OS SABERES DOCENTES DE PROFESSORES DE SÃO BORJA - RS SOB A

ÓTICA DE TARDIF

RESUMO: O presente trabalho trata de uma pesquisa qualitativa a respeito dos saberes do-
centes e formação continuada, realizada em escolas municipais, estaduais e federais do muni-
cípio de São Borja. A pesquisa consiste na aplicação de uma entrevista semiestruturada, com
o objetivo de compreender, a partir dos referenciais de Tardif (2014) o que os professores
entendem por saberes docentes: saber profissional, saber curricular, saber disciplinar e os sa-
beres da experiência. Neste trabalho estaremos aprofundando os saberes experienciais. Ao
final da pesquisa pode-se constatar que 100% dos entrevistados entendem que os saberes ex-
periênciais, aqueles advindos da prática pedagógica, são produzidos na experiência e tornam-
se subjetivos.

Palavras-chave: saberes docentes; formação continuada; prática docente

INTRODUÇÃO

A educação do Brasil ainda é um dos maiores desafios da nação. Os baixos rendime n-

tos dos alunos brasileiros têm sempre levado os pesquisadores a questionar onde o país está
errando no campo da educação. Para além das discussões sobre economia e investimentos, é
importante debater sobre a formação dos professores e como eles podem contribuir para tentar
melhorar o desempenho dos estudantes.
Sabe-se que o professor não é apenas um profissional que sabe algo e que transmite ao
aluno. Tardif (2014) defende essa ideia e amplia o conceito ao demonstrá- lo dentro uma com-
plexidade mais profunda.

Entretanto a relação dos docentes com os saberes não se reduz a u ma função de

transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferentes sab e-
res, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Pode-se definir o sa-
ber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente,
de saberes oriundos da formação p rofissional e de saberes disciplinares, curriculares
e experenciais (TARDIF, 2014, p.36).

1
 Tardif (2014) esclarece em sua obra, que esses saberes docentes são constituídos a
partir da formação acadêmica, das disciplinas estudadas, do currículo que o professor trabalha
em sala de aula e, claro, também a partir da sua experiência enquanto educador. Entende-se
que os saberes profissionais, disciplinares e curriculares são sondáveis através de estudo b i-
bliográfico e, para isso, usa-se Tardif como referencial para a análise e discussão dos resulta-
dos da referida pesquisa. No entanto, os saberes experienciais, na maioria das vezes, só po-
dem ser identificados ao analisar o trabalho realizado em sala de aula pelo professor.

Esta pesquisa pretende observar as concepções de educadores da rede pública de ensi-

no, inclusive os professores provinientes do espaço de Educação Profissional na esfera fede-
ral, também os licenciandos do curso de Física, sujeitos que ocupam espaços na Educação
Profissional, são os propositores da pesquisa.

Neste espaço de investigação científica, busca-se compreender o que os sujeitos, nesse

caso os professores das redes públicas de São Borja, entendem por saberes docentes e quais
são os saberes adquiridos após vários anos de carreira na docência. Neste sentido DONATO e
ENS(2008), mostram como os professores mobilizam estes saberes na prática pedagógica:

Os saberes docentes e a prática pedagógica estão intrinsecamente relacionados, uma

vez que é no exercício da prática docente, uma atividade especializada, que eles são
mobilizados, construídos e reconstruídos pelo professor a partir de u ma ação d inâ-
mica, ao ensinar. Durante a ação docente, os professores mobilizam seus saberes
teóricos ou práticos. Os saberes docentes, necessários à prática pedagógica, são um
conjunto de vários saberes oriundos de diversas fontes (dos programas escolares, do s
liv ros didáticos, das disciplinas ensinadas, etc.), os quais são apresentados por Tardif
(2002) em quatro categorias: saberes disciplinares, curricu lares, profissionais e e x-
perienciais. (DONATO; ENS, p.159)1

A presente pesquisa nos remete a conceitos definidos, como os saberes docentes, em

Tardif (2014), os saberes de um professor fazem parte da realidade social, materializada atra-
vés da formação, de programas escolares e práticas coletivas, pode-se dizer então, que são os
saberes “deles”, dos professores. Outro conceito investigado na pesquisa é o de Formação
Continuada, que é caracterizado por diversas ações intencionais ou não, referentes a ativida-
des realizadas pelos e com os professores, depois de sua formação inicia l (TERRAZAN, 2005)

1
Disponível em: https://slidex.tips/download/a-docencia-contemporanea-entre-saberes-docentes-e-praticas
Acesso em 03/10/2018 às 18h30min.

2
 Ao final deste artigo, pretende-se refletir criticamente sobre saberes docentes em São
Borja, sob o ponto de vista de profissionais da educação que atuam na cidade. As análises
partem do pressuposto de que o professor mobiliza os saberes na ação pedagógica, sejam
eles: saberes curriculares, disciplinares, profissionais e até mesmo os experiênciais,
utilizando-se os referencias segundo Tardif ( 2014).

MATERIAIS E MÉTODOS

Para o desenvolvimento desta pesquisa, foi realizada uma entrevista com professores
que trabalham na rede pública municipal, estadual e federal. Na esfera muncipal, foi entrevis-
tada uma professora do ensino fundamental - anos iniciais, formada em pedagogia e que atua
em uma escola situada na zona rural. Na esfera estadual, foi entrevistada uma professora de
Ciências da Natureza, que atua no Ensino Médio, sendo essa Mestre em Educação. E na esfe-
ra federal, uma professora de Física que atua no Ensino Médio Profissionalizante e Ensino
Superior, cuja formação inclui doutorado. Em função do trabalho ser realizado através de en-
trevista com um recorte muito específico, entende-se que esta pesquisa é do tipo qualitativa,
conforme Gil:

Muitos estudos de campo possibilitam a análise estatística de dados, sobretudo

quando se valem de questionários ou formu lários para coleta de dados. No entanto,
diferentemente dos levantamentos, os estudos de campo tendem a utilizar variadas
técnicas de coleta de dados. Daí por que, nesse tipo de pesquisa, os procedimentos
de análise costumam ser predo minantemente qualitativos. [..]. A análise qualitativa
depende de muitos fatores, tais como a natureza dos dados coletados, a extensão da
amostra, os instrumentos de pesquisa e os pressupostos teóricos que nortearam a in-
vestigação. Pode-se, no entanto, definir esse processo como uma seqüência de ativ i-
dades, que envolve a redução dos dados, a categorização desses dados, sua interpre-
tação e a redação do relatório. (GIL, 2002, p.133)

Para realizar a coleta de dados, foram utilizadas as seguintes perguntas, respondidas

pelas professoras:
1. O que você entende sobre saberes docentes?
2. Há algum conhecimento que você adquiriu apenas na prática docente, que não a-
prendeu na formação inicial?
3. Quais os saberes que você considera ser hoje, fundamentais para a sua prática pe-
dagógica, que não eram importantes no início de sua carreira?

3
RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste tópico, serão apresentadas as respostas das professoras entrevistadas. Para isso,
utilzaremos a seguinte tabela para melhor comparar as respostas dadas, considerando que
“Professor 1” corresponde à docente da rede municipal, “Professor 2” à rede estadual, e “Pro-
fessor 3” à rede federal.

TABELA 1 – Perguntas e Respostas

PERGUNTAS Professor 1 Professor 2 Professor 3

1) O que você entende Saberes docentes é o Saberes docentes é o Os saberes docentes

sobre saberes docen- que o professor sabe. O conjunto de práticas são aqueles que com-
tes? Dê sua opinião docente, no caso, sou envolvidas no processo põem a base de conhe-
pessoal. eu e o saber docente é de ensino aprendiza- cimentos que formam a
o que eu sei, sobre o gem. Não envolve so- identidade docente.
meu trabalho, sobre a mente conhecimento, é Dentre estes saberes
minha formação. todo o planejamento da podemos citar alguns: 
aula, como desenvolver Saberes disciplinares,
uma aula observando relativos a matéria de
todo contexto (aluno, ensino;  Saberes rela-
família, onde está inse- tivos às ciências da
rido, etc). educação e as políticas
públicas;  Saberes
relativos ao ensino da
matéria;  Saberes da
prática ou da experiên-
cia profissional;  Sa-
beres curriculares ou
aqueles relativos aos
programas escolares, a
gestão da classe e do
espaço escolar, dos

4
 alunos e do contexto
onde a escola se insere.

2) Há algum conhe- Na prática a gente a- Com certeza, pois só Tudo o que aprende-
cimento que você prende sempre. Muito na prática diária é pos- mos na formação inici-
adquiriu apenas na mais com a prática do sível vivenciar situa- al pode ser re-
prática docente, que que com a teoria. E aí ções que jamais pode- significado a partir da
não aprendeu na tu vês que em todos riam ser imaginadas e prática docente. Com
formação inicial? esses anos, cada aluno que acontecem com isso, quero dizer que
é um, é diferente. Cada frequência no cotidiano basicamente aprendi
turma é uma, cada escolar. tudo com a prática e
aluno é um, e aí tu aprendo todos os dias.
aprendes a lidar com as Cada vez que organi-
diferenças. Nenhum zamos uma nova práti-
aluno aprende do ca pedagógica, que
mesmo jeito, por e- planejamos e desen-
xemplo. Às vezes, tu volvemos diferentes
vais lá e faz um semi- práticas, com diferen-
nário e eles dizem “vai tes alunos estamos
lá e aplica assim e as- aprendendo. Para tanto
sim que vai dar certo” é necessário ter um
e quando tu chegas na olhar sobre a prática a
sala de aula, não dá. partir da pesquisa, ou
Um, dois ou três alunos seja, procuro fazer do
aprendem daquele jei- espaço da sala de aula
to, outro aluno tu tens um espaço para a pes-
de fazer diferente. Nem quisa refletindo sobre
todos aprendem do as práticas desenvolvi-
mesmo jeito, nem no das. Desta forma, tam-
mesmo tempo. Isso é bém a que se pensar
algo que tu aprendes que não há sempre uma
no dia-a-dia, na prática, receita pronta, que
a conhecer a tua turma existem desafios novos
e a ver que não adianta todos os dias e que
tu chegares aqui com aprendemos sempre

5
 um planejamento e com a prática.
querer que todos a-
prendam do mesmo
jeito e no mesmo tem-
po. Eles não aprendem.
Isso tu vês na prática
que não é assim.

3) Quais os saberes Às vezes a gente pensa O conhecimento do Saberes relacionados à

que você considera assim “ah, a criança aluno, pois nenhum é prática e a experiência
ser hoje fundamentais porque está no 2º ano igual ao outro, colocar- profissional, pois nos
para a sua prática ele não pode saber uma se no lugar do outro, possibilitam refletir
pedagógica que não coisa [mais avança- entender o porquê de sobre a prática e pensar
eram importantes no da]”. Mas as crianças determinadas atitudes e sobre novas ações e
início de sua carrei- têm condições de tu comportamentos. Não possibilidades de ensi-
ra? trazeres um assunto colocar em primeiro no e aprendizagem. Os
para eles e eles comen- lugar o conteúdo. saberes da experiência
tarem contigo sobre profissional nos permi-
aquele assunto. Eu tem antever ou prever
penso que antigamente dificuldades a serem
a gente bitolava muito enfrentadas pelos alu-
as crianças achando nos para a aprendiza-
que eles não tinham gem da física e neste
essa capacidade, de tu sentido, pensar novas e
pegares um assunto diferentes estratégias
que tá na atualidade e de ensino e aprendiza-
tu trazeres para a sala gem.
de aula. Muitas vezes,
eles mesmos chegam e
dizem “professora, tal
coisa” e tu trabalha
com aquele assunto.
Antigamente eu errei
nisso, de dizer para o
aluno “isso não é da

6
 aula” e a gente não
deixava e não dava
abertura para trabalhar.
Hoje em dia não é mais
assim.

Ao comparar as respostas das professoras, podemos constatar que as três apontam a

importância dos saberes experiencias na constituição docente. Tardif, mais uma vez, explica
por que os educadores geralmente consideram esses saberes em primeiro lugar:

Os saberes experienciais estão enraizados no seguinte fato mais amplo: o ensino se

desenvolve num contexto de mú ltiplas interações que representam condicionantes
diversos para a atuação do professor. Esses condicionantes não são problemas ab s-
tratos como aqueles encontrados pelo cientista, nem os problemas técnicos, como
aqueles com os quais se deparam os técnicos e tecnólogos. O cientista e o técnico
trabalham a partir de modelos e seus condicionantes resultam na aplicação ou da e-
laboração desses modelos. Co m o docente é diferente. No exercício cotidiano de sua
função, os condicionantes aparecem relacionados a situações concretas que não são
passíveis de definições acabadas e que exigem improvisação e habilidade pessoal,
bem co mo a capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e variá-
veis (TARDIF, 2014, p.49).

Ou seja, os cientistas e pesquisadores trabalham sob condições ideais para suas pes-
quisas. O professor de sala de aula, porém, está sujeito à muitas situações não previstas, que
dependem de improviso e habilidade que são adquiridas no passar do tempo. O tempo traz a
maturidade pedagógica, que para Paulo Freire tem relação com a paciência pedagógica, que
está intimamente ligada à impaciência, é neste campo da tensão que Freire, ressalta “a virtude
está, pois, em nenhuma delas sem a outra, mas em viver a permanente tensão entre elas”
(2003, p. 62).

Na segunda questão, a Professora 1 discorre que aprendeu na prática que cada aluno é
diferente e que nem sempre a teoria contempla a especificidade de cada educando, sendo ne-
cessário o professor ter a sensibilidade de adaptar seu ensino. Há uma certa consonância entre
o que respondeu a Professora 3, entretanto, esta acrescentou um dado importante, o de se uti-
lizar disso para promover a pesquisa acadêmica no âmbito educacional. A professora 2 da
rede estadual, afirma que só a prática pode dar conta dos desafios do cotidiano escolar.

7
 Na questão 3, as professoras apresentaram respostas diferentes, porém que são impor-
tantíssimas para a compreensão da prática docente. A Professora 1 fala sobre não desestimular
os alunos pelos assuntos que eles querem aprender, mas sim ouvi- los e tentar ensinar a partir
daquilo que eles mesmos trazem para sala de aula. Nesse ponto, é possível lembrar de Paulo
Freire quando diz, em sua Pedagogia da Autonomia, que:

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua

inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o
professor que ironiza o aluno, que o min imiza, que manda que “ele se ponha em seu
lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto professor que se e-
xime do cu mp rimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se
furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora
do educando, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência.
(FREIRE, 2018, p.58 – 59)

Ou seja, cada educando traz para a sala de aula algo da sua vivência social e comunitá-
ria, algo que lhe chama mais a atenção, e o docente não deve arbitrariamente impor suas vi-
sões de mundo sobre aquilo que é importante para o educando. Fazendo da curiosidade dos
alunos, possiblidade de construção do conhecimento.

A Professora 2 reforça a ideia de que cada educando é diferente, tendo necessidades

distintas, necessitando de uma atenção específica no ensino, daí a importância de respeitar os
saberes que os educandos trazem. Cada sujeito tem uma história, constituída pelas vivências,
pelo ambiente que o circunda, e traz consigo tudo que o constitui como sujeito no mundo,
antes mesmo de ser sujeito na vida escolar. A Professora 3 afirma que a experiência profissio-
nal permite antever problemas e procurar soluções a partir da reflexão crítica, nesta busca
pode-se afirmar que o professor e o ensino, constituem-se objetos das ciências humanas e da
educação ( TARDIF,2014).

Como se vê, embora as docentes ressaltem os conhecimentos adquiridos na prática,

muitos desses saberes já estavam relacionados teoricamente por Freire, Tardif e outros autores
da Educação, que categorizam os saberes como aqueles que são aprendidos nas instituições de
formação, àqueles que dizem respeito ao currículo, aos conteúdos, metódos e objetivos, assim
como aqueles experienciais. Nenhum destes saberes se sustentam sozinhos. Por isso, ainda é
possível, fazer uma reflexão crítica, teórica, sobre aquilo que se aprende experencialmente,
como bem pontuou a Professora 3.

8
CONCLUSÕES

Neste trabalho, pode-se observar o que as três professoras que atuam em São Borja
entendem por saberes docentes. Ao analisar as respostas percebemos que as professoras
conheciam em linhas gerais, os conceitos de saberes experienciais, sendo que a Professora 3
ainda faz menção a conhecimentos específicos a partir de bibliografia da área. Todas
consideram importante o aprendizado adquirido na prática pedagógica, mas apenas a
professora 3 correlaciona esses conhecimentos à teoria aprendida no formação acadêmica,
ressiginificando-os.

