Livro Conhecimentoe Educacao - Volume 3

Organizadores:
Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano

Cláudia Herrero Martins Menegassi
Andréia dos Santos Gallo
Nayara Emi Shimada
Yony Brugnolo Alves
Nelson Tenório
Rejane Sartori
Patricia Parra
CONHECIMENTO
E EDUCAÇÃO
Volume 3
ISBN 978-85-459-1360-3
CONHECIMENTO
E EDUCAÇÃO
Volume 3
Organizadores:
Nayara Emi Shimada
Yony Brugnolo Alves
Nelson Tenório
Rejane Sartori
Patricia Parra
Reitor NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Wilson de Matos Silva
Diretoria Executiva
Vice-Reitor Chrystiano Mincoff
Wilson de Matos Silva Filho James Prestes
Tiago Stachon
Pró-Reitor de Administração Janes Fidélis Tomelin
Wilson de Matos Silva Filho
Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Pró-Reitor Executivo de EAD Kátia Coelho
William Victor Kendrick de Matos Silva
Diretoria de Permanência
Pró-Reitor de Ensino EAD Leonardo Spaine
Janes Fidélis Tomelin
Diretoria de Design Educacional
Presidente da Mantenedora Débora Leite
Cláudio Ferdinandi
Head de Pós-graduação e extensão EAD
Fellipe de Assis Zaremba
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Revisão Textual
Ariane Andrade Fabreti
Estela Pereira dos Santos
Projeto Gráfico e Editoração
Thayla Daiany Guimarães Cripaldi
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; CAE-

TANO, Camilla Barreto Rodrigues Cochia; MENEGASSI, Cláudia Herrero Martins;
GALLO, Andréia dos Santos; SHIMADA, Nayara Emi; ALVES, Yony Brugnolo; TENÓ-
RIO, Nelson; SARTORI, Rejane; PARRA, Patrícia. (org).

Conhecimento e Educação. Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano, Cláudia
Herrero Martins Menegassi, Andréia dos Santos Gallo, Nayara Emi Shimada, Yony
Brugnolo Alves, Nelson Tenório, Rejane Sartori, Patrícia Parra.
Maringá-PR.: Unicesumar, 2018.
204 p.
“Curso EAD”.

1. Educação 2. Conhecimento, 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-1360-3

CDD - 22 ed. 378

CIP - NBR 12899 - AACR/2
Biblotecário João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828

Organizadores: Conselho Editorial:
Dra. Camilla Barreto Rodrigues Me. Denise Felix da Silva

Cochia Caetano Universidade de Copenhague -
Centro Universitário Cesumar - Dinamarca
Unicesumar, Maringá - PR - Brasil
Dr. José Aparecido Pereira
Dra. Cláudia Herrero Martins Pontifícia Universidade Católica do
Menegassi Paraná
Centro Universitário Cesumar -
Unicesumar, Maringá - PR - Brasil Dra. Leticia Fleig Dal Forno
Me. Andréia dos Santos Gallo Unicesumar, Maringá - PR - Brasil
Unicesumar, Maringá - PR - Brasil Dra. Patrícia Nogueira Hübler
Instituto Federal de Educação,
Me. Nayara Emi Shimada Ciência e Tecnologia do Rio Grande
Centro Universitário Cesumar - do Sul
Dra. Regiane da Silva Macuch
Me. Yony Brugnolo Alves Centro Universitário Cesumar -
Centro Universitário Cesumar - Unicesumar, Maringá - PR - Brasil
Dr. Reginaldo Aliçandro Bordin
Dr. Nelson Tenório Pontifícia Universidade Católica do
Centro Universitário Cesumar - Paraná
Dr. Régio Marcio Toesca Gimenes
Dra. Rejane Sartori Universidade Federal da Grande
Centro Universitário Cesumar - Dourados
Dra. Siderly do Carmo Dahle de
Me. Patrícia Parra Almeida
Centro Universitário Cesumar - Centro Universitário Internacional
Dr. Thyago Bohrer Borges
Centro Universitário Luterano de
Ji-Paraná - ULBRA
Dra. Viviane Sartori
Fundação Universitária
Iberoamericana
PREFÁCIO
A educação muda as pessoas para que façam a diferença realizando

transformações significativas na sociedade. O conhecimento gerado
pela educação retorna para a sociedade em forma de um importante
ativo que é aplicado nas mais diversas áreas, criando, assim, um círculo
virtuoso para a evolução da ciência. Neste sentido, o conhecimento e a
educação oferecem uma oportunidade ímpar e real de superação da
desigualdade econômica e social, por meio da fertilização da cultura
e do saber.
Este livro apresenta pesquisas atuais reunindo um conjunto de capítulos

cujo tema central é o Conhecimento e a Educação, os quais são
apresentados sob diferentes perspectivas tanto teóricas quanto práticas.
O primeiro conjunto de capítulos deste volume está relacionado à

Educação Inclusiva na Contemporaneidade. Assim, o Capítulo 1
discute a atuação do psicopedagogo perante a Síndrome de Irlen,
mostrando os seus principais problemas relacionados à aprendizagem,
além de sua diferenciação da dislexia. Por fim, o capítulo apresenta
ainda os desafios que o psicopedagogo enfrenta diante dessa síndrome.
O Capítulo 2 apresenta uma importante pesquisa bibliográfica e
descritiva para relatar as intervenções das escolas com relação ao
comportamento dos discentes, a sociedade hodierna onde esse sujeito
está inserido, e a criança com o possível diagnóstico de Transtorno
de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) O Capítulo 3 discute
a importância do professor na identificação e acompanhamento dos
alunos com altas habilidade, ou superdotação, sugerindo metodologias
para identificação de características de dotação e talento, além de
propor atividades de enriquecimento curricular. Fechando esse
primeiro conjunto de capítulos, o Capítulo 4 discorre sobre o uso
de atividades lúdicas na inclusão educacional e no desenvolvimento
pedagógico de alunos dos primeiros anos do ensino fundamental que
apresentam o Transtorno do Espectro Autista (TEA).
O segundo conjunto de capítulos deste volume está relacionado ao uso

das Novas Tecnologias no Contexto Educacional. Assim, o Capítulo 5
apresenta o uso de objetos de aprendizagem como recursos facilitadores
e promotores da educação a distância (EaD). O Capítulo 6 propõe um
modelo de ensino e aprendizagem na promoção do letramento digital,
denominado de Webquest. O Capítulo 7 ressalta a necessidade do uso
das tecnologias na educação, lembrando que o método tradicional de
estudo pode ter bons resultados quando utilizado em conjunto com
ferramentas computacionais.
O Capítulo 8, que finaliza esse conjunto de capítulos, apresenta o uso
da tecnologia no atual cenário social, discutindo que essas se tornaram
ferramentas indispensáveis no processo de ensino e aprendizagem das
pessoas.
O terceiro conjunto de capítulos está relacionado à Aprendizagem

Infantil. Dessa forma, o Capítulo 9 apresenta a importância da inserção
da música para o desenvolvimento na educação infantil, enquanto que
o Capítulo 10 apresenta a importância do lúdico nesse processo de
aprendizagem.
O quarto conjunto de capítulos está relacionado ao tema Ensino e

Aprendizagem. O Capítulo 11 mostra o uso de um material concreto,
chamado Algeplan, com enfoque nos produtos notáveis à luz da teoria
dos registros de representação semiótica no ensino da Matemática.
Por sua vez, o Capítulo 12, finaliza esse conjunto de artigos dicutindo
a desescolarização e sua variedade de terminologias relacionadas ao
fenômeno como: unschooling, homeschooling, deschooling, educação
domiciliar, educação em casa e ensino doméstico, apresentando um
breve panorama das práticas de desescolarização da atualidade.
O quinto e último conjunto de artigos se refere à Docência e o Ensino

Superior. Portanto, o Capítulo 13 discute se os professores de Língua
Inglesa de um curso de Letras localizados em uma determinada cidade
no sul do Brasil, têm a capacidade para exercer a função docente nas
instituições de nível superior. O Capítulo 14 finaliza esse conjunto de
temas, bem como esta obra, apresentando uma pesquisa bibliográfica
que discute amplamente a formação do profissional enfermeiro para a
docência no ensino superior.
Portanto, nesta obra, há uma rica discussão acerca das temáticas

relevantes e atuais: Conhecimento e Educação. Desse modo, o
conteúdo aqui apresentado fornece valiosa contribuição aos leitores
interessados na busca de experiências para aprimorar suas práticas e
pesquisas futuras.
William Kendrick de Matos Silva

PREFÁCIO
Pró-Reitor Executivo de Educação a Distância da UniCesumar

SUMÁRIO
01
CAPÍTULO
A Síndrome de Irlen, a Dislexia de Desenvolvimento
e o Psicopedagogo
9
02
CAPÍTULO
A Medicalização da Criança no Âmbito Escolar 23
03
A Importância do Professor na Identificação
e Acompanhamento dos Alunos com Altas 37
CAPÍTULO Habilidades/Superdotação
04
CAPÍTULO
O Lúdico na Inclusão Educacional do Aluno com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) nos Primeiros Anos
51
05
CAPÍTULO
O Uso de Objetos de Aprendizagem como Recursos
Facilitadores e Promotores da Educação a Distância 67
06
CAPÍTULO
Webquest Como Modelo de Ensino e Aprendizagem
na Promoção do Letramento Digital
81
07
CAPÍTULO
Tecnologias na Educação 95
08
CAPÍTULO
O Uso da Tecnologia como Ferramenta no Processo
de Ensino e Aprendizagem
105
09
CAPÍTULO
A Importância da Música para o Desenvolvimento
na Educação Infantil
115
10
CAPÍTULO
A Importância do Lúdico no Processo de Aprendizagem
na Educação Infantil
129
11
CAPÍTULO
O Uso do Algeplan à Luz da Teoria dos Registros de
Representação Semiótica
143
12
CAPÍTULO
Desescolarização: Definição e Vertentes 159
13
CAPÍTULO
O Ensino de Língua Inglesa em Lages:
O que o Futuro Reserva?
175
14
CAPÍTULO
A Formação do Profissional Enfermeiro para a Docência
no Ensino Superior: Uma Pesquisa Bibliográfica
189
SUMÁRIO
1
CAPÍTULO
A SÍNDROME DE IRLEN, A DISLEXIA DE
DESENVOLVIMENTO E O PSICOPEDAGOGO
Rita de Cássia da Costa1
Andressa Schiavone Pereira Aquaroni Vieira2
RESUMO
O presente artigo aborda a atuação do psicopedagogo perante um

transtorno de aprendizagem, especificamente a Síndrome de Irlen (S.I.).
Com os objetivos de apresentar os principais problemas de aprendizagem
trabalhados pelo psicopedagogo; descrever o distúrbio oftalmológico
Síndrome de Irlen; diferenciá-lo da dislexia de desenvolvimento e con-
textualizar os desafios do psicopedagogo frente aos casos de Síndrome de
Irlen. A abordagem do tema é bibliográfica, com ênfase em Guimarães
(2009), Faria (2011), Mantovani (2013), Luz (2016), Rodrigues e Ciasca
(2016), e os resultados indicam que a dislexia fonológica e os transtornos
de natureza visoperceptuais devem ser investigados pelos profissionais,
uma vez que muitas crianças e jovens podem receber diagnósticos equi-
vocados. A Síndrome de Irlen é um transtorno de aprendizagem que deve
ser melhor conhecido pelos psicopedagogos, a fim de estes possam mediar
e intervir adequadamente no problema, potencializando a aprendizagem
e a qualidade de vida de pessoas com Síndrome de Irlen.
Palavras-chave: Psicopedagogia. Transtorno de Aprendizagem.

