TEMA

Manual

MÓDULO

Atividades Pedagógicas do
Quotidiano da Criança (3281)

CURSO

Técnico/a de Ação Educativa

 Atividades Pedagógicas do Quotidiano da Criança (3281)

Objetivos

 Planificar, desenvolver e acompanhar atividades pedagógicas relacionando-as com

o quotidiano das crianças.

Conteúdos

 Observação e conhecimento individualizado das crianças: técnicas e

procedimentos;
 Relação e comunicação com as crianças;
 Relação e comunicação com os diferentes adultos;
 Desenvolvimento do trabalho em equipa;
 Desenvolvimento de atitudes e comportamentos:
 Responsabilidade;
 Iniciativas pessoais;
 Capacidade de autocrítica;
 Capacidade de reformular as suas ações.

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1. A importância do Técnico de Ação Educativo no desenvolvimento psicossocial

da criança

O resultado de uma boa EDUCAÇÃO e de uma boa FORMAÇÃO deve-se ao

produto de uma ação conjunta e interligada de três ELEMENTOS fundamentais, que têm
obrigação de se esforçar por atingir os fins desejados, isto é, a formação de indivíduos
válidos, felizes e ajustados ao meio social em que vão naturalmente participar.
Esses elementos são:
 A FAMÍLIA (a)
 A ESCOLA (b)
 A própria CRIANÇA (c)

Os pais pelo facto natural de terem dado vida a um novo SER, assumem o
inerente dever de o criar e educar, proporcionando-lhe tanto quanto possível, um
ambiente calmo, equilibrado e saudável em que ele se sinta acarinhado,
acompanhado e protegido.
A Escola, para além de incutir no JOVEM o gosto pelo conhecimento, procurar
criar um clima em que ele também possa adquirir o sentido de liberdade responsável,
de forma a desenvolver o espírito crítico e criativo, que o leve a tomar decisões
pessoais coerentes e acertadas em cada situação da sua vida.
O papel da própria criança, é facilmente compreensível no processo de
formação equilibrada. É a ela que cabe a decisão de quais as orientações a seguir e a
forma como filtra os estímulos recebidos do ambiente que a rodeia. O mesmo estímulo
terá seguramente impacto diferente em diferentes crianças, exatamente pelo cariz de
individualidade humana.

2. Observação e conhecimento individualizado das crianças: técnicas e

procedimentos

As atividades referem-se a tempos ativos. Para melhor planificar devemos

primeiramente, observar o grupo de crianças. Podemos usar dois (2) tipos de
observação distintos:

a) De forma naturalista
Esta é uma observação feita continuamente ao longo do dia. Apoia a
planificação de atividades e a avaliação do desenvolvimento da criança.

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b) De forma sistemática
Este tipo de observação é planeada e estruturada. É devidamente definido
aquilo que se pretende observar. Quando observamos de forma sistemática, devemos
utilizar uma grelha de observação onde seja descrito: o grupo ou criança a observar;
a idade dos elementos a observar; o local da observação; a data, hora e duração da
observação e, os objetivos da observação.

3. Atividade pedagógicas – Educadores, Família e Comunidade

A educação infantil, como primeira etapa da Educação Básica, tem a vantagem

dos momentos livres para brincar, estabelecer elos afetivos, indispensáveis na
estruturação de uma personalidade saudável e feliz.
Educar uma criança significa proporcionar situações de cuidados, brincadeiras
e aprendizagens, orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relações interpessoais, de ser e estar
com os outros numa atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso,
pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Durante o período da Educação Infantil, a criança estabelece toda a base do
seu desenvolvimento motor, intelectual e social. A aprendizagem surge da descoberta
e curiosidade natural do indivíduo pelo mundo que o cerca. Portanto, a criança precisa
de condições para experimentar, criar, construir e expressar-se livremente.

3.1. Atividades pedagógicas

As Atividades lúdicas com componente educativa implicam a existência de um

ou mais objetivos pedagógicos, são realizadas com a finalidade de desenvolver algo
na criança.

3.1.1. O papel do adulto

O adulto pode incentivar ou estimular a resolução de problemas:

 Proporcionando um conjunto de materiais e de atividades, entre os quais a
criança seja levada a escolher;
 Fazendo perguntas e sugestões de forma a preparar o enquadramento
apropriado para experiências que estimulem os processos mentais, o
desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento social da criança;
 Motivar a criança para a aprendizagem.

3.1.2. Relações educador/acompanhante de crianças/crianças/pais

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A comunicação mais individualizada entre as famílias e as instituições de

