UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

AVALIAÇÃO FORMATIVA NO PROJETO iClass

Vítor Girão Bastos

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ÁREA DE ESPECIALIDADE: EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS

Dissertação Orientada pelo Professor Doutor Nuno Dorotea

2019
 AGRADECIMENTOS

Ao Nuno Bastos que perdeu algumas horas da minha atenção e que compreendeu tão bem

alguns momentos em que precisei de maior silêncio.

Aos meus pais (no sentido alargado) por me terem dado as condições e princípios de vida

para que pudesse tornar na pessoa que sou hoje.

À Ana Paula Loureiro pelo apoio e paciência em momentos mais difíceis.

Ao Dr. Inácio Casinhas que abriu as portas para a implementação do projeto iClass.

Aos colegas que, pelo seu empenho, permitiram a consolidação do projeto iClass, levando a

que este fosse uma boa base para este estudo.

Ao Professor Nuno Dorotea por todo apoio, dedicação e orientação dado desde o início e pela

enorme disponibilidade demonstrada.

Aos meus irmãos que acreditaram sempre em mim.

Aos pais da turma piloto do projeto iClass por acreditarem no nosso trabalho.

A todos que direta ou indiretamente possibilitaram a concretização deste estudo.

 ÍNDICE

Resumo ...................................................................................................................................... x

Abstract ..................................................................................................................................... xi

1. Introdução .............................................................................................................................. 1

2. Contextualização .................................................................................................................... 5

2.1. Pertinência do estudo.............................................................................................................. 16

2.2. Estrutura interna da dissertação ............................................................................................ 20

3. Avaliação das aprendizagens ............................................................................................... 23

3.1. Avaliação Formativa .............................................................................................................. 26

3.2. Avaliação por Competências ................................................................................................. 31

3.3. Integração das TIC em processos avaliativos ..................................................................... 35

4. O projeto iClass.................................................................................................................... 40

4.1. O Colégio Vasco da Gama .................................................................................................... 40

4.2. Em que consiste o projeto iClass .......................................................................................... 41

4.3. Framework de suporte ao iClass ........................................................................................... 42

4.3.1. A Pedagogia ............................................................................................................ 42

4.3.2. O Espaço ................................................................................................................. 45

4.3.3. A Tecnologia .......................................................................................................... 50

4.4. Como se entende a avaliação formativa............................................................................... 53

4.5. Como a tecnologia é integrada no âmbito do projeto e especialmente na avaliação ..... 62

5. Problema de investigação .................................................................................................... 67

5.1. Problemática em estudo ......................................................................................................... 67

5.2. Objetivos de investigação ...................................................................................................... 67

5.3. Questões de investigação ....................................................................................................... 68

6. Metodologia ......................................................................................................................... 70

6.1. Processo metodológico .......................................................................................................... 70

 6.2. Caraterização dos participantes ............................................................................................ 71

6.2.1. os alunos ................................................................................................................. 71

6.2.2. os professores ......................................................................................................... 71

6.3. Instrumentos de recolha de dados ......................................................................................... 72

6.3.1. inquéritos por entrevista. ........................................................................................ 75

6.3.2. inquérito por questionário. ...................................................................................... 77

6.4. Validação dos instrumentos de recolha de dados ............................................................... 78

7. Apresentação e análise dos resultados ................................................................................. 80

7.1. Alunos ...................................................................................................................................... 80

7.2. Professores ............................................................................................................................... 98

8. Conclusões ......................................................................................................................... 109

9. Limitações do estudo ......................................................................................................... 122

10. Trabalho futuro ................................................................................................................ 124

11. Referências ....................................................................................................................... 126

12. Anexos ............................................................................................................................. 133

ii
 Índice de figuras

Figura 1. Modelo do feedback ................................................................................................. 30

Figura 2. The OECD Learning Framework 2030 .................................................................... 32

Figura 3. Fontes de informação para a avaliação dos formandos em cursos online ................ 37

Figura 4. Modelo de suporte ao iClass..................................................................................... 41

Figura 5. Espaço ShowTime .................................................................................................... 47

Figura 6. Espaço ThinkTank (sala de aula) ............................................................................ 47

Figura 7. Espaço ThinkTank .................................................................................................... 47

Figura 8. Espaço Teamwork 1 ................................................................................................. 48

Figura 9. Espaço Teamwork 2 ................................................................................................. 48

Figura 10. Espaços para trabalho individual ............................................................................ 48

Figura 11. Espaço (Re) Search................................................................................................. 49

Figura 12. iNews - Estúdio iClass............................................................................................ 49

Figura 13. Sequência de aprendizagem desenhada na aplicação Goconqr .............................. 52

Figura 14. Instrumentos de Avaliação lançados na disciplina de Português na turma piloto .. 55

Figura 15. Instrumentos de Avaliação usados na disciplina de Inglês na turma piloto ........... 56

Figura 16. Instrumentos de Avaliação usados na disciplina de Geografia na turma piloto ..... 56

iii
 Índice de tabelas

Tabela 1. Frequência das respostas dadas ao item “Indique os três instrumentos de avaliação

que considera serem os mais usados pelos seus professores ................................................... 82

Tabela 2. Indicação, por ordem, das atividades de avaliação de que os alunos mais gostam.. 83

Tabela 3. Síntese da Tabela 2 .................................................................................................. 83

Tabela 4. Indicação, por ordem, das atividades de avaliação de que os alunos consideram que

mais beneficiam a sua aprendizagem. ...................................................................................... 84

Tabela 5. Síntese da tabela 4 .................................................................................................... 84

Tabela 6. Frequência das respostas dadas ao item “Os testes são os instrumentos mais

importantes para a minha avaliação formativa" ....................................................................... 85

Tabela 7. Frequência das respostas dadas ao item "Os trabalhos de grupo permitem-me

aprender melhor do que os testes" ........................................................................................... 85

Tabela 8. Frequência das respostas dadas ao item “Aprendo melhor sozinho do que a

trabalhar em grupo” ................................................................................................................. 86

Tabela 9. Frequência das respostas dadas ao item “Nos trabalhos de grupo percebo onde

estou a falhar sem a ajuda do professor” ................................................................................. 87

Tabela 10. Frequência das respostas dadas ao item "Nos trabalhos de grupo percebo onde

estou a falhar pela ajuda dos colegas" ..................................................................................... 87

Tabela 11. Frequência das respostas dadas ao item "Habitualmente consigo cumprir os prazos

estabelecidos"........................................................................................................................... 88

Tabela 12. Frequência das respostas dadas ao item "Os meus professores dão-me,

frequentemente, informações sobre o meu trabalho/desempenho" ......................................... 88

Tabela 13. Frequência das respostas dadas ao item “Os meus professores dão-me,

atempadamente, informações sobre o meu percurso para que possa melhorar" ...................... 88

iv
Tabela 14. Frequência das respostas dadas ao item "Interesso-me por melhorar o meu

desempenho, integrando as sugestões dos professores" .......................................................... 89

Tabela 15. Frequência das respostas dadas ao item "Considero justa a escala de avaliação

quantitativa de 1 a 5" ............................................................................................................... 89

Tabela 16. Frequência das respostas dadas ao item “Considero que a avaliação qualitativa

(Não Satisfaz, Satisfaz, Satisfaz Bastante e Satisfaz Plenamente) é a mais justa” .................. 90

Tabela 17. Frequência das respostas dadas ao item "Considero que a avaliação deverá ser

descritiva dizendo o que eu adquiri e o que me falta adquirir"................................................ 90

Tabela 18. Frequência das respostas dadas ao item "Todos os instrumentos de avaliação

devem ter a mesma escala" ...................................................................................................... 91

Tabela 19. Escala de avaliação, que os alunos que responderam na questão anterior com o

valor de 4 e 5, consideram mais adequada ............................................................................... 91

Tabela 20. Frequência das respostas dadas ao item “Costumo fazer autoavaliação

regularmente ao longo da realização dos trabalhos" ................................................................ 92

Tabela 21. Frequência das respostas dadas ao item “A avaliação aula-a-aula reflete bem o

meu desempenho nos trabalhos" .............................................................................................. 92

Tabela 22. Frequência das respostas dadas ao item “A avaliação aula-a-aula permite-me

aprender melhor"...................................................................................................................... 92

Tabela 23. Frequência das respostas dadas ao item “Os meus professores permitem que faça

percursos de trabalho diferentes em relação aos meus colegas" .............................................. 93

Tabela 24. Frequência das respostas dadas ao item “É-me dada a possibilidade de escolher as

minhas áreas/temas de interesse" ............................................................................................. 93

Tabela 25. Frequência das respostas dadas ao item “Clareza da avaliação realizada pelos

professores" .............................................................................................................................. 94

v
Tabela 26. Frequência das respostas dadas ao item “Justiça da avaliação realizada pelos

professores" .............................................................................................................................. 94

Tabela 27. Frequência das respostas dadas ao item “Abertura dos professores para debater a

minha avaliação" ...................................................................................................................... 94

Tabela 28. Frequência das respostas dadas ao item “Forma como sou avaliado" ................... 94

Tabela 29. Frequência das respostas dadas ao item "Preocupação dos professores

relativamente à minha aprendizagem" ..................................................................................... 95

Tabela 30. Frequência das respostas dadas ao item “Informação por parte dos professores

sobre o meu percurso” ............................................................................................................. 95

Tabela 31. Frequência das respostas dadas ao item “Autorregulação das aprendizagens” ..... 96

Tabela 32. Médias das turmas do 9º ano nas Provas Finais de Ciclo .................................... 119

vi
 Índice de gráficos

Gráfico 1 - Alunos por idade. .................................................................................................. 81

Gráfico 2 - Alunos por género ................................................................................................. 81

vii
 Índice de quadros

Quadro 1. Comparação entre a Avaliação Alternativa e a avaliação aplicada ao nível do

Projeto iClass ........................................................................................................................... 54

Quadro 2. Critérios de avaliação específicos – Português ....................................................... 59

Quadro 3. Critérios de avaliação específicos – Inglês ............................................................. 60

Quadro 4. Critérios de avaliação específicos - Geografia........................................................ 61

Quadro 5. Critérios de avaliação específicos - Ciências Naturais ........................................... 62

Quadro 6. Caracterização dos professores ............................................................................... 72

Quadro 7 Guião das entrevistas realizadas aos professores ..................................................... 76

Quadro 8. Correlação entre as respostas à questão “Nos trabalhos de grupo percebo onde

estou a falhar sem a ajuda do professor” e as respostas à questão “Nos trabalhos de grupo

percebo onde estou a falhar pela ajuda dos colegas” ............................................................... 96

Quadro 9. Correlação entre as respostas à questão “Nos trabalhos de grupo percebo onde

estou a falhar pela ajuda dos colegas” e a questão “os meus professores dão-me

atempadamente informações sobre o meu percurso para que possa melhorar”....................... 97

Quadro 10. Entendimento sobre o conceito "avaliar" .............................................................. 99

Quadro 11. Objeto da avaliação ............................................................................................... 99

Quadro 12. Entendimento sobre o conceito de Avaliação Formativa ................................... 100

Quadro 13. Caraterísticas da avaliação formativa ................................................................. 100

Quadro 14. Instrumentos utilizados ....................................................................................... 101

Quadro 15. Momentos de avaliação....................................................................................... 102

Quadro 16. Informação retirada dos instrumentos ................................................................. 102

Quadro 17. Uso da informação recolhida .............................................................................. 103

Quadro 18. Estratégias adotadas ............................................................................................ 104

Quadro 19. Melhoria das aprendizagens no contexto da avaliação formativa ...................... 105

viii
Quadro 20. Perceção em relação à satisfação dos alunos no modelo de avaliação aplicado . 106

Quadro 21. Pontos fortes e fracos do projeto iClass .............................................................. 107

ix
 Resumo

A avaliação formativa, enquanto instrumento que visa direcionar os alunos para o sucesso

académico, deve ocupar um espaço de destaque no nosso sistema educativo.

Com o propósito de melhorar as aprendizagens, esta modalidade da avaliação, enquanto

reguladora dos processos de ensino e de aprendizagem, tem sido descurada pelos professores

devido a vários motivos, entre eles a falta de um entendimento comum em termos concetuais,

não se potenciando, assim, alterações de estratégias, metodologias e atividades de ensino e de

aprendizagem, como é o caso de modelos de autorregulação.

O atual enquadramento tecnológico pode ser um elemento facilitador de novas formas de

comunicação, mais personalizadas, mais próximas, e dadas em tempo útil, que permitam criar

oportunidades para a melhoraria das aprendizagens, onde o feedback despoleta nos alunos os

mecanismos que reduzam a distância entre o nível de conhecimento e os níveis de referência.

O estudo teve como principal objetivo investigar as práticas da avaliação formativa num

ambiente educativo específico, assente em estratégias de autorregulação das aprendizagens - o

projeto iClass - a forma como os alunos sentiram as alterações aplicadas pelos professores, em

três disciplinas de áreas distintas, e se se verificou um efeito positivo nas aprendizagens e

consequente melhoria do desempenho escolar dos alunos, ao longo dos três anos do terceiro

ciclo com uma turma piloto. Considerámos, também, importante verificar se existia uma

interpretação comum sobre o que é a avaliação formativa, entre os professores envolvidos.

Os resultados apontam para uma real satisfação dos alunos em relação à forma como são

avaliados e aos percursos de trabalho realizados. Existem pontos transversais às interpretações

dos professores sobre a avaliação formativa. Foi ainda verificada melhoria dos resultados

escolares resultantes do modelo aplicado.

Palavras-Chave: Aprendizagem, Avaliação Formativa, Autorregulação, Feedback, iClass,

Instrumentos de Avaliação

x
 Abstract

Formative assessment, as an instrument which intends to guide students to academic

success, must have a prominent role in our educational system.
In order to improve learning, this type of evaluation, as a way of regulating the learning
and teaching process, has been neglected by teachers for several reasons, such as the lack of a
common conceptual understanding, restraining strategies, methodologies and activities of
teaching and learning alterations, as it happens in the case of self-regulation models.
The current technological framework can be a facilitator of new ways of communication,
more personalized, closer, and given in appropriated time, in order to create opportunities to
improve learning, where feedback triggers in students the mechanisms that reduce the gap
between the level of knowledge and the reference levels.
The main objective of the study was to investigate the practices of formative assessment in
a specific educational environment based on self-regulation strategies of learning - the iClass
project - the way students felt the changes applied by the teachers, in three subjects of different
areas, and if it was found a positive effect on learning and consequent improvement of students'
school performance, over the three years of the third cycle in the pilot class. We also considered
important to check whether there was a common interpretation of what the formative evaluation
is, among the teachers involved.
The results point to a real satisfaction of the students in relation to the way they are
evaluated, and the work paths performed. There are transversal points on the teachers’
interpretations of formative assessment. It was also verified an improvement of the learning
resulting from the model applied.

Keywords: Learning, Formative Assessment, Self-regulation, Feedback, iClass, Assessment

tools

xi
___________________________________________
1. INTRODUÇÃO
Introdução

O que interessa na vida não é prever os

perigos das viagens; é tê-las feito.

Agostinho da Silva

Este estudo tem por base um projeto que tem vindo a ser implementado de há três anos a

esta parte – iClass, cuja arquitetura foi desenhada a partir da ideia de que as alterações nas

estratégias de ensino e de aprendizagem, assentes na avaliação formativa, podem melhorar as

aprendizagens. A nossa perceção é que a Escola, nomeadamente no modo de ensino regular,

poderá não estar a dar as respostas mais adequadas às atuais características e necessidades

dos alunos, nem a tirar partido das mais-valias que as tecnologias digitais apresentam, quer

dos suportes (ex. tablets) quer das ferramentas assentes nessas tecnologias (aplicações

informáticas).

Apesar de se verificarem algumas movimentações que começam a fazer a diferença,

dando novas respostas rumo às necessárias mudanças, na generalidade das realidades

escolares que conhecemos percecionamos que o ensino continua centrado no professor,

considerado o verdadeiro detentor do conhecimento. Como veremos adiante, o projeto iClass

pretende romper com esta conceção no contexto atual, quer pelo fácil acesso à informação

existente nas mais diversas áreas do conhecimento (científico ou não), quer pela necessidade

de centrar o aluno neste processo, tornando-o ativo no desenvolvimento das suas

aprendizagens.

Acreditamos que, de facto, as aprendizagens melhoraram, tornando-se mais significativas

e duradouras, e os alunos sentem-se satisfeitos com este modelo assente na avaliação

formativa.

Contudo, sentimos a necessidade de realizar um estudo desta natureza, para suportar

empiricamente a nossa perceção.

2
 Considerámos também importante perceber se os professores que acompanharam a turma

do sétimo ao nono ano de escolaridade têm a mesma assunção sobre a avaliação formativa e

se a aplicaram à luz das conceções de alguns autores de referência e mobilizados na literatura.

Recorreu-se a quatro disciplinas do currículo, nomeadamente Português, Inglês,

Geografia e Ciências Naturais, uma vez que se pretendia verificar se as alterações efetuadas

no contexto da avaliação formativa são possíveis tanto em disciplinas mais orientadas para as

ciências como em outras duas mais orientadas para as humanidades, tendo uma delas

(Português) avaliação externa no final do 3º ciclo.

3
___________________________________________

CONTEXTUALIZAÇÃO

4
 2. Contextualização

“A assunção de princípios, valores e competências-chave para o perfil dos alunos à saída

da escolaridade obrigatória implica alterações de práticas pedagógicas e didáticas de forma a

adequar a globalidade da ação educativa às finalidades do perfil de competências dos alunos.”

(Perfil dos Aluno para o Século XXI, 2017, Ministério da Educação, p. 18).

O fenómeno de globalização, impulsionado pelo aperfeiçoamento das tecnologias

digitais, ao longo dos séc. XX e XXI, permite uma aproximação dos espaços geográficos, que

se traduz numa maior integração económica, política e social. Esta abertura a uma sociedade

da informação global, coloca diversos desafios às sociedades contemporâneas.

Se, por um lado, o mercado de emprego reposiciona-se em relação à seleção dos seus

candidatos, exigindo que estes tenham competências concordantes com novas necessidades,

nomeadamente a capacidade de comunicação e adaptação, flexibilidade, espírito critico,

criatividade, entre outras, por outro, tem de existir uma capacidade formativa nesse sentido.

Devemos também ter sempre presente que os alunos que hoje entram no sistema de ensino

irão enfrentar um mercado de emprego com exigências diferentes e, segundo o relatório da

OCDE "The Future Of Education and Skills, Education 2030", (2018) , temos que ter ainda

em consideração que estes alunos deverão estar preparados para “think creatively, develop

new products and services, new jobs, new processes and methods, new ways of thinking and

living, new enterprises, new sectors, new business models and new social models (p. 5).

Segundo um estudo da Kaspersky Lab (2018), 40% dos estudantes acredita que se estão a

preparar para empregos que ainda não existem e, segundo o estudo da OCDE –“Employment

Outlook” (2019), 32% dos atuais empregos sofrerão alterações profundas devido à

substituição de tarefas individuais pela da automação e 14% dos atuais empregos correm

sérios riscos de extinção devido a essa mesma da automação (p. 3).

5
 De acordo com o relatório da OCDE (2018a), sobre a Autonomia e Flexibilidade

Curricular em Portugal - projeto preconizado no Despacho Normativo 5908/2017de 5/7/2017,

devem-se desenvolver “programas e iniciativas” que promovam as necessárias alterações no

sistema educativo português. Entre diversos eixos de atuação, surge a avaliação, com

incidência nos propósitos formativos e na diversidade de instrumentos e as estratégias para

promoção das competências digitais (p. 8).

Cabe à Escola dar uma resposta rápida e eficaz a todas estas mudanças, promovendo as

alterações mais adequadas nas suas práticas e didáticas, de modo a responder, em tempo útil,

a estas novas e futuras necessidades, tentando antecipar as características e os perfis

necessários para as exigências do mercado de emprego que os atuais alunos terão de

apresentar no futuro, considerando que, parte desses empregos ainda não foram “inventados”.

Já sabemos que a informação fluí com uma grande facilidade e velocidade, crescendo de

forma quase exponencial. Paralelamente, os dispositivos que recebem essa informação são

cada vez menores, mais portáteis, mais rápidos, mais baratos e com acesso online, nos mais

recônditos lugares da terra.

Em contexto educativo, para que as novas tecnologias sejam vistas como uma mais valia

ao invés de barreira, é função dos professores e da escola a promoção do desenvolvimento da

literacia digital nos seus alunos, incutindo e estimulando uma cultura do uso da tecnologia

como mais uma ferramenta de apoio às aprendizagens. No atual contexto educativo, é

fundamental para as aprendizagens mostrar as vantagens do uso das tecnologias digitais em

suportes diversos, como o computador, tablets ou smartphones. É um facto que a banalização

de dispositivos conectados, sobretudo dos smarthphones, aliado a acessos à internet, cada vez

mais acessíveis e rápidos, têm permitido transformar qualquer sala de aula numa sala

tecnologicamente enriquecida, quer seja para pesquisas, para a construção de trabalhos em

documentos partilhados (ex: Google drive ou Office 365), para a realização de sequências de

6
aprendizagem (ex: Goconqr ou Classflow), ou para situações de gaming (ex. Quizziz e

Kahoot) entre outras.

Neste último caso, o gaming, pode ser utilizado a montante, como forma de arranque de

um determinado tema ou conteúdo, em que as questões criadas na plataforma escolhida

podem permitir o lançamento dos conceitos iniciais de uma forma motivadora, em que se

analisam pré-requisitos para o tema e se lançam os alicerces para o desenvolvimento das

aprendizagens. Pode também ser utilizado a jusante, marcando um momento de avaliação

formativa com feedback automático da plataforma usada, permitindo que o aluno faça uma

reflexão sobre o seu percurso e, a partir daí, desenhar novos percursos, quer seja de melhoria

ou de aprofundamento.

A tecnologia, enquanto suporte para o uso das diversas ferramentas digitais de apoio às

aprendizagens, deve motivar alterações nas práticas pedagógicas e didáticas preconizadas

pelos professores, sempre numa lógica de elemento facilitador das práticas docentes e de todo

o processo de ensino e de aprendizagem, sendo certo que os alunos e os professores podem

dela retirar vantagens sustentadas, ou seja, com uma vantagem equilibrada para todos os

elementos envolvidos. No campo das estratégias, podemos pensar, por exemplo, na facilidade

com que se podem atribuir, aos alunos, diversas atividades assentes em estratégias de

autorregulação das aprendizagens (o aluno desenvolve as suas aprendizagens de forma

autónoma).

É o caso do b-learning (blended learning) – uso de plataformas digitais para dar as

instruções e desenvolver as aprendizagens através dos conteúdos online no espaço sala de

aula, ou por vezes fora dela. Nesta modalidade de ensino, o aluno desenvolve parte dos

trabalhos em sala de aula e outra parte fora da sala de aula, à distância. Outro exemplo é a

sala de aula invertida (flipped classroom) em que os conteúdos são explorados em

plataformas online pelo aluno, antes de abordados na sala de aula física. Temos ainda o

7
trabalho de projeto, com um tema aglutinador definido por alunos e professores em conjunto

e que permite o cruzamento não só multidisciplinar, mas também interturmas. Estes conceitos

serão desenvolvidos mais à frente no ponto 3.3., mas importa referir, que cada professor ou

grupo de professores deve fazer um cruzamento de algumas destas estratégias de forma

harmoniosa e consistente. Podemos referir, por exemplo, na sala de aula invertida na

modalidade de b-learning, em que o aluno realiza parte de uma atividade, proposta pelo

professor, à distância, recorrendo a uma plataforma digital como o Moodle ou Goconqr.

Depois, essa atividade servirá de suporte para o desenvolvimento de outra ou outras

atividades em sala de aula.

Estes suportes permitem novas formas de comunicação entre o professor e os seus alunos

em tempo útil, com feedback imediato, sendo possível estabelecer uma comunicação

personalizada e individualizada recorrendo para tal a chats ou email. Em determinadas

estratégias pedagógicas, como um trabalho de grupo, pode-se permitir a comunicação online

entre os alunos, levando a comunicações paralelas entre aluno-aluno, aluno-professor e

professor-alunos, sem que haja perda de informação por motivos de ruído. A inovação nas

práticas pedagógicas, com recurso às tecnologias “allows teachers to do things that would not

be possible without it” (Vincent-Lancrin, S., et al., 2019, p. 151). Reforçamos, aqui o

feedback imediato e individualizado.

Ainda podemos sublinhar o facto destas novas tecnologias suportarem de forma facilitada

para o professor, e motivadora para os alunos, todo o sistema de avaliação do processo de

ensino e da aprendizagem, quer na sua forma (testes, trabalho de grupo, entre outros) ou

função (diagnóstica, formativa ou sumativa).

Sintetizando, as tecnologias promovem alterações no campo das práticas pedagógicas e

didáticas, nomeadamente nas estratégias e metodologias, na comunicação entre os

intervenientes e na avaliação.

8
 O referido enquadramento tecnológico parece-nos ser facilitador para o desenvolvimento

de abordagens/teorias da aprendizagem, que combinem princípios instrucionistas com

princípios construtivistas, recorrendo a ferramentas e Recursos Educativos Digitais (RED), de

acordo com a Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia.

Segundo Mayer (2003, p. 130), a aprendizagem efetiva depende de três processos:

seleção (de material relevante), organização (do material selecionado) e integração (do

material selecionado com os conhecimentos existentes). Os métodos instrucionistas, que

permitam o desenvolvimento destes três processos, são mais propensos ao desenvolvimento

das aprendizagens. Ainda de acordo com Mayer (2003, p. 129), pode-se promover a

compreensão, nos humanos, através de um mix de palavras com imagens pois estes possuem

canais distintos para processar estes dois tipos de estímulos (princípio dos canais duplos),

salientando que existem limites da capacidade cognitiva (princípio da capacidade limitada) e

que a aprendizagem ocorre quando existe um “engagement” dos indivíduos num processo

cognitivo, em que as imagens e sons (palavras) se organizam em representações verbais e

pictóricas coerentes, relacionando-as com conhecimentos anteriores.

Por isso, consideramos que os princípios instrucionistas, combinados com princípios

construtivistas, recorrendo a ferramentas digitais que facilitam a partilha de meios

audiovisuais, com instruções claras, e colocados em plataformas online, permitem que os

alunos realizem um percurso autónomo de construção de aprendizagens.

Vejamos o exemplo do projeto iClass, objeto deste estudo. Através de diversas

plataformas, são dadas instruções claras sobre o percurso que o aluno deve efetuar (ex.

referencial das aprendizagens a realizar e suportes de avaliação formativa com a respetiva

calendarização), sob a forma de um tronco comum/esqueleto do percurso formativo. A partir

deste conjunto de instruções, o aluno desenha o seu percurso, de forma autónoma e

autorregulada, de acordo com as suas motivações, aspirações e características individuais.

9
Assim, as planificações assentes nas aprendizagens essenciais (Despacho n.º 6944-A/2018) e

com um referencial de chegada/metas, o aluno tem a autonomia de desenhar um percurso

mais ou menos “ambicioso”, mas sempre de acordo como o seu ritmo e interesses.

Cabe ao professor colocar nas diversas plataformas os recursos necessários para que o

aluno não se perca na informação e para que esta seja fidedigna, devendo o aluno trabalhá-la

a partir de diferentes fontes, como sites, blogues, plataformas de sequências de aprendizagem

como por exemplo o Classflow ou o Goconqr, entre muitos outros.

Reforçamos que esta combinação, entre a tecnologia e as teorias da aprendizagem, é

fundamental para suportar alguns objetivos associados a estas teorias, como o

desenvolvimento da autonomia e autorregulação dos alunos nas suas aprendizagens. Por

outro lado, é um elemento facilitador para o desenvolvimento de capacidades e competências

tais como a cooperação, colaboração, pensamento crítico e criativo, raciocínio e resolução de

problemas, flexibilidade, entre outras tão importantes como o uso de várias linguagens para

comunicar.

Como possíveis ferramentas digitais de suporte, a título de exemplo, e para além das

acima referidas, temos os websites construídos pelos professores em Wordpress, que

centralizam alguma informação útil para o percurso dos alunos, as sequências de

aprendizagem, mapas mentais, Flashcards e quizes feitos no Goconqr, o Padlet para a

criação de portfólios (professor e alunos), o Teams e o Skype para a criação de equipas de

trabalho, com diversas potencialidades de comunicação e interação entre alunos e

professores, o OneNote para a criação de cadernos diários, entre outras. Reforçamos aqui,

novamente, a relação entre a tecnologia e as estratégias pedagógicas, a comunicação e a

avaliação que podem ser potenciadas com recurso a estas ferramentas.

Estas ferramentas digitais, que Jonassen (2000) designa como ferramentas cognitivas,

permitem uma aprendizagem “com computadores” numa perspetiva construtivista, ou seja,

10
“aprender com as tecnologias” (Jonassen, 2000, p. 20-21), proporcionando novas formas de

interação, comunicação, colaboração, construção e partilha do conhecimento.

Estas novas formas de interação e comunicação entre professor-alunos e aluno-aluno são

cruciais para a construção das aprendizagens e consideramos serem fundamentais para o

nosso contexto educativo, nomeadamente no projeto iClass (descrito no capítulo X).

Considerando a necessidade de novas práticas pedagógicas que conduzam ao

desenvolvimento das competências previstas nos documentos curriculares em vigor, a

crescente valorização da avaliação formativa e o Perfil dos Alunos À Saída da Escolaridade

Obrigatória (homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho), suportadas em novas

ferramentas cognitivas (digitais), resta refletir sobre o elemento regulador deste sistema – a

avaliação das aprendizagens. Alterar as práticas pedagógicas e didáticas implica alterar

também as práticas avaliativas, nomeadamente as que permitem alterar, adaptar e

redirecionar o percurso de aprendizagem dos alunos de acordo com os fins (objetivos do

currículo e da própria avaliação formativa). Apesar do elemento central do processo de

ensino e de aprendizagem ser o aluno, o principal objetivo consiste nas aprendizagens e

consequente sucesso académico, assumindo-se a avaliação como o elemento regulador que

permite verificar se e como estas estão a ser conseguidas.

A avaliação é, pois, um dos elementos fundamentais no sistema de ensino, quer de uma

forma interna, para regular o percurso dos alunos em direção às aprendizagens e

desenvolvimento das competências, culminando na certificação, quer de forma externa para

aferir o sistema de ensino. Deste modo, a escola deve ser pensada e construída com base na

melhoria das aprendizagens e a avaliação deve estar sempre ao serviço deste propósito.

Apesar dos primeiros alicerces para uma avaliação essencialmente formativa terem já

mais de duas décadas (nomeadamente com o Despacho 98-A/92 de 20 de junho do

Ministério da Educação), ainda hoje verificamos, que o “objeto de avaliação por excelência”

11
(Fernandes, 2009a, p. 90) é o teste escrito ou outros trabalhos escritos. Se fizermos uma

pesquisa num motor de busca, pesquisando “Critérios e Instrumentos de Avaliação” também

verificamos que algumas escolas continuam a dar o maior peso aos testes sumativos em

detrimento da avaliação formativa. Santos e Pinto (2018) refere que o teste sumativo é o que

“predomina na prática avaliativa dos docentes” (p. 20). Considerando estas constatações, o

calendário escolar e as limitações ao número de testes colocado pelas escolas para cada

período escolar, habitualmente três por semana e não mais do que um por dia no 3º ciclo,

percebemos que uma larga maioria de professores que assentam a sua avaliação em dois

testes por período letivo (regime trimestral) de forma terminal, ou seja não usam os testes

para aferirem as dificuldades dos alunos, reorganizando as planificações e estratégias de

acordo com os resultados verificados, e utilizam essas classificações com fins sumativos.