Distúrbio visual.
1
Pós em EAD e as Tecnologias Educacionais pela Unicesumar. Especialista em Empreendimen-
tos e Negócios Imobiliários pela Unicesumar. Graduada em Pedagogia e Gestão em Negócios
Imobiliários.
2
Especialista em Docência no Ensino Superior. Especialista em Atendimento Educacional Es-
pecializado. Especialista em EAD Tecnologias Educacionais. Especialista em Psicopedagogia
Institucional. Graduada em Pedagogia pela Unicesumar (2006).
11
CAPÍTULO 1
1 INTRODUÇÃO
O psicopedagogo é um profissional competente da sociedade

contemporânea para intervir em várias questões que interferem na
aprendizagem escolar. Ao refletir sobre os déficits e as dificuldades de
aprendizagem, percebe-se a importância do encaminhamento de crian-
ças e adolescentes a profissionais como psicopedagogos, pedagogos,
fonoaudiólogos, neurologistas, psicólogos e oftalmologistas. O enca-
minhamento ocorre, normalmente, após a observação do professor e
da equipe pedagógica no ambiente escolar.
Os encaminhamentos oftalmológicos contribuem com os diagnósti-
cos quanto à visão, mas com poucas orientações em relação às possíveis
dificuldades que o indivíduo enfrentará. Deste modo, após o diagnóstico,
faz-se necessário o acompanhamento com profissionais especializados,
assim como um trabalho significativo com a equipe pedagógica e o psi-
copedagogo. Um dos possíveis diagnósticos está relacionado à Síndrome
de Irlen, um distúrbio oftalmológico que pode ser confundido com a
dislexia de desenvolvimento3, objeto de intervenção de psicopedagogos.
A Síndrome de Irlen é ainda pouco estudada no Brasil, assim, bus-
ca-se aprofundar teoricamente o assunto, contribuindo para o conheci-
mento de pedagogos e psicopedagogos em relação à identificação da Sín-
drome (S.I.), essencial para a criação de Políticas Públicas que atendam
adequadamente às diferenças de aprendizagem e de desenvolvimento
dos sujeitos. Mas como o psicopedagogo pode diferenciar a Síndrome
de Irlen de outros distúrbios de aprendizagem, por exemplo, da disle-
xia de desenvolvimento, para atuar efetivamente junto à aquisição da
leitura por crianças e adolescentes? Por meio da pesquisa bibliográfica
e qualitativa, pretende-se aprofundar conhecimentos sobre a Síndrome
de Irlen, o papel e os desafios do psicopedagogo.
Este artigo está subdividido em três itens e as considerações finais. Ini-
cialmente, contextualiza-se o tema na contemporaneidade. No segundo
item, enfatiza-se brevemente as questões de aprendizagem mediadas pelos
3
Transtorno de aprendizagem da leitura de origem fonológica.
12
CAPÍTULO 1
psicopedagogos, aborda-se a S.I. como um transtorno de aprendizagem e

faz-se a distinção entre a S.I. e a dislexia de desenvolvimento. No terceiro
item, discute-se a atuação do psicopedagogo nos casos de Irlen. Nas con-
siderações finais, tecem-se os resultados e as contribuições da pesquisa.
2 A DISTINÇÃO ENTRE A SÍNDROME DE IRLEN E

A DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO
Os estudos sobre a Síndrome de Irlen4 são recentes na comunidade

científica brasileira. Ela foi descoberta pela psicóloga Helen Irlen e
apresentada aos cientistas em 1983, nos Estados Unidos. A síndrome é
conhecida há mais de 25 anos no exterior e, atualmente, existem centros
de diagnóstico e de tratamento em 42 países (MANTOVANI, 2013).
No Brasil, as pesquisas têm menos de cinco anos.
Guimarães (2011) e Bacini (2015) estudam a Síndrome de Irlen,
também conhecida como dislexia de leitura, uma alteração visoper-
ceptual que, muitas vezes, é confundida com a dislexia de desenvol-
vimento. Segundo Guimarães (2011), a Síndrome de Irlen, também
conhecida com Síndrome de Sensibilidade Escotópica (SEE), é uma
alteração no córtex visual provocada por um desequilíbrio adaptativo à
luz. Isto faz com que a pessoa tenha uma percepção alterada das letras
e das cores, além de problemas de leitura. O indivíduo tem dificulda-
de de compreender, memorizar e manter a atenção visual em textos.
Isto pode acarretar problemas de relacionamento interpessoal, baixa
autoestima e déficit de aprendizagem.
Em Florianópolis, Fundação H. Olhos (2017) dissemina o conhe-
cimento sobre a síndrome a vários profissionais que atendem crianças
e jovens. Segundo ele, o distúrbio tem características hereditárias e o
sujeito apresenta fotofobia e preferência por ambientes escuros nos
momentos de leitura. Cada pessoa pode apresentar níveis distintos de
sensibilidade à claridade, contudo, para a pessoa com Síndrome de Ir-
4
Dislexia de leitura de origem oftalmológica.
13
CAPÍTULO 1
len, ler por um período prolongado é desgastante, resultando em dores

de cabeça e sono. O oftalmologista orienta que a pessoa com S.I., na
maioria dos casos, não sabe que tem a síndrome e considera normal o
“cansaço” para a leitura. A falta de atenção visual ocorre devido à limi-
tação de foco e a ausência da visão tridimensional do mundo.
Deste modo, as pesquisas contribuem para esclarecimentos so-
bre a Síndrome de Irlen, garantindo aos profissionais da educação
o conhecimento e a prática sobre o assunto, garantindo estímulos
adequados para o desenvolvimento. Neste processo, a família tem a
função muito importante de garantir suporte às crianças, amando,
encorajando e acompanhando as tarefas diárias.
Os estudos de Guimarães (2009; 2011), de Fundação H. Olhos
(2017) e de outros pesquisadores permitem um novo olhar sobre
os diagnósticos errôneos de transtornos de aprendizagem e pro-
blematizam a profissão do psicopedagogo, pois muitas crianças
medicadas sem necessidade podem apresentar a Síndrome de Irlen
ou a dislexia de leitura. Isto muda tudo: o diagnóstico, as causas,
os fatores intrínsecos que desencadeiam a síndrome, a intervenção,
o tratamento, a prevalência de casos e outros.
Se a criança ou o adolescente for diagnosticado com Irlen, o tra-
tamento é mais rápido do que o despendido para questões como dis-
calulia, dislexia de desenvolvimento, disgrafia, entre outros. A criança
com Necessidades Educacionais Especiais necessita de atendimento
diferenciado e ter garantidos os seus direitos (BRASIL, 1988; 2001).
Os pesquisadores mencionam que os principais sintomas da Síndro-
me de Irlen são: alucinações visuais, falta de concentração na leitura,
hipersensibilidade à claridade. Segundo Guimarães (2011), o Método
Irlen pode auxiliar pessoas que apresentem:
[...] desconforto com a luz solar; com luzes brilhantes ou luzes
fluorescentes; preferência por iluminação fraca; incômodo com
a luz de faróis de veículos e com brilho em geral; desconforto
visual ao usar computador; estresse ou tensão com a leitura
sustentada e/ou em atividades visuais intensivas, dificuldade em
olhar listras, percepção de algumas cores como sendo mais bri-
14
CAPÍTULO 1
lhantes e incômodas; sensação de que dias nebulosos, chuvosos

ou com neve são ofuscantes. Indivíduos com grande sensibili-
dade à luz, que apresentam os seguintes sintomas: incômodo
por reflexos, luzes fluorescentes, luzes brilhantes, luz solar e,
por vezes, luzes noturnas; sintomas físicos: tontura, ansiedade e
irritabilidade; alterações de humor, inquietação ou dificuldade
em permanecer focado, especialmente em ambientes com luzes
brilhantes ou fluorescentes (GUIMARÃES, 2011, p. 42).
A Síndrome de Irlen é diagnosticada por um profissional capacitado, o

screener (LUZ, 2016). Os sintomas interferem na aprendizagem, mas têm
mediação. Por exemplo: um tipo de óculos utilizado para o tratamento,
produzido nos Estados Unidos. Os sujeitos com Irlen requerem óculos que
filtrem o excesso de luz e que possibilitem a diminuição do estresse visual.
Há também as placas de acetato (overlay) coloridas que fazem a difusão
da luz. Cada cor é para um nível do distúrbio. Depois de verificada a cor-
reção refracional necessária, induz-se a leitura, e o screener observa qual(ais)
a(s) transparência(s) mais adequada(s) para suprimir a distorção visual.
Guimarães (2011) aponta que os resultados têm se mostrado significativos.
Conforme o profissional identifica a transparência ideal, a pessoa
com Irlen passa a utilizá-la para ler textos impressos ou no computa-
dor. A fluência e a melhora física da pessoa são imediatas, conseguindo
ler sem falhas ou sem omissão de letras e palavras, com ritmo e sem
cansaço. O acompanhamento e a criação do hábito de leitura devem
ser incentivados, para que estes sujeitos desmistifiquem a ideia de que
não sabem ler e aprendam a gostar de fazê-lo (GUIMARÃES, 2011).
As transparências são de baixo custo.
2.1 O DISTÚRBIO DE LINGUAGEM OU DISLEXIA DE

DESENVOLVIMENTO
A Síndrome de Irlen é distinta do distúrbio de linguagem (ou dislexia

de desenvolvimento). Esta é resultante de fatores biológicos, cognitivos
e ambientais. É marcada por impulsividade, hiperatividade, falta de
autocontrole pessoal e a necessidade de medicação.
15
CAPÍTULO 1
[...] Os sinais que podem indicar dislexia em crianças pré-es-

colares são:
•• histórico familiar de problemas de leitura e escrita;
•• atraso para começar a falar de modo inteligível;
•• atraso no desenvolvimento visual;
•• frases confusas, com migrações de letras: “a gata preta prendeu
o filhote” em vez de “a gata preta perdeu o filhote”;
•• impulsividade no agir;
•• uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como
“coisa”, “negócio”);
•• nomeação imprecisa (como “helóptero” para “helicóptero”);
•• dificuldade para lembrar nome de cores e objetos;
•• confusão no uso de palavras que indicam direção, como
dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda (GÜTS-
CHOW, 2002, on-line).
As suas principais causas são fatores genéticos e traumas. O diagnós-
tico é feito por uma equipe multidisciplinar. Rodrigues e Ciasca (2016,
p. 86) definem a dislexia de desenvolvimento como:
[...] um transtorno específico de aprendizagem, de origem neu-
rológica. Acomete pessoas de todas as origens e nível intelectual
e caracteriza-se por dificuldade na precisão (e/ou fluência) no
reconhecimento de palavras e baixa capacidade de decodificação
e de soletração. Essas dificuldades são resultado de déficit no
processamento fonológico, que normalmente está abaixo do
esperado em relação a outras habilidades cognitivas. Problemas
na compreensão e reduzida experiência de leitura normalmente
são as consequências secundárias desse transtorno.
Observa-se que a criança ou o adolescente com dislexia do desen-

volvimento tem um bloqueio de leitura em virtude de uma disfunção
no sistema nervoso central (CNC) ligado à fala (TEBEROSKY,
1994). A intervenção é multissensorial e fônica. Este transtorno de
aprendizagem é intrínseco ao sujeito, de tratamento longo e não
tem ligação com a visão.
Faria (2011), distinguindo a Síndrome de Irlen da dislexia de desen-
volvimento, diz que estas síndromes têm sintomas similares e índices
16
CAPÍTULO 1
de ocorrência altos. Contudo, são clinicamente diferentes. A dislexia

exige a identificação por uma equipe multi e interdisciplinar, além de
ser mais demorado diagnosticá-la. A Síndrome de Irlen pode ser identi-
ficada por um profissional capacitado a fazê-lo sob a metodologia Irlen.
Percebe-se que é importante conhecer algo mais sobre as distorções
de leitura em virtude da S.I., haja vista que Mantovani (2013, on-li-
ne) menciona que 46% das pessoas com dificuldades escolares têm a
Síndrome de Irlen. No Brasil, uma em sete crianças tem este distúrbio
de visão. O conhecimento é dinâmico e a cada dia, novos saberes são
mediados para auxiliar a entender questões que pareciam estar resolutas.
Guimarães (2011) preconiza que comprometimentos secundários
de visão provocados pela fotossensibilidade e por déficits oculomotores
interferem na memorização e na interpretação. E o quanto antes esses
comprometimentos forem diagnosticados corretamente, maiores as
chances de a pessoa receber a intervenção adequada e ter os seus pro-
cessamentos motor, cognitivo e auditivo íntegros.
2.2 A SÍNDROME DE IRLEN: TRANSTORNO DE

APRENDIZAGEM
O estudo sobre a Síndrome de Irlen, também conhecida como disle-

xia de leitura, assim como o seu diagnóstico por psicopedagogos, interessa
não só aos pais, professores, médicos e oftalmologistas, mas interessa
principalmente àquelas crianças que se sentem diferentes, por não con-
seguirem aprender no mesmo ritmo dos demais alunos, as portadoras
do Irlen. Elas lutam diariamente para elevar a autoestima e aprender.
Corroboramos com a perspectiva de Vygotsky e Luria (1996) de que a
criança é um sujeito histórico. Ela está inserida socialmente e, ao aprender,
enfrenta obstáculos de ordem interna e externa. A família geralmente
procura a ajuda de profissionais para compreender os motivos que possam
estar atrapalhando a aprendizagem. Profissionais como neurologistas, psi-
cólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos atuam multidisciplinarmente
para identificar os fatores que dificultam a aprendizagem da leitura. É
17
CAPÍTULO 1
fundamental que o oftalmologista seja consultado para fornecer um laudo

sobre as condições de visão do sujeito. Dificilmente faz-se um exame mais
acurado. Deste modo, muitas crianças são diagnosticadas com dislexia
de desenvolvimento por não conseguirem aprender a ler.
Recentemente, no Brasil, o oftalmologista e pesquisador Ricardo Gui-
marães (2009) passou a centrar os seus estudos em uma alteração visual
não detectável em testes comuns de visão, a Síndrome de Irlen. O médico
identificou que algumas pessoas podem apresentar um distúrbio perceptual
de visão, que as faz enxergar de forma diferente das demais pessoas. Elas têm
uma sensibilidade maior à luz e, quando expostas às situações de leitura,
referem-se a cansaço, à irritabilidade e à ausência de resolução visoespacial.
Segundo Guimarães (2009), a S. I. compromete a discriminação de
letras e de números e pode ser confundida erroneamente com a dislexia
de origem fonológica, bastante recorrente em crianças em idade escolar.
Para ele, a Síndrome é de fácil identificação e de tratamento rápido,
situação diversa da dislexia de desenvolvimento. É um transtorno ine-
rente ao sujeito, que dependerá da utilização de lentes especiais e/ou
placas sobre a tela do computador ou o texto.
Na contemporaneidade, diferentes áreas buscam intervir no processo
de aprendizagem e potencializá-lo. Sabe-se que, para aprender, é preciso
ter aparato fisiológico e emocional íntegros. A psicologia nos dá pistas
de como a emoção, a autoestima, a depressão, o interesse, o cansaço,
o sono, a baixa visão e os déficits de audição interferem nos processos
mentais e na elaboração do conhecimento.
O psicopedagogo é um dos profissionais responsáveis por identificar
e tratar questões relativas à aprendizagem. Ele necessita conhecer o de-
senvolvimento do sujeito e o seu contexto para, assim, intervir adequa-
damente. Vygotsky e Luria (1996) sistematizaram o comportamento da
criança e postularam que ela deve ser vista como um ser histórico o qual
se humaniza em interação com os seus pares. De sua cultura, ela apreende
características de sua humanidade, mediante a plasticidade de seu cérebro.
Kajihara (2012) e Funayama (2016) estudam os problemas e os
distúrbios de aprendizagem e apontam que o fracasso escolar para as
crianças é marcante e, muitas vezes, introjetado como culpa do sujeito.
18
CAPÍTULO 1
As autoras mencionam que a insegurança e a descrença no próprio