educação infantil deve ocorrer desde o início de forma planeada. Após os primeiros
contactos, a comunicação entre as famílias e os educadores pode-se tornar uma rotina
mais informal, mas bastante ativa. Entrar todos os dias na sala onde a criança está,
trocar algumas palavras com o educador/acompanhante, pode ser um fator de
tranquilidade para muitos pais. Quanto menor for a criança, mais importante será essa
troca de informações. Oportunidades de encontros periódicos com os pais de um
mesmo grupo por meio de reuniões, ou mesmo contactos individuais fazem parte do
quotidiano das instituições de educação infantil.
Em geral a troca de informações é diária com as famílias, principalmente
quando há cuidados especiais que a criança esteja a precisar. Assim, para que o
educador não fique sobrecarregado pela necessidade de dar atenção às famílias e
crianças ao mesmo tempo, o planeamento deste momento — em conjunto com os
pais e a ajuda de outros funcionários — é fundamental para o relacionamento de todos
os envolvidos.
É preciso combinar formas de comunicação para trocas específicas de
informações, como uso de medicamentos, que precisam ser dados em doses precisas,
de acordo com receita do médico, ou eventos ligados à saúde e alimentação. Isso
evita esquecimentos que podem ser prejudiciais para a saúde da criança e facilita a
vida do educador e da família.
Com as famílias de crianças maiores, a comunicação é de natureza diferente.
As informações entre as famílias e a instituição podem ser mais esporádicas,
ocorrendo somente à medida das necessidades. As reuniões para discussão sobre o
andamento dos trabalhos com as crianças são sempre bem-vindas e constituem-se
num direito dos pais.
No entanto, a participação das famílias não deve estar sujeita a uma única
possibilidade.
Ao elaborar o plano de atividades anual os educadores deverão ter em
consideração o envolvimento das famílias e da comunidade local. As atividades a
envolver as famílias poderão ser:
 Convidar os pais/mães para irem lanchar à creche/jardim de infância nos dias
do pai/mãe;
 Convidar os avós para contarem uma história/assistirem a uma peça de teatro
no dia dos avós;
 Ao abordar a temática “Profissões” poderá convidar-se um elemento da família
de cada criança para falar da sua profissão.

As atividades a envolver a comunidade poderão ser:

 Cantar as Janeiras pelas ruas;
 Ir visitar o talho, mercearia, padaria, entre outros estabelecimentos da
comunidade;

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 Apresentar uma peça de teatro, dança ou outra atividade para a comunidade.

3.2. Crianças muito pequenas em ação: Como bebés e crianças até aos 3
anos aprendem

 Bebés e crianças até aos 3 anos aprendem com todo o seu corpo e todos os seus
sentidos:
Os bebés e as crianças mais novas recolhem informações a partir de todas as
suas ações - olhando para a cara da mãe, do pai ou de outra pessoa que cuida deles,
brincando com as suas mãos, acariciando o biberão, dando golos pela caneca,
tocando com os seus dedos na roupa de quem lhes presta cuidados, metendo um livro
ou um brinquedo na boca, desfazendo biscoitos, chapinhando na água, desviando
com os pés o cobertor, chorando quando outra criança chora, ou andando com uma
boneca ao colo.
Os bebés e as crianças mais novas aprendem ao fazer as coisas. No início da
vida, as descobertas que os bebés fazem sobre eles próprios e sobre o seu ambiente
próximo ocorrem através da ação – mexer os braços, olhar as mãos, dar pontapés,
rolar, alcançar, agarrar e empurrar objetos, cheirar, ouvir, tocar, mastigar, saborear,
gatinhar, levantar-se. Antes das crianças começarem a falar, é também através da
ação que expressam aos adultos aquilo que vão descobrindo e sentindo – chorando,
balanceando, voltando as costas, fazendo caretas, agarrando-se, abraçando,
brincando às escondidas, chupando e olhando. O seu envolvimento com adultos e
materiais interessantes e desafiantes faz com que estejam motivados em explorar o
mundo.
As crianças pequenas têm uma grande necessidade de agir e aprender. Para
isso, utilizam como “ferramentas” os olhos, nariz, ouvidos, boca, mãos e pés.
Observam pessoas, animais de estimação ou objetos em movimento, examinam com
muita atenção as luzes e as sombras, sentem a textura e a temperatura de coisas nas
suas mãos e pés, ficam paradas a ouvir uma voz ou uma canção e põem na boca
quase tudo o que conseguem agarrar. Ficam fascinadas com objetos domésticos
(panelas, tampas, chaves, caixas, colheres, etc.) e materiais naturais (pedras, paus,
folhas, etc.). Gostam imenso de explorar materiais macios e moles, objetos fáceis de
agarrar, materiais que sujem, coisas que possam pôr em movimento, objetos que as
ajudem a pôr-se de pé ou para que possam trepar, materiais que façam barulho e
também outras pessoas! Na creche, os bebés olham atentamente para a cara da
pessoa que cuida deles e os protegem, estão atentos e respondem ao som da sua
voz, conhecem o seu cheiro e descansam com segurança no calor dos seus braços e
corpo. Quando começam a andar, as crianças apoiam-se nela ou seguram-na para

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conseguirem passar da posição sentada para a de pé. Os atacadores dos seus

sapatos, o seu cabelo, as suas joias, os seus óculos e a sua roupa oferecem à criança
uma grande variedade de texturas e de cores que servem para tocar ou agarrar.
A mobilidade traz novas experiências de aprendizagem. Quando os bebés
aprendem a sentar-se sem ajuda, percebem que têm maior liberdade para verem,
virarem-se, rodopiarem, alcançarem, curvarem-se e agitarem ou atirarem com coisas.
As crianças capazes de se moverem, quando o conseguem fazer, gatinham, erguem-
se e sobem para cima de alguma coisa. As crianças gostam do equilíbrio, da posição
direita, do ritmo e da liberdade da marcha, da corrida e da escalada até novas alturas.
Puxam e empurram camiões, movem brinquedos com rodas e arrastam cadeiras ou
caixas grandes até ao local que querem. Podem tentar empurrar e afastar uma caixa
cheia de blocos, perceber que não a conseguem mover, esvaziar os blocos e tentar de
novo.
À medida que os bebés e as crianças pequenas interagem com pessoas e
materiais ganham conhecimentos básicos sobre o modo como as pessoas e as coisas
são, o que fazem e como respondem a certas ações. O que começa por ser um
movimento ocasional – abanar com uma colher de pau e acidentalmente bater com ela
num caixote de papelão – leva a uma descoberta fascinante, que depois é
intencionalmente repetida vezes sem conta. A partir destas repetições, as crianças
ganham um sentido de domínio sobre as coisas; gostam de sentir com todo o seu
corpo a rigidez de uma colher de pau, por exemplo, e a teimosa resistência do caixote.
Mais tarde, esta experiência irá levá-las a fazer coisas cada vez mais complexas,
como empilhar caixas. Para bebés e crianças, aprender através da ação leva-as a
encontrar e resolver problemas – O que fez barulho? Como é que posso voltar a fazê-
lo? – e assim formar ideias sobre as coisas que fazem e como as pessoas reagem às
suas ações.
Os educadores e auxiliares deverão respeitar a necessidade de espaço,
materiais e tempo de exploração que as crianças têm. Uma vez que os bebés e as
crianças pequenas tocam, agarram e metem brinquedos e outros objetos na boca, as
pessoas que lhes prestam cuidados deverão dar-lhes brinquedos seguros e grandes,
para que estes não possam ser engolidos e assegurarem espaços de brincadeiras que
sejam confortáveis e seguros. Uma vez que os brinquedos podem ficar sujos e
pegajosos, os educadores deverão desinfetar periodicamente os materiais em
contacto com as crianças. Deverão também encorajar a curiosidade e a mobilidade,
respeitar a necessidade de gatinhar, andar, correr e mexer ou transportar objetos de
um lado para o outro e estabelecer ambientes seguros e espaçosos onde estas
atividades possam ocorrer.

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 Bebés e crianças até aos 3 anos aprendem porque querem:

Por mais novos que sejam, bebés e crianças estão auto motivados para
explorar e aprender, ao seu próprio ritmo, através dos seus próprios meios. Ninguém
precisa de lhes dizer como se aprende ou de desencadear as suas ações. As suas
próprias escolhas e desejo de autonomia e iniciativa bastam para tal. Mesmo os bebés
mais novos fazem escolhas simples e tomam decisões ao longo de todo o dia –
escolhas sobre o que observar; sobre se conseguem alcançar a concha, o laço, etc.;
sobre se ficam com a colher de pau ou se tentam chegar à bola; sobre se bebem pelo
biberão ou se simplesmente param e olham para ele; sobre se olham para as sombras
na parede ao lado do berço, gritam para terem a atenção de alguém ou palram para o
ursinho; sobre quando devem parar de brincar e adormecer. À medida que o bebé
passa a ser uma criança, as escolhas e as decisões vão-se tornando cada vez mais
complexas – quando e como tirar a babete, se devem subir para o colo ou se devem
encostar-se ao almofadão e olhar para o livro, para onde lançar e ir buscar todas as
bolas, com que criança brincar, como alisar a plasticina, como encaixar os animais de
brincar na mala, que objeto de conforto (peluche, cobertor, livro) levar para dormir a
sesta, o que usar para limpar o que entornou, como chegar a objetos que estão fora
do seu alcance. Os bebés e as crianças pequenas apontam para as pessoas,
materiais ou experiências que preferem, decidem o que vão explorar, resolvem
problemas e realizam tarefas com significado. Ao fazerem escolhas e tomarem
decisões características da sua idade, ganham um sentido de controlo e eficácia
pessoal – Sou alguém que consegue fazer as coisas! (ao contrário de alguém a quem
fazem as coisas).
Num ambiente desafiante, dadas as oportunidades e interações adequadas, as
crianças muito pequenas agem com crescente autonomia e independência. Tornam-se
curiosas relativamente às outras crianças e adultos. Com um espírito de aventura e
exploração, rebolam, gatinham e começam a andar sozinhas para descobrirem o
desconhecido no mundo físico e social para além da mãe. Abrem e fecham portas;
brincam a jogos das escondidas simples; procuram brinquedos, pessoas ou animais
de estimação escondidos; aproximam-se de companheiros de brincadeira; sobem e
descem escadas; olham para livros juntamente com outras crianças; enchem e
esvaziam prateleiras, caixas, malas e cestos. Às vezes, os riscos que correm
provocam sentimentos de fascínio e de domínio sobre as suas ações – um bebé
gatinha por detrás de um cadeirão para encontrar uma bola ou duas crianças ficam de
pé junto à janela a olhar as brincadeiras das crianças mais velhas no jardim. Outras
vezes, as suas aventuras assustam-nas – a bola atrás do cadeirão não lhe soa bem;
um cão ladra perto das crianças que brincam lá fora – e apressam-se até ao educador

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à procura de conforto e segurança. De facto, os bebés e crianças ao mesmo tempo

que são independentes e curiosos necessitam de fortes laços emocionais com o
educador para afirmarem a sua autonomia.
Bebés e crianças mais novas precisam mais de apoio do que de críticas,
restrições ou humilhação. Conforme o tempo passa, as crianças em ambientes de
aprendizagem ativa desenvolvem o desejo e a capacidade de agir com persistência e
de ter impacto nas pessoas e coisas envolvidas nas suas interações e explorações.
Por exemplo, uma criança de dois anos decide andar o dia todo com o seu camião
preferido, enquanto come, dorme a sesta ou sai à rua. Três crianças um pouco mais
velhas decidem saltar sobre os castelos de areia que a educadora fez com o balde.
Mesmo esta tendo outra ideia em mente, ela respeita a iniciativa destas crianças em
destruir os castelos de areia. “Mais!”, gritam, à medida que o jogo do salta-e-destrói
continua. Quando as iniciativas das crianças são frequentes e contrariadas – “Não
mexas nisso!”, “Tira as mãos da boca!”, “Pára de saltar!”, “Senta-te aí quietinha!”, “Sai
já daí!” – as crianças começam a duvidar da sua capacidade para moldar e organizar a
sua existência quotidiana. Pelo contrário, quando as crianças sentem que podem
contar com pessoas significativas que as amam e lhes proporcionam conforto, ficam
com uma forte confiança que lhes permite explorar o ambiente que as rodeia. Quando
os adultos apoiam as suas iniciativas, bebés e crianças mais pequenas (e crianças de
todas as idades) apreciam os riscos e as satisfações da aprendizagem criativa e do
discurso social.
Uma instituição de cuidados infantis apoia o desenvolvimento de crianças
pequenas se estiver repleta de materiais variados, seguros, adequados, desafiantes e
acessíveis à exploração das crianças. Educadores de infância e auxiliares apoiam as
preferências das crianças e estão atentos às suas ações. Por exemplo, quando um
bebé se afasta a gatinhar da sua educadora para se aproximar da piscina de bolas,
esta interpreta as suas ações como significado Eu quero mesmo brincar com as bolas
agora. Em vez de tentar orientar as crianças a aprenderem algo específico em alturas
certas, o educador deverá apoiar e ajudar a construir decisões auto motivadas e
iniciativas de aprendizagem.

 Bebés e crianças até aos 3 anos comunicam aquilo que sabem:

Bebés e crianças mais novas procuram contacto direto com os pais, outros
membros da família e pessoas que lhes prestam cuidados e utilizam várias estratégias
para realizarem os seus desejos. No início, os bebés choram – para serem
alimentados, obterem conforto, segurança e dormirem. À medida que as pessoas lhes
respondem, os bebés comunicam – pelo prazer de se envolverem ou de prolongarem
trocas face-a-face. Sorriem para os pais e educadores. Franzem a testa e fazem

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caretas – quando a água ou sumo do biberão têm um sabor diferente, quando ouvem
um barulho novo. Mexem as mãos, braços e pernas porque estão excitados, felizes ou
contentes. Dão gritos de alegria quando veem as pessoas, animais ou brinquedos
preferidos. Começam a palrar e a repetir o som de consoantes e vogais que ouvem
durante as conversas. Com o passar do tempo, o palrar toma a forma de linguagem, à
medida que procuram juntar-se à conversação social do dar-e-receber com os pais,
outros familiares e outras pessoas que cuidam deles.
Quando o bebé começa a falar, a linguagem precoce é telegráfica (muito curta)
e económica: “Bô” é biberon, “Chô eu” é Sou eu que faço sozinho, “Rua” é Vamos à
rua, “Cão-ão-ão” é Isto é a imagem de um cão. As crianças mais novas ouvem e
compreendem a linguagem muito antes de serem capazes de a produzir sob a forma
gramatical. Entretanto, vão juntando sons, gestos e palavras de uma forma que, para
elas, faz todo o sentido.
Comunicando o que sentem e o que descobrem a adultos recetivos e
sensíveis, os bebés e crianças entram para a vida social organizada da comunidade
onde se relacionam com outras pessoas, testam ideias e ganham consciência das
suas ações, sentimentos ou perceções. Os educadores deverão dar particular atenção
às ações, sons, expressões, gestos e palavras das crianças. Observam e ouvem
cuidadosamente as crianças e dão-lhes “tempo de antena” e espaço suficiente de
conversação para se expressarem à sua maneira, permitindo que as crianças ouçam a
língua e participem como interlocutores ativos na comunicação. Bebés e crianças
querem comunicar, relacionar-se e emitir significado. Quanto mais são apoiados no
respeito pelos seus desejos, melhores comunicadores se tornam. Se desde cedo os
pais e educadores forem compreensivos e gastarem o seu tempo a falar com os bebés
e a ouvi-los atentamente, estes terão mais facilidade com a fala, escuta, leitura e
escrita. As crianças pequenas “falam” à sua própria maneira e precisam de falar,
mesmo antes de conseguirem utilizar as palavras “corretas”.

 Bebés e crianças até aos 3 anos aprendem num contexto de relações de confiança
Para aprenderem e crescerem as crianças precisam de um ambiente
emocionalmente rico, que o psicanalista Milton Erikson (1950) descreveu como aquele
que apoia a confiança em vez da desconfiança. As crianças que estabelecem relações
positivas com os pais e educadores ganham a partir dessas relações a coragem de
que precisam para explorar o mundo que existe para além da mãe. Se por um lado os
bebés e crianças até aos 3 anos estão poderosamente auto motivados para
aprenderem com todo o seu corpo e sentidos e para comunicarem aquilo que sabem,
também dependem, por outro lado, da afirmação e do calor de relações de confiança
para o fazer. Enquanto seres auto motivados, os bebés desempenham um papel ativo

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na moldagem das relações de confiança de que dependem. A partir da observação de

mães e bebés no Uganda, Mary Ainsworth (1963) ficou surpreendida com a
“quantidade de iniciativas que o bebé tem para procurar por si só uma interação. Pelo
menos a partir dos dois meses de idade, e cada vez mais ao longo do primeiro ano de
vida, estes bebés eram mais ativos do que passivos e recetivos na procura da
interação”.
Através de interações mútuas profundamente sentidas e em sintonia
harmoniosa, o pai, a mãe ou o educador correspondem de uma forma plenamente
satisfatória às emoções e ao nível de interesse da criança de forma a difundirem o
sentimento que a criança está a experimentar. Por exemplo, o bebé balbucia e sorri ao
adulto atento que por sua vez sorri e balbucia algo ao bebé, fazendo-lhe uma festinha
no queixo. Esta resposta sentida ao pedido de atenção por parte do bebé proporciona-
lhe um sentimento de reconhecimento e de apreciação. A criança aprende a confiar
que o adulto carinhoso lhe responderá. Ao mesmo tempo, a criança confia que é
capaz de desencadear a resposta apropriada por parte do adulto. Deste modo a
criança ganha confiança: Quando choro, alguém me ouve e vem dar-me conforto.
Quando tenho fome, consigo arranjar alguém que me dê de comer e sinto-me logo
melhor.
As crianças envolvidas em relações de confiança parecem saber a um nível
profundo que os pais e outras pessoas que tomam conta delas se apoiem em novos
desafios e empreendimentos – Olha! Já consigo sentar-me sozinho! – e lhes
proporcionam conforto e contacto quando surge algo menos agradável! – Socorro!
Estou a ouvir um barulho que assusta! As crianças aprendem, afirma a psicóloga do
desenvolvimento Jillian Rodd (1996), “que o mundo em que vivem é um lugar seguro e
simpático, e que podem confiar nas pessoas que cuidam delas e contar com a sua
ajuda imediata para satisfazer as suas necessidades de forma consistente. Se os
bebés souberem que são valorizados, tratados e respeitados como membros
significativos de um grupo, passarão a ter alicerces fortes que lhes permitem explorar
e aprender confiantemente sobre o mundo”.
Sem relações de confiança, as crianças podem perder a vontade de viver. O
psicanalista René Spitz (1945) e o teórico da aprendizagem animal Harry Harlow
(1958) verificaram que bebés humanos e macacos criados sem contacto físico
próximo, de amor e de atenção não se conseguem desenvolver normalmente,
podendo mesmo morrer, apesar de as suas necessidades de alimentação, abrigo e
cuidados corporais serem adequadamente satisfeitas. Mais recentemente, a
investigação sobre o cérebro tem documentado efeitos semelhantes em bebés de
mães deprimidas (Shore, 1997) ou bebés criados em grupos numerosos de crianças
em orfanatos europeus com pessoal não especializado. Sem a chama das relações de

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confiança, a criança fica oprimida pelo medo, tristeza ou mágoa e torna-se cada vez
mais passiva e incapaz de pedir ajuda.
Pelo contrário, relações de confiança promovem desenvolvimento físico e
equilíbrio emocional. Uma relação de confiança conduz a outra, como Jillian Rodd
(1996) explica:
Um bebé que fez pelo menos uma vinculação segura terá maior probabilidade
de desenvolver relações seguras com pessoas do seu mundo (avós, outros adultos,
outras crianças e pessoal educativo). As relações dos bebés com outras pessoas,
como os educadores de infância, não são consideradas uma ameaça ao elo mãe –
filho, sendo antes contributos para o desenvolvimento do sentido de confiança do
bebé no mundo e nas pessoas que nele vivem.
Deste modo, a aprendizagem ativa ocorre num contexto social intenso cuja
chave são as relações de confiança.
Dada a necessidade absoluta de relações de confiança para a aprendizagem e
o desenvolvimento ocorrerem, como é que as pessoas que tomam conta de crianças
constroem tais relações? Num estudo norte-americano sobre cuidados e vinculações
precoces, a psicóloga Margaret T. Owen (1996) descreveu os comportamentos
apresentados por adultos carinhosos envolvidos em relações de confiança com
crianças muito pequenas:
 Sensibilidade à calma da criança: O adulto mostra interesse pelas brincadeiras das
crianças;
 Aceitação incondicional positiva: O adulto aprecia as ações e as explorações da
criança;
 Ausência de negativismo: O adulto comunica calor e respeito;
 Emoções partilhadas: O adulto reconhece os sentimentos da criança, desde a
satisfação até à frustração;
 Contacto físico positivo, incluindo acariciar, abraçar, segurar, baloiçar, pegar ao colo;
 Respostas atentas: O adulto responde prontamente aos sinais e aproximações,
comunicação e fala da criança; dá plena atenção à criança;
 Estimulação: O adulto fala com as crianças; explica-lhes o que vai acontecer a seguir,
encoraja a criança a resolver problemas; lê para a criança.

A necessidade de criar e manter relações de confiança com os bebés e as

crianças de quem cuidam planeiam todos os aspetos implicados no papel do educador
e guiam as decisões tomadas sobre o pessoal envolvido num programa de cuidados
infantis.

Resultados de uma relação de confiança

Confiança
“A sorte da maior parte das crianças é terem sido abraçadas muitas vezes. Com base
nisso ganham confiança num mundo amigável, mas, ainda mais importante, por terem

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sido abraçadas com amor são capazes de progredir rapidamente no seu crescimento
emocional. Os alicerces da personalidade são fortes se o bebé for bem abraçado. Os
bebés não se recordam de terem sido abraçados – do que se lembram é da
experiência traumática de não terem sido abraçados.” (D. W. Winnicott,1987)

Curiosidade
“Ao estimular a necessidade de autonomia dos bebés, é preciso ter em conta a
enorme importância da relação que os bebés desenvolvem com as principais figuras
que cuidam deles. Uma relação íntima e confiante é o pré-requisito para a separação
e a individualização saudável da criança. Só depois de terem “recarregado baterias”,
nos momentos que passaram de forma não apressada com as amas ou educadoras, é
que estão dispostos a afastar-se delas para explorar o meio ambiente.” (Magda
Gerber,1981)

Flexibilidade
“A experiência de uma mãe encorajadora, apoiante e cooperante e, um pouco mais
tarde, de um pai, proporciona à criança um sentido de competência e de valor próprio,
a crença na capacidade de ajuda dos outros e um modelo favorável sobre o qual
poderá desenvolver relações futuras. Além disso, a oportunidade de explorar com
confiança o seu meio e de lidar eficazmente com ele promove na criança um sentido
de competência. Consequentemente, desde que as relações familiares continuem a
ser favoráveis, não só estes padrões iniciais de pensamento, sentimento e
comportamento permanecem, como também a personalidade se torna cada vez mais
estruturada de modo a funcionar de forma moderadamente controlada e flexível e
cada vez mais capaz de se manter assim, apesar de algumas condições adversas.”
(John Bowlby,1982)

3.3. Atividades pedagógicas na sala e no exterior

“Quando me virem a montar blocos

A construir casas, prédios, cidades
Não digam que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender sobre o equilíbrio e as formas
Um dia, posso vir a ser engenheiro ou arquiteto.”

“Quando me virem a fantasiar

A fazer comidinha, a cuidar das bonecas
Não pensem que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a cuidar de mim e dos outros
Um dia, posso vir a ser mãe ou pai.”

“Quando me virem coberto de tinta

Ou a pintar, ou a esculpir e a moldar barro

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Não digam que estou só a brincar

Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a expressar-me e a criar
Um dia, posso vir a ser artista ou inventor.”

“Quando me virem sentado

A ler para uma plateia imaginária
Não riam e achem que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a comunicar e a interpretar
Um dia, posso vir a ser professor ou ator.”

“Quando me virem à procura de insetos no mato

Ou a encher os meus bolsos com bugigangas
Não achem que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a prestar atenção e a explorar
Um dia, posso vir a ser cientista.”

“Quando me virem mergulhado num puzzle

Ou em algum jogo da escola
Não pensem que perco tempo a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a resolver problemas e a concentrar-me
Um dia posso vir a ser empresário.”

“Quando me virem a pular, a saltar a correr e a movimentar-me

Não digam que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender como funciona o meu corpo
Um dia posso vir a ser médico, enfermeiro ou atleta.”

“Quando me perguntarem o que fiz hoje na escola

E eu disser que brinquei
Não me entendam mal
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a trabalhar com prazer e eficiência
Estou a preparar-me para o futuro
Hoje, sou criança e o meu trabalho é brincar.”

3.3.1. Atividades na creche

As atividades diárias da creche deverão ter em conta as características

específicas das crianças, durante os seus primeiros anos de vida, e assegurar a
satisfação das suas necessidades físicas, afetivas e cognitivas. O educador deverá:
 Estabelecer o contacto através da proximidade corporal, fazer carícias olhando
para a criança e conversar com ela;
 Educar a visão e a atenção através de estímulos luminosos e em movimento e
através de objetos com formas e cores nítidas (bolas, rocas, etc.);

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 Educar a audição e a atenção através de sons barulhentos (vozes,

campainhas, pandeiretas, etc.) e estimular a própria produção de ruídos (bater
palmas, etc.);
 Fazer exercícios que envolvam a movimentação das mãos, como a
estimulação para agarrar, dar a mão, bater palmas, dizer adeus, bater à porta,
atirar uma bola, fazer construções, chapinhar, atirar com coisas, fazer
brincadeiras simples com os dedos, etc.;
 Educar para a movimentação do corpo, levando os movimentos espontâneos a
adaptarem-se a um dado ritmo com um instrumento;
 Incentivar a criança a, pouco e pouco, ser autónoma na sua higiene e
alimentação;
 Deverá chamar a criança pelo seu nome próprio, dizer o nome das pessoas e
coisas, falar-lhe durante todas as atividades, ensiná-la a empregar as devidas
palavras para exprimir os seus desejos, estimulando assim a sua capacidade
de comunicação;
 Mostrar à criança como se faz, fazê-la colaborar e estimular a sua participação
e iniciativa;
 Exercitar e repetir todas as capacidades adquiridas;
 Fornecer materiais, tais como bolas, argolas para moldar, bonecos de pano
laváveis, cestinhos, bolsas, livros de imagens, etc. bem como tigelas, colheres
de pau, molas, botões, papéis, etc.

3.3.2. Temas que servem de apoio às atividades em creches e jardins de

infância:

As épocas festivas do ano - Dia da alimentação

- S. Martinho
- Natal
- Carnaval
- Dia do Pai
- Páscoa
- Dia da árvore
- Dia da Mãe
- Dia Mundial da Criança

Temas de vida - O nosso corpo - O vestuário

- A família - A casa
- Os alimentos - As refeições
- Os animais - A cidade
- Os transportes - As profissões
- O mar - As estações do ano
- A multiculturalidade - A reciclagem

3.3.3. Objetivos das atividades em Creches e Jardins de Infância

 Desenvolvimento sensório-motor;

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 Atividades Pedagógicas do Quotidiano da Criança (3281)

 Desenvolvimento socioafetivo;
 Desenvolvimento cognitivo.

 Domínio sensório-motor:
 Adquirir a estruturação do esquema corporal;
 Estruturação espaço-tempo;
 Lateralidade;
 Educação dos sentidos: sensações visuais, auditivas, gustativas, olfativas,
táteis;
 Desenvolvimento da motricidade fina (precisão gestual);
 Equilíbrio.

 Domínio socioafetivo:
 Estabelecer relações de confiança e segurança;
 Autonomia e sentido crítico;
 Socialização: relação da criança com as outras crianças, relação da criança
com os adultos, relação da criança com o mundo: afirmação do "eu",
conhecimento do "outro", integração no grupo, noção de responsabilidade;
 Estabelecer hábitos de higiene.

 Domínio cognitivo:
 Capacidade de atenção e observação;
 Imaginação e criatividade;
 Linguagem;
 Capacidade de organizar e verbalizar conceitos;
 Expressão gestual e mímica;
 Aperfeiçoamento do vocabulário;
 Proporcionar contactos com a realidade dentro e fora da instituição;
 Matemática;
 Desenvolver capacidades de visualização, memorização e atenção.

3.3.3.1. Meios para atingir estes objetivos

- Utilização do jogo como instrumento de desenvolvimento da cognição: esconder

objetos pode ensinar à criança que os objetos permanecem; despejar o conteúdo de
uma caixa podem aprender a relação causa-efeito; se empilharem peças podem
aprender a relacionar tamanho e forma, etc.;
- Utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de
aprendizagem;
- Proporcionar à criança experiências significativas, organizadas e diversificadas;
- Proporcionar atividades onde o princípio, o meio e o fim sejam claros e onde ambos
(criança e educador) possam realizá-la em conjunto;
- Proporcionar espaços seguros para a aprendizagem e para a brincadeira;
- Dar oportunidade à criança de experimentar várias situações onde tenha controlo
sobre o seu ambiente;
- Aplicar jogos/objetos/materiais que propiciem o desenvolvimento da cognição;
- Arrumar os materiais e objetos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a
consistência ambiental;

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- Utilizar materiais/objetos de diferentes texturas, tamanhos, formas, cores, pesos, etc.;

- Deixar a criança explorar objetos, alimentos e pessoas;
- Permitir que os objetos/materiais estejam ao alcance da criança;
- Usar objetos simples de forma a facilitar a sua exploração por parte da criança e que
sejam significativos para ela;
- Garantir que a informação fornecida e as competências a desenvolver sejam úteis e
contribuam para aumentar a sua independência na vida futura;
- Motivar a criança para a aprendizagem.

Promover nas crianças bons hábitos

 Utilização correta de todos os instrumentos e ferramentas;

 Organização, limpeza e ordem durante a realização das atividades;
 Recolha e armazenamento imediato dos materiais, com a participação e
responsabilização das crianças;
 Respeito e cuidado pelos trabalhos próprios e dos outros.

3.4. O tempo de exterior

Os educadores deverão prestar muita atenção à exploração e brincadeira no

exterior, oferecer às crianças apoio físico e emocional e interagir com as crianças na
apreciação de todos os elementos do ambiente exterior. As estratégias específicas
abaixo descritas ajudam os educadores a desempenharem melhor este papel:
 Proporcionar materiais diversos para o conforto e as brincadeiras das crianças;
 Proporcionar uma variedade de experiências a bebés pequenos;
 Utilizar estratégias adequadas ao tempo de escolha livre;
 Observar a natureza com as crianças;
 Acabar de forma tranquila o tempo de exterior.

3.5. Servir e acompanhar as refeições

Durante as refeições, os educadores e técnicos deverão proporcionar uma

atmosfera calma e descontraída, de modo a que as crianças possam comer e apreciar
a sua refeição na companhia dos outros. As estratégias que se seguem ajudam-nos a
conseguir desempenhar esse papel:
 Segurar e prestar uma atenção plena ao bebé quando se dá o biberão;
 Apoiar o interesse dos bebés mais crescidos em comerem sozinhos;
 Juntar-se às crianças na mesa das refeições;
 Envolver as crianças mais velhas na tarefa de pôr e levantar a mesa.

3.5.1. Tarefas no período da alimentação

 Ajudar as crianças a lavarem as mãos e colocarem os babetes;

 Preparar as crianças para a refeição;
 Ajudar a sentarem-se;
 Servir as crianças;

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 Auxiliá-las sempre e transmitir regras de higiene e comportamento à mesa

sempre que necessário;
 Comunicar aos familiares a falta de apetite da criança ou outras situações.

3.6. O tempo dos cuidados corporais

Enquanto se dedicam às rotinas de cuidados e de higiene corporal, os

educadores e técnicos deverão tentar tanto quanto possível partilhar o seu controlo
com as crianças, seguindo os seus indícios e procurando formas através das quais
bebés e crianças possam ser parte ativa na tarefa que têm em mãos. Ter em conta as
seguintes estratégias específicas ajuda no desenvolvimento desse papel:
 Integrar os cuidados corporais na exploração e brincadeira da criança;
 Centrar-se em cada criança durante a rotina de cuidados;
 Proporcionar à criança escolhas sobre partes da rotina.

3.7. O tempo da sesta

Os educadores respeitam e organizam a resposta à necessidade que cada

criança tem de dormir ou de descansar quando está cansada e quando acorda
sozinha depois de ter descansado. Para o fazerem, utilizam as estratégias específicas
que se seguem:
 Programar a hora da sesta segundo as necessidades individuais de cada
criança;
 Ajudar as crianças a acalmarem-se para a sesta;
 Proporcionar alternativas sossegadas para as crianças que não dormem;
 Deixar que as crianças tenham vários estilos de acordar.

3.7.1. Tarefas no período do sono (sesta)

 Colocar as camas nos locais certos; fazer as camas;

 Orientação da higiene antes e depois da sesta;
 Colocar fraldas quando necessário;
 Verificar a temperatura da sala;
 Escurecer a sala;
 Apoiar as crianças no despir e vestir;
 Vigilância durante o período da sesta, gerir possíveis conflitos;
 Prestar atenção a cada uma das crianças.

4. Desenvolvimento de atitudes e comportamentos

As atitudes e comportamentos não são inatos, isto é, não nascem connosco.

São adquiridos no processo de integração do indivíduo à sociedade, em situações
como convívio em comunidade, em família.

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Todo o pessoal educativo deve ser emocionalmente estável, responsável

calmo, seguro de si próprio, afetivo, meigo, criativo, engenhoso, sensível, pois será a
sua estabilidade que lhe permitirá vir a ter uma relação afetiva sólida.
Não deve mudar de grupo, pelo menos durante o ano letivo, porque se a
criança chegou a ter uma relação empática e afetiva com esta pessoa não lhe
podemos causar situações de insegurança com a mudança da pessoa.
O pessoal educativo deve mostrar-se seguro e convicto das suas ações
perante uma criança que se quer afirmar (perante palavras, agressividade, etc.) mas,
que é ao mesmo tempo é insegura.

4.1. Direitos do Técnico de ação educativa

Dos Técnicos de Ação Educativa depende a primeira imagem da Instituição

que se cria no público e que resulta do contacto com estes, exige-se-lhes uma conduta
exemplar, espírito de bem servir e afabilidade no trato. São considerados no
regulamento os seguintes direitos:
 Ser ouvido e compreendido nos seus problemas sociais;
 Ser respeitado por toda a comunidade escolar;
 Ter o apoio dos colegas;
 Ter o apoio dos superiores hierárquicos;
 Ter acesso a ações de formação na qualidade de agentes da ação educativa;
 Conhecer previamente os critérios com que vão ser avaliados no desempenho
das suas funções;
 Dar opiniões sobre a avaliação do seu desempenho;
 Apresentar propostas com vista a um melhor funcionamento dos serviços;
 Ter um bom ambiente de trabalho;
 Ser informado sobre os assuntos que lhe digam respeito.

4.2. Deveres do Técnico de ação educativa

Para além daqueles que resultam da lei e do seu vínculo contratual, são ainda
deveres dos Auxiliares de Ação Educativa:
a) Conhecer e cumprir o Regulamento Interno do Agrupamento;
b) Ser eficiente no desempenho das suas funções;
c) Ser assíduo e pontual;
d) Não abandonar o seu setor sem motivo justificado;
e) Fazer vigilância das crianças durante os intervalos;
f) Respeitar toda a comunidade escolar;
g) Não utilizar a violência na resolução de conflitos com as crianças;
h) Manter o seu setor limpo;
i) Comunicar ao superior hierárquico qualquer anomalia detetada no seu setor;
j) Contribuir para um bom ambiente de trabalho;
k) Não interromper as atividades sem motivo;
l) Assistir ou encaminhar para a assistência crianças com doença ou acidentadas.

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4.3. Iniciativas pessoais

A capacidade de iniciativa diz respeito à capacidade de organização da vida do

indivíduo de forma a fazer o melhor uso possível dos recursos disponíveis, em si
próprios (competências, limitações, forças) e no mundo físico e social circundante.
Inclui vários aspetos, a saber: vontade ou capacidade para alcançar objetivos;
capacidade de escolher ou definir o que se pretende; capacidade de desenvolver um
plano de ação com vista a alcançar os objetivos; capacidade de olhar para trás e
reavaliar a situação em função dos objetivos (refletir e aprender com as experiências).
Competências autoorganizativas combinadas com criatividade ou tendência para olhar
as situações de diferentes ângulos (ser flexível) resultam numa qualidade essencial:
capacidade de iniciativa ou de empreendedorismo (Laevers, 2005).

4.4. Capacidade de autocrítica

A autocrítica refere-se à capacidade interna do indivíduo realizar uma crítica

de si mesmo. A autocrítica é uma prática saudável, que consiste em estar-se
consciente dos próprios erros e defeitos, assumi-los e propor-se a corrigi-los ou
atenuá-los na medida do possível. Um nível baixo ou nulo de autocrítica prejudica as
relações com os outros, já que os outros verão estas pessoas como alguém que
dificilmente assumirá os seus erros e culpará os outros por qualquer tipo de erros que
possa ter. Além disso sem autocrítica as pessoas estarão como que “cegas” ante as
suas próprias carências.
Uma baixa capacidade de autocrítica não significa que se possui uma grande
autoestima. Poderá querer dizer totalmente o oposto. Contudo, uma excessiva
autocrítica poderá corresponder a uma baixa autoestima. A pessoa tende a
responsabilizar-se de tudo e culpar-se porque as coisas não saíram como ela
imaginou ou desejaria. A opção mais saudável é compatibilizar a autocrítica com uma
autoestima forte e, para isso, é necessário muita moderação.

Como tirar partido da autocrítica preservando a autoestima?

Existe uma série de atitudes saudáveis com as quais se pode avaliar o próprio
comportamento de uma maneira proveitosa, sem a necessidade de se sentir mal.
Sugestões:
 Ter o propósito de não se ferir a si mesmo nem aos outros;
 Assumir os erros como aquilo que são: algo natural;
 Conversar consigo mesmo para perceber a situação de maneira mais objetiva
possível, apagando os sentimentos negativos;

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 Cuidado com a linguagem. Fazer algo mal ou se surgir uma cadeia de

acontecimentos catastróficos não é motivo para se dizer nem pensar “Sou um
autêntico desastre”.
 A autocrítica facilita a aprendizagem contínua e as relações com as outras
pessoas. Em excesso ou em defeito, como tantas outras qualidades, não é
positiva.

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