Contudo, o rumo da avaliação está mais associado à diversificação em número e tipo dos

instrumentos de avaliação, devendo-se avaliar os percursos individuais, para poder conduzir

cada aluno ao sucesso de acordo com as suas características e dificuldades, numa lógica de

escola inclusiva. Como refere Fernandes (2005a), temos hoje “Três Razões Suficientes Para

Mudar A Avaliação” (p. 23) .

Em primeiro lugar, as teorias sobre a aprendizagem que, como já referimos, tendem a

colocar o aluno no centro da aprendizagem, sendo este o principal responsável pelo seu

desenvolvimento.

A segunda razão prende-se com as teorias do currículo. A substituição do “Currículo

da Eficiência Social” por uma “Visão Reformada do Currículo”, como refere Fernandes

(2005a, p. 29) citando Shepard revela a passagem para uma visão curricular assente em

teorias construtivistas, socioculturais e cognitivas da aprendizagem, que exige uma

“avaliação de natureza diferente”. Parece-nos que estamos, neste momento, a viver um

período particularmente permeável a alterações das práticas avaliativas uma vez que existe

12
uma maior autonomia da escola e da gestão que esta pode fazer em relação aos seus

currículos de acordo com o recente Decreto Lei 55/2018 de 6 de julho (Ministério da

Educação)

Conseguimos fazer um paralelismo entre os princípios referidos por Fernandes

(2005a, p. 29), ao citar Shepard, e os diplomas Decreto Lei 55/2018 de 6 de julho (Ministério

da Educação) e Portaria nº 223-A/2018 de 3 de agosto (Ministério da Educação). Como por

exemplo:

- A avaliação inclusiva - “todos os alunos podem aprender” e a “igualdade de oportunidades”;

- A avaliação formativa com toda a reflexão, feedback e autoavaliação necessários e

associados ao desenvolvimento de aprendizagens – “Os alunos adoptam hábitos de reflexão e

atitudes favoráveis ao desenvolvimento das aprendizagens”.

De acordo com estes princípios, as práticas avaliativas terão que assumir diferentes

formas e uma maior diversidade de acordo com os contextos educativos, para que se desafie

os alunos para as aprendizagens, para que se avaliem, não só os produtos, mas principalmente

os processos, para que a avaliação seja “contínua e integrada no processo de ensino e

aprendizagem” e para que os alunos participem de forma ativa em todo o processo avaliativo.

Em terceiro lugar, a democratização dos sistemas educativos é reforçada com os recentes

Decretos Lei 54/2018 de 6 de julho e 55/2018 também de 6 de julho (Ministério da

Educação). O primeiro preconiza “a aposta numa escola inclusiva onde todos e cada um dos

alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas que lhes

possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação facilitadoras da sua plena

inclusão social”, e o segundo estabelece “como prioridade a concretização de uma política

educativa centrada nas pessoas que garanta a igualdade de acesso à escola pública,

promovendo o sucesso educativo e, por essa via, a igualdade de oportunidades.”.

13
 Pacheco (2009, p.386), citando Moraes, refere que “Não basta apenas educar, é preciso

assegurar o desenvolvimento de ‘competências’ (transferable skills)”.

Se considerarmos este princípio, bem como os documentos curriculares de referência em

vigor que suportam o Currículo Nacional do Ensino Básico (Decreto Lei nº 139/2012 de 5 de

julho e Decreto Lei 55/2018 de 6 de julho, Ministério de Educação, este último com produção

de efeitos previstos no art.º 38º, ambos do Ministério da Educação), Metas Curriculares do

Ensino Básico, os programas das disciplinas e as Aprendizagens Essenciais, e ainda o Perfil

dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, as matrizes curriculares elaboradas e as

planificações dos professores devem contemplar não só as competências associadas a cada

disciplina ou área curricular, mas também mobilizar todos os conhecimentos, saberes e

capacidades para o desenvolvimento de competências que permitam que os alunos possuam

as ferramentas necessárias para estarem preparados para os desafios que o mundo lhes

apresenta (sociedade, emprego, ambiente, entre outros). Relembramos que, no nosso contexto

educativo, esta visão de desenvolvimento de competências surge pela primeira vez no

Decreto Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro (Ministério da Educação) em paralelo com o

Currículo Nacional do Ensino Básico (Departamento da Educação Básica, 2001): as

competências essenciais (currículo nacional), as competências gerais (a desenvolver ao longo

do ensino básico) e as específicas (de cada disciplina/área curricular).

Não pretendemos dizer, com isto, que a avaliação se esgote na avaliação das

competências desenvolvidas pelo aluno. Pelo contrário, para se desenvolverem as

competências pretendidas, todo processo inerente deve ser acompanhado e aferido através de

uma avaliação com propósitos formativos.

Ketele (2006) refere que a competência, em termos pedagógicos, é a capacidade de

mobilizar “saberes, saber-fazer e saber-ser”, para se resolver um problema ou uma “família

de situações-problemas” (p. 139) e que para avaliar competências, é necessário que existam

14
critérios e indicadores de qualidade bem definidos para avaliar “essas produções complexas”

(p. 145).

Na mesma linha de pensamento, Roldão (1999) entende as competências como uma

complexa combinação ou produto do cruzamento entre conhecimentos adquiridos,

capacidades e atitudes, que podem ser aplicadas em contextos diversificados (p. 60). Tal

como indicado no Perfil dos Alunos para o Século XXI (p. 12), “As competências são de

natureza cognitiva e metacognitiva, social e emocional, física e prática.”. Caberá ao professor

direcionar o aluno para que ele possa adquirir esses conhecimentos, capacidades e atitudes,

de forma a que essa combinação se faça, de acordo com as características do aluno (físicas,

cognitivas, aspirações e interesses), meio social, espaço escolar, etc. Como refere Roldão e

Almeida (2018) as aprendizagens necessárias para o domínio das competências, devem estar

organizadas num mesmo corpo de uma forma vertical (disciplina) e horizontal

(transdisciplinar).

Tendo em conta o exposto, a Escola, de acordo com o contexto de globalização,

desenvolvimento tecnológico e fluidez da informação, com atuais teorias da aprendizagem e

de desenvolvimento do currículo e com a democratização do sistema educativo, deve

reposicionar-se, garantindo que, para além das competências científicas associadas a cada

uma das disciplinas ou áreas curriculares, se desenvolvam as competências necessárias para a

formação de cidadãos competentes em contextos diversificados, nomeadamente na resolução

de problemas, pensamento crítico e criativo e relacionamento interpessoal, como se refere no

Perfil dos Alunos Para o Século XXI. Tudo isto só se atinge com novas formas de

organização do processo de ensino e de aprendizagem e alterando a forma como se avaliam

as aprendizagens, em especial na integração de propósitos de avaliação diversificados.

Estamos a atravessar um momento que consideramos ser particularmente facilitador e

indutor de diversas alterações para que se crie uma Escola que dê resposta às atuais e futuras

15
necessidades. Facilitador das necessárias alterações das práticas pedagógicas, com suporte na

integração da tecnologia digital e das novas ferramentas cognitivas e em paralelo das práticas

avaliativas. Uma Escola que atribua ao aluno a responsabilidade para o desenvolvimento das

suas aprendizagens, dando-lhe um papel ativo, que lhe possibilite aprender de acordo com as

suas caraterísticas e aspirações, que promova a sua autonomia. Uma Escola com professores

que caminhem ao lado dos seus alunos, como gestores da informação e orientadores dos

percursos, que facilitem as aprendizagens, que comuniquem com os alunos, que os orientem e

criem percursos alternativos para atingir as metas delineadas, que promova a autonomia no

desenvolvimento a aquisição das aprendizagens. Uma Escola que diversifique em quantidade

e tipologia os instrumentos de recolha de informação do percurso dos alunos, que lhes

devolva um feedback rico e atempado, e que assuma a avaliação formativa como instrumento

que direcione os alunos para o sucesso académico.

2.1. Pertinência do estudo

Com este estudo, pretendemos verificar os efeitos da avaliação formativa na satisfação

dos alunos e a forma como ela é aplicada em quatro disciplinas do currículo do 9º ano de

escolaridade: Português, Inglês, Geografia e Ciências Naturais. Pretendemos também analisar

a conceção que cada professor das disciplinas referidas tem em relação à avaliação formativa

e a sua perceção em relação ao seu impacto na melhoria das aprendizagens.

Desenvolve-se num momento que consideramos particularmente permeável no contexto

do projeto iClass (descrito no capítulo 4), uma vez que se encerra agora um ciclo de três anos

(no 3º ciclo de escolaridade), o que nos permite considerar que as suas bases já se encontram

consolidadas.

Este projeto teve início no ano letivo 2016-2017, com uma turma piloto do 7º ano, no

Colégio Vasco da Gama, em Sintra. Atualmente, após dois anos e prestes a encerrar este ciclo

16
de estudos, sentimos a necessidade de fazer esta análise e reflexão, direcionando-a para o

principal propósito do projeto que consiste na melhoria das aprendizagens.

Tendo na sua base um rompimento com os modelos vigentes, preconizando alterações nas

práticas pedagógicas e didáticas, nomeadamente no triângulo pedagogia-espaço-tecnologia e

assentes num modelo de avaliação formativa, o foco deste estudo poderia estar na pedagogia,

na influência do espaço sobre as aprendizagens, ou nas tecnologias ao serviço das

aprendizagens. Contudo, todo este sistema assenta na melhoria das aprendizagens e, cremos,

que tal só é possível de regular através de processos avaliativos, em particular a avaliação

formativa.

A avaliação formativa tem sido, desde início do projeto, um tema bastante debatido e

refletido nas reuniões de conselho de turma dos professores envolvidos no projeto iClass, de

onde têm saído algumas conclusões assentes no percurso e desempenho dos alunos da turma

piloto. Uma ideia transversal aos professores pertencentes ao conselho de turma é que, de

facto, tem havido uma melhoria das aprendizagens. Outra conclusão unânime destes

conselhos de turma, é que, no contexto deste Ambiente Educativo Inovador criado (iClass),

faz todo sentido que a avaliação formativa seja um dos elementos basilares para o

“funcionamento e regulação dos processos de interação pedagógica e com todos os processos

de comunicação” (Gipps e Shepard, citado por Fernandes, 2006, p.29).

Sabemos que todos os diplomas de referência do atual contexto educativo português

apontam para a avaliação formativa como a avaliação primordial do sistema. E quando nos

referimos à atualidade sabemos que esta referência já vem sendo descrita em termos de

necessidade há mais de duas décadas.

Consideramos que é através de projetos como o iClass que se pode estender e

homogeneizar as conceções daquilo que é a avaliação formativa e, só assim, podemos

verificar os verdadeiros efeitos desta nas aprendizagens.

17
 É esse o intuito do iClass, ser uma incubadora para que as alterações ocorram a favor da

melhoria das aprendizagens e do sucesso pleno dos nossos alunos.

De acordo com as alterações que implementámos, no decurso das práticas pedagógicas,

do espaço e das tecnologias, assentes num modelo regulado por avaliação formativa,

propomo-nos a abarcar três grandes domínios de análise, os quais constituem, em si, os

objetivos gerais do estudo:

a. Instrumentos da avaliação formativa (que instrumentos são utilizados pelos professores?)

b. Operacionalização dos instrumentos de avaliação (como são aplicados?):

b.1 – Comunicação com o professor

b.2 – Relação com os instrumentos de avaliação

b.3 – Escalas dos instrumentos de avaliação

c. Satisfação dos alunos relativamente ao modelo de avaliação aplicado pelos professores

(como se sentem os alunos com o percurso efetuado e com os resultados obtidos?)

Cabe-nos esclarecer desde já, nesta fase, que a nossa conceção de avaliação em termos de

função assenta na visão de que esta deve ser reguladora e autorreguladora da aprendizagem,

ou seja, deve ser vista como mais um instrumento de auxílio à aprendizagem, devendo ser

por isso “dirigida” para a promover (Santos, 2011).

Deste modo, a avaliação diagnóstica e a sumativa, também serão órgãos

(complementares) desse mesmo corpo (aprendizagem). A primeira recolhe informação, com

o propósito de encontrar as melhores ações a desenvolver na “ação formativa” (Santos, 2016,

p. 643) e a segunda certifica as aprendizagens produzidas.

De acordo com Fernandes (2006), o tipo de avaliação que serve de propósito ao nosso

estudo designa-se como “Avaliação Formativa Alternativa” (p. 22).

Esta avaliação é verdadeiramente alternativa, uma vez que não assenta em tradições neo-

behavoristas como aquela que “prevalece” nos sistemas educativos. Ou seja, ela não resulta

18
de processos assentes nos fins da avaliação, nos resultados. Surge “integrada nos processos

de ensino e aprendizagem (Fernandes, 2005b, p. 3).

Podemos considerar, pois, que esta avaliação de origem cognitivista e construtivista é

integrada nos processos de ensino e de aprendizagem, está orientada para regular e melhorar

o ensino e aprendizagem, é partilhada entre os intervenientes, é interativa através de um

feedback frequente e tem como função primordial, apoiar os alunos no desenvolvimento das

suas aprendizagens. Podemos ainda referir que ela é mais participada e transparente.

De facto, no projeto iClass, podemos observar a integração de instrumentos e estratégias

para recolha de informações sobre os diversos percursos dos alunos durante as suas

aprendizagens, num espaço onde se evidenciam alterações nas interações professor/es-aluno/s

e aluno/s-aluno/s. Podemos ainda observar práticas de autoavaliação e coavaliação, num

ambiente autorregulado com a integração da avaliação (formativa) nos processos de ensino e

de aprendizagem. Este conjunto de características e práticas clarifica, de acordo com

Fernandes (2006, p. 24) e Fernandes (2005b, p. 3 e 4), esta avaliação.

A recentes portarias 223-A/2018 de 3 de agosto, Ministério da educação e 226-A/2018 de

7 de agosto também do Ministério de Educação, produzidas no âmbito do Decreto-Lei

55/2018 de 6 de julho, Ministério da Educação, reforçam o papel da avaliação formativa e da

autorregulação das aprendizagens.

Na primeira portaria, direcionada para o ensino secundário, sobretudo para a avaliação e

certificação das aprendizagens, tendo em vista o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade

Obrigatória, reforça-se o envolvimento dos alunos na avaliação interna, remetendo para um

reforço da autorregulação das aprendizagens (Art.º 22º, ponto 3). No mesmo documento e

imediatamente a seguir, reforça-se a avaliação formativa enquanto principal modalidade da

avaliação, devendo servir para regular o ensino e a aprendizagem, recorrendo a uma

19
diversidade de formas de recolha da informação de acordo com as finalidades, diversidade

das aprendizagens, destinatários e circunstâncias em que ocorrem (Art.º 23º).

A segunda portaria, mais geral e direcionada para o ensino básico e secundário, define

os princípios orientadores para a conceção, operacionalização e avaliação dos currículos e a

avaliação das aprendizagens, “de modo a garantir que todos os alunos adquiram os

conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as

competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”. O ponto 4

do Artº 15º e o ponto 3 do Artº 20º remetem para a importância da autorregulação, e todo o

Artº 21º reforça a avaliação formativa como a principal modalidade da avaliação.

Reforçamos ainda a importância da coavaliação. Santos (2002) define a coavaliação

como sendo um processo de regulação interno e externo, ou seja “implica os outros, mas

envolve igualmente o próprio.” (Santos, 2002, p. 2). Ou seja, no nosso ponto de vista, estas

situações de interação social, em que o aluno e os seus pares são colocados em situações de

debate de ideias que os leva a justificar e argumentar sobre o percurso efetuado, são

essenciais para que se tome uma real consciência sobre as aprendizagens adquiridas, os

percursos tomados para as adquirir e ainda sobre possíveis alternativas, quer para melhoria

quer para desenvolvimento para patamares superiores de conhecimento.

2.2. Estrutura interna da dissertação

Esta dissertação está organizada em oito capítulos.

No primeiro, revisão da literatura, referimos como entendemos o conceito “avaliar”, a sua

função e as suas modalidades, suportando-nos na bibliografia recolhida e na legislação em

vigor. Apresentamos também a nossas considerações sobre em que consiste a avaliação

formativa e aquilo que consideramos serem alguns dos entraves à sua plena implementação e

os elementos que que a integram, como por exemplo a comunicação, o feedback, a

20
coavaliação e a autoavaliação. Sobre a avaliação por competências esclarecemos que avaliar

por competências é avaliar aprendizagens, seja de conhecimentos, capacidades ou atitudes.

De seguida fazemos um paralelismo entre diplomas legais mais antigos e outros mais

recentes que remetem para a avaliação por competências. Por fim, nesta primeira parte,

referimos a importância da integração das TIC em processos avaliativos.

O capítulo seguinte, dedicado ao projeto iClass - base desta investigação, fazemos uma

breve caracterização do Colégio Vasco da Gama e, de seguida, a contextualização e

caracterização do projeto iClass. Nesta parte apresenta-se também o framework do iClass: a

pedagogia, o espaço e a tecnologia. Também tecemos algumas considerações sobre como

entendemos a avaliação formativa, no contexto do projeto iClass, apresentando alguns

exemplos de como ela foi concretizada, nas quatro disciplinas em estudo.

Ainda neste segundo capítulo, dedicado ao iClass, apresentamos como a tecnologia é

integrada, no âmbito do projeto e, sobretudo, na avaliação.

O terceiro capítulo é dedicado ao problema de investigação, à problemática em estudo,

aos objetivos da investigação e às questões da investigação.

No capítulo quatro, apresentamos a metodologia adotada, fazemos a caracterização dos

participantes no estudo e os instrumentos usados para a recolha de dados.

Seguidamente, no capítulo cinco, apresentamos e analisamos os dados recolhidos.

No capítulo seis, apresentamos as nossas conclusões.

Os capítulos sete e oito dizem respeito às limitações encontradas no âmbito da

investigação e ao trabalho que iremos desenvolver no futuro.

21
___________________________________________

AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

22
3. Avaliação das aprendizagens

Falar sobre avaliação causa sempre “grande tremor” (Valente e Escudeiro, 2008, p. 2) nos

participantes diretamente ou indiretamente envolvidos no processo, como professores, alunos,

pais e encarregados de educação, escola, entre outros.

De facto, é frequente vermos grandes debates e discussões sobre a avaliação das

aprendizagens onde se colocam questões como: O que se deve avaliar? Como se deve

avaliar? Para quê avaliar? Debatem-se os tipos de avaliação, as metodologias e instrumentos

de avaliação e objetos de avaliação sem se dar espaço para debater o uso que os professores

fazem da informação recolhida. Se usam essa informação para promover a melhoria das

aprendizagens, direcionando o aluno para colmatar as suas lacunas e dificuldades, e para

promover aprendizagens cada vez mais complexas de acordo com as suas aspirações e

capacidades, ou se, por outro lado, a usa para individualizar os percursos a definir para cada

aluno.

Para não cairmos naquilo a que alguns autores designam por “banalização da avaliação”

(Pinto e Santos, 2006, p. 7) em que tudo deve ser alvo de avaliação, estas questões devem

estar bem claras e definidas dentro de cada escola e interiorizadas de forma homogénea pelos

docentes, apesar da tutela ser clara neste campo, como, por exemplo, com o que está definido

no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, Ministério da Educação.

No nosso contexto de estudo, devemos entender a avaliação enquanto instrumento

regulador das aprendizagens que deve ser visto num sentido amplo e indissociável do

processo de ensino e de aprendizagem, como um processo de recolha de informação

“deliberado e sistemático mais ou menos participado e interativo, mais ou menos negociado,

acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer numa diversidade de situações”

(Fernandes, 2005a, p. 16). No mesmo sentido, Pinto e Santos (2006) referem que a avaliação,

enquanto “interação social complexa, inscrita numa dinâmica relacional com múltiplos

23
significados”, cresceu nos anos 90 com a afirmação do paradigma construtivista, reforçando

o papel da comunicação entre os intervenientes no processo do ensino e aprendizagem e que

a avaliação pode-se tornar num “processo de diálogo entre actores”. Esta avaliação surge no

modelo pedagógico centrado no aprender em que a responsabilidade de aprender está no

aluno – “os alunos são os construtores do seu próprio conhecimento” (p. 34-37) como

referem os mesmos autores.

Considere-se também que, doravante, sempre que nos referirmos à avaliação, estamo-nos

a referir à avaliação interna das aprendizagens “avaliação desenvolvida e integralmente

controlada pelos professores e pelas escolas” (Fernandes, 2004).

Frequentemente vemos uma menção qualitativa a acompanhar a avaliação das

aprendizagens, remetendo para uma quantificação e classificação. Não é nossa intenção

quantificar toda a informação recolhida através dos mais variados instrumentos para usá-los,

depois, numa quantificação final. Tampouco olhamos para a avaliação como um fim a atingir,

mas como um meio para promover as aprendizagens. A avaliação serve para fazer

apreciações sobre o percurso de cada aluno a fim de permitir adaptar e redirecionar

estratégias, integrando o aluno e envolvendo-o nos contextos das mais diversas aprendizagens

que se pretendem que o aluno adquira.

Vemos, no terreno, com alguma frequência, um desvio entre as diretrizes emanadas pela

tutela sobre a avaliação e a sua efetiva aplicação, sobretudo no que concerne à avaliação

formativa.

Apesar de invocada em diversos diplomas legais que servem de referência às práticas

letivas e ao currículo nacional, como a “principal modalidade de avaliação” (Despacho

Normativo nº 98-A/92 e Decreto Lei 55/2018 de 6 de julho ambos do Ministério de

Educação) “ao serviço das aprendizagens” (Decreto Lei 55/2018), o que vemos com

frequência, são somatórios de resultados obtidos em testes ou trabalhos, com a sua devida

24
ponderação, convertidos em resultados finais, sem que haja um efetivo acompanhamento dos

alunos, e consequente efeito sobre o desenvolvimento das aprendizagens previstas, quer

através de uma comunicação eficaz, quer através de feedback frequente sobre o seu percurso.

Não observamos, em diversos casos, uma “variedade de procedimentos, técnicas e

instrumentos de recolha de informação, adequados à diversidade das aprendizagens, aos

destinatários e às circunstâncias em que ocorrem” (Art.º 24º, do Decreto Lei 55/2018, 6 de

julho, Ministério de Educação), sob o argumento de se ter que cumprir o programa, falta de

tempo ou dimensão da turma, entre outras. Parece-nos que, apenas a dimensão da turma pode

ser efetivamente um fator determinante na qualidade do acompanhamento do aluno.

Estando clarificada a nossa perspetiva sobre o que é a avaliação, convém salientar que,

quanto às modalidades formativa e sumativa, a nossa visão está sustentada no atual contexto

legal da “avaliação interna das aprendizagens” (Decreto Lei 55/2018 de 6 de julho e Portaria

223A/2018 de 3 de agosto, ambos do Ministério da Educação).

Sendo efetivo que a avaliação sumativa converge para a certificação, ou seja, para um

somatório, que por sua vez quantifica as aprendizagens realizadas, processo inevitável, por

exemplo, para informar alunos e encarregados de educação sobre o “estado e

desenvolvimento das aprendizagens” (Portaria 223-A/2018, Artigo 22º), para a seriação e

acesso ao ensino superior, para a avaliação dos sistemas educativos, dos currículos, entre

outros objetivos, consideramos que ela não se deve esgotar em si, como refere Rosado e

Silva (1993) “A avaliação sumativa presta-se à classificação, mas não se esgota nela, nem se

deve confundir com esta”, podendo ser expressa numa escala qualitativa ou meramente num

comentário ao “somatório” das aprendizagens feitas. Como refere Fernandes (2015, p. 364),

“elas não se devem confundir pois têm intenções distintas, ocorrem em momentos distinto e

“inserções pedagógicas distintas”.

25
 A avaliação sumativa também não se deve esgotar em si, pois deve existir uma relação de

complementaridade com a avaliação formativa na medida em que uma serve a outra. De

acordo com Fernandes (2015), existe uma relação entre ambas, uma vez que uma contribui

para a outra tal como podemos verificar no caso apresentado. Se por um lado a avaliação

formativa serve para recolher informação para fins sumativos, também a sumativa dá

informações para fins formativos (p. 362).

3.1. Avaliação Formativa

A nossa visão de avaliação formativa, assenta no paradigma da “chamada avaliação

alternativa” de inspiração construtivista e cognitivista como refere Gipps (citado por

Fernandes, 2004, p. 14).

Reconhecermos que, o paradigma psicométrico deve coexistir, enquanto houver avaliação

externa, assente em exames e provas de aferição, e enquanto houver seriação e seleção dos

candidatos ao ensino superior apoiada nesta “certificação” ou para outro fim, recorrendo aos

mesmos critérios.

Reconhecermos também que os testes, assentes no paradigma psicométrico, fornecem

informação relevante sobre os “saberes adquiridos”, marcam, em si, momentos de

aprendizagem, e podem constituírem-se como elementos reguladores do processo de ensino e

de aprendizagem, como refere Conceição (citado por Fernandes, 2004, p. 15). Mais uma vez,

numa lógica de complementaridade. Não obstante, tanto a avaliação externa como os testes,

enquanto elementos de avaliação psicométrica, devem ter um peso relativo, mais baixo do

que o dado habitualmente, no contexto dos restantes elementos de avaliação, que devem ser o

mais diversificados e personalizados possível.

Apesar de se caminhar, cada vez mais, para modelos de avaliação formativa alternativa

tendo como metas o desenvolvimento de competências, existem duas situações que

26
funcionam como âncoras, que travam a plena implementação deste novo paradigma. São elas

o peso de trinta por cento atribuído aos exames (9º, 11º e 12º anos), ofuscando todo trabalho

feito pelos alunos ao longo vários anos numa determinada disciplina, sobretudo quando esta é

prova de ingresso para um determinado curso, e o peso social dado, por exemplo, através dos

rankings.

Se no primeiro caso, não conseguimos verificar a verdadeira qualidade das aprendizagens

desenvolvidas pelos alunos, no segundo caso, surge a segregação de escolas, as que aparecem

em lugares inferiores nas tabelas dos rankings, num momento em que tanto se fala de

inclusão. E esta segregação surge porque a escolha das escolas entra numa lógica de mercado,

em que as que se encontram no topo dos rankings são objeto de maior procura e as da base

serão as menos procuradas por alunos, pais e professores. Por sua vez, as “melhor cotadas”

poderão fazer uma seleção dos seus candidatos, potenciando, assim, os seus resultados o ano

seguinte, completamente desligadas das reais necessidades dos alunos e da inclusão exigida

pelos diplomas legais e reduzindo o ensino a meras classificações resultantes de um sistema

assente na memorização em vez das capacidades, acabando por se trabalhar para os media em

vez de se trabalhar para as necessidades dos alunos. De acordo com Melo (2007, p. 86), as

“lógicas de mercado escolar” potenciadas pelos rankings levam a escola e todos os agentes

educativos passem a ser avaliados pela opinião pública, deixando para segundo plano as reais

necessidades e preocupações do sistema de ensino.

Apesar de não existir uma teoria unificadora no que diz respeito à avaliação formativa, tal

como sugere Santos ( 2005, p.1), julgamos ser transversal a ideia de que serve o propósito de

melhorar as aprendizagens, dando informação sobre o percurso dos alunos para que se

reorganize, modifique as estratégias, metodologias e atividades de ensino e de aprendizagem,

bem como proporcione a autorregulação das aprendizagens por parte dos alunos.

27
 Santos (2011, p.3-4) identifica ainda como elementos transversais em relação aos

diversos significados para esta avaliação: dirigir-se aos alunos; ter a intenção de

consciencializar o aluno sobre a sua aprendizagem; ser elemento constituinte da

aprendizagem; ser adaptada a cada aluno, respeitando a individualidade deste; focar-se sobre

os resultados e processos; requerer ações sobre as aprendizagens; entre outras.

Como já referimos anteriormente e considerando a nossa assunção sobre a avaliação

formativa no iClass, identificamo-nos com a avaliação alternativa descrita por Fernandes em

diversos documentos (2004, 2005a, 2015b, 2006, 2007, 2008, 2015).

A avaliação formativa alternativa tem uma inspiração cognitivista e construtivista sendo o

seu propósito melhorar as aprendizagens, em detrimento da classificação para a seriação.

Os instrumentos e as estratégias para a recolha da informação sobre o percurso dos alunos

devem ser diversificados, tal como as estratégias e atividades pedagógicas para o

desenvolvimento das aprendizagens. Este conjunto de elementos devem ser o mais

personalizados possível, sendo este procedimento facilitado através de processos de avaliação

sistemática e consequente autorregulação das aprendizagens.

Sabemos que, em turmas de grande dimensão, se torna difícil esta individualização pelo

professor, mas em contextos de autorregulação, em que o próprio aluno é que desenha o seu

percurso, de acordo com as orientações e apoio do professor e dos materiais colocados ao seu

dispor, responsabilizando-o e promovendo a sua autonomia, isto é possível. O recurso à

tecnologia torna este trabalho ainda mais facilitado, uma vez que se podem disponibilizar

recursos com níveis de dificuldade diferentes em bibliotecas digitais (Biblioteca de

Conteúdos do Bloco de Notas do Office 365, por exemplo).

Resumindo, a tecnologia pode suportar novas organizações espaciais, temporais e da

própria estrutura interna das escolas, abrindo novos caminhos e oportunidades para o

desenvolvimento das aprendizagem permitindo que milhões de estudantes tenham acesso ao

28
um tipo de ensino e de aprendizagem individualizados, todos ao mesmo tempo (relatório

Reshaping Schools for a T.World, 2018 p. 29).

Neste tipo da avaliação, a interação entre o professor e os alunos e entre os pares assume

um papel muito importante para o funcionamento de todo sistema. A comunicação passa a

ser, sobretudo, professor-aluno em vez de professor-alunos, sendo individualizada,

personalizada, mais próxima.

A interação e comunicação entre os alunos também passa a ser diferente, como já referido

anteriormente, mas aqui interessa reforçar que, no contexto da avaliação formativa, os

processos de autoavaliação e coavaliação são de tal forma facilitadas pela tecnologia e pelas

ferramentas digitais de comunicação, que a resposta ao aluno é dada em tempo útil,

permitindo-lhe criar novas oportunidades de melhoria.

A coavaliação entre pares, como refere Santos (2002), é um processo de regulação interno

e externo ao sujeito que, ao implicar o sujeito e os seus pares, permite fazer pontos de

situação que levem a tomadas de decisão sobre os percursos realizados ou a realizar pelos

alunos. Citando Perrenoud, Santos (2002, p.2) acrescenta que a coavaliação “leva os alunos a

“explicar, a justificar, a argumentar, expor ideias, dar ou receber informações, para tomar

decisões, planear ou dividir trabalho, obter recursos”.

A autoavaliação, enquanto processo interno, marca também momentos de reflexão e

consciência das atividades desenvolvidas no desenvolvimento das aprendizagens, tal como

refere Santos (2002, p.79) é “um processo mental interno através do qual o próprio toma

consciência dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva”.

O feedback, quer seja verbal ou escrito, em suportes físicos ou digitais, é um elemento

fundamental e indissociável desta função da avaliação. Serve para informar o aluno, como

refere Taras (2005, p. 470), citando Ramaprasad, sobre a distância entre os atuais níveis de

29
conhecimento e os níveis de referência dentro de determinados parâmetros, com o objetivo de

diminuir essa distância.

Após o feedback, o professor deve garantir que a informação dada permite despoletar, no

aluno, os mecanismos necessários para que ocorra a aproximação aos parâmetros de

referência, verificar as ações por ele tomadas (Figura 1). Após este processo, ocorrerá nova

avaliação e novo feedback ajustado às respostas/ações dada pelo aluno.

Figura 1. Modelo do feedback

Podemos ainda considerar o feedback dado pelas ferramentas cognitivas (Jonassen,

2000), como quizes, jogos educativos, questionários digitais, testes digitais, que ao darem a

correção das respostas erradas, permitem que o aluno aprenda através do próprio erro.

Acrescentamos que o feedback dado no contexto das ferramentas cognitivas, deve ser

interpretado, à luz do estudo efetuado por Chase (Chase e Houmanfar, 2009), como um

feedback elaborado, ou seja, a resposta enviada pelos meios eletrónicos (escrita ou verbal) é

imediata, após a submissão das respostas aos questionários. Este feedback pode indicar as

respostas corretas e incorretas (feedback elaborado específico), uma explicação por a resposta

estar correta ou incorreta e incluir informações sobre conceitos ou definições e referências a

textos e outros suportes informativos. De acordo com este estudo, este feedback promove

aprendizagens mais efetivas e profundas, levando a melhores resultados e desempenho dos

30
alunos. Pelo contrário, um feedback básico, assente apenas numa escala (e.g. de 0% a 100%)

de acordo com o número de respostas certas, leva a desempenhos mais baixos e

aprendizagens menos profundas, caso não haja uma atuação ativa por parte do aluno no

sentido de tentar compreender o motivo das respostas estarem corretas ou erradas.

Para além destes elementos (diversificação de instrumentos e estratégias para a recolha da

informação e das estratégias e atividades pedagógicas, autoavaliação, coavaliação e feedback)

cremos que, de acordo com a experiência iClass, para que se crie um cenário sustentado

assente numa avaliação formativa alternativa, é necessário que ela seja: transparente,

conjunta, honesta, rigorosa e personalizada. Estas são as condições necessárias para que esta

avaliação se torne como parte integrante do processo de aprendizagem (Fernandes, 2004, p.

16), e uma avaliação ao serviço da aprendizagem (Santos, 2011, p. 1).

3.2. Avaliação por Competências

Quando nos referimos à avaliação, neste estudo, estamo-nos a referir à avaliação das

aprendizagens, conhecimentos, capacidades, atitudes ou competências.

De acordo com o Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho, as competências devem ser

entendidas como uma “interligação entre conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, que

os torna aptos a investir permanentemente, ao longo da vida, na sua educação e a agir de

forma livre, porque informada e consciente, perante os desafios sociais, económicos e

tecnológicos do mundo atual”.

Os alunos que estão melhor preparados para enfrentar o futuro são aqueles que têm

capacidade de lidar com a mudança, na medida em que encaram a situação de forma positiva e

tendem a antecipar as consequências das suas ações. De acordo com o relatório da OCDE

(2018b, p.4), “Students who are best prepared for the future are change agents.”

31
 Como podemos verificar na Figura 2, competências implicam a aquisição de

conhecimentos e capacidades, mas também a mobilização de atitudes e valores adequados à

situação em causa.

O conhecimento pode ser disciplinar, epistémico e processual para que seja aplicável a

situações desconhecidas pois será desta forma que os alunos revelam a verdadeira aquisição e

mobilização de conhecimento. Para que exista esta mobilização, é necessário que os alunos

tenham competências cognitivas e metacognitivas, sociais e emocionais, e físicas e práticas,

como se pode verificar na imagem apresentada. Faltará ainda aqui a mediação das atitudes e

valores que podem ser pessoais, locais, sociais ou globais. Os pais, professores, colegas e a

comunidade como um todo exercem um papel essencial neste processo em que o aluno terá de

antecipar, agir e refletir sempre numa ótica de interação e interligação com o que se passa à sua

volta. Deste modo, podemos referir que a integração social do aluno é essencial para que

decorra, de forma adequada, todo o processo de ensino aprendizagem.

Figura 2. The OECD Learning Framework 2030 (OCDE, 2018, p. 4)

32
 Não devemos confundir avaliação de competências com avaliação para o

desenvolvimento de competências. A primeira ideia remete-nos para algo que é terminal, ou

seja, avaliar competências, enquanto que a segunda nos remete para a análise da informação

recolhida pelos diversos instrumentos, para organizar, reorganizar ou redirecionar percursos e

estratégias (avaliativas, pedagógicas, metodológicas, entre outras) para que ocorram

aprendizagens e se desenvolvam as competências.

A avaliação para o desenvolvimento de competências é algo que se deve fazer ao longo

de um determinado percurso planeado mas flexível (adaptável a cada aluno), em que as

atividades desenvolvidas têm como intenção levar os alunos a mobilizar um conjunto de

saberes, “para resolver uma família de situações-problemas” ou “produzir atos de

comunicação significativos” (Ketele, 2006, p. 136-137).

Para uma abordagem assente no desenvolvimento de competências que, no fundo não são

mais do que um “leque alargado de aprendizagens” (Fernandes, 2009, p. 42), ou a capacidade

de mobilizar “um conjunto de saberes, saberes-fazer e de saberes-ser para resolver uma

família de situações-problemas” (Ketele, 2006, p.139), devemos considerar que a avaliação

formativa “pode melhorar muito a aprendizagem de todos alunos” (Fernandes, 2009, p. 42).

Desde 1996, com o Projeto de Gestão Flexível do Currículo, o currículo nacional tem

sido cada vez mais orientado e centrado no desenvolvimento de competências.

Na realidade, desde a reorganização curricular que é dado um maior ênfase a um ensino

por desenvolvimento de competências, sejam estas transversais, “fundamentais para a

construção, desde hoje, da pessoa e do cidadão de amanhã” (Alonso, Peralta, e Alaiz, 2001),

ou as competências essenciais, do domínio de cada disciplina.

Mais de vinte anos depois, verificamos um reforço destes princípios orientadores que

centram os currículos no desenvolvimento de competências, quase “paralelo” em termos de

33
ideologia e estrutura, que se consagrou através do Decreto Lei 55/2018 de 6 de julho

(Ministério da Educação).

De acordo com este Decreto Lei “é necessário desenvolver nos alunos competências que

lhes permitam questionar os saberes estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes,

comunicar eficientemente e resolver problemas complexos”. Neste contexto, é dada

autonomia às escolas para que operacionalizem o perfil de competências que se pretende que

os alunos desenvolvam, orientadas pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade

Obrigatória (homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho, Ministério da

Educação).

Para além deste documento, as disciplinas devem-se guiar ainda pelos seguintes

“documentos curriculares de referência” (DGE): Metas Curriculares (homologadas pelo

Despacho N.º 9442/2015, DR. n.º 161, Série - II, de 19 de agosto, Aprendizagens Essenciais

(homologadas pelo Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho) e os programas de cada

disciplina.

Como referido, para além deste reforço dado às competências, verificamos também um

determinado paralelismo entre os dois documentos. Assim sendo, no documento relativo à

Gestão Flexível do Currículo (2001) fala-se em “competências específicas” e “competências

gerais”, já no documento da Flexibilização e Autonomia Curricular (2018) referem-se as

“aprendizagens essenciais” o “Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória”.

As áreas de competências mantêm-se praticamente inalteradas, como podemos constatar pela

análise dos dois documentos. Na Gestão Flexível do Currículo designam-se por

Competências Essenciais (2001) e são dez. Na Autonomia e Flexibilidade Curricular, (2018),

designam-se por Competências-Chave, mantendo-se em número as mesmas, com

designações diferentes.

34
 Outra particularidade comum é a criação de uma área curricular associada à cidadania

designada de Formação Cívica na Gestão Flexível do Currículo (2001), e de Cidadania e

Desenvolvimento na Flexibilização e Autonomia Curricular (2018)

A integração curricular e transversalidade dos currículos, através, por exemplo, de

projetos que cruzem as diferentes áreas curriculares, também é comum às duas

“reorganizações curriculares” (2001 e 2018).

É de salientar, fazendo uma ponte entre este capítulo e o que se segue, que a integração da

tecnologia pode levar ao desenvolvimento das competências técnicas de cada uma das

disciplinas, ao mesmo tempo que se desenvolvam competências tecnológicas, como por

exemplo a criatividade, seleção de informação, capacidade de síntese, comunicação em

diversas linguagens, entre outras. Vincent-Lancrin, S., et al. (2019) referem precisamente que

“Analysing scientific data on computers allows students to acquire both computer and

scientific skill” (p.51). No nosso ponto de vista, não só nas ciências, mas em todas as áreas do

conhecimento

3.3. Integração das TIC em processos avaliativos

A tecnologia, quando bem usada, pode ser um excelente parceiro dos professores e

alunos, quer na produção dos conhecimentos e construção das aprendizagens, quer na sua

promoção através da avaliação e feedback.

Sendo a avaliação uma parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, se

os ambientes de aprendizagem são digitais, faz todo sentido que a avaliação rume no mesmo

sentido. Aprender com as tecnologias (Jonassen, 2002) pressupõe avaliar com tecnologias e

avaliar as aprendizagens produzidas com as tecnologias.

Na realidade, de acordo com a nossa experiência, a tecnologia pode ser uma

ferramenta poderosa na avaliação. Basta, para isso, pensarmos na facilidade com que

35
podemos construir, distribuir e avaliar através de questionários digitais, quer sejam mais

orientados para a gamificação, como os quizes, quer sejam mais formais, como os Forms e os

testes digitais. Paralelamente, facilita o feedback permitindo, numa mesma aula, que os

alunos tenham ritmos diferentes, atingindo patamares e profundidade de conhecimento

diferentes.

Aprender com tecnologia pressupõe avaliar com tecnologia, ou seja, se a construção

das aprendizagens é feita com recurso a suportes digitais, ferramentas cognitivas, a recolha da

informação e feedback também devem sustentar-se numa base digital.

Podemos considerar aqui várias situações: a) o uso de instrumentos de recolha de

informação com feedback automático; b) a avaliação da informação construída pelos alunos

em suportes digitais; e c) a publicação dos resultados, ou seja, o julgamento acerca das

aprendizagens e percursos efetuados. Em todos eles, as tecnologias digitais estão integradas

no contexto do iClass.

No primeiro caso “o uso de instrumentos de recolha de informação com feedback

automático”, temos os questionários-jogo (ex. Quizziz, Kahoot, Learning apps, Socrative,

Genially) e os questionários-testes, mais formais, como os testes criados nas plataformas das

editoras escolares e os Forms (Microsoft ou Google). Todos eles podem ser aplicados com

um feedback elaborado, (imediato e após a submissão das respostas aos questionários) com

indicação das respostas corretas e incorretas, acompanhados da explicação para as incorretas

(Chase e Houmanfar, 2009). Também podem ter um feedback simples assente numa escala de

0% a 100%. Estes são usados, sobretudo, numa lógica sumativa e informativa como

elementos mais ou menos terminais, sendo, deste modo, considerados testes

“tradicionais/formais” com propósitos classificativos. Mesmo estes, podem permitir a

consulta, após a sua submissão, das respostas certas/erradas, levando a que os alunos

36
aprendam com o erro. No entanto, não permitem, no imediato, e após o feedback, a tomada

de uma ação com vista a melhoria desse elemento/instrumento.

No segundo caso “a avaliação da informação construída pelos alunos em suportes

digitais”, podemos considerar as ferramentas mais comuns, nomeadamente os portfólios

digitais (ex. Padlet), os blogues (ex. Wordpress) e os diários de aprendizagem que, no nosso

contexto, iremos considerar o bloco de notas escolar inserido no Teams do Office 365

(caderno diário digital). Valente (2008) refere algumas técnicas de avaliação (Figura 3)

aplicadas a estes suportes (designadas por fontes de informação), sintetizadas nas dimensões

da avaliação frequência e qualidade, relembrando que avaliar não é classificar (p.13).

Figura 3. Fontes de informação para a avaliação dos formandos em cursos online

Estas ferramentas são, por excelência, formativas, uma vez que nos dão informação

sobre o percurso do aluno ao longo das aprendizagens permitindo tomadas de ação, rumo aos

níveis de referência após o feedback.

No terceiro caso, temos a publicação dos resultados. No caso específico apresentado,

referente ao projeto iClass, a avaliação é publicitada na plataforma de gestão escolar utilizada

pelo Colégio (Inovar). Este procedimento não encerra obrigatoriamente o processo de ensino

e de aprendizagem, uma vez que o aluno pode sempre melhorar as suas aprendizagens até aos

momentos terminais (final do período ou ano).

37
 Atualmente a escola sente ainda uma necessidade de classificar os alunos numa escala

quantitativa para seriação dos alunos, ao longo do seu percurso formativo.

Tendo em conta a avaliação formativa, não basta verificar e redirecionar, é necessário

lançar apreciações qualitativas sobre os instrumentos usados que para além de diversificados

na tipologia também o devem ser em número, dando o máximo de informação ao aluno

nomeadamente corrigindo trabalhos e devolvendo-os com feedback, aplicando testes digitais

autocorretivos, entre outros.

38
____________________________________________

O PROJETO iClass

39
4. O projeto iClass

4.1. O Colégio Vasco da Gama

O Colégio Vasco da Gama foi fundado em 1959 pelo Dr. João António Nabais.

Situa-se em Meleças, uma área periurbana do distrito de Lisboa, concelho de Sintra, onde

ainda persiste um traçado urbano que invoca um espaço rural, tranquilo e saudável. Inserido

numa antiga quinta com cerca de 4,5 hectares, o Colégio tem uma grande diversidade de

espaços verdes, que podem ser usufruídos por qualquer elemento da comunidade educativa

ou por pessoas que pretendam visitá-lo.

Neste momento, abarca cerca de 800 alunos, desde o ensino pré-escolar até ao ensino

secundário.

O Dr. Inácio Casinhas, atual Diretor, manteve uma linha pedagógica assente na

inovação, que já é uma referência do Colégio há sessenta anos.

Como exemplos desta linha inovadora, temos o circuito fechado de televisão com 12

terminais, instalado em1981. Em 1996 chegou a ligação à Internet. Em 2006 deu-se início à

substituição dos quadros pretos clássicos por quadros interativos e, atualmente, todas as

turmas do 3º Ciclo integram o projeto iClass.

Professores e alunos sempre puderam usufruir de uma pedagogia renovada, baseada

na experimentação e inovação. Além dos currículos do Ministério da Educação, os alunos

aprendem também através de metodologias próprias, ambas criadas pelo fundador do

Colégio, Dr. João António Nabais: a Matemática, através do Calculador Multibásico e

Cubos-barra de Cor e a leitura, através do método fonovisual.

As atividades de complemento educativo também são consideradas como

fundamentais para o desenvolvimento holístico dos nossos alunos, existindo espaço para uma

grande diversidade, desde o desporto à cultura: natação, equitação, ténis, futebol, dança, judo,

40
karaté, esgrima, ballet, guitarra, piano e, como não poderia deixar de ser, a programação e

robótica.

4.2. Em que consiste o projeto iClass

Foi neste contexto histórico de inovação que, em 2015, se começou a desenhar o

projeto iClass, assente nos pilares do Future Classroom Lab numa nova conceção daquilo

que deve ser a sala de aula do futuro. Esta nova conceção de sala de aula tem na sua base três

vertentes: Pedagogia - como aprender, Espaço - onde aprender e Tecnologia - com que

ferramentas (Figura 4). Não pretendendo copiar o conceito do Future Classroom Lab,

retirámos algumas ideias e criámos algo que consideramos ser inovador. Uma turma a

trabalhar a tempo inteiro, na maior parte das disciplinas, de forma autorregulada (estratégias

centradas no aluno, tornando-o ativo no desenvolvimento das aprendizagens) com recurso a

tecnologias e ferramentas pedagógicas digitais.

Figura 4. Modelo de suporte ao iClass

De acordo com o nosso contexto educativo (ensino privado, nível socioeconómico dos

alunos, projeto educativo, corpo docente estável e dinâmico e historial do colégio) a ordem

destes pilares no triângulo, não é aleatória. Na verdade, para integrar este “novo” contexto de

ensino e de aprendizagem, a base deste triângulo teria que ser a Pedagogia, ou seja, todas as

alterações que se pretendiam desenvolver em relação ao uso do/s espaço/s e à Tecnologia,

41
teriam que ser os elementos de suporte às alterações Pedagógicas/Metodológicas e não, per

si, o fim do projeto.

Pretende-se, portanto, que o aluno aprenda através das tecnologias em vez de

aprender, apenas, a usar as tecnologias, num espaço adequado às alterações pedagógicas e

metodológicas, onde a avaliação formativa assume-se como o instrumento de suporte (e

regulação) de todo framework.

4.3. Framework de suporte ao iClass

4.3.1. A Pedagogia

Partindo do princípio de que o aluno deve ser o elemento central no desenvolvimento

das suas aprendizagens e considerando que a aprendizagem é “construtiva”, “cumulativa”,

“colaborativa” e “autorregulada” (Miranda, 1998), as estratégias a adotar, devem assentar na

autorregulação das aprendizagens. Atribui-se ao aluno um papel mais ativo e responsável na

aquisição do conhecimento e no desenvolvimento das suas aprendizagens. O trabalho por

projetos, cooperativo e colaborativo, a sala de aula invertida, o b-learning, entre outros,

permitem a diversidade, quer no tempo quer no espaço (ao longo dos períodos/ano letivo e

em cada espaço de aula).

Valente (2014, p. 85) refere que “A sala de aula invertida é uma modalidade de e-

learning na qual o conteúdo e as instruções são estudados online antes de o aluno frequentar a

sala de aula, que agora passa a ser o local para trabalhar os conteúdos já estudados, realizando

atividades práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em grupo, laboratórios

etc.”. Há inversão uma vez que, neste tipo de estratégia, o aluno traz de casa para a aula

conhecimentos sobre um dado assunto ou conteúdo, permitindo o desenvolvimento de

atividades como os debates, mais sustentados e substanciais, uma vez que já existe uma

estrutura de base.

42
 Uma vez que em algumas disciplinas, nomeadamente em Geografia, em determinados

momentos, os alunos desenvolvem uma parte dos conteúdos em casa (introdução aos temas)

e, posteriormente, todo o resto do trabalho é desenvolvido em aula, consideramos que a

interpretação do conceito de sala de aula invertida a adotar deve ser este.

Gomes (2005) refere que o conceito de e-learning abarca diversas situações. Entre

elas as situações presenciais em que o professor adota a posição de professor-formador-tutor,

recorrendo às tecnologias digitais para uma interação pedagógica online. Esta interação não

tem que ser, necessariamente, uma interação exclusivamente à distância (ensino à distância).

Por associar uma “complementaridade entre atividades presenciais e atividades à

distância” recorrendo a tecnologias digitais, Gomes (2005, p.234) considera que podemos

designar esta modalidade como b-learning, pelo que quando nos referirmos a b-learning,

estamo-nos a referir a esta interpretação.

Paralelamente ao b-learning, consideramos que o coaching pode e deve ser visto

como uma estratégia de suporte às atividades/estratégias usada, transformando o professor

num facilitador ou especialista que orienta e gere todos os recursos necessários para que

ocorram as aprendizagens (professor-formador-tutor). Consideremos, no contexto do iClass,

ser indissociável esta relação entre as duas estratégias.

Barkley (2005, p. 55) refere que o coaching inclui 3 passos: 1. pré-observação –

conversa entre o coach (treinador) e coachee (treinado). Que tem por objetivo determinar o

que o coachee pretende do seu coach, que tipo de feedback ele espera ter de seu coach e

quais os aspetos que se pretende melhorar; 2. observação - o coach observa o

desenvolvimento dos pontos acordados na pré-observação; e 3. o momento em que ambos

discutem o que ocorreu durante a observação de acordo com o que foi definido na a pré-

observação e dá feedback (Barkley, 2005, p. 127).

43
 Desta forma, através do coaching o professor conhece o “estilo” de aprendizagem de

cada aluno, podendo orientar e gerir os recursos da maneira mais sustentada. Isto quer dizer

que, associado a estas estratégias e, por consequência, a comunicação, a interação entre o

professor e os alunos e entre os próprios alunos ganha novas dinâmicas e novas linguagens.

A estas novas estratégias para o desenvolvimento das aprendizagens, também devem estar

associados novos instrumentos de recolha de informação que permitam dar um feedback

constante e imediato, aos alunos sobre o seu percurso, quer numa perspetiva autorreguladora,

em que o próprio aluno toma consciência das suas dificuldades e lacunas, e direciona-se para

a melhoria, quer numa perspetiva de regulação “externa” na medida em que o professor

verifica, faz o ponto da situação e, caso necessário redireciona o aluno. Claro que, neste

contexto, a avaliação formativa surge como a avaliação a privilegiar, na conceção de

Avaliação Formativa Alternativa, com uma “inspiração cognitivista e construtivista”

(Fernandes, 2006) em que não só se utilizam “instrumentos e estratégias de recolha de

informação mais alargada” mas também existem alterações fortes na interação entre

professor-aluno e aluno-aluno, assumindo o professor o papel de professor-tutor e os alunos a

desenvolverem as suas aprendizagens de forma autorregulada, integrando a avaliação nos

processos (formativa e regulada) e não somente nos fins (sumativa e terminal).

O feedback dado é algo que consideramos ser essencial no processo de autorregulação

do aluno, devendo ser constante porque permite criar percursos (ou novos percursos) de

acordo com as caraterísticas dos alunos e deve ser imediato, para que esse redirecionar para

as aprendizagens seja feito em tempo útil. Este conceito trazido por Skinner ( 1954),

enquanto reforço imediato de acordo com as respostas dos alunos, deve estar em sintonia com

a estratégia de coaching e com a autorregulação das aprendizagens, quer na vertente

presencial do professor quer no uso da tecnologia. Por exemplo, o professor durante uma

determinada atividade que pressuponha o seu apoio presencial, deve ir dando informação

44
sobre o percurso do aluno, mas quando existam plataformas digitais, esse apoio também deve

ser dado e, sempre que possível, deverá existir um feedback automático dessas plataformas.

Este último pode ser através de jogos como o Quizziz, o Kahoot ou Learning apps, mas

também através de questionários ou testes digitais, quer seja nas plataformas das editoras

(testes digitais) quer seja em testes construídos no Google Forms ou no Forms da Microsoft.

Salientamos que, apesar de se privilegiarem estratégias/atividades alternativas, como

sejam, o trabalho cooperativo e colaborativo, a sala de aula invertida, o b-learning, entre

outras, a exposição pelo professor não deixou de existir. Passou sim a fazer parte destas

estratégias alternativas, designada agora por input. Antes de se avançar para uma determinada

tarefa, para o desenvolvimento de determinados conteúdos, o professor faz uma exposição

sintética, clarificando alguns conceitos. Poderemos considerar esta fase como uma fase de

análise de pré-requisitos com input de informação considerada fundamental e estruturante

para a produção autónoma das aprendizagens.

Esta fase de input, como já foi referido, pode estar inserida numa sequência assente na

sala de aula invertida na modalidade de b-learning, em que o aluno inicia os conteúdos em

casa trazendo, depois, para a aula, algum conhecimento/input que lhe permita ser mais

autónomo e permitindo também que participe nas atividades na sala de aula de uma forma

mais efetiva, facilitando assim as aprendizagens.

4.3.2. O Espaço

Uma vez que as estratégias e atividades desenvolvidas assentam em trabalhos de

projeto, colaborativos e cooperativos de forma autorregulada, portanto, são diversificados,

também os instrumentos de recolha de informação sobre o percurso dos alunos (de avaliação

formativa) o são. Isto para criar percursos personalizados/diferenciados e para poder dar a

possibilidade de o aluno tomar novas ações tendo em vista a melhoria das aprendizagens após

45
receção do feedback. Para que isto tudo seja possível, o espaço deve estar adaptado a esses

contextos. Assim, a sala de aula/ambiente de aprendizagem, apresenta espaços diferenciados

de acordo com a estratégia/atividade adotada. O ambiente criado, mais confortável, acolhedor

e diferenciado, contempla áreas para o trabalho de grupo, trabalho de pares, trabalho

individual, espaço de reflexão, espaço de apresentação e, espaço para exposição do professor,

uma vez que existe a necessidade de analisarem-se os pré-requisitos e introduzir input.

O espaço sala de aula, para além de ser dinâmico, não se restringe às 4 paredes, sendo

frequente recorrer-se a aulas de campo (o colégio tem 4,5 hectares, diversos jardins e

elementos naturais que potenciam este tipo de estratégia) e a estratégias de b-learning,

nomeadamente em articulação da sala de aula invertida.

Foram criados quatro espaços que podem ser utilizados de acordo com as estratégias e

trabalhos a desenvolver com os alunos.

O espaço Showtime pode ser utilizado pelo professor para a abertura da aula e

lançamento dos trabalhos a desenvolver. Este espaço, com uma parede de projeção de

grandes dimensões, que pode ser usada, ao mesmo tempo da projeção, se necessário, como

espaço de escrita também serve para as apresentações dos alunos. No fundo, este espaço

funciona com três ecrãs independentes (Figura 5).

46
 Figura 5. Espaço ShowTime

Os espaços ThinkTank são locais onde os alunos estão um pouco mais afastados dos restantes

trabalhos podendo pesquisar, pensar, refletir de uma forma mais tranquila. Tentou-se criar um

espaço familiar, tranquilo e confortável para que se cumpram essas funções, com um sofá,

pufes, um tapete, quadros, prateleiras. Existe um espaço destes dentro da sala de aula (Figura

6) e outro fora (Figura 7).

Figura 6. Espaço ThinkTank (sala de aula)

Figura 7. Espaço ThinkTank

(fora da sala de aula)

47
 Existem dois espaços TeamWork, um com uma mesa de grandes dimensões onde os

alunos podem registar algumas ideias a giz (Figura 8) e um outro espaço onde os alunos se

juntam com as suas cadeiras móveis, em grupos (Figura 9).

Figura 8. Espaço Teamwork 1

Figura 9. Espaço Teamwork 2

Existem, junto das janelas da sala, mesas para trabalho individual (Figura 10), caso

seja necessário.

Figura 10. Espaços para trabalho individual

48
 Por fim, o espaço (Re) Search, é um espaço criado para pesquisas na internet e em

suportes físicos (manuais, enciclopédias e outros suportes físicos). Este espaço é, no fundo,

uma minibiblioteca (Figura 11).

Figura 11. Espaço (Re) Search

Fora da sala de aula existe também um estúdio com material de suporte áudio e vídeo

e ainda uma parede de Chroma Key que permite que os alunos façam montagens de vídeo

(Figura 12).

Figura 12. iNews - Estúdio iClass

49
 4.3.3. A Tecnologia

A rede informática interna, estruturada, (ethernet convencional) e com uma ligação

exterior de fibra ótica de 100 megabites permite ligações rápidas e estáveis à internet. Entre

os edifícios do colégio as ligações também são de fibra ótica. Temos cerca de 50 pontos de

acesso por todo o colégio e, nas salas iClass, existe um ponto de acesso dedicado

exclusivamente a essa sala, que permite que os alunos acedam à rede com qualidade de

velocidade e sem quebras (fundamental para que os alunos não se dispersem à espera que os

conteúdos carreguem).

Para além disso, a escolha dos tablets também incidiu muito sobre a qualidade, ou seja,

existem pré-requisitos mínimos, em termos de configurações, para que não haja “paragens”

que motivem a distração ou a perda de trabalhos. Estes tablets híbridos, são adquiridos pelos

alunos numa lógica de BYHD (Bring Your Own Device) numa relação de 1:1, ou seja, são

adquiridos pelos alunos e são da sua responsabilidade. Cada aluno tem o seu próprio tablet,

sendo este a ferramenta de suporte para o acesso aos manuais e os cadernos diários digitais.

No entanto, está acordado com os encarregados de educação e alunos, que dentro do colégio,

a gestão dos tablets é feita pelo técnico de informática (ex. configurações de segurança).

Sendo um instrumento de trabalho, os alunos não podem instalar jogos que não sejam

autorizados.

O sistema operativo também é um pré-requisito das configurações. Todos os tablets

utilizam o Windows 10 pro e, entre outras aplicações orientadas para o ensino, trazem um

MDM (Mobile Device Management) que permite que o professor tenha um maior controlo da

sala de aula, vendo no seu próprio computador, o que cada aluno está a fazer, comunicar em

tempo real com os alunos, em bloco ou individualmente, dar feedback, ceder materiais, co-

navegar em documentos diversos ou mesmo na internet com os alunos.

50
 A razão pela qual achamos ser importante tablets híbridos, tem a ver com o facto de,

havendo um teclado físico acoplado ao ecrã, não ocorrem perdas de área no ambiente de

trabalho. No caso dos tablets sem teclado, o teclado virtual ocupa uma boa parte da área de

trabalho. Por outro lado, o manuseamento da escrita e touch no ecrã, permitem uma maior

rapidez da escrita, na deslocação entre janelas/aplicações abertas, bem como a passagem do

uso do ecrã para o teclado e para a caneta.

Os alunos usam, como já referido, manuais digitais e o caderno diário é igualmente

digital, recorrendo, para isso, ao OneNote da Microsoft e ainda ao Teams que permite criar

grupos de trabalho, comunicar de diversas formas (texto, som e vídeo).

Estes elementos (tecnologia e ferramentas digitais), tornam-se fundamentais para o

trabalho em b-learning aliado à estratégia de sala de aula invertida e permite, ainda, que o

espaço sala de aula se prolongue para além do espaço físico tradicional, podendo-se

transformar qualquer espaço escolar num espaço de aprendizagem. Inclusivamente a própria

casa do aluno. Neste último caso, podemos pensar em estratégias associadas à sala de aula

invertida, como por exemplo uma sequência de aprendizagem em que o aluno é desafiado a

explorar alguns conceitos em casa, antes de estes serem desenvolvidos em aula. Clarificando,

o professor mostra a sequência de aprendizagem que o aluno deve cumprir, desenhada, por

exemplo no Goconqr (Figura 13), Teams ou Classflow. Depois de ter o acesso à aplicação

digital onde está a sequência a desenvolver, o aluno, em casa, inicia a sequência de

aprendizagem, que pode incluir, por exemplo, a exploração de um site ou de um filme, para

que o aluno traga algum input para a aula seguinte. A partir daí, o aluno realizará a restante

sequência em aula, com atividades de pesquisa, construção de informação, quizes, algumas

individuais, outras em grupo e com cruzamento interdisciplinar. Estas sequências poderão ser

progressivas nos níveis de exigência cognitiva, de acordo com a taxonomia de Bloom.

51
 Figura 13. Sequência de aprendizagem
desenhada na aplicação Goconqr

Já aconteceu, algumas vezes, um aluno ficar em casa doente e trabalhar com o seu grupo

por videoconferência via Teams ou Skype, o que não seria possível sem este suporte digital.

Os alunos acedem ainda aos manuais digitais na plataforma da Leya Educação. De

salientar que estas as plataformas principais de acesso ao caderno diário digital (Teams e

Onenote) e manuais digitais (Leya) permitem a utilização dos conteúdos offline, de modo a

que as quebras de rede ou a falta de acesso à internet não sejam impeditivas da utilização das

ferramentas base do projeto.

52
4.4. Como se entende a avaliação formativa

Algumas das ideias relativas à avaliação formativa (de conhecimentos ou

competências) já foram apresentadas em capítulos anteriores, sendo que agora irá ser

realizado um enquadramento em termos do iClass propriamente dito.

Convém, no entanto, referir que, quando se deu início ao projeto, não existia uma base

teórica tão sólida quanto este estudo lhe pretende atribuir.

Para que o projeto com a turma piloto se desenvolvesse de forma sólida, considerámos

que todos os professores envolvidos tivessem a mesma conceção sobre os princípios base do

iClass, nomeadamente a interpretação sobre os conceitos de avaliação formativa, feedback,

autorregulação das aprendizagens, cenários de aprendizagem, Domínios de Autonomia

Curricular, sala de aula invertida, b-learning, entre outros.

Ficou também claro de início, nas diversas reuniões de preparação e acompanhamento,

que, a avaliação formativa deveria ser a “principal modalidade de avaliação” (Decreto Lei

55/2018 de 6 de julho, Ministério de Educação) com especial atenção para a diversificação

dos instrumentos de recolha, clareza nas informações e feedback dado, no fundo, a qualidade

e frequência do feedback dado aos alunos.

De acordo com o documento orientador, criado para a implementação do projeto, “a

pedagogia inerente a este projeto terá por base o compromisso por parte dos alunos e a

responsabilização do seu papel no processo, a personalização do ensino na medida em que

será possível adequar as tarefas a cada aluno, a colaboração entre os alunos da turma na

realização de trabalhos de projeto e feedback praticamente automático que permita a

reorientação das atividades sempre que necessário. Será tido em conta o desenvolvimento das

estratégias de autorregulação (…) nomeadamente a produção de sínteses, esquemas,

sublinhados, ideias e palavras chave.”. Em relação às atividades a desenvolver (entenda-se

estratégias), “o aluno é o sujeito principal na produção do conhecimento recorrendo a

53
 estratégias como o método da descoberta (pesquisa de conceitos/temas…) coaching,

(exposição-reflexão-debate-produção-apresentação) e autorregulação das aprendizagens.”.

Apesar do projeto, entregue à Direção do colégio, não ter à altura uma forte sustentação

teórica e que pretendemos colmatar com o presente estudo, podemos encontrar um

paralelismo entre esta conceção inicial do iClass sobre a avaliação formativa e as

considerações de Fernandes (2006), como já referido anteriormente (ponto 2.2).

De acordo com Fernandes (2006, p.24) pensar-se numa avaliação formativa somente na

alteração de instrumentos e estratégias e sem considerar as alterações das dinâmicas geradas

entre o professor e os alunos e entre os alunos seria redutora, considerações que se aplicam

claramente ao nível do iClass. Podemos mesmo encontrar semelhanças entre a proposta

inicial do projeto iClass e estas considerações de Fernandes (2006) que passamos a apresentar

sinteticamente no Quadro 1.

Quadro 1.

Comparação entre a Avaliação Alternativa (Fernandes, 2016) e a avaliação aplicada

ao nível do Projeto iClass

Relação da Instrumentos e
Tipo de avaliação com Dinâmica da estratégias de
Inspiração Interações
avaliação a avaliação recolha de
aprendizagem informação

Integração da
Avaliação
avaliação nos Auto-Avaliação
Alternativa Cognitivista e Professor-aluno e
Formativa processos de e Auto- Alargado
(Fernandes, construtivista aluno-aluno
ensino e regulação
2006, p.24)
aprendizagem

Compromisso
por parte dos Reorientação
alunos e Feedback das atividades Autoavaliação
iClass Formativa Diversificado
responsabilizaçã Colaboração sempre que Autorregulação
o do seu papel necessário
no processo

54
 De acordo com as alterações no eixo da pedagogia, apresentadas em capítulos

anteriores, consideramos que os instrumentos e estratégias de recolha de informação devem

ser mais alargados como refere Fernandes (2006, p. 24) mas sempre como uma intenção

reguladora, apesar de ser necessário cumprir as avaliações terminais de período, através da

avaliação sumativa.

Para esta avaliação formativa alternativa, acordou-se, não só, que os “instrumentos e

estratégias de recolha de informação” deveriam ser mais diversificados, mas também que as

informações fossem dadas em tempo útil aos alunos e aos pais. Neste último caso, através da

Plataforma Inovar, que é uma plataforma de gestão de alunos onde são lançadas diversas

informações, entre elas, os instrumentos de avaliação usados e a sua avaliação.

Como se pode observar na Figura 14, os resultados dos alunos não assentam apenas

em dois testes, ou dois testes e um trabalho. Neste contexto, consideramos o teste como um

dos elementos previstos e obrigatórios no nosso Regulamento Interno, no mínimo de dois

(escritos) por período. Iremos designá-los, neste contexto, por “testes formais” ou sumativos.

Figura 14. Instrumentos de Avaliação lançados na disciplina de Português na turma piloto,

7º ano, 2016-2017

O peso de apenas cinquenta por cento atribuído aos testes sumativos desmonta nos

alunos a ideia de que devem apenas trabalhar para os testes. Assim, todo trabalho

desenvolvido em aula é alvo de avaliação (auto e coavaliação). Todas as aulas são

55
importantes e todas elas integram avaliação.

Definiu-se que na maioria das aulas os professores recolheriam informações e,

juntamente com os alunos, fariam uma avaliação para seguidamente publicar na plataforma

inovar.

Podemos ainda apresentar como exemplos as disciplinas de Inglês e Geografia

(Figuras 15 e 16).
08/07/2017 19/06/2017 18/06/2017 24/05/2017 08/05/2017 28/04/2017 29/03/2017 16/02/2017 10/02/2017 09/02/2017 06/02/2017 12/12/2016 09/11/2016
Cenário de Cenário de Ficha de Ficha de Cenário de Ficha de Ficha de Ficha de
Speaking Listening Composição Listening Speaking
aprendizagem aprendizagem avaliação avaliação aprendizagem avaliação avaliação avaliação

Figura 15. Instrumentos de Avaliação usados na disciplina de Inglês na turma piloto,

7º ano, 2016-2017

05/06/2018 28/05/2018 15/05/2018 30/04/2018 17/04/2018 20/03/2018 13/03/2018 05/03/2018 27/02/2018 26/02/2018 20/02/2018 19/02/2018 05/12/2017 30/11/2017 22/11/2017 24/10/2017 23/10/2017
Registo de Registo de Cenário de Cenário de Registo de Cenário de
Cenário de Trabalho Produto de Produto de Avaliação
Teste observação Teste observação Teste aprendizage Teste aprendizage observação Teste aprendizage Teste
aprendizagem individual estudo estudo oral
de aula de aula m m de aula m

Figura 16. Instrumentos de Avaliação usados na disciplina de Geografia na turma piloto,

8º ano, 2017-2018

Através destas duas figuras podemos verificar que os instrumentos utilizados para

recolha de informação, no contexto da avaliação formativa no geral, e na sua aplicação no

iClass em particular, são bastante diversificados em forma e em número.

Em relação ao peso dos testes sumativos e dos trabalhos, consideramos que o peso do

teste, enquanto instrumento de recolha de informação para aferir o percurso deve ser menor,

precisamente porque este deve ter, cada vez mais, uma função formativa e reguladora do

processo e cada vez menos uma função certificativa da soma das aprendizagens, sejam elas

conhecimentos ou capacidades. Por isso deve ter um menor peso no contexto dos restantes

instrumentos de recolha de informação, até porque existe uma maior diversidade de

instrumentos.

Sabemos que as nossas conceções sobre a avaliação dependem daquilo que

consideramos em relação à forma como os alunos aprendem. Fernandes (2005a, p. 24) refere

56
isso quando anuncia a primeira razão para mudar a avaliação - Desenvolvimento das teorias

da aprendizagem.

As teorias assentes no Behaviorismo condicionam fortemente, ainda hoje, as

estratégias de ensino e avaliação e não é fácil alterar a visão, muito vincada, que alguns

professores têm sobre a aprendizagem para as “novas conceções baseadas no cognitivismo,

construtivismo e social-construtivismo”.

Sabemos também que é difícil de abandonar as conceções de avaliação assentes nestas

teorias, as quais consideram que para que ocorram aprendizagens complexas, os alunos terão

primeiro que dominar/aprender inúmeras pequenas partes mais simples de um conceito mais

complexo. Esta influência ainda hoje está presente no nosso sistema de ensino, bastando, para

isso, analisar as Metas Curriculares de Geografia (homologadas pelo Decreto-Lei n.º

139/2012, Ministério da Educação e Ciência. Lisboa).

Pensamos que a construção dos manuais, por consequência, também padece deste

problema, decompondo os conteúdos em múltiplas partes. Isto pode levar a uma orientação

dos alunos de acordo com esta fragmentação concetual, e de certa forma, levá-los a perderem

a noção do geral e a capacidade de relacionar as partes para a construção do todo. Roldão

(2018, p. 4) refere-se a uma “formatação estéril do conhecimento”, já que esta fragmentação

do currículo, decorrente da “versão enciclopedista” que caracteriza a mais antiga visão da

“história da escola”, introduz nos currículos “uma natureza cumulativa e aditiva de todo saber

disponível” num formato a que a autora chama “forçosamente simplificado”, não gerando o

verdadeiro conhecimento. Temos como exemplo o tema dos “Climas” (Geografia) em que,

para se chegar aos tipos de climas, é frequente passar-se pelas pequenas partes como: O que é

a temperatura? Como se mede? Quais são as escalas? Como varia? Havendo um maior

consumo de tempo para estas questões, perdendo-se de vista o porquê do estudo dos climas,

57
ou seja, na relação do clima com a atividade humana como a distribuição da população, a sua

influência na agricultura, entre outras relações.

Esta visão fragmentada da aprendizagem, reflete-se também na forma como alguns

testes são construídos pelos professores ou colocados à sua disposição pelas editoras, dando-

se maior importância a questões mais associadas à definição de conceitos em detrimento das

relações entre os conceitos e destes com a análise dos fenómenos. Como refere Fernandes

(2005a, p. 25), citando Shepard, este tipo de testes assentes no Behaviorismo (de completar,

ligações, respostas múltiplas) – não permitem inferir mais do que aquilo que é medido pelo

próprio teste.

Sabemos hoje, que a avaliação assente neste tipo de conceções Behavioristas, não

fazem mais do que treinar os alunos para o aprender a decorar para obter bons resultados num

teste/exame. As “aprendizagens significativas, as chamadas aprendizagens com compreensão

ou aprendizagens profundas, são reflexivas, construídas ativamente pelos alunos e

autorreguladas” (Fernandes, 2005a, p. 26), não podem partir de modelos lineares

padronizados e não dependem da aquisição progressiva de conceitos mais simples para se

atingirem outros mais complexos. Existem várias formas de aprendizagem, ritmos,

capacidade, que nos levam a crer que, para que ocorram estas aprendizagens, o ónus do

aprender tem que estar centrado no aluno e não no professor. A aprendizagem é tanto mais

significativa quanto maior for a capacidade de o aluno a aplicar em novas situações.

Entramos, assim, num paradigma construtivista em que as aprendizagens são construídas de

uma forma ativa, em que o teste enquanto documento recolector de informação decorada tem

um peso relativo e a avaliação passa a ser de base formativa com novos instrumentos de

recolha de informação sobre o percurso dos alunos ao longo do processo de aprendizagem

autorregulada. O currículo ganha, deste modo, uma visão mais alargada.

58
 Apresentamos de seguida, a título de exemplo, os critérios específicos propostos nas

disciplinas de Português, Inglês, Geografia e Ciências Naturais no contexto do iClass.

Como se pode verificar no Quadro 2, os testes de avaliação escritos (mais formais)

valem cinquenta por cento, os testes de compreensão oral cinco por cento e os testes de

verificação de leitura outros cinco por cento. Os restantes instrumentos, como os trabalhos de

grupo, de pares, cenários de aprendizagem, apresentações orais e produção autónoma das

aprendizagens pesam trinta por cento, o que mostra claramente que o trabalho em aula, ou

seja, tudo o que implica a avaliação formativa adquire aqui um valor preponderante.

Quadro 2.
Critérios de avaliação específicos – Português

Na disciplina de Inglês (Quadro 3), também os testes formais valem cinquenta por

cento da avaliação final, os testes de áudio e a produção oral valem também valem cinco por

59
cento respetivamente e os restantes instrumentos valem trinta por cento, tal como acontece na

disciplina de Português.

Quadro 3.
Critérios de avaliação específicos – Inglês

Na disciplina de Geografia (Figura 4) como se pode observar, os alunos realização um

teste físico e um digital como o valor de vinte e cinco por cento cada um deles. Os trabalhos

de pares (que podem incluir trabalho de projeto) valem dez por cento, ao passo que aos

cenários de aprendizagem e trabalhos de projeto é atribuída a percentagem de vinte por cento.

O trabalho individual que é avaliado ao nível do caderno diário, produto de estudo, guiões,

entre outros têm um valor de cinco por cento, tal como o trabalho observável aula a aula

através de grelhas de observação.

60
Quadro 4.
Critérios de avaliação específicos - Geografia

Já na disciplina de Ciências Naturais (Figura 5) os testes valem cinquenta por cento da

avaliação final e os trabalhos individuais, de grupo, relatórios de atividades práticas, entre

outros obtém uma valorização de quarenta por cento.

Os restantes dez por cento, em todas as disciplinas, são atribuídos às atitudes e

valores, conforme estabelecido mos critérios gerais.

Verificamos, assim, que em todas as disciplinas existe uma valorização do trabalho

que é realizado pelo aluno aula a aula, tendo em conta não só o produto final, mas também e

principalmente o processo de desenvolvimento das aprendizagens e será aqui que a avaliação

formativa adquire um papel preponderante e essencial no dia a dia da sala de aula.

61
Quadro 5.
Critérios de avaliação específicos - Ciências Naturais

4.5. Como a tecnologia é integrada no âmbito do projeto e especialmente na avaliação

Segundo Miranda (1998) a aprendizagem é “construtiva”, “cumulativa”, “colaborativa” e

“autorregulada”. É a partir desta conceção da aprendizagem e com base nestas componentes

de uma “aprendizagem efetiva e produtiva”, que pretendemos que os nossos alunos

desenvolvam os seus conhecimentos, conteúdos, capacidades e competências de cada uma

disciplinas ou áreas curriculares, ao mesmo tempo que se apropriam das

ferramentas/competências que lhes permitam serem bons profissionais, bons cidadãos e boas

pessoas.

Fernandes (2004, p.7) refere que as “aprendizagens significativas” são construídas e

autorreguladas pelos alunos, acrescentando ainda que elas são também reflexivas e que o

conhecimento pressupõe interpretações e relações com conhecimentos já adquiridos, ou seja,

dentro de uma lógica cumulativa.

62
 Através do trabalho colaborativo e autorregulado o aluno constrói e “acumula”

conhecimento e capacidades a partir de níveis de complexidade e exigência adequados aos

contextos e faixas etárias, fazendo um percurso para níveis de pensamento/cognição cada vez

mais complexos e articulados.

Para que este processo aconteça, vemos as tecnologias digitais como um suporte

fundamental, pois facilitam todo o processo quer no desenvolvimento das aprendizagens em

si, quer enquanto facilitador da comunicação, feedback e reflexão, quer como suporte da

informação.

No relatório British Educational Communications and Technology Agency (Becta, 2004,

p.4), reforça-se precisamente a ideia de que o trabalho colaborativo com feedback recorrendo

às tecnologias digitais, permite reflexões mais profundas, sublinhando que o trabalho a pares

ou em equipas “using subject-specific ICT resources are able to challenge each other’s

understanding and learn from such collaborations”.

Sobre as competências, e não pretendendo cair num “caos conceitual”, como refere

Fernandes (2009b), entendemos que o desenvolvimento de competências depende da

aquisição dos conteúdos, dos saberes, de capacidades, de conhecimento. No fundo, é o

conjunto destes quatro elementos, adquiridos de forma progressiva e com graus de

complexidade cada vez maiores, que podem levar à demonstração das competências.

No iClass, as planificações das disciplinas são estruturadas de acordo com estas

componentes, ou seja, devem ter em conta que os alunos devem ser agentes ativos e

autorregulados, trabalhando, dominantemente a pares ou em grupo, construindo as suas

aprendizagens de forma cumulativa suportados por tecnologias que facilitem todo processo.

Para isso, utilizam-se desde 2016-2017, como documentos curriculares de referência, as

“Metas Curriculares” e os “Programas curriculares” e, a partir do ano letivo 2017-2018, uma

vez que o colégio foi uma das escolas-piloto do Projeto de Autonomia e Flexibilidade

63
Curricular (Despacho nº 5908 de 5 de julho), integraram-se as “Aprendizagens Essenciais”

nas várias disciplinas.

Igualmente importante, no “Perfil dos alunos Para o Século XXI” (criado nos termos do

Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho), consideram-se como “áreas de desenvolvimento e

desenvolvimento das competências-chave: Linguagens e textos. Informação e comunicação.

Raciocínio e resolução de problemas. Pensamento crítico e pensamento criativo.

Relacionamento interpessoal. Autonomia e desenvolvimento pessoal. Bem-estar e saúde.

Sensibilidade estética e artística. Saber técnico e tecnologias. Consciência e domínio do

corpo.” (Perfil dos Alunos Para o Século XXI, p.12).

De acordo com este documento, pretende-se que, à saída da escolaridade obrigatória, o

aluno seja um cidadão: “ - dotado de literacia cultural, científica e tecnológica que lhe

permita analisar e questionar criticamente a realidade, avaliar e selecionar a informação,

formular hipóteses e tomar decisões fundamentadas no seu dia a dia; - capaz de lidar com a

mudança e a incerteza num mundo em rápida transformação; - capaz de pensar critica e

autonomamente, criativo, com competência de trabalho colaborativo e capacidade de

comunicação; - apto a continuar a sua aprendizagem ao longo da vida, como fator decisivo do

seu desenvolvimento pessoal e da sua intervenção social;”.

Os conteúdos das disciplinas são desenvolvidos assentes numa lógica construtivista, com

“atividades de gestão e monitorização feitas pelos próprios alunos” (Miranda, 1998 citando

De Corte, p. 139) e de forma colaborativa, uma vez que “A aprendizagem é sobretudo um

processo de interação social (…)” (Miranda, 1998, p. 140). Por ser cumulativa, a construção

das aprendizagens propostas parte dos pré-requisitos, ou seja, da análise dos “conhecimentos

anteriores (formais e informais)” (Miranda, 1998, citando De Corte, p. 138). Miranda (2009,

p. 20) refere ainda que “a construção do novo conhecimento depende do que cada um já sabe,

ou seja, do modo como o conhecimento anterior está organizado na memória”.

64
 Pretendemos, pois, com base nestes alicerces, desenvolver aprendizagens, num ambiente

educativo inovador, onde existe um cruzamento sustentado entre as estratégias pedagógicas

centradas no aluno e o uso de ferramentas cognitivas (Jonassen, 2003) tendo por suporte

computadores (tablets) atribuindo ao aluno “um papel determinante” na aprendizagem

(Costa, 2011, p.277)

O aluno irá vivenciar situações de aprendizagem controladas por ele em regime online

mas com a supervisão do professor (mediação/coaching).

Nesta base construtivista, a avaliação será, por princípio, formativa, tendo “como objetivo

a revisão e melhoria do sistema instrutivo” (Miranda, 2009).

65
____________________________________________

PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO

66
5. Problema de investigação

5.1. Problemática em estudo

Sendo o iClass um projeto novo, sem sustentação empírica, e assente em vários pilares

(pedagogia, espaço e tecnologia) pretende-se compreender em que medida a avaliação

formativa, tal como é entendida no âmbito deste projeto, apresenta influência positiva para as

aprendizagens dos alunos e para a organização pedagógica dos professores e em que medida

se reflete nos resultados escolares dos alunos.

Pretende-se ainda compreender se, e em que moldes, os alunos e professores se

identificam com esta modalidade avaliativa, e lhe reconhecem vantagens.

5.2. Objetivos de investigação

Tendo por base a avaliação formativa, pretendemos identificar e perceber os efeitos das

práticas implementadas, no âmbito do iClass. Pretendemos também perceber como estas

práticas foram percecionadas/entendidas pelos alunos e verificar se estes de sentem satisfeitos

com o projeto iClass.

Para isso, considerámos importante segmentar o estudo em três domínios de análise:

a. Instrumentos da avaliação formativa (que instrumentos são utilizados pelos

professores?)

b. Operacionalização dos instrumentos de avaliação (como são aplicados?):

b.1. Comunicação com o professor

b.2. Relação com os instrumentos de avaliação

b.3. Escalas dos instrumentos de avaliação

67
 c. Satisfação dos alunos relativamente ao modelo de avaliação aplicado pelos

professores (como se sentem os alunos com o percurso efetuado e com resultados

obtidos?)

5.3. Questões de investigação

Tendo em conta a problemática em estudo e os objetivos da investigação, definiram-

se as seguintes questões de investigação:

1. Os alunos sentem-se satisfeitos com esse modelo de avaliação?

2. O significado de Avaliação Formativa é comum nas disciplinas em estudo?

3. O modelo aplicado teve um impacto positivo nas aprendizagens com reflexo no

desempenho escolar dos alunos?

68
____________________________________________

METODOLOGIA

69
6. Metodologia

6.1. Processo metodológico

A partir do enquadramento teórico e de acordo com o âmbito em que esta investigação

se desenvolve, foi adotada uma abordagem multimetodológica para a recolha e análise de

dados.

Estando os objetivos da investigação orientados, quer para o grupo dos alunos da

turma piloto, quer para os professores envolvidos, optou-se pela realização de inquéritos por

questionário aos alunos e entrevistas semiestruturadas aos professores.

Foram tidas em consideração todas as questões éticas em investigação (BERA e

orientações do IE), nomeadamente o pedido de autorização para a realização do estudo, no

colégio, a autorização para a realização das entrevistas aos professores e os inquéritos aos

alunos e as autorizações dos Encarregados de Educação.

Foi ainda solicitada a autorização à Direção Geral de Educação para a realização do

inquérito em meio escolar tendo obtido a seguinte resposta: “Exmo(a)s. Sr(a)s. O registo da

entidade Colégio Vasco da Gama efectuado no sistema de Monitorização

de Inquéritos em Meio Escolar (http://mime.gepe.min-edu.pt) foi rejeitado, com a seguinte

justificação: Na sequência de conversa telefónica com o requerente, nesta data, vai ser

rejeitada a presente submissão dado que a DGE não é competente para autorizar a realização

de estudos/aplicação de inquéritos ou outros instrumentos em estabelecimentos de ensino

privados.”.

70
 6.2. Caraterização dos participantes

6.2.1. os alunos

A turma do 9º C (2018-2019), foi constituída no sétimo ano (7º C - 2016-2017) a

partir de três turmas do sexto ano. Para além desta, foram criadas, de acordo com a mesma

lógica, mais duas turmas (7º A e 7º B). Seguidamente, as turmas foram sorteadas para saber

qual seria integrada no projeto piloto (iClass) em 2016-2017.

O inquérito teve como público alvo os 19 alunos que estão no projeto piloto desde o

sétimo ano.

À semelhança das outras, esta turma foi criada com alunos que apresentavam

resultados académicos heterogéneos, havendo apenas dois alunos com uma retenção no

segundo ciclo (que entraram no sexto ano no colégio).

A turma é composta por seis raparigas e treze rapazes com idades entre os catorze e os

quinze anos.

Por termos acesso ao Plano Curricular de Turma considerámos que seria dispensável

colocar no inquérito a realizar aos alunos dados que conseguiríamos obter por esse meio.

6.2.2. os professores

Os professores envolvidos neste estudo são efetivos no colégio e têm um percurso

profissional associado às tecnologias.

Selecionaram-se os professores de Português, Inglês e Ciências Naturais, uma vez que

estes desenvolveram, ao longo dos três anos do terceiro ciclo, atividades associadas à

avaliação formativa, apresentando assim, um perfil adequado à investigação.

Esta escolha teve também a ver como facto de pretender apresentar disciplinas de

diferentes áreas, onde á possível desenvolver práticas/metodologias assentes numa avaliação

71
formativa, ficando assim com duas disciplinas de ciências (Ciências Naturais e Geografia) e

duas de humanidades (Português e Inglês).

Através do Quadro 6, podemos verificar a diversidade etária e de experiência

profissional entre os professores participantes neste estudo.

Quadro 6.
Caracterização dos professores

Tempo

Grupo de de

Professor/disciplina Género Idade Habilitações docência serviço

(anos)

Português/Inglês Feminino 40 Mestrado 330/300 11

Ciências Naturais Feminino 55 Licenciatura 520 26

Geografia Masculino 48 Licenciatura 420 19

6.3. Instrumentos de recolha de dados

Para recolher informações que permitissem dar resposta à questão “Os alunos sentem-

se satisfeitos com esse modelo de Avaliação?” construímos um inquérito por questionário

direcionado aos alunos.

Introduzimos questões que pudessem aferir se os instrumentos de avaliação utilizados

são os que os alunos mais gostam e consideram ser também os mais importantes e que mais

beneficiam as suas aprendizagens: questões 2.1., 2.2. e 2.3., 3.1.1. e 3.1.2.

Uma vez que o iClass assenta na avaliação formativa, que por sua vez está associada a

estratégias de autorregulação e desenvolvimento da autonomia, considerámos importante

72
perceber se os alunos consideram que aprendem melhor a trabalhar em grupo, de forma

autónoma. Para isso foram criadas as questões 3.1.3., 3.1.4., 3.1.5 e 3.1.6.

Sendo a avaliação formativa um elemento indissociável ao projeto iClass que, por sua

vez, é indissociável do processo de ensino e de aprendizagem, não podíamos deixar de

verificar se as alterações introduzidas nos elementos estruturantes deste tipo de avaliação,

como a comunicação, o feedback e a diversificação de instrumentos para a recolha de

informação, permitiam, na ótica dos alunos, melhoria das suas aprendizagens. Por isso,

colocámos no grupo 3 do inquérito, um conjunto de questões que nos permitisse retirar

informações que nos permitissem aferir como os alunos percecionaram as alterações

induzidas pelos professores nesses elementos (comunicação, feedback e diversificação dos

instrumentos).

Uma vez que consideramos que a avaliação para as aprendizagens deve ser sobretudo

descritiva (oral ou escrita), inserimos também no inquérito um grupo de questões que nos

levasse a perceber se os alunos estão satisfeitos com esta escala de avaliação através do grupo

4.

O grupo 5, “Modelo de Avaliação”, permite recolher informação sobre a regularidade

com que é feita a autoavaliação, se os alunos sentem que uma avaliação mais assídua permite

melhores aprendizagens e se reflete melhor o desempenho de cada aluno, ao longo dos

trabalhos. Com este grupo quisemos ainda perceber se era dada autonomia aos alunos para

desenharem os seus percursos e para escolherem as suas áreas de interesse.

O grupo 6 é mais incisivo em áreas que consideramos fundamentais para a satisfação dos

alunos com o modelo de avaliação utilizado: clareza, justiça e transparência da avaliação, e

perceber se foi verificada uma maior preocupação, por parte dos professores, com o percurso

efetuado por cada um dos alunos.

73
 Por fim, a questão 7 pretende recolher informação que nos possibilite perceber se, de

facto, os alunos estão satisfeitos com o processo de avaliação inserido num modelo

autorregulado.

Para recolher informações que nos permitam perceber se “O significado de Avaliação

Formativa é comum nas disciplinas em estudo?”, construímos um inquérito por entrevista

(semiestruturada) tendo como alvo os professores das disciplinas em estudo.

As questões de 1 a 10 (Quadro 7) pretendiam direcionar os docentes para darem respostas

que nos levassem a perceber se o entendimento sobre a avaliação formativa era comum,

assim como se os conceitos a ela associados também eram idênticos.

Com a questão 11 das entrevistas, pretendeu-se recolher informações para perceber se os

professores percecionaram melhorias nas aprendizagens dos alunos.

A questão 12 pretendeu recolher informação sobre como os professores percecionaram a

satisfação dos alunos neste modelo de avaliação.

Com a questão 13 pretendeu-se verificar quais os pontos fortes e fracos do projeto iClass

na ótica dos professores envolvidos no estudo.

Para recolher informação sobre se “O modelo aplicado permitiu uma melhoria das

aprendizagens com reflexo no desempenho escolar dos alunos?”, foram construídas as

questões do grupo dois dos inquéritos realizados aos alunos e as questões 5, 6 e 7 das

entrevistas realizadas aos professores.

Para tentar verificar se a nossa convicção de que o iClass permite melhorar as

aprendizagens, analisámos ainda os resultados da avaliação interna (Anexo F) e externa

(Tabela 32).

74
 6.3.1. inquéritos por entrevista.

De acordo com Bogdan e Biklen (2010, p. 134) utilizam-se as entrevistas com o

intuito de “recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito” para ter uma ideia

intuitiva de “como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”, neste caso sobre aspetos

associados ao nosso estudo. Assim, recorremos a uma entrevista semiestruturada.

As entrevistas foram agendadas com um intervalo de três dias entre elas, de acordo

com a disponibilidade dos entrevistados, tendo ficado previamente acordado, que estas

ocorreriam após as avaliações terminais e depois de saírem as classificações da avaliação

externa (final do terceiro período).

Apesar de haver “à vontade” entre o investigador e os entrevistados e não ser

necessário “quebrar o gelo inicial” como sugere Bogdan e Biklen (2010, p. 135), houve uma

conversa inicial.

As entrevistas foram realizadas num espaço confortável, tranquilo, silencioso e

privado, tendo demorado cerca de meia hora cada uma. Foram gravadas em suporte digital.

No início das entrevistas, foram dadas as informações necessárias, associadas a

espetos éticos e de confidencialidade, bem como o enquadramento da entrevista, no âmbito

da investigação. Os entrevistados autorizaram a gravação e a transcrição das entrevistas

(Anexo C). Durante as transcrições das entrevistas, foi “deixado de fora material” (Bogdan e

Biklen, 2010, p. 175) como interjeições, conetores frásicos, pronomes ou determinantes

considerados supérfluos.

O guião das entrevistas (Quadro 7), foi orientado para obter dados que nos permitam

perceber se o significado da avaliação formativa é comum entre os professores das

disciplinas em análise (questão 1, 2, 3 e 4), conhecer os instrumentos que utilizam no

contexto da avaliação formativa, como eles são operacionalizados (questão 5, 6, 7 e 8),

verificar o tipo e qualidade da comunicação entre os alunos e os professores e tipo de

75
feedback dado (questão 9 e 10) e perceber de percecionam a satisfação dos alunos no modelo

avaliação aplicado pelos professores no contexto do iClass (questão 11). No fundo,

procurámos construir uma entrevista que nos permitisse obter dados de acordo com as

questões de investigação: “os alunos sentem-se satisfeitos com esse modelo de avaliação?”;

“o significado de Avaliação Formativa é comum nas disciplinas em estudo?” e “o modelo

aplicado permitiu uma melhoria das aprendizagens com reflexo no desempenho escolar dos

alunos?”.

Quadro 7
Guião das entrevistas realizadas aos professores

Informação que se pretende recolher Questão

Que entendimento faz o professor sobre o 1. O que é para si avaliar?
conceito avaliar
Qual é o objeto da avaliação 2. O que avalia num aluno?
Que entendimento faz o professor sobre o 3. O que entende por avaliação formativa?
conceito avaliação formativa
Quais são as características da avaliação 4. O que distingue a avaliação formativa dos
formativa outros tipos de avaliação?
(objeto da avaliação e AF como reguladora
das aprendizagens)
Quais são os instrumentos usados na AF 5. Quais são os instrumentos que utiliza no
(operacionalização dos instrumentos) contexto da avaliação formativa?
Perceber se existem momentos 6. Em que contexto aplica cada um deles?
diferenciados (motivação, reflexão, auto-
avaliação, co-avaliação, feedback e
melhoria)
Perceber que tipo de informação retira dos 7. Que informação retira deles?
instrumentos de avaliação formativa

Perceber como usa e transmite a 8. Que uso faz dessa informação?

informação retirada

Perceber se é sentida uma melhoria na 9. Considera que a comunicação, no contexto

comunicação da avaliação formativa e do iClass melhorou?
Perceber se permite a melhoria de acordo 10. De acordo com os resultados da avaliação
com a análise dos resultados formativa, que estratégias adota no contexto
do processo de ensino-aprendizagem?
Perceber se perceciona melhoria das 11. Nota melhoria nas aprendizagens dos
aprendizagens alunos no contexto da avaliação formativa?
Perceber se perceciona satisfação dos alunos 12. Qual é a sua perceção em relação à
no modelo adotado satisfação dos alunos neste modelo de
avaliação?
Pontos fortes e fracos do projeto na ótica 13. Na sua opinião quais são os Pontos fortes
dos entrevistados e pontos fracos do projeto iClass?

76
 6.3.2. inquérito por questionário.

Para recolher os dados dos alunos optou-se pela realização de inquéritos por

questionário.

Uma vez que o universo dos alunos corresponde a uma turma, optou-se por uma

amostra probabilística e por conveniência.

No caso da caracterização dos participantes, estes dados já existiam no Plano

Curricular de Turma e, por isso, não foram introduzidas questões como o ano de

escolaridade.

Seguidamente definiu-se, com os alunos, a melhor data para a realização dos

questionários, tendo-se escolhido um tempo de 90 minutos em que a Diretora de Turma

pudesse estar presente.

O questionário (Anexo A) foi disponibilizado online, no espaço reservado para

conversas, no Teams da Microsoft, para que todos os alunos o iniciassem ao mesmo tempo e

de forma anónima, podendo ser consultado através do link

https://forms.gle/4DYAeZ4DHDaycjVz5.

Antes de se lançar o inquérito, explicou-se aos alunos qual era a sua intenção e

prestaram-se algumas informações, nomeadamente que: o inquérito era anónimo; o

inquérito incidia sobre as disciplinas de Português, Inglês, Geografia e Ciência Naturais; o

inquérito seria realizado de forma seccionada, dando-se algumas diretrizes para que estas

fossem interpretadas corretamente; o link para o inquérito seria disponibilizado via Teams

para todos à mesma hora; o inquérito só seria submetido após autorização; em data oportuna

seria disponibilizada informação sobre os resultados da presente investigação.

77
 6.4. Validação dos instrumentos de recolha de dados

O questionário construído para aplicar aos alunos, foi desenhado de raiz e

posteriormente revisto e validado por especialistas (versão final no Anexo A) com algumas

sugestões de alteração que podemos ver de seguida:

1 - Dados pessoais – sem alterações, uma vez que tivemos acesso ao Plano Curricular de

Turma, onde constam todos os dados relevantes.

2 – Instrumentos de Avaliação Formativa - em todas as questões de ordenação, foi criada a

opção “outros”. Foram também feitas algumas alterações de texto como por exemplo

“melhorar as aprendizagens” para “desenvolver as aprendizagens”.

3 – Operacionalização dos Instrumentos de Avaliação - foram introduzidos itens sobre o

feedback dado pelos professores e se esse feedback gera impacto na melhoria das

aprendizagens

4 – Escalas de Avaliação - sem observações a salientar.

5 – Modelo de Avaliação - sem observações a salientar.

6 – Satisfação em relação ao modelo de avaliação – sem observações a salientar.

7 – Autorregulação das aprendizagens - incluíram-se questões que incidem na análise das

práticas de autorregulação das aprendizagens e o impacto destas nas aprendizagens dos

alunos e ainda uma opção que incide na incapacidade de o aluno descobrir os seus

erros.

Depois de feitas as alterações propostas pelos especialistas, do Instituto de Educação

da Universidade de Lisboa, foram enviados os pedidos de autorização aos Encarregado de

Educação e, posteriormente, foram transpostos para o Google Forms.

78
_________________________________________
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

79
7. Apresentação e análise dos resultados

7.1. Alunos

Os gráficos e tabelas que se seguem, são um produto da informação recolhida através

dos inquéritos por questionário lançados aos alunos. Serão apresentados de acordo com as

categorias: 1 – Dados pessoais; 2 – Instrumentos de Avaliação Formativa; 3.1. – Relação

com os Instrumentos de Avaliação; 3.2. – Comunicação com o professor; 4 – Escalas de

avaliação; 5 – Modelo de avaliação; 5.1. – Tempo; 5.2. – Percursos de Trabalho; 6 –

Satisfação em relação ao modelo de avaliação e 7 – Autorregulação das aprendizagens.

As tabelas de 1 a 4 são de ordenação de acordo com as questões colocadas.

As tabelas de 5 a 24 baseiam-se numa escala de Likert de 5 pontos, com a seguinte

correspondência:

1 – Discordo Totalmente

2 – Discordo

3 – Nem Concordo Nem Discordo Valor Neutro (ou indiferente)

4 – Concordo

5 – Concordo totalmente

Da tabela 25 à tabela 31, os valores a escala de Likert tem a seguinte correspondência:

1 – Muito Insatisfeito

2 – Insatisfeito

3 – Nem Satisfeito Nem Insatisfeito Valor Neutro (ou indiferente)

4 – Satisfeito

5 – Muito Satisfeito

80
 Da tabela 5 à tabela 31, considerámos, como referido, o valor 3 como um valor

neutro. Nestas, foi inserido um grafismo em que os tons de vermelho correspondem a

“Discordo totalmente”/”Nada satisfeito” e os tons de verde correspondem a “Concordo

totalmente”/”Muito satisfeito”.

Parte 1 – Dados pessoais

Como já foi referido na caraterização dos alunos da turma, existem dezanove alunos,

com idades compreendidas entre os catorze e os quinze anos (Gráfico 1) sendo que a maior

parte dos alunos é do género masculino.

Gráfico 1. Alunos por idade.

47% (10) 14
53% (9)
15

Gráfico 2. Alunos por género

32% (6)
Masculino

68% (13) Feminino

81
Parte 2 – Instrumentos de Avaliação Formativa

Como podemos observar através da Tabela 1, a maior parte dos alunos considera que

os instrumentos de avaliação mais utilizados pelos professores das disciplinas em estudo são

os trabalhos de pares/grupo, apresentações orais e testes. Nesta escolha (três instrumentos

mais utilizados) podemos verificar que os trabalhos individuais/de grupo, repetem-se em

todas as escolhas dos alunos. As apresentações orais surgem também na maioria do trinómio

escolhido pelos alunos, uma vez que são uma estratégia quase que obrigatória, a jusante dos

trabalhos de pares/grupos.

Tabela 1.
Frequência das respostas dadas ao item “Indique os três instrumentos de avaliação que
considera serem os mais usados pelos seus professores
Frequência %
Trabalhos de pares/grupo,
Apresentações orais, Fichas do 1 5,3
caderno de atividades
Trabalhos de pares/grupo,
Apresentações orais, Portfólio 1 5,3
Trabalhos de pares/grupo,
Apresentações orais, Testes 10 52,6
Trabalhos de pares/grupo,
2 10,5
Portfólio, Testes
Trabalhos individuais,
Trabalhos de pares/grupo, 1 5,3
Apresentações orais
Trabalhos individuais,
Trabalhos de pares/grupo, 4 21,1
Testes
Total 19 100,0

Através da análise da Tabela 2, verificamos que a maioria dos alunos preferem ser

avaliados através da realização de trabalhos de pares/grupos, apresentações orais e trabalhos

individuais. No extremo oposto (os que menos gostam) temos os testes e as fichas e ainda os

portfólios.

82
 A discrepância no total das frequências verificadas nesta tabela, deve-se à omissão de

resposta de um aluno em determinadas questões.

Tabela 2.
Indicação, por ordem, das atividades de avaliação de que os alunos mais gostam, em que 1
representa a que mais gostam e 6 representa o que menos gostam.

1 2 3 4 5 6 Total

Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq % Freq. % Freq %

.
Trabalhos individuais 1 5,3 5 26,3 4 21,1 6 31,6 1 5,3 2 10,5 19 100

Trabalhos a 17 89,5 1 5,3 1 5,3 19 100

pares/grupo
Apresentações orais 8 42,1 7 36,8 3 15,8 18 94,7

Portfólios, … 4 21,1 3 15,8 4 21,1 7 36,8 18 94,8

Fichas 1 5,3 3 15,8 7 36,8 8 42,1 19 100

Testes 4 21,1 3 15,8 4 21,1 8 42,1 19 100

n=19

A Tabela 3, síntese da anterior, revela de forma evidente que as três atividades de

avaliação favoritas são as anteriormente referidas.

Tabela 3.
Síntese da Tabela 2

1 a 3 (mais 4 a 6 (menos
gostam) gostam)
Frequência % Frequência %
Trabalhos individuais 10 52,6 9 47,4
Trabalhos a pares/grupo 19 100
Apresentações orais 15 78,9 3 15,8
Portfólios 7 36,8 11 57,9
Fichas 1 5,26 18 94,7
Testes 4 21,1 15 78,9
n=19

Os alunos consideram que as atividades de avaliação que mais beneficiam as suas

aprendizagens são os trabalhos de pares/grupos e as apresentações orais. Logo a seguir surge

os trabalhos individuais.

83
 Opostamente, consideram que os testes (formais) são os que menos beneficiam as

suas aprendizagens. Logo a seguir aos testes, as fichas e os portfólios também são

consideradas atividades de avaliação que menos beneficiam as suas aprendizagens.

Podemos observar, nas Tabela 4 e na tabela síntese Tabela 5 que a frequência das três

atividades que mais beneficiam as aprendizagens (36) é bastante superior ao conjunto das três

que menos beneficiam (23).

Tabela 4.
Indicação, por ordem, das atividades de avaliação de que os alunos consideram que mais
beneficiam a sua aprendizagem, em que 1 representa a que consideram a que mais beneficia
e 6 representa o que consideram que menos beneficia.
1 2 3 4 5 6 Total
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
Trabalhos individuais 3 15,8 9 47,4 5 26,3 2 10,5 19 100,0
Trabalhos a pares/grupo 14 73,7 4 21,1 1 5,3 19 100,0
Apresentações orais 2 10,5 13 68,4 2 10,5 1 5,3 1 5,3 19 100,0
Portfólios 1 5,3 4 21,1 5 26,3 6 31,6 3 15,8 19 100,0
Fichas 2 10,5 3 15,8 8 42,1 6 31,6 19 100,0
Testes 2 10,5 1 5,3 2 10,5 3 15,8 2 10,5 9 47,4 19 100,0
n=19

Tabela 5.
Síntese da tabela 4

1 a 3 (mais benéficas) 4 a 6 (menos benéficas)

Frequência % Frequência %
Trabalhos individuais 12 63 7 37
Trabalhos a pares 19 100 0 0
Apresentações orais 17 89 2 11
Portfólios 5 26 14 74
Fichas 2 11 17 89
Testes 5 26 14 74
n=19

84
Parte 3

Parte 3.1. – Relação com os Instrumentos de Avaliação

A maior parte dos alunos considera que os testes não são os instrumentos mais

importantes para a sua avaliação formativa (Tabela 6). Saliente-se que não se verificaram

quaisquer valores de frequência nos valores extremos da escala (valor 1 e 5). De acordo com

os alunos, os testes não permitem feedback do professor no momento, para os orientar, “os

testes podem não traduzir o que o aluno sabe”, “existem melhores formas de avaliar um

aluno” e “no dia do teste podemos não estar a 100%”. Nas tabelas seguintes assinala-se a

cinzento os valores da escala que apresentam maior frequência de respostas.

Tabela 6.
Frequência das respostas dadas ao item “Os testes são os instrumentos mais importantes
para a minha avaliação formativa"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 10 52,6 4 21,1 5 26,3 0 0 19 100

n=19
Já quando são inquiridos se os trabalhos de grupo permitem aprender melhor dos que

testes, a frequência das respostas não deixa margem para dúvidas. Todos os alunos

concordam, sendo que 11 (57,9%) se concentram no valor 5 da escala (Tabela 7).

Tabela 7.
Frequência das respostas dadas ao item "Os trabalhos de grupo permitem-me aprender
melhor do que os testes"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq %
.
0 0 0 0 0 0 8 42,1 11 57,9 19 100

n=19

85
 De acordo com a Tabela 8, podemos constatar que a maioria dos alunos discorda que

aprende melhor sozinho do que a trabalhar em grupo. Como podemos verificar pela

frequência de respostas nos extremos, temos 10 alunos que discordam contra 4 que

concordam.

De acordo com os alunos “pesquisar”, trocar e “discutir ideias” e “dúvidas” entre os

pares, “explorar mais conteúdos”, “permite assimilar mais conhecimento”, ficando a “matéria

mais tempo na cabeça” (Anexo B, 3.1.2. Os trabalhos de grupo permitem-me aprender

melhor do eu nos testes).

Estas considerações (dos alunos) vão ao encontro do que já referimos na página 9

citando Mayer (2003, p. 130), a aprendizagem efetiva depende de três processos: seleção (de

material relevante), organização (do material selecionado) e integração (do material

selecionado com os conhecimentos existentes). Isto é potenciado através dos trabalhos de

grupo. Fernandes (2004), tal como referimos na página 63, considera que as “aprendizagens

significativas” são construídas e autorreguladas pelos alunos, são também reflexivas.

Tabela 8.
Frequência das respostas dadas ao item “Aprendo melhor sozinho do que a trabalhar em
grupo”

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %

3 15,8 7 36,8 5 26,3 3 15,8 1 5,3 19 100

n=19

Através da análise da Tabela 9, podemos considerar que existe uma tendência de

concentração no valor neutro da escala (3), uma vez que 7 alunos selecionam este valor

quando questionados sobre se percebem onde estão a falhar nos trabalhos de grupo sem a

ajuda do professor. No entanto verifica-se uma tendência para o lado do “concordo”.

86
Tabela 9.
Frequência das respostas dadas ao item “Nos trabalhos de grupo percebo onde estou a
falhar sem a ajuda do professor”

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 2 10,5 7 36,8 6 31,6 4 21,1 19 100

n=19

Por associação à frequência de respostas verificadas na questão anterior (tendência

para os alunos perceberem onde estão a falhar sem a ajuda do professor), é evidente através

da análise da Tabela 10, que os alunos concordam que, nos trabalhos de grupo, percebem

onde estão a falhar com a ajuda dos colegas, uma vez que a totalidade dos alunos se

concentra no extremo “concordo”. De acordo com os resultados destas duas tabelas, e

fazendo uma relação entre elas, podemos considerar que se evidencia autorregulação das

aprendizagens neste contexto de trabalho (de grupo).

Tabela 10.
Frequência das respostas dadas ao item "Nos trabalhos de grupo percebo onde estou a
falhar pela ajuda dos colegas"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 1 5,3 0 0 11 57,9 7 36,8 19 100

n=19

Todos os alunos responderam que entregam os trabalhos nos prazos estabelecidos, não

havendo ocorrência de frequência no extremo oposto (1 e 2) nem em valores neutros (3).

87
Tabela 11.
Frequência das respostas dadas ao item "Habitualmente consigo cumprir os prazos
estabelecidos"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 0 0 0 0 10 52,6 9 47,4 19 100

n=19

Parte 3.2. – Comunicação com o professor

Podemos observar que, de acordo com a frequência de respostas dadas na questão “os

professores dão-me, frequentemente, informações sobre o meu trabalho/desempenho”

(Tabela 12), os professores dão feedback com frequência (18 alunos concentram-se no

extremo “concordo” sendo que 9 selecionaram o valor 5 da escala).

Tabela 12.
Frequência das respostas dadas ao item "Os meus professores dão-me, frequentemente,
informações sobre o meu trabalho/desempenho"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 0 0 1 5,3 9 47,4 9 47,4 19 100

n=19
De acordo com a frequência de respostas verificadas na Tabela 13, os alunos

consideram que os professores, das disciplinas visadas, dão, atempadamente o feedback, para

que possam melhorar.

Tabela 13.
Frequência das respostas dadas ao item “Os meus professores dão-me, atempadamente,
informações sobre o meu percurso para que possa melhorar"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 1 5,3 1 5,3 10 52,6 7 36,8 19 100

n=19

88
 Uma larga maioria dos alunos (14), considera que se interessa em melhorar o seu

desempenho integrando as sugestões dos professores (Tabela 14), havendo apenas um que

discorda. No conjunto do extremo “concordo”, temos a quase totalidade dos alunos (18). Isto,

de acordo com a nossa interpretação, revela que os alunos utilizam o feedback dado pelos

professores na melhoria das suas aprendizagens.

Tabela 14.
Frequência das respostas dadas ao item "Interesso-me por melhorar o meu desempenho,
integrando as sugestões dos professores"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 1 5,3 0 0 4 21,1 14 73,7 19 100

n=19

Parte 4 – Escalas de avaliação

Sobre a escala de avaliação quantitativa, de 1 a 5, nota-se uma divisão extremista na

opinião dos alunos. Considerando as escalas opostas (1 e 2 para “Discordo totalmente” e 4 e

5 para “Concordo totalmente”) verificamos uma maior frequência de respostas em

“discordo”, com um total de 9 alunos, contra 8 no “concordo”. Verificamos ainda 2 respostas

no valor neutro (3).

Tabela 15.
Frequência das respostas dadas ao item "Considero justa a escala de avaliação quantitativa
de 1 a 5"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
6 31,6 3 15,8 2 10,5 5 26,3 3 15,8 19 100

n=19

89
 Verificamos na Tabela 16, que a avaliação qualitativa, assente nas menções “Não

Satisfaz”, “Satisfaz”, “Satisfaz Bastante” e “Satisfaz Plenamente”, também não é considerada

como justa, havendo aqui uma forte concentração no valor neutro (42,1 % dos alunos

inquiridos).

Tabela 16.
Frequência das respostas dadas ao item “Considero que a avaliação qualitativa (Não
Satisfaz, Satisfaz, Satisfaz Bastante e Satisfaz Plenamente) é a mais justa”

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
4 21,1 3 15,8 8 42,1 4 21,1 19 100
n=19

De acordo com a Tabela 17, percebemos que os alunos consideram a avaliação

descritiva como a mais justa, uma vez que 57,8% dos alunos refere que concorda totalmente e

no conjunto deste extremo, temos quase a totalidade dos alunos inquiridos.

Apesar da grande maioria dos alunos considerar que a avaliação descritiva é a mais

justa, não existe um valor de peso quando questionados sobre se todos os instrumentos de

avaliação devem ter a mesma escala (Tabela 18), apesar de se verificar uma maior frequência

de respostas no extremo “Concordo totalmente” (52,7% dos alunos).

Tabela 17.
Frequência das respostas dadas ao item "Considero que a avaliação deverá ser descritiva
dizendo o que eu adquiri e o que me falta adquirir"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
3 15,8 5 26,3 11 57,9 19 100
n=19

90
Tabela 18.
Frequência das respostas dadas ao item "Todos os instrumentos de avaliação devem ter a
mesma escala"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
3 15,8 3 15,8 3 15,8 4 21,1 6 31,6 19 100
n=19
Dos alunos que responderam que concordam (nos valores 4 e 5 da escala) que todos

os instrumentos devem ter a mesma escala, 70% deles refere que a escala dominante deve ser

a descritiva (Tabela 19).

Tabela 19.
Escala de avaliação, que os alunos que responderam na questão anterior com o valor de 4 e
5, consideram mais adequada

Quantitativa Descritiva Total

Freq. % Freq. % Freq. %
3 30,0 7 70,0 10 100
n=10

Parte 5 – Modelo de avaliação

Parte 5.1. – Tempo

Os alunos envolvidos no projeto iClass fazem avaliações regulares, ao longo da

realização dos seus trabalhos. Como podemos observar pela análise da Tabela 20, a soma dos

dois valores do extremo “concordo totalmente” perfaz 94,8%, o que revela haver um

acompanhamento frequente pelos professores, fazendo pontos da situação/autoavaliações

frequentes.

91
Tabela 20.
Frequência das respostas dadas ao item “Costumo fazer autoavaliação regularmente ao
longo da realização dos trabalhos"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 0 0 1 5,3 9 47,4 9 47,4 19 100

n=19

78,9% dos alunos consideram que a avaliação a aula-a-aula “reflete bem” o seu

desempenho nos trabalhos realizados (Tabela 20) e 84,2% considera que esta avaliação

permite-lhe aprender melhor (Tabela 21).

Tabela 21.
Frequência das respostas dadas ao item “A avaliação aula-a-aula reflete bem o meu
desempenho nos trabalhos"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 0 0 4 21,1 8 42,1 7 36,8 19 100
n=19

Tabela 22.
Frequência das respostas dadas ao item “A avaliação aula-a-aula permite-me aprender
melhor"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 1 5,3 2 10,5 9 47,4 7 36,8 19 100
n=19

Convém realçar que “aprender melhor” significa, na ótica dos alunos, compreender de

modo mais eficaz a informação, os assuntos trabalhados.

92
Parte 5.2. – Percursos de Trabalho

Através das tabelas Tabela 23 e Tabela 24 podemos observar que os professores

permitem que os alunos façam percursos de trabalho diferenciados (84,2% no conjunto das

respostas com maior frequência) permitindo também que escolham áreas /temas do seu

interesse (47,4%), evidenciando-se um grande peso percentual de 26,3% no valor neutro da

escala, que corresponde a 5 alunos.

Tabela 23.
Frequência das respostas dadas ao item “Os meus professores permitem que faça percursos
de trabalho diferentes em relação aos meus colegas"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5

Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %

0 0 0 0 3 15,8 8 42,1 8 42,1 19 100

n=19

Tabela 24.
Frequência das respostas dadas ao item “É-me dada a possibilidade de escolher as minhas
áreas/temas de interesse"

Discordo totalmente Concordo totalmente Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 1 5,3 5 26,3 4 21,1 9 47,4 19 100

n=19

Parte 6 – Satisfação em relação ao modelo de avaliação

Estes alunos consideram que a avaliação é clara e justa. Como podemos observar nas

tabelas Tabela 25 e Tabela 26, 89,5% dos alunos consideram a avaliação clara e 68,4%

consideram-na justa.

Através da análise da Tabela 27, verificamos que os alunos consideram que existe

abertura dos professores para debaterem as suas avaliações (84,3% das repostas concentram-

93
se no extremo “Satisfeito/Muito satisfeito” o que leva a que 84,2 % dos alunos se sintam

“Satisfeitos ou Muito satisfeitos” com a forma como são avaliados, considerando igualmente

o conjunto das frequências de respostas nos valores extremos da escala Tabela 28).

Tabela 25.
Frequência das respostas dadas ao item “Clareza da avaliação realizada pelos professores"

Muito insatisfeito Muito satisfeito Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 0 0 2 10,5 11 57,9 6 31,6 19 100

n=19

Tabela 26.
Frequência das respostas dadas ao item “Justiça da avaliação realizada pelos professores"

Muito insatisfeito Muito satisfeito Total

1 2 3 4 5

Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %

0 0 0 0 6 31,6 8 42,1 5 26,3 19 100

n=19

Tabela 27.
Frequência das respostas dadas ao item “Abertura dos professores para debater a minha
avaliação"

Muito insatisfeito Muito satisfeito Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 0 0 3 15,8 4 21,1 12 63,2 19 100
n=19

Tabela 28.
Frequência das respostas dadas ao item “Forma como sou avaliado"

Muito insatisfeito Muito satisfeito Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 0 0 3 15,8 9 47,4 7 36,8 19 100
n=19

94
 Considerando que não existem respostas no extremo “Nada satisfeito/Insatisfeito”,

podemos verificar que todos os alunos estão “Satisfeitos ou Muito satisfeitos” com a

preocupação dos professores em relação às suas aprendizagens, havendo uma frequência de

respostas bastante elevada no extremo máximo da escala (“Muito satisfeito” – 73,7%) e, no

conjunto deste extremo, temos 100% dos alunos (Tabela 29).

Na Tabela 30 podemos verificar que todos os alunos estão “Muito satisfeitos” com a

informação dada pelos professores sobre o seu percurso (feedback), uma vez que 63,2% dos

alunos escolhem o valor 5 da escala. No conjunto de “Muito satisfeito” e “Satisfeito” temos a

totalidade dos alunos.

Tabela 29.
Frequência das respostas dadas ao item "Preocupação dos professores relativamente à
minha aprendizagem"

Muito insatisfeito Muito satisfeito Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 0 0 0 0 5 26,3 14 73,7 19 100
n=19

Tabela 30.
Frequência das respostas dadas ao item “Informação por parte dos professores sobre o meu
percurso”

Muito insatisfeito Muito satisfeito Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 0 0 0 0 7 36,8 12 63,2 19 100
n=19

Parte 7 – Autorregulação das aprendizagens

De acordo com esta tabela (Tabela 31), verificamos que os alunos estão bastante

satisfeitos com as estratégias desenvolvidos numa lógica de autorregulação das

aprendizagens, já que 63,2% dos alunos respondem no valor máximo da escala e no conjunto

dos dois valores mais elevados da escala temos 100% dos inquiridos.

95
Tabela 31. Frequência das respostas dadas ao item “Autorregulação das aprendizagens”

Muito insatisfeito Muito satisfeito Total

1 2 3 4 5
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
0 0 0 0 0 0 7 36,8 12 63,2 19 100
n=19

Consideramos interessante a correlação entre os alunos perceberem onde estão a

falhar com a ajuda dos colegas e sem a ajuda do professor. O coeficiente de correlação de
Pearson é de 0,701 (Quadro 8), o que revela a autonomia e autorregulação destes alunos.

Quadro 8.
Correlação entre as respostas à questão “Nos trabalhos de grupo percebo onde estou a
falhar sem a ajuda do professor” e as respostas à questão “Nos trabalhos de grupo percebo
onde estou a falhar pela ajuda dos colegas”

Consideramos igualmente interessante a correlação entre as informações dadas

atempadamente pelos professores e os alunos perceberem onde estão a falhar pela ajuda dos

colegas, o que realça que os professores dão feedback atempado para que os alunos possam

melhorar as aprendizagens e, por outro lado, revela que o sistema tende a ser autorregulado,

pois os alunos percebem onde estão a falhar de forma autónoma e autorregulada (Quadro 9).

96
Quadro 9.
Correlação entre as respostas à questão “Nos trabalhos de grupo percebo
onde estou a falhar pela ajuda dos colegas” e a questão “os meus professores
dão-me atempadamente informações sobre o meu percurso para que possa
melhorar”

De acordo com os dados recolhidos através dos questionários, podemos inferir que os

alunos preferem ser avaliados através de trabalhos, sejam de grupo, pares, ou individuais e de

apresentações orais. No entanto, não consideramos esta constatação como qualquer coisa de

novo. O que nos parece de facto relevante são as justificações que os alunos utilizam para

sustentar as suas escolhas/opções em algumas das respostas, como por exemplo à questão

sobre se os testes são os instrumentos mais importantes para a avaliação formativa.

O uso de termos como “feedback”, para justificar que nos testes (formais) não existe

“feedback imediato”, que o teste pode “não traduzir o que o aluno sabe”, entre outras como se

pode verificar no Anexo B, revelam que os alunos têm consistência e maturidade nas suas

justificações, sendo que a maior parte se direciona para os mesmos pontos: feedback,

97
comunicação e autorregulação das aprendizagens, no fundo para a melhoria das

aprendizagens.

Ao trabalhar em grupo de forma autorregulada, de acordo com os alunos, permite a

pesquisa, debate, troca de ideias e interação com os colegas e, por isso, consideram que, desta

forma, aprendem melhor.

A avaliação formativa sustentada numa linguagem descritiva, como refere Araújo

(2015, p. 58), citando Carreiro da Costa e outros, e o uso de escalas descritivas, como refere a

mesma autora na página 89, permitem um feedback de qualidade. Os alunos preferem a

escala de avaliação descritiva (Tabela 17) e consideram que todos os instrumentos devem ter

a escala descritiva (Tabela 18). Isto revela que os alunos, ao sentirem este tipo de avaliação,

se apercebam das vantagens que ela traz, levando-os a preferir a descrição.

Tudo isto contribui para que os alunos sintam satisfação com a forma como são

avaliados e que a autorregulação (Tabela 31) seja um suporte fundamental no contexto da

avaliação formativa.

Paralelamente, a comunicação e o feedback (mais facilitados e frequentes) são

elementos indissociável da avaliação formativa que são sentidos e percebidos pelos alunos

(Tabela 30).

7.2. Professores

As entrevistas, gravadas em suporte digital, foram transcritas com a devida

autorização dos professores.

A última questão da entrevista “Pontos fortes e fracos do projeto iClass”, não

procuram dar uma resposta direta a nenhuma das questões de investigação. Com ela pretende-

se perceber as considerações de cada um dos entrevistados sobre o projeto na globalidade.

98
 Nos quadros de 10 a 21, o entrevistado 1 corresponde à professora de

Português/Inglês e o entrevistado 2 corresponde à professora de Ciências Naturais.

Nos quadros

Quadro 10 e Quadro 11, verificamos que os professores entrevistados consideram que avaliar

é fazer uma análise/ponto de situação, dos conceitos, conhecimentos e competências

Informação que se pretende Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2
recolher
Que entendimento faz o professor 1. O que é para Fazer um ponto de Análise de como os alunos
sobre o conceito avaliar si avaliar? situação estão a aprender
adquiridos/desenvolvidos.

Quadro 10.
Entendimento sobre o conceito "avaliar"

Informação que se pretende Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

recolher
Que entendimento faz o professor 1. O que é para Fazer um ponto de Análise de como os alunos
sobre o conceito avaliar si avaliar? situação estão a aprender

Quadro 11.
Objeto da avaliação

Informação que se pretende recolher Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

Qual é o objeto da avaliação 2. O que avalia num aluno? Conceitos Habilidades
Atitudes e valores Competências
Conhecimentos Conhecimentos
Criatividade

As duas professoras entrevistadas remetem as suas considerações, sobre o

entendimento daquilo que é a avaliação formativa (Quadro 12), para o mesmo sentido, ou

seja, um momento de reflexão em que se percebam os níveis de conhecimento/aprendizagens,

lavando a um redireccionamento em direção a níveis de referência. De salientar a ideia de

feedback.

99
Quadro 12.
Entendimento sobre o conceito de Avaliação Formativa

Informação que se Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

pretende recolher
Que entendimento faz o 3. O que entende Menos formal do que a avaliação Avaliação em que o aluno
professor sobre o por avaliação sumativa faz uma autorreflexão
conceito avaliação formativa?
formativa Avaliação que vai permitir Forma de dar informação
redirecionar as aulas, os alunos, ao aluno para que ele se
de acordo com as necessidades aperceba em que nível
que têm naquele momento está.

Feedback

Com a questão 4 pretendia-se verificar se existe um entendimento comum sobre as

características da avaliação formativa. Através do Quadro 13, podemos verificar que existem

considerações muito próximas entre as duas entrevistas. A avaliação não é um fim, mas sim

um meio, por isso nunca está acabada, daí que voltemos a ver o conceito de feedback referido

pelos entrevistados.

Quadro 13.
Caraterísticas da avaliação formativa

Informação que se Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

pretende recolher
Quais são as 4. O que distingue a A avaliação formativa não é um fim. É A avaliação
características da avaliação formativa um meio! formativa nunca
avaliação formativa dos outros tipos de está acabada
(AF como avaliação? Feedback relativamente ao processo que
reguladora das o aluno está a fazer Dar feedback até
aprendizagens) se atingir o nível
Redireccionamento do grupo ou de um pretendido
determinado grupo ou de um
determinado aluno, de acordo com as
necessidades que ele tem naquele
momento.

De acordo com a análise do Quadro 14, percebemos que existe uma diversidade

grande de instrumentos para a recolha da informação sobre o percurso formativo dos alunos.

100
 Consideramos muito relevante, as duas professoras considerarem que os testes mais

“formais”, também eles podem servir para fins formativos. “Toda a avaliação é formativa”.

Quadro 14.
Instrumentos utilizados

Informação que se Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

pretende recolher
Quais são os instrumentos 5. Quais são os instrumentos que Caderno diário Jogos/quizes
usados na AF utiliza no contexto da avaliação digital Questionários
(operacionalização dos formativa? Ferramentas Testes de
instrumentos) O365 diagnóstico
Questionários Testes
/Forms Toda a avaliação é
Quizes (gaming) formativa
Testes

Existe um recurso a ferramentas cognitivas (Jonassen, 2000) bastante diversificadas e

com intenções diferentes (Quadro 15).

Recorre-se a questionários (quizes) como início de atividade (para motivação e/ou

diagnóstico), mas também para consolidação ou verificação das aprendizagens.

Volta-se a utilizar o conceito de feedback, redireccionamento e reflexão, recorrendo-

se a ferramentas digitais para o fazer.

101
Quadro 15.
Momentos de avaliação

Informação que se pretende Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

recolher
Perceber se existem momentos 6. Em que Onenote - Quizes (Kahoot) – Início
diferenciados (motivação, contexto Desenvolvimento da de atividades como
reflexão, autoavaliação, aplica cada um expressão escrita diagnóstico
coavaliação, feedback e melhoria) deles? Quizes – Início de
atividades ou para Pequenos formulários ao
revisões longo do desenvolvimento
dos trabalhos
Plataformas LMS (Aula
20 e Cambridge) Padlets para reflexão
Preparação de conteúdos (professor e alunos)
ou revisões
Desenvolvimento de
trabalhos de projeto
Feedback
Redireccionamento
Trabalhos
interdisciplinares
Melhoria

A informação retirada destes instrumentos, de acordo com as respostas, serve para fazer um

ponto de situação/momento de reflexão para se redirecionar para os níveis de referência “o

que precisam de explora mais”/“se atingiram o que se pretende” (Quadro 16).

Quadro 16.
Informação retirada dos instrumentos

Informação que se pretende Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

recolher
Perceber que tipo de 7. Que Verificar em sala de aula o que Se adquiriram os
informação retira dos informação os alunos construíram, o que conhecimentos
instrumentos de avaliação retira deles? precisam de explorar mais
formativa Se atingiram o que
Feedback se pretende

Reflexão

As ideias centrais à questão sobre o uso e forma de transmitir a informação retirada a

partir dos instrumentos de recolha dessa informação, centram-se no uso dessa informação

102
para fazer um feedback imediato, oralmente, por escrito ou por quizes digitais. O entrevistado

1 acrescenta ainda ideias que nos remetem para a autoavaliação e coavaliação

(“reflexão”/”avaliação de grupo” a ainda “avaliação individual”) (Quadro 17).

Ainda em relação a este Quadro (Quadro 15) podemos perceber que, de acordo com

as ideias transmitidas pelos entrevistados, a comunicação melhorou claramente. Entre os

alunos, aluno-professor e professor aluno. O entrevistado 1 salienta ainda a importância da

comunicação neste tipo de modelo.

Quadro 17.
Uso da informação recolhida

Informação que Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

se pretende
recolher
8. Que uso faz dessa Dar feedback imediato Feedback (para o professor e
Perceber como informação? alunos)
usa e transmite Orientar os alunos para Saber como o aluno está e dar-
a informação trabalhos de revisão e lhe feedback de como pode
retirada informação sobre conteúdos melhorar.
que deveriam ser revistos. Oralmente, por escrita ou por
quizes
Cada aluno faz uma reflexão
ao longo do processo.

No final fazem uma nova

reflexão, uma avaliação de
Perceber se é grupo (como é se
sentida uma interrelacionaram, como é que
melhoria na se organizaram) e uma
comunicação autoavaliação individual

9. Considera que a Melhorou imenso a

comunicação, no comunicação professor-aluno,
contexto da aluno-professor, professor- Melhorou em todos os aspetos. A
avaliação formativa professor. relação professor-aluno, que já
e do iClass A comunicação professor- não era má. Está excelente. A
melhorou? alunos é essencial para que relação entre colegas está
consigamos atingir aquilo que excelente. Claro que são sempre
é suposto miúdos. Mas a comunicação oral
A comunicação entre alunos dos trabalhos não tem nada a ver
melhorou imenso. com nada…
O iClass veio dar a estes miúdos
aquilo que o ensino tradicional
não dava.

103
 É dada a possibilidade de melhoria de acordo com os resultados dos alunos

recorrendo-se, para isso ao feedback (Quadro 18). Os entrevistados comunicam aos alunos as

informações para a melhoria.

Quadro 18.
Estratégias adotadas

Informação que se Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

pretende recolher
Perceber se 10. De acordo com os Primeiro dou feedback Feedback ao longo do
permite a resultados da avaliação imediato. percurso.
melhoria de formativa, que estratégias Depois irei, Informo-me sobre o
acordo com a adota no contexto do particularmente ou em trabalho do aluno e
análise dos processo de ensino- grupos menores, conversar indico o aluno do que ele
resultados aprendizagem? com os alunos e dar pode fazer para melhorar.
informações sobre o Portanto eu vou dando
percurso. feedback até ele chegar
Dou sempre a possibilidade ao produto final.
de o aluno fazer um Mesmo assim depois da
trabalho de melhoria de avaliação, ele ainda pode
forma autónoma. melhorar, portanto, eu
vou dando feedback ao
longo dos trabalhos.

A análise das ideias transmitidas pelos entrevistados sugere-nos que existe uma

melhoria das aprendizagens (Quadro 19). Os momentos de avaliação são encarados pelos

alunos, com muita naturalidade, estando estes mais à vontade, mesmo sabendo que estão a ser

avaliados. Segundo o entrevistado 1, desmonta-se a ideia do decorar e “despejar” num teste a

informação decorada, levando a aprendizagens mais efetivas.

104
Quadro 19.
Melhoria das aprendizagens no contexto da avaliação formativa

Informação que se Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

pretende recolher
Sim.
A forma de encarar a avaliação
é mais “leve”. Ou seja, não é
aquele “dia do teste”, que os
alunos encaram como o “bicho-
papão”.

É uma avaliação feita naquela

aula que nem estava marcada. Eles gostam muito e têm
ótimos resultados.
É o desmontar daquele teste
Perceber se 11. Nota melhoria nas formal em que vamos atribuir Estão muito mais à
perceciona aprendizagens dos uma nota daquilo que os alunos vontade e sabem que
melhoria das alunos no contexto da decoraram. estão a ser avaliados do
aprendizagens avaliação formativa? que, por exemplo, no
Estes testes formativos, testes contexto de um teste
ou outro tipo de avaliação que o
professor faça, dão-nos muita A aprendizagem é muito
informação e, ao mesmo tempo, mais efetiva.
fazem com que o aluno não se
sinta tão inibido.

Quanto à satisfação dos alunos, os dois entrevistados também são da opinião que os

alunos estão satisfeitos. Por um lado, existe uma melhoria dos resultados, por outro a

avaliação é mais clara e honesta e desenvolvem mais competências (Quadro 20).

105
Quadro 20.
Perceção em relação à satisfação dos alunos no modelo de avaliação aplicado

Informação que Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

se pretende
recolher
Perceber se 12. Qual é a sua Os alunos estão satisfeitos. Eles gostam muito. Têm
perceciona perceção em ótimos resultados.
satisfação dos relação à Para já não há novidades quando
alunos no satisfação dos surge uma pauta, porque a avaliação é Estão perfeitamente à
modelo adotado alunos neste muito “limpa”, é muito clara, vontade. E estão muito
modelo de portanto, eles sabem quanto tiveram mais à vontade e sabem
avaliação? nas avaliações, viram o progresso que que estão a ser avaliados do
fizemos ao longo de toda avaliação que por exemplo no
formativa, portanto, não há contexto de um teste
novidades. escrito.
Não há disparidades entre aquilo que E desenvolvem muito mais
eu lhes atribuo e a nota que eles competências.
julgam que irão ter, até porque a tal Estão a ser avaliados pelo
autoavaliação que também se faz no professor e pelos próprios
final do período é essencial para que colegas, pois todos os
haja uma reflexão sobre o trabalho trabalhos são avaliados por
que foi realizado. todos.

Percebemos claramente que os pontos fracos se prendem, no caso do entrevistado 1,

com dificuldades estruturais associado à organização da mancha e rigidez dos horários. O

entrevistado 2 refere a dificuldade dos pais em perceberem como funciona o iClass apesar

dos workshops realizados para pais e encarregados de educação com esse intuito.

Os pontos fortes (Quadro 21) estão fundamentalmente associados às competências

desenvolvidas, como a organização, apresentação em público (professores, colegas, pais,

diretor, coordenadora, estudantes de mestrado e doutoramento entre outros).

106
Quadro 21.

Pontos fortes e fracos do projeto iClass

Informação que Questão Entrevistado 1 Entrevistado 2

se pretende
recolher
Pontos fortes e 13. Na sua Fracos: Fracos: A dificuldade de os
fracos do projeto opinião quais Dificuldades na articulação pais perceberem de como
na ótica dos são os Pontos interdisciplinar funciona realmente o iClass .
entrevistados fortes e pontos Rigidez dos horários
fracos do
projeto iClass? Fortes:
Saber estar, saber apresentar, saber
falar em público, saber organizar,
estes alunos estão muito acima da Fortes: As competências são
média. E não só os bons, mas dadas pelo iClass. O saber
também os médios e os mais fracos falar, fazer uma apresentação,
chegam a patamares que até nos eles próprios ensinam os pais.
surpreendem. Ao nível profissional, a fazer
apresentação espetaculares
Em termos de organização, estes
alunos estarão ao nível de um bom
aluno do secundário.

107
_________________________________________
CONCLUSÕES

108
8. Conclusões

A avaliação formativa, quando encarna o seu real propósito, a melhoria das

aprendizagens, e quando aplicada enquanto avaliação privilegiada, pode ser um elemento

gerador e facilitador do sucesso dos alunos e aumentar a qualidade do nosso sistema

educativo. Fernandes (2005a, p. 16) refere: “Dezenas de anos de investigação evidenciam

claramente que a utilização sistemática e regular de práticas de avaliação formativa melhora

de forma muito significativa as aprendizagens das crianças e dos jovens e, consequentemente,

a qualidade geral do sistema educativo.

É caso para perguntar: Porque esperamos?”

Relembramos que o nosso estudo se moveu sustentado nas seguintes questões de

investigação, às quais iremos tecer as nossas considerações à luz das informações recolhidas:

1. Os alunos sentem-se satisfeitos com esse modelo de Avaliação?

2. O significado de Avaliação Formativa é comum nas disciplinas em estudo?

3. O modelo aplicado teve um impacto positivo nas aprendizagens com reflexo no

desempenho escolar dos alunos?

Consideramos que existem dois momentos para a implementação da avaliação formativa,

na ótica do professor-utilizador. Um primeiro momento, com elevados níveis de esforço e

consumo de tempo, em que o professor tem que se posicionar nesta modalidade de avaliação,

não só pensando que instrumentos deverá produzir, como os aplicar e como analisar a

informação recolhida mas também o tempo que leva a analisá-los depois da sua aplicação.

Um segundo momento em que se pensa que já não é possível voltar atrás porque sentimos

que este é o tipo de avaliação mais honesto e mais adequado para os nossos alunos. Sabemos

e compreendemos que o primeiro momento não é fácil de ultrapassar, pois uma parte

109
considerável de professores sente falta de tempo para implementar estratégias para a

promoção de uma prática formativa (Santos e Pinto, 2018, p.20). Não obstante, como referem

os mesmos autores, com o passar do tempo “os professores podem adquirir plasticidade” nas

estratégias e práticas promotoras de uma avaliação formativa (p.18).

No projeto iClass, acompanhámos e apoiámos de perto, todos os professores envolvidos

na implementação dos princípios a si subjacentes, e pudemos constatar que de facto existe

esta plasticidade. Os dois entrevistados referem que já não conseguem voltar atrás “Nem eu

nem eles sabemos trabalhar de outra forma” (Entrevistado 1), “Eu já não consigo voltar atrás.

Portanto, estou no iClass e não sei como vai ser um dia se o projeto acabar”.

Verificámos também que a avaliação formativa promove as aprendizagens, sendo estas

mais duradouras e significativas e considerámos, ainda, que este modelo de avaliação é mais

justo e transparente.

Através da análise dos dados recolhidos, consideramos que o iClass contribuiu para a

aquisição de conhecimentos e para o desenvolvimento de competências e capacidades, não só

técnicas (de cada disciplina) mas também competências como a autonomia, reflexão,

comunicação, cooperação, pensamento crítico, criatividade entre outras designadas como

“previstas para o aluno do Séc. XXI”, tal como foi nosso propósito, no início do projeto, em

2016. Isto significa que a avaliação formativa contribuiu claramente para uma melhoria das

aprendizagens dos alunos levando, ao mesmo tempo, a uma elevada satisfação destes para

com os seus resultados e este foi, sem dúvida, um elemento chave para o sucesso destes

alunos em relação aos resultados verificados na avaliação externa.

110
 Depois da apresentação e análise dos dados, cumpre-nos fazer aqui a sua discussão,

sustentada nos princípios do projeto iClass e contextualizados na nossa comunidade de

prática (Lave e Wenger, 1991).

8.1. A Satisfação

Participaram no estudo todos os alunos da turma piloto e três professores que

lecionam as disciplinas de Português, Inglês, Geografia e Ciências Naturais.

A análise dos dados obtidos, por entrevistas, aos professores e por inquérito, aos

alunos, sugere que existe satisfação dos alunos com o modelo de avaliação desenvolvido, ao

longo dos três anos de implementação do iClass, nas disciplinas de Português, Inglês,

Geografia e Ciências Naturais, assente em estratégias de autorregulação das aprendizagens

com recurso às tecnologias. Salientamos que existe uma relevância bastante acentuada de

indivíduos a referir essa satisfação na Tabela 31. Esta opinião é corroborada pelos professores

entrevistados “Os alunos estão satisfeitos (…) não há novidades quando surge uma pauta,

(…) avaliação é muito clara, (…) não há disparidades entre aquilo que eu lhes atribuo e a

nota que eles julgam que irão ter (Entrevistado 1). Já o Entrevistado 2 responde que “eles

gostam muito (…) têm ótimos resultados”.

Como vimos, existe satisfação dos alunos em relação ao modelo de avaliação

implementado, que, por sua vez, assenta num modelo autorregulado.

Consideramos que existe aqui um fenómeno de causa efeito. Melhores resultados

geram maior satisfação e maior satisfação gera melhores resultados. Podemos ainda

considerar que os bons resultados académicos, verificados através das avaliações internas ao

longo dos três anos de implementação do projeto, assim como os bons resultados obtidos nas

Provas Finais de Ciclo, se devem, em parte:

111
 1) ao facto das atividades desenvolvidas com os alunos serem, paralelamente, as

atividades que os alunos mais gostam e também as que consideram ser as que mais

beneficiam as suas aprendizagens, como os trabalhos de pares ou grupo e as apresentações

orais. Se os alunos gostam mais de trabalhar desta forma, se consideram que aprendem

melhor e se os resultados são melhores, será importante que se consciencializem os

professores para esta realidade.

2) ao sentirem os professores preocupados com as suas aprendizagens, verificarem

que as informações sobre o seu percurso/feedback são frequentes e dadas em tempo útil sobre

o seu percurso, aumenta também a satisfação dos alunos. Ao apresentarem abertura para

debater a avaliação, sendo claros nas avaliações, gera-se um clima de confiança entre

professores e alunos, que leva a que os alunos considerem que a sua avaliação é justa.

3) ao facto de os professores permitirem que os alunos façam percursos de trabalho

diferentes, de acordo com os seus interesses, dificuldades, aspirações e ritmos.

Reforçamos que os alunos se sentem satisfeitos com a forma como são avaliados

pelos professores (tabela 28). Os resultados obtidos nas Provas Finais de Ciclo também

geraram satisfação em relação ao modelo de avaliação desenvolvido, ao longo dos três anos

do ciclo, uma vez que culminaram em resultados bastante acima da média nacional, como

iremos observar mais abaixo (Tabela 32). Embora os inquéritos tenham sido realizados antes

da saída das pautas, alunos e encarregados de educação transmitiram-nos que esses resultados

os deixaram muito satisfeitos e que são fruto destes três anos de iClass.

A opinião dos professores é convergente com a dos alunos quanto à satisfação. Por

um lado, considera-se que a satisfação tem a ver com os alunos sentirem que as avaliações

são mais transparentes, o que se reflete nas autoavaliações, uma vez que a opinião dos alunos

está em consonância com a dos professores. Por outro lado, existe a perceção de que essa

112
satisfação é um resultado dos alunos realizarem as atividades que mais gostam e consideram

serem as melhores para as suas aprendizagens, como os trabalhos de grupo e as apresentações

orais.

Considerando o âmbito da investigação e os resultados obtidos, podemos segmentar

as nossas conclusões em três grandes áreas que consideramos como responsáveis pela

satisfação dos alunos: o feedback, comunicação, autoavaliação e coavaliação, todos

associados à comunicação entre os intervenientes da avaliação formativa; o espaço e a

tecnologia e, por fim, a diversificação dos instrumentos de avaliação.

8.1.1. feedback, comunicação, autoavaliação e coavaliação para a

satisfação

Consideramos que existem elementos chave para o sucesso de um projeto pedagógico

assente na avaliação formativa e autorregulação das aprendizagens – o feedback a

comunicação e a autoavaliação e coavaliação. Para além disso, verificou-se que estes

elementos são os alicerces para a satisfação dos alunos.

Neste estudo, verificámos que os professores e os alunos consideram que os trabalhos

desenvolvidos a pares ou em grupo, de forma autorregulada, permitem aprender mais e

melhor. Uma comunicação eficaz, associada a um feedback de qualidade (dado com bastante

frequência e em tempo útil), permite que os alunos se interessem em melhorar o seu

desempenho (Tabela 12, 13 e 14), em direção aos níveis de referência estabelecidos

inicialmente ou, grande parte das vezes, para além desses níveis. Como refere Santos (2002),

o feedback dado para conduzir os alunos aos objetivos, deve ser descritivo, objetivo,

específico, relevante, periódico e encorajador, oral, escrito, privado ou em público.

Através das respostas dos alunos podemos inferir que os alunos consideram que a

avaliação descritiva deve dominar sobre os outros tipos de escalas, quer seja nominal (ex.

113
Satisfaz) quer seja ordinal (ex. nível 3), referindo ainda que todos os instrumentos devem

assentar em avaliações descritivas (Tabelas 17, 18 e 19).

Os professores referem que o feedback é dado de forma imediata - “Por norma, para

já, o aluno terá aquele feedback imediato, certo?” (Entrevistado 1), de forma verbal,

recorrendo ao questionamento (Santos, 2002), “Quando estou a dar feedback estou a indicar o

aluno do que ele pode fazer para melhorar.” (referindo-se que o faz de forma verbal ou

escrita).

Das informações recolhidas dos professores e dos alunos, a comunicação assumiu-se

como outro elemento essencial. Fortalecida pelas tecnologias, ela permite dar informações e

feedback de forma imediata, em tempo útil, para o aluno ou grupos, personalizando ao

máximo o percurso de cada um, criando novas dinâmicas entre os alunos e entre estes com o

professor. Criam-se, pois, dinâmicas a que Jonassen (2002) designa como “aprender com a

tecnologia” uma vez que se proporcionam novas formas de interação, comunicação,

colaboração, construção e partilha do conhecimento, elementos cruciais para a construção das

aprendizagens e para o nosso contexto educativo, nomeadamente como no projeto iClass.

A autoavaliação, um dos elementos chave de um ensino e aprendizagem

autorregulada, é também realizada de forma bastante regular (paticamente em todas as aulas),

o que permite que as aprendizagens sejam mais eficazes, uma vez que o aluno tem noção do

ponto em que está e onde pode melhorar. Por outro lado, a coavaliação permite uma reflexão

mais aprofundada sobre o desenvolvimento dos trabalhos, levando a que cada aluno tome

consciência do seu desempenho e se sinta responsável pelo resultado coletivo numa lógica de

cooperação. Alunos (Tabela 20) e professores consideram que esta é fundamental pois

permite uma reflexão aula-a-aula, que conduza a melhores aprendizagens (Tabela 22),

referindo que “esta reflexão, esta autoavaliação que eles fazem é essencial para que consigam

progredir neste processo de ensino e de aprendizagem” (Entrevistado 1).

114
 A coavaliação também é um procedimento considerado como necessário e eficaz

pelos professores, como podemos deduzir através das seguintes ideias: “existe também essa

reflexão que o aluno tem que fazer no final da aula. Para quê? Realmente para eles fazerem o

ponto da situação - o que é que ele, indivíduo contribuiu para o grupo” (Entrevistado 1) e “Os

colegas também fazem observações dos trabalhos dos outros colegas.” (Entrevistado 2). A

coavaliação é fundamental para a autorregulação das aprendizagens pois permite fazer pontos

de situação e tomadas de decisão sobre o percurso feito e a realizar (Santos, 2002).

8.1.2. o Espaço e a Tecnologia

Apesar deste estudo não estar direcionado para dar respostas sobre o uso do espaço e

da tecnologia de uma forma direta, verificámos que, de acordo com a planificação elaborada

pelos professores e as atividades desenvolvidas pelos alunos, usaram-se os espaços definidos

na sala de aula de acordo com suas funções (apresentação - ShowTime, Reflexão - ThikTank,

Trabalho de grupo – TeamWork, pesquisa - (Re) Search e estúdio – iNews) e que estes

espaços proporcionam momentos de aprendizagem diferenciados que, juntamente com o

conforto desses espaços, também foram potenciadores de satisfação nos alunos.

A tecnologia, não sendo a base do projeto, nem sendo o fim em si, mas sim o meio

para melhorar e facilitar as aprendizagens, é um elemento fundamental, especialmente pelas

mudanças metodológicas que proporciona. É incontornável que os nossos alunos gostam de

usar as tecnologias para aprender sob várias formas, quer sejam os jogos, os quizes, as

sequências de aprendizagens, o b-learning, entre muitas outras. É também verdade que as

novas interações, as novas formas de comunicar, facilitam um ensino mais individualizado,

levando a um feedback mais frequente e com maior qualidade, sobretudo em formatos

digitais.

115
 Há, sem dúvida, um maior acompanhamento dos alunos nas várias atividades, nos

diferentes trabalhos, permitindo um ensino autorregulado muito controlado pelo professor,

que desemboca em avaliações mais consistentes, transparentes, honestas e justas.

8.1.3. a diversificação dos instrumentos de avaliação

Podemos inferir ainda que a diversificação dos instrumentos e das estratégias para a

recolha de informação, no contexto da avaliação formativa, também potenciam a satisfação

dos alunos. Esta diversificação verifica-se em todas as disciplinas em análise (Figuras 15 e

16), sendo que o trabalho de pares/grupo e as apresentações orais são largamente os mais

utilizados pelos professores (Tabela 1) e os preferidos pelos alunos, sendo, paralelamente os

que consideram serem mais úteis para as suas aprendizagens. É de salientar que os

professores consideram que os testes também podem ser instrumentos de avaliação formativa

(Entrevistado 1: “Estes testes formativos, testes ou outro tipo de avaliação que o professor

faça, dão-nos muita informação”; Entrevistado 2 “Todos os instrumentos usados podem ser

formativos”).

Estes instrumentos e estratégias são direcionados de acordo com os interesses,

motivações dos alunos, ou seja, existe uma personalização dos percursos de trabalho. Na

Tabela 23 verificamos que os alunos concordam que os professores permitem percursos

diferenciados, escolhendo as áreas/temas de interesse (Tabela 24). Nas figuras 14, 15 e 16

também podemos verificar a diversidade de instrumentos usados pelos professores.

Desenvolver atividades que mais gostam, como os trabalhos de pares ou grupo e as

apresentações orais (a eles associadas), são também elementos que beneficiam as

aprendizagens e potenciam a satisfação dos alunos.

116
 O uso da avaliação formativa, enquanto avaliação privilegiada, durante o processo de

ensino e de aprendizagem, é visto pelos alunos e pelos professores como uma peça

fundamental para a melhoria das aprendizagens.

Os alunos consideram que o teste “formal” não é um instrumento que possa beneficiar

as aprendizagens já que “não avalia as verdadeiras aprendizagens” e ao errar em

determinadas questões, isso não significa que não se saiba. Referem ainda que no dia do teste

podem não se sentir bem e isso refletir-se nos resultados.

Todos estes elementos, contextualizados num ambiente de inovação das práticas

pedagógicas, a par de uma comunicação eficaz, mais personalizada e rápida e o tipo de

feedback dado (pela frequência e qualidade), ambos suportados em tecnologia, levaram a que

os alunos se sentissem satisfeitos.

Os bons resultados académicos obtidos, podem ser vistos como um fenómeno de

causa-efeito, ou seja, os alunos sentem-se satisfeitos com o ambiente pedagógico em que

estão inseridos e isso promove bons resultados. Por sua vez, os bons resultados geram

satisfação nos alunos. Assim, os alunos melhoram as suas aprendizagens, adquirindo

conhecimentos e competências técnicas de cada disciplina, mas também outras previstas no

Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, num ambiente educativo que os satisfaz.

8.2. O significado da Avaliação Formativa

Para que o sistema educativo funcione de forma adequada, todos os elementos

constitutivos devem falar a mesma linguagem e garantir que fazem a mesma interpretação

dos conceitos. Caso não o façam, convém clarificá-los.

117
 No contexto da implementação do projeto iClass, foram agendadas reuniões semanais

para que, entre muitas outras coisas associadas à estrutura do projeto, houvesse uma

comunicação entre os professores que potenciasse essa clarificação.

No âmbito da investigação e de acordo com as entrevistas, podemos inferir que existe

um entendimento comum sobre os conceitos basilares da avaliação formativa entre os

professores de Português/Inglês, Geografia e Ciências Naturais, como por exemplo

autorregulação das aprendizagens, feedback, reflexão, comunicação, autoavaliação,

coavaliação, trabalho colaborativo ou cooperativo e o próprio conceito, mais geral, que

abarca estes todos, a avaliação formativa.

Durante as entrevistas, os professores fizeram, frequentemente, referências ao

feedback, à reflexão, ou seja, informar o aluno sobre o ponto em que se encontra em relação

aos níveis de referência. Referem também que se deve encarar esta avaliação como “um

meio” e que “nunca está acabada” (Quadro 12 e 13).

Verificámos também que os professores recorrem a diversos instrumentos para

recolherem informação sendo que, é igualmente comum, considerar-se os testes “mais

formais” como instrumento de recolha de informação ao serviço da avaliação formativa.

“Toda a avaliação é formativa” (Quadro 14). Também podemos constatar que nos trabalhos

colaborativos se recorre à coavaliação. “Realmente para eles fazerem o ponto da situação - o

que é que ele, indivíduo contribuiu para o grupo. Portanto, o que é que ele fez, naquela aula

em particular, para que o trabalho final tivesse um determinado, que fosse de determinada

forma.” (Anexo C – Entrevistado 1) sendo este um elemento fundamental num modelo

autorregulado, como refere Santos (2002, p.2), a coavaliação “implica os outros, mas envolve

igualmente o próprio.”.

118
 8.3. O modelo aplicado e a melhoria dos resultados escolares

Embora existam certamente outras variáveis que intervieram nos resultados, dos

alunos da turma piloto, na avaliação externa (Provas Finais de Ciclo), podemos sugerir que o

trabalho desenvolvido com estes alunos, ao longo do terceiro ciclo, permitiu o

desenvolvimento de competências, quer dos domínios científicos das disciplinas, quer no

âmbito da autorregulação, como a autonomia, capacidade de produzir informação, capacidade

de raciocínio, de comunicar, entre outras, algumas tão importantes para a disciplina de

Português, outras para a disciplina de Matemática, que culminaram em resultados bastante

acima da média nacional como podemos observar no quadro, em que a turma 3 corresponde à

turma piloto (Tabela 32).

Tabela 32.
Médias das turmas do 9º ano nas Provas Finais de Ciclo e desvio de cada turma em relação à
média nacional (valores em %)
Turma Turma Turma Média
1 2 3 Nacional
Português 67,96 68,00 76,80
Desvio em 60,00
7,96 8,00 16,80
relação à média
Matemática 74,76 75,50 85,30
Desvio em 55,00
19,76 20,50 30,30
relação à média

Sabendo de antemão que poderão existir outras variáveis não exploradas, no âmbito

desta investigação, que possam estar associados a estes resultados, eles sugerem uma relação

entre a avaliação formativa, que consideramos indissociável da autorregulação das

aprendizagens, da comunicação e do feedback e, claro, de todas as práticas pedagógicas

associadas, e os resultados dos alunos, quer nas classificações internas quer nas externas.

Podemos reforçar que, a avaliação externa numa visão reguladora dos processos de

ensino e de aprendizagem, sugere que as alterações desenvolvidas, ao longo dos três anos do

119
projeto iClass, dotaram os nossos alunos de ferramentas necessárias para que atingissem

níveis de sucesso elevados.

Não podemos deixar de referir outro elemento para o sucesso e satisfação dos alunos –

os Encarregado de Educação. A presença constante destes, em atividades diversas, lado-a-

lado dos seus filhos e dos professores, acreditando nos seus educandos, nos professores e no

projeto, ajudaram a criar um clima de confiança no âmbito de toda a inovação, de todas as

novidades e alterações dos modelos de ensino operados que também foram fundamentais.

De acordo com os as evidências já apresentadas, consideramos que os resultados

internos sugerem que o projeto iClass, como um todo, foi parte significativa deste sucesso

dos alunos.

As principais conclusões que se podem retirar deste estudo são várias. Os alunos

sentem-se satisfeitos com a as práticas da avaliação formativa utilizadas nas disciplinas de

Português, Inglês, Geografia e Ciências Naturais, inseridas e contextualizadas num ambiente

educativo inovador, onde os trabalhos se desenvolvem em grande parte de forma colaborativa

e cooperativa, de forma autorregulada, com recurso à tecnologia, sempre orientados para a

melhoria das suas aprendizagens. Os resultados internos e externos evidenciam que a

satisfação dos alunos gera bons resultados que, por sua vez, aumentam a satisfação nos

alunos.

Terminamos estas conclusões com a transcrição de uma frase de Fernandes (2018)

“Alunos que trabalham num ambiente em que a avaliação é orientada para a melhoria da

aprendizagem, conseguem aprender, incomparavelmente mais, do que alunos que estão em

ambientes estritamente orientados para as classificações”.

Acrescentamos, ainda, que os alunos não só aprendem mais, como aprendem com

satisfação, satisfação essa que se reflete nos resultados, que geram novos níveis de satisfação.

120
________________________________________
LIMITAÇÕES DO ESTUDO

121
9. Limitações do estudo

Por questões de tempo, uma vez que os alunos começaram a preparação para as

provas nacionais de Português e de Matemática, não foi possível testar os instrumentos de

recolha de dados com os alunos, tendo sido apenas validados pelos especialistas.

Também não houve a possibilidade de testar a entrevista com os professores.

Quando o projeto iClass se iniciou, com a turma piloto, pretendia-se que esta fosse a

única turma a fazer um percurso de ciclo (7º, 8º e 9º anos) neste modelo de ensino e de

aprendizagem. Contudo, no início do oitavo ano, foi decidido que as restantes turmas também

trabalhariam com as mesmas ferramentas tecnológicas e cognitivas e com as mesmas

estratégias pedagógicas. Esta situação levou a que a análise comparativa entre turmas iClass e

turmas “tradicionais” ficasse mais limitada, não sendo possível ter um grupo experimental e

um grupo de controlo.

O facto de o investigador fazer parte da investigação pode, em alguns momentos do

estudo, como as entrevistas, ter levado a uma menor diversidade de ideias e considerações

que poderiam ser contributos importantes no âmbito desta investigação.

O Colégio Vasco da Gama, em particular o 3º ciclo, onde o iClass foi implementado,

enquanto comunidade de prática (Bloch, Lave, e Wenger, 1994) e dentro da sua unicidade,

pode representar uma situação localizada, que dificultando ou inviabilizando

replicações/extrapolações do seu modelo noutros contextos educativos.

122
__________________________________________

TRABALHO FUTURO

123
10. Trabalho futuro

Pretende-se que a turma piloto seja monitorizada até ao 12º ano através de

questionários, entrevistas e análise de competências (autorregulação, apresentação,

autonomia, apresentação oral, organização) e, desta forma, tentaremos compreender se os

resultados académicos dos alunos, quer em avaliação interna quer em avaliação externa,

reflete todo este trabalho desenvolvido de forma intensiva ao longo do terceiro ciclo. Estamos

ainda a delinear em que moldes o iremos fazer.

O iClass continuará a ser uma prática transversal a todo o terceiro ciclo, com as

adaptações que se considerarem necessárias.

Todos os anos são realizadas monitorizações à qualidade do iClass, bem como as

dificuldades sentidas pelos alunos e sugestões, trimestralmente e anualmente.

Os professores também têm tido uma voz ativa, quer nas reuniões quer através de

inquéritos, de forma a que tudo funcione da melhor forma. Todos os anos existem dois ou três

momentos para formação nas mais diversas áreas do iClass, como as ferramentas digitais

cognitivas numa lógica de Isomorfismo.

Iremos sugerir ao colégio uma formação em “avaliação formativa – práticas de e para

o sucesso” que já estamos a desenhar.

Continuaremos a dinamizar a ação de formação de curta duração - “Ferramentas

Cognitivas Digitais”, 6 horas (0,2 créditos) com acreditação pela Associação de Professores

de Sintra.

Estamos a desenhar uma Oficina de Formação com 25 a 50 horas (1 ou 2 créditos),

que incidirá sobre as ferramentas cognitivas digitais, o uso de tecnologia digital e avaliação

formativa.

124
___________________________________________

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http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.468.8395&rep=rep1&type=

pdf

Valente, J. (2014). Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de

aula invertida. Educar Em Revista, (spe4), 79-97. Retirado de:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=155037796006

Valente, L., Escudeiro, P. (2008). Práticas de Avaliação Online. In A.A.S. Dias e M.J. (Eds),

E-Conteúdos para E-Formadores (pp. 151-166). Guimarães: TecMinho. Retirado de:

http://www.valente.org.pt/downloads/artigos/praticas_avaliacao.pdf

131
___________________________________________

ANEXOS

132
12. Anexos

Anexo A – Questionário por entrevista - Alunos

Anexo B - Respostas dos alunos às questões 3.1.1., 3.1.2., 3.1.3. e 3.1.4.

Anexo C – Transcrição das entrevistas

Anexo D - Consentimento informado (Encarregados de Educação)

Anexo E - Pedido de autorização ao Diretor de Escola

Anexo F – Classificações dos alunos ao longo do 2º e 3º ciclos nas disciplinas de Português,

Matemática, Geografia e Ciências Naturais

133
ANEXO A

134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
ANEXO B

Respostas dos alunos às questões 3.1.1., 3.1.2., 3.1.3. e 3.1.4.

3.1.1. Os testes são os instrumentos mais importantes para a minha avaliação formativa

Discordo porque nos testes os professores não dão o feedback, ou seja, não dizem o que devo
melhorar.

Na minha opinião, os testes não são dos instrumentos mais importantes para a avaliação
formativa. Os trabalhos de grupo favorecem bastante mais os alunos, não só de forma a que
os professores nos forneçam um feedback melhor, como também, podemos explorar melhor
um determinado tema.

Não concordo, pois os testes é uma questão de estudar e estudar ainda mais. Uma avaliação
formativa reflete os nossos pontos fortes e os pontos em que podemos melhorar, como por
exemplo Trabalhos Individuais e Trabalhos em Pares/Grupo

Não, pois nos testes os professores não me dizem nem escrevem no teste onde eu posso
melhorar.

Nos trabalhos individuais e de grupo, é mais fácil o professor dar-nos indicações concretas do
que melhorar, ao contrário de um teste em que as respostas não podem ser diferentes.

O teste pode não traduzir totalmente o que um aluno sabe, pois nem sempre quando fazemos
um teste tamos num dia bom, ou ficamos demasiado ansiosos, o que faz com que não
consigamos demonstrar verdadeiramente o que sabemos.

O teste poderá ser uma ferramenta para identificar erros.

Os professores nem sempre explicam os erros cometido nos testes.

Pois acho que os trabalhos de grupo/pares e as apresentações orais são mais importantes na
avaliação formativa.

Pois nos testes nem sempre ficamos com tudo esclarecido e os professores não nos dão uma
avaliação formativa de como temos de melhorar e o que erramos.

Porque assim podemos identificar os nossos erros.

Porque existem formas melhores de avaliar o aluno.

Porque isso pode prejudicar a nossa nota se errarmos e só temos o "feedback" depois de o
fazermos.

Porque no dia do teste posso não estar 100%.

Porque o professor no teste não diz claramente no que nos enganamos.

Porque se eu errar alguma coisa não significa que eu não saiba.

144
Se quisermos ter boa nota num teste teremos que estudar, mas considero que os trabalhos de
grupo também são úteis pois pudemos ir mais além e pesquisar mais coisas e deste modo
aprender um pouco mais. Quando fazemos trabalhos de grupo o professor reúne-se connosco
e fala sobre o nosso trabalho ao contrário do que acontece nos testes.

Sim porque sabe-se quem trabalha e quem não.

Sim, os professores dizem-nos no que falhamos.

3.1.2. Os trabalhos de grupo permitem-me aprender melhor do que os testes.

Acho que nos trabalhos de grupo aprendo mais do que nos testes. (Aprendo mais)

Ao pesquisar entendo melhor a matéria do que a ouvir o professor. (Percebo melhor)

Aprendo melhor com os trabalhos de grupo, porque se não perceber alguma coisa tenho os
meus colegas para me ajudarem e posso perguntar ao meu professor, algo que não é possível
fazer num teste. (Aprendo melhor)

Através dos trabalhos de grupo podemos ir mais além, do que é suposto. (Aprendo mais)

Concordo totalmente, pois nos trabalhos de grupo pesquisamos os assuntos relacionados com
o tema que nos é dado e podemos debater com os colegas do nosso grupo sobre as nossas
ideias. Aprende-se melhor assim, do que estudar intensamente através de uma matriz.
(Aprendo melhor)

Na minha opinião, aprendemos com os trabalhos, pois pesquisamos bastante informação e

ficamos com maior conhecimento geral, e nos testes apenas, grande parte das pessoas,
estudamos muito, mas a matéria não nos vai ficar na cabeça durante muito tempo. (Aprendo
mais e conhecimento mais duradouro)

Os trabalhos de grupo favorecem bastante os alunos. Conseguimos explorar melhor um

determinado tema, tirar dúvidas com os colegas e, também, com o próprio professor,
enquanto que com os testes temos de decorar um determinado assunto, para que depois
sejamos avaliados com o que decorámos. (Aprendo mais)

Pois devido à pesquisa intensiva para que o trabalho esteja bom acabamos por assimilar mais
conhecimento. (Aprendo mais)

Porque com o grupo podemos discutir as nossas ideias e nós próprios aprendemos a matéria o
que faz com que fiquemos muito mais a par do que se trata. (Aprendo mais)

Porque discutimos todos os assuntos. (Aprendo mais)

Porque em colaboração é mais rápido e trabalhar. (Aprendo mais rápido)

Porque nos testes os conteúdos são restritos, podendo num trabalho de grupo explorar mais
conteúdos, possibilitando uma melhor aprendizagem. (Aprendo melhor)

145
Porque nos trabalhos de grupo é possível discutir ideias e perceber melhor o que melhorar.
(Aprendo melhor)

Porque num trabalho de grupo os meus colegas podem ajudar-me. (Aprendo melhor)

Porque para mim é mais fácil de aprender a matéria a pesquisar e desta forma o professor
consegue nos dar dicas durante o trabalho (Aprendo melhor)

Porque, assim podemos falar uns comos outros sobre a matéria, fazendo assim com que a
possamos explicar uns aos outros (Aprendo melhor)

Sim porque o teste é um elemento de avaliação e um trabalho de grupo é uma busca por
informação (Aprendo melhor)

Sim, porque nos trabalhos de grupo temos de entender o assunto para depois explicá-lo e nos
testes só é necessário decorar e depois escrever (Aprendo melhor)

Tal como disse na pergunta anterior, considero que os trabalhos de grupo são úteis para o
futuro e para aprender. (Aprendo melhor)

3.1.3. Aprendo melhor sozinho do que a trabalhar em grupo.

Acho que em grupo há mais ideias e formas de realizar o trabalho de uma forma mais eficaz.

Aprendo melhor em grupo porque tenho a ajuda dos meus colegas e professores.

Depende da disciplina e do tema em questão.

Depende dos temas, existem temas em que trabalhar sozinho pode ser uma vantagem

Depende dos temas. Ao trabalhar sozinho aprende-se mais, mas com menos detalhe, e em
grupo é o contrário.

Discordo, pois acho que em grupo ou pares, como interagimos mais com os colegas, é mais
fácil de perceber a matéria e que estamos a trabalhar.

É mais difícil estudar sozinho do que em grupo.

Na minha opinião, o trabalho individual é um pouco mais vantajoso que trabalhos de grupo,
isto porque, com os trabalhos de grupo, embora exploremos mais um determinado tema, nem
todos os colegas abrangem os mesmos tópicos, não sendo todo o tema explorado.

Pois no grupo as ideias e conhecimentos são partilhados por todos os elementos do mesmo.

Por exemplo se eu estiver com uma dúvida posso perguntar a um colega e se ele souber e
explicar eu consigo perceber.

Por vezes sozinhos é mais fácil de nos concentrarmos, acabando por reter/ entender melhor a
matéria.

146
Porque em grupo discuto as ideias com os meus colegas e é muito mais dinâmico e interativo,
o que faz com que o nosso empenho seja maior.

Porque não me distraio.

Porque num trabalho de grupo posso trocar impressões sobre o trabalho com os meus
colegas, o que possibilita uma melhor aprendizagem.

Porque o trabalho de grupo abrange mais informação e é mais interativo.

Porque prefiro aprender com outros. Assim se não perceber alguma coisa um colega pode me
explicar as coisas que não entendo e vice-versa.

Porque quando estou sozinho posso não perceber algo então preciso de ajuda.

Sozinho consigo me concentrar melhor, mas em grupo o facto de se discutir os temas

abordados também ajuda a perceber melhor.

Trabalho tão bem a trabalhar sozinha como em grupo, pois nos trabalhos de grupo discutimos
ideias e vemos as perspetivas dos outros.

3.1.4. Nos trabalhos de grupo percebo onde estou a falhar sem a ajuda do professor.

A ajuda do professor é sempre essencial, mas por outro lado, também consigo sem a ajuda do
professor, pesquisando o que não percebo na Internet e pela ajuda dos colegas.

Ao trabalhar em grupo os colegas ajudam-me e apercebem-se dos meus erros, bem como uma
pesquisa mais detalhada pode apontar alguns erros no trabalho.

Concordo, pois é nos dada as instruções na introdução do trabalho, se nós não

correspondemos com isso então iremos falhar no trabalho. Também temos colegas no grupo
em que nos ajudam e podem criticar algo que esteja errado.

Depende também dos temas, pois em alguns temas posso recorrer à pesquisa para perceber
onde estou errado.

Nos trabalhos de grupo os alunos podem-se desviar um pouco do tema, e, sem a ajuda do
professor, os alunos podem não se aperceber disso. Porém, com a ajuda dos colegas, sempre
podemos melhorar.

O professor orienta-nos, mas não está lá sempre e nem sempre percebo onde estou errada
sozinha e muitas vezes são os meus colegas de grupo que me ajudam.

Percebo os meus erros, mas o professor sempre ajuda.

Pois os colegas de grupo podem ajudar a entender, tal como eu os posso ajudar.

Pois os nossos colegas nos ajudam mas mesmo assim se não percebemos qualquer coisa o
professor pode-nos ajudar. Mesmo com isto os professores não estão constantemente a
ajudar.

147
Por vezes nos trabalhos de grupo consigo perceber o que está mal, porque os meus colegas
dizem. Porém, às vezes é preciso o meu professor.

Porque como somos 2 ou mais apercebemo-nos do que estamos a falhar sem estar sempre a
consultar o professor porque consultamo-nos uns aos outros.

Porque no trabalho de grupo a partir da ajuda dos meus colegas.

Porque nós guiamo-nos bastante pelo que está na net, e nem tudo o que lá se encontra é
verdade, logo não temos 100% de certeza se está correto ou não. Porém às vezes os nossos
colegas podem detetar algo de errado.

Porque os colegas de grupo podem ajudar e sabem sempre o que está a falhar.

Porque os meus colegas vão vendo o meu trabalho e na maior parte dos casos conseguem me
avisar que estou a fazer algo errado.

Porque os professores ajudam a perceber o que está mal nos trabalhos e orientam-nos no que
devemos fazer de seguida.

Porque quando não sei vou ver à internet.

Porque temos os colegas a fazer o mesmo trabalho e assim percebemos todos onde estamos a
falhar.

Sim, eu consigo entender em que parte estou melhor ou pior.

148
ANEXO C – Transcrição das entrevistas realizadas aos profesores

A identificação do sujeito entrevistado é mantida no anonimato, sendo o seu nome substituído

por “Entrevistado 1”

Disciplinas: Português e Inglês

Data da entrevista: 12 de julho de 2019

Local: Sala de receção de encarregados de educação

Nome do Entrevistador: Vítor Bastos

Tipo de entrevista: presencial

Hora de início e de término: 15:00h – 15:27h

Duração: 27’

ENTREVISTADOR - Muito boa tarde, antes de mais agradeço a sua disponibilidade para

esta entrevista e vamos começar então com as questões.

Sobre os conceitos associados à avaliação e como interpreta o conceito de avaliação, pode

dizer para si o que é avaliar?

ENTREVISTADO 1 - Avaliar é fazer o ponto de situação de como é que o aluno está a

adquirir determinados conhecimentos, determinados conceitos e essa avaliação terá

obviamente que ser realizada com base em determinados instrumentos que são criados e que

depois serão aplicados de acordo com a especificidade da turma ou dos alunos em particular.

ENTREVISTADOR - O que é que avalia num aluno? em termos de conhecimentos,

capacidades atitudes, competências… são exemplos que já referiu anteriormente.

149
ENTREVISTADO 1 - Várias coisas. Temos a avaliação mais formal e que pretende depois,

no final do período irá gerar uma nota, já que estamos na avaliação sumativa, portanto no

final do período teremos uma avaliação que tem que ser apresentada de forma qualitativa ou

quantitativa, que neste caso, quantitativa às disciplinas, às áreas curriculares disciplinares e

qualitativa nas áreas curriculares não disciplinares, portanto, e perdi-me…

ENTREVISTADOR - O que é que avalia num aluno?

ENTREVISTADO 1 – Por um lado, a avaliação do programa propriamente dito e como é que

determinados conceitos foram adquiridos existe por outro lado uma avaliação que poderá ser

considerada um pouco mais informal, mas que terá que ter um determinado peso, que tem a

ver com as atitudes e valores. No nosso caso, aqui, nós para essa parte das atitudes e valores

atribuímos 10 por cento, sendo que os restantes 90 por cento, incluem, não só aquela

avaliação mais formal de um teste escrito, mas também inclui um outro tipo de trabalho que

os alunos realizam, nomeadamente trabalhos de grupo, trabalhos de pares, trabalhos

colaborativos que vão realizando, fichas formativas que me dão feedback relativamente ao

processo que o aluno está, se o aluno está ou não a acompanhar aquilo que está a ser

trabalhado na aula, se é preciso redirecioná-lo e aí, portanto, esses instrumentos servem

exatamente para isso, para nós irmos redirecionando as nossas aulas ou o aluno ou aquele

aluno, em particular, dependendo da forma com ele está a adquirir os conhecimentos, os

conceitos, o programa formal, propriamente dito.

ENTREVISTADOR - O que entende por avaliação formativa?

150
ENTREVISTADO 1 – A Avaliação Formativa é uma avaliação que eu considero que será

menos formal do que uma avaliação sumativa. Porquê? Porque é a avaliação que me vai

permitir redirecionar as minhas aulas, os meus alunos, de acordo com as necessidades que

eles têm naquele momento. Portanto, se um aluno tem necessidade de consolidar

determinados conceitos que ainda não estão adquiridos, a avaliação formativa vai-me permitir

ter acesso a isso e vai-me permitir dar ao aluno mais materiais, por exemplo para ele adquirir,

de forma mais concreta determinados conceitos, ou se já estão adquiridos pode, por exemplo,

passar para um teste sumativo que irá produzir, no fundo, uma nota final.

ENTREVISTADOR - E o que distingue a avaliação formativa dos outros tipos de avaliação?

ENTREVISTADO 1 – Para mim é exatamente o que acabei de dizer, a avaliação formativa

não é um fim. É um meio! Portanto a Avaliação Formativa é uma avaliação que é utilizada

em contexto de sala de aula para o professor ter feedback relativamente ao processo que o

aluno está a fazer. Ou o caminho que ele está a fazer. Essa avaliação vai fazer com que eu,

professora, faça um redireccionamento do grupo ou de um determinado grupo ou de um

determinado aluno, de acordo com as necessidades que ele tem naquele momento.

ENTREVISTADOR - Quais são os instrumentos que utiliza no contexto da avaliação

formativa?

ENTREVISTADO 1 – Imensos! Nós, aqui no projeto iClass, como temos as ferramentas

tecnológicas sempre ao nosso dispor, o caderno diário é essencial nisso. Portanto, eu acedo ao

caderno diário do aluno, por exemplo, no caso das composições de Português, eu leio as

composições, dou feedback e o aluno vai voltar a escrevê-las, tentando melhorar sempre

151
numa óptica de atingir a perfeição. Aí temos o Onenote, para mim, como uma ferramenta

essencial. No fundo porque o aluno cria ali o seu portfólio, o professor vai verificando o tipo

de trabalhos e o progresso que ele está a fazer e realmente é essencial. Depois temos também

associado ao O365 a realização de questionários no Forms, por exemplo, que me dão

feedback imediato a mim e ao aluno, portanto, o aluno tendo feedback imediato poderá,

também, ir verificar os conceitos que ainda não estão adquiridos e que poderá também ir

adquiri-los e ir fazer trabalho de pesquisa, também de forma a poder consolidar aquele

conhecimento que poderá não estar tão bem. Também utilizamos vários quizes, quer quizzis

quer kahoots que para além de serem ferramentas de gamificação permitem ao professor

retirar informação bastante importante para verificar em que momento está o aluno e em que

situação, em que conceitos é necessário fazer revisões antes depois de se partir,

posteriormente para uma avaliação sumativa, propriamente dita.

ENTREVISTADOR - Permite então que um aluno com maiores capacidades consiga atingir

patamares superiores e um aluno que não tenha um ritmo tão rápido vá mais lentamente ou

permite também redirecionar alunos mais fracos.

ENTREVISTADO 1 – Com certeza! Aliás, este projeto, em particular, na minha opinião é

importante para os alunos fracos porque podem ter acesso a informação que, de outra forma,

não teriam, mas para os alunos melhores, permite que o aluno progrida a um ritmo muito

superior. Isto porque tem aceso à informação, o professor com muita facilidade verifica que o

aluno está num patamar já superior e pode passar para o patamar de excelência e esse patamar

de excelência pode-se adquirir, por exemplo, através de mais fichas extra, através de fazer

tutorias a um colega que não está com tanta facilidade em adquirir determinados conceitos.

152
Portanto aqui, não são só os alunos fracos que podem progredir, mas os alunos bons

conseguem ir muito mais além.

ENTREVISTADOR - Embora já tenha referido, gostaria que fosse mais incisiva agora, em

que contexto aplica cada um desses instrumentos de avaliação formativa.

ENTREVISTADO 1 – Os instrumentos da avaliação formativa, os quizes e isso? Em que

situação em particular é que os utilizo? Ora bem, a utilização do onenote, por exemplo, no

caso da expressão escrita é utilizado a toda a hora, portanto é uma ferramenta que está sempre

presente, até porque melhorar a expressão escrita é um objetivo que temos sempre ao longo

de todo ciclo. Ou seja, o onenote utilizado para a realização de composições é feito a toda a

hora. Portanto, não é trabalho de preparação para teste, não é trabalho de preparação para

uma prova final, como eles tiveram no nono ano, é um trabalho que é feito a toda a hora.

Em relação aos quizes. Por norma, eu utilizo esses formulários em início de unidade, por

exemplo, e utilizo depois, também em revisão para um teste sumativo. Ou seja, no início da

unidade verifico o que é que os alunos já conhecem acerca daquela temática, a temática é

explorada ou em trabalho colaborativo, em trabalho de grupo de turma, dependendo da forma

como está preparada ou muitas das vezes também da forma como os alunos querem trabalhar

e depois quando partimos para, haverá sempre uma avaliação mais formal, o chamado de

teste, que no caso do Português é sempre um teste escrito, no caso de Inglês isso pode não

acontecer, pode ser um teste digital também, por exemplo da Leya ou até da plataforma do

Cambridge depende da unidade, depende da temática, portanto serão utilizados esses itens da

avaliação formativa também como preparação e como revisão para um teste mais formal. Ao

longo de todo processo, é sempre importante o feedback que nós temos, e nesse aspeto, nós

este ano tivemos uma melhoria em termos de feedback para o professor, que foi a utilização

153
da plataforma de LMS do Cambridge. Portanto, anteriormente já utilizávamos a da Leya,

entretanto passámos a ser uma escola Cambridge e passámos a utilizar a plataforma e o que

eu verifiquei é que o feedback para o professor também é muito positivo. Os alunos têm todo

caderno de atividades na plataforma, por exemplo eu destino que até ao dia tal têm que fazer

os exercícios da unidade tal, e eu com facilidade vejo na plataforma em que situação é que se

encontram os alunos e o que que os alunos precisam de fazer para melhorar, quantas vezes

precisaram de fazer aquele exercício etc. E isso é realmente avaliação formativa e temos aqui,

mais uma vez, as plataformas tecnológicas a serem uma mais valia para a realização desse

tipo de trabalho. Depois, em contexto de…quando os alunos estão a trabalhar num

determinado projeto, quer no âmbito do Português, quer no âmbito do Inglês, obviamente que

há sempre um trabalho em sala de aula de feedback aos grupos, ou seja, nós quando

trabalhamos em trabalho colaborativo nas várias disciplinas, incluindo as Ciências, incluindo

a Geografia, os professores vão tendo acesso aos trabalhos que estão disponíveis nas

plataformas, por norma o Onenote e até o Padlet, por uma questão de estar acessível de forma

mais ampla, o que se verifica é que o papel do professor é essencial para ir dando feedback a

toda hora e este feedback e este redireccionamento que, por vezes, nós precisamos de fazer

quando os alunos estão a realizar determinado projeto, o que se verifica é que isto, na minha

opinião, será também avaliação formativa. Porque eu estou a verificar ali em sala de aula o

que é que eles já construíram, o que é que precisam de explorar mais e vou dando feedback

no âmbito do Português e do Inglês e depois quando são projetos transdisciplinares,

obviamente que os restantes professores das disciplinas também irão dando o feedback de

acordo com a área disciplinar de cada um.

ENTREVISTADOR - A partir daí consegui perceber que, de uma forma mais sintética, que

utiliza os quizes como uma análise de pré-requisitos ou uma avaliação inicial das

154
competências, dos conteúdos, das capacidades dos alunos e depois são utilizados também

como uma forma de consolidação ou verificação das aquisições, certo?

ENTREVISTADO 1 – Certo!

ENTREVISTADOR - Essa era a questão seguinte, qual é a informação que retira de cada um

desses instrumentos. Quer segmentar? Quer falar de uma forma geral?

ENTREVISTADO 1 – Falo de uma forma geral. Portanto, obviamente no questionário inicial

a informação que retiro vai-me permitir organizar os grupos de trabalho, por exemplo, se eu

quiser trabalhar por níveis ou se preferir ter grupos de trabalho misturados, portanto vou

definir como é que quero fazer isso, numa fase posterior a informação que eu retiro, no fundo

vai de encontro a todo o processo que foi realizado se o aluno adquiriu ou não conhecimentos

que, depois, poderá mobilizar num teste mais formal.

ENTREVISTADOR - Sobre os resultados, de acordo com os resultados da avaliação

formativa, que estratégias adota no contexto do processo de ensino e de aprendizagem. Por

exemplo, que uso faz dessa informação? Já falou um pouco, mas vamos incidir agora sobre a

parte da comunicação. Como comunica a informação retirada ao aluno, que uso faz dessa

informação, como é que é feita a comunicação?

ENTREVISTADO 1 – Por norma, para já, o aluno terá aquele feedback imediato, certo?

Depois eu como professora, irei, ou particularmente ou em grupos menores, conversar com

determinados alunos e dar a informação “olha, precisas de trabalhar melhor esta parte””,

“olha, atenção que aqui as funções sintáticas não estão consolidadas!”, “atenção que vais ter

155
que rever aqui as orações!”, no caso do Inglês “atenção que tens que rever o past simple!”,

dando também sempre a possibilidade de o aluno poder também, ele próprio, criar, por

exemplo, sei lá, uma página no onenote em que ele irá fazer trabalhos de revisão daqueles

conceitos que eu dei informação que deveriam ser revistos.

ENTREVISTADOR - Considera que a comunicação neste tipo de projeto e na avaliação

formativa é uma ferramenta essencial para que tudo corra bem.

ENTREVISTADO 1 – Completamente! Portanto a comunicação professor-aluno, aluno-

professor, professor-professor, até porque quando fazemos projetos multidisciplinares é

essencial a comunicação entre os vários professores, até porque há alunos que são melhores

numa área do que outros e é possível nós fazermos determinados ajustes. No fundo porque o

que nós queremos é retirar o melhor de cada um. E os alunos conseguem com toda a certeza

chegar a um patamar superior se tiverem um feedback que lhes diga, no fundo, que os ensine

a fazerem o caminho para atingirem esses patamares superiores. A comunicação é essencial.

A avaliação será uma avaliação não só formativa como já falámos, mas a própria reflexão do

aluno e do grupo também é muito importante. Eu não sei se tem alguma pergunta relacionada

com isso mas posso avançar já que, por exemplo, quando eles fazem trabalhos colaborativos,

eu por norma crio um canal no Teams específico para esse trabalho, e um dos separadores

que coloco nesse canal é o chamado “avaliação aula-a-aula”, em que os alunos têm que

chegar ao final de uma determinada aula e dizer o que é que fizeram. Para além da

observação que vou fazendo ao longo das aulas e do feedback que vou dando aos grupos ou a

algum aluno em particular, existe também essa reflexão que o aluno tem que fazer no final da

aula. Para quê? Realmente para eles fazerem o ponto da situação - o que é que ele, indivíduo

contribuiu para o grupo. Portanto, o que é que ele fez, naquela aula em particular, para que o

156
trabalho final tivesse um determinado, que fosse de determinada forma. Portanto, cada aluno

tem que fazer essa reflexão e, depois, no final da apresentação, o que nós fazemos, por

norma, é uma nova reflexão e uma autoavaliação que eles fazem de grupo, portanto, como é

que eles se interrelacionaram, como é que se organizaram, e depois uma autoavaliação

também individual. Isto, exatamente para os levar a refletir sobre o que fizeram durante

aquele trabalho.

O que eu verifico, na maioria das vezes, é que eles são muito mais honestos do que nós

estamos à espera. Não têm problemas, ou pelo menos, neste caso desta turma piloto, não têm

problema em dizer que não contribuiu o que devia e devia ter contribuído mais. E acho que

esta reflexão, esta autoavaliação que eles fazem é essencial para que consigam progredir

neste processo de ensino e de aprendizagem.

ENTREVISTADOR - Então, considerando mais uma vez o projeto iClass, e a turma piloto, e

considerando também as alterações metodológicas, confrontadas com as metodologias ditas

tradicionais, considera que a comunicação melhorou. E porquê?

ENTREVISTADO 1 – A comunicação professor-aluno?

ENTREVISTADOR - Sim, professor-aluno, aluno-aluno, aluno-professor.

ENTREVISTADO 1 – Ora bem, melhorou imenso. O que é que nós verificávamos

anteriormente. Para já, há sempre confusão entre o que é trabalho de grupo e trabalho

colaborativo e no início do 7º ano temos esse trabalho de lhes mostrar qual é que é a

diferença entre fazer um trabalho colaborativo e um trabalho de grupo. A partir do momento

em que eles adquirem isso, obviamente que está meio caminho andado, não é? O que é que se

157
verifica? É que a comunicação professor-alunos é essencial para que consigamos atingir

aquilo que é suposto. E a comunicação entre alunos melhora imenso e não é aquela

comunicação só informal, é mesmo uma comunicação sobre os trabalhos que têm para fazer.

Nesse aspeto, e mais uma vez, as plataformas do Office aqui serão essenciais. Não só porque

facilmente mandam uma mensagem via Teams, quer a mim, quer entre eles. Facilmente

partilham um documento do word, um powerpoint, uma página no espaço de colaboração,

para que possam trabalhar colaborativamente e aí temos obviamente, também a comunicação

e não há a dispersão de documentos ou a perda de informação que, muitas das vezes, nos

acontecia, estar o documento numa pen e a pen desaparecia, já tínhamos o documento

perdido. Dois alunos a trabalhar no mesmo documento, dois ou três ou quatro, a trabalharem

no mesmos documento, obviamente que só traz vantagens porque, mais uma vez a

informação não se perde e, obviamente, aqui a comunicação é essencial e eles vêm

claramente quem é que está a trabalhar naquele documento àquela hora e, obviamente que

aqui a comunicação tem um papel essencial. Neste momento, nem eu nem eles sabemos

trabalhar de outra forma.