potencial acompanham a escolarização destes seres e interfere na forma
como aprendem. Neste sentido, cabe aos profissionais da educação com-
preender os diferentes ritmos de aprendizagem, identificar os compor-
tamentos destoantes e as suas causas e, assim, intervir adequadamente.
As principais questões de aprendizagem mediadas pelo psicopedagogo
são a depressão, a ansiedade, a baixa autoestima, a discalculia, o distúrbio
de origem fonoaudiológica (dislexia de desenvolvimento), a disgrafia, a
hiperatividade, o déficit de atenção, entre outros. Assim, independente-
mente da dificuldade ou do distúrbio, os profissionais especializados de-
verão proporcionar o melhor atendimento possível, visando a contribuir
com o desenvolvimento do aluno e valorizando as suas individualidades.
3. O PSICOPEDAGOGO E A SÍNDROME DE IRLEN
Entende-se que se houver qualquer obstáculo neurológico, a apren-

dizagem e o desenvolvimento ficam comprometidos (BOSSA, 2014,
on-line). Deste modo, o psicopedagogo precisa ficar atento aos fatores
que possam interferir no processo de ensino e aprendizagem.
É preciso compreender que a Síndrome de Irlen tem semelhanças
com o transtorno fonológico nos seguintes aspectos: na Síndrome de
Irlen e na dislexia de desenvolvimento, percebe-se que o indivíduo
confunde números, não percebe as palavras inteiras, pode ler de baixo
para cima, inverter letras ou palavras, lentidão na escrita e na leitura,
ter pouca compreensão textual e dificuldades de espaçamento textual
na escrita em linha. Contudo, sujeitos com Síndrome de Irlen não
têm percepções auditivas incorretas, inversão da escrita e problemas de
pronúncia. Esses sujeitos aprendem a falar e a escrever, não espelham as
letras e compreendem comandos verbais. Neste sentido, a anamnese do
psicopedagogo para os distúrbios de aprendizagem tem de ser ampliada.
Luz (2016, on-line) aponta que a estrutura física da escola deve ser
adequada (luminosidade, ventilação, acessibilidade). Ainda, o tempo
de realização de provas deve ser estendido, assim como deve haver a
19
CAPÍTULO 1
flexibilidade dos locais de avaliação, da metodologia, entre outros. Na

sala de aula, o aluno com Irlen deve ocupar preferencialmente o centro
da sala e a primeira fileira, utilizar os óculos com filtro de luz em todas
as atividades, evitar a claridade excessiva e o reflexo do quadro, ser va-
lorizado em sua individualidade, sendo respeitado na diversidade e ter
as suas atividades escritas em fonte maior.
Pensa-se que todos os sujeitos têm direito de aprender. Como a
Síndrome de Irlen é ainda desconhecida para muitos psicopedagogos,
pensa-se que estudá-la pode significar a quebra de paradigmas na Edu-
cação Inclusiva e o início de mudanças na trajetória de vida de crianças
e de adolescentes diagnosticados com dislexia de desenvolvimento.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização da pesquisa foi extremamente gratificante. Para ocorrer a

atuação profissional, é essencial a capacitação continuada e a tomada de
consciência dos avanços científicos. Entende-se que, atualmente, não é
mais possível fazer um diagnóstico pontual sobre os distúrbios de aprendi-
zagem sem considerar a possibilidade da Síndrome de Irlen. O diagnóstico
equivocado por falta de respaldo teórico é um risco ao psicopedagogo.
Nesta perspectiva, defende-se que é fundamental a constante busca
por maiores conhecimentos sobre as dificuldades de aprendizagem, os
distúrbios e as síndromes, assim como a Síndrome de Irlen, objeto desta
pesquisa. A visão é um sentido básico na leitura, se o sujeito tiver “erro”
de percepção visual e este não for detectado, esse mesmo sujeito poderá
ter prejuízos no seu desenvolvimento, sendo excluído de um direito
básico, a educação. Entende-se que este é um dos aspectos que validam
a pesquisa. Contudo, a reflexão permite instigar o aprendizado sobre
o tema e ampliar o leque de hipóteses da não aprendizagem da leitura.
A partir da reflexão, pretende-se abrir novos horizontes sobre a
questão da aprendizagem, e que os profissionais que auxiliam as crianças
possam reconhecer a Síndrome de Irlen e potencializar as atividades es-
colares e de vida diária de sujeitos com campo perceptual visual alterado.
20
CAPÍTULO 1
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CAPÍTULO 1
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22
2
CAPÍTULO
A MEDICALIZAÇÃO DA CRIANÇA NO
ÂMBITO ESCOLAR
Denise Gonçalves De Araújo Soares1
Waleria Henrique Dos Santos Leonel2
RESUMO
O presente artigo constitui pesquisa bibliográfica e descritiva,

realizada por meio de leituras de livros e artigos, que relatam as in-
tervenções das escolas com relação ao comportamento dos discentes,
à sociedade hodierna onde esse sujeito está inserido, à criança com o
possível diagnóstico de Transtorno de déficit de atenção e hiperativi-
dade (TDAH), aos efeitos adversos da medicação, dentre outros trans-
tornos emocionais, os quais possam ser confundidos com o TDAH.
Este estudo justifica-se pelo uso indiscriminado do medicamento
metilfenidato e pela importância de considerar o educando como um
ser singular. O resultado apresenta a importância de novas pesquisas
para descobrir se esses escolares medicados precisam, realmente, do
remédio, ou se apenas um acompanhamento de profissionais, com
a família e a escola, será suficiente para resolução dessa inquietação.
Palavras-chave: Medicação. TDAH na escola. Hiperatividade na escola.

Transtorno de déficit de atenção.
1
Especialista em Metodologia do ensino da Arte pelo Centro Universitário de Maringá (Unice-
sumar) e Graduada em Educação Física (UNICESUMAR).
2
Mestre em Psicologia (UEM), Especialista em Trabalho Pedagógico em Educação Infantil (UEL),
Especialista em Docência para o Ensino Superior (CESPAR), Especialista em Atendimento
Educacional Especializado Educação Especial e Inclusiva (Unicesumar) e Graduada em Psico-
logia pelo Centro Universitário de Maringá (Unicesumar). Docente do Centro Universitário
de Maringá (Unicesumar).
25
CAPÍTULO 2
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo trata do tema “A educação do corpo subjetivo no

âmbito escolar” e tem como problema de pesquisa “Como os discentes
que não apresentam um comportamento ideal para escola são tratados?”.
A importância de abordar esse tema é devido ao uso indiscriminado do
medicamento metilfenidato, considerando que vários casos de indisci-
plina escolar são tratados com o uso desse psicotrópico, que é conhecido
como “a droga da disciplina”.
O objetivo desta inquirição é a compreensão do uso da medicação
no controle dos comportamentos hipercinéticos da criança no contexto
escolar, é a análise do corpo subjetivo no âmbito escolar, considerando-se
que, ao longo do processo educacional, o corpo menos expressivo se
tornou o belo, o adequado, o educado. Sendo assim, as escolas buscam
métodos para educar o corpo do discente de forma que reduzam seus
movimentos nos horários de aulas, permitindo que se movam somente
em momentos específicos.
A criança que apresenta uma agitação na escola tem sido trata-
da como hiperativa, desconsiderando que a crescente urbanização e a
adoção de estilos de vida pouco saudáveis são as prováveis causas do
aumento da incidência e prevalência dessa impaciência no indivíduo,
que pode ser confundida com um transtorno.
A pesquisa é bibliográfica e descritiva, realizada por meio de leituras
de livros e artigos, que relatam as intervenções das escolas com relação
ao comportamento dos discentes, à sociedade hodierna onde esse sujeito
está inserido e à criança com o possível diagnostico de Transtorno de
déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e/ou outros transtornos
emocionais, os quais podem ser confundidos com o TDAH.
Este artigo aponta os efeitos adversos do psicotrópico metilfenidato;
promove uma reflexão acerca do uso indiscriminado do medicamento
e sobre a importância de considerar o discente como um ser singular;
repensa a práxis pedagógica e a abordagem, a fim de evitar rótulos dados
à criança; bem como relata outras causas que podem estar interferindo
na disciplina do educando.
26
CAPÍTULO 2
2 O COMPORTAMENTO DA CRIANÇA, A RELAÇÃO

COM O TDAH E O CORPO SUBJETIVO NA ESCOLA
Muitos casos de indisciplina nas escolas têm sido classificados

como transtorno, sendo mais preciso o TDAH. Para Barkley (2002, p.
35), “o Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, ou TDAH, é
um transtorno de desenvolvimento do autocontrole, que consiste em
problemas com os períodos de atenção, com o controle de impulso
e com o nível de atividade”, sendo assim, o diagnóstico é complexo
e muitas vezes inexato.
A educação do corpo não é universal, pois muitos dos seus aspectos
são culturais, ou seja, cada indivíduo é um ser plenamente singular,
podendo ser educado no mesmo ambiente com as mesmas rotinas,
porém, suas ações serão diferentes.
Os corpos, embora com uma base biológica semelhante, foram
e continuam a ser construídos diferentemente em cada socie-
dade, segundo os padrões gerais da sua cultura e respeitando
as especificidades de classe social, de religião, de grupo etc.
(DAOLIO, 2000, p. 94).
Na perspectiva escolar, acontece o mesmo processo que o descrito

pelo autor, cada criança irá se comportar de acordo com sua cultura,
biologia e vivência, pois estas já estão enraizadas, sendo utópico tentar
gerar em todos um comportamento padrão, como é visto em muitas
escolas e professores que buscam a homogeneização de seus discentes.
Nas escolas, solicita-se o silêncio total e falar apenas quando é per-
mitido. Para Gonçalves (1997), os regulamentos da escola têm por
objetivo eliminar do corpo os movimentos voluntários, com propósitos
racionais, definidos e regidos pelas normas sociais. São exemplos: ficar
sentado durante todo o período de aula; sair apenas para ir ao banheiro;
cada educando deve ter água em sua garrafinha sobre a mesa; os lápis
devem ser apontados sobre uma caixa que fica em cima da mesa de cada
um; em algumas escolas, até o horário de ir ao banheiro é programado,
devendo todos ir ao mesmo tempo e no horário pré-estabelecido.
27
CAPÍTULO 2
O movimento se torna uma moeda de troca: os alunos que obedecem

e ficam quietos na sala de aula, saem mais cedo para brincar no pátio e
podem participar das aulas de Educação Física; já aqueles que não obe-
decem e são inquietos, ficam sem intervalo, sentados dentro da sala, sem
o direito de realizar as atividades físicas. Sendo assim, brincar é o prêmio
para quem se manteve a maior parte do tempo quieto, ratificando o
movimento como vivência prazerosa e a imobilidade como desconforto.
De acordo com Silva (2009), todas as crianças são hiperativas, mas
isso não quer dizer que todas têm o transtorno. O excesso de atividade
na infância é comum e é estimulado de acordo com o meio no qual
elas vivem. As condições de vida dos sujeitos influenciam, de forma
direta, em seu comportamento com o meio.
2.1 O CORPO E O MEIO
O problema é mais estrutural do que a criança em si. Antes de ter

um problema, ela é um sujeito e tem suas especificidades e necessidades.
A escola e a família podem ajudar a atender esse sujeito revertendo o
quadro, fazendo com que este deixe de ser um problema e passe a ser um
agente de mudanças. Nesse sentido, Johnson (1990, p.79) afirma que:
Meu corpo – seus sentimentos, estilos de movimento, padrões e
saúde – não é apenas uma realidade individual governada por suas
próprias leis biofísicas e pelos efeitos idiossincráticos de minha
história pessoal. Sou também fruto das ideologias à minha volta.
O corpo também é um produto do meio. Uma criança que nasce em

um mundo onde todos se sentam na mesma sala, mas ficam o tempo
todo com um aparelho na mão, mantendo uma relação apenas virtual,
em que não há olhares, toques, carinhos nem abraços, será influenciada
por tais ações. O corpo vê, lê, mas não sente. Além disso, são muitas
as imagens com as quais a criança se depara e pelas quais pode ser in-
28
CAPÍTULO 2
fluenciada: nas ruas, encontra pessoas com chifres2; com a pele colorida;
cabelos de diferentes estilos; assiste a programas com diversos signos e
simbologias, com uma enorme carga imagética por segundos; depara-se
com uma impressora 3D que imprime objetos; ouve pessoas falando
sobre inteligência artificial; moeda virtual etc.
Como querem que a educação seja a mesma em relação às décadas
passadas? Esse pensamento pode ser metaforicamente compreendido
se imaginarmos as crianças de hoje como oriundas de outro mundo,
um universo de descoberta constante, e que, nesse processo de ebuli-
ção, muita coisa se perde. A educação também precisa se reencontrar,
retomar alguns valores e inovar em alguns aspectos.
Duas polaridades tensionadas são mediadas pela tecnologia de
difusão, multiplicação e propagação das imagens do corpo em
todas as direções dos ambientes artificiais da sociedade humana
no irreversível processo de crescente urbanização do planeta
(PIRES, 2003, p. 10).
Nesse disserto, Pires (2003) retrata os dois extremos do corpo na

mídia e na sociedade, o culto ao corpo e a banalização. Muitas vezes,
na educação, ocorre essa banalização, o educando é reconhecido apenas
pelo intelecto, não observam que o corpo é um indivíduo.
Os avanços tecnológicos, a pluralidade sociocultural e as influencias
das imagens fazem com que os sujeitos sejam massa globalizada, ao
mesmo tempo em que buscam um diferencial, uma originalidade e in-
dividualidade, essa constante influência externa altera o comportamento
da criança, muitas vezes, de forma inconsciente.
Essa agitação motora difusa, provocada pelo meio, é confundida com
o TDAH. No Brasil, o método mais utilizado para o tratamento é o
mesmo que o utilizado nos Estados unidos, com o uso de psicotrópicos.
Dessa forma, “remediando a sua inquietação, mais uma vez camuflando
todas as outras questões envolvidas” (SILVA et al., 2012, p. 49). No
3
Adeptos da Body Arte: pessoas que utilizam o corpo como suporte da arte, realizando escar-
nificações, implantes, tatuagens, piercing, modificações corporais de simples até mais severas
(PIRES, 2003).
29
CAPÍTULO 2
que concerne ao uso do medicamento, não são ideias contrárias a ele,

considerando-se que, às vezes, possuem efeitos benéficos, mas o seu uso
cauteloso, atentando para seus efeitos.
Wedge ([2018]) relata que o sociólogo Manuel Vallee afirma que a
Federação Francesa de Psiquiatria desenvolveu um sistema de classifi-
cação com foco nas ordens psicossociais, lançado em 1983 e atualizado
em 1988 e 2000. Trata-se do método: CFTMEA – Classification Fran-
çaise des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent. Acredita-se
que seja mais eficiente do que o tratamento medicamentoso, pois,
para a Federação Francesa de Psiquiatria, os psicotrópicos apresentam
efeitos efêmeros, ocultando o transtorno que poderá se transformar
em um problema maior no futuro.
Com base no ponto de vista francês, é possível a análise dos fatos psi-
cossociais locais, considerando-se as suas diferenças culturais, geográficas
e a ideologia de cada nação. Seria muito trabalhoso que a educação e a
saúde brasileira fossem repensadas de acordo com o seu público, em vez
de adotarem padrões norte-americanos, analisar a situação econômica
do país, o clima, o meio no qual essa criança está inserida, os métodos
educacionais atuais, os hábitos e a saúde desses sujeitos para adotar
outros meios eficazes para se tratar os possíveis diagnósticos de TDAH.
Barkley (2002) assevera que, no Brasil, os casos de TDAH não
podem ser tratados unicamente com remédios, considerando que é
uma doença multifatorial. Seria preciso uma pesquisa epidemiológica
aprofundada do caso.
A educação precisa ser repensada, considerando que não é possível
provar que “uma pessoa aprende melhor quanto está imóvel e em silên-
cio” (FREIRE, 1989, p. 13). Os métodos tradicionais e as formalizações
constantes acabam despersonalizando os indivíduos, que passam a viver
em função de normas e regras o tempo todo, deixando de explorar
o mundo do conhecimento e da agilidade, característico dessa nova
geração que, por sua vez, acaba se manifestando de forma negativa por
não ter sido explorada de forma positiva.
30
CAPÍTULO 2
2.2 A CRIANÇA E O TDAH
As crianças diagnosticadas com o TDAH, em sua grande maioria,

são taxadas como bagunceiras, desatentas, aceleradas e que apresentam
dificuldade para cumprir normas (SILVA, 2009; BARKLEY, 2002).
Os pais são chamados com frequência nas escolas e são reprimidos
pelas ações de seus filhos. Muitas vezes, os profissionais da educação se
esquecem de que a família está adoecida, culpa-se e sofre estigmas. O
desejo dessa família é ser respeitada e aceita na diferenciação, e o desejo
dessa criança, considerada doente, é se reapropriar do seu próprio corpo
e expressar a sua singularidade com relação aos demais.
A banalização das relações e do sujeito e a necessidade de individua-
lização também constituem um fator para a exclusão dos discentes com
possíveis diagnósticos de TDAH nas escolas, pois ao ter uma dificuldade
para cumprir normas e padrões, acaba sendo excluído do grupo social
por não ser compreendido pelos demais.
Geralmente, o transtorno emocional é considerado como uma
experiência desagradável de excesso ou de ausência de estimula-
ção, que potencial ou efetivamente, prejudica a saúde. No caso
de criança pode causar também uma deficiência no desenvol-
vimento (ALSOP; MACCAFFREY, 1999, p. 20).
Transtornos emocionais não podem ser confundidos com birra,

preguiça ou uma fase da infância. Transtornos emocionais precisam
ser tratados. Para isso, é necessária a intervenção de um profissional,
para evitar transtornos futuros. Uma vida normal é constituída de de-
safios, estímulos, motivação, alegrias, tristeza, ansiedade e sofrimento.
Encontrar uma medicação para resolver todos os problemas naturais
da humanidade não é a solução, pois sempre aparecerão novos dilemas.
A psicologia parece ter sido esquecida, uma vez que todos os proble-
mas que uma criança pode ter foram minimizados em um único trans-
torno. Os profissionais da área da saúde e da educação esqueceram-se
de que ações comportamentais das crianças podem ser influenciadas
por outros aspectos (Alsop; Maccaffrey, 1999), tais como: abuso infantil
31
CAPÍTULO 2
negligência, abuso sexual e abuso emocional, os quais causam sofrimen-

to, raiva, ressentimento, dor, sentimento de traição e até autoaversão.
Problemas familiares, no caso de os pais terem um casamento
conturbado; caso de separação; rejeição pelos pais; doação por falta
de condições socioeconômicas e psíquicas de serem criados pelos pais;
morte na família; morte violenta; suicídio parental ou de irmãos,
perdas que são indescritíveis; prisão de familiares; bem como uso de
drogas legalizadas e não legalizadas por familiares ou responsáveis são
situações que causam, na criança, medo, ansiedade, solidão e até con-
fusão, aspectos esses que podem gerar um trauma e, posteriormente,
um distúrbio de estresse pós-traumático.
Profissionais da educação pública, principalmente de escolas em
periferias, estão acostumados com todos os casos supramencionados
e situações muito piores. Não que em escolas particulares ou centrais
não existam ocorrências, mas, na periferia, é mais comum devido à
vulnerabilidade social na qual as crianças se encontram.
Ocorrências absurdas são comuns em relação aos educandos de
escolas periféricas, tais como situações nas quais foram vendidos; que
viram pais e familiares sendo assassinados; que pai foi preso por ter
assassinado a mãe; que sofreram abusos sexuais por familiares; bem
como casos em que a família foi dizimada pelo uso de entorpecentes.
Por causa de situações como essas mencionadas, os infantes perdem
as pessoas que deveriam ser seu referencial devido à necessidade de
trocarem, constantemente, de família. O corpo dessa criança quer
externar o que não pode ou não sabe falar, o que sente e o que pensa.
E, infelizmente, são caladas por um medicamento, rotuladas por um
transtorno, camuflando as suas dores.
Muitas outras patologias podem alterar o comportamento na infân-
cia: depressão, doenças crônicas, distúrbio alimentar, ausência de saúde
mental, síndrome da ansiedade, Transtorno da Oposição e Desafio
(TOD), entre outros vários fatores relacionados à saúde do sujeito que
podem gerar, por exemplo, complexo de inferioridade, carência afetiva
e física, falta de atenção, descontrole psicomotor e atos indisciplinares.
32
CAPÍTULO 2
As bulas dos remédios precisam ser lidas e avalizadas, pois, segundo

dados extraídos do Datavisa e i-Helps 3.0, pelo Boletim de Farmacoepi-
demologia (ANVISA, 2012), deve-se atentar para algumas características
farmacêuticas do metilfenidato: o remédio de faixa preta pode causar
dependência física e psíquica, dentre os eventos adversos, a bula apre-
senta: desordens psiquiátricas; depressão; crise de mania; tendência à
agressividade; morte súbita; eventos cardiovasculares graves; sonolência.
Todos esses efeitos colaterais são graves, desse modo, é necessária uma
atenção maior antes de administrar o medicamento.
Algumas crianças, realmente, possuem a patologia e precisam ser me-
dicadas, mas este artigo trata das pessoas saudáveis que, por possuírem
comportamento e forma de aprender distintas do padrão homogêneo,
são rotuladas como hiperativas. O metilfenidato é conhecido como a
droga da disciplina, pois é comum o seu uso em escolares, principal-
mente em escolas públicas. Para Silva (2012), a não correspondência
ao ideal de um aluno justificaria, para muitos professores, a postura
de encaminhar um discente ao neurologista com suspeita de TDAH.
Confiar a disciplina da criança a remédios é fazer com que as expe-
riências da infância sejam negadas ou desvalorizadas. Se o indivíduo
sempre se adapta a normas impostas e é visto apenas na condição de
educando, sua vivencia não é integral, “[...] na verdade, o medicamento
deve funcionar como coadjuvante no estabelecimento do equilíbrio
comportamental do indivíduo, aliado a outras medidas, como educa-
cionais, sociais e psicológicas” (ANVISA, 2012, p. 13), outras medidas
precisam ser pensadas no âmbito escolar.
Buscar respostas prontas em livros e manuais constitui um auxílio,
mas não causa inclusão, pois afasta o professor do discente, faz com
que ele veja a criança diagnosticada com o transtorno de forma ro-
tulada e dificulta a percepção de sua singularidade. O docente acaba
considerando todas as crianças de forma semelhante, sem observar esse
contraponto de que alguns educandos realmente têm o transtorno e que
outros estão sendo medicados de forma massificada, mas que a alteração
do seu comportamento se dá por outros fatores.
33
CAPÍTULO 2
Um viés reflexivo sobre o caso é o pensamento de Ferreira e Thompson

(2002), o qual afirma que a criança é gestada três vezes, sendo a primeira no
útero materno, a segunda vez na família, a terceira vez na matriz social na
qual ela está inserida. Nesse caso, se o sujeito não teve a chance da segunda
gestação e a terceira gestação está em constante mutação em função do
fato de como esse sujeito se sente em relação à vida, às pessoas e às coisas, é
possível que este não se sinta inserido nem mesmo acolhido em lugar algum.
Há alguns anos, existia uma padronização, com restrições da forma
estética, moral e cultural. A tendência atual é a desconstrução da forma,
que sempre está em desenvolvimento, desfaz-se e, também, refaz-se. Não
há mais o dono do saber, a ubiquidade, a desmaterialização, a diferen-
ciação do que é real e virtual, a interatividade é informal e deslocalizada
e há a troca do místico pela hiperconectividade. Essa complexidade é a
matriz social na qual as crianças, em fase escolar, estão inseridas.
O conhecimento foi substituído pela interpretação. Para Facci, Meira
e Tuleski (2011), a subjetividade dificultou o processo educacional. O
mundo, visto de forma múltipla e plural, tornou-se complexo, não há
uma verdade, pois esta sempre depende da perspectiva. Dentro desse
contexto, torna-se repensável a educação escolar e os educandos que,
muitas vezes, estão inquietos, pois o organismo social no qual estão
inseridos é muito distante do vivido pelos seus avós e até pelos seus pais
e seus professores que, em geral, não os compreendem.
As crianças perderam suas referências, passam mais tempo com os
professores do que com a família. Segundo Silva (2012), o resultado
do pai degradado da modernidade são filhos que não respeitam regras
culturais e não possuem valores interiorizados, seus colegas de classe
são seus novos irmãos e as professoras passam a ser as responsáveis
por suas ações na maior parte do seu dia, transmitem valores futuros,
conhecimento e aprendizado. O valor presente, que é o carinho, amor
e atenção, fica para os professores que são os responsáveis e, em alguns
casos, possuem esse tempo livre apenas aos finais de semana e feriados.
As instituições de ensino infantil e fundamental devem ser um lugar
de convivência e produção de cultura, onde discentes e professores são
agentes críticos do conhecimento, pois a difusão do conhecimento não
34
CAPÍTULO 2
está mais restrita às instituições de ensino. Informações e conhecimentos

estão circulando pelas redes sociais, saberes são compartilhados, enviados
e apreciados em questão de segundos por milhares de anônimos, que
estão em busca do novo.
A escola deve ser promotora de experiências marcantes, momentos
felizes e tristes que ensinem o indivíduo a refletir sobre si, sobre as suas
ações e sobre o mundo ao seu redor. Nesse local, a criança deve cultivar
relações saudáveis, de respeito, altruísmo e companheirismo, deve se
sentir acolhida, ser olhada e tratada como um sujeito que tem valores
internalizados e deseja crescer com saúde e afeição. Sendo assim, a ins-
tituição deve contribuir para formação de cidadãos de bem.
Os profissionais da educação não devem rotular os educandos, mas
devem, com a família e agentes da saúde, buscar a melhor forma para
atender a inquietação da criança, contribuindo para que seja reavaliado
esse paradigma de que o silêncio gera aprendizado. É preciso olhar o
discente como um sujeito e observar a sociedade ao seu entorno para
entender o que pode estar influenciando o seu comportamento e quais
as medidas adequadas a serem tomadas.
Conforme exposto, a pesquisa diagnosticou que o corpo subjetivo,

no âmbito escolar, submete-se a inúmeras regras e exigências, cumprindo
uma rotina de métodos de ensino tradicionais que não acompanham a
mudança do novo meio no qual o educando está inserido.
O ambiente no qual o sujeito está incluso interfere, diretamente,
em suas ações. O medo, a ansiedade e qualquer problema emocional
é exposto pela criança por meio do corpo, deixando-o mais ou menos
ativo. Suas tristezas, frustrações e dor emocional, na maioria das vezes,
não são narradas de forma verbal, mas expressas por movimentos.
O discente que apresenta agitação é taxado como hiperativo e, ra-
pidamente, diagnosticado como portador do TDAH, enquanto que os
outros fatores raramente são pesquisados e considerados. Sendo assim,
35
CAPÍTULO 2
utiliza-se o metilfenidato para amenizar o problema e, muitas vezes, o

medicamento está camuflando outro transtorno.
A bula do remédio apresenta vários efeitos adversos, mas, a fim
de amenizar a agitação da criança, os efeitos não são levados em
consideração. É necessário repensar o transtorno, observar o com-
portamento do discente nos anos iniciais do ensino fundamental
para, a partir disso, descobrir até que ponto ele tem uma doença ou
um transtorno, se o seu comportamento é temporário ou se é apenas
uma forma de externar o que está vivendo.
É imprescindível que se façam novas pesquisas para descobrir se essas
crianças medicadas precisam realmente da medicação, ou se é necessário
apenas um acompanhamento com profissionais, com família e a escola,
bem como se esse apoio será suficiente para resolução de suas inquietações.
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36
CAPÍTULO 2
FACCI, M. G. D.; MEIRA, M. E. M.; TULESKI, S. C. A exclusão

dos “incluídos”: uma crítica da psicologia da educação à patologização
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cas-francesas-nao-tem-deficit-de-atencao/>. Acesso em: 19 abr. 2018.
37
3
CAPÍTULO
A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR NA
IDENTIFICAÇÃO E ACOMPANHAMENTO
DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO
Renata Moares de Almeida Santos1
Fernando Marcussi2
RESUMO
O professor tem papel fundamental na identificação e no acom-

panhamento dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação, pois
quando se tem um olhar diferenciado para o educando, consegue-
-se favorecer talentos, capacidades e/ou potencial. Esta pesquisa
bibliográfica auxiliará o educador neste processo porque sugere
metodologias para a identificação de características de dotação e
talento, além de propor atividades de enriquecimento curricular. Em
sua maioria, os alunos com AH/SD continuam invisíveis dentro da
sala de aula, e quando o professor reconhece e responde às diversas
necessidades de seus alunos, favorece diferentes potencialidades e
assegura uma educação de qualidade a todos.
Palavras-chave: Altas Habilidades. Superdotação. Metodologias.
1
Pós-graduanda em Atendimento Educacional Especializado pelo Centro Universitário Cesumar
- UniCesumar. Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade de Educação São Luís. Graduada
em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Poços de Caldas.
2
Especialista em EAD e as Tecnologias Educacionais a Distância e em Auditoria e Controladoria
pelo Centro Universitário Cesumar - UniCesumar. Graduado em Licenciatura em Matemática
pela Universidade Estadual de Maringá.
39
CAPÍTULO 3
1 INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta a importância dos professores na identificação

e no acompanhamento dos alunos com Altas Habilidade/Superdotação,
pois muitos educandos ficam no anonimato, sem ter a oportunidade de
ir além daquilo que lhes é oferecido. A falta de acesso dos professores
a este tema faz com que muitos deles não consigam ter um olhar dife-
renciado para esse aluno, pois estão pautados no ensino para as massas
e não exploram as especificidades de cada educando.
O estudo tem a finalidade de auxiliar os educadores no processo
de identificação dos alunos superdotados dentro de salas de aula para
que esses possam ser atendidos em todas as suas individualidades,
curiosidades e habilidades, podendo, assim, alcançar o desenvol-
vimento cognitivo que o seu potencial permite e, futuramente,
envolverem-se em atividades produtivas, buscando soluções criativas
para enfrentar os desafios da humanidade.
A pesquisa está subdividida em dois tópicos, em que, no primeiro,
serão abordadas algumas estratégias metodológicas para a identificação
desses alunos nas classes de ensino regular. Já no segundo tópico, serão
apresentadas atividades de enriquecimento curricular.
Para desenvolver este artigo, foi utilizada a metodologia de pesquisa
bibliográfica, ou seja, leitura e estudos de livros escritos por pessoas com
vasta bagagem no assunto, tais como Zenita Cunha Guenther (2009,
2011), Soraia Napoleão Freitas, Suzana Graciele Pérez e Barreira Pérez
(2012). Estas autoras possibilitaram a expansão do conhecimento sobre o
assunto, além de abrir novos horizontes para futuras pesquisas nesta área.
Espera-se que a pesquisa em questão contribua com os professores,
favorecendo uma dinamização na identificação e no acompanhamento
dos alunos com AH/SD no processo educacional.
40
CAPÍTULO 3
2 ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS PARA A

IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NAS CLASSES
DE ENSINO REGULAR
Por muitos anos, o sistema de educação manteve o mesmo currículo

para os seus alunos, pois a escola os preparava para o futuro. Com o
rápido desenvolvimento das ciências e das tecnologias, não sabemos mais
o que os alunos precisarão para viver no futuro. Há uma certeza: a ne-
cessidade de preparar pessoas mais inteligentes e capazes de encontrarem
soluções diversificadas para a época e o lugar onde estiverem vivendo
(GUENTHER, 2009). Vivemos em uma sociedade competitiva e muito
exigente e, com o passar do tempo, isto se torna ainda mais evidente,
pois são cada vez mais impostas cobranças e metas a serem cumpridas.
Não podemos ficar na mesmice de exigir que os alunos decorem conte-
údos, façam extensas cópias ou memorizem grandes textos. Precisamos
prepará-los para enfrentarem situações as quais obterão conhecimento,
domínio, equilíbrio e talento para lidar com determinadas questões.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), os alunos com Altas
Habilidades/Superdotação:
[…] demonstram potencial elevado em qualquer uma das se-
guintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p.11).
Como poderemos identificar esses alunos na sala de aula sem deixá-

-los esperando mais? Precisamos começar a desenvolver estratégias de
metodologias para identificá-los.
De acordo com Freitas e Pérez (2012), existem algumas estratégias
metodológicas que ajudarão os professores do Ensino Regular e Médio
na identificação dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação. Den-
tre essas estratégias, estão os questionários de autonomeação e nomeação
pelos colegas (1º a 4º ano do Ensino Fundamental).
41
CAPÍTULO 3
O objetivo do questionário de autonomeação é o aluno assinalar em

qual item ele considera-se muito bom. Dentre esses itens estão algu-
mas áreas, como: matemática, ciências, artes, criar histórias, pesquisa,
música, esportes, teatro, liderança, ler, escrever, ginástica, dança, criati-
vidade. Já no questionário de nomeação por colegas, o objetivo é fazer
com que cada aluno escreva o nome do colega que ele solicitaria ajuda
para resolver questões de matemática e de português, para fazer uma
pesquisa, criar uma história ou qual colega ele gostaria que fosse o líder.
É comum, nessa faixa etária, que as crianças tendam a identificar
seus amiguinhos. Por essa razão, é importante esclarecer, antes
da aplicação, que devem ser lembrados todos os colegas e não
apenas os mais próximos (FREITAS; PÉREZ, 2012, p. 27).
No questionário de nomeação dos colegas, é muito importante que o

professor enfatize a observação de todos, haja vista que os alunos indicam os
seus colegas mais próximos e isto descaracteriza uma identificação precisa.
Além da estratégia de questionário de autonomeação e nomeação pelos
colegas, existem também os questionários para a identificação de Indicado-
res de Altas Habilidades/Superdotação - Alunos, Responsáveis e Professores
(5º a 9º ano do Ensino Fundamental e 1º a 3º ano do Ensino Médio).
O questionário do aluno pode ser aplicado em grupo ou indivi-
dualmente, mas o preenchimento deve ser individual. É importante
salientar que deve ser assinalada a área de maior interesse e não somente
o desempenho acadêmico ou laboral. Neste questionário, o aluno
responderá questões de características gerais (gosto pela leitura, jogos,
assuntos de interesse de adultos, escolher entre as quatro primeiras
preferências de atividades, tais como: matemática, português, dança,
cinema, política, entre outros). Há questões que envolvem também
liderança, habilidade acima da média, criatividade, comprometimento
com a tarefa, atividades artísticas e esportivas.
As perguntas dos responsáveis devem ser respondidas pelo pai e/
ou mãe do aluno ou, na falta destes, por um familiar ou cuidador que
conviva com ele há mais de dois anos. Os responsáveis vão responder o
questionário considerando o comportamento do(a) filho(a) nas ativi-
42
CAPÍTULO 3
dades de interesse e não somente na escola. As perguntas são, primeira-

mente, para identificar o perfil da família (renda, quantas pessoas moram
na residência, aparelhos na casa, entre outros). As demais questões são
iguais às do já mencionado questionário do aluno, só que do ponto de
vista do responsável em relação ao filho.
As questões dos professores devem ser respondidas pelo educador
responsável pela disciplina que o aluno assinalou como a preferida ou a
mais próxima à área de preferência, ou seja, se o aluno assinalou Física
e esta disciplina não faz parte do seu currículo, o professor de Ciências
é quem vai preencher o questionário, pois será o educador que terá
melhores condições para avaliar este aluno. Se não for possível nenhum
dos dois casos, o professor que conhecer melhor o aluno ou que está há
mais tempo com ele é quem responderá. Neste caso, deve-se levar em
conta também o desempenho do educando na área de destaque e não
necessariamente o seu desempenho escolar.
O professor, primeiramente, responde as questões referentes aos
seguintes itens: há quanto tempo conhece o aluno, se esse aluno tem
habilidades especiais e se ele destaca-se dos demais, o desempenho
desse educando na disciplina do professor avaliador e o desempenho
na escola. Em seguida, ele responde as demais perguntas, que também
são idênticas às questões do questionário do aluno e dos responsáveis,
só que do ponto de vista do professor.
Nesses questionários, foram adotadas algumas características para faci-
litar a identificação, tais como: gosto pela leitura, assincronismo (intelec-
tual, psicomotor, linguagem e raciocínio, relação da criança com a escola
e a família), senso de humor, perfeccionismo, liderança, entre outras.
Os instrumentos mencionados de identificação de alunos com Altas
Habilidade/Superdotação devem ser complementados por outras formas
de obtenção de informações, e a sua utilização deve ser contextualizada
e adaptada de acordo com a realidade na qual serão aplicados.
Para Guenther (2011), a identificação na escola é um processo longo
e baseia-se na sequência dos acontecimentos naturais, por meio de obser-
vação contínua, direta e sistemática, em situações de ação, de produção
e de desempenho em que a criança esteja envolvida.
43
CAPÍTULO 3
Diariamente, nas escolas, os educandos recebem exigências de

produção e vivenciam situações naturais com diferentes grupos. O
grande desafio é que os alunos dotados e/ou talentosos geralmente
são invisíveis no grupo em que estão inseridos. Deste modo, é neces-
sário localizá-los para ajudá-los em seu desenvolvimento. Somente
o educador da sala de aula conhece a sua turma o suficiente para
ofertar dados fiéis sobre os seus alunos.
Assim, os educandos passam a ser observados do 2º ao 5º ano do En-
sino Fundamental. Por meio de formulário específico de identificação,
com 31 sinais descritivos contemplando os domínios da inteligência,
da criatividade, da capacidade socioafetiva e sensório-motora.
O domínio da inteligência abrange a capacidade da inteligência
geral (melhores nas atividades extracurriculares e na memória, mais
curiosos, independentes, entre outros), capacidade verbal e pensamento
linear (melhores nas áreas de linguagem, comunicação e expressão, entre
outros) e capacidade de pensamento abstrato não linear (melhores nas
áreas de matemática e ciências, boa memória, aprendem com facilidade
e são capazes de pensar e tirar conclusões).
No domínio da criatividade, as principais características são: me-
lhores nas áreas de arte, mais críticos, persistentes, compromissados,
criativos, ativos, perspicazes. Já no domínio da capacidade socioafetiva,
destacam-se características como: melhores em atividades extracur-
riculares, mais participantes, sensíveis, preocupados, simpáticos. No
domínio de capacidade sensório-motora, são aqueles que se destacam
em atividades extracurriculares, com bom desempenho em esportes e/
ou sobressaem-se em habilidades manuais, entre outros.
A coleta de dados de observação nas escolas é feita anualmente. O
educador deverá preencher o referido formulário no período de duas
a três semanas de observação de seus alunos. Esses formulários são
enviados às escolas pelo Centro do Desenvolvimento do Potencial e
Talento (CEDET).
Essa metodologia, adotada em Lavras desde 1992, foi se alas-
trando e hoje é bastante conhecida, o que levou à utilização da
44
CAPÍTULO 3
lista de indicadores nas mais diferentes situações. Porém, em

todos os CEDETs que trabalham com a assistência da ASPAT
(Associação de Pais e Amigos para o Apoio ao Talento), o pro-
cesso é desenvolvido conforme as bases definidas pelo estudo
de validação (GUENTHER, 2011, p. 67).
Processadas as folhas, obtém-se uma lista dos educandos que apre-

sentam sinais de talentos, com a indicação da área de expressão desta
capacidade. Quando a criança passa por esta observação do 2º ao 5º
ano, ela vai para o CEDET e participa da Observação Assistida, que
é um segundo nível de identificação. O propósito é proporcionar aos
alunos situações de aprendizagem, desempenho e escolhas, em interação
com outros alunos também sinalizados.
De acordo com Freeman e Guenther (2000), todo professor pode
oferecer apoio e conhecimento especializado para os alunos mais capazes,
além de conhecer as necessidades especiais dessas crianças, conhecê-las
individualmente de forma a comunicar-se com elas a um nível satisfa-
tório e não ter a impressão de que elas podem aprender sozinhas sem
necessitar de ajuda.
Essas metodologias são importantes, pois facilitam ao professor,
além do reconhecimento das particularidades de seus alunos, a chance
de identificá-los como alunos AH/SD dentro de um contexto de rotina
em sala de aula. Quando este reconhecimento acontece, o aluno tem
a chance de ser incluído de maneira eficaz, tendo a possibilidade de
avançar em seus conhecimentos e potencialidades.
2.1 ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR

PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO
O Atendimento Educacional Especializado garante atividade no con-

traturno, em ambientes diversificados, com um professor especializado
que ajudará o aluno em sua potencialização e enriquecimento curricular.
45
CAPÍTULO 3
Segundo Freeman e Guenther (2000), a criança com Altas Habi-

lidades/Superdotação precisa de um atendimento educacional fora de
sala de aula, junto com outras crianças bem-dotadas. Estando em uma
escola especializada, essa criança tem a chance de avançar tanto indivi-
dualmente quanto em pequenos grupos.
Para esses atendimentos no contraturno, existem centros de atendi-
mentos especializados, como o CEDET (Centro do Desenvolvimento
do Potencial e Talento). Segundo Guenther (2011), o CEDET tem a
formação humanista como a sua base. Compreende-se que o ser hu-
mano, independentemente das circunstâncias que o envolvam, possui
uma capacidade inata de assumir o controle de sua vida e de promover o
seu próprio desenvolvimento, por meio das capacidades exclusivamente
humanas de escolha, criatividade e autorrealização. Neste sentido, o
educando tem a responsabilidade de decidir o que deseja aprender, para
ser independente e autogerenciador da sua aprendizagem.
A tarefa de aprender traduz-se por um processo cognitivo, e não
apenas pela aquisição de mecanismo de estímulo-reação. Desenvol-
ver dotação exige vivência em quantidade, qualidade, complexida-
de, profundidade e diversidade por longos períodos de tempo e em
condições configuradas por vias da Educação Informal, cultivando
talentos segundo oportunidades pontuais.
De acordo com Guenther (2011), o projeto educativo desen-
volvido pelo CEDET junto aos escolares dotados e/ou talentosos é
orientado pelo Plano Individual de Trabalho, organizado e desenvol-
vido semestralmente e acompanhado semanalmente pelo professor/
facilitador responsável, junto aos alunos sob a sua orientação. Tem
como objetivos favorecer o desenvolvimento do talento, da capacida-
de, do interesse e das inclinações próprias do aluno, além de oferecer
meios para ajudá-lo a vencer dificuldades, aperfeiçoar pontos fracos
e desenvolver aspectos da sua personalidade.
Cada professor/facilitador é responsável por um determinado nú-
mero de escolas onde acompanha os alunos identificados, orientando
e aconselhando o educando regularmente na própria escola, tendo por
referencial de apoio um(a) Assistente Interno(a), profissional do quadro
46
CAPÍTULO 3
de funcionários da unidade educacional atendida, que tem por função

dinamizar as relações escola-facilitador-CEDET. Enfim, o educando
identificado planeja o seu semestre junto ao facilitador/especialista,
alocando seis horas de trabalho semanal em atividades de conteúdo,
em grupos ou individualmente, e mais duas horas de avaliação, acom-
panhamento e aconselhamento com seu facilitador/especialista.
Ao compatibilizar os planos individuais das crianças que frequen-
tam as diversas escolas atendidas pelo CEDET, os agrupamentos vão
surgindo. Quando apenas um ou dois educandos estão interessados
em um determinado tema, planeja-se com ele(s) uma atividade in-
dividual. Como passo seguinte, a equipe de professores/facilitadores
define as orientações dos grupos, os quais se responsabilizarão pelos
projetos independentes na sua área. Para orientar os demais grupos,
são recrutadas pessoas e instituições da comunidade que trabalham em
caráter voluntário. O voluntário é acompanhado por um professor/
facilitador, de quem recebe assistência e orientação necessárias ao bom
desempenho da tarefa. Segundo Guenther (2011), cabe ao professor/
facilitador orientar a delimitação dos temas, colaborar para a aquisição
dos recursos necessários tanto humano quanto materiais, manter-se
discreto e atento para sanar as dúvidas mais significativas. Deve con-
trolar-se para não dar respostas prontas, e sim, levar o aluno a buscar
o seu conhecimento e a formar os seus próprios conceitos, a partir da
observação da pesquisa bibliográfica e científica e das fontes que se
fizerem necessárias. É importante que haja momentos para verificar os
resultados e a produção, entretanto, isto não precisa ser verificado por
meio de testes, provas e exames, mas por diversas formas de produção
intelectual com objetivo claro e útil, por exemplo, uma palestra, um
mural, a construção de um objeto, uma ação na comunidade.
As atividades de enriquecimento desenvolvidas no Centro propor-
cionam experiência e vivência complementar e suplementar ao projeto
educativo escolar, além de convivência com o grupo de pares constituído
por outros estudantes dotados e/ou talentosos.
Sobre estes preceitos, são organizadas áreas de estimulação, refle-
tindo o referencial humanista e com o propósito de localizar e sediar a
47
CAPÍTULO 3
equipe docente. A organização pedagógica do CEDET compreende três

áreas de enriquecimento, ou seja, área de Comunicação, Organizações
e Humanidades, área de Ciências, Investigação e Tecnologia e área de
Criatividade, Habilidades e Expressão.
A área de Comunicação, Organizações e Humanidades tem a fi-
nalidade de facilitar ao indivíduo a convivência e a identificação com
os outros por meio de experiências ligadas à vida e às inter-relações
humanas (grupos, organizações, comunicação e vivência comum), o
que visa a proporcionar vivências interpessoais. Como exemplo, po-
demos citar: a organização geográfica, histórica e social, aprendizagem
de línguas, comunicação e mídia, intercâmbio e experiências, vivência
em comum com seus pares e adultos.
Em Ciências, Investigação e Tecnologia o objetivo é explorar, am-
pliar e aprofundar a visão de mundo, além de abrir portas para os
vários campos de conhecimento e pensar o mundo que nos rodeia.
Tem por base o conhecimento científico, a aquisição do domínio sobre
o instrumental e os métodos empregados pela ciência para abordar,
compreender e pensar a realidade, de forma organizada e racional, com
vistas a informar, modificar e influir em diversos contextos do mundo
físico extrapessoal. Pode-se citar os grupos de interesse em Astronomia,
Robótica, Engenharia, Química e Biologia.
O ambiente da Criatividade, Habilidades e Expressão proporciona
oportunidades para atividades e experiências voltadas para o autoco-
nhecimento e o cultivo das relações das pessoas consigo mesmas e o
fortalecimento do autoconceito. Sonda a esfera interna de interesses
pessoais e vivências intrapessoais. Ocupa-se, principalmente, do cultivo e
da exploração dos próprios sentimentos e emoções, apreciação da beleza,
experiências nas áreas das artes, música, esportes, compreensão e ex-
pressão do corpo, incluindo o aperfeiçoamento de habilidades pessoais.
O professor tem um papel muito importante neste processo, pois
deve conhecer bem o seu aluno e, junto com a equipe pedagógica da
escola, buscar novos caminhos para o educando, de forma que este
alcance enriquecimento curricular.
48
CAPÍTULO 3
O estudo de Altas Habilidades/Superdotação mostra-se impor-

tante, pois, além de trazer conhecimento para o professor, também
oportuniza aos alunos que estão em sala de aula a possibilidade de
identificação como superdotados. É por meio da soma de formação
de professores, práticas pedagógicas e políticas públicas que realmente
a inclusão dos alunos com AH/SD acontece.
O processo educativo é resultado pelo que acontece em sala de
aula e o professor é responsável direto pelo que acontece com o
aluno. Ele tem papel decisivo, tanto de identificação de alunos com
AH/SD dentro de sala de aula quanto no acompanhamento para
enriquecimento curricular.
As metodologias para a identificação desses alunos facilitam o tra-
balho do professor, pois os instrumentos apresentados nesta pesquisa,
como questionários e formulários, auxiliam e orientam o professor a
conhecer individualmente o seu aluno com maior grau de precisão.
Para o enriquecimento curricular, foram sugeridas algumas estra-
tégias que norteiam o professor/facilitador no acompanhamento e na
estimulação do potencial do educando superdotado, visando, além do
desenvolvimento máximo das características de dotação e talento de
cada aluno, a formação integral das crianças e adolescentes talentosos.
Há muito que se aprender para trabalhar com este perfil de aluno,
sintonizando o projeto educacional por meio da integração do que
acontece em sala de aula com o que o aluno vivencia nas experiências
educativas fora da escola.
Por meio deste processo, o professor terá a autorrealização pessoal
de ver um aluno com visão de mundo ampliada e informada, além
de contribuir consciente e intencionalmente com o desenvolvimento
da sociedade e da qualidade de vida humana.
49
CAPÍTULO 3
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: MEC/SEE, 2008.
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GUENTHER, Z. C. Caminhos para Desenvolver Potencial e Talen-

to. Lavras: UFLA, 2011.
______. Nova Psicologia para a Educação: Educando o Ser Humano.

Bauru: Canal 6, 2009.
50
4
CAPÍTULO
O LÚDICO NA INCLUSÃO EDUCACIONAL DO
ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA (TEA) NOS PRIMEIROS ANOS
Maristela Schmidt1
Andréia dos Santos Gallo2
RESUMO
O lúdico pode ser considerado uma ferramenta muito importante para

o desenvolvimento do educando, sendo uma presença de expectativa na
educação de crianças e, nos primeiros anos, representa um dos instrumentos
de aprendizagem de destaque também na Educação Inclusiva. Diante do
exposto, esta pesquisa tem por objetivo analisar o espaço e as possibilidades
do lúdico na educação e no desenvolvimento pedagógico de alunos que
apresentam o Transtorno do Espectro Autista (TEA) nos primeiros anos do
Ensino Fundamental I. Para isso, foi necessário realizar uma revisão narra-
tiva de literatura entre periódicos e fontes em geral, de natureza impressa e
digital, em uma pesquisa qualitativa de interesse descritivo. Como resultado,
foi identificada a vinculação positiva entre o TEA e o lúdico como recurso
de ensino e aprendizagem na condição, especialmente pela capacidade
de – conforme a intencionalidade docente – permitir a elaboração leve e
autônoma, de ordem construtiva, das principais dificuldades da condição.
Conclui-se que o lúdico tem papel determinante nos primeiros anos quanto
ao TEA, sendo vinculado em qualidade de uso para a formação, a com-
petência e a capacidade docente de fazer seu uso como recurso de ensino.
Palavras-chave: Desenvolvimento. Educação Inclusiva. Recurso de Ensino.
1
Pós-graduanda em Atendimento Educacional Especializado (Unicesumar) e graduada em
Pedagogia (Unicesumar).
2
Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações (Unicesumar), especialista em Psico-
pedagogia Clinica e Institucional (UCP), graduada em Artes Visuais (UEM) e graduada em
Pedagogia com Bacharelado em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica (Unicesumar).
Professora Mediadora do curso de Docência no Ensino Superior (Unicesumar) e professora
orientadora na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso – Pós-graduação (Unicesumar).
53
CAPÍTULO 4
1 INTRODUÇÃO
O lúdico possibilita à criança aprendizado e desenvolvimento, pois,

brincando, ela testa o mundo e suas hipóteses. Os benefícios da ludi-
cidade se estendem ao ambiente pedagógico e podem ser aplicados às
diversas modalidades educacionais, por serem flexíveis e eficazes – o
que torna a sua acolhida bastante ampla na educação inclusiva. Nessa
modalidade, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem destaque atual
e, em meio aos avanços sobre a educação e o desenvolvimento desses
estudantes, o lúdico se destaca dentre as práticas possíveis.
Inserido na linha de pesquisa “Dificuldades de Aprendizagem e Altas
Habilidades”, este artigo teve a problemática constituída a partir da cons-
tatação do papel do lúdico no desenvolvimento da criança com TEA nos
primeiros anos educacionais. A ludicidade não está afastada da infância
e da educação na presença do TEA e permanece como prática para me-
lhores retornos globais. Nessa perspectiva, esta pesquisa foi conduzida
no interesse de responder ao questionamento: “qual papel do lúdico na
inclusão educacional do estudante com TEA nos anos iniciais escolares”?
O objetivo geral deste artigo foi analisar o espaço e as possibilidades
do lúdico na educação e no desenvolvimento pedagógico do aluno com
TEA no Ensino Fundamental I, foco selecionado a partir do reconhe-
cimento amplo da literatura sobre o papel desses anos de abertura para
a qualidade do percurso educacional e do lugar lúdico nesse período,
que posicionam a ação ludo-pedagógica como promotora do desen-
volvimento infantil e de consolidação dos conhecimentos adquiridos.
Para atingir aos interesses da pesquisa, foi realizada uma revisão de
literatura, de natureza qualitativa, formada pela base teórica de livros,
periódicos e publicações gerais, extraídas de bases de pesquisas físicas e
digitais,incluindo bancos de literatura médica ou pedagógica como Pu-
bmed, Periódicos Capes e Scientific Electronic Library Online (SciELO) ,
além de bases de dados de universidades nacionais, a exemplo de univer-
sidades nacionais, há o site de formação em educação da Universidade de
São Paulo (USP). Os materiais foram coletados, fichados e criticamente
interpretados, resultado na composição teórica em sequência.
54
CAPÍTULO 4
2 O ESPAÇO E AS POSSIBILIDADES DO LÚDICO

NA EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
PEDAGÓGICO DO ESTUDANTE COM TEA
O lúdico é interpretado como algo fundamental ao desenvolvimento

e educação das crianças. Há dúvidas sobre o tempo dedicado no ensino
e a forma da incorporação multidisciplinar, mas há consenso de que
se trata de uma prática benéfica à infância e aprendizado. Sustenta
essa afirmação Kishimoto (2002), para quem o lúdico – que envolve
o brinquedo (instrumento), a brincadeira (ato de brincar com ou sem
instrumento) e o jogo (atividade lúdica com regras) – permite replicar
situações reais ou imaginárias e estimula o avanço cognitivo, como pode-
roso instrumento de avanço que soma alegria e prazer ao conhecimento.
Na educação da criança, a presença do lúdico nos primeiros anos é
intensa e a prática tem acolhida por referenciais expressivos, como exem-
plo temos Piaget (1978), para quem os jogos e as brincadeiras infantis
permitiam o avanço da criança a estágios cognitivos mais elevados. Esse
benefício pode ser encontrado em práticas espontâneas cotidianas ou
pedagógicas, com ou sem intencionalidade.
No mesmo sentido, Vygotsky (1998) interpreta o lúdico como re-
curso divertido que leva à progressão. Muitas práticas corriqueiras de
brincadeiras comuns somam para criança novas formas de interagir e
ver o mundo, permitindo que se constitua como sujeito e estabeleça seu
lugar no mundo. Brincar seria uma adaptação infantil ao espaço e aos
valores vigentes, a partir de testes de possibilidades para a decodificação
pela psique de sentidos, comportamentos e expectativas.
Em relação à visão vygotskyana, Borba (2007, p. 34) descreveu o
brincar como uma forma de ampliação que leva a criança a se posicionar
maior do que de fato é. E que “[...] no foco de uma lente de aumento,
o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo ele mesmo uma fonte de desenvolvimento”.
Tão ancestral quanto à cultura, o lúdico se vincula à interação huma-
na. Um autor que se aprofundo na ludicidade foi Huizinga (2014), com
Homo Ludens, obra em que descreveu o brincar como prática que homens
55
CAPÍTULO 4
e animais, com intencionalidade restrita ao homem. Igualmente, adultos e

crianças brincam, mas é na infância que a ludicidade tem expressão máxima.
O Ensino Fundamental I, por ocorrer nos anos iniciais da vida
infantil, termina incluindo em suas práticas muito do lúdico, em
um brincar no qual a espontaneidade cede lugar à intencionalidade
que, quando bem desenvolvida, não é percebida pela criança. Quan-
do desenvolvido em plenitude, o lúdico permite uma “inteireza”
de integração, que é descrita por Canda (2006, p. 140) como um
brincar em que o sujeito “[...] não está somente sentindo prazer na
realização, mas [...] se encontra inteiro, [...] quando sentimentos,
pensamentos e ações estão agindo de forma [...] não fragmentada”.
O brincar pedagógico é voltado a atingir essa condição, pois, a partir
dela, os conceitos e comportamentos se renovam.
Como qualquer instrumento de ensino e aprendizagem, o lúdico
na educação das crianças é vinculado às fases do seu desenvolvimen-
to, que determinam interesses e complexidade. Junto dessas fases, a
observação do professor tem papel fundamental, como descreveram
Almeida e Shigunov (2000), quando relataram que essa observação
oferece as principais orientações sobre as necessidades e as demandas
do aprendizado, para que sejam elaboradas as atividades que comple-
mentem o programa de ensino. O lúdico age como ponto para atingir
o universo infantil e oportunizar a construção do conhecimento, com
alegria e espontaneidade, para explorar o mundo.
Diante dessa lógica, a adequação do lúdico à educação inclusiva ga-
nhou destaque a partir, especialmente, dos anos de 1990, com a difusão
inclusiva. Uma das razões para a acolhida lúdica nessa modalidade está
no fato, descrito por Queiroz (2009), de que o brincar pode ampliar a
conexão da criança com seus pares e a interação com o mundo. Conforme
a intencionalidade, podem ser promovidas melhorias cognitivas, motoras,
de socialização, de afetividade e de natureza global.
No caso do TEA, o lúdico se apresentou a partir de analogias entre os
benefícios para o envolvimento e conexão com o mundo. A brincadeira e
sua leveza passaram a ser cogitadas como conexões mais leves e possíveis
para o estudante com TEA. Essa associação encontra fundamento, por
56
CAPÍTULO 4
exemplo, nas afirmações de Siaulyz (2005) sobre o brincar. Para o autor,

o ato é complexo e demandante e, sendo assim, as conquistas em seu
exercício podem ampliar a capacidade de atuar e compreender o mundo
e seu aspecto simbólico.
Segundo Baptista e Bosa (2002), complementados pelas ideias de
Ajuriahuerra (1977), o TEA se manifesta geralmente até no máximo o
3º ano de vida, sendo comuns a alta restrição social, a aprendizagem por
observação, os gestos estereotipados, a ecolalia, o apego à literalidade e
baixa expressão simbólica e de emoção. Com frequência, estão presentes
medo e ansiedade, rotinas obsessivas, pouca tolerância ao erro, rituais,
maneirismos motores e interesses específicos, dentre outros.
Os níveis dos comprometimentos do TEA são variáveis. O grau mais
leve da condição é conhecido como Síndrome de Asperger e muitos dos
indivíduos que apresentam a condição a identificam apenas na vida adulta
ou mais tarde que nos primeiros anos da vida escolar. Independentemente
do grau de expressão do TEA, é importante educacionalmente desenvol-
ver um atendimento voltado principalmente às demandas sociais, cogni-
tivas e globais do TEA, para que o estudante possa gozar em igualdade
das oportunidades educacionais (KLIN, 2006; SPEAKS, 2013).
A viabilidade do lúdico na educação da criança com TEA vem da
conexão que brincar apresenta: um vínculo natural dos primeiros anos
com aquele que ensina, com o que é ensinado e com aquele que aprende.
Packer (1994) discorreu que o brincar age como uma ponte formada
pelo qualitativo do interesse e da aproximação. Nele, o professor tem
um recurso aplicável a várias situações de diversidade, que pode ser
elaborado a partir do momento em que as crianças se encontram rumo
a um ponto de chegada estruturado. Diante disso, o docente forma o
seu repertório de trabalho e pode ajustá-lo às necessidades.
O espaço e as aplicações no lúdico no ensino e desenvolvimento pe-
dagógico do estudante com TEA se posiciona como recurso vivencial e
prático de aprendizagem. Nele, o professor consolida o esquema descrito
por Valsiner (2002), para quem a ludicidade se mostra como uma troca
realizada entre um indivíduo mais experiente (professor) com outro
menos experiente (aluno), na forma de canal.
57
CAPÍTULO 4
2.1 O LÚDICO E AS DIFICULDADES E PRÁTICAS DE

APROXIMAÇÃO E AÇÃO MULTIDISCIPLINAR
PEDAGÓGICA PARA O APRENDIZADO E
DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO ESTUDANTE
COM TEA
A criança com TEA ingressa no Ensino Fundamental na vivência da

ruptura da rotina e segurança da sua vida doméstica para ingressar em
um ambiente coletivo. Para Speaks (2013), a maior restrição do TEA
são os domínios sociais, emocionais e comportamentais dos estudantes.
Em uma quantidade significativa de casos, o perfil cognitivo permanece
preservado. O estudante tem dificuldades para reconhecer emoções e as
nuances da fala, expressões e movimentos corporais quase sempre não
são compreendidas: sua comunicação quase sempre é monocórdica, com
gestual típico, qual seja o seu comprometimento. O contato visual é ge-
ralmente incômodo para o estudante e o convívio social causa angústia.
Existe dificuldade de lidar com emoções próprias e dos demais, o que é
uma barreira da acolhida pelo grupo – de tal forma que são necessárias
motivações para a inserção social e o convívio.
Nos anos iniciais, o lúdico tem lugar multidisciplinar. Pode estar
presente no programa cotidiano de sala de aula e ter um tempo maior nas
atividades, dada a tenra idade dos aprendizes e seus interesses. De acordo
com Cipriano e Almeida (2016) e Speaks (2013), tanto o aprendizado
quanto o exercício lúdico no TEA esbarram principalmente nas dificul-
dades de comunicação, de interação e controle do ambiente apresentadas
por essas crianças desde muito cedo em suas vidas. A espontaneidade da
brincadeira, que pode ser muito agradável para a maioria das crianças –
assim como sua imprevisibilidade –, pode ser angustiante para a criança
com TEA e conferir uma sensação de incompetência e ansiedade. É
necessário que desenvolvimento e lúdico caminhem juntos na seleção
das atividades e que seja dado olhar gradativo à ausência de controle,
dando passos gradativos até que a criança possa lidar com esse cuidado.
As interações espontâneas e com maior contato físico recebem o
mesmo cuidado no TEA, para que questões como sensibilidade e sen-
sorialidade possam ter tempo para adaptação. Não estão proibidas ati-
58
CAPÍTULO 4
vidades desse tipo, no entanto, devem ser propostas de modo gradativo

e programado. A ansiedade de professores, pais e colegas é igualmente
restritiva ao estudante (KLIN, 2006; LEIRAS; BATISTELLI, 2014).
Instruções sobre jogos ou brincadeiras, ou como dar início ao
uso de brinquedo (se necessário), devem ser oferecidas de maneira
bastante detalhada para o aluno com TEA, que requer detalhes e
aprofundamento. A instrução direta não é a forma mais adequada de
suprir essa demanda, sendo mais eficaz a oferta dessas informações de
maneira contextualizada (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016; LEIRAS;
BATISTELLI, 2014; NOZI; VITALIANO, 2012).
A seleção das atividades lúdicas para os estudantes com TEA parte
de uma aprofundada análise do nível de aquisição e prontidão para
o desenvolvimento. No caso do TEA, conforme Mousinho (2010)
e Leiras e Batistelli (2014), há situações em que a mensuração dessa
condição pode ser dificultada por esquemas próprios dos alunos, como
a apresentação de uma linguagem requintada – que dá a entender altas
habilidades em muitos casos, mas que com frequência costuma repre-
sentar um uso repetitivo e vazio de conteúdo ou compreensão prática
da língua. Sempre que possível, o professor deve contar com o máximo
de apoio nessas avaliações e com a observação prática.
Há casos mais severos em que há significativa dificuldade de
resposta às interações. Nessas situações, há frequente desestímulo
lúdico pela dificuldade de vínculo e interesse com as propostas, ou
até mesmo com a frustração que isso causa em uma expectativa
preestabelecida de interação. No entanto, Santana et al. (2016)
refletem que a aplicação lúdica é importante pelos retornos apre-
sentados no espectro do desenvolvimento do estudante, e não como
padrão regular dos demais aprendizes. Dessa maneira, um olhar de
retorno lúdico, a um aluno severamente comprometido pelo TEA,
pode ter um êxito avaliativo alto. Enquanto que, para um aluno
sem TEA, pode não ter qualquer sentido diferencial. É necessário,
como ocorre em todas as situações da educação inclusiva, fazer uso
da ponderação. Na sequência, algumas sugestões sobre práticas e
atividades passíveis de aplicação.
59
CAPÍTULO 4
2.2 AS PRINCIPAIS PRÁTICAS E ATIVIDADES

LÚDICAS APLICÁVEIS AO ESTUDANTE COM
TEA NOS PRIMEIROS ANOS
Grande parte das necessidades específicas apresentadas no TEA –

como a socialização, a subjetivação, a timidez, a aceitação, a ansiedade
e a autoestima pessoal e educacional – pode ser trabalhada pela ludici-
dade. Há uma variedade de oportunidades lúdicas, com brincadeiras
e jogos, que pode ser adequada ao Plano de Ensino Individualizado
(PEI) e/ou ao Programa de atividades da sala. O brincar deve ser
estruturado no reconhecimento das dificuldades gerais e específicas
apresentadas pela criança (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016; KLIN,
2006; SANTANA et al., 2016).
Estudantes com TEA quase sempre possuem excelente memória
visual e não verbal, de tal forma que jogos e brincadeiras fundamentados
nessas bases têm boa aceitação e desempenho. Sistemáticas lúdicas de
sala de aula com tarefas não verbais (como correspondência e classifica-
ção) podem ser utilizadas para o seu desenvolvimento. Essas atividades
podem ser realizadas individualmente ou junto aos pares no coletivo da
sala (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016; VARELA; MACHADO, 2017).
Como recursos, o professor tem nos quebra-cabeças uma possiblidade
de empreender ações lúdicas e abordar conceitos subjetivos. A montagem
dos temas abstratos pode ser acompanhada da discussão de seus conceitos
e usos, integrados à ludicidade, oferecendo informação e orientação social
e comportamental ao estudante (SILVA; BALBINO, 2016).
Como há frequente timidez e restrição comunicativa, os jogos e
as brincadeiras podem trazer estímulo e leveza para que o indivíduo
possa se comunicar e participar – ou conter etapas nas quais a subjeti-
vidade e a comunicação verbal sejam requeridas. O lúdico oportuniza
o trabalho com a gestualidade, a expressão e a interpretação de sen-
timentos de modo leve e integrado ao cotidiano de sala (SANTANA
et al., 2016; SILVA; BALBINO, 2016).
60
CAPÍTULO 4
A comunicação visual e aspectos simbólicos ou objetivos do diálo-

go com os pares podem ser temas de atividades lúdicas, teatralizações
com brinquedos e recursos adicionais focalizados na ampliação da
flexibilidade do uso pragmático da língua e do corpo como recursos
comunicacionais. Para superar as restrições visuais do aluno com TEA,
as escolhas lúdicas devem incluir meios visuais sempre que possível,
para que se comunique e utilize tais recursos compreendendo o seu
funcionamento e os contextos em que são aplicáveis (KLIN, 2006;
SILVA; BALBINO, 2016; SPEAKS, 2013).
O aluno com TEA, geralmente, tem alto potencial de aprendizagem
pela imitação. O professor pode tomar partido dessa situação e utilizar
o lúdico para essa forma de aprender que, nos anos iniciais, pode ser
aplicada por musicalização e exploração da corporeidade e expressões
corporais. Como exemplo há a reprodução dos movimentos e atitudes de
fantoches e outros desafios do gênero (VARELA; MACHADO, 2017;
KLIN, 2006). No mesmo modelo da imitação, cores, formas e uma série
de outros conhecimentos dos anos iniciais podem ser repassados, man-
tendo a proximidade e a conexão com o indivíduo a partir do lúdico.
Por fim, as escolas brasileiras nem sempre possuem condições
ou recursos suficientes para atendimentos ou dinâmicas mais com-
pletas. No entanto, quer no TEA ou nos anos iniciais em geral, o
lúdico pode ser desenvolvido com recursos simples (como a sucata)
ou mesmo sem o suporte do brinquedo (apenas pela proposição do
jogo ou brincadeira). Essa condição adaptativa da ludicidade foi
destacada por Kishimoto (2008). Para o autor, o professor pode
conduzir o seu trabalho no lúdico com o estudante com TEA, a
partir da investigação de seus pontos de interesse, criando gatilhos
de envolvimento e conhecimentos os quais o estudante poderá ab-
sorver o quanto antes em sua vida prática.
61
CAPÍTULO 4
2.3 O LÚDICO E O TEA EM ESTUDOS E PESQUISAS

NACIONAIS ENTRE 2013-2017
Em uma busca sobre as publicações nacionais capazes de ilustrar

o estado da arte do tema lúdico e TEA nos anos iniciais, foram iden-
tificados 316 resultados na base de pesquisa Periódicos Capes para os
anos de 2013 a 2016. Excluindo livros, teses e monografias, restaram
198 publicações dentro dos descritores “lúdico, TEA e Ensino Funda-
mental”. Da leitura dos resumos para seleção, foram filtrados 22 artigos
diretamente vinculados ao tema desta pesquisa. Dessas publicações,
pelo crivo crítico de autoria – seleção permitida pelas revisões narra-
tivas –, foram selecionadas quatro, entre 2016 a 2017, que sintetizam
o exposto na literatura geral e que se encontram descritas a seguir.
Massaneiro, Guimarães e Ludovico (2016), em uma revisão de
literatura, descreveram o lugar o lúdico no TEA para o ensino e
aprendizagem dos primeiros anos. Conforme a observação das au-
toras, jogos e brincadeiras – inclusive os tradicionais, que podem ser
resgatados para uso – são importantes para o aprendizado no TEA
pela maior facilidade de ruptura com o isolamento comum e por
promoverem o envolvimento dos estudantes. As autoras observaram
que com “[...] jogos e brincadeiras utilizando objetos ou coisas do
interesse destas crianças, elas demostram uma melhor compreensão
do conteúdo [...] e essas brincadeiras também facilitam a socialização
destas crianças com o resto da turma” (MASSANEIRO; GUIMA-
RÃES; LUDOVICO, 2016, p. 326).
Silva e Balbino (2016) realizaram uma pesquisa de campo, em sala
de aula, com três professoras e seus estudantes com TEA, a fim de ter
conhecimento acerca da formação e do domínio docente nas estraté-
62
CAPÍTULO 4
gias educativas adaptadas ao transtorno. Nos métodos trabalhados, a

observação inicial dos estudantes foi o ponto de partida detalhado para
selecionar métodos e intervenções. Nos métodos adaptados de seleção, o
lúdico foi apontado como aquele de maior uso para o ensino e a apren-
dizagem no TEA, tanto de modo intenso para repassar conceitos como
instrumento adicional para verificar os níveis de aprendizagem, além
da facilidade que apresenta para a aproximação e a avaliação desses es-
tudantes, bem como possibilita a proposição de práticas e intervenções.
Cabral e Marin (2017) revisaram 25 estudos nacionais e 92 inter-
nacionais, publicados entre os anos de 1993 a 2014, com o intuito de
identificar como era tratado o processo de inclusão de crianças com
TEA. Nessa revisão, as ferramentas lúdicas foram posicionadas como
um dos apoios centrais de eficiência no ensino e aprendizagem com
TEA, possibilitando maior enfrentamento das dificuldades específicas
da condição, permitindo maior envolvimento e respostas de interesse.
A seleção, contudo, depende da suficiência docente em identificar as
aberturas para a proposição do apoio lúdico, bem como das neces-
sidades específicas que se apresentam entre os estudantes atendidos.
A pesquisa exploratória de Luz, Gomes e Lira (2017) foi desen-
volvida a partir do interesse em identificar as narrativas de inclusão
de uma criança nos primeiros anos escolares com TEA, entre agosto a
outubro de 2014, em uma instituição educacional privada de Brasília.
As dinâmicas apresentadas na pesquisa para o ensino e aprendizagem
revelaram que a docência, em grande parte das vezes, faz uso de recur-
sos tímidos e pouco motivadores para a educação dessa criança, o que
dificulta o envolvimento para o aprendizado. O menor uso lúdico se
mostrou vinculado a problemas e a carências formativas, um ponto
comum entre as professoras consideradas.
63
CAPÍTULO 4
O problema de pesquisa que conduziu este artigo foi: qual o papel do

lúdico na inclusão educacional do estudante com TEA nos anos iniciais
escolares? A partir da leitura dos dados revisados e de sua compreensão
crítica, esta pesquisa evidenciou que o principal papel lúdico está na
realização de uma ponte de conexão e de interesse entre os conteúdos
educacionais e o aluno com TEA.
A partir de uma metodologia diferenciada, mais leve e desacompa-
nhada da estrutura do ensino e aprendizagem formais, o lúdico pode
partir da aproximação dos pontos de interesse do estudante e formar
vínculos para que – por si e por suas interações, a partir de um interesse
genuíno pela brincadeira – a criança rompa com seu isolamento ou
suas dificuldades, integre-se, responda e participe de atividades com
intencionalidade, elaboradas para o seu progresso e para que tenha
maior aproveitamento das propostas pedagógicas.
O lúdico oportuniza a modelagem das práticas para um formato
mais leve, a proposição de desafios divertidos e que vão ao encontro
das necessidades existentes. Por fim, o lúdico oportuniza a conexão do
indivíduo com o conhecimento de maneira espontânea e interessada,
conforme ocorre com a brincadeira não pedagógica.
A condicionalidade do lúdico, contudo, é vinculada com a forma-
ção, a competência e as habilidades docentes, de tal forma que quanto
mais aperfeiçoadas e especializadas, melhor é o aproveitamento. Assim
como, nos primeiros anos, a criança tem o interesse lúdico, a criança
com TEA igualmente apresenta interesse e envolvimento.
Nos primeiros anos escolares, considerados a chave da determinação
da qualidade e percepção dos demais desdobramentos educacionais, o do-
mínio docente e a ampla utilização lúdica podem ser posicionados como
um dos requisitos qualitativos inclusivos para o atendimento do TEA.
64
CAPÍTULO 4
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67
5
CAPÍTULO
O USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
COMO RECURSOS FACILITADORES E
PROMOTORES DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Helber Marcondes da Silva1
Renata Pedroso Leonel2
RESUMO
O uso de recursos educacionais possibilita que sejam ampliados os

conhecimentos na educação. Desse modo, o presente artigo aborda o
uso de Objetos de Aprendizagem, enquanto recurso educacional que visa
facilitar a comunicação entre o docente e seus alunos, além de possibilitar
que haja a ampliação de conceitos pedagógicos no contexto educacional,
além do estímulo à pesquisa. Por meio de pesquisa bibliográfica, aborda-
-se, neste estudo, o conceito de Objetos de Aprendizagem, seus elementos
formadores, seus aspectos pedagógicos e links para pesquisa. Os resultados
obtidos por meio desta pesquisa apontam que, ao aliar o uso da Internet
e os recursos digitais com o ensino, são criados novos paradigmas que
obrigam o professor a atualizar sua prática didática, incorporando esses
recursos como materiais didáticos. Para isso, o professor precisa conhecer
esses elementos, pesquisar sobre as suas potencialidades e planejar a forma
como eles serão utilizados. Espera-se que mais recursos digitais, como os
Objetos de Aprendizagem, sejam incorporados ao ambiente educacional,
de forma a inovar e dinamizar o ensino como um todo.
1
Mestrando em Educação pela Fundação Universitária Iberoamericana. Pós-graduando em Docên-
cia no Ensino Superior pelo Centro Universitário Cesumar (Unicesumar). Especialista em Novas
Tecnologias para o Ensino da Matemática (NTEM) e Planejamento, Implementação e Gestão
de Educação a Distância (PIGEAD) pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Graduado
em Matemática pela Universidade Camilo Castelo Branco (Unicastelo).
2
Professora orientadora dos Trabalhos de Conclusão de Curso dos alunos da Pós-Graduação dos
cursos de Educação no Centro Universitário Cesumar (Unicesumar). Possui especialização em
Gestão Educacional (Unicesumar - 2015), especialização em EAD e as Tecnologias Educacionais
(Unicesumar - 2017), especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universi-
dade Estadual de Maringá (UEM - 2017) e especialização em Gestão Pública, com Ênfase em:
Sistema Único da Assistência Social, Direitos Humanos e Cidadania e Planejamento e Avaliação
de Políticas Sociais (em andamento). Graduada em Pedagogia (UEM - 2013).
69
CAPÍTULO 5
Palavras-chave: Tecnologia da Informação. Educação a Distância.

Mídias Digitais. Objetos de Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
Ensino e tecnologia caminham lado a lado neste novo século. E

isso significa mudar paradigmas e inovar nas formas de se abordar
a aprendizagem. A TV e a Internet estão presentes no dia a dia das
pessoas, o que obriga a escola a buscar metodologias que levem em
consideração esses elementos.
Todo o processo educacional em si é afetado diretamente pelos
avanços da tecnologia, desde as séries iniciais até a formação acadêmica
superior. A facilidade na pesquisa dos mais variados assuntos permite que
um determinado tema seja esmiuçado de maneira pormenorizada, e o
meio digital funciona como uma via de acesso à ampliação de conceitos
e como um campo virtual de comunicação entre educadores e alunos.
Por esse ponto de vista, a sala de aula deixa de estar restrita às quatro
paredes dentro de uma unidade escolar, e o ato de estudar e pesquisar
passa a estar cada dia mais inserido no dia a dia dos alunos.
Desse modo, com a evolução do uso das Tecnologias de Informa-
ção e Comunicação (TIC’s) no ambiente educacional, é cada vez mais
necessária a quebra de paradigmas educacionais. O uso de recursos
educacionais, como os Objetos de Aprendizagem (OAs), possibilita uma
ampliação do conhecimento dentro do ambiente educacional. Por essa
razão, considera-se fundamental que o conceito de OA, seus elementos
formadores e seus aspectos pedagógicos sejam cada vez mais difundidos
aos profissionais da educação em geral. Contudo quais são os contextos
e condições necessárias para que tais recursos sejam utilizados em um
ambiente EaD, em especial no Ensino Superior?
Para tanto, este artigo está subdividido em dois tópicos: no primeiro,
é abordado o uso de recursos informáticos na educação, a importância
da Internet no meio educacional e os impactos pedagