho são sistemas de representação, cada uma com suas

peculiaridades na comunicação; são representações que li-
dam com problemas de projeção e tradução dos elementos
reais tridimensionais no plano bidimensional. O desenho
de um ambiente objetiva comunicar algo sobre o espaço,
assim como o mapa do cartógrafo emite uma informação
sobre o espaço.
Representar lugares em um espaço de dimensões rela-

tivas e não absolutas pode parecer à primeira vista uma
distorção da realidade, porque pensamos que o espaço
absoluto é normal e os demais espaços são distorções.O
espaço convencionalmente representado no mapa é
contínuo, isotrópico e bidimensional. Mas o homem
realmente não se movimenta num espaço com essas
propriedades. O espaço humano é descontínuo, aniso-
trópico e tridimensional, e sofre mudanças em termos,
principalmente de tempo e custo. Por conseguinte,
mapear este espaço vivo e dinâmico para descrevê-lo e
explicá-lo vem-se tornando um desafio para a Geografia
e para a Cartografia (OLIVEIRA, 1978, p. 25).
O mapa tem sua precisão, é composto por grade

de coordenadas, sua base é matemática, porém trata-se de
uma representação. O desenho pode ser fruto de uma ima-
ginação, mas reflete a coordenação de um ponto de vista
e a correspondência entre o elemento gráfico e o objeto,
imaginado ou real. Ele expressa a ideia sobre algo que está
concretizado no papel, expressa um conteúdo e um pensa-
mento espacial. As duas formas de representação do espaço
relacionam-se com as oito habilidades do pensamento es-
pacial propostas por Gersmehl (2008) mencionadas ante-
riormente: comparação espacial, influência espacial, grupos
91
espaciais (regiões), transição espacial, hierarquia espacial,

analogia espacial, padrões espaciais e associações espaciais.
Os mapas mentais sobre a cidade, por exemplo,
trazem noções de hierarquia e conceitos como distância
e distribuição, bem como de lugar ou território quando o
mapa apresenta relações no espaço. Em pesquisas anteriores
(JULIASZ, 2017), estudamos como as crianças de 4 a 6 anos
mapeiam trajetos curtos mobilizando o raciocínio espacial
básico (Quadro 2) de sequência, e concluímos que ao longo
da proposta didática as palavras são fundamentais para
representar o espaço, elas são mediadoras na construção
desta forma de pensamento.
A aprendizagem sobre um determinado espaço, seja
distante ou próximo do cotidiano, é influenciada pela forma
como os sujeitos obtém as informações espaciais, pois algu-
mas são conhecidas de forma indireta, por meio dos meios
de comunicação, por exemplo.
O mapa mental não necessariamente está restrito ao
espaço imediato, pois os sujeitos podem fazer o mapa mental
de sua cidade e a partir disso delimitar seus lugares, porém,
estes não guardam mera subjetividade e estão imbricados
em uma relação social e objetiva com o espaço urbano.
Em trabalho anterior (CASTELLAR; JULIASZ, 2018),
concluímos por meio dos mapas mentais de estudantes de
licenciatura em Geografia e Pedagogia que
As percepções espaciais dos estudantes centram-se essen-

cialmente sobre o espaço urbano da cidade de São Paulo.
Nessa espacialidade foi intenção do trabalho o desenvol-
vimento de alguns conceitos espaciais, essencialmente
92
o conceito de lugar e cidade. Tais percepções foram or-

ganizadas a partir de duas atividades que tiveram como
objetivo central a expressão dos estudantes sobre a cidade
e o conceito de lugar. Na atividade, solicitamos que locali-
zassem no mapa da cidade dez lugares que tinham algum
sentido para eles (sensações/sentimentos) com esses luga-
res. Notamos que as relações espaciais praticamente não
foram consideradas, como por exemplo, escala, distância
e extensão, tanto com os alunos da Pedagogia quanto da
Geografia (CASTELLAR; JULIASZ, 2018, p. 174).
Essas conclusões mostram a necessidade de desenvolver

as diferentes formas de representação para ampliar o conhe-
cimento do espaço, além de denotar outro valor ao desenho.
O mapa mental representa as percepções e os conhecimentos
que se tem sobre um determinado espaço. O desenho passa
a ser visto como um sistema de representação que expressa e
comunica ideias e informações espaciais sobre lugares.
Como futuros professores, torna-se importante traba-
lhar o desenho considerando que os processos de construção
do mapa mental da criança, do jovem e do adulto são dife-
rentes, no entanto, é o sentido que se dá ao mapa o que une
a atividade, é o que torna possível a construção e a mediação
do conhecimento. Compreendemos assim que ao longo das
aulas de Geografia e nos currículos escolares, a construção
do conhecimento espacial do ponto de vista geográfico é
fundamental para contribuir para uma formação de sujeitos
que compreendam seus lugares próximos, mas também façam
relações com outros. Nesse sentido, a construção de conceitos
e atividades mobilizadoras e intencionais do desenvolvimento
do pensamento espacial tornam-se necessárias.
93
A construção do conhecimento e a
intencionalidade da prática docente
O desenvolvimento de conceitos espaciais por meio

atividades contextualizadas e com intencionalidade per-
mite o acesso a formas de pensar que subsidiarão outros
conhecimentos sobre o espaço, em uma rede de significa-
dos para os sujeitos. No entanto, os conceitos não se cons-
troem pela simples transmissão de conteúdo, é o profes-
sor quem estabelece em seu planejamento o conteúdo que
será tratado, é ele o detentor do conhecimento geográfico,
do conhecimento científico, e o responsável por fazer a
tradução didática, por meio de conteúdos procedimentais
e atitudinais, pensando a aula como o momento de
encontro do conhecimento do cotidiano e o científico.
Os conceitos espontâneos, decorrentes das expe-
riências espaciais, e os conceitos científicos, decorren-
tes da Geografia, não são polos opostos. O primeiro é
ponto de partida para que os conceitos científicos façam
sentido e amplie suas vivências e leituras da realidade. As
palavras exercem papel fundamental na construção do
conceito, uma vez que materializam uma generalização,
um pensamento. Além disso, no diálogo com o outro,
o sujeito aprende outras palavras e sentidos, ou seja,
significados. As palavras são mediadoras na construção
do conhecimento.
A construção de conceitos decorre de processos
mentais complexos e a construção do conhecimento geo-
94
gráfico, cujo objetivo é a análise da realidade, para além do

cotidiano, requer esse tipo de aprendizagem. Para tanto, o
professor deve ocupar o papel de mediador no processo,
aquele que planeja e mobiliza seus alunos a resolver
problemas e criar novas questões frente ao mundo.
O professor, ao conceber o processo de ensino
como momento de realização consciente da tradução di-
dática, tanto da ciência geográfica quanto da linguagem
cartográfica, torna-se um mediador no processo de
mapeamento, pois problematiza os conceitos espaciais e
geográficos. Importante que ele saiba o conhecimento que
os alunos trazem à escola – o conhecimento do cotidiano e
também os científicos já aprendidos – para assim relacioná-
lo ao conhecimento científico, de modo a construir o
conhecimento escolar. Este colocado em prática por meio
do currículo, das metodologias de ensino e da mediação
entre sujeito e conhecimento, considerando conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais (Figura 2).
Figura 2 – Conhecimentos (re)elaborados na escola
Fonte: Elaboração da autora.
O planejamento de aulas por meio de sequência didática

é uma forma de organizar o desenvolvimento conceitual
95
do conteúdo, de modo que os sujeitos compreendam o

objetivo geral da sequência e os objetivos específicos de cada
atividade. Durante a elaboração da sequência da didática,
é preciso saber selecionar os conteúdos importantes para
que o aluno desenvolva as operações mentais e construa
seu conhecimento, a fim de que a sequência seja coerente
e fundamentada. Assim, a sequência didática não é um
sequenciamento descontextualizado de práticas, mas sim
atividades planejadas cujas perguntas devem ser pensadas
previamente: O quê? Como?Por quê? Essa postura frente ao
conteúdo marca a intencionalidade do professor.
Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo

‘conteúdo’ e entendê-lo como tudo quanto se tem que
aprender para alcançar determinados objetivos, que não
apenas abrangem as capacidades cognitivas como também
incluem as demais capacidades. Deste modo, os conteú-
dos de aprendizagem não se reduzem unicamente às
contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais.
Portanto, também serão conteúdos de aprendizagem
todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das
capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e
inserção social. (ZABALA, 1998, p. 30).
Para Zabala (1998) as sequências de atividades de ensi-

no/aprendizagem consistem em uma maneira de encadear e
articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade di-
dática. Além dos procedimentos das atividades − aquilo que
os alunos farão −, é fundamental tomar como ponto de par-
tida o objetivo da abordagem de um determinado conteúdo e
quais são os conceitos que fundamentam tal tema em sala de
aula. Por que os alunos precisam aprender sobre esse tema?
96
Assim, relacionar os conceitos de lugar e as noções de área,

tamanho, distância e proporção fornecem base para o estudo
da cidade e do urbano por meio dos mapas mentais. É im-
portante ressaltar que “os mapas mentais são representações
que revelam como os indivíduos valoram os lugares, ao atri-
buir significado ou sentido ao espaço vivido” (CASTELLAR,
2011, p. 134).
Ainda em cursos de formação inicial, podemos promo-
ver um debate sobre o mapa mental que se tem do espaço
brasileiro. Ao longo de algumas atividades realizadas em pes-
quisas anteriores, nas quais os licenciando em Geografia pro-
curavam analisar o trabalho da Geografia do Brasil na Educa-
ção Básica, solicitamos um mapa mental do espaço brasileiro,
de modo que pudessem abordar diversos temas. Observamos
que suas representações estavam pautadas em representações
previamente conhecidas ou revelavam pouco conhecimento
sobre o espaço brasileiro como um todo, podendo ser orga-
nizadas em quatro grupos: a) Brasil organizado nas cinco re-
giões (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul); b) Bra-
sil e seus biomas; c) divisão política do Brasil; d) Norte vazio.
Se o mapa mental é a representação gráfica pautada em
informações individuais, que estão na mente e concretizam
um pensamento espacial (conceitos e processos cognitivos
espaciais), é necessário perguntarmos aos futuros professores
de Geografia “Qual é o seu mapa mental do Brasil?”. Afir-
mamos isto, pois os mapas veiculados na mídia ainda trazem
um Brasil com forte concentração populacional no Sudeste e
quase sem existência humana no Norte (Figura 3).
97
Figura 3 – Mapa do Brasil veiculado no programa Fantástico
Fonte: Fantástico (2018).
A formação territorial brasileira é estudo da Edu-

cação Básica e requer o domínio do assunto por parte do
professor, principalmente no que se refere ao conceito
de território. O trabalho com mapas mentais para apren-
der e conhecer mais sobre o Brasil pode auxiliar na com-
preensão da própria concepção de Brasil. Assim, abordar
os diversos mapas produzidos sobre o Brasil e debater as
criações dos próprios alunos são formas de ampliar o
conhecimento sobre as relações estabelecidas no espaço
brasileiro. As noções de área, tamanho, distância e pro-
porção também são importantes para conhecer o que os
alunos sabem e como representam o território em questão.
Patrick Wiegand (2006) afirma que pouco é estuda-
do sobre como as crianças desenham mapas do próprio país.
98
O pesquisador demonstrou que as crianças, em atividade na

qual deveriam desenhar a Inglaterra, estabeleciam relação
espacial entre a Escócia e a Inglaterra, embora a Escócia
quase sempre fosse representada com menor área que
a Inglaterra, e as ilhas Orkney, Shetland e aquelas a oeste
do continente escocês, raramente aparecessem. Wiegand
(2006) explica que a correta localização relativa das ilhas
Orkney e Shetland não era percebida pelos alunos, apesar
de serem apresentadas frequentemente nos atlas escolares.
Isso corrobora com a ideia de que a localização deve ser
acompanhada de processos de raciocínio que mobilizem
conexões e noções como proximidade e distância. Portanto,
a localização deve ser trabalhada em um contexto no qual
se tenha um conteúdo geográfico que faça sentido para o
aluno, a fim de que assim as noções topológicas sejam
estabelecidas no espaço gráfico, ou seja, no mapa.
Os mapas mentais são representações que revelam
como os indivíduos compreendem os lugares, ao atri-
buir significado ou sentido ao espaço concebido. Eles
não são parte apenas da alfabetização cartográfica, mas
parte elementar do letramento geográfico, pois consistem
em formas de comunicar um conhecimento espacial e
geográfico. As atividades em sala de aula, seja na Educação
Básica ou no Ensino Superior, esbarram em conhecimentos
prévios que podem se tornar obstáculos de aprendizagem,
como o senso comum e a falta de conhecimento sobre
a cidade ou sobre o espaço brasileiro. Cabe ao professor
99
potencializar o reconhecimento desses espaços para que,

assim, crie condições intencionais de desenvolvimento do
conhecimento científico, de modo que os alunos olhem
para o espaço brasileiro como seu território, levando em
consideração os processos históricos e a formação territorial.
Considerações finais
Os desafios da Cartografia escolar e o ensino de

Geografia podem ser ampliados quando suas questões são
abordadas no âmbito da formação de professores. Tomamos
como fundante a necessidade do desenvolvimento do
pensamento espacial dos sujeitos e também da análise da
realidade em uma perspectiva geográfica.
O mapa mental como linguagem que concretiza um
pensamento espacial, ou seja, a ideia que se tem sobre um
determinado lugar ou território, apresenta potencialidade
para a investigação das percepções e dos conhecimentos es-
paciais dos estudantes de licenciatura em Geografia, bem
como se revela instrumento para o (re)conhecimento da
ausência de domínio conceitual ou impregnado de infor-
mações midiáticas.
Assim, o mapa mental, de uma cidade ou do Brasil
por exemplo, que o aluno realiza no início de um curso de
graduação pode ser reconfigurado e ampliado a partir do
desenvolvimento dos conceitos e conteúdos geográficos
construídos pelas diversas disciplinas. Reconhecer proble-
mas de cunho geográfico no mapa mental sobre o Brasil é
100
reconhecer a necessidade do estudo e domínio conceitual

por parte dos professores que desenvolverão o conhecimen-
to sobre formação territorial do Brasil na escola com crian-
ças e jovens.
É importante levantar duas questões, não como
considerações finais mas como forma de continuidade
para pensarmos na Geografia que ensinamos: qual é nossa
concepção de criança e de jovem quando ensinamos? Qual é
nossa concepção de aprendizagem? Partir da ideia de que os
sujeitos têm direito ao conhecimento e ao compromisso da
escola com o desenvolvimento integral, é fundamental para
a compreensão da aprendizagem como processo que se dá
na mediação entre sujeitos e na construção de uma rede de
significados.
Dessa maneira, o mapa mental se constrói dentro de
uma rede de significados e de conceitos, os quais são aces-
sados pelo conhecimento trabalhado na escola do ponto de
vista da ciência. O conhecimento do cotidiano ou as percep-
ções superficiais, preconceituosas e de senso comum podem
ser reconhecidos e trabalhos com a intenção de transformá
-los, de modo que os alunos possam compreender as loca-
lizações, as condições e as conexões dos espaços, para além
da descrição.
Desejamos que esses aspectos, fundamentais para o
estudo geográfico, sejam mobilizadores dos modos de ra-
ciocínio espacial, para que os sujeitos compreendam as di-
ferenças, os agrupamentos e as hierarquias espaciais, sendo
101
capazes de também analisar as dinâmicas territoriais que

se dão no espaço. O mapa mental, portanto, é resultado
da relação intelectual entre a realidade e a representação
material do espaço.
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103
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
104
CONTEÚDOS NOS PRIMEIROS ANOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL COMO
REFERÊNCIA INICIAL DA APRENDIZAGEM
DE MAPAS: demandas da formação de
professores de Geografia na UEG, Brasil1
Marta de Paiva Macêdo
E ste estudo constitui resultados parciais de pesquisa

desenvolvida através do Laboratório de Ensino e Pro-
dução e Material Didático (LEMADI), no Programa de
Pós-Graduação em Geografia Humana, da Faculdade de
Filosofia, Ciências Humanas e Letras, da Universidade de
São Paulo (USP), durante Estágio Pós-Doutoral, supervisio-
nado pelo Prof. Dr. Marcello Martinelli, entre maio de 2013
e maio de 2014.
O objetivo desta parte foi desenvolver reflexão que
servisse para consubstanciar relações do ensino de geogra-
fia nos primeiros anos do Ensino Fundamental com refe-
1 Resultados parciais do Relatório de Estágio Pós-Doutoral intitulado “RE-
FLEXÕES METODOLÓGICAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE
CARTOGRAFIA TEMÁTICA NA LICENCIATURA EM GEOGRAFIA:
estudo de caso na Universidade Estadual de Goiás, Brasil”.
105
Conteúdos nos primeiros anos do ensino fundamental ...
rências da aprendizagem de cartografia para crianças, ou, a

aprendizagem de mapas.
Justificada pela necessidade encontrada através da
experiência com a formação de professores de Geografia
na Universidade Estadual de Goiás (UEG) notou-se que os
futuros professores desta disciplina não estavam suficiente-
mente preparados para lidar com questões cognitivas im-
portantes na condução do ensino de geografia que requer
o domínio de bases matemáticas, ou, do raciocínio lógico
-matemático ligado às necessidades das crianças em seus
contextos de vida.
Desse modo, não havia como inserir o graduando em
Geografia no domínio pedagógico ao ensino, sem se dispor
de bases psicológicas necessárias para lidar com as condi-
ções das crianças em suas demandas cognitivas.
A pesquisa pautou por uma abordagem relacionada
que envolveu Psicologia Cognitiva, Cartografia, Cartografia
Escolar e à própria Geografia, como forma de aproximar as
referidas demandas nos 10 cursos de Geografia da UEG.
Por onde começam as demandas
O ensino de cartografia nas séries iniciais está sendo

posicionado aqui entre as necessidades contemporâneas
da aprendizagem de geografia como um poderoso conjun-
to de referenciais da aprendizagem de mapas, por se con-
siderar que a apreensão do espaço na criança requer o de-
senvolvimento de habilidades muitas vezes negligenciadas
106
na esfera escolar, refletindo em déficits de conhecimento

na fase adulta.
“Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem”, tí-
tulo que traduz uma das perspectivas da psicologia sovié-
tica ocupada com o desenvolvimento cognitivo-intelectual
desde a fase pré-escolar, idade escolar, estabelecendo ain-
da relações entre cérebro e consciência (VIGOTSKII, LU-
RIA & LEONTIEV, 2012), coloca questões com as quais os
professores precisariam se interessar.
Posto que os termos presentes no título da referida
obra são importantes para se estabelecer reflexões em tor-
no das questões concernentes ao ensino e à aprendizagem,
são ao mesmo tempo, indutores da possibilidade de se
pensar as condições de aprendizagem na fase adulta, uma
vez que o desenvolvimento cognitivo tem reflexos explíci-
tos do processo iniciado na criança em idade escolar. Por
isso, “olhar e ver pelos mapas” requer o desenvolvimento
de habilidades cuja eficácia estará na dependência da mo-
bilização de diversas funções cognitivas, assim, nas opera-
ções mentais que esses conseguirem realizar.
Tal perspectiva tem amparo na Teoria da Experiên-
cia da Aprendizagem Mediada (EAM) desenvolvida pelo
psicólogo romeno Reuven Feuerstein que fez escola em Is-
rael desde os anos de 1950.
A necessidade de uma orientação para o desenvolvi-
mento da habilidade de compreender os mapas, já compa-
rece nos livros didáticos há algum tempo, a exemplo do que
107
ocorre no material didático elaborado por Simielli (2009)

e por Ferreira & Martinelli (2012). O primeiro, um livro de
Geografia (Coleção: Meu espaço, Meu tempo), publicado
em 2009, pela editora Ática, é uma “proposta” destinada
aos alunos do 4o ano (3a série) do Ensino Fundamental,
com ênfase no que designa de alfabetização cartográfica.
A obra é composta por quatro unidades didáticas,
sendo, cada uma, constituída por dois capítulos, todas
permeadas por atividades que integram conteúdos proce-
dimentais, o que contribui de modo significativo com o
trabalho pedagógico de caráter cognitivo, para o desenvol-
vimento de habilidades que envolvem o reconhecimento
no cotidiano do aluno, de referenciais espaciais de locali-
zação e orientação, fundamentais na Educação Básica.
O segundo disponibiliza quadro das representações
gráficas nas abordagens Qualitativa (≠), Ordenada (O) e
Quantitativa (Q) dos fenômenos com manifestação em
ponto, linha e área, em Atlas para escolares, uma impor-
tante referência de consulta e de uso, também destinada à
Educação Básica. Introduz o escolar no mundo simbólico-
gráfico mediante referenciais conhecidos pelas proprieda-
des que lhes conferem significados.
Em Simielli (198-?), a abordagem da cartografia te-
mática, ou, simplesmente cartografia dos mapas, se dife-
re da de Martinelli quanto a alguns aspectos, como por
exemplo, em tecer um “alfabeto cartográfico” na estrutura-
ção da legenda, enquanto Martinelli considera as variáveis
108
visuais de Bertin (1973), conjugadas com a “semiologia da

linguagem da representação gráfica”.
Segundo Martinelli (2013, p. 14) “[...] a tarefa essen-
cial das representações gráficas consiste em transcrever as
três relações fundamentais – de diversidade (≠), de ordem
(O) e de proporcionalidade (Q) [...]” assumindo que estas
relações podem ser estabelecidas no confronto (no plano
mental) com a realidade de interesse no processo de ma-
pear, quando as relações visuais possuem a mesma natu-
reza (p. 15).
O Quadro 1 apresenta as relações entre objetos, ao
lado dos conceitos que as fundamentam e a transcrição
gráfica dos objetos valendo-se ainda das variáveis visuais
que exprimem o domínio da sintaxe da linguagem da re-
presentação gráfica que tais variações visuais podem mo-
bilizar na construção da imagem dos mapas.
Quadro 1 – Relações entre objetos geográficos, conceitos e transcrição

gráfica
Fonte: Martinelli (2013, p. 15).
109
O quadro 2 compõem-se das variáveis visuais organi-

zadas por Bertin (1973), e disponíveis ao empreendimento
cartográfico do qual Martinelli se apropria e faz uso na siste-
matização dos métodos da cartografia temática, sua impor-
tante contribuição no domínio do conhecimento da carto-
grafia temática no Brasil.
Quadro 2 – As variáveis visuais conforme Bertin (1973)
Fonte: Martinelli (2013, p. 18).
Pela obra destinada ao ensino de Geografia nas séries

iniciais de escolarização, Simielli (2009, p. 26)2 propõe entre os
seus objetivos “Reconhecer o alfabeto cartográfico e estrutu-
2 Objetivos apresentados no Livro do Professor.
110
rar uma legenda”. O cuidado dessa autora em considerar entre

os objetivos da aprendizagem processos de reconhecimento,
identificação e análise comparecem através da estruturação
dos capítulos, o que pode ser avaliado como um avanço im-
portante entre as preocupações com o ensino no desenvol-
vimento do escolar, além de colocar bases fundamentais da
aprendizagem. Para tanto, coloca ao entendimento dos mapas:
linha, ponto e área, como “elementos do alfabeto cartográfico”,
informando (pelo Livro do Professor) que o seu ensino con-
siste uma forma de aprender a ler através da linguagem dos
mapas - a linguagem gráfica.
Para Martinelli (2013), ponto, linha e área são formas de
manifestação dos fenômenos da realidade, e suas representa-
ções gráficas podem se dar segundo as abordagens ≠, O, e Q,
como informado no quadro 1.
Nessa perspectiva, compreende-se aqui, que o reconhe-
cimento como categoria intelectual precisa permear o ensino
dos mapas pelas relações que podem ser estabelecidas entre a
realidade e as possibilidades metodológicas de sua representa-
ção gráfica, a partir do todo espacial numa busca de universa-
lidades das relações.
Busca da compreensão dos mapas pelo ensino de Geo-
grafia em rede particular de ensino
O ensino de Geografia tal como tem ocorrido, ao me-
nos na Rede Particular de Ensino, está marcado com preo-
cupações atinentes aos referenciais espaciais, pela construção
de representações do espaço do domínio da criança, como
plantas com legendas, além de se proceder ao ensino da inter-
pretação dessas representações gráficas. As figuras 1a, 1b e 1c
111
exemplificam essa preocupação, em que crianças do 2o ano da

Primeira Fase do Ensino Fundamental desenvolvem esse tipo
de atividade com certa habilidade.
Figuras 1a, 1b e 1c – Atividades sobre o ensino de representações

gráficas do espaço propostas em escola particular de Goiânia (GO)
(1a) (1b)
(1c)
Fonte: Macêdo (2014, p. 141).
112
Trata-se de atividade de comparação. Primeiro, cha-

ma-se a atenção do aluno para observar a foto de uma sala
de aula, e notar que ela é diferente da planta de outra sala
de aula.
As informações adicionais, logo abaixo da foto da sala
de aula chamam a atenção para o fato de que trata-se de uma
imagem da realidade, e não de sua representação gráfica, o
que vai ocorrer somente na planta, que a sucede, embora
sendo a representação gráfica de outra sala de aula. Por isso,
pode ser válida a proposta de apresentar a imagem fotográ-
fica à criança, diferenciando-a da planta, para depois, criar
nela a expectiva de construir uma representação gráfica, por
meio de símbolos, para as coisas dispostas em visão frontal,
pela “vista aérea”, ou, visão vertical.
A atividade que pede ao aluno para fazer a planta de
sua sala de aula, dada a idade do aluno (6 a 7 anos) situa
-o no período operatório concreto, conforme os estudos
de Piaget apud Almeida & Juliasz (2014), podendo assim,
explorar a representação do espaço com a “coordenação de
perspectivas, construção da medida, conservação de dis-
tância, de comprimento, etc”. Confirma-se assim, a passa-
gem entre o espaço perceptivo ao representativo de Piaget
e Inhelder, citados pelas pesquisadoras mencionadas acima.
Nesse ínterim, afirmam que:
a representação prolonga a percepção e introduz a dife-

rença entre o siginifcante (imagem) e o significado (pen-
samento). [...] O pensamento, por sua vez, influi sobre a
percepção, a qual depende da presença do objeto, mas
113
na representação o objeto ausente pode ser evocado pela

função simbólica; [...] o pensamento o interpreta de acor-
do com as estruturas cognitivas do sujeito (ALMEIDA &
JULIASZ, 2014, p. 37).
De qualquer modo, tanto a representação quanto o

pensamento formado sobre esta, necessitam de um mínimo
de mediação pedagógica, quando das operações mentais
exigidas do processamento mental na expressão simbólica
do objeto, podendo-se alcançar as operações lógico-mate-
máticas, ou seja, a abstração na experiência matemática, o
que serve de maneira profícua no ensino e na aprendizem
de Geografia pelos referenciais iniciais da representação do
espaço pela criança, até se chegar a fase adulta contando
com o apoio dessas noções.
Desse modo, esse recente trabalho com forte impacto
da teoria de Vygotski, que tem por título “Espaço e Tempo
na Educação Infantil”, introduz a produção intelectual so-
bre a Educação Infantil com foco na construção da noção
de espaço e de tempo em crianças pré-escolares, com idade
entre 4 e 5 anos de idade, considerando conhecimentos de
Geografia. O trabalho dessas pesquisadoras consistiu em
estudar a educação infantil quanto ao ensino sobre temas
que envolvem espaço e tempo para crianças na fase infantil,
assim o ensino de referências relacionadas com noções de
Geografia, visando compreender a representação do espa-
ço e do tempo em crianças. Seus estudos apoiariam então,
o trabalho do professor da Educação Básica, a partir do 1o
ano do Ensino Fundamental. Para tanto, tecem com base
114
em Vygotski a ideia de mediação (pedagógica) e em Piaget a

ideia de representação do espaço na e pela criança.
No material constituído por atividades designadas
de interdisciplinares, como parte dos conteúdos de Ensi-
no de Geografia, pela mesma escola, nota-se que depois
de ensinar a maquete e a planta do espaço de vivência do
aluno - a escola supramencionada, colocou-se à estes ativi-
dades que relacionam a imagem fotográfica com a planta,
mediante comparação entre estas, e posterior interpreta-
ção da planta.
De outro modo, mediante a apresentação ao aluno
de duas maquetes em visão oblíqua, como sendo a própria
realidade (figuras 2a e 2b), colocou-se outra necessidade
ao ensino, desta vez, mais próxima de sua realidade.
Figura 2a – Formas de representação do espaço
Fonte: Waltiach, P. Superação. Ensino Fundamental. 3o v. 2o ano,

2009, p. 7. [Sistema de Ensino Positivo].
115
Nesse caso, o uso da maquete antecede o ensino da

planta, explorando-se noções de perspectiva em três dimen-
sões, em cima, em baixo, entre outros aspectos pertinentes e
indispensáveis ao ensino dessas noções nas séries iniciais da
Educação Básica (3o ano).
Na figura 2b estão representações gráficas, que resul-
tam como visões verticais das duas maquetes.
Figura 2b – Formas de representação do espaço
Fonte: Waltiach, P. Superação. Ensino Fundamental. 3o v. 2o ano, 2009, p.

8. [Sistema de Ensino Positivo].
Essa sequência didática permite mobilizar os enten-

dimentos que levem à compreensão espacial por meio de
procedimentos de comparação, seguidos de descrições que
exploram relações topológicas, projetivas e euclidianas,
conforme estudos de Piaget.
Nota-se a importância desse tipo de atividade cuja re-
116
solução exige um certo número de operações mentais para

que seja desenvolvida por crianças, quando no confronto
com o contexto de aprendizagem de cartografia temática
(cartografia dos mapas) na Graduação, as dificuldades pro-
jetam-se como demandas por planos de mediação pedagó-
gica massiva.
Por isso, na formação de professores, os docentes pre-
cisam estar capacitados para essa demanda, sem atropelos
no processo de ensino, e dominando práticas de ensino ca-
pazes de levar ao desenvolvimento dessas noções, em que
orientação e localização comparecem de maneira explíci-
ta, como requisitos na construção da noção de espaço pela
criança.
Vale lembrar aqui elementos da mediação em
Feuerstein, Klein, Tannenbaum (1991), quanto à questão
do ensino de estratégias, bem como a transferência de
habilidades, que tem o mediador como mais experiente,
portanto capaz de fazê-lo.
Embora o professor da Educação Infantil tenha nor-
malmente formação básica em Pedagogia, essa formação
também está pautada no conhecimento de Geografia, o
que lhe confere possibilidades, ainda que limitadas, do
trabalho pedagógico para desenvolver noções espaciais.
Nessa perspectiva, os anos posteriores da Educação
Básica competem para o desenvolvimento dessas noções,
e o professor desse nível de ensino precisará estar apto
nesse quesito, momento em que estará ensinando Geo-
117
grafia servindo-se de tais referenciais.

Desse modo, coordenar noções espaciais elemen-
tares com o ensino pautado em tais noções comparece
como uma necessidade que não pode ser negligenciada,
diante dos estudos disponíveis sobre a importância de es-
tratégias de ensino que encaminhem esse entendimento.
Note-se que o Ensino Fundamental de Geografia, na
primeira fase (1o ao 5o ano) já dispõe hoje de algum avan-
ço à elaboração da prática de ensinar sobre referenciais
espaciais que eram impensáveis há, duas décadas atrás.
Basta ver que, diversos trabalhos têm sido desenvolvidos
no intuito da superação das dificuldades de aprendizagem
de escolares. Muitos desses trabalhos podem ser acessa-
dos na web, nas bibliotecas digitais de Dissertações e Te-
ses, e ainda, artigos científicos disponibilizados em revis-
tas científicas eletrônicas. Portanto, se houve tal avanço
no Ensino Básico, torna-se razoável que esses compare-
çam como requisitos pedagógicos do professor da segun-
da fase do Ensino Fundamental (6o ao 9o ano).
Um exemplo da preocupação com o ensino do mapa
nas séries iniciais do Ensino Fundamental está presente
na publicação oficial do IBGE da obra intitulada “Meu
Primeiro Atlas”, que teve a segunda edição publicada em
2006. Essa obra buscou inserir a criança no mundo dos
mapas de modo interessante, colocando significados para
essa importante representação cartográfica, mediante lin-
guagem que permite uma aproximação entre a criança,
118
material didático-pedagógico e o professor, na medida em

que, coloca significado aos conteúdos sobre orientação e
localização geográficos por meio de uma linguagem que
contextualiza e problematiza os conteúdos com questões
atinentes ao ensino.
Diante da importância da leitura de mapas para a
extração de informações representadas por meio de lin-
guagem cartográfica, o preparo do aluno para isso, deve
ser permeado por procedimentos de ensino intencional-
mente direcionados ao seu envolvimento com as bases
simbólicas, escalares e projetivas. Saber ler os mapas im-
plica dominar um conjunto de conhecimentos que ser-
vem aos deslocamentos no espaço, localização de lugares,
além de consultas diversas.
Conforme Almeida & Passini (1999) o uso de mapas
relaciona-se ao interesse por “deslocamentos mais racio-
nais, pela compreensão da distribuição e organização dos
espaços”, além de possibilitar o acesso à informação, po-
de-se ter através dele a visão holística do espaço.
Em consulta ao material do Sistema Positivo de En-
sino, na modalidade “Livros Integrados”, publicado em
2009, e destinado ao 2o ano do Ensino Fundamental, de-
parou-se com preocupação referente às representações
gráficas no livro de Matemática. A atividade desse exem-
plo requer que o aluno represente em gráfico o número de
espécies de aves brasileiras ameaçadas de extinção, segun-
do a região do país (Figura 3).
119
Figura 3 – Atividade de Construção de Gráfico
Fonte: Waltiach, P. Ensino Fundamental. 3o v. 2o ano, 2009, p. 54.

[Sistema de Ensino Positivo].
Na sequência, coloca 05 questões ao aluno indu-

zindo-o à leitura do gráfico por ele construído. Tanto o
processo de construção quanto as questões a ele referentes
enunciam avanços no processo de aprendizagem tanto de
Matemática quanto de Geografia, ao colocarem possibili-
dades de representação gráfica e sua leitura, ainda nas sé-
ries iniciais do Ensino Fundamental. Mostra ainda, a re-
120
lação entre o desenvolvimento do raciocínio matemático

com dados geográficos, assim, uma atitude interdiscipli-
nar necessária.
Essa inovação evoca significados para operações
matemáticas em sua interdisciplinaridade servindo-se de
conteúdos que passarão ao domínio da Geografia nos anos
subsequentes. Daí, a importância de se considerar pela ação
mental do aluno essas bases elementares do entendimento
cartográfico, que perpassa as diversas matérias de ensino na
escola. E isso implica numa razão para que o professor de
Geografia reflita sobre o papel do ensino pela cartografia,
evitando que esquemas mentais desenvolvidos pelos alunos
da Educação Básica sejam anulados durante o processo de
escolarização.
Relações com a formação de professores

de Geografia
As representações cartográficas contemplam um con-

junto de referenciais ligados ao desenvolvimento cogniti-
vo, e que se manifestam desde a infância. Esses referenciais
quando ensinados desde o início da escolarização podem
mobilizar esquemas de ação importantes no escolar, desde
que, esse seja um ensino amparado pela mediação da apren-
dizagem de competências cognitivas, uma vez que a expo-
sição direta à informação é insuficiente para desenvolver a
capacidade de pensar e de aprender a aprender, como bem
ressaltou Fonseca (2009).
121
Vygotsky (2012) examina três teorias que interpretam

as relações entre aprendizagem e desenvolvimento. Sua pos-
tura frente às referidas teorias está fortemente favorável ao
desenvolvimento seguindo à aprendizagem. Afirma que a
aprendizagem escolar da criança tem uma “pré-história’, ou
seja, há sempre uma experiência antecedendo a aprendiza-
gem na escola, ressaltando que as noções adquiridas antes
do ensino escolar se diferem deste, e que aprendizagem e
desenvolvimento são independentes entre si, e não tem o
primeiro contato na vida escolar da criança. Sua referência
à mediação da aprendizagem pode ser vista pelo conceito
de “zona de desenvolvimento potencial”, e diz respeito ao
que uma criança pode fazer com auxílio de um adulto, e
que esse traço de mediação auxilia nas tarefas que a criança
poderá fazer na sua fase adulta.
A esse respeito textualmente afirmou:
[...] a aprendizagem é um momento intrinsecamente ne-

cessário e universal para que se desenvolvam na criança
essas características humanas não naturais, mas formadas
historicamente.
Tal como um filho de surdos-mudos, que não ouve falar
à sua volta, continua mudo apesar de todos os requisitos
inatos precisos para o desenvolvimento da linguagem, as-
sim todo o processo de aprendizagem é uma fonte de de-
senvolvimento que ativa numerosos processos, que não
poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendi-
zagem (VYGOTSKY, 2012, p. 40).
Sua concepção envolve importante traço do desen-

volvimento mental, quanto à necessidade da linguagem
no processo de aprendizagem, sem não a qual é possível
122
desenvolver-se nesse quesito, que mesmo possuindo todos

os requisitos cognitivos para isso, um indivíduo precisa de
atos de mediação ditados pela cultura, para que a aprendi-
zagem se realize.
Visando especificamente explorar referenciais espa-
ciais na criança, serão apresentadas na sequência questões
que precisam ser retomadas no curso da atitude pedagógi-
ca no ensino, como forma de conciliar práticas de ensino
através da cartografia, como importante subsídio do ensi-
no de Geografia na Educação Básica, como se vem tecendo
desde o início deste empreendimento.
Sem preocupação expressa com a estruturação da
legenda do mapa, mas com referenciais espaciais construí-
dos pelo escolar, desenhos infantis têm sido estudados à
luz das teorias de Piaget como forma de situar a apreen-
são de referenciais espaciais pela criança, ao longo de seu
desenvolvimento. Almeida & Passini (1999) e Almeida
(2006) apresentam estudos que exploram diversos dese-
nhos quanto à construção de referenciais espaciais para o
domínio espacial no contexto escolar.
Em trabalho mais recente Passini (2012) apresenta
metodologia ligada aos processos de construção de conhe-
cimentos conceituais e procedimentais, também com foco
em Piaget, ao que denomina de alfabetização cartográfica
como processo de aquisição de habilidades que levem o
aluno a ler o mundo através de representações gráficas.
A preocupação de Almeida & Passini (1999) com a
123
formação de professores que atuarão na Educação Bási-

ca, no Ensino Fundamental e Médio, respondeu pela refe-
rência ao Ensino Infantil, em função de que esse nível de
escolarização coloca as bases elementares da construção
de referenciais espaciais na criança. Assim, essas pesqui-
sadoras entendem que os referenciais espaciais são cons-
truídos quando do ensino das representações do espaço
(imediato) do aluno ainda na Educação Infantil, mediante
a produção de diversos desenhos de modo a se alcançar os
referenciais geográficos de interesse no processo de conhe-
cimento geográfico do espaço.
O Currículo Referência da Rede Estadual de Edu-
cação de Goiás (2012), propõe o ensino de conteúdos de
Matemática que estão ligados às necessidades do ensino
de Geografia. Um exemplo disso está apresentado a seguir,
no Quadro 3:
Quadro 3 – Conteúdos do Currículo Referência da Rede Estadual de

Educação de Goiás para o ensino de Matemática no 1o ano Fundamental
Expectativas de aprendizagem Conteúdos
Eixos temáticos
- Distinguir objetos que rolam
dos que não rolam.
- Localizar pessoas ou objetos
no espaço com base em
diferentes pontos de referência. Figuras geométricas
- Reconhecer, através de jogos e Espaço e planas e não planas/
brincadeiras noções de direita, forma noção de espaço
esquerda, frente, atrás, de
costas, de lado, em cima de e
embaixo de, entre o primeiro
e o último, tendo um ponto de
referência.
Fonte: Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás.
Versão Experimental (2012, p. 122, grifos nossos). [Adaptado].
124
Nota-se que referenciais espaciais estão previstos no

ensino básico de Matemática desde as séries iniciais, o que
também precisa ser conhecido do professor de Geografia,
para ampliar suas possibilidades de ensinar por referenciais
que exprimem conteúdos dessa disciplina.
No quadro 4, é possível identificar tanto pelas expec-
tativas de aprendizagem, quanto pelo eixo temático e con-
teúdos, a preocupação com o ensino de Geografia, em bases
referentes à cartografia, em que, reconhecer, ler e interpre-
tar e construir verbalizam necessidades fundamentais do
ensino e da aprendizagem que estão sendo defendidos nessa
pesquisa, por colocarem a questão dos conteúdos procedi-
mentais na esteira de tais necessidades.
Quadro 4 – Conteúdos do Currículo Referência da Rede Estadual de

Educação de Goiás para o ensino de Geografia no 3o ano Fundamental
Expectativas de Eixos Conteúdos
aprendizagem temáticos
- Reconhecer o bairro como
um espaço em construção.
- Ler e interpretar símbolos - Espaço do bairro
cartográficos: legendas e Social – - Orientação.
cores. Cartográfico - Representação.
- Reconhecer referências – Físico -Imagens cartográficas.
espaciais de distância, territorial - Mapas e gráficos.
orientação e percurso.
- Construir a planta do
bairro.
Fonte: Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás.
Versão Experimental (2012, p. 180, grifos nossos). [Adaptado].
No confronto entre os quadros 3 e 4 identifica-se ex-

pressamente a preocupação com o reconhecimento do es-
paço pela criança com o auxílio de referenciais espaciais
125
plenamente estabelecidos para essa finalidade. O diferencial

está no fato de que no ensino de Geografia, expectativas e
conteúdos são eleitos para apoiar o ensino e a aprendizagem
com o suporte da cartografia. Por isso, os conteúdos proce-
dimentais estão presentes de maneira inequívoca, de modo
que, reconhecimento, leitura e interpretação em cartografia,
e construção de representações gráficas comparecem como
expectativas ao lado de conteúdos correspondentes, que au-
xiliam efetivamente a aprendizagem, se ensinados de forma
adequada, servindo assim, para subsidiar as etapas subse-
quentes do ensino e da aprendizagem pela cartografia, no
nível básico.
Vale ressaltar a importância da perspectiva do reda-
tor gráfico na construção das representações gráficas, como
uma condição indispensável quanto às visões de cima (ver-
tical), lateral, oblíqua, frontal, etc, que segue ao reconheci-
mento dos objetos ou fenômenos geográficos pra representá
-los cartograficamente, lembrando que o desenvolvimento
de habilidades com perspectivas precede à idade adulta, o
que requer que o docente lembre essa habilidade aos aca-
dêmicos, de modo a não se cometer atropelos no ensino de
Geografia pela parte de referenciais cartográficos.
Das dificuldades de aprendizagem de cartografia te-
mática, é preciso que o professor universitário em curso de
Licenciatura em Geografia, considere as condições do dis-
cente para aprender a disciplina tida como especial no que
concerne à natureza e disposição dos conteúdos no processo
126
de ensino. É especial porque no rol das disciplinas do refe-

rido curso, essa requer que alguns conceitos e entendimen-
tos cartográficos contemplados pelos referenciais espaciais
elementares estejam resolvidos na cabeça do discente, além
de serem situados no processo “passo a passo” da cartogra-
fia temática, que tem início com o conhecimento das bases
fundamentais que estruturam a cartografia topográfica so-
bre a qual são representados os diversos temas de interesse
segundo a finalidade dos mapas e objetivo dos usuários.
Nesse ínterim, convém ressaltar a constatação de di-
ficuldades de aprendizagem dos graduandos de Geografia
da UEG, quanto aos referenciais necessários nas atividades
com mapas, pelo desenvolvimento de habilidades com re-
presentações gráficas.
Especificamente em relação às noções de localização
e orientação constata-se há, pelo menos, uma década em
alguns Câmpus da UEG, através de depoimentos de pro-
fessores de cartografia, dificuldades no ensino decorrentes
de déficits de aprendizagem dessas noções elementares em
tempo hábil, antes do ingresso na Universidade. Tem-se de-
parado inclusive com a mesma questão coloca por Almeida
& Passini (1999) quanto aos referenciais de localização vis-
tos de forma estática, assim, a ausência de reversibilidade,
ou, a capacidade de considerar os referenciais a partir de
uma perspectiva específica e necessária no contexto do en-
sino, e não apenas como referenciais únicos e estáticos sem
transposição desse conhecimento para outros contextos. O
127
exemplo das autoras para a falta de reversibilidade coloca

a questão do referencial de norte e sul tidos pelo aluno da
Educação Básica de forma estática, estando centralizados no
próprio referencial de norte e sul, tal como se conhece para
o globo terrestre. Essa noção de reversibilidade aproxima-
se do sentido da aplicação do conhecimento adquirido pela
mediação em Feuerstein, Klein, Tannenbaum (1991) desig-
nado de transcendência, como um dos critérios da EAM.
Os estudos e pesquisas a esse respeito são relativa-
mente recentes, quando relacionados ao ensino de Geogra-
fia, e com foco nas preocupações que perpassam a formação
escolar de noções conceitos sobre o espaço e sua represen-
tação. E, como bem salientaram as autoras supra, a produ-
ção bibliográfica específica sobre tais questões tem surgido
como demanda dos próprios professores do Ensino Básico,
especificamente do Nível Fundamental (ALMEIDA & PAS-
SINI, 1999, p. 10).
Nesse contexto, a formação de professores de Geogra-
fia precisa ser pensada à luz dos déficits que a escolarização
tem deixado aos futuros professores, os quais poderão agre-
gar às suas estratégias pedagógicas conhecimento sobre o
domínio espacial para conduzir interações mediadoras pela
linguagem guardando relações com um processo dialógico
que favoreça esquemas de ação recíproca por esquemas de
pensamento, marcados pela exposição e sentido dos enun-
ciados pela fala, no processo de ensino.
Desse modo, se afirma que uma aprendizagem trun-
128
cada, atropelada, incompleta, assim, insuficiente tem cara-

terizado práticas formativas em Geografia, especificamente
no que se refere aos fundamentos cartográficos como su-
porte desse ensino.
A formação do professor de Geografia precisa garan-
tir que o conhecimento elementar do espaço não será aban-
donado na sucessão do período de escolarização do aluno,
até que conclua o Ensino Médio.
Sublinha-se que esse conhecimento é tanto possível
quanto necessário por sua importância ao fomentar as bases
do domínio do espaço social da criança até a fase adulta.
Assim, é um conhecimento para a vida, pelo desenvolvi-
mento de conceitos e referenciais geográficos aplicáveis no
processo de deslocamento no espaço geográfico, para citar
um exemplo.
Desse modo, se tem havido uma lacuna na formação
escolar do aluno desde a Educação Básica, torna-se premen-
te indicar a prática mediadora como interação social, na re-
lação entre docente e discente, professor universitário e gra-
duando de Geografia, para viabilizar uma formação capaz
de “recuperar” o conhecimento dos já citados referenciais.
Situando um dos déficits na vida do escolar e, recor-
rentes na formação superior, torna-se importante ainda,
apontar a questão das abstrações implicadas no processo
de ensino de cartografia temática, que comandam diversos
esquemas de reconhecimento e discriminação tanto da na-
tureza das relações entre os dados geográficos, e das formas
129
de manifestação dos fenômenos na realidade, para serem

representados em mapas, segundo os métodos da cartogra-
fia temática, o que se confirmou pela pesquisa em tela.
Almeida & Passini (1999) se reportam ao déficit de
aprendizagem sobre conceitos espaciais e sua representação
com origem na formação do professor, o que tem reflexos
no preparo do aluno para o domínio espacial.
Essas autoras consideram que o domínio espacial no
contexto escolar precisa da mediação do professor, numa se-
quência que estabelece relação entre o próximo e o distante,
e tem a realidade como ponto de partida e de chegada. Um
esquema dos passos para a compreensão do espaço, nessa
perspectiva, segundo o entendimento das referidas autoras,
é apresentado pela Figura 4.
Figura 4 – Esquema dos passos para a compreensão do espaço pela

criança segundo Almeida & Passini (1999)
REALIDADE
OBSERVAÇÃO → CLASSIFICAÇÃO DE DADOS → COMPARAÇÃO
COM OUTROS DADOS → REPRESENTAÇÃO ESPACIAL
Fonte: Almeida & Passini (1999, p. 13). [Adaptado].
Veja-se que todas as ações que se podem depreen-

der desse esquema condizem com algumas das operações
mentais conhecidas através de estudos psicológicos, como
se nota nos estudos do pesquisador Reuven Feuerstein,
que permitem afirmar a existência de 29 funções (men-
tais) para todas as possibilidades de ações ou operações
mentais em número de 19, conforme o Quadro 5.
130
Quadro 5 – Operações mentais segundo Reuven Feuerstein
OPERAÇÕES MENTAIS
1 Identificação
2 Comparação
3 Análise
4 Síntese
5 Classificação
6 Codificação
7 Decodificação
8 Projeção de relações virtuais
9 Diferenciação
10 Representação mental
11 Transformação mental
12 Raciocínio divergente
13 Raciocínio hipotético
14 Raciocínio transitivo
15 Raciocínio analógico
16 Raciocínio progressivo
17 Raciocínio lógico
18 Raciocínio silogístico
19 Raciocínio inferencial
Fonte: Miranda (2013).
Esse conhecimento mostra a importância de professo-

res acessarem as operações mentais que alunos realizam no
processo de conhecimento, o que não quer dizer que todo
professor da Educação Básica ou da Educação Superior te-
nha que dominar o conhecimento do funcionamento psico-
lógico dos indivíduos que aprendem, mas, torna-se neces-
sário ter noção mínima desse conhecimento como subsídio
131
ao ensino e à aprendizagem eficientes. Significa dizer que

o desenvolvimento mental dos indivíduos reflete algum ní-
vel cujos processos mentais terminam por revelarem-se no
processo de ensino, e o professor pelo recurso da linguagem
pode o identificar, e assim, interagir com estes de modo a
subsidiar todo o processo de aprender, mediante o ensino
de estratégias e transferência de habilidades, com o conse-
quente aumento da capacidade ou potencial de aprendiza-
gem dos alunos, o que está de acordo com Fonseca (2009).
Desse modo, a atenção é para a análise que o aluno
pode fazer da realidade (espaço produzido) e o confron-
to com o mapa, ou, com o seu processo de construção, o
que eleva à compreensão como uma mudança qualitativa
no aluno em sua capacidade de pensar o espaço por meio
desse tipo de representação gráfica. Porém, esse proces-
so somente produzirá efeito cognitivo eficiente na medida
em que a prática escolar mediada pelo professor envolver o
aluno, assim, a sua experiência mediante o conhecimento
de metodologias de construção de representações gráficas a
exemplo dos mapas.
Os métodos da cartografia temática, são, notada-
mente, apenas umas das possiblidades de representação da
realidade pelos mapas. Martinelli (1991; 2003; 2013) é uma
importante referência brasileira, que muito contribui para
a produção e entendimento de mapas temáticos, com seus
estudos e trabalhos sobre os métodos da cartografia temá-
tica. Esse pesquisador é referência indispensável aqui por
132
constar entre a bibliografia básica do Plano de Ensino de

cartografia temática da UEG.
Ao estabelecer os fundamentos da cartografia temáti-
ca, Martinelli dimensiona critérios de ensino, aprendizagem
e de pesquisa sobre essa temática, o que o justifica como
referência principal dessa pesquisa. Todos os critérios são
encontrados em sua produção intelectual, em artigos cien-
tíficos, capítulos de livros, livros, publicados no Brasil e no
exterior, além dos resultados de seus estudos em nível de
Doutorado, Pós-Doutorado e Livre-Docência.
Dois destaques entre as demandas do ensino contem-
porâneo de cartografia dos mapas podem ser feitos: 1- A
“recuperação” dos referenciais geográficos necessários ao
encaminhamento do ensino dessa disciplina, 2- O reco-
nhecimento das condições cognitivas dos acadêmicos para
aprender.
O ensino dessa disciplina exige, hoje, que os referen-
ciais elementares de domínio do espaço permeiem as con-
dições de aprender dos acadêmicos, como por exemplo, dis-
tinguir entre os referenciais de orientação e de localização
estudados na escola. A prática de seu ensino, sobretudo, no
processo de formação de professores precisa voltar-se para
diálogos que possibilitem reconhecer processos mentais dos
acadêmicos, para a consecução do trabalho docente.
Os dois destaques referidos acima, precisam constar
entre as preocupações docentes, como forma de garantir o
sucesso da aprendizagem mediada, que por sua vez, pro-
133
duzirá as condições do futuro professor de Geografia da

Educação Básica para ensinar essa matéria, sendo capaz de
incorporar à sua prática pedagógica elementos de ensino
em desenvolvimento desde o Ensino Infantil de Geografia,
como citado anteriormente.
Considerações Finais
O processo de ensino através da linguagem da re-

presentação gráfica, como um dos campos da cognição
requer o passo-a-passo com centralidade no professor co-
locando os referenciais ao ensino em conformidade com
o potencial cognitivo do aluno, para, de modo intencio-
nal, fornecer possibilidades do desenvolvimento da capa-
cidade de aprender.
No plano das operações mentais, o passo-a-passo
precisa condicionar o aluno a interessar-se pela aprendi-
zagem na medida da significação dos conteúdos referen-
ciais que instrumentalizam esse processo.
O exemplo do passo-a-passo pela matemática posi-
ciona a importância das operações mentais num patamar
que requer o desenvolvimento das funções cognitivas de
forma a consubstanciar a efetiva aprendizagem, assim, a
capacidade transcendente do conhecimento. Entre outros
pesquisadores, Costa & Maia (2012) descrevem habilida-
des matemáticas em sua relação com as funções cogniti-
vas.
Assim, torna-se importante reconhecer nesse tipo
134
de experiência matemática instrumentos explicativos de

uma série de dificuldades de aprendizagem encontradas
nos Cursos de Geografia da UEG, visto que, bases ele-
mentares do conhecimento de cartografia temática, que
necessitam de operações lógicas, como as da Matemática,
têm sido negligenciadas, o que pode ser identificado pelas
operações mentais que os acadêmicos com tais dificulda-
des realizam.
Por isso, importa esta contribuição para apoiar re-
flexões em torno de dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem em cartografia para escolares, perpassando
limitações da própria formação acadêmica em Geografia.
Referências
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Contexto, 1999.
ALMEIDA, R. D. de. Do Desenho ao Mapa: iniciação car-
tográfica na escola. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2006.
ALMEIDA, R. D. de; JULIASZ, P. C. S. Espaço e Tempo na
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BERTIN, J. Sémiologie graphique: les diagrammes -
les réseaux, les cartes. Paris: Mouton; Gauthier-Villars,
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137
OS MAPAS E A INTERDISCIPLINARIDADE
NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
GEOGRAFIA
Ivanilton José de Oliveira
A Geografia, acadêmica ou escolar, é estreitamente asso-

ciada aos mapas. Nada mais justo, pois os mapas são a
principal linguagem da Geografia. A própria etimologia faz
essa ponte: geografia, da junção do radical geo, ‘terra’, com
o sufixo grafia, escrita, descrição, desenho; ou seja, a escri-
ta da terra ou a descrição da terra ou, ainda, o desenho da
terra. A palavra terra, aqui, entendida em seu sentido mais
amplo, ‘as terras’ (os terrenos, as paisagens etc.).
Como forma sistematizada de conhecimento, a Geo-
grafia existe desde a chamada Antiguidade Clássica, com
registros entre diversos povos, nos mais distintos pontos do
planeta. Desde o princípio, a localização de elementos sobre
a superfície terrestre significou uma forma de poder. Os re-
gistros em mapas são ainda mais antigos que os textuais – as
imagens antecederam a escrita – tendo sido resgatadas repre-
139
Os mapas e a interdisciplinaridade no ensino...
sentações até mesmo em cavernas, como o famoso mapa de

Bedolina, no norte da Itália, creditado como sendo do ano
2.400 a.C. Há também o mapa de Catal Hyük, na Turquia,
de aproximadamente 6.200 a.C – ambos representando o que
parecem ser as localidades próximas. E ainda mais surpreen-
dente é o Mapa Babilônico do Mundo, encontrado nas ruínas
de Sippar (Tell Abu Habbah, atual Iraque), feito numa tabu-
leta de argila, com idade de 2.500 anos (BROTTON, 2014).
Na história da ciência, há uma estreita relação entre
a Geografia e outras áreas do conhecimento, como a Geolo-
gia (estudo da terra), a Topografia (descrição dos lugares), a
Agrimensura (medida dos campos), a Ecologia (estudo dos
habitats), a História, entre outras. Contudo, nenhuma tem um
caminho tão atrelado à Geografia como a Cartografia (dese-
nho de cartas/mapas). Fazer Geografia, outrora, já foi até de-
finido como a atividade de fazer mapas. O desenvolvimento
de especialidades, sobretudo a partir do século XIX, levou a
uma separação entre ambas, com a Cartografia se inserindo
no ramo das engenharias/ciências exatas, e a Geografia no
ramo das humanidades.
Contudo, ainda hoje, e provavelmente assim o será
no futuro, a Geografia não se faz sem os mapas. Compreen-
der as dinâmicas de processos naturais ou sociais que se pro-
cessam em nosso (ou em outro) planeta exigem o – ou, no
mínimo, necessitam do – auxílio de representações cartográ-
ficas. É claro que a Geografia, hoje, é algo bem mais abran-
gente que a produção ou a interpretação de mapas. Da mes-
140
ma forma que a Cartografia não se restringe às análises feitas

por geógrafos. Mas especialmente no ensino da Geografia, o
trabalho com mapas continua sendo algo essencial, já que a
cartografia é uma linguagem geográfica por excelência.
O intuito do presente texto é justamente discutir alguns
elementos da relação entre mapas e o contexto do processo de
ensino-aprendizagem da Geografia e o poder da linguagem
cartográfica no estabelecimento de pontes entre os conheci-
mentos geográficos e outras componentes curriculares, como
a língua portuguesa e a matemática.
UM MAPA CONSTRÓI NOSSA IMAGEM DE UMA

REALIDADE
A primeira coisa a se esclarecer é que mapas são resul-

tantes de escolhas. As opções de quem elabora ou concebe o
mapa, seja sobre a escala, a projeção, seja a respeito da me-
todologia de tratamento e representação gráfica dos dados,
é que definem em grande parte o resultado da comunicação
cartográfica.
Portanto, é preciso sempre ter claro que mapas não são
reproduções da realidade, e sim representações. Neste senti-
do, quem constrói tais representações faz escolhas sobre o que
deve ou não ser representado; sobre aquilo que será ressaltado
no mapa e aquilo que será invisibilizado; em outras palavras,
aquele que concebe o mapa também está construindo a sua
leitura da realidade em relação ao fenômeno cartografado.
Isso não significa que o leitor desse mapa terá uma compreen-
141
são exatamente igual à de quem o concebeu – mas, quanto

menos domínio o leitor tiver sobre o assunto, mais certamente
sua leitura e compreensão serão guiadas pelo resultado apre-
sentado no mapa.
As imagens têm um apelo perceptivo muito maior que
a linguagem verbal. Quando bem trabalhada, a comunicação
visual consegue ser extremamente eficaz na transmissão de
informações, valendo-se de qualidades como a instantaneida-
de e rapidez (capta-se a imagem como um todo, a princípio),
a síntese (diferente de um texto, que é sempre analítico, e exige
uma linearidade no uso e leitura dos signos empregados – as
letras, palavras, orações etc.) e a “universalidade” (entre aspas,
porque imagens podem ter sentido universal apenas dentro
um contexto histórico e sociocultural específico).
Tentar esclarecer num texto a distribuição geográfica de
um fenômeno social, como é o caso das religiões praticadas no
Brasil, não é uma tarefa fácil, tendo em vista a necessidade de
o leitor conseguir projetar mentalmente aquilo que é descrito
verbalmente: “os estados do Nordeste, Minas Gerais e a região
Sul têm os maiores percentuais de católicos do país. Algumas
exceções são municípios litorâneos desde a Paraíba até a Bah-
ia, e as cidades costeiras do litoral paranaense”.
Contudo, na medida em que os dados são espacializa-
dos em mapas, a informação é revelada visualmente, e isso fa-
cilita sobremaneira a compreensão da “geografia do fenôme-
no”, como pode ser visto nas figuras 1 e 2.
142
Figura 1 – Distribuição geográfica dos católicos e evangélicos no Brasil:

percentual em relação à população de cada município
Fonte: Estadão, 10/12/2014.

Figura 2 – Distribuição geográfica dos espíritas, umbandistas e
candomblecistas no Brasil: percentual em relação à população de cada
município
Fonte: Estadão, 10/12/2014.
143
No caso desses mapas, a escolha do recorte municipal

para representar os percentuais de praticantes de cada tipo
de religião permitiu vislumbrar os diferentes padrões de
distribuição geográfica dentro de cada estado. Obviamen-
te que mesmo no interior de cada município a distribuição
também apresenta variações, não é algo homogêneo como
aparece nos mapas. Mas se escolha do cartógrafo tivesse
sido trabalhar com os dados por estados, ao invés de muni-
cípios, teríamos resultados bem distintos, pois a informação
seria ainda mais generalizada, induzindo o leitor dos mapas
a uma ideia por demais simplificada da espacialidade do fe-
nômeno.
Quando vistos lado a lado, ou seja, numa análise com-
parativa, tais mapas permitem ainda a percepção dos con-
trastes nas distribuições do fenômeno. Em outras situações,
poderiam ser observadas as similitudes de ocorrências,
quando duas variáveis apresentassem padrões semelhantes
de distribuição espacial. Em ambas as situações – contrastes
ou similitudes – os mapas não são capazes de explicar tais
padrões, mas suscitam questionamentos ou permitem esta-
belecer hipóteses.
APRENDIZADO SOBRE MAPAS E O APRENDIZADO

PELO MAPA
Como qualquer linguagem, a cartografia exige um

aprendizado sobre suas regras de construção e uso, ou seja,
não é um saber inato. Embora a capacidade de aprendiza-
144
gem espacial seja inerente ao ser humano, e se desenvolva

desde os primeiros meses de vida, a expressão gráfica sobre
o espaço e a compreensão desses produtos (mapas) exigem
uma assimilação de conhecimentos sobre as diferenças en-
tre visão lateral e vertical do espaço e dos objetos presentes
nele; sobre projeção em proporção reduzida (escala); sobre
escolha e uso de signos visuais (cores, formas, tamanhos
etc.) para representar variações quantitativas ou qualitativas
dos fenômenos; dentre outras coisas.
Essas etapas são necessárias tanto para o processo de
aprendizagem por meio de mapas, ou seja, quando as repre-
sentações cartográficas são utilizadas para a compreensão
de conteúdos da Geografia, da História ou de outras áreas
de conhecimento; quanto para o processo de aprendizagem
dos próprios mapas, isto é, quando se apreendem os ele-
mentos necessários ao uso da linguagem cartográfica para
a construção de mapas.
Não é possível afirmar que uma situação anteceda a
outra, pois assim que a criança desenvolve as noções espa-
ciais básicas de localização e a habilidade de representação,
ela já consegue esboçar seus primeiros mapas mentais. Com
as devidas orientações, ela aos poucos irá assimilar as dife-
renças entre a visão lateral ou oblíqua dos objetos (casas,
árvores etc.) que retrata em seus mapas, e a visão vertical
que verá nos mapas encontrados nos livros didáticos e atlas.
Da mesma forma, a capacidade de substituir os objetos ou
fenômenos por símbolos, mais ou menos abstratos, se dá
145
pelo aprendizado da concepção da legenda – e, portanto, da

associação entre significante (a expressão visual simbólica)
e significado (a ideia associada a esse símbolo), feita de for-
ma a ressaltar as relações qualitativas ou quantitativas.
Na leitura de um mapa, por exemplo, as relações es-
paciais topológicas, projetivas ou euclidianas são acionadas
dependendo do nível de maturidade e aprendizagem do
estudante. As relações topológicas são as que envolvem as
noções de vizinhança (próximo, longe), separação, ordem
etc., são as primeiras desenvolvidas pela criança, e delas
derivam as relações projetivas, que permitem a coordena-
ção dos objetos entre si num sistema de referência móvel,
dado pelo ponto de vista do observador (como as noções de
esquerda, direita; leste, oeste etc.); e as relações euclidianas,
que se valem das noções de distância, comprimento, super-
fície etc. (PAGANELLI, ANTUNES, SOIHET, 1985).
Portanto, há etapas que precisam ser vencidas pela
criança, na medida em que desenvolve suas relações espa-
ciais e sua capacidade de ler, compreender e construir ma-
pas. Logo, é basilar que os professores identifiquem como
seus estudantes referenciam os objetos e fenômenos no es-
paço, num processo de análise do mapa.
Um dos princípios básicos na compreensão de qual-
quer mapa é a localização. Não é possível avançar para níveis
mais elevados de análise e avaliação da distribuição geográ-
fica de um fenômeno sem que o princípio da localização
tenha sido assimilado corretamente. Sobre esse assunto, em
146
2007, a revista Veja publicou uma matéria em que apresen-

tava resultados de uma enquete realizada pelo Instituto Ip-
sos, que pedia aos brasileiros para apontar num mapa mudo
onde ficavam países como os Estados Unidos, a Argentina, a
França, o Japão e o próprio Brasil (Figura 3).
Figura 3 – Infográfico com resultados da pesquisa sobre localização de

alguns países no planisfério
Fonte dos dados: Inst. Ipsos (2007). Fonte do infográfico: Veja,

07/11/2007.
Os resultados da enquete não poderiam ser piores:

metade dos entrevistados não soube sequer apontar onde
ficava o Brasil no mapa. Em relação aos outros países ques-
tionados os índices foram ainda piores. E, talvez ainda mais
grave, as pessoas não souberam nem mesmo identificar os
estados no mapa do Brasil – o Ceará, por exemplo, só foi
corretamente apontado por 9% dos entrevistados!
Cabe, portanto, uma crítica ao aprendizado da geo-
147
grafia pelos mapas. Atividades básicas, de leitura de atlas

e mapas na salas de aulas, para a prática de localização de
cidades, estados, regiões, países etc., deveriam estar presen-
tes na formação dos docentes de Geografia e, dessa forma,
serem resgatadas também na educação básica, já que não é
possível imaginar que essa atividade será desenvolvida pelo
estudante de forma isolada. Não se trata da tão criticada
aprendizagem tradicional da memorização pela memori-
zação, mas sobretudo porque é preciso ter mente que essa
habilidade é imprescindível para o alcance de resultados
mais satisfatórios na leitura e compreensão dos fenômenos
e fatos representados nos mapas.
Os mapas e a interdisciplinaridade no
ensino da Geografia
Os conteúdos ligados à cartografia permitem inú-

meras pontes de interdisciplinaridade entre a geografia e
outras matérias curriculares. No âmbito da língua portu-
guesa, por exemplo, a criança já inicia sua capacidade de
representação em mapas quando desenvolve a função sim-
bólica, isto é, a noção de que pode substituir um objeto ou
ideia por um símbolo (como um desenho). As professoras
da primeira fase do ensino fundamental costumam recor-
rer a atividades em que a criança completa frases e palavras
com base na identificação de desenhos ou objetos cujas pa-
lavras correspondentes são complementadas ou tem sílabas
excluídas (Figura 4). O uso de emojis nas redes sociais de
148
comunicação, e que cumprem exatamente a mesma função,

tem alcançado as crianças cada vez mais cedo, principal-
mente em função do acesso disseminado aos smartphones
(SILVA; ROCHA, 2017).
Figura 4 – Carta enigmática com diálogo entre João Grilo e Chicó na

peça “Auto da Compadecida”
Fonte: <http://www.edukbr.com.br/leituraeescrita/jogos/julho_carta_
enigmatica/carta_enigmatica.asp>. Acesso em: 07 abr. 2018.
Essa é a mesma noção desenvolvida com a concepção

da legenda nos mapas, em que um símbolo remete a uma
ideia, um conceito geral identificável imediatamente. Ou
seja, o desenho de uma igreja, por exemplo, não implica a
representação de uma igreja específica, mas sim a ideia geral
de um templo religioso – e, portanto, pode ser utilizado para
representar todas as igrejas numa localidade.
Com língua portuguesa também é importante traba-
lhar a leitura de mapas – um exercício que precisa ser pratica-
do e aprimorado, pois exige dedicação e desenvolvimento de
habilidades que se aprimoram com a maturidade e a amplia-
ção de domínio sobre conhecimentos do tema retratado no
149
mapa. Ler um mapa é um exercício interessante de inversão

da lógica criativa empregada na leitura de um conto ou de um
romance.
Enquanto a imersão no texto nos leva a imaginar as
paisagens, a visualizar os personagens e as cenas descritas
verbalmente, a leitura do mapa exige empregar o raciocínio
inverso: com base nas imagens criadas pelo arranjo de co-
res, formas, texturas etc., faz-se a descrição daquilo que se
vê. Em geral, essa leitura busca responder a perguntas do
tipo: Como o fenômeno geográfico se distribui espacial-
mente? Há algum padrão de concentração ou dispersão? O
fenômeno assume formas regulares ou irregulares? Dentre
muitas outras possibilidades de questionamentos.
Topônimos e gentílicos são outras possibilidades de
se explorar a interdisciplinaridade de geografia/cartografia
e língua portuguesa. A toponímia, isto é, os nomes dos luga-
res presentes nos mapas, expressa uma vinculação geográfi-
ca dessas palavras e, muitas vezes, permite explorar relações
muito interessantes entre a língua e o espaço geográfico. Os
nomes de origem indígena são exemplares nesse sentido, na
medida em que estabelecem uma relação direta com aspec-
tos do ambiente, do contexto geográfico. Iporá, por exem-
plo, remete à beleza das águas do rio que corta o município.
De acordo com Fensterseifer e Schmitz (1975), a etimologia
da palavra deriva do tupi-guarani: i, rio, e porá, bonito.
Já os gentílicos remetem ao país, região, estado, mu-
nicípio, cidade ou localidade em que alguém nasceu, habita
ou de onde procede. Ou seja, estabelecem uma vinculação
150
com a origem geográfica. Embora não sejam expressos nos

mapas, os gentílicos são adjetivos que podem ser trabalha-
dos com base na leitura daqueles, na medida em que toda
representação cartográfica delimita um recorte espacial,
uma circunscrição geográfica: iporaense, relativo àquele
que nasce no município de Iporá; goiano, relativo aos nasci-
dos no estado de Goiás.
Em relação à disciplina de matemática é possível é
possível trabalhar diversas interações. A começar pela visão
matemática da escala cartográfica, (escala de representação),
como ideia de proporção, de redução do espaço geográfico
real para as dimensões diminutas do mapa. A noção de dis-
tância, de tamanho, é imprescindível – daí a necessidade de
se associar escala e as unidades de medida derivadas do me-
tro (m), desde o milímetro (mm) até o quilômetro (km) e as
conversões de valores entres elas (Figura 5).
Figura 5 – Unidades de medida de distância mais comuns e conversões
entre elas
Fonte: Elaborada pelo autor.
151
O uso da regra de três simples é imprescindível ao

aluno na assimilação de cálculos relativos a problemas
matemáticos envolvendo a escala em mapas. O cálculo
de distância entre pontos num mapa, ou da equivalência
entre uma medida encontrada no mapa e a medida real,
por exemplo, envolve o trabalho com quatro valores, divi-
didos em dois pares de mesma grandeza e medida: de um
lado, a escala do mapa (expressa como uma fração), e do
outro, as correspondências nas medidas de distância no
mapa e no mundo real (Figura 6).
Figura 6 – O uso da regra de três no cálculo com a escala cartográfica
A regra de três simples é empregada da mesma for-

ma nos cálculos de coordenadas geográficas, para deter-
minação da latitude e da longitude de um ponto a partir
de sua distância em centímetros num mapa, com a res-
pectiva equivalência em graus, minutos e segundos. E a
referência ao sistema de coordenadas, por sua vez, reme-
te também ao uso de um sistema de medidas milenar, o
sexagesimal (base 60), que ainda hoje empregamos tanto
na contagem do tempo (1 hora = 60 minutos; 1 min = 60
segundos) quanto do espaço (as latitudes e longitudes).
Embora hoje as noções de distância no espaço se-
152
jam construídas majoritariamente pelo sistema decimal

(base 10), as distâncias latitudinais e longitudinais ainda
empregam a base 60 (1 grau = 60 minutos; 1 minuto de
grau = 60 segundos de grau). Desta forma, utilizamos esse
sistema quando mensuramos as distâncias em graus, mi-
nutos e segundos de grau, para o norte ou para o sul, em
relação ao paralelo de referência, o Equador (origem da
contagem das latitudes e, portanto, com valor zero grau);
ou quando determinamos as distâncias para o leste ou
para o oeste, a partir do meridiano principal, Greenwich
(referência para as longitudes e, da mesma forma, com
valor zero grau).
Contudo, antes mesmo de o aluno conseguir com-
preender a noção exata de fração (que antecede o apren-
dizado sobre a regra de três), já é possível demonstrar
a ideia de redução do espaço, presente no mapa, com o
conceito de proporcionalidade. Em artes, por exemplo, é
comum o desenvolvimento de uma atividade de amplia-
ção ou redução de imagens, com base na técnica da qua-
drícula, algo que pode ser perfeitamente transposto para
o exercício com escala (Figura 7).
Com artes também é possível estabelecer um trabalho
muito interessante relacionado à percepção visual e ao uso
das imagens na comunicação. As bases do emprego de co-
res, formas, tamanhos, texturas etc. – as chamadas variáveis
visuais, de Bertin (1967) – advém de uma longa história de
desenvolvimento das artes visuais. Como na cartografia o
uso das variáveis visuais segue regras rígidas relacionadas
à construção das noções de proporcionalidade (relações
153
quantitativas), de ordem (relações ordenadas) ou de simila-

ridade/diferença (relações qualitativas), a escolha das sim-
bologias não é aleatória.
Figura 7 – Uso da técnica da quadrícula para redução da escala de um

mapa
Contudo, também na expressão artística a escolha das

simbologias não é fortuita. A cor, por exemplo, é manipulada
para formar imagens com base na variação de luminosidade,
de saturação (ou seja, do valor visual da cor); os matizes, por
sua vez, são empregados de forma a criar contraste ou har-
monia, dependendo do que se deseja transmitir como infor-
mação visual.
154
Em relação aos mapas, já há uma longa tradição carto-

gráfica de uso de certas cores com valor simbólico (DUAR-
TE, 1991), constituindo verdadeiras convenções, como é o
caso do azul para representar corpos d’água e a drenagem
(lagos, mares, rios etc.). O mesmo acontece com a cor verde,
escolha preferencial na representação da vegetação. Contu-
do, nem a água é sempre azul e nem toda vegetação é verde.
Na verdade, se limpa, a água é incolor, ganhando tons de
azul ou verde dependendo dos materiais finos que estejam
em suspensão; e a coloração verde de fato é preponderante
nas folhas, ainda que muitas plantas apresentem alterações
da coloração em função das variações climáticas ao longo
do ano (fenologia).
Também as formas geométricas, abstratas ou pictóri-
cas, comumente utilizadas nos mapas – especialmente na
representação de fenômenos pontuais –, são objeto da edu-
cação artística. Formas geométricas básicas, como o círcu-
lo, o quadrado e o triângulo, são indubitavelmente as mais
empregadas na comunicação visual. A escola Gestalt de psi-
cologia comportamental realizou inúmeras experiências de
percepção visual, demonstrando como nosso cérebro busca
padrões de simplicidade nas formas, atribuindo-lhes maior
peso visual (ARNHEIM, 1980) e, dessa maneira, as formas
básicas são melhor visualizadas, memorizadas e associadas
a padrões. Testes com legendas em mapas comprovaram
essa associação (FORREST; CASTNER, 1985; MORRISON;
FORREST, 1995; FORREST, 1998) e, por isso, é comum
155
o uso de quadrados, círculos e triângulos como símbolos

pontuais em legendas ou ainda como molduras de símbolos
pictóricos ou abstratos (Figura 8).
Figura 8 – Símbolos pontuais pictóricos com molduras
Fonte: Andrade; Sluter (2012).
Considerações finais
Inúmeros outros exemplos do uso dos mapas e da

linguagem cartográfica na sala de aula poderiam ser discu-
tidos. Entretanto, esse é um assunto que não se esgota na ex-
ploração das pontes entre diferentes áreas do conhecimen-
to. Até mesmo porque novas situações continuam a surgir,
como é caso tecnologias de informação e comunicação
(TIC), que estabelecem amplas possibilidades e, ao mesmo
tempo, novos desafios à atividade docente.
As redes sociais, por exemplo, tem permitido ex-
pandir as formas de expressão e comunicação, combinando
meios os mais variados, como textos, imagens, sons, movi-
mentos etc., com ou sem amarras de geolocalização e as ine-
rentes conexões espaciais – e com um alcance nunca antes
156
imaginado, não fosse a constituição da chamada “aldeia glo-

bal”, especialmente pela difusão da rede mundial de compu-
tadores (internet) e da ampliação dos meios de transmissão
de dados.
Entretanto, para além dessas novidades, muito bem-
vindas, a preocupação continua a ser de uma formação con-
sistente, em que a geografia dê respostas aos anseios da so-
ciedade, tendo em vista que os problemas que desafiam a
humanidade têm, em grande parte, reflexos ou mesmo sua
origem no espaço geográfico. Desta forma, possuem uma
expressão espacial, que pode ser mapeada e, assim, analisa-
da, avaliada e compreendida com base no uso da linguagem
cartográfica.
Para tanto, os mapas precisam estar cada vez mais
presentes na sala de aula, não apenas como ornamentos,
mas como verdadeiras ferramentas à serviço do ensino e do
aprendizado geográfico.
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158
Intersecções (im)possíveis:
Cartografia, Geografia e livros
didáticos sob a Base Nacional
Comum Curricular
Luan do Carmo da Silva
C ada vez menos se aceita a ideia de que os conteúdos

escolares constituam-se como pressuposto básico para
o trabalho em sala de aula. A premissa de que os conteúdos
(em especial os conceituais/factuais) precisam ser vencidos
até o final do ano para que o sujeito da aprendizagem che-
gue à próxima etapa de escolarização dominando completa-
mente todas as nuances e especificidades do conhecimento
mostram-se, em tese, superada. Se aceita mais amplamen-
te a ideia do ensino assentado em objetivos de aprendiza-
gem bem definidos, consubstanciados por metodologias
coerentes com estes objetivos, e entre si, para que então se
lance mão dos conteúdos de escolares a fim de favorecer a
aprendizagem e a construção do conhecimento. Por fim, a
avaliação da aprendizagem toma a forma de verificação dos
159
Intersecções (im)possíveis
conhecimentos trabalhados em sala de aula, deixando de

lado o caráter punitivo e de estímulo-resposta que outrora
possuiu.
Conectado a pensamento semelhante ao que foi des-
crito, o ensino de Geografia tem sido constantemente criti-
cado e, por isso mesmo, vem sendo reformulado por profes-
sores da educação básica e/ou do ensino superior, gestores,
técnicos educacionais e outros atores que de alguma ma-
neira estejam envolvidos (ou não1) com a questão escolar.
Também com base na necessidade de se repensar o modelo
de ensino que tem sido trabalhado ao longo de décadas nas
escolas brasileiras, o Ministério da Educação (MEC) buscou
a elaboração de um parâmetro elementar para o trabalho
nas diferentes realidades socioespaciais que configuram o
país, trata-se da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Esta, por sua vez,
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendiza-

gens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação Bási-
ca, de modo a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com
o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)
(BRASIL, 2018, p. 7. Destaque no original).
Ressalta-se, de antemão que a elaboração de uma pro-

1 Vitiello e Cacete (2016) expõem atores alheios à sala de aula, mas
que por sua capacidade de ecoar junto ao contexto social, moldam
os livros didáticos que chegam às escolas e por consequência, o
processo desenvolvido no cotidiano escolar. Alencar (2017) verifica
que projetos de lei como o “Escola sem partido” buscam também
interferir externamente no desenvolvimento das aulas e na organi-
zação curricular.
160
posta de tal envergadura não se ampara somente em um

objetivo como o da necessidade de homogeneização das
aprendizagens, anteriormente assinalada. Motta e Frigotto
(2017) assinalam que a definição da BNCC está atrelada a
uma série de premissas neoliberais que nos últimos anos
têm adentrado à escola pública brasileira sob o pressupos-
to da eficiência no processo de gestão e alcance de resulta-
dos em provas padronizadas em larga escala, como é o caso
da Prova Brasil (ligada ao Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica – Saeb) e Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA), pontos também levantados
por Couto (2015), Valladares et al. (2016) e Girotto (2017)
. Segundo esses autores, o contexto no qual a BNCC foi ins-
tituída apresenta como amálgama a “flexibilização” (nesse
contexto pode ser entendida como “precarização”) das rela-
ções de trabalho e dos direitos sociais básicos.
Para Rosa (2015) e Couto (2016) a definição de dire-
cionamentos gerais para a construção de currículos não é
o ponto central para pensar a educação brasileira no atual
recorte sócio-histórico. Os autores ressaltam que estratégias
como esta mascaram o cerne da discussão, inviabilizando a
busca de estratégias para uma educação efetivamente equâ-
nime, garantidora de aprendizagens significativas para o co-
tidiano e coerente com o quadro social vivenciado no Brasil.
Dessa maneira, o contexto de elaboração e implementação
da BNCC constitui-se ampla arena de disputa de interesses
e de instalação e acentuação de conflitos.
161
Por meio do quadro apresentado entende-se que dis-

cutir os fundamentos de uma componente curricular esco-
lar e mais detidamente um conjunto de elementos visuais
e técnico-teóricos que lhe dão corpo, é antes de qualquer
teorização, um ato político de compreensão da importância
destas no processo de aprendizagem dos alunos e da am-
pliação das lentes de compreensão da realidade que os cir-
cunda. Para Filizola (2009) a tradição de certos conteúdos
escolares não lhes garante a permanência ad aeternum nos
currículos e práticas escolares. No entanto, a compreensão
crítica, sistematizada e contextualizada da espacialidade dos
objetos, fenômenos e pessoas é um dos aspectos elementa-
res da vida em sociedade, uma vez que permite ao sujeito
da aprendizagem o entendimento das alterações e modifica-
ções porque passa o seu espaço de vivência e como este mes-
mo espaço é influenciado e influencia outras espacialidades.
A Geografia, e a cartografia por seu turno, configu-
ram-se enquanto condição básica para a compreensão da
realidade pelo viés da espacialidade. Cabe assim, um exer-
cício legítimo de reflexão sobre quais aspectos são decisivos
para a aprendizagem escolar. O exercício de reflexão pro-
posto origina-se do entendimento de que à escola não cabe
lidar com conteúdos, conceitos e informações que apenas
retroalimentem o sistema de ensino. A função do processo
educativo é o fomento da cidadania como meio de transfor-
mação social e mitigação das desigualdades.
O capítulo em tela busca analisar as formas de apre-
162
sentação da cartografia no documento final da BNCC para

o Ensino Fundamental e, por meio desta linguagem refletir
o papel destinado à Geografia no processo formativo dos
alunos. A opção por este recorte resulta da inerente pos-
sibilidade que um documento de tamanha complexidade
tenderá a impactar no processo formativo (inicial e conti-
nuado) de professores. Ainda que, no limite, este documen-
to não seja aceito e tampouco completamente incorporado
aos arranjos formativos, a sua existência afeta, em alguma
medida, os processos mencionados, nem que seja para o
exercício da crítica e sua rejeição. Pelo exposto, procura-se
contribuir com o debate acerca da BNCC entendendo que
este documento sendo um direcionador de currículos, esta-
rá presente nas práticas docentes da educação básica, tendo
efeitos na formação escolar de alunos por todo o país.
O primeiro tópico do texto discute os modos de in-
serção da Geografia na BNCC por meio da área de Ciências
Humanas, as especificidades de organização interna do do-
cumento e como esta organização se apresenta na compo-
nente curricular em discussão. O segundo tópico apresenta
um panorama da Cartografia no âmbito das habilidades e
competências propostas pela BNCC. Por compreendermos
que os livros didáticos tencionam as organizações curricula-
res, o último tópico do texto busca realizar breve contextua-
lização das recentes mudanças na política do livro didático
no Brasil e seus possíveis impactos em sala de aula, frente ao
desenho apresentado.
163
A Geografia e a Base
A elaboração da Base Nacional Comum Curricular

apresentou uma série de etapas e contextos. Valladares et al.
(2016)2 assinalam que foram realizados diagnósticos, mobi-
lizações, material de divulgação, acolhidas manifestações de
atores sociais diversos acerca da construção do documento
e outras etapas. A partir da linha do tempo relacionada a
todo o processo de constituição da Base, foram elaboradas
três versões. A primeira versão foi reformulada a partir de
contribuições da sociedade em geral, via internet, no forma-
to consulta pública. A segunda versão foi reelaborada a par-
tir dos pareceres de leitores críticos, gerando assim a última
versão do documento.
O modelo de constituição do documento gerou críti-
cas por parte de diferentes pesquisadores. De acordo com
Lima et al. (2016, p. 165), a metodologia de consulta pú-
blica pouco transparente e a reparação de inconsistências e
ajustes teórico-metodológicos propostos pelos professores
e comunidade em geral em cima das primeiras versões da
Base se mostram muito mais como “legitimação do docu-
mento do que em uma participação efetiva das comunida-
2 Pode parecer contrassenso utilizar referências que em sua maioria
utilizam como aporte documental as versões anteriores da Base, to-
davia se verifica que as anotações que amparam este texto cabem à
última versão. É possível ainda afirmar que o modelo geral trazido
pela primeira versão apenas foi lapidado ao longo das duas subse-
quentes, não tendo com isso, alterações estruturais na composição
do texto que permitissem a possibilidade de não utilização de tais
referências.
164
des escolares e acadêmicas”.

Nessa mesma lógica Girotto (2017, p. 432) assinala
que “um dos elementos que mais chama a atenção é a ve-
locidade imposta pelo governo federal na elaboração deste
documento”. Em resposta a críticas dessa natureza, Vallada-
res et al. (2016) destacam que o ritmo acelerado de elabora-
ção do documento e de recebimento de críticas e sugestões
precisam ser compreendidos no contexto sócio-histórico
pelo qual a sociedade brasileira estava passando. De acordo
com as autoras, o impeachment de Dilma Rousseff alterou o
quadro de funcionários do MEC, do Conselho Nacional de
Educação (CNE) e das equipes elaboradoras do documento
da área de Geografia, tendo influenciado no direcionamen-
to da construção do documento.
Girotto (2017) continua a linha crítica assinalando
que, no cenário educacional brasileiro, desde a década de
1990 vigora a figura do “especialista competente”, responsá-
vel pela elaboração e palavra final na “avaliação crítica” de
propostas curriculares. De acordo com o autor, este modelo
se mantém na BNCC, sendo os pareceres dos leitores críti-
cos, como já assinalado, os últimos apontamentos conside-
rados na formatação de sua versão final. Cabendo aos pro-
fessores e redes de ensino somente a função de execução do
que foi decidido pelos especialistas contratados pelo MEC.
Quanto à organização do documento, Lemos (2017,
p. 1) registra que a BNCC teve como pressupostos a “cons-
trução de um conjunto de habilidades, competências e co-
165
nhecimentos essenciais a que todos os alunos devem ter

acesso durante suas vidas escolares”, organizadas por áreas
de conhecimento as quais são constituídas por componen-
tes curriculares, que por sua vez estão distribuídos em Anos
Iniciais e Anos Finais, no caso do Ensino Fundamental.
Tem-se um rol de competências gerais que direcionam a
sistematização do documento. A partir destas indicam-se as
competências das áreas específicas, que orientam a formata-
ção das unidades temáticas3, as quais arrolam os objetos de
conhecimento relacionados às componentes curriculares e
que por fim segmentam a definição das habilidades.
No Ensino Fundamental foram dedicadas 36 (trinta
e seis) páginas, para a componente curricular Geografia, a
qual está sob o guarda-chuva da área de Ciências Humanas.
Do total de páginas apresentado, 8 (oito) são voltadas para
contextualizar a importância da aprendizagem da compo-
nente na educação básica e assinalar as suas competências
específicas. As demais foram voltadas para introduzir o
“olhar” que a Geografia terá em cada etapa do Ensino Fun-
damental (seis páginas ao todo) e o restante (22 páginas) é
destinado a elencar as habilidades, objetos de conhecimento
e unidades temáticas que serão trabalhadas em cada ano.
Ainda que a dimensão quantitativa não seja fator de-
terminante da qualidade da escrita e dos pressupostos teóri-
3 As unidades temáticas da Geografia são: O sujeito e seu lugar no
mundo, Conexões e escalas, Mundo do trabalho, Formas de repre-
sentação e pensamento espacial e Natureza, ambiente e qualidade
de vida.
166
co-metodológicos sob os quais a Geografia presente na Base

está assentada, entende-se que a visão sintética dada a com-
ponente curricular é diametralmente oposta ao seu complexo
processo de sistematização e chegada às escolas no Brasil e
no mundo (cf. TONINI, 2006). Couto (2016, p. 191) olhando
para a área de ciências humanas como um todo ressalta que o
papel das componentes curriculares que estão sob este guar-
da-chuva mostram-se esvaziados “de crítica e da sociedade
em que se vive”. No caso da Geografia, o autor discorre sobre
a diminuta contextualização epistemológica desta enquanto
ciência e componente curricular, e com isso a sua incipien-
te contribuição no processo de formação escolar. Valladares
et al. (2016) buscando argumentar frente colocações como
esta, apontam que se buscou deixar a proposta o mais aberta
possível para que as diferentes correntes teórico-metodológi-
cas da Geografia pudessem ser trabalhadas em sala de aula,
garantindo assim a autonomia do docente.
Rosa (2015, p. 25) pontua que esta forma de apresen-
tar as componentes curriculares traz um problema episte-
mológico à Geografia, de acordo com o autor “toda a área
dita ‘geografia física’ é deslocada para o texto de ciências da
natureza, enquanto a geografia como componente está posi-
cionada na área de ciências humanas”. Nesse contexto, cabe
ponderar a relevância que o debate acerca das temáticas físi-
co-naturais tem no âmbito da Geografia desde antes de sua
sistematização e como estas temáticas constituíram-se parte
do corpus desta área do conhecimento ao longo dos séculos
(TONINI, 2006). Couto (2015, p. 157) assinala que:
167
A geografia nunca se encaixou perfeitamente nas ciências

humanas e nem nas ciências naturais, pois aborda temas
humanos e naturais. Da mesma forma, o ser humano
pode ser interpretado como um sujeito-objeto de estudo
da história natural e, simultaneamente, social.
Para Portela (2018) a opção por se trabalhar com

áreas de conhecimento advém da organização dos centros
acadêmico-universitários. Se no ensino superior tem senti-
do se falar em “Ciências Humanas”, na educação básica esta
premissa não apresenta o devido respaldo. De acordo com a
autora, o formato de organização apresentado chegou à es-
cola inicialmente via Ensino Médio, a partir da implemen-
tação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sendo
depois efetivada pelo Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem). Agora adentra ao Ensino Fundamental, via BNCC,
com pouco fundamento epistemológico, visto que a organi-
zação de uma ciência não considera os mesmos pontos que
uma componente curricular, ainda que ambas apresentem
como pressuposto a mesma forma de olhar para a realidade
(FILIZOLA, 2009).
A opção de organização do ensino para o alcance das
habilidades e competências é definido como progressão das
aprendizagens, a qual:
pode tanto estar relacionada aos processos cognitivos em

jogo – sendo expressa por verbos que indicam processos
cada vez mais ativos ou exigentes – quanto aos objetos de
conhecimento – que podem apresentar crescente sofisti-
cação ou complexidade –, ou, ainda, aos modificadores
– que, por exemplo, podem fazer referência a contextos
mais familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se
para contextos mais amplos (BRASIL, 2018, p. 31).
168
No âmbito da Geografia esse formato de ensino é am-

plamente criticado. As críticas decorrem do entendimento
de que esta proposta – chamada na Geografia de círculos
concêntricos – parte do princípio que o imediatamente mais
próximo tem mais sentido e é mais fácil de ser compreen-
dido pelo aluno, quando, no entanto, as relações socioespa-
ciais apresentam-se cada vez mais fluidas e complexas, de-
mandando e sofrendo interferências de contextos espaciais
de diferentes escalas geográficas e ao mesmo tempo de di-
ferentes lugares do mundo. Na Base, em especial nas habili-
dades estabelecidas para a unidade temática “O sujeito e seu
lugar no mundo”, verifica-se de maneira acentuada a pauta
da aprendizagem por círculos concêntricos – parte-se dos
espaços de vivência no primeiro ano, até os continentes nos
dois últimos anos do Ensino Fundamental, neste entremeio,
estuda-se o bairro, a cidade, o município, as regiões e o país,
de maneira linear e gradual.
O documento estabelece o raciocínio espacial como
foco a ser alcançado nas aulas de Geografia. Para tanto, a
BNCC indica a aplicação de determinados princípios –
analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão,
localização e ordem – a fim de “compreender aspectos fun-
damentais da realidade: a localização e a distribuição dos
fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento
territorial, as conexões existentes” (BRASIL, 2018, p. 357),
ressaltando que esta concepção tem sido empregada em ou-
tros países, como Reino Unido, Portugal, Estados Unidos,
169
Chile e Austrália. Nesse caso, nota-se que mais uma vez os

avanços obtidos pelas pesquisas na área de ensino de Geo-
grafia produzidas no Brasil são postas de lado em prol de
um modelo estrangeiro, importado de realidades socioes-
paciais diversas da existente no Brasil.
Finalmente, Valladares et al. (2016) ressaltam que os
leitores críticos das versões preliminares do componente
curricular Geografia apresentaram como principais críticas
“a indefinição teórica com consequente falta de referências
bibliográficas; a fragilidade do tratamento da natureza; o
uso de termos sem lastro conceitual; o pouco destaque dado
à linguagem cartográfica”. Os pontos mencionados são res-
paldados por Couto (2006) e remetem a um debate que a
Geografia pratica desde a elaboração dos PCN, em especial
no que diz respeito a não tomada de posição do documento
acerca de uma linha teórica específica. Quanto à fragilidade
teórica e termos sem lastro conceitual, Lemos (2017, p. 4)
destaca que o documento apresenta vários conceitos “sem
se preocupar com o rigor conceitual ou com a abertura ao
entendimento das múltiplas possibilidades – e divergên-
cias – que caracterizam o discurso geográfico”, dando ampla
margem para que o ensino desta componente desencadeie
uma formação escolar pautada em memorização de defini-
ções conceituais e não à compreensão das espacialidades.
Ao se considerar que parte dos itens apresentados no
parágrafo anterior constituiu o cerne da discussão deste tó-
pico, a próxima parte do texto busca ampliar o debate acerca
170
da Cartografia a partir dos aspectos levantados pela BNCC

como pertinentes para aprendizagem da Geografia, em es-
pecial no que diz respeito à produção, leitura e análise das
representações espaciais.
A cartografia a partir da BNCC
Na Geografia a cartografia é uma linguagem privile-

giada por possibilitar a expressão de maneira coerente dos
fenômenos socioespaciais a partir da interação e correlação
de aspectos técnicos, artísticos e científicos da representa-
ção espacial (OLIVEIRA, ROMÃO, 2013). Grosso modo, é
por este viés que a cartografia é compreendida pelas recen-
tes pesquisas acadêmicas, sendo também o modelo que se
espera ser trabalhado em sala de aula. Nesse sentido, se de-
fende que a linguagem cartográfica potencializa o desenvol-
vimento da cidadania ao evidenciar contradições socioes-
paciais. Com base nesse argumento entende-se a relevância
da temática e a preocupação com o entendimento de “qual”
cartografia perpassa o ensino de Geografia nas redes escola-
res e livros didáticos.
No âmbito da Base, a comunicação, em uma concep-
ção ampla, aparece sob a prerrogativa de que os letramentos
desencadeiam formas específicas e coerentes para a expres-
são e compartilhamento de experiências, ideias e sentimen-
tos em diferentes contextos vivenciais. Nesse sentido, garan-
tir ao sujeito da aprendizagem a compreensão das formas
e especificidades das linguagens e o modo mais adequado
de uso de uma em relação à outra, é uma das funções do
171
processo de construção do conhecimento. Não basta ter o

domínio de diferentes linguagens, conhecer suas regras e
organizações, é essencial saber em quais contextos uma co-
munica com maior clareza que a outra, favorecendo a com-
preensão sistematizada a quem esteja recebendo a informa-
ção veiculada.
Em Ciências Humanas, a BNCC estabelece que o en-
sino escolar “deve propiciar aos alunos a capacidade de in-
terpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos
sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, res-
ponsável e autônoma diante dos fenômenos sociais e natu-
rais” (BRASIL, 2018, p. 354), é a partir deste entendimento
que uma das competências da área estipula que os alunos
precisam aprender a:
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica

e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de in-
formação e comunicação no desenvolvimento do racio-
cínio espaço-temporal relacionado a localização, distân-
cia, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão
(BRASIL, 2018, p. 355).
Verifica-se que o objetivo e a competência apresenta-

dos contemplam aspectos da linguagem cartográfica, a qual
se constitui meio de aprendizagem das relações desenvolvi-
das em diferentes recortes espaço-temporais. No entanto, pa-
radoxalmente, a competência assinalada pouco dialoga com a
compreensão do espaço em perspectiva ampla, sistematizada
e relacional, permitindo que esta categoria seja entendida en-
quanto palco de sequenciamento de acontecimentos.
172
Por meio da Geografia espera-se que o aluno desen-

volva competência relacionada ao “[...] pensamento espa-
cial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográ-
ficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias
para a resolução de problemas que envolvam informações
geográficas” (BRASIL, 2018, p. 364). Para tanto, a unidade
temática “Formas de representação e pensamento espacial”
busca a “ampliação gradativa da concepção do que é um
mapa e de outras formas de representação gráfica” (BRASIL,
2018, p. 361), possibilitando assim a produção de sentidos
na compreensão das dinâmicas socioespaciais.
Conectadas a unidade temática assinalada, constam
diferentes objetos de conhecimento os quais encaminham
as aprendizagens para as habilidades referentes à carto-
grafia. Ressalta-se de antemão, que as demais unidades te-
máticas e objetos de conhecimento que lhes são referentes
utilizam a cartografia enquanto recurso para a representa-
ção dos fenômenos estudados. De acordo com a BNCC os
trabalhos com os mapas “devem, sempre que possível, ser-
vir de suporte para o repertório que faz parte do raciocínio
geográfico, fugindo do ensino do mapa pelo mapa, como
fim em si mesmo” (BRASIL, 2018, p. 362).
Lemos (2017, p. 8) ao analisar os pareceres dos leito-
res críticos assinala que a cartografia se mostra “uma parte
deficiente da proposta da BNCC tendo-se em vista a pouca
ênfase na alfabetização cartográfica e o pouco entendimen-
to das suas noções básicas”. Essa limitação decorre do silen-
173
ciamento da Base em relação a aspectos da cartografia que

são amplamente aceitos e esperados no contexto da apren-
dizagem escolar.
Quando analisadas as habilidades referentes ao co-
nhecimento cartográfico é possível identificar a ideia dos
círculos concêntricos, anteriormente apresentada neste
texto. O que demonstra que a linearidade no trato com
os conhecimentos geográfico e cartográfico são elemen-
tos fundantes desta componente curricular na Base. Os
chamados “espaços de vivência” referentes às habilidades
cartográficas são estipulados como a moradia e a escola,
limitando a compreensão do espaço em sua multidimen-
sionalidade e fortalecendo a ideia de uma apropriação do
espaço pelo sujeito da aprendizagem em uma perspectiva
gradual e por etapas. No decorrer da escolarização a carto-
grafia vai sendo utilizada para a compressão de outras es-
pacialidades que crescem em tamanho e incorporam a(s)
espacialidade(s) anterior(es).
Verifica-se ainda que o trabalho docente voltado
para compreensão de itens relativos a localização e orien-
tação (como as coordenadas geográficas e projeções carto-
gráficas) não aparecem no documento. Esta ausência pode
ser justificada pelo fato de se entender que a cartografia,
enquanto uma linguagem, apresenta uma série de regras e
sistematizações necessárias para a comunicação de deter-
minadas informações sem ruídos, falhas ou dubiedades,
e por isso, tais aspectos estão pressupostos no cotidiano
174
da componente curricular. Ao entendermos que o campo

da cartografia constitui-se em um gargalo no processo de
ensino-aprendizagem da Geografia escolar, questiona-se o
porquê destes elementos não serem formalizados no do-
cumento, uma vez que são essenciais para a compreensão
das representações espaciais e análise das espacialidades.
Ainda sobre este silenciamento, tenciona-se a ideia de que
num entendimento de aprendizagem linear e progressivo,
não se ter estabelecido em qual ano escolar serão trabalha-
das as regras de uma determinada linguagem, empobre-
ce-se esta linguagem e compromete-se o aprendizado da
componente curricular a ela diretamente relacionada.
Acerca da dimensão ideológica, ou das intenciona-
lidades, que perpassam toda produção humana, também
presente nos produtos cartográficos, a BNCC sinaliza o
trabalho para a identificação das finalidades dos mapas
e compreensão do contexto que envolve os elaboradores,
apenas no quarto ano do Ensino Fundamental. Sabendo
do debate que tal questão suscita, surge uma incógnita
no que diz respeito ao teor do que será trabalhado em re-
lação a esta questão nos Anos Iniciais. É necessário que
os sujeitos da aprendizagem tenham contato com formas
de discursos de dominação entre os povos que utilizaram
mapas para respaldar determinadas ações históricas, não
limitando tal debate a uma compreensão pouco aprofun-
dada e contextualizada de objetivos de mapeamentos em
uma perspectiva positivo-cartesiana.
175
Debater finalidades e possibilitar ao aluno a com-

preensão de que seu lugar de análise dos conhecimentos
cartográficos é duplo – aquele que apreende criticamente
o que os mapas representam e que produz proposital e
conscientemente seus próprios mapas – precisa perpassar
todo o documento que fomentará a construção dos cur-
rículos das redes de educação básica. Outro ponto essen-
cial é a compreensão de que o mapa é um produto sócio
-histórico permeado de intencionalidades, que sintetiza
uma determinada concepção de mundo, não podendo ser
tomado como retrato da realidade, sendo uma das pos-
sibilidades para se analisar o espaço e não um fim em si
mesmo.
Quanto aos avanços que o documento traz referente
à Cartografia, pode-se mencionar o respaldo à produção
autoral do aluno e incentivo à criatividade nos primeiros
anos da escolarização, como por exemplo, os mapas men-
tais obtidos a partir de itinerários executados pelos alunos
ou de contos literários e outras produções culturais escri-
tas ou orais. Assim como o desenvolvimento de formas
especificas de representação espacial, como é o caso das
anamorfoses e esquemas cartográficos (croquis). O estu-
do das espacialidades a partir da comparação de produtos
cartográficos de diferentes momentos históricos também
potencializa a aprendizagem geográfica, uma vez que de-
monstra ao sujeito da aprendizagem que o espaço não é
estático, sofrendo diversas alterações a partir dos atores
176
sociais direta ou indiretamente envolvidos com a sua pro-

dução e reprodução.
Cabe, por fim, compreender as possibilidades de
síntese de todo o debate até aqui desenvolvido chegar a
sala de aula. Sendo o livro didático um dos recursos que
os professores mais utilizam para organizar seus progra-
mas de ensino e o material escolar de mais fácil acesso aos
alunos, o próximo tópico contemplará a política por trás
do livro didático perante o cenário apresentado e outros
aspectos considerados relevantes.
Uma palavra sobre o livro didático
Criado em 1985 e tomando o formato que se conhe-

ce atualmente na década de 1990, o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), renomeado em 2017, para Pro-
grama Nacional do Livro e do Material Didático, passou
por inúmeras modificações. Até o governo Dilma o pro-
grama foi modificado buscando aperfeiçoamento e melho-
rias frente às avaliações anteriores. Com a gestão Temer, o
programa foi submetido à sensíveis flexibilizações, o que
favoreceu aos grupos editoriais frente à avaliação pedagó-
gica. O fato mencionado pode ser verificado pela centra-
lização da avaliação junto ao MEC, sendo comandada por
técnicos do Ministério e não mais professores das univer-
sidades do país, o que possibilitou a pulverização dos co-
mandos e incertezas na avaliação e construção da resenha
crítica acerca da coleção avaliada. Outro fator que pode
177
ser analisado no mesmo contexto são as modificações na

Ficha Avaliativa4 das coleções, o que torna a avaliação ex-
tremamente subjetiva e instável frente a possíveis recursos
dos grupos editoriais.
No governo de Jair Bolsonaro as declarações ques-
tionáveis do presidente, assessores e ministros e a guinada
neoliberal coadunam com as flexibilizações iniciadas por
Temer, chegando a se colocar em xeque a manutenção,
ampliação e respaldo do PNLD. Um exemplo crasso das
instabilidades apresentadas diz respeito às alterações lan-
çadas no Edital 2020 logo depois que o presidente tomou
posse5. Segundo Rosa (2015, p. 26), o atual modelo priva-
4 Antes do PNLD 2018, as fichas apresentavam como possibilidades
de respostas para cada item “Não” e “Sim”, sendo o último subdivi-
dido em “plenamente” e “parcialmente”, no ano assinalado foi cria-
da terceira subcategoria: “Sim – muito superficialmente”. A partir
do PNLD 2019, as alternativas passaram a ser “Sim”, “Não” (quando
a abordagem do item é considerada insuficiente ou inadequada) e
“Ausente”. Quanto aos conhecimento de cartografia, por exemplo,
avaliar se os mapas são claros, legíveis e contêm todos os elementos
cartográficos, passa a apresentar complexidade maior que o espera-
do, uma vez que as Fichas dão possibilidades para diferentes com-
preensões e argumentações sobre um mesmo item questionado.
5 Em 02 de janeiro de 2019 foi publicada retificação do Edital PNLD
2020 que alterava uma série de itens que as coleções didáticas ins-
critas no processo deveriam atender. Dentre as alterações, coleções
com erros de impressão e revisão, que não contemplassem a diversi-
dade étnica do Brasil, que não contemplassem o diálogo acerca das
desigualdades de gênero e nem promovessem positivamente os qui-
lombolas poderiam ser aprovados em um processo que já estava em
andamento. Além desses pontos, a retificação deixava margem para
a presença de publicidade nas coleções didáticas, assim como, não
exigia que os autores e editores incluíssem referências bibliográficas.
No caso da Geografia, é impensável um debate acerca do processo
de constituição do país, sem considerar as contribuições (forjadas
ou não) dos diferentes povos. Para a cartografia, especificamente, as
alterações permitiam, que no limite, as coleções didáticas levassem
a discussão sobre terraplanismo para a sala de aula sem que citasse
qualquer evidência aceita pela comunidade científica. A retificação,
tão logo tornou-se conhecida do grande público, fora tornada sem
efeito pelos setores responsáveis.
178
tista dos serviços públicos tem acontecido de forma estru-

tural, mas silenciosa, no âmbito da escola, por exemplo,
“não se privatiza, assim, o produto (a educação), mas sim
sua própria produção”. Nessa lógica, uma demanda acessó-
ria passa a protagonizar o debate público, enquanto outras
instâncias mais urgentes e necessárias são reorientadas por
pautas políticas de objetivos escusos.
Rosa (2015, p. 26) ainda ressalta que “uma reforma de
âmbito nacional como a preconizada pela BNCC poderia
apetrechar o aprofundamento dessa pedagogia de mercado,
já que grupos econômicos podem passar a vender métodos
e apostilas para as escolas públicas em escala nacional”. O
que se tem verificado é a intensa participação de grupos
econômicos no debate educacional. Algumas fundações
têm ofertado cursos de formação continuada para os pro-
fessores e orientações às redes no processo de confecção de
seus currículos frente aos postulados da Base.
A função que o livro didático desempenha na edu-
cação pública no Brasil é inegável. A centralidade que este
material apresenta no contexto da sala de aula, no que se
refere à organização e distribuição do que é trabalhado ao
longo dos anos e nos bimestres escolares, além da forma
de trabalho de alguns docentes frente a determinadas ex-
pectativas de aprendizagem e propostas pedagógicas se dá
porque uma das características do livro didático apresenta é
a capacidade de sintetizar propostas e congregar diferentes
materiais (fotografias, pinturas, mapas, gráficos, tirinhas e
179
outros) num mesmo produto. Em muitos casos, o livro di-

dático figura como “norte” no processo de aprendizagem.
Por este viés, o livro didático não é “fruto” das orientações
curriculares e proposições didático-metodológicas e episte-
mológicas de determinada componente curricular, ao con-
trário, destaca-se como um balizador de encaminhamentos
curriculares (TONINI, 2006).
Ao se consultar o quadro de pessoal “especialista com-
petente” convocado para elaborar e avaliar a Geografia na
BNCC também é possível verificar a correlação assinalada.
Parte do pessoal escalado pelo MEC tem o universo do livro
didático como um de seus eixos de atuação profissional: se-
jam avaliadores do PNLD que foram leitores críticos da Base
ou a propuseram em suas diferentes versões, ou autores de
livros didáticos que foram chamados a fazer leitura crítica do
material. Desse modo, é possível compreender os diferentes
enlaces existentes entre a formatação do documento defini-
dor de currículos, a Geografia que se espera ser ensinada em
sala de aula e os livros didáticos que são/serão utilizados por
professores e alunos a fim de sistematizar o conhecimento
frente às habilidades e competências estipuladas.
A relação BNCC-livros didáticos é destacada por Valla-
dares et al. (2016) quando escrevem que as proposições tra-
zidas pelos editais do PNLD formaram uma das referências
para a produção dos eixos e objetivos de aprendizagem. Veri-
fica-se, com isso, que ocorre um processo inverso ao espera-
do. Ainda que o programa mencionado tenha se consolidado
180
ao longo das décadas no âmbito da avaliação pedagógica das

coleções didáticas, utilizar seus pontos e critérios para pen-
sar o encaminhamento de um componente curricular deno-
ta, em última instância, a fragilidade teórica do documento.
O processo de escolha dos livros didáticos pelos professores
sempre teve como pressuposto a adequação da coleção à rea-
lidade socioespacial da qual o aluno faz parte e não a cristali-
zação do currículo frente a uma realidade ideal trazida pelas
coleções didáticas.
Desde o edital PNLD 2019 as coleções didáticas tive-
ram que se adequar às habilidades e competências estipula-
das pela BNCC. Porém, ressalta-se a quase impossibilidade
de verificação destas no interior das coleções, dado seu alto
nível de complexidade e generalização e a extensão destes
(COUTO, 2015). De acordo com Lemos (2017, p. 6) os lei-
tores críticos da área de Geografia questionaram “a falta de
clareza e a difícil compreensão dos objetivos estabelecidos,
bem como o fato de que muito dos objetivos propostos não se
vinculariam diretamente ao ensino de Geografia, em si, mas
ao processo de educação como um todo”. O mesmo pode ser
verificado na contextualização da área de Ciências Humanas,
quando se apresenta que a esta área cabe o estímulo à
formação ética, elemento fundamental para a formação

das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um
sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos hu-
manos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o
fortalecimento de valores sociais, tais como a solidarieda-
de, a participação e o protagonismo voltados para o bem
comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualda-
des sociais (BRASIL, 2018, p. 352. Destaques no original).
181
Nesse sentido, problematiza-se como avaliar, averi-

guar e garantir o acesso a competências e habilidades que
em alguns casos são constituídos por três ou mais verbos
de apreensão questionáveis. A generalização e dispersão de
habilidades e competências faz com que a avaliação das co-
leções se mostre ainda mais subjetiva e de certo modo am-
pare os autores das coleções didáticas a recursar possíveis
reprovações com grande chance de êxito na esfera jurídica.
Outro fator ligado a esta questão é a mecanicidade
de verificação das habilidades e competências presentes
nas coleções. A avaliação da coleção põe em segundo pla-
no o caráter pedagógico, isso porque o avaliador passa a ter
como preocupação a ausência ou presença de determinada
habilidade e/ou competência ao longo de determinado livro
integrante da coleção. Dado a organização das habilidades,
competências e fichas avaliativas, anteriormente menciona-
das, é possível compreender a dificuldade na execução desta
atividade.
Ainda que a exigência da presença das habilidades e
competências estipuladas pela BNCC nas coleções didáticas
sirva para respaldar a construção do documento, é impor-
tante ponderar que a exigência de que determinada habili-
dade esteja presente em um determinado ano escolar (como
está proposto na ficha avaliativa dos editais) favorece ainda
mais a padronização das coleções didáticas dando pouca
vazão para a ação autoral-criativa dos escritores destas cole-
ções, aspecto criticado por Vitiello e Cacete (2016). No caso
182
das habilidades ligadas à cartografia, por exemplo, a habili-

dade proposta para o segundo ano deve aparecer neste ano
e não no terceiro, ainda que neste último, devido a organi-
zação da coleção, tivesse maior sentido de ser trabalhada.
Se as desigualdades são evidentes na sociedade, as

mesmas se apresentam na escola. Um profissional formado
(ou em formação) para o exercício crítico-intelectual frente
aos conhecimentos historicamente acumulados pela huma-
nidade precisa se portar frente a essas demandas de forma
a utilizá-las como referência no processo de ensino tendo
como objetivo a superação destas desigualdades por seus
alunos a partir dos conhecimentos veiculados na escola.
Ao se considerar a trama de contradições que per-
meiam e são estimuladas pelas relações socioespaciais exis-
tentes em um país que é o retrato de um forte processo de
segregação racial, de gênero, de credo, econômica, cultural
e social, entende-se que apesar de necessário, o debate para
a construção de uma proposta de instrução dos currículos
escolares não é o cerne da questão para a melhoria da edu-
cação. No entanto, exercício de reflexão em cima de docu-
mentos e postulados que buscam encabeçar os processos
de ensino-aprendizagem deve ser constante. Isso porque os
documentos não estão isentos de intencionalidades e tam-
pouco favorecem apenas uma corrente de construção de co-
nhecimento e proposta de ensino.
183
Nesse sentido, é de suma importância que a Base Na-

cional Comum Curricular proporcione elementos para o
desenvolvimento do trabalho docente nos moldes de uma
ação propositiva para a mitigação das disparidades socioes-
paciais. Esta demanda, por seu turno, não acontece sem um
debate amplo e coerente com o conjunto de atores sociais
envolvidos com processo educativo em suas diversas instân-
cias. A supressão do debate sobre a construção da Base, ou
o debate acelerado e incipiente certamente constituem uma
das críticas mais severas ao documento homologado pelo
Conselho Nacional de Educação.
Um documento que foi elaborado para possibilitar a
construção dos currículos escolares, precisa levar em con-
sideração os investimentos necessários para a sua correta
aplicação nas escolas e redes de educação e não ter como
ponto fulcral as avaliações de larga escala. Nesse último
caso, o modelo de educação pensado (ou objetivado) abre
mão da atuação do aluno enquanto sujeito historicamente
situado em uma determinada realidade, para buscar elevar
índices em provas nacionais e internacionais as quais têm
outros objetivos que não a compreensão da realidade.
Estruturar o processo de ensino-aprendizagem a par-
tir de habilidades e competências gerais e específicas é um
avanço frente ao modelo baseado no trabalho docente que
considera apenas os conteúdos. Cabe, entretanto, que os
professores tomem protagonismo no processo de constru-
ção dos currículos das redes das quais fazem parte de modo
a favorecer a formação para a cidadania e compreensão das
184
contradições que estão presentes na realidade e nos espaços

de vivência dos alunos.
Além de um posicionamento dos professores da edu-
cação básica na confecção dos currículos, entende-se que
a formação continuada desses profissionais e a formação
inicial de novos professores precisam contemplar os pres-
supostos trazidos pela BNCC de modo a favorecer a apro-
priação intelectual destes, para o exercício da crítica e da
criatividade autoral a fim de fomentar novos olhares e pos-
sibilidades frente ao que está posto. Esta formação não se
resume a aquisição mercadológica de apostilas e cursos “en-
latados” a distância, entende-se que a formação é o espaço-
tempo privilegiado para a reflexão teórico-conceitual dos
pressupostos direta e indiretamente envolvidos na organi-
zação das dinâmicas escolares.
Para finalizar, ainda que a BNCC apresente a facili-
dade que a Geografia tem de lançar mão da cartografia e
outras formas de linguagem no processo de entendimento
do mundo, ressalta-se que mais importante que diversificar
o leque de linguagens utilizadas em sala, está a constituição
de um objetivo de aprendizagem bem definido e coerente e
que faça uso do contexto de vida do aluno como referência
básica para permitir a visualização das nuances da realida-
de. Um objetivo de ensino satisfatoriamente delimitado é o
“motor” na busca de estratégias coerentes para a aprendiza-
gem.
185
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187
MAPAS TÁTEIS: DESCOBRINDO O MUNDO
COM A PONTA DOS DEDOS

O ensino da Geografia sempre esteve ao lado do uso

de materiais cartográficos, com o objetivo de desen-
volver as dimensões das relações espaciais. Os mapas são
produtos cartográficos que nos permite comunicar mais de
uma informação, de modo que possamos fazer leituras da
realidade em uma perspectiva geográfica.
O uso de mapas no ensino atrelado à inclusão escolar
de pessoas com deficiência visual promoveu a consolidação
de um campo de pesquisa chamada Cartografia Tátil. Este
texto nasce de uma oficina na formação de professores de
Geografia, cujo objetivo foi desenvolver mapas locais táteis
e fomentar a formação teórica e prática desses futuros pro-
fessores.
Para um início de conversa sobre a construção de ma-
pas táteis, partimos da experiência de uma de nós, Ana Sa-
189
Mapas táteis
ragossa. Assim, esta parte o texto será escrito na primeira

pessoa do singular e, em seguida, retornaremos ao plural
para discorrermos sobre a inclusão escolar e as especificida-
des dentro do grupo de deficiente visual, da cartografia tátil
e da produção de mapas.
Em meados de 2012, estava com a aluna do EJA que
atendia em uma Ong na cidade de Araras-SP. Falá-
vamos sobre os continentes até chegar na Antártica.
O texto o qual li para a aluna cega trouxe referências
longínquas de seu cotidiano. Neve, mar congelado,
foca, pinguim... que coisas seriam essas? Tecemos o
seguinte diálogo:
- Ana, o que é um pinguim?
- Pinguim é um animal.
- Como um cachorro?
Percebi nesse momento que não conseguiria trazer
muitas referências do seu cotidiano para explicar o
que seria um pinguim. Pinguim é um animal único.
Mas o que me chamou a atenção foi a referência de
animal. Ela tem um cão-guia, companheiro de seu
cotidiano. Para ela, animal é seu cachorro. Suas refe-
rências são limitadas as suas experimentações. Ape-
sar disso, o diferencial dessa aula foi ter a presença do
mapa tátil para explicar o que é a Antártica. Através
dele, pude mostrar não somente a localização, mas
também porque era um continente tão diferente.
Pude explicar que a sua localização influencia na
temperatura. Falamos o porquê de ser tão frio e, por
190
ser um lugar muito diferente, os seres que o habitam

também são adaptados às baixas temperaturas. Por
isso o pinguim, animal tão distinto, é uma ave adap-
tada ao seu lugar de existência. Sem o apoio didá-
tico de um material tátil, os alunos com deficiência
visual não conseguem compreender determinados
conteúdos do ensino de geografia e áreas afins. Mas
como os professores podem compreender essa reali-
dade tão longe do mundo dos videntes? Coisas tão
banais de nosso cotidiano, como saber o que é um
pinguim, pode ser uma descoberta fantástica para o
aluno deficiente visual (DV). Imagine o que pode ser
descoberto com a ponta dos dedos...
INTRODUÇÃO
A partir da década de 1970 vários movimentos a fa-

vor das Pessoas com Deficiências (PcD) surgiram através da
Organização das Nações Unidas (ONU), mais precisamente
a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, em 1975.
Em 1976 a ONU instituiu o ano de 1981 como o Ano Inter-
nacional das Pessoas Deficientes. Essas discussões iniciais ti-
veram o propósito de conscientizar a sociedade sobre a im-
portância do tema: acessibilidade, igualdade de condições
e participação plena na sociedade. Além disso, reduzir os
preconceitos e a discriminações acerca do deficiente. Para
o Brasil, tal discussão acarretou na inclusão de direitos para
essa população com a elaboração da Constituição Federal
191
Mapas táteis
(CF) de 1988, o qual garante aos PcD os direitos fundamen-

tais na sociedade Brasileira.
Ao longo das décadas de 90 e 2000 muitas legislações
foram elaboradas para garantir o direito ao ensino e à inclu-
são dos deficientes. Destacamos a Declaração de Salaman-
ca (1994), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 9.394/96), a
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com deficiência (LBI
nº 13.146 de 2015) ou Estatuto da Pessoa com Deficiência,
que é o documento que compartilha todos os princípios de
inclusão do PcD no Brasil.
Apesar das leis que garantem à essas pessoas o di-
reito de estar e ser na sociedade, o que mais é necessário
para que esses sujeitos sejam incluídos? As observações
realizadas em campo pelas autoras (JULIASZ; FREITAS;
VENTORINI, 2011; JULIASZ; FREITAS, 2011), o cotidia-
no do professor na sala de aula e a luta da família dos de-
ficientes demonstram que, mesmo estando respaldada na
lei, a inclusão escolar enfrenta os seguintes problemas: a
ausência de acessibilidade aos espaços, formação docen-
te frágil e materiais didáticos inadequados. Nesse sentido,
ao receber o aluno na sala de aula sem infraestrutura, o
processo de ensino-aprendizagem do aluno deficiente está
comprometido.
A ideia de um corpo lesionado, da surdez ou da ce-
gueira como algo fora do normal precisa ser combatida em
todos os espaços. Segundo Diniz (2007) é revolucionário
compreender que ser deficiente nada mais é do que um
192
modo diferente de vida. Ser deficiente não é ser anormal, e

sim um modo outro de existência. Observamos uma socie-
dade a qual delimitou o deficiente como um corpo anor-
mal, sem eficiência (d)eficiência (AMORIM et al, 2018).
Dessa maneira, estão excluídas da sociedade 24% socie-
dade da população brasileira, segundo dados do IBGE
(2011), por serem deficientes. Possuímos um coletivo de
pessoas as quais, pela sua delimitação socioeconômica, ex-
perimenta a opressão do capitalismo por ser classificado
como um corpo não eficiente para o trabalho, sendo que
em condições justas e humanas esses sujeitos poderiam
experimentar uma outra experiência de vida.
Por esse motivo, a produção de materiais táteis ade-
quados ao entendimento do aluno sobre a informação de-
monstrada é essencial para que ele alcance sua emancipação
e adentre ao processo de ensino-aprendizagem com auto-
nomia e que participe dos diálogos com colegas e profes-
sor sobre a espacialização de um fenômeno estudado, por
exemplo. O diálogo e a interação são fundamentais para o
desenvolvimento humano e aprendizagem de conhecimen-
tos acumulados pela sociedade.
Temos como objetivo, neste texto, apresentar aos
professores da Educação Básica algumas alternativas me-
todológicas para construção e abordagem de materiais car-
tográficos nas aulas de Geografia, além de ampliar as pos-
sibilidades do professor em criar seus materiais de forma
crítica, criativa e coerente com a necessidade do aluno com
deficiência visual.
193
Mapas táteis
Quem são os Deficientes Visuais (DV)?
Segundo o IBGE (2011) cerca de 18% da população

brasileira possui algum tipo de deficiência visual. Sen-
do que 0,27% declararam que não consegue enxergar de
modo algum e 3,18% sente grande dificuldade. Ainda se-
gundo o Censo de 2010, frequentavam a escola ou a creche
99.898 brasileiros (0,05%) que declararam não conseguir
enxergar de modo algum e 733.303 (0,38%) que enxergam
com grande dificuldade.
No Censo Escolar de 2018, realizado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Tei-
xeira (INEP), o número de matrículas da Educação Es-
pecial em classes comuns, ou seja, do 1º ano do Ensino
Fundamental até o 3º do Ensino Médio, foi de 6.295 cegos,
74.102 alunos com baixa visão e 320 alunos com surdoce-
gueira, sendo que em Goiás 216 cegos, 2.141 alunos com
baixa visão e 6 surdocegos. Na cidade de Iporá-GO as
estatísticas demonstraram 2 alunos cegos e 14 com baixa
visão. Damos destaque ao município de Iporá no estado
de Goiás, devido à presença da Universidade Estadual de
Goiás, cujo campus conta com o curso de licenciatura em
Geografia e onde realizamos a atividade de formação de
professores que apresentaremos neste texto.
194
Quadro 1 – Número de Matrículas da Educação Especial no Brasil -

Classes Comuns -2018
Baixa Defic. Surdoce- Defic.

Cegueira Surdez
Visão Auditiva gueira Física
Brasil 6.295 74.102 20.893 36.066 320 120.705

Goiás 216 2.141 822 1.054 6 3.418
Goiânia 48 222 154 121 - 538
Iporá 2 14 5 1 - 14
Fonte: INEP (2019).
Gráfico 1 – Porcentagem de Matrículas da Educação Especial no Brasil –

Classes Comuns -2018
Fonte: INEP (2019).
Podemos observar no Gráfico 1 que, do total de ma-

trículas na Educação Especial, o público que compreende
os alunos com Deficiência Visual totaliza, no Brasil, 7% das
matrículas efetuadas, compreendidas pela maior parte de
alunos com baixa visão.
É possível compreender que este grande grupo
denominado “deficientes visuais” é composto por uma
diversidade em relação à acuidade visual. A partir disso,
195
Mapas táteis
ressaltamos a importância de compreender as dificuldades

que os materiais elaborados sem considerar essas
especificidades podem causar aos alunos com deficiência
visual, no que diz respeito ao entendimento do conteúdo
escolar. Portanto, a construção de materiais táteis deve con-
siderar seus usuários. Afinal, a quem se destina um mapa
tátil?
Há um abismo entre o docente e esses alunos pela in-
terpretação de mundo: a pessoa com ausência da visão pre-
cisa explorar os outros sentidos e aquelas que não têm com-
prometimento visual usam essencialmente os olhos. Dessa
forma, é necessário considerar como premissa as dificulda-
des e as potencialidades do aluno deficiente visual antes de
elaborar o seu material. Para tanto, compreender o tipo de
dificuldade é essencial para que ocorra conexão entre o in-
terlocutor e o leitor do material: a mensagem precisa estar
clara para o sucesso da sua interpretação com o objetivo de
efetivar a comunicação. Com isto, é fundamental responder
à pergunta “quem é o usuário do mapa tátil? ”. Esta é a parti-
da para qualquer elaboração do material didático: entender
quem são os alunos com deficiência visual.
O termo deficiência visual engloba não apenas o cego,
mas também as pessoas com baixa visão. Para identificação
dos deficientes visuais é necessário um exame oftalmológico
que mede a acuidade visual. Segundo Amiralian (2004), a
acuidade visual é a capacidade de discriminar formas, me-
didas por uma análise oftalmológica por meio da apresen-
196
tação de linhas, símbolos ou letras em tamanhos variados.

No início da década de 90, a Organização Mundial
de Saúde (OMS) e o Conselho Internacional de Educação
de Deficientes Visuais (ICEVI) afirmaram que o desempe-
nho visual é maior do que uma expressão numérica medida
pela acuidade visual. O desempenho visual é um processo
funcional. O termo baixa visão se refere aos sujeitos que
possuem alteração significativa da capacidade funcional da
visão ao ponto de não possuir cegueira, mas ao mesmo tem-
po, não possuir completa autonomia visual, mesmo após
tratamento ou correção dos erros refracionais.
Cada patologia, congênita ou adquirida, que afligiu
o deficiente visual acarreta ao sujeito um tipo percepção vi-
sual, a qual deve ser considerada pelo professor na elabora-
ção de materiais didáticos. Abaixo há algumas ilustrações
realizadas por Ventorini et al (2016) que demonstram a in-
terferência patológica sobre o campo da visão.
Figura 1 – Visão normal Figura 2 – Catarata
Fonte: Ventorini et al (2016, p. 11). Fonte: Ventorini et al (2016, p. 12).
197
Mapas táteis
Figura 3 – Coriorretinite macular Figura 4 – Glaucoma
Figura 5 – Perda do campo visual Figura 6 – Falhas do campo

por doença degenerativa visual por doença degenerativa
A partir dessas imagens, torna-se possível observar as

dificuldades de um deficiente visual. Para a construção do
material didático é necessário considerar essas especificida-
des. Para tanto, o professor deverá questionar as cores, tama-
nhos, símbolos que utilizará para a construção do mapa tátil.
Essas perguntas estão fundamentadas na concepção de mapa
enquanto linguagem e comunicação de informação espacial.
Portanto, afinal: qual mensagem queremos apresentar no mapa
tátil e como podemos comunicá-la de forma tátil? A partir da
resposta, pode-se iniciar a elaboração do material didático.
Compreender o sentido de interpretação do mundo e
como os sujeitos constroem o conhecimento sem o aparato
198
visual é um exercício de abstração por parte das pessoas que

enxergam e que frequentemente elaboram os materiais didáti-
cos usados pelos deficientes visuais. Isso justifica a necessidade
que apresentar o material didático ao deficiente visual de modo
que ele fará uma avaliação quanto à textura, à cor, à espessura,
ou seja, à legibilidade.
Com o objetivo de produzir materiais adequados, os
quais permitam a construção de conhecimentos cartográfico e
geográfico, algumas vezes será necessário elaborar variadas for-
mas de materiais. Por maior esforço que possamos fazer para
entender como seria enxergar o mundo como um deficiente
visual, nunca conseguiríamos alcançar esse entendimento por
completo. Por outro lado, podemos abstrair e compreender
esse universo através da sensibilidade, como no exemplo apre-
sentado no início do texto. Compreender como ela concebia
o pinguim foi fundamental para que nos colocássemos como
ouvinte e aprendiz de uma nova forma de interpretar o mundo.
Durante toda nossa caminhada enquanto professoras pensa-
mos em questões relevantes quanto à formação dos sujeitos e o
acesso ao conhecimento: Como o aluno deficiente visual inter-
preta o mundo? Há algum ponto de interseção do universo do
vidente e não vidente?
CARTOGRAFIA TÁTIL: A INCLUSÃO DO SUJEITO

NO ESPAÇO
Em 1988 a professora Regina Araújo de Almeida

iniciou as pesquisas em Cartografia Tátil na Universidade
199
Mapas táteis
de São Paulo (USP), sendo a pioneira a defender uma tese

nessa temática em 1993, intitulada A Cartografia Tátil e o
Deficiente Visual: uma avaliação das etapas de produção e
o uso do mapa. Sua tese tornou-se referência na temática,
o que fomentou a produção de conhecimento na área de
Cartografia Tátil em outras universidades brasileiras como
na Universidade Federal de Santa Catarina, (NOGUEIRA,
2009), e no campus de Rio Claro da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), nos anos 2000.
As pesquisas sobre a relação entre inclusão escolar e
cartografia tem se expandido de tal forma que pesquisado-
res brasileiros têm participado frente a comissões interna-
cionais sobre o tema, como o caso da ICA Commission on
Maps and Graphics for Blind and Partially Sighted People,
cuja vice-coordenadora é a pesquisadora brasileira Waldi-
rene Ribeiro do Carmo.
A cartografia tátil pode abranger a produção de ma-
quetes, mapas e gráficos que tenham como objetivo a comu-
nicação e espacialização de informações. Essa é uma área
vasta por tratar das diferentes representações espaciais, bem
como dos processos de aprendizagem dos sujeitos deficien-
tes visuais e das concepções e prática teóricas e metodoló-
gicas de ensino.
A linguagem cartográfica tem como objetivo permitir
que seus usuários leiam e escrevam sobre seus territórios,
conheçam outros lugares e que possa transcender os códi-
gos de um mapa, lendo de forma crítica o mundo (JULIASZ,
200
2017), por isso entendemos a importância de se desenvolver

metodologias e materiais para que os sujeitos com deficiên-
cia visual também possam acessar essa forma de comunica-
ção: a cartográfica.
Salientamos que a Cartografia trata das representa-
ções constituídas por códigos, mas sua compreensão geo-
gráfica ultrapassa a simples decodificação, uma vez que o
aluno pode relacionar “n” fatores em uma localidade, por
meio de um mapa em diferentes escalas.
Corroboramos com Almeida (2011, p. 143) ao afir-
mar que,
Mapas são representações gráficas do espaço e, como

abstrações da realidade, pertencem ao mundo das ima-
gens. Pessoas com deficiência visual precisam que essas
imagens sejam percebidas por outros canais de percep-
ção, substituindo a visão. Um mapa é chamado de tátil
quando está num formato que se permite ser “visto pelo
toque”; nesse caso, é construído utilizando-se uma lin-
guagem gráfica tátil com signos em relevo.
A produção de mapa tátil, eixo principal do nosso

texto, requer cuidados sobre a comunicação e as escolhas
quanto aos materiais, porém ressaltamos a necessidade de
se pensar no uso escolar conforme uma didática multis-
sensorial, na qual não se privilegie apenas um sentido. Isso
porque o deficiente visual utiliza todos os seus recursos sen-
soriais para organizar os elementos no espaço.
O deficiente visual explora, percebe e organiza os ele-
mentos no espaço, utilizando todos seus recursos sensoriais,
o que não possibilita a supervalorização da visão, pois seria
201
Mapas táteis
uma forma de depreciar sua capacidade sensorial. Portanto,

faz necessário compreender como o material cartográfico é
utilizado pelos deficientes visuais e ainda aperfeiçoando as
informações táteis dos mapas aliadas à didática multissen-
sorial em sala de aula, tendo como base o grau de deficiên-
cia, maturidade, grau de escolaridade e as particularidades
perceptivas dos alunos.
A leitura e a produção de mapas táteis envolvem fa-
tores e ações fundamentais relacionadas à alfabetização
cartográfica: linguagem gráfica tátil, noção de (de) codifica-
ção, localização e orientação, ponto de vista e escala. Esses
elementos envolvem conceitos fundamentais da cartografia,
o que sustenta a leitura das informações espaciais em uma
representação gráfica. Por exemplo, saber que um mapa está
em uma determinada escala contribui compreender a di-
mensão do fenômeno, bem como sua localização.
Para a elaboração de mapas táteis e seu uso em sala
de aula, devemos considerar que as pessoas com deficiência
visual têm um processo de leitura sequencial do mapa tátil e
sua compreensão sobre o tema depende da legibilidade dos
símbolos em relevo e de suas as habilidades e os conheci-
mentos prévios.
Todos nós temos já uma experiência e um conheci-
mento espacial, porém o ensino da Geografia e as represen-
tações cartográficas podem e tem o compromisso de expan-
di-los por meio do conhecimento sistematizados. Assim, o
pensamento espacial pode ser ampliado. “O pensamento es-
202
pacial é uma atividade cognitiva desenvolvida no cotidiano

e pode ser sistematizado pelas mais diversas disciplinas
escolares, principalmente pela Geografia. Os conceitos, as
representações e habilidades espaciais são componentes
dessa forma de pensamento” (JULIASZ, 2017). Assim, se o
pensamento espacial é composto pelos conceitos, habilida-
des e representações espaciais, como as pessoas com defi-
ciência visual desenvolvem esse tipo de pensamento e com-
preendem os estudos geográficos?
Essa é uma questão que devemos nos debruçar e bus-
car junto às pessoas com deficiência visual sua resposta, de
modo que possamos elaborar mapas e estratégias didáticas
significativas com o objetivo de que os sujeitos passem a
analisar a realidade em uma perspectiva geográfica, ou seja,
compreendendo as diferentes relações que existem no es-
paço.
A pessoa com deficiência visual não pode prescindir des-

se meio de comunicação, que adaptado ao tato, ajuda na
organização de suas imagens espaciais internas. Diagra-
mas, gráficos e mapas de qualquer natureza possibilitam
o conhecimento geográfico e facilitam a compreensão do
mundo em que vivemos. Por essa razão, é preciso adaptar
as representações gráficas para que possam ser percebi-
das pelo tato, dando para a pessoa com deficiência visual
oportunidades semelhantes àqueles que podem ver (AL-
MEIDA, 2010, p. 120).
Além de permitir o acesso aos mapas, criar represen-

tações táteis é possibilitar meios de autonomia na explora-
ção do espaço e do conhecimento geográfico. Em uma pes-
quisa anterior (JULIASZ, 2011) constatamos a importância
203
Mapas táteis
de mapas táteis para tratar de assuntos fundamentais na for-

mação dos alunos relacionados à história e cultura afro-bra-
sileira. Mapear e analisar a ocupação territorial da cultura é
estudar a geografia e ampliar o pensamento espacial.
Assim, ressaltamos que a cartografia tátil não condiz
apenas aos mapas de localização e mobilidade, embora es-
tes sejam fundamentais para a autonomia, as representações
espaciais são importantes para compreensão e análise de te-
mas geográficos, uma vez que estes escapam no do nosso
conhecimento imediato, pois tratam de conceitos relaciona-
dos aos conhecimentos mais diversos como migração, eco-
nomia, clima, vegetação, dentre outros.
MATERIAIS E TRADUÇÃO TÁTIL: FATORES

TEÓRICOS E PRÁTICOS NA ELABORAÇÃO E
LEITURA DE MAPAS
Para produção de mapas táteis, partimos da con-

cepção do mapa enquanto meio de comunicação de in-
formações espaciais. Reafirmamos isso, pois a pergunta
“quem vai usar o mapa?” deve estar sempre presente, já
que na comunicação há um emissor e um receptor. Neste
caso, o receptor, o deficiente visual, é fundante para
avaliação do meio, o mapa, para validar a comunicação
significativa ou não.
Nessa perspectiva, é necessário saber que além das
texturas e escrita braille é necessária a elaboração de ma-
pas com cores fortes e escrita convencional para atender
204
alunos com baixa visão. Para Amiralian (2004), entre as

pessoas com deficiência visual, de 70% a 80% possui al-
guma visão útil, o que se pode chamar de baixa visão,
ou seja, há um resíduo que pode auxiliar na realização
de inúmeras tarefas, como por exemplo, a organização
do espaço, a localização de objetos e a relação entre eles.
Segundo a autora “a não utilização efetiva do resíduo vi-
sual, por menor que ele seja, leva a uma diminuição da
eficiência visual” (AMIRALIAN, 2004, p. 18). Portanto,
faz-se necessária o estímulo do resíduo visual para a lei-
tura do mapa.
O tamanho do mapa deve ser no máximo A3 (29,7
cm x 42 cm), pois facilita sua exploração devido ao tama-
nho das mãos e a abrangência destas e os símbolos não
podem ter a mesma resolução de detalhes dos olhos, já
que eles serão percebidos pelos dedos, sendo uma per-
cepção sequencial, de ponto a ponto. O mapa não pode
ultrapassar esse tamanho também por causa da consulta
da legenda, pois cada leitura do símbolo na legenda sua
retomada no mapa pode ser dificultada. O aspecto obser-
vado é a do aluno cego que retira as duas mãos do mapa
para a leitura da legenda.
Para ler um item na legenda, ele retira as mãos do mapa

e, depois da identificação desejada na legenda, retorna
os dedos no local que estava explorando anteriormen-
te para, a partir deste ponto, continuar sua observação/
exploração do documento. Este processo pode se tornar
cansativo e desestimulante para o leitor se o mapa possuir
muitas informações (VENTORINI, 2007, p. 70).
205
Mapas táteis
O tamanho dos símbolos deve ser maior que o uti-

lizado em mapas visuais, pois afirmam ser o tato um sen-
tido que discrimina com menor precisão as informações
geográficas em relação à visão. As diferenças no relevo do
mapa facilitam a compreensão de áreas e linha como li-
mite. Nesse sentido, Huertas, Ochaíta e Espinosa (1993,
p. 259) dizem que “sin embargo, otros autores han encon-
trado que cuando se utilizan bastantes texturas distintas y
com poço contraste entre ellas, la comprensión del mapa
as peor.”
Conforme Huertas, Ochaita e Espinosa (1993, p.
259),
Los símbolos que se utilizan en los mapas táctiles son de

tres tipos: los puntos, que indican localizaciones específi-
cas o mojones; las líneas, que designan fronteras o líneas
de demarcación; y símbolos de texturas, que delimitan
áreas. Además, hay que tener en cuenta cuatro factores
que influyen en la discriminación de los símbolos y, en
consecuencia, en la legibilidad del mapa: el tamaño, el re-
lieve, la forma y la orientación.
Esses grandes grupos, ponto, linha e área, são partes

estruturantes da cartografia seja tátil ou não. Por esse mo-
tivo, partimos dos estudos realizados por Almeida (2010)
ao relacionar as variáveis visuais de Jacques Bertin e as va-
riáveis gráficas táteis. Para elaboração do mapa, considera-
mos o tamanho, elevação, forma ou configuração e orien-
tação, conforme Almeida (2010).
Batista (2005, p. 14) destaca a necessidade de “pen-
sar a noção de representação, como base para o planeja-
206
mento de recursos didáticos, a serem elaborados e apre-

sentados de forma interligada aos sistemas conceituais já
adquiridos e em fase de aquisição pelos alunos”. Portanto,
deve-se considerar a percepção do aluno na elaboração de
materiais didáticos e também nas práticas pedagógicas.
Figura 7 – Variáveis visuais e variáveis gráficas táteis
Fonte: Almeida (2010, p. 129).
Na oficina desenvolvida no âmbito de formação de

professores no evento “Desafios da Cartografia Escolar no
ensino de Geografia”, realizada no dia 11 de novembro de
2018, trabalhamos com texturas variadas e com o espaço
próximo. Destacamos para os participantes a teoria desen-
volvida sobre a temática “cartografia tátil” e a sensibilização
da construção do material didático. A proposta da atividade
foi desenvolver um mapa tátil com a planta baixa do andar
térreo da Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá.
207
Mapas táteis
Estavam presentes 10 participantes, dos quais em sua maio-

ria eram alunos do curso de Licenciatura em Geografia e
uma professora da rede municipal.
Figura 8 – Texturas usadas na construção do mapa tátil
Fonte: Elaboração das autoras.
Para elaboração dos mapas táteis, ressaltamos a im-

portância de usar materiais com diferentes texturas e cores,
porém que sejam seguros e que garantam a durabilidade e
a leitura dos mapas. Assim, materiais que deixam resíduos
brilhosos nas mãos, alimentos, como grãos, e materiais que
descolam com facilidade não são adequados. Os materiais
precisam possuir uma textura uniforme para a maior com-
preensão da informação. Isso porque eles dificultam o en-
tendimento da informação e dos elementos de ponto, linha
e área, já que são ponto por si só. Nesse sentido, foi apresen-
tado aos participantes alternativas de materiais para a cons-
trução do mapa tátil, figura 8, para atender essa demanda.
Esses materiais podem ser comprados em papelarias, casa
de tecidos ou tapeçarias. Não possuem preço elevado e po-
dem ser comprados em pequena quantidade.
Para o desenvolvimento da prática, dividimos os alu-
nos em três grupos e distribuímos a planta baixa do prédio
208
impressa no tamanho A3. Colocamos a disposição os ma-

teriais: barbantes, colas 3D, E.V.A.s com texturas variadas.
Pedimos para os alunos adaptarem a planta baixa do prédio
com esses materiais.
Figura 9 – Estrutura de pensamento para a construção de um mapa tátil

pensando a partir de Almeida (2014)
Importante ressaltar que a construção do mapa

toma como estrutura perguntas referentes a finalidade,
conteúdo e linguagem do mapa, tendo como principais as-
pectos o sujeito que poderá usar essa representação carto-
gráfica. Esses são fatores que devem ser pensados em todas
209
Mapas táteis
as produções cartográficas, porém na atualidade, conside-

rando a inclusão escolar, elas tomam novos rumos e repos-
tas. Conforme Almeida (2014, p. 886),
As velhas perguntas e questões da comunicação carto-

gráfica, da década de 60 e 70, têm agora novos signifi-
cados: PORQUE fazer um mapa (razões, finalidade do
mapa), O QUE será representado (conteúdo do Mapa) e
COMO (linguagem gráfica e cartográfica - concepção e
recursos), PARA QUEM (tipo de usuários, idade, neces-
sidades especiais), com QUAIS resultados (avaliação da
eficácia de todo o processo).
Como partimos da relação entre sujeitos que enxergam

que produzem os mapas táteis, a avaliação é fundamental, pois
este é o momento, no qual o mapa será reelaborado e as ques-
tões o que, como, porque, para quem e quais resultados serão
retomadas. Assim, segundo a figura 9 tomamos essa constru-
ção como uma forma cíclica de construção do material, pen-
sando a teoria e a relação entre produtor, material e usuário.
A princípio, a maior parte dos participantes ficaram
atônitos diante de tantas possibilidades e informações dispo-
níveis. Após alguns minutos de discussão entre os grupos, ini-
ciaram a elaboração do mapa tátil. Damos a eles 45 minutos
para a elaboração do mapa tátil. A proposta não era entregar
um produto totalmente finalizado, mas se preocuparem com
as questões propostas pela figura 9. Resolvemos analisar neste
capítulo os grupos que conseguiram finalizar a atividade den-
tro do tempo proposto. Por esse motivo o grupo 3 não entrou
na análise desse estudo.
210
Figura 10 – Mapa tátil elaborado pelo Grupo 1
Análise Grupo 1
O Grupo 1, figura 10, escolheu para representar os

símbolos no mapa as texturas em E.V.A., barbante e cola 3D.
Apesar do mapa não possuir um título, o que observamos
através da legenda é que a informação principal está no aces-
so aos departamentos do Câmpus: Direção, Biblioteca, Coor-
denação de Cursos e Laboratório de Informática. O grupo se
preocupou em diferenciar a porta de acesso com um ponto
com a cola 3D, utilizou o barbante para indicar o caminho
para os departamentos, o qual facilitaria bastante a leitura por
um deficiente visual. O Grupo conseguiu analisar as questões
propostas na figura e transpor as informações no mapa tátil.
211
Mapas táteis
Figura 11 – Mapa tátil elaborado pelo Grupo 2
Análise Grupo 2
O Grupo 2, figura 11, se preocupou com os elementos

básicos de um mapa: a orientação, o título e a legenda. O
título “Planta Tátil da UEG” não expõe a informação a qual
de fato o grupo gostaria de transmitir, o que é uma dificul-
dade comum entre os alunos de geografia ao atribuírem um
título ao mapa. O que se destaca nesse produto é a preocu-
pação do acesso do aluno deficiente visual à sala de aula. O
mapa mostra um caminho possível para chegar até ela, atra-
vés da entrada principal do Campus, porém o caminho não
está representado na legenda. Outro destaque importante
212
para esse produto é a utilização das texturas na diferencia-

ção dos banheiros. O Grupo usou a dimensão “Forma” na
vertical também para essa representação simbólica, onde o
banheiro masculino está mais baixo que o feminino, além
da diferenciação das cores. Houve uma preocupação com
as texturas pelo grupo, o qual facilita a interpretação das
informações pelos deficientes visuais.
A inclusão dos deficientes na sociedade é um paradig-

ma recente, ocorrido a partir da década de 70, com o início
das discussões em âmbito mundial, através da ONU. Porém,
ainda é possível observar uma dificuldade para a inclusão
desses sujeitos advindas das barreiras socioeconômicas. A
sociedade ainda não quebrou o paradigma da exclusão so-
cial dos deficientes.
Ao analisar a luta diária dos professores para melho-
rar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem dos
deficientes em sala de aula, observamos que as dificuldades
obtidas são resultadas de múltiplos fatores, dentre eles a fal-
ta de recursos para o ensino dos alunos deficientes visuais.
Por esse motivo, os materiais didáticos utilizados por esses
alunos demandam adaptações. Para tanto, a elaboração do
mapa tátil necessita de um conhecimento mínimo das ne-
cessidades do aluno deficiente visual para poder construir
um material didático adequado.
213
Mapas táteis
A construção do material didático, utilizando conhe-

cimento teórico e a técnica específica para a elaboração é es-
sencial nesse caso, pois a aluno deficiente visual precisa ex-
plorar os outros sentidos para poder acessar as informações
dadas no espaço. Dessa maneira, a forma de compreende o
mundo por esses sujeitos é diferente dos videntes.
Ao observar a elaboração do material didático na
oficina, vimos que muitos alunos tiveram dificuldades em
selecionar as informações para elaborar o mapa tátil. Po-
rém, ao término da oficina vimos que houve a compreensão
por todos os participantes de que, para a construção de um
mapa tátil, as informações devem ser bem claras e objetivas.
Importante ressaltar que o desenvolvimento do mapa
tátil nas aulas de Geografia deve estar atrelado aos conteú-
dos e a didática multissensorial, pois desta forma o uso de
representações terão intencionalidade e propósito, em um
contexto de análise geográfica, valorizando todos os senti-
dos.
Apesar de algumas incorreções na construção do
mapa tátil, os grupos conseguiram atingir o objetivo da
oficina que era o da construção do material com um olhar
crítico e sensível a deficiência visual. Os participantes con-
seguiram se sensibilizar e pensar como o aluno deficiente
visual irá ler as informações representadas. Pensaram nas
variáveis táteis, além de trabalharem com a criatividade e
com o jogo de cores das variáveis visuais, muito importante
também para as pessoas com baixa visão. As falhas expos-
214
tas nos materiais foram importantes para apresentar para

os participantes as dificuldades em construir um material
didático adaptado à deficiência visual. Dessa forma, com-
preendemos que a oficina conseguiu atingir o seu objetivo,
que é o da formação continuada de professores e também,
da formação dos discentes do curso de Geografia do Câm-
pus da UEG - Iporá.
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216
O ATLAS ESCOLAR MUNICIPAL DE IPORÁ
E AS POTENCIALIDADES DE ESTUDO DO
ESPAÇO LOCAL
Diego Tarley Ferreira Nascimento
O s Atlas Geográficos representam uma coleção de ma-

pas de uma determinada localidade e são comumente
empregados no ambiente escolar, especialmente nas aulas
de Geografia. Por sua vez, representam um material didá-
tico voltado aos anos iniciais do Ensino Fundamental, que
contempla o estudo do espaço local do estudante. Por meio
de textos, gráficos e mapas, eles fornecem dados, informa-
ções, conteúdos e exemplos que dificilmente os livros didá-
ticos conseguem abarcar.
A partir da concepção inicial apresentada por Le Sann
(1983), a proposta dos Atlas Escolares difundiu-se pelo país
e tornou-se um importante referencial e material didáti-
co-pedagógico para o estudo do lugar (OLIVEIRA, 1978;
ALMEIDA E PASSINI, 1989; PASSINI, 1994; ALMEIDA,
1994, 2001, 2007).
217
O atlas escolar municipal de Iporá...
Conforme apontado por Le Sann (1995), a maioria

dos Atlas Escolares tem sido desenvolvida no contexto do
município, considerado como ideal para abordar a reali-
dade local e próxima ao estudante. Entretanto, alguns têm
abarcado também a escala nacional e estadual, como o
Atlas Geográfico Escolar do Brasil produzido pelo Institu-
to Brasileiro de Geografia e Estatística para o Ensino Fun-
damental (IBGE, 2010) e Ensino Médio (IBGE, 2016), e o
Atlas Escolar de Goiás (SANTOS; NASCIMENTO; BUE-
NO, 2016).
Por usualmente contemplar a escala municipal, os
Atlas Escolares se voltam aos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, quando há maior ênfase no estudo do espaço de
vivência do estudante, por meio da localização, orientação
e organização das experiências e vivências nas imediações
da escola, da residência, do bairro e do município. Toda-
via, nada impede que esse material possa ser empregado
no Ensino Médio e Superior – no segundo caso, inclusive,
na formação inicial de professores de Pedagogia e Geogra-
fia.
Nesse sentido, na presente comunicação busca-se
relatar o desenvolvimento do Atlas Escolar Municipal de
Iporá e apontar as potencialidades do emprego desse re-
curso didático-pedagógico para o estudo do espaço local
de Iporá, por meio das aulas de Geografia nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
218
A CONCEPÇÃO DO ATLAS ESCOLAR MUNICIPAL

DE IPORÁ
Desde 2010, por meio do projeto de pesquisa intitu-

lado “O estudo do espaço local da Região Metropolitana de
Goiânia e sua representação a partir de atlas escolares muni-
cipais”, vinculado à Universidade Federal de Goiás (UFG) e
coordenado pela profa. Dra. Míriam Aparecida Bueno, têm-
se formado recursos humanos, contribuído na formação de
professores e elaboração de Atlas Escolares para alguns dos
municípios pertencentes à Região Metropolitana de Goiâ-
nia – contexto ao qual foram produzidos os atlas de Trin-
dade (BUENO; SILVA, 2013), Goianira (BUENO, 2015a),
Senador Canedo (BUENO, 2015b) e Goiânia (BUENO et
al., 2016).
Por meio de uma parceria firmada entre a UFG e a
Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás), em
2013, materializada pelo projeto de pesquisa denominado
“Atlas Geográfico Escolar e a formação inicial em Geogra-
fia”, se estabeleceu a integração entre a equipe de pesqui-
sadores dessas duas instituições, contribuindo na troca de
saberes conceituais e procedimentais, culminando na pro-
dução do Atlas Escolar do estado de Goiás.
Posteriormente, uma equipe de pesquisadores da
UFG e da PUC Goiás colaboraram com professores e aca-
dêmicos da Universidade Pedagógica de Moçambique (UP)
para a elaboração do Atlas Escolar Municipal da Cidade de
Maputo, capital de Moçambique (BUENO; BUQUE, 2016).
219
Na ocasião, foram realizadas missões de intercâmbio de do-

centes e acadêmicos entre as duas instituições para orienta-
ção e capacitação da equipe de Moçambique para desenvol-
verem, de maneira autônoma, seu atlas escolar, conforme
relatado por Nascimento e Macandza (2016).
Como desdobramento dessas experiências de pesqui-
sa, a partir de 2016 o curso de licenciatura em Geografia
da Universidade Estadual de Goiás – campus Iporá passou
a implementar atividades para o desenvolvimento do Atlas
Escolar Municipal de Iporá, vinculadas a projetos de pes-
quisa e a trabalhos de iniciação científica. No tópico a seguir
são relatadas as atividades desenvolvidas para elaboração do
Atlas de Iporá.
O CONTEÚDO E OS PERCURSOS METODOLÓGICOS
A definição do conteúdo do Atlas Escolar de Iporá foi

feita respeitando as habilidades essenciais prescritas na Base
Nacional Comum Curricular para os Anos Iniciais do En-
sino Fundamental (BRASIL, 2017), que visam proporcionar
aos estudantes a competência de aplicar os conhecimentos
geográficos diante de situações e problemas cotidianos, re-
conhecer as diferenças étnico-raciais para melhor convivên-
cia, compreender a dinâmica da natureza e avaliar os im-
pactos da intervenção antrópica, entre outras perspectivas.
Conforme apontado anteriormente, os Atlas Escola-
res representam uma proposta mais ampla do que simples-
mente uma coleção de mapas de determinada localidade.
220
Além de gráficos e tabelas com dados atualizados sobre o

espaço local, eles contemplam uma parte textual com con-
teúdos conceituais para aprofundamento teórico e melhor
mediação daquele conteúdo em sala de aula por parte do
professor.
Dessa forma, o Atlas Escolar Municipal de Iporá
apresenta uma parte inicial, de cunho teórico, abordando
os fundamentos da Cartografia e demais geotecnologias, a
alfabetização cartográfica e a linguagem e o uso dos mapas,
passando então a retratar as características da localização e
do território, da socioecononia e do ambiente físico de Ipo-
rá, tendo como base os tópicos indicados pela Figura 1, a
seguir.
Figura 1 – Conteúdos/temas presentes no Atlas Escolar Municipal de Iporá
Fonte: próprio autor.
Os temas são apresentados de maneira independen-

te em pranchas temáticas, de modo que possam ser traba-
lhados na ordem que o professor considere melhor. Como
complementação às pranchas temáticas, por vezes são su-
geridas algumas atividades pedagógicas, numa perspectiva
221
de construção do conhecimento de acordo com a ideia do

“aprender fazendo”.
Após a definição do conteúdo, passou-se aos proce-
dimentos para a elaboração do Atlas de Iporá, que consisti-
ram, inicialmente, na organização da base cartográfica e de
arquivos secundários em formato vetorial e matricial que
foram adquiridos juntos à órgãos oficiais, como o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Ministério do
Meio Ambiente (MMA), Sistema Estadual de Geoinforma-
ção (SIEG), Prefeitura de Iporá, etc. Além disso, também
foram realizadas atividades de campo para o levantamento
de coordenadas e registro fotográfico de alguns pontos de
interesse.
Concomitantemente, foi realizada a tabulação de da-
dos socioeconômicos, compilados a partir de órgãos como
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), Prefeitura de Iporá, entre outros. Por fim, se pro-
cedeu a elaboração do texto e das representações tabulares,
gráficas e cartográficas que comporiam o Atlas de Iporá.
O ESTUDO DO ESPAÇO LOCAL DE IPORÁ POR MEIO

DO ATLAS ESCOLAR MUNICIPAL
Fundamentos teóricos
O segmento inicial do Atlas de Iporá, de caráter teó-

rico e de orientação para o uso dos mapas no ensino de
Geografia, inicia-se abordando o conceito e o histórico da
222
Cartografia e apontando as demais geotecnologias presentes

na sociedade e no ambiente escolar, como o sensoriamento
remoto, o sistema de posicionamento global e geoprocessa-
mento.
Em seguida, é discutido o processo de alfabetização
cartográfica, que visa proporcionar o desenvolvimento de
habilidades espaciais, a compreensão dos conceitos carto-
gráficos e a capacidade de representação do espaço.
Por fim, apresenta-se a Cartografia como uma lin-
guagem e é sugerido o uso mais eficaz dos mapas, que deve
avançar para além da simples localização de objetos e fenô-
menos, devendo também servir para a análise, correlação
e síntese. Para que cumpram essa função, recomenda-se
que os mapas devem ser produzidos perante um conjunto
harmonioso de símbolos, letras e cores, para permitir sua
compreensão pelo título e legenda e possuir elementos es-
senciais de localização, orientação e distâncias. Além dis-
so, para assegurar a correta comunicação das informações
representadas no mapa, ele deve ser construído como uma
comunicação monossêmica (único significado), valendo-se
variáveis visuais gráficas (tamanhos, valores, cores, orien-
tações e formas) capazes de representarem adequadamente
as propriedades de diversidade, ordem ou quantidade entre
as informações a serem representadas nos mapas de modo
pontual, linear e zonal.
223
Localização e território
A localização do município de Iporá é explicitada

pelo Atlas conforme a Figura 2, dentre as coordenadas geo-
gráficas 16°16’ e 16°38’ de latitude sul e 50°56’ e 50°26’ de
longitude oeste, e distante a cerca de 220 km da capital es-
tadual, Goiânia. O município representa área territorial de
1.026 km² e perímetro urbano de 14 km², o que equivale a
menos que 2% da área total de Iporá.
Figura 2 – Limite territorial de Iporá
Ao pontuar que o espaço urbano compreende a cida-

de e o espaço rural diz respeito ao campo, é salientado que o
espaço urbano é bastante dinâmico, uma vez que, de acordo
224
com a evolução do meio técnico-científico-informacional, as

construções e as atividades anteriormente presentes dão espa-
ço a novos, como pode ser evidenciado pelas duas imagens que
demonstram a Av. Goiás em dois períodos distintos (Figura 3).
Figura 3 – Vista Panorâmica da Avenida Goiás, no século XVIII (A) e

em 2018 (B)
A B
Fonte: Prefeitura de Iporá (A) e Henrique C. Gonçalves (B).
Enquanto se observa na cidade prédios, casas, co-

mércios, bancos, escolas, hospitais e supermercados, no
campo estão presentes plantações e áreas para criação de
animais (Figura 4). Entretanto, é apontada a relação entre
os meios rural e urbano, ao considerar que as pessoas que
residem no campo dependem dos serviços fornecidos pela
cidade, da mesma forma que o campo produz alimentos e
fornece matéria-prima para a produção de benfeitorias que
são consumidas na cidade, conforme contextualizado pela
tirinha da Figura 5.
Para contemplar a escala dos bairros, tendo como re-
ferência o ano de 2010, o Atlas apresenta a divisão da área
urbana de Iporá em 69 bairros (Figura 6) e apresenta ima-
gens de satélite para a identificação das casas, ruas e demais
locais de vivência do estudante.
225
Figura 4 – Área urbana (A), representada pela rua Esmerindo Pereira,

no Centro de Iporá, e área rural (B) com cultivo de soja (esquerda) e
pasto (direita) de Iporá
A B
Fonte: Henrique C. Gonçalves (A) e Derick Martins Borges de Moura (B).
Figura 5 – Tirinha da Mafalda que aborda a relação entre cidade e campo
Fonte: Quino (2003, p. 112, tira 3).
Figura 6 – Planta urbana da cidade de Iporá
226
Para maior proveito das imagens obtidas por Senso-

riamento Remoto, o Atlas aponta que nas imagens de sa-
télite os elementos da paisagem são vistos numa visão ver-
tical, ou seja, de cima para baixo. Além disso, para que os
estudantes sejam capazes de identificar objetos e fenômenos
na paisagem a partir de tais imagens, são descritas as va-
riações de cores, texturas, formas e sombras como chaves
de interpretação e sugerido que sejam identificados a área
urbana de Iporá, as principais rodovias de acesso e o Morro
do Macaco numa imagem com menor escala de detalhe (Fi-
gura 7-A) e; posteriormente, o Lago Pôr do Sol, o Hospital
Municipal de Iporá, o Cemitério Municipal, a Universidade
Estadual de Goiás e o Córrego Tamanduá, numa imagem
com maior escala (Figura 7-B).
A formação territorial de Iporá é também abordada
pelo Atlas, indicando como seu alicerce a prática da mine-
ração que teve origem por volta de 1730 e encontrou seu
apogeu em meados de 1750. Conforme apontam Palacín
227
(1976) e Gomis (2002), para facilitar a rota entre São Paulo

e o local de exploração mineral na Capitania de Goiás, foi
ordenada a abertura de uma trilha entre o (até então) Ar-
raial de Sant’Ana e Cuiabá. É justamente nesse contexto que
Iporá teve sua origem, com a formação do Arraial de Pilões,
na margem do Rio Claro, por volta de 1748.
Figura 7 – Imagem de satélite das imediações (A) e detalhe (B) da área

urbana de Iporá
A B
Fonte: Google Earth.
O Arraial serviu de cidade dormitório para os via-

jantes, que se hospedagem na pousada do rio Claro (uma
simples moradia feita de pau-a-pique). Contudo, a des-
coberta de diamantes na região atraiu a vinda de diversas
pessoas a ponto de, no ano de 1749, o Arraial ter ascen-
dido a categoria de Povoado, recebendo o nome de Rio
Claro (onde se procedia à cata dos diamantes). Em 1833,
o Arraial passou à categoria de Distrito de Rio Claro, vin-
culado ao Município de Vila Boa (atualmente conhecida
como Cidade de Goiás).
Em busca de novas fontes de diamantes, o Distrito de
Rio Claro se deslocou para várias localidades no entorno,
228
onde foram construídas igrejas e quarteis que, posterior-

mente, deram origem aos municípios de Aurilândia, Israe-
lândia, Ivolândia e Jaupaci. Apenas na década de 1930, o
Distrito de Rio Claro se deslocou para as margens do Cór-
rego Tamanduá e, em 1938, passou a denominar-se Itajubá
(que, em tupi-guarani, significa “pedra amarela”). Em 1943,
Rio Claro passa a denominar-se de Iporá (que, em tupi-
guarani, significa “águas claras”), havendo sua emancipação
como município em 1948, com Israel de Amorim sendo o
primeiro prefeito em 1949.
Figura 8 – Vista panorâmica de Iporá, em 1950
Fonte: Prefeitura de Iporá.
Como símbolos do processo de formação territorial

de Iporá, são apontados a bandeira e o brasão de Iporá (Fi-
gura 9) pelo Atlas Escolar. A bandeira é representada por
um polígono retangular em amarelo, com uma listra ver-
tical e duas horizontais, na cor azul. O amarelo representa
o garimpo de ouro que foi explorado em outros tempos na
cidade, enquanto que as listras azuis representam os três
importantes na região, sendo as horizontais indicando os
rios Claro e Caiapó e a vertical, o rio Araguaia.
229
Figura 9 – A bandeira e o brasão de Iporá
Fonte: Prefeitura Municipal de Iporá.
Na bandeira também consta o brasão da cidade, que

contém dois ramos de louro na cor verde representando os
primeiros desbravadores que vieram para esta região, um
diamante beneficiado no centro da imagem indicando a
economia que deu origem ao município: o garimpo. Junto
ao diamante, há também uma cabeça de gado bovino e ce-
reais nas cores verde e dourado, em referência à pecuária e
à produção agrícola, atividades econômicas que substituí-
ram o garimpo, após sua decadência.
Os três poderes responsáveis pela estrutura adminis-
trativa do município são descritos pelo Altas Escolar de
Iporá. O Poder Legislativo é representado pela Câmara,
onde 13 vereadores tem a função de modificar ou man-
ter leis antigas e propor novas leis. O Poder Executivo é
desempenhado pela Prefeitura, que coloca em prática as
230
leis elaboradas pela Câmara e administra as instituições

municipais, como escolas e hospitais, por exemplo. Por sua
vez, o Poder Judiciário é exercido pelo Fórum, que tem
como objetivo fiscalizar a aplicação dos recursos da Ad-
ministração Pública e julgar os cidadãos e a prefeitura do
município.
Figura 10 – Câmara de Vereadores (A), Prefeitura (B) e Fórum (C) de Iporá
A B
C
Fonte: Henrique C. Gonçalves (2018).
Socioeconomia
A respeito da socioeconomia de Iporá, o Atlas aponta

que quem reside em Iporá é denominado pelo gentílico “ipo-
raense”. E segundo estimativa realizada para o ano de 2018
pelo IBGE, existem 31.563 habitantes em Iporá. Consideran-
do a área total do município, 1.026,384 km², a densidade de-
231
mográfica é de 30,75 hab./km².

Conforme indicado pelo gráfico da Figura 11, em
1940 a população de Iporá era de apenas 14.043 habitan-
tes, tendo praticamente dobrado até a década de 1980, com
maior crescimento entre as décadas de 1960 e 1970. Nas dé-
cadas seguintes houve um tímido aumente, especialmente
entre 1991 e 2017, que pode ser explicado pela diminuição
do crescimento vegetativo e pela migração de pessoas de
Iporá para outros municípios, estados ou países. No caso de
Iporá, é bastante comum a saída de pessoas para residirem
em São Luís de Montes Belos, Aragarças, Rio Verde, Jataí e
para a capital estadual (Goiânia), em busca formação uni-
versitária ou de melhores ofertas de emprego.
Figura 11 – Dinâmica da população total de Iporá entre 1940 e 2018
Fonte: 1940 e 1960: Gomis (2002); 1970: Séries Históricas do IBGE; 1980
a 2010: Censo Demográfico do IBGE; 2018: Estimativa da População do
IBGE.
Outro importante condicionante da dinâmica popu-

lacional de Iporá que é abordado pelo Atlas Escolar é a
migração do campo para a cidade (êxodo rural), em que as
pessoas do campo se deslocam para as cidades em busca
de emprego e melhoria da qualidade de vida. Isso pode
232
ser evidenciado pelo gráfico da Figura 12, a seguir, que re-

presenta a variação da população urbana e rural de Iporá
entre 1940 e 2010, sendo perceptível que até a década de
1940 a maioria da população de Iporá residia na área rural
(12.743 – 90%), e na década de 1960 Iporá passou a ser
predominantemente urbana.
Figura 12 – Dinâmica da população urbana e rural de Iporá entre 1940 e 2010
Fonte: 1940 e 1960: Gomis (2002); 1970: Séries Históricas do IBGE;

1980 a 2010: Censo Demográfico do IBGE.
No tocante aos indicadores sociais empregados

para caracterizar o aspecto da vida da população, o Atlas
Escolar utiliza o Índice de Desenvolvimento Humano
Municipal (IDH-M) que, com base no ano de 2010, foi
calculado em 0,743 em Iporá. Esse índice teve maior con-
tribuição da dimensão longevidade (0,84), seguido pela
renda (0,731) e pela educação (0,667). Outro índice bas-
tante utilizado nas análises sociais de uma população é
o Índice de Gini, que indica o grau de concentração de
renda. No caso de Iporá, em 2010, o Índice de Gini foi de
0,52 – o que indica considerável concentração de renda
no município.
233
A economia do município é retratada pelo Atlas

valendo-se de dados do Produto Interno Bruto (PIB) e
ao Produto Interno Bruto per capita (PIB per capita). O
PIB representa a soma, em valores monetários, de todos
os bens e serviços produzidos numa determinada loca-
lidade. No caso de Iporá, no ano de 2016 foi registrado
pouco mais que 581 milhões de reais, fazendo com que
o município ocupasse a 56º posição no ranking estadual.
Com relação ao PIB per capita, o valor registrado para
esse mesmo ano foi de R$ 18.040,93. Contudo, vale des-
tacar que o PIB per capita representa um valor médio dos
rendimentos de uma determinada população, e que não
reflete diretamente a distribuição de renda que ocorre
entre os pobres e ricos – conforme ilustrado pela tira da
Figura 13.
Figura 13 – Distinção entre Produto Interno Bruto, Renda Per Capita e

distribuição de renda
Fonte: <http://paulinhonecooblog.blogspot.com/2015/06/ferias-iii-
quando-imagem-e-bem-didatica.html>. Acesso em: 15 mai. 2018.
A composição do PIB de Iporá tem grande partici-

pação dos serviços (53%), seguido pela administração pú-
blica (19%), indústria (11%), impostos (9%) e agropecuá-
234
ria (8%). Conforme indicado no Atlas Escolar, a área de

serviços em Iporá é bastante diversificada, com destaque
para o comércio, o transporte, a educação e a saúde. Os
serviços de ensino são os que mais atraem pessoas que se
deslocam diariamente para a cidade ou que migram para
realizar seus estudos. Para a educação básica, há cerca de
27 escolas (22 públicas e 5 particulares), e para o ensino
superior, existem 8 instituições, com destaque para a Uni-
versidade Estadual de Goiás (UEG) e ao Instituto Federal
Goiano (IF Goiano), ambas públicas, e para a Faculdade
de Iporá (FAI), a maior entre as instituições privadas (Fi-
gura 14).
Figura 14 – Estabelecimentos de ensino em Iporá
235
No setor da indústria, o Atlas Escolar indica como

destaque as indústrias de castanhas e um frigorífico. No
tocante à agropecuária, predomina em Iporá o cultivo de
soja (13.860 toneladas), seguido da mandioca (2.975 to-
neladas), milho (1.000 toneladas) e banana (260 cachos)
(IBGE, 2017a). Já com relação à criação de animais, apon-
ta maior proporção de gado bovino (113.865 cabeças),
acompanhado pelos rebanhos de galináceos (33.000),
suíno (5.000 cabeças) e equinos (1.900 cabeças) (IBGE,
2017b).
A cultura de Iporá, assim como de grande parte do
território goiano, é fortemente ligada ao campo, com o
modo de falar, de se portar e de se vestir que remete à vida
rural. De mesma forma, as tradições, festas, rituais, sím-
bolos e outras características apresentam bastante relação
com a vida no campo. É nesse contexto o Atlas Escolar
veicula como as principais manifestações culturais de
Iporá a Festa de Nossa Senhora Auxiliadora, o Encontro
Nacional de Muladeiros e a Exposição Agropecuária.
Além das festas tradicionais, o Atlas aponta outras
opções de lazer que podem ser usufruídas em todo o ano,
tanto na cidade quanto na área rural - Figura 15. Dentre
as opções de lazer na cidade, é possível destacar o Lago
Pôr-do-sol, que detém de infraestrutura de equipamen-
tos, quadras e pista para a realização de atividades físicas,
236
além de sediar alguns eventos, como shows, carnaval e

réveillon. Na área rural de Iporá existem algumas opções
de lazer voltado ao ecoturismo, como o Morro do Macaco
(Figura 16), além de cachoeiras e corredeiras de águas.
Figura 15 – Localização de alguns atrativos de lazer em Iporá
Figura 16 - Morro do Macaco, nas imediações da GO-060
237
Ambiente físico
A respeito das características do ambiente físico de

Iporá, o Atlas identifica que a altitude média do município
é de 563 m, variando entre 379 e 889 m. As áreas mais bai-
xas de Iporá (379 a 480 m) representam as planícies do Rio
Caiapó (a oeste) e do Rio Claro (a leste), as altitudes inter-
mediárias (481 a 630 m) condizem com o Planalto Senten-
trional da Bacia Sedimentar do Paraná, área de depósito de
sedimentos que são erodidos das áreas mais elevadas do en-
torno, ao passo que as mais elevadas (631 a 889 m) corres-
pondem ao Planalto Central Goiano, com formas de morros
e colinas, onde se situam o Morro do Macaco, a Serra de
Santo Antônio, a Serra da Ventania, a Serra do Guarda-Mor
e a Serra do Morro Queimado (Figura 17).
Figura 17 – Relevo do município de Iporá
238
Com relação aos tipos de solos, o Atlas indica o pre-

domínio em Iporá de cambissolos (Figura 18), com carac-
terística de solos pouco profundos, formados por material
mineral, geralmente com presença de pedregulhos, casca-
lhos e mesmo rochas, que limitam o uso agrícola. Os ar-
gissolos também estão presentes em grandes manchas na
porção noroeste e leste do município, estando associados
à maior concentração de argila, cores predominantemente
amareladas ou avermelhadas e limitações ao uso agrícola
por apresentarem baixa fertilidade, acidez, teores elevados
de alumínio e ocorrência de erosões.
Figura 18 – Classes de solos do município de Iporá
239
Os latossolos estão concentrados na porção cen-

tral e sudeste do município, com característica de solos
mais profundos, ácidos e pobres em nutrientes, possuin-
do baixa fertilidade natural. Porém, com a modernização
da agricultura, passaram a ser destinados às atividades
agrícolas.
Em suma, indica-se que o clima de Iporá é influen-
ciado pela dinâmica das massas de ar, pelo relevo e pela sua
latitude, que condicionam dois períodos bem distintos: um
quente e chuvoso (primavera e verão) e outro seco e com
temperaturas mais amenas (outono e inverno). Segundo o
gráfico da Figura 19, a precipitação média anual de Iporá é
de 1.623 mm, com concentração das chuvas entre os meses
de outubro a março e período de estiagem entre maio e se-
tembro.
Figura 19 - Precipitação Média Mensal em Iporá, em mm (1974 a 2014)
Fonte: Agência Nacional das Águas.
Com relação aos recursos hídricos, o Atlas Escolar

aponta que o município de Iporá contempla, em sua maior
parte, a Bacia Hidrográfica do Rio Caiapó - com uma por-
ção do município, a oeste, compreendendo a Bacia Hidro-
240
gráfica do Rio Claro. A água utilizada para o consumo da

população de Iporá é retirada do Ribeirão Santo Antônio,
sendo captada pela Saneago em um trecho antes do corpo
hídrico passar pela cidade (Figura 20). Os Córregos Ta-
manduá e Cachoeirinha alimentam o Ribeirão Santo An-
tônio, que, por sua vez, deságua no Rio Caiapó. Ao adentar
a cidade, o Córrego Tamanduá forma o Lago Pôr-do-Sol
e, no trecho que passa pela área urbana, ele se encontra
canalizado.
Figura 20 – Hidrografia do município de Iporá
A região de Iporá, conforme evidenciado pelo Atlas

Escolar, apresenta uma vegetação nativa caracterizada
como bioma Cerrado. Apesar da elevada biodiversidade,
241
esse bioma tem sido intensamente devastado, com cerca de

43,4% de sua área convertida para atividades antrópicas,
principalmente pastagem (29,4%) e agricultura (11,7%)
(MMA, 2015). No caso de Iporá, o Atlas Escolar aponta
que a vegetação natural ocupa 42,2% da área do municí-
pio, representada principalmente por formações florestais
(mata galeria e cerradão). Dos 57,8% de uso antrópico,
predomina as áreas de pastagem (42,2%), com presença
pequenas áreas de agricultura (2,1%) e de área urbana
(1,2%) – Figura 21.
Figura 21 – Uso do solo no município de Iporá (2013)
Uma das medidas para resguardar o patrimônio

ecológico, garantindo as populações tradicionais o uso
sustentável dos recursos naturais é a criação das Unida-
242
des de Conservação (UC). O Atlas Escolar relata a exis-

tência de duas UCs classificadas como de Uso Sustentável
em Iporá, que objetivam compatibilizar a conservação da
natureza com o uso sustentável dos recursos, concilian-
do a presença humana nas áreas protegidas, sendo elas
a Área de Proteção Ambiental do Morro do Macaco e o
Parque Municipal da Cachoeirinha.
Quando as áreas com cobertura vegetal natural são
desmatadas para implantação de atividades agropecuá-
rias, ou mesmo para a renovação de pastagens e novos
plantios, usualmente é empregada a prática de queima-
das. Além de prejudicar o solo e gerar risco a fauna local,
essa prática é responsável pela emissão de gases de efeito
estufa que agravam as mudanças climáticas globais. Em
resposta à retirada da cobertura vegetal, o solo fica vul-
nerável ao impacto da água das chuvas, sendo desagrega-
do com o impacto das gotas e, posteriormente, carregado
pelo escoamento das chuvas. Esse processo de desagrega-
ção e transporte das partículas do solo é denominado de
erosão que, em Iporá, pode ser exemplificado pela Figu-
ra 22-A.
Nas áreas urbanas, além da retirada da cobertura ve-
getal, o homem impermeabiliza o solo com concreto, as-
falto e construções, impedindo que a água da chuva possa
infiltrar no solo. Assim, em episódios de chuvas intensas,
o grande volume de água que cai escoa diretamente para as
drenagens, aumentando instantaneamente o nível de água
e repercutindo na extrapolação da água para além do leito
243
do corpo hídrico, causando as inundações. Essa situação

foi vista em Iporá na madrugada do dia 23 de março de
2018, quando precipitou 98,2 mm em apenas sete horas,
volume esperado para 15 dias (Figura 22-B).
Figura 22 – Exemplos de impactos ambientais em Iporá: erosão (A) e

inundação (B)
A B
Fonte: Henrique C. Gonçalves (2018) e Corpo de Bombeiros (2018).
Outro grave problema vivenciado em Iporá diz res-

peito à disposição de resíduos sólidos, que se dá em um li-
xão situado na área rural do município, distante a apenas 2
km da área urbana (Figura 23).
Figura 23 – Descarte inadequado de resíduos sólidos num lixão em Iporá
244
Além dos problemas ambientais decorrentes dos impac-

tos na água, no solo e no ar, o descarte irregular de resíduos
promove diversas implicações socioeconômicas, como prejuí-
zo à saúde e ao bem-estar da população, além da desvaloriza-
ção econômica das propriedades habitacionais próximas.
AS POTENCIALIDADES (E LIMITAÇÕES) DO ATLAS

ESCOLAR MUNICIPAL DE IPORÁ
Dados, fotografias, mapas e descrição das paisagens

naturais e antrópicas e dos problemas ambientais de Iporá
dificilmente presentes em livros didáticos são apresentados
pelo Atlas Escolar Municipal para proporcionar o estudo do
espaço local de Iporá, proporcionando uma grande contri-
buição no processo de ensino-aprendizagem em Geografia.
Além disso, o material colabora na atuação profissio-
nal e formação continuada do professor, ao abarcar concei-
tos importantes para a compreensão dos conteúdos, instruir
o uso de mapas, elucidar o processo de alfabetização geo-
gráfica e sugerir atividades pedagógicas complementares.
Assim, o Atlas Escolar contempla a proposta de, ini-
cialmente, abordar o ensino “do” mapa para, apenas poste-
riormente, valer-se do ensino “pelo” mapa em sala de aula,
conforme posto por Simielli (1986) e Martinelli (2008).
Nessa perspectiva, o ensino “do” mapa compreende o pro-
cesso de alfabetização cartográfica, pelo qual desenvolve-se
as noções espaciais, aprende-se o alfabeto cartográfico e su-
gere-se a representação do espaço por parte do estudante.
245
Apenas após esse estágio é que deve ser proporcionado o

ensino “pelo” mapa, sendo utilizado para leitura e interpre-
tação do espaço e dos fenômenos geográficos.
Entretanto, com vistas a abranger, eficientemente, a
alfabetização cartográfica, o professor deve ir além do que
está presente como propostas didáticas no atlas, mediando
práticas para o desenvolvimento das noções espaciais e in-
centivando a representação do espaço por parte dos estu-
dantes. Para auxiliar nessa demanda, ao final do Atlas são
disponibilizados alguns “mapas mudos” (Figura 24).
Figura 24 – Mapas mudo para atividades de representação do espaço

local de Iporá
Dessa forma, tendo como recortes espaciais o entorno

do município de Iporá, o município, a área urbana e um
246
detalhe da área urbana, o professor pode conceber meto-

dologias ativas de ensino, mediante o uso do alfabeto de
símbolos visuais (cor, forma, tamanho etc.) para represen-
tar dados e informações do espaço local de Iporá, tendo em
vista que o aluno mapeador se tornará um bom aluno leitor
de mapas, conforme defendido por Oliveira (1978).
APONTAMENTOS FINAIS
A partir da experiência de troca de saberes concei-

tuais e procedimentais entre pesquisadores da Universidade
Federal de Goiás, Pontifícia Universidade Católica de Goiás
e da Universidade Estadual de Goiás é que se concebeu e se
desenvolveu o Atlas Escolar Municipal de Iporá.
Atendendo a demanda de materiais didáticos que au-
xiliem na construção do conhecimento acerca do espaço lo-
cal e abarcando conceitos, orientações e sugestões pedagó-
gicas, o Atlas Escolar traz grandes contribuições ao processo
de ensino-aprendizagem em Geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, assim como na prática docente e na
formação continuada de professores.
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249
A QUESTÃO SOCIAL EM GOIÁS:
AS CONTRIBUIÇÕES DOS CENSOS
DEMOGRÁFICOS NA PESQUISA E NO
ENSINO DE GEOGRAFIA
Diego Pinheiro Alencar

Juheina Lacerda Ribeiro Viana Alencar
O presente texto aborda a relevância da questão social a

partir da análise espacial, bem como sua contribuição
para o ensino de geografia. Essa temática, quando concebi-
da na escala nacional deve considerar o processo de uso e
ocupação do território. Historicamente, o desenvolvimento
territorial do país está caracterizado pela desigualdade das
relações, que pode ser observada em diversos seguimentos,
a exemplo da renda, e questões étnicas, ou mesmo de gênero.
A pesquisa das relações sociais no Brasil disponibiliza
elementos essenciais para o desenvolvimento de práticas
de ensino voltadas à cidadania. Na última década não tem
sido incomum narrativas discriminatórias em grande escala
direcionadas à regionalidade, etnia e gênero de grupos
sociais específicos. Neste cenário a noção espacial dos
251
A questão social em Goiás
fenômenos que potencializam essas narrativas é salutar no

processo de mediação do conhecimento. Os indicadores
secundários proporcionam a noção espacial do fenômeno
em diferentes níveis analíticos, através de uma série de
possibilidades ilustrativas, a exemplo de quadros, gráficos
e mapas.
A escolha do território goiano com recorte espacial,
ocorreu por duas motivações. A primeira refere-se à gênese
do texto, que foi pensado a partir de reflexões desenvolvidas
junto à docentes e discentes da Universidade Estadual de
Goiás – Campus Iporá. A segunda, pela possibilidade
de contribuir para o desenvolvimento de metodologias
que venham a mediar a relação ensino – aprendizagem
nos ambientes escolares do estado. Quanto a seleção da
plataforma Sistema IBGE de Recuperação Automática
(SIDRA) para coleta dos indicadores secundários, justifica-
se pelo fato de possibilitar compreender os fenômenos des-
de a escala local (setor censitário) até os níveis municipais,
regional, estadual ou federal.
O texto está estruturado em três seções. A primeira
busca compreender como a análise geográfica aborda a
questão social. A segunda apresenta elementos norteadores
para o desenvolvimento de levantamento de dados
secundários referentes a determinados fenômenos sociais
que ocorrem no território goiano. Por fim, elenca-se as
contribuições que esses indicadores têm em relação ao
processo de ensino – aprendizagem na geografia.
252
A DIMENSÃO ESPACIAL DA QUESTÃO SOCIAL: O

CASO DO TERRITÓRIO GOIANO
A análise conceitual da questão social,

necessariamente se relaciona com a relação capital – tra-
balho. Essa relação é abordada desde os primórdios do
desenvolvimento da sociedade capitalista, tendo como
exemplo sintomático a obra de Marx (2008). Nesse
estudo, o autor desenvolve uma crítica à economia política
burguesa, que ascende na sociedade burguesa europeia
a partir de meados do século XVIII. O autor apresenta
o trabalho como um elemento anterior ao momento
político e econômico analisado, em que “ Antes de tudo,
o trabalho é um processo de que participam o homem e a
natureza, processo em que o ser humano, com sua própria
ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio
material com a natureza” (Idem, p. 211). Em seguida, o
autor apresenta como as relações de trabalho são alienadas
a produzir valores de uso, que consequentemente se
tornarão valores de troca (Idem, p. 220).
Castel (2015, p. 41) também observa a centralidade
do trabalho quando se trata da questão social, uma vez
que “As populações que dependem de intervenções sociais
diferem, fundamentalmente, pelo fato de serem ou não
capazes de trabalhar, e são tratadas de maneira distinta
em função de tal critério”. A ausência de condições de in-
serção no ambiente do trabalho corrobora incisivamente
no status social adquirido pelos indivíduos na sociedade,
253
como por exemplo os vagabundos, que, como apresenta-

do pelo autor, se caracterizavam-se como grupos de indi-
víduos que romperam com o “pacto social – moralidade,
trabalho, família e religião” (CASTEL, 2015, p. 128).
No Brasil, a questão social é tratada anteriormente
à inserção do país no modo de produção capitalista.
Ribeiro (2012) compreende a gênese da desigualdade
social brasileira a partir da escravidão. Segundo a autora,
o processo em questão é muito mais complexo que apenas
sua dimensão étnica. Em suas palavras:
Portanto, essa representação se estendeu à presença dos

imigrantes, vindos da Europa para o sul do Império, na
condição de brancos pobres, trabalhadores agrícolas,
pequenos lavradores, operários, artífices e artesãos.
A percepção das classes dominantes, em relação ao
trabalho tinha seu lastro no espectro do cativeiro […]
Permaneceu vigorando nas relações de trabalho, uma
situação de dependência estabelecida pelo status e o
poder relativo das partes envolvidas (RIBEIRO, 2012, p.
41).
O desenvolvimento econômico e social no

território goiano ocorre de maneira desigual, obedecendo
claramente uma lógica regional. Elementos como
produção, localização e distribuição foram fundamentais
para o desenvolvimento territorial. Este processo foi
abordado por Moreira (2015) como seletividade espacial.
Entende-se que a organização espacial da sociedade se
inicia no momento em que grupos humanos fazem a
seleção de determinadas áreas para fins específicos. Na
medida em que determinada área é selecionada ocorre
254
o investimento em tecnificação da mesma, nota-se que

outras áreas serão relegadas. É elucidado que na sociedade
moderna o processo de seletividade espacial é distinto do
que foi durante a história da civilização humana, em que:
Governada pela lógica de mercado, a seletividade é

transformada numa prática de ocupação cada vez mais
especializada e fragmentária do espaço, orientando-se
pela e em função de uma divisão territorial do trabalho
que baixe os custos e aumente a produtividade no sentido
mercantil do termo (MOREIRA, 2015, p. 84).
A bibliografia aponta como elemento central para a

produção do território goiano a integração com o mercado
nacional, a exemplo das análises de Chaul (2015), Arrais
(2016) e Castilho (2016). Interessante observar que, pre-
dominantemente, quando se aborda o processo de de-
senvolvimento territorial em Goiás, os municípios loca-
lizados nas áreas centro – sul assumem o protagonismo,
por outro lado, proporcionalmente, pouco se abordou as
questões econômicas e sociais das áreas Norte e Nordeste
do estado.
A figura 1 indica a concentração do Produto Inter-
no Bruto (PIB) municipal nas regiçoes de planejamento
localizadas nas áreas centro-sul do território goiano. As
Regiões de Panejamento Norte, Nordeste e Noroeste do
estado representam apenas 6,75% do PIB dos municípios
goianos (IBGE, 2016). interressante observar que as re-
feridas regiões são compostas por 59 municípios, o que
representa 23,98% dos total estadual.
255
Figura 1 – Mapa da Regiões de Planejamento de Goiás
Fonte: Os autores
Tal fator se justifica pela intensidade das trocas comer-

ciais que ocorreram com o sudeste brasileiro, tendo como
principais produtores os municípios localizados no sudeste
goiano e, posteriormente no centro do estado. Chaul (2015)
aborda essa problemática enfatizando que:
O povoamento do território não se efetivou

homogeneamente, verificando-se uma concentração
no sul do estado, mais precisamente na região cortada
pela ferrovia. Com a implantação da estrada de ferro,
a economia goiana experimenta um ascencional
desenvolvimento, e Goiás é introduzido na economia
de mercado em razão do aceleramento do processo
de compra e venda de mercadorias (CHAUL, 2015, p.
187).
256
A análise apresentada pelo autor corrobora

diretamente com a noção de desenvolvimento geográfico
desigual, trabalhada por Harvey (2013; 2016). Enfim, nota-
se que o processo de desenvolvimento territorial em Goiás
obedece uma lógica estabelecida pela relação capital privado
e Estado, dinâmica que foi comum às demais áreas do país.
A seguir serão apresentadas à disposição organizacional
das informações que corroboram para a compreensão e
espacialização dos referidos processos.
OS INDICADORES SECUNDÁRIOS E A ANÁLISE

TERRITORIAL
A análise geográfica pautada em indicadores

estatísticos foi sintomática a partir da ascensão da corrente
de pensamento intitulada teorética e quantitativa. A
emergência de modelos lógicos, dentre eles “os matemáticos,
com sua correspondente quantificação” foram amplamente
utilizados na geografia e no planejamento público e privado
(CORRÊA, 2000, p. 28). Diferentemente do período abor-
dado pelo autor1, os indicadores secundários, atualmente,
contribuem para a percepção das relações socioespaciais em
seus diferentes níveis e dimensões2.
O IBGE é a principal base de dados do Brasil,
disponibilizando informações de ordem econômica, de-
1 O autor aborda a década de 1930, quando os modelos lógicos-dedu-
tivos compunham a agenda de pesquisa da geografia anglo-sax.
2 Ver a discussão de níveis e dimensões em Lefebvre (2009).
257
mográfica e social. Penha (1993) apresenta que o IBGE

é fundado, ao final da década de 1930 em um contexto
de refundação do Estado Novo se caracterizando como
uma instituição pública que centralizou a organização de
diferentes informações a respeito do território nacional, em
que:
Suas atribuições principais consistiam em realizar levan-

tamentos e sistematizar informações do quadro territorial
em todos os seus aspectos: físico, econômico, jurídico,
político e populacional; realizar trabalhos cartográficos
em variadas escalas; divulgar a cultura geográfica
brasileira e promover a reorganização do quadro das
unidades político-administrativas tal como a definição
de limites, racionalizar a toponímia dos municípios
e distritos e estabelecer uma nova divisão territorial
(PENHA, 1993, p. 19).
As pesquisas censitárias, são hoje, os levantamentos

de maior amplitude desenvolvido pelo IBGE. O censo
demográfico tem como objeto central de investigação
dois elementos. O primeiro, obviamente é a população. O
segundo, diz respeito aos domicílios3. Por meio desses eixos
se estruturam 12 eixos temáticos de distintos seguimentos4.
Para fins de síntese, esses eixos podem ser agrupados em
quatro categorias.
3 As questões metodológicas básicas do Censo Demográfico de 2010
estão disponíveis na página inicial do Sistema IBGE de Recupera-
ção Automática (SIDRA, 2019).
4 As categorias apresentadas na pesquisa foram: características ge-
rais da população e dos domicílios, aglomerados subnormais, ca-
racterísticas urbanísticas do entorno dos domicílios, características
gerais dos indígenas, características gerais da população, religião e
deficiência, Nupcialidade, fecundidade e migração, famílias e do-
micílios, educação e deslocamento, trabalho e rendimento, trabalho
infantil (SIDRA, 2019).
258
A primeira refere-se à população. A princípio

observa-se a designação de características gerais dos grupos
populacionais. Questões como faixa etária, localidade de
residência (urbana e rural), cor e raça, gênero, dentre outros
são contempladas nas características gerais da população.
O conjunto de indicadores mencionados contribuem
diretamente para a compreensão do perfil demográfico do
território, bem como o fluxo cotidiano que os indivíduos
efetivam, seja para trabalho e/ou estudo. Alencar e Viana
(2017) observaram a última dinâmica em uma análise
comparativa entre a microrregião de Porangatu e a Região
Metropolitana de Goiânia (RMG).
O segundo eixo refere-se à dimensão dos domicílios.
Essa categoria contribui diretamente para a compreensão das
desigualdades sócio territoriais. Indicadores de padrão de
construção, presença de bens duráveis, características gerais
do entorno, chefia domiciliar, dentre outros nos apresentam
a espacialidade das relações. Estes elementos são relevantes,
por exemplo em pesquisas que têm como tema questões
habitacionais e fundiárias, temas amplamente discutidos
pela geografia urbana, a exemplo dos estudos de Viana
(2014) e Aragão (2014). A primeira apresentou, de forma
objetiva a negligência do poder público municipal diante
dos equipamentos urbanos, no município de Trindade –
GO, haja visto o alto percentual de domicílios sem coleta
de lixo, escoamento pluvial e pavimentação asfáltica. A
segunda, analisou o impacto que a ausência dos referidos
259
equipamentos tinha na arrecadação municipal na RMG.

O terceiro eixo se relaciona à dimensão do trabalho
e da renda. Elementos como tipo de vínculo de trabalho,
grupos de horas trabalhadas semanalmente, nível de ocupa-
ção, rendimento nominal mensal, trabalho infantil, dentre
outros contribuem diretamente para a compreensão das
desigualdades de renda presente no território. Por fim,
destacam-se os indicadores referentes a questões étnicas e
culturais. Dentre os temas, destacam-se cor e raça, religião,
condição das populações indígenas, dentre outros. O estudo
de Ferreira (2014) exemplifica a funcionalidade desses
indicadores na abordagem das desigualdades sociais. Os
autores analisaram a segregação racial em Goiânia a partir
dos indicadores de cor e raça disponibilizados pelo Censo
Demográfico de 2010.
Interessante observar a possibilidade do cruzamento
das informações disponibilizadas pelo Censo Demográfico
de 2010. Essa atividade possibilita por exemplo ir além
do dado bruto, mas compreender como determinada
realidade interfere em determinado processo. Por exemplo,
a condição de gênero, ou cor e raça tem relação direta com
os rendimentos nominais mensais? O local de residência de
indivíduos de 10 a 17 anos tem impacto em seu nível de
instrução?
Tão importante quanto o conhecimento dos
indicadores disponibilizados é o reconhecimento dos
níveis territoriais ao qual os mesmos podem ser aplicados.
260
Na plataforma SIDRA é possível constatar diversos

níveis territoriais (municípios, microrregiões, Unidades
Federativas, União, dentre outros). Os dados oriundos do
Censo demográfico podem ser aplicados em todos os casos
mencionados.
Com essa orientação é perceptível a contribuição
da referida plataforma no desenvolvimento do conheci-
mento da realidade cotidiana dos jovens escolares, seeja
por meio da análise gráfica, mas principalmente pela pos-
sibiliade de espacialização das dinâmicas sociais, econô-
micas e culturais presentes nos municípios goianos. Os
mapas temáticos contribuem diretamete na reflexão dos
discentes referentes às dinâmicas espaciais que reverbe-
ram no seu cotidiano. A seguir enfatiza-se as contribui-
ções da cartogria temática junto ao ensino de geografia.
A CARTOGRAFIA ESCOLAR E O ENSINO DE

GEOGRAFIA
A bibliografia referente ao ensino de geografia cons-

tantemente apresenta a importância da leitura espacial
na formação cidadã. Cavalcanti (2011) apresentou a
importância do conhecimento dos indivíduos em relação
ao seu ambiente de vivência. Esse conhecimento contribui
diretamente na relação ensino – aprendizagem desenvolvida
nas escolas, uma vez que:
261
Esses jovens têm um conhecimento espacial, eles são

cidadãos em busca de identificação e, assim, produzem
uma “geografia”. Nas práticas de ensino é relevante com-
preendê-los, entender como eles vivem em seu lugar, em
seu cotidiano, como se relacionam com esse lugar, com
seu bairro, sua cidade. Ou seja, apreender sua cultura no
contexto brasileiro contemporâneo, destacando elemen-
tos universais (ou mais gerais) e particulares do que se
poderia chamar de cultura geográfica de jovens escola-
res, entendendo por essa expressão concepções, hábi-
tos, comportamentos, inter-relacionamentos, rotinas,
gostos sobre o espaço e práticas espaciais desses jovens
(CAVALCANTI, 2011, p. 8).
Dentre as metodologias utilizadas para o desenvolvi-

mento da análise espacial em jovens escolares, podemos des-
tacar os mapas mentais. Ao articular os conceitos geográficos
com o conhecimento da cidade, este instrumento contribui
diretamente para a compreensão do raciocínio geográfico que
os alunos apresentam (RICHTER, 2011). O autor defende que
os mapas mentais colaboram diretamente junto ao processo
de sistematização, correlacionando os atos do discurso (que
procede da abstração de ideias) com a linguagem escrita
(RICHTER, 2011, p. 27). Lopes e Richter (2014) abordaram
como os mapas mentais contribuem para a percepção das
relações cotidianas. Nesse sentido, espacialidades como a casa
e o bairro se caracterizam como importantes instrumentos de
investigação.
Os indicadores censitários do IBGE também contribuem
para pensar o espaço a partir da dimensão dos bairros. A
menor escala de investigação que o IBGE proporciona é o
setor censitário, no qual, por meio da disponibilização dos
microdados é possível a efetivação da espacialização das
dinâmicas sociais, a exemplo do estudo desenvolvido por
262
Martins (2014). A autora apresentou as potencialidades de

mapeamento das geotecnologias diante das desigualdades
socioespaciais no espaço intraurbano de Goiânia. Exemplo
emblemático está presente em fascículo que trata da temática
“Violência Urbana na Região Metropolitana de Goiânia.
A partir dos indicadores referentes à renda mensal os
organizadores apresentam ao público a espacialização do
fenômeno, como indica a Figura 1.
Figura 2 – Goiânia e Aparecida de Goiânia: concentração de renda por

área censitária, 2000
Fonte: Cavalcanti et al, 2010.
263
Paralelo à apresentação da informação são

disponibilizadas fotografias que contribuem com o raciocínio
geográfico dos alunos, tendo em vista, que predominam nas
imagens localidades de alto fluxo cotidiano, ou seja, que
possivelmente parte considerável da população já frequentou,
ou pelo menos passou. Interessante observar o chamado à
reflexão proposto no fascículo. A atividade consiste em três
indagações, sendo elas “a) Qual assunto é tratado no mapa?
b) Quais cidades são representadas no mapa? c) De acordo
com os dados representados no mapa, em quais lugares estão
as pessoas com MENOR e MAIOR renda? ” (CAVALCAN-
TI et al, 2010, p. 16). As questões propostas contribuem para
o desenvolvimento da percepção dos alunos em relação a
determinados bairros da cidade. Embora se espacialize se-
guindo uma lógica, o fenômeno da renda não é mensurável
apenas por meio da percepção humana.
Embora seja a primeira dimensão da percepção das
desigualdades socioespaciais, a abordagem da temática frente
aos jovens escolares não deve se restringir à essa espacialidade.
A escala municipal, contribui diretamente para compreender
as disparidades territoriais presentes no estado de Goiás. Com
esse direcionamento, ressalta-se novamente a relevância da
abordagem visual das informações. Richter (2011) apresenta
o quão necessário se faz o mapa para pensar a geografia. Em
suas palavras:
264
Para ampliarmos essa discussão, destacamos o mapa

como um importante recurso que colabora na formação
e no desenvolvimento desse raciocínio geográfico. Esse
instrumento, que há muito tempo faz parte do ambiente
escolar, possui uma ligação muito forte com a Geografia,
desde a gênese dessa ciência até a contribuição para seu
avanço nos mais diferentes campos cinéticos (RICHTER,
2011, p. 25).
Outras estratégias que vêm sendo adotadas para a

leitura territorial em escalas municipais estão centradas na
utilização de atlas municipais. Segundo Oliveira (2003, p.
228) “Verificamos que o Atlas Municipal Escolar se consti-
tui em um material didático elaborado sob a concepção de
ensino que pode levar a uma melhor compreensão crítica
e reflexiva acerca da realidade local”. Bueno (2008) e Silva
(2014) abordaram como o referido instrumento contribui
na formação continuada dos professores. A primeira tendo
como estudo de caso os docentes de Sena Madureira – AC,
enquanto a segunda focou nos professores do Ensino Fun-
damental I do município de Trindade - GO.
Em escala regional, no estado de Goiás podemos
destacar os materiais produzidos pela Rede de Pesquisa em
Ensino de Cidades do Estado de Goiás (REPEC – GO). O
referido grupo de pesquisa produziu uma série de fascículos
referentes à Região Metropolitana de Goiânia, abordando
temas como bacias hidrográficas, espaço urbano, dinâmicas
populacionais, dinâmicas econômicas e cartografia (Caval-
canti et al, 2009; Cavalcanti et al, 2009b; Cavalcanti et al,
2010; Cavalcanti et al, 2013; Richter e Cavalcanti, 2013).
265
Embora tradicionalmente os atlas escolares te-

nham como recorte espacial o nível territorial municipal,
essa não é uma regra. Borges et al (2017) apresentaram
as contribuições que o Atlas Geográfico de Goiás frente
ao desenvolvimento de conhecimentos locais. Os autores
argumentam que:
Mesmo sendo desenvolvidos em escala menores e

com o intuito de atender séries específicas do ensino
fundamental e/ou médio, devido a falta de materiais
didáticos que tragam dados e informações do espaço
local, os Atlas Escolares podem ser importante instru-
mento de ensino. Esse foi o caso do Atlas Escolar do Esta-
do de Goiás, que, segundo análises e discussões realizadas
no presente trabalho, possui adequação para ser traba-
lhado também na escala municipal, haja vista atender
parte das expectativas de aprendizagem para o município
(BORGES et al, 2017, p. 3.647).
Embora o nível territorial dos indicadores

secundários não se restringe à realidade local, estes
colaboram diretamente para a percepção das dinâmicas
socioespaciais, tendo em vista que é possível observar em
diversos aspectos que questões observadas no Bairro se
desenvolve também em outros municípios. Importante
salientar que as contribuições dos indicadores secundários
para o ensino de geografia não se restringem à produção
de atlas escolares. Exemplo sintomático, são os materiais de
apoio produzidos pela REPEC – GO. Ao abordar a relação
cidade/campo no território goiano, os pesquisadores se
apropriam de informações de caráter demográfico, econôm-
ico, físico, dentre outros, predominantemente para fins de
mapeamento. Nesse sentido, enfatiza-se que:
266
Os temas são abordados de modo a possibilitar a cons-

trução de conhecimento dos alunos, com atividades pro-
blematizadoras voltadas para o seu cotidiano, para o seu
lugar de vivencia mais imediato, ao mesmo tempo que
procura fornecer os dados e conhecimentos sistematiza-
dos sobre o estado de Goiás (CAVALCANTI et al, 2018,
p. 3).
Enfim, a partir da metodologia adotada na REPEC -

GO perceptível a relevância dos indicadores secundários na
construção do conhecimento dos discentes, uma vez que,
possibilita a relação dos conhecimentos locais desenvolvido
nas relações de vizinhança com os fenômenos econômicos
e políticos que orientaram a produção desigual do território
goiano.
O texto apresentou que os indicadores secundários

organizados pelo IBGE, sobretudo no Censo demográfico
são elementares para o desenvolvimento da investigação
científica e da produção do conhecimento em ambientes
escolares. Do ponto de vista da pesquisa as plataformas
de gerenciamento dos dados são amplamente exploradas,
como demonstra por exemplo a produção bibliográfica
referente às dinâmicas socioespaciais. Embora o acesso às
informações secundárias seja elementar para a compreensão
dos fenômenos socioespaciais e sejam disponibilizadas de
forma gratuita o referido instrumento não se faz constante
nos ambientes escolares. A dinâmica em questão pode
ser compreendida por meio de dois aspectos. O primeiro
267
refere-se à precarização do trabalho docente, com impasses

relacionados à longas jornadas diárias e carência de
formação continuada. O segundo refere-se à ausência da
temática nos cursos de licenciatura, tendo em vista que o
acesso às plataformas oficiais ocorre predominantemen-
te nas áreas vinculadas às pesquisas (Iniciação Científica,
Trabalhos de Conclusão de Curso, dentre outros).
Os Atlas escolares se apresentam como instrumen-
to mais disseminado no território goiano, seja por meio
de pesquisas desenvolvidas a respeito da temática, ou por
parcerias entre grupos editoriais e prefeituras municipais.
Nota-se que em relação ao nível territorial de análise ocorre a
predominância na escala municipal. Em relação à produção
de materiais em nível regional, observa-se a centralização
das temáticas na Região Metropolitana de Goiânia. No
que tange, quando se refere à materiais relacionados à pro-
dução do território goiano nota-se produções pontuais
relacionadas à temáticas específicas.
A baixa disseminação da produção científica a respeito
do território goiano nos ambientes escolares do estado
perpassa duas dimensões. A primeira de ordem política,
haja visto que as diretrizes curriculares e investimentos em
materiais se originam nessa esfera. A segunda na ordem da
formação, tendo em vista a baixa quantidade de momentos
destinados nos cursos de licenciatura à discussão das
realidades local/estadual. Nesse sentido, em tempos cons-
tante disseminação de informações inverídicas, que são
268
impulsionadas pelo acesso às redes sociais, se enfatiza a

relevância da abordagem dos indicadores oficiais desde os
primeiros momentos dos cursos de licenciatura. O procedi-
mento em questão potencializaria a habilidade investigativa
dos licenciandos, fato que contribuiria na prática docente
futura.
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272
AUTORES
Ana Paula Saragossa Corrêa - Bacharel e Licenciada em Geogra-

fia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –
Campus Rio Claro. Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação
em Geografia pela Universidade Federal de Goiás (UFG - Regional
de Jataí). Analista de Gestão Governamental da Universidade Esta-
dual de Goiás – Câmpus Iporá. E-mail: [email protected]
Bruno Magnum Pereira - Graduado em Geografia – licen-

ciatura (Universidade Federal de Goiás); Mestre em Geografia
(Universidade Federal de Goiás). Professor de Geografia do
Instituto Federal de Mato Grosso - Campus Pontes e Lacerda.
E-mail: [email protected]
Diego Pinheiro Alencar - Graduado e mestre em Geografia pela Uni-

versidade Federal de Goiás; Doutorando em Geografia pela Univer-
sidade Federal de Goiás. Professor de Geografia do Instituto Federal
Goiano – Campus Iporá. E-mail: [email protected]
273
Diego Tarley Ferreira Nascimento - Possui Graduação (2009),
Mestrado (2011) e Doutorado (2016) em Geografia pela Universi-
dade Federal de Goiás. Atualmente é Professor Adjunto na Univer-
sidade Federal de Goiás na área de Geografia Física e Geomática.
Ivanilton José de Oliveira - Bacharel em Administração de Em-

presas pela Faculdade Anhanguera de Ciências Humanas; Li-
cenciado e bacharel em Geografia pela Universidade Federal de
Goiás; Mestre e doutor em Geografia pela Universidade de São
Paulo; Pós-doutorado pela Universidade de Santiago de Compos-
tela, Espanha. Professor Associado da Universidade Federal de
Goiás. E-mail: [email protected]
Juheina Lacerda Ribeiro Viana Alencar - Licenciada e bacha-

rel em Geografia pela Universidade Federal de Goiás; Mestra em
Geografia e doutoranda em Geografia pela Universidade Federal
de Goiás. E-mail: [email protected]
Luan do Carmo da Silva - Graduado e mestre em Geografia pela

Universidade Federal de Goiás. Professor do Ensino Básico, Técnico
e Tecnológico no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de Brasília – Campus Riacho Fundo. E-mail: [email protected]
Marta de Paiva Macêdo - Bacharel e licenciada em Geografia

pela Universidade Federal de Goiás; Mestra em Geografia pela
Universidade Federal de Goiás; Doutora em Ciências (Geografia
274
Humana) pela Universidade de São Paulo; Pós-Doutora em Geo-

grafia Humana pela Universidade de São Paulo. Professora efetiva
da Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Morrinhos. E-mail:
[email protected]
Paula Cristiane Strina Juliasz - Graduada (bacharel e licencia-

tura) e mestra em Geografia pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP - Rio Claro); Doutora em Edu-
cação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(FEUSP). Professora adjunta do Instituto de Educação de Angra
dos Reis (IEAR) da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Priscylla Karoline de Menezes - Graduada em Gestão Am-

biental pelo Centro Federal de Educação Tecnológica (2006);
Especialista em Gestão Ambiental pelo Centro Universitário
de Goiás - Uni-Anhanguera (2008); Licenciatura em Geografia
pela Universidade Federal de Goiás (2011); Mestrado e Douto-
rado em Geografia pela Universidade Federal de Goiás. Profes-
sora adjunta da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
275
SOBRE O LIVRO
Formato: 14x21 cm
Tipologia: Minion Pro
Número de Páginas: 276
Suporte do livro: e-Book
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

BR-153 – Quadra Área, Km 99 – 75.132-903 – Anápolis-GO
www.ueg.br / Fone: (62) 3328-1181
2019
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
“Sabemos que a Cartografia Escolar é compreendida
como um elemento fundamental na formação de pro-
fessores de Geografia no Ensino Superior, bem como
essencial na construção dos conhecimentos dos alunos
da Educação Básica, pois contribui para a construção
do raciocínio geográfico e do pensamento espacial.
Neste texto buscamos contextualizar esse debate a fim
de demonstrar suas interfaces e perspectivas frente às
atuais questões do contexto educacional brasileiro.”
Miriam Aparecida Bueno
ISBN (e-book): 978-85-5582-075-5

Desafios Da Cartografia Escolar No Ensino de Geografia

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1. Ensino de geografia. 2. Fomação de professores - geografia. 3.

EDITORA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

O mapa como linguagem na formação inicial e continuada

Mapas mentais e pensamento espacial: reconhecimento

Conteúdos nos primeiros anos do ensino fundamental

Intersecções (im)possíveis: Cartografia, Geografia

Mapas táteis: descobrindo o mundo com a ponta dos

O Atlas Escolar Municipal de Iporá e as potencialidades

A questão social em Goiás: as contribuições dos

Miriam Aparecida Bueno

S abemos que a Cartografia Escolar é compreendida como

1 Texto adaptado de RICHTER,D. & BUENO, M.A. As potenciali-

época para desenvolver seus estudos e leituras do espaço.

Discutir a função da Cartografia na formação de um pro-

Nesse sentido, temos visto nos últimos 30 anos, a par-

Considera-se, então, a Geografia Escolar um conheci-

cartográfica diz respeito a aprender a operar com signos

Outro destaque necessário a respeito da aproximação

a Educação Básica, a partir da participação e colaboração

Cartografia - uma linguagem e uma proposta mediadora

Se fizermos uma avaliação bem atenta sobre o trabalho

cionado ao contexto da escola, a partir das questões e desafios

O processo de mapeamento do espaço pelas crianças está

Desse modo, concordamos com a perspectiva de que

ao trabalharmos com a Cartografia e nos utilizarmos dos

com essa temática têm exercido nos avanços dos estudos.

As pesquisas e os grupos de investigação sobre Cartografia

A partir da consolidação da perspectiva da Carto-

Estamos cientes de que a presença da Cartografia Es-

Castellar (2005a, 2007) utiliza o termo “letramento car-

Independente destas aparentes contradições, necessárias

pos de pesquisa que abordam o tema da Cartografia Escolar4,

Quadro 1 – Grupos de Pesquisa cadastrados no CNPq que atuam na

Universidade Carla Cristina R.

Cartografia Aplicada a Universidade Dária Maria C.

NUPEGEO - Núcleo de Universidade

Diretrizes de Gestão Universidade Patricia H.

NUPERRE - Núcleo de Universidade Maria T. Alencar

LEGEO - Grupo de Fundação Carolina M. R.

4 São grupos que apresentam como objeto central ou linha de pesqui-

Nome do Grupo Instituição Líder(es) Ano de Nº de

Interpretações Geográficas: Universidade Gilberto C.

GEOCART - Maria Isabel C.

GECE - Grupo de Estudos Universidade

Universidade Luiz Carlos A.

Universidade Maria José C.

EDUPROGEO - Educação Universidade

GCEG - Geoprocessamento Universidade

* Foram listados apenas os grupos certificados pelas respectivas instituições e com

Com base na Quadro 1, podemos observar que 88%

pesquisadores e estudantes que se interessam pelo tema da

Como foi destacado no início deste texto, a busca pela

O livro que apresentamos aqui é fruto de uma série de

em Geografia e os professores da rede pública de Iporá e

ção de professores de Geografia, que acreditam que o ensino

no ensino-aprendizagem de Geografia, discute alguns ele-