Entende-se que o conhecimento adquirido na prática é importantíssimo, mas que não

se pode deixar de lado a pesquisa e o aprofundamento teórico. Do contrário, então teremos um
grupo de profissionais que pode ficar defasado na abordagem teoria x prática com o passar do
tempo. Neste ponto, é importante lembrar novamente de Freire:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, rep rocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2018, p.30)

O autor deixa claro que ensinar e pesquisar não são apenas atividades indossociáveis
uma da outra, mas também parte da natureza da prática docente. O educador que ensina e
pesquisa não tem necessariamente um diferencial, mas sim uma qualidade fundamental para a
boa execução do seu trabalho. Percebe-se, através desta pesquisa, que embora professores em
geral reconheçam que é importante continuar pesquisando, muitos deles não vão muito além
daquilo que adquirem de forma pragmática. Tardif (2014), explica a problemática dessa
situação defendendo que esse comportamento desvaloriza o professor, pois este aceita que
deve assumir um conhecimento oferecido na academia, mas não se preocupa em aprimorá- lo,
após começar a atuar no mundo de trabalho.

A relação que os professores mantêm co m os saberes é de “transmissores”, de

“portadores” ou de “objetos” de saber, mas não de produtores de um saber ou de
saberes que poderiam impor co m instância de legit imação social de sua função e

9
 como espaço de verdade de sua prática. Noutras palavras, a função docente se define
em relação aos saberes, mas parece incapaz de defin ir u m saber produzido ou
controlado pelos que a exercem (TARDIF, 2014, p.40).

Ou seja, o fato dos professores valorizarem mais a prática e ignorarem, por vezes, a
produção científica, recusando-se a produzir conhecimento como pesquisador, resulta em uma
desvalorização da própria profissão, pois os profissionais saem da universidade
desvinculando-se dos saberes lá adquiridos e quebrando o ethos acadêmico entre educadores.
Mais uma vez, fica clara a necessidade de haver a indissociabilidade entre ensino e pesquisa.

Como os professores, em sua maioria, trabalham como servidores públicos, uma

possibilidade para corrigir esse problema é solicitar ao poder público que incentive, através de
políticas públicas, que o docente continue pesquisando, porém com o devido rigor científico,
a partir de leitura de autores utilizados na academia, através de formação continuada, isto é,
oferencendo formação em serviço para que o profissional possa pesquisar e se aprimorar. O
poder público também pode promover palestras para o corpo docente e fazer
acompanhamento para observar a aplicação de novidades metodológicas no ambiente escolar.

Havendo incentivo para formação docente, as escolas públicas do país poderão contar
com profissionais cada vez mais preparados para os desafios da Educação. Somand o-se esse
tipo de ganho ao investimento na área, é possível que o país obtenha melhores resultados na
questão de desempenho dos estudantes e também aprimoramento no quesito educação
profissional, tão importante para o desenvolvimento da sociedade, ao mesmo tempo em que
os saberes docentes vão sendo cada vez mais lapidados.

REFERÊNCIAS

DONATO, Sueli Pereira.; ENS, Romilda Teodora . A docência conte mporânea: entre sabe-
res docentes e práticas. In: VIII Congresso Nacional de Educação - EDUCERE e III Con-
gresso Ibero-Americano sobre Violências das Escolas - CIAVE, 2008, Curitiba. FORMA-
ÇÃO DE PROFESSORES. Curitiba: Champagnat, 2008. v. 1. p. 155-167. Disponível em:
https://slidex.tips/download/a-docencia-contemporanea-entre-saberes-docentes-e-praticas
Acesso em 03/10/2018 às 18h30min.

FREIRE, Paulo. Professora, sim. Tia, não: cartas a que m ousa ensinar. São Paulo: Olho
D´água, 2003.

10
__________. Pedagogia da autonomia. 56ª ed – Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17ª ed – Petrópolis, RJ:

Vozes, 2014.

TERRAZZAN, Eduardo A.; SANTOS, Maria Eliza G.; LISOVSKI, Lisandra A. Desigualda-
des nas relações universidade-escola em ações de formação inicial e continuada de pro-
fessores. In: Reunião anual da ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação, 28., 16 a 19 de Out. de 2005, Hotel Glória, Caxambu, MG, Brasil. CALDAS,
Alessandra; RIBEIRO, Luciene; CARNEIRO, Tarsila M. (org.). ‘40 anos de Pós-Graduação
em Educação no Brasil: produção de conhecimentos, poderes e práticas’. Atas... 21p.
(CD-ROM, arq t0814798.pdf), 2005. ISBN 85-86392-15-4.

11