ENTREVISTADOR - Notou alguma diferença nas aprendizagens dos alunos no contexto da

avaliação formativa?

ENTREVISTADO 1 – Sim. Para mim é assim, não é só a meta que se atinge, mas o processo,

portanto, não é só a nota qualitativa ou quantitativa que o aluno atinge, mas o processo que

ele fez. Mas é no âmbito da avaliação formativa, é isso?

ENTREVISTADOR - Sim. Se viu melhoria nas aprendizagens no contexto deste tipo de

avaliação.

158
ENTREVISTADO 1 – Eu acho que sim.

ENTREVISTADOR - Conseguiram aprender mais? Melhor?

ENTREVISTADO 1 – Eu acho é que eles tendo a noção que não é um teste formal, há logo

uma forma de encarar aquela avaliação de uma forma mais “leve”. Ou seja, não é aquele “dia

do teste de Português” ou “dia do teste de Inglês”, é uma avaliação que é feita naquela aula

que nem estava marcada e que os alunos não encaram como o “bicho-papão” do teste que vão

ter no dia tal.

Acho que com vários alunos isso é muito importante. É o desmontar daquele teste formal em

que vamos retirar unicamente, perceber o que eles aprenderam e atribuir-lhes uma nota.

Estes testes formativos, testes ou outro tipo de avaliação que o professor faça, dão-nos muita

informação e, ao mesmo tempo, fazem com que o aluno não se sinta tão inibido.

ENTREVISTADOR -Qual é a sua perceção em relação à satisfação dos alunos com este

modelo de avaliação?

ENTREVISTADO 1 – Os alunos estão satisfeitos. Para já não há novidades quando surge

uma pauta, porque a avaliação é muito “limpa”, é muito clara, portanto, eles sabem quanto

tiveram nos teste “a”, “b” ou “c”, eles viram o progresso que fizemos ao longo de toda

avaliação formativa, portanto, não há novidades quando surge uma pauta, pois eles sabem

que aquela avaliação que ser transformada num número, não é? Portanto eu julgo que eles

estão bastante satisfeitos e que não há disparidades entre aquilo que eu lhes atribuo e a nota

que eles julgam que irão ter, até porque a tal autoavaliação que também se faz no final do

período é essencial para que haja uma reflexão sobre o trabalho que foi realizado.

159
ENTREVISTADOR - Pode utilizar dois ou três adjetivos sobre este modelo de avaliação?

ENTREVISTADO 1 – Excelente, magnífico, fidedigno.

ENTREVISTADOR - Na sua opinião quais são os pontos fortes e fracos do projeto iClass?

Vamos começar pelos pontos fracos.

ENTREVISTADO 1 –Pontos fracos do projeto iClass…tenho dificuldade…é mau não é?

Pontos fracos…não termos trabalhado interdisciplinarmente tanto quanto eu gostaria. Outro

ponto fraco poderá ser um horário demasiado formal, ou seja, àquela hora é o Português,

àquela hora é Matemática, não existir maleabilidade para, àquela hora estar o professor de

Português, Matemática e Inglês, porque têm um projeto em comum e que querem

desenvolver aquele projeto àquela hora.

ENTREVISTADOR - E pontos fortes?

ENTREVISTADO 1 – Pontos fortes. Essencialmente, para mim, é, o que é que estes miúdos

atingiram. Eu neste momento e com a quantidade de miúdos que passaram por mim durante o

sétimo, oitavo e nono, estes alunos estão, em termos do saber estar, saber apresentar, saber

falar em público, saber organizar, estão muito acima de grande parte dos colegas que saíram

daqui. E não só os bons, mas também os médios e os mais fracos. Muitas das vezes os mais

fracos chegam a patamares que até nos surpreendem, ainda mais porque atingiram um

patamar que eu considero excelente. Neste momento, em termos de organização de um

160
caderno diário, estes alunos estarão ao nível de um secundário. De um bom aluno do

secundário.

ENTREVISTADOR - Muito obrigado pela sua colaboração e até breve.

161
A identificação do sujeito entrevistado é mantida no anonimato, sendo o seu nome substituído

por “Entrevistado 2”

Disciplina: Ciências Naturais

Data da entrevista: 15 de julho de 2019

Local: Sala de receção de encarregados de educação

Nome do Entrevistador: Vítor Bastos

Tipo de entrevista: presencial

Hora de início e de término: 15:00h – 15:19h

Duração: 19’

ENTREVISTADOR - Muito boa tarde, antes de mais quero agradecer a sua disponibilidade

para esta entrevista e vamos começar então com as perguntas.

Em relação aos conceitos associados à avaliação, o que é para si avaliar?

ENTREVISTADO 2 - O que é avaliar? Digamos que há vários tipos de avaliação, a avaliação

formativa, sumativa…Se estivermos a falar da sumativa, é ter a certeza se os assuntos foram

efetivamente assimilados pelos alunos, a formativa é bastante diferente, é ir avaliando ao

longo do percurso se eles vão adquirindo ou não as competências que nós pretendemos.

ENTREVISTADOR - Então agora numa frase, o que é para si avaliar?

ENTREVISTADO 2 –É o trabalho mais difícil que um professor tem. E ao fim ao cabo, é

fazer uma análise de como os alunos estão a aprender. É saber se o aluno adquiriu as

competências todas.

162
ENTREVISTADOR - O que é que avalia num aluno?

ENTREVISTADO 2 –Eu acho que avalio tudo. Aliás, nós estamos permanentemente a

avaliar. Certo?

ENTREVISTADOR – Sim, mas o que avalia? Olha para o aluno…

ENTREVISTADO 2 – Avalio o processo. A forma como o aluno vai adquirindo ao longo do

tempo habilidades.

ENTREVISTADOR – Habilidades? E mais?

ENTREVISTADO 2 – Competências, conhecimento, a criatividade a facilidade com que ele

(aluno) interliga os conhecimentos A parte relacional também é muito importante, se ele é

solidário com os colegas, portanto, avalio no geral, tudo.

ENTREVISTADOR - E o que entende por avaliação formativa?

ENTREVISTADO 2 – A avaliação formativa é, como eu estava a dizer, a que se faz quase

diariamente em que o aluno faz uma autorreflexão daquilo que está a aprender. Pode sempre

melhorar e só quando atinge um determinado nível de conhecimento é que se pode propor à

avaliação sumativa. Portanto, a avaliação formativa é uma forma de dar ao aluno informação

para que ele se aperceba em que nível é que está. Não sei se me expliquei bem? Isto é muito

mais fácil na prática do que a falar.

163
ENTREVISTADOR - Então e depois do aluno fazer a avaliação sumativa, há hipótese de ele

melhorar?

ENTREVISTADO 2 – Claro, há sempre forma de melhorar. A não ser que seja no último

período, no último teste.

ENTREVISTADOR - E para si o que distingue a avaliação formativa dos outros tipos de

avaliação?

ENTREVISTADO 2 – Para mim é a única que é válida. A avaliação sumativa é porque sim.

Porque temos que ter. O ensino está virado para no final haver uma pauta em que o aluno tem

uma certificação.

Na formativa, por exemplo, os trabalhos nunca estão acabados, podem nunca estar acabados.

Portanto, eu dou uma avaliação, vou dando feedback num trabalho, por exemplo, na

realização de um trabalho. Quando chegam ao final têm uma determinada nota, mas eles

podem melhorar, eles podem continuar a melhorar até se atingir o nível pretendido.

ENTREVISTADOR - Que instrumentos utiliza no contexto da avaliação formativa?

ENTREVISTADO 2 – São variadíssimos. Pode ser a observação direta, pode ser um tipo de

questionários pequeninos, brincadeiras, jogos, uma pergunta direta, ou sobre um determinado

tema que o miúdo está a desenvolver. As fichas eu não costumo fazer muito, mas também

servem. Os testes de diagnóstico, também são formativos.

ENTREVISTADOR - Então, no fundo, toda a avaliação é formativa.

164
ENTREVISTADO 2 – É, para mim é!

ENTREVISTADOR - Todos os instrumentos utilizados podem ser…

ENTREVISTADO 2 – Formativos

ENTREVISTADOR - …formativos.

ENTREVISTADO 2 – Claro!

ENTREVISTADOR - Em que contexto aplica cada um deles? Falou dos quizes, falou do

teste, falou de fichas…

ENTREVISTADO 2 – Em que contexto? Como assim? É na sala de aula. Utilizo todos.

ENTREVISTADOR - Ao iniciar um tema…

ENTREVISTADO 2 – Ao iniciar um tema, isso é um teste diagnóstico. Pode-se diagnosticar

em que estado é que estão…posso eu questionar os alunos num determinado tema que estão a

iniciar. Fazer uma atividade diagnóstica.

ENTREVISTADOR - Um exemplo, pode utilizar um quizz como forma de motivação e

arranque para um determinado tema.

165
ENTREVISTADO 2 – Exatamente! Então, mas…

ENTREVISTADOR - Eu sei que utiliza padlets…

ENTREVISTADO 2 – Ah! As aplicações…

ENTREVISTADOR - Eu sei que utiliza aplicações em contextos diferentes. Uns para

consolidação, outros para desenvolvimento, outros para atingirem objetivos mais alargados.

ENTREVISTADO 2 – Mas isso é a atividade no geral, não tem que ser a atividade formativa.

ENTREVISTADOR - A questão é, em que contexto é que aplica cada um deles.

ENTREVISTADO 2 – As aplicações?

ENTREVISTADOR - Cada um dos instrumentos utilizados, que podem ser aplicações.

ENTREVISTADO 2 – Eu estou mesmo a zero agora…deixa cá pensar…então é

assim…utilizo os padlets, mas não é diretamente para a avaliação formativa. Ou seja…com é

que eu hei-de explicar…

ENTREVISTADOR - Se calhar a questão seguinte ajuda um bocadinho nisso. Que

informação retira deles?

166
ENTREVISTADO 2 - Então, retiro informação se os alunos adquiriram conhecimentos ou

não, não é? Se os miúdos atingiram aquilo que se pretendia. E se estão prontos, por exemplo,

para uma avaliação sumativa. Não é? Mas o objetivo nunca é uma avaliação sumativa. Mas é

assim…há vários instrumentos que utilizo, portanto os quizes. Os quizes podem ser na fase

antes de eu iniciar uma determinada matéria, como diagnóstico, de uma forma divertida de

eles verem se sabem ou não, sem se aperceberem de que estão a ser testados, como por

exemplo através do kahoot e do quizziz, que para eles é uma brincadeira, é uma competição,

mas acaba por nos dar imensas informações. Depois no desenvolvimento dos trabalhos pode

haver sempre pequenos formulários. Ao longo dos projetos existem várias etapas e em cada

etapa podem existir cerca de duas ou três perguntas, pequenos formulários, para ver se eles

estão a dar conta do recado. Por exemplo. Utilizo com muita frequência, também os padlets,

onde eles colocam os trabalhos e que são também frutos de reflexão não só da minha parte,

mas também dos próprios colegas. Os colegas também fazem observações dos trabalhos dos

outros colegas. Pode sempre ajudar. E mesmo estando eu a ver outros trabalhos, podem

sempre melhorar os deles. Não sei se era isso…

ENTREVISTADOR - Portanto ouvi a palavra reflexão. Estes instrumentos podem ser usados

para fazer reflexão. É isso?

ENTREVISTADO 2 – Sim é isso!

ENTREVISTADOR - Em relação aos resultados. De acordo com a informação retirada da

avaliação formativa que estratégias adota no contexto do processo de ensino e de

aprendizagem? Que uso faz da informação recolhida e como a comunica ao aluno?

167
ENTREVISTADO 2 – Eles fazem sempre trabalho de grupo ou trabalho a pares. Eu vou

dando sempre o feedback ao longo do percurso. Quando estou a dar esse feedback estou a

informar-me sobre o trabalho do aluno. Quando estou a dar feedback estou a indicar o aluno

do que ele pode fazer para melhorar. Portanto eu vou dando feedback até ele chegar ao

produto final.

E mesmo assim depois da avaliação, ele ainda pode melhorar, portanto, eu vou dando

feedback ao longo dos trabalhos. Esta é uma das formas. Se eu fizer através dos quizes,

obviamente eu vou ter que reforçar, e aí mais aluno-professor, vou ter que explicar, mais cara

a cara esses assuntos.

ENTREVISTADOR - Então ainda em relação à comunicação e considerando o projeto

iClass, considera que a comunicação entre os vários intervenientes no processo de ensino e de

aprendizagem melhorou?

ENTREVISTADO 2 – Muito! Muito mesmo. Não tem nada a ver!

ENTREVISTADOR - E como faz essa comunicação? Verbalmente?

ENTREVISTADO 2 - Verbal, escrita…está a falar entre professor e aluno-aluno?

ENTREVISTADOR - Entre os vários intervenientes.

ENTREVISTADO 2 – Eu já não consigo voltar atrás. Portanto, estou no iClass e não sei

como vai ser um dia se o projeto acabar. E estou a falar muito sinceramente. Melhorou em

todos os aspetos. A relação professor-aluno, que já não era má. Está excelente. A relação

168
entre colegas está excelente. Claro que são sempre miúdos. Mas a comunicação oral dos

trabalhos não tem nada a ver com nada…

O iClass veio dar a estes miúdos aquilo que o ensino tradicional não dava.

ENTREVISTADOR - Como por exemplo?

ENTREVISTADO 2- Tudo. Comunicação oral, a aquisição de conhecimentos, o saber-fazer,

o saber-estar é que temos que lutar um bocadinho por isto, vai ajudar às competências,

sinceramente, as competências necessárias para eles vingarem no futuro.

ENTREVISTADOR - E nota melhorias nas aprendizagens dos alunos no contexto da

avaliação formativa?

ENTREVISTADO 2 – Muito. Quando eles adquirem, como os trabalhos são feitos,

normalmente a pares ou em grupo, eles adquirem os próprios conhecimentos através de

pesquisa, através de trabalhos de projeto, a aprendizagem é muito mais efetiva. Eles

procurando o conhecimento, os conhecimentos ficam retidos na cabeça. Sendo o professor a

dar ficam retidos nos primeiros cinco minutos para o teste e depois é esquecido. Isto fica

efetivamente. Podem-se trabalhar até menos conceitos, mas esses são efetivamente

aprendidos. Não sei se me fiz entender.

ENTREVISTADOR - Com certeza que sim. E qual é a sua perceção em relação à satisfação

dos alunos neste modelo de avaliação?

ENTREVISTADO 2 – Eles gostam muito. Eles têm ótimos resultados por acaso. Portanto eu

acho que eles gostam mesmo. Quando eles estão a fazer uma apresentação de um trabalho,

169
eles sabem que aquilo é para avaliar. Mas eles estão perfeitamente à vontade. E estão muito

mais à vontade e sabem que estão a ser avaliados do que por exemplo no contexto de um

teste. De um teste escrito. Porque estão todos nervosos, não é? E desenvolvem muito mais

competências numa apresentação oral do que numa coisa escrita. Podem ter sorte ou não ter

sorte com a pergunta, podem perceber ou não perceber, e ali não, estão a ser avaliados pelo

professor e pelos próprios colegas, pois todos os trabalhos são avaliados por todos.

ENTREVISTADOR - Vamos passar para a última pergunta. Na sua opinião quais são os

pontos fortes e os pontos fracos do projeto iClass. Vamos começar com os fracos.

ENTREVISTADO 2 – A dificuldade de os pais perceberem de como funciona realmente o

iClass. Essa é a maior dificuldade. Não são os miúdos em si. A dificuldade em os pais

perceberem que alunos do terceiro ciclo não têm que estudar com os pais. Para já nós temos

os manuais virtuais. Há disciplinas que nem sequer têm manuais e os pais querem o manual

físico para serem eles a fazerem os apontamentos. Ou seja, eles vão contra a ideia do iClass

(autonomia e autorregulação). O iClass funciona muito bem na escola e quando chegam a

casa, eu tenho alunos da minha Direção de Turma, tenho pais que dizem “não, não, tenho que

ser eu a estudar com ele”, ou seja, os pais gostam do ensino tradicional para estudar para os

miúdos terem um resultado num teste.

ENTREVISTADOR - Ou seja, não vão ao encontro da autonomia que se pretende

desenvolver no projeto.

ENTREVISTADO 2- Eu não falo de todos. Há pais que gostam mesmo, mesmo, e todos

gostam. Mas há pais que ainda estão muito ligados ao tradicional e achem que o teste é que é

170
importante. Eles têm que se preparar para o teste. E mais nada. E como eles não têm nada

físico, têm tudo virtual, eles querem papel para ver se o aluno sabe. Já vi resumos feitos pelos

pais, com a letra dos pais. E os pais dizem assim: “mas olhe que eu não estudei isso”, E eu

respondo “oh minha senhora, mas não é a senhora que tem que estudar, é o seu filho”. É o

único ponto fraco que eu acho que tem. E talvez ainda, não a turma piloto, mas as salas estão

ainda um bocadinho desadequadas. Ou número de alunos ainda é muito elevado, para o

tamanho das nossas salas e ainda não se conseguiu por todos professores a ideia do que se

pretende. Mas acho que funciona muito bem.

Pontos fortes, para mim é quase tudo. Eu agora não sei dar aulas de outra maneira. Não sei

como é que vou fazer, e estou a falar muito a sério, se isto acabar.

Eu vou agora dar aulas ao 12º ano, e já dei aulas ao 12º ano e agora não sei dar aulas de outra

maneira. Não sei como vou dar aulas ao 12º ano. Não sei! Estou a pensar fazer com base no

iClass, com projetos. Mas não sei se ao nível do secundário me vão deixar. Isto quer dizer o

quê? Que eu acredito mesmo neste projeto. E acredito mesmo que desenvolva capacidades.

Eu vi miúdos do sétimo ano que não têm nada a ver com os do nono ano. Ao nível da postura

com os professores. Entrar um pai em qualquer altura e eles conseguem conversar. Fazem-

lhes perguntas diretas e eles conseguem responder com um grande à vontade. Isso para mim é

muito importante. Se calhar muito mais importante do que aqueles conceitos horrorosos que

eu tenho de Biologia ou Geologia que não interessa a ninguém. Mas essas competências são

dadas pelo iClass. O saber falar, fazer uma apresentação, eles próprios ensinam os pais. Ao

nível profissional, a fazer apresentação espetaculares. São os filhos que fazem. Eu acho isto

uma coisa espetacular. E depois, nos concursos todos que entramos, nós ganhamos tudo. E

com 100% de trabalho do aluno. Zero por cento de trabalho do professor.

171
ENTREVISTADOR - Há pouco escapou-me uma coisa. Em relação à avaliação formativa, eu

gostaria que utilizasse três adjetivos para qualificar esta avaliação.

ENTREVISTADO 2 – Única, importante, honesta, mais objetiva, mais útil, única que faz

sentido. E é a que realmente faz com que os alunos cresçam.

ENTREVISTADOR – Obrigado.

172
ANEXO D

PEDIDO DE COLABORAÇÃO

Exmo. Sr. Encarregado de Educação.

No âmbito da tese de Mestrado em Educação e Tecnologias Digitais, que está a ser realizada no
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, pelo aluno Vítor Girão Bastos, e que se intitula
«Avaliação Formativa no Projeto iClass – Satisfação dos Alunos», sob orientação do Professor Dr.
Nuno Miguel Taborda Cid Doroteia, vimos por este meio solicitar a colaboração de V. Ex.

Este trabalho tem como objetivo analisar a relação entre a avaliação formativa, aplicada nas
disciplinas de Português, Inglês, Geografa e Ciências Naturais, e a satisfação dos alunos com este tipo
de avaliação, bem como o seu reflexo na promoção das suas aprendizagens. Procura-se ainda analisar,
como a comunicação/interação entre os alunos e os professores e feedback dado sustenta esta
avaliação.

Para tal, é necessária a aplicação de questionários aos alunos do 9ºC (2018-2019), pelo que se pede a
vossa autorização. O questionário é anónimo e os dados recolhidos serão mantidos confidenciais,
respeitando os princípios deontológicos de investigação em ciências sociais.

O preenchimento dos questionários pelos alunos será realizado em contexto escolar, em horário a
combinar entre o investigador e o Professor/Diretor de Turma, com o conhecimento e autorização da
Direção da Escola. Para autorizar a participação do seu educando, preencha por favor o destacável que
se segue, e entregue-o ao Diretor de Turma.

Agradecemos desde já a vossa atenção e colaboração neste projeto.

Meleças, abril de 2019
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Eu, ___________________________________________, Encarregado/a de Educação do/a aluno/a

______________________________________________, a frequentar o ____ ano, na turma ____,
com o nº ____, venho por este meio autorizar que o meu educando participe no estudo «Avaliação
Formativa no Projeto iClass – Satisfação dos Alunos», através da resposta de um questionário.
Data: ___/04/2019
____________________________________(Assinatura do Encarregado de Educação)

173
ANEXO E

Sintra, 05 de novembro de 2018

Exmo. Diretor do Colégio Vasco da Gama
Dr. Inácio Casinhas

Assunto: Autorização para a realização de investigação, no âmbito de Mestrado.

Vítor Manuel dos Reis Girão Correia Bastos, docente profissionalizado, do grupo 420 - Geografia,
efetivo no Colégio Vasco da Gama, encontrando-se neste momento a frequentar o 2º ano do Mestrado
em “Educação e Tecnologias Digitais” no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, pretende
desenvolver um projeto de investigação sobre a temática: “Avaliação Formativa no projeto iClass”,
tendo em vista a elaboração da dissertação.
Para este estudo, será necessário recolher, através de questionários a alunos e entrevistas a professores
para recolher, dados relevantes dentro da temática. Da amostra do referido estudo irão fazer parte os
alunos da turma C do 9º ano de escolaridade.
É neste contexto que vem, por este meio, solicitar a colaboração de V. Ex.ª, no sentido de autorizar
que esta investigação seja levada a cabo neste colégio, nos moldes e termos a acordar entre as partes.
Acrescenta ainda que toda a informação que venha a recolher será tratada com o maior sigilo, no
respeito máximo pelo anonimato da colaboração e pela confidencialidade dos dados.

Desde já grato pela disponibilidade, empenho e interesse manifestados.

Com os mais respeitosos cumprimentos,

PEDE DEFERIMENTO:

O professor:

174
ANEXO F
Português
5 6 1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º Exame
5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 93
5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 77
4 5 4 4 5 4 4 5 4 4 5 78
4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 70
4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 66
5 5 4 5 5 4 5 5 4 5 5 75
4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 5 82
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 79
5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 82
Turma piloto 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 86
3 4 4 4 4 4 4 4 4 67
4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 70
3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 53
5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 91
3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 72
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 94
4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 55
4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5 84
4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 85
Média 4,3 4,3 3,7 4,1 4,1 3,9 4,2 4,2 3,9 3,8 4,3 Média
4,3 4,0 4,1 4,0 76,8
0,12 -0,11
0,0
5 4 5 4 5
Português
5 6 1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º Exame
3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 60
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 64
4 4 4 4 5 4 4 4 4 5 5 77
4 4 4 3 4 4 67
5 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 86
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 45
4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 64
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 78
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 92
4 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 65
5 4 5 4 5 5 90
Turma Y 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 61
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 73
3 4 4 4 5 4 4 4 4 5 4 85
4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 79
4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 85
3 4 3 3 4 4 3 3 3 3 3 52
3 3 3 46
3 3 3 50
3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 58
3 3 3 3 2 3 54
3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 72
3 4 4 3 3 3 4 3 3 61
3,6 3,8 3,6 3,6 3,9 3,6 3,5 3,6 3,4 3,5 3,6 Média
3,8 3,7 3,6 3,5 68,0
-0,15 -0,13
0,01
Português
5 6 1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º Exame
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 50
5 4 5 70
3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 93
3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 62
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 54
4 5 4 5 5 5 4 5 4 4 5 78
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 77
3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 86
4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 61
3 3 3 47
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 79
3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 80
Turma Z 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 54
4 4 4 4 4 4 4 4 4 70
4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 80
4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 57
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 87
3 4 4 45
4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 74
3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 73
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 57
5 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 71
4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 71
5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 66
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 57
Média 3,8 4,0 3,77 3,9 4,0 4,0 3,9 4,0 3,9 3,8 4,0 Média
3,90 3,89 3,94 3,91 67,96
0,05 -0,03
-0,08

175
 Matemática
5 6 1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º Exame
5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 94
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 95
4 5 5 4 4 4 4 4 4 3 4 88
4 5 5 4 4 4 4 5 5 4 4 97
3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 46
4 5 4 4 4 4 5 5 5 4 5 93
5 5 4 5 5 3 4 4 5 5 5 98
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 90
Turma piloto 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 4 95
3 4 5 5 5 4 4 5 4 4 4 89
5 5 5 4 4 4 4 4 4 90
4 4 3 4 3 2 3 3 2 2 2 67
2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 41
5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 98
4 4 3 4 3 3 4 5 5 4 4 92
5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 88
4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 79
5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 100
4 5 3 3 3 3 3 4 4 3 3 81
Média 4,4 4,4 4,1 4,3 4,1 3,6 3,8 4,1 4,1 3,8 3,9 Média
4,4 4,2 3,8 3,9 85,3
-0,33 0,11
0,44

Matemática
5 6 1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º Exame
3 3 4 3 3 2 3 2 4 3 3 78
3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 57
5 5 5 4 4 4 4 4 5 4 5 84
3 3 3 3 3 3 72
5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 82
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 91
4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 76
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 93
5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 96
3 3 4 3 4 2 3 3 3 3 3 77
3 3 3 4 4 4 91
Turma Y 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 78
5 4 4 3 4 3 4 4 3 3 3 89
4 5 5 4 4 4 4 4 5 4 5 92
4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 83
5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 90
3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 56
2 2 2 61
3 3 3 76
3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 80
2 2 2 2 2 2 40
4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 58
3 3 3 2 3 2 3 2 2 36
3,9 4,0 4,0 3,6 3,8 3,1 3,4 3,3 3,4 3,3 3,3 Média
4,0 3,8 3,3 3,4 75,5
-0,51 0,02
0,53
Matemática
5 6 1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º Exame
2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 50
4 4 4 88
3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 96
3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 72
3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 66
4 5 5 5 5 3 4 4 4 4 4 83
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 99
3 4 4 4 4 3 3 3 3 2 3 50
3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 83
2 2 2 31
4 4 4 3 4 3 3 4 4 4 4 84
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 65
Turma Z 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 4 81
4 4 4 3 4 4 4 4 4 91
4 3 4 3 3 2 2 2 3 3 3 73
3 3 3 3 3 3 2 2 4 3 4 77
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 99
3 3 3 30
5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 98
3 4 3 3 3 2 2 2 4 3 3 65
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 76
5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 82
4 4 5 4 4 3 4 4 4 4 4 81
5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 87
3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 62
3,8 3,8 4,0 3,8 3,9 3,3 3,4 3,5 3,6 3,6 3,7 Média
3,76 3,89 3,38 3,63 74,76
-0,52 0,25
0,8

176
 Geo
1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 5 4 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
3 4 4 3 4 4 3 4 4
4 5 5 4 5 5 5 5 5
4 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 4 5 5 5 5
5 5 5 5 4 4 5 4 5
4 5 5 5 5 5 5 5 5
4 5 5 5 4 5 5 5 5
Turma piloto 4 4 4 3 4 4 4 4 4
3 3 3 2 3 3 3 3 3
5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4 5 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5
3 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 4 5 5 5 5
4 5 5 4 5 5 5 4 5
4,3 4,6 4,7 4,4 4,5 4,6 4,6 4,6 4,7
4,5 4,5 4,6
0,04 0,16
0,1

Geo
1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º
3 2 3 3 3 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 5 5
3 3 3 3 4 4
4 5 5 4 4 4 4 4 4
4 4 4 4 3 4 4 4 4
4 4 4 4 3 4 3 4 4
4 4 4 5 5 5 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5
3 3 3 3 3 4 3 4 4
4 4 5 4 4 5
3 3 3 3 3 3 3 4 4
3 4 3 3 3 3 3 3 3
Turma Y 4 4 4 5 5 5 4 4 5
4 3 4 4 4 5 4 4 4
4 3 4 4 5 5 5 4 5
3 3 3 3 3 4 3 4 4
3 4 4
4 4 4
3 4 3 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3
3 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 4 4 3 4 3
3,6 3,6 3,7 3,7 3,7 4,0 3,7 4,0 4,0
3,7 3,9 3,9
-0,25 -0,05
0,21
Geo
1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º
2 2 2 3 3 3 3 4 4
4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 4 4 4
4 4 5 4 5 5 4 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
3 3 3 3 3 3 3 3 3
3 3 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3
3 3 4 4 4 4 4 4 4
4 4 4 4 5 5 4 5 5
3 3 3 3 3 3 4 4 4
4 4 4 4 4 5 4 4 5
3 3 3 4 4 4 3 3 4
Turma Z 3 3 3 3 3 4 3 3 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 3 3
4 4 5 5 5 5 5 5 5
2 2 3 3 2 3 3 3 4
3 3 3 3 3 4 4 4 4
4 4 4 5 4 4 4 5 5
4 4 4 4 4 4 4 4 4
4 4 4 4 5 5 4 5 5
3 3 3 3 3 3 3 3 4
3,5 3,5 3,8 3,9 3,9 4,1 3,9 4,0 4,2
3,62 3,95 4,05
0,33 0,10
0,4

177
 CN
5 6 1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º
5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 5 5 5 5 4 5
4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 4 5 4 5 4 4 5 4 4
5 4 4 5 5 4 4 5 4 4 5
4 4 5 3 4 4 4 4 4
4 4 4 3 3 3 3 3 4 3 4
2 2 2 2 3 3 3 2 2 3
5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 3 4 3 4 5 5 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 4 3 4 4 4 3 4 3 3 3
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 4 4 4 4 5 5 4 4 4
4,6 4,4 4,1 4,3 4,3 4,3 4,4 4,5 4,2 4,1 4,4
4,5 4,2 4,4 4,2
0,16 -0,14
0,02

CN
5 6 1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º
4 3 4 3 3 3 3 3 4 4 4
4 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3
4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5
4 4 4 4 4 5
5 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4
3 3 4 4 4 4 4 4 4 4
4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4
5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 3 4 4 5 4 4 3 4 4
4 3 4 5 4 5
4 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3
3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3
4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5
4 4 4 4 5 5 5 5 4 3 4
5 5 4 5 4 5 5 5 4 4 4
4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3
3 2 3
4 4 4
4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 2 3
4 4 3 5 4 4 4 4 3 2 3
3 3 3 4 4 4 3 2 3
4,2 3,9 3,6 3,9 3,9 4,1 3,9 3,9 3,7 3,5 3,9
4,1 3,9 4,1 3,6
0,15 -0,44

CN
5 6 1P7º 2P7º 3P7º 1P8º 2ºP8 3ºP8 1P9º 2P9º 3P9º
3 3 3 3 4 4 4 3 3 3
4 4 4
4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4
3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3
5 5 4 5 5 4 5 5 5 4 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3
5 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4
3 3 3
5 4 4 4 4 5 4 5 5 4 5
4 4 4 4 4 5 5 5 5 4 5
4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 3
4 4 4 5 4 4 4 4 4
4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4
4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
3 3 3
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3
3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3
5 5 5 4 5 5 4 5 5 4 5
5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5
4 4 3 4 3 4 4 4 3 4
4,4 4,1 4,0 4,1 4,1 4,3 4,2 4,3 4,1 3,6 4,0
4,24 4,05 4,28 3,91
0,23 -0,37
-0,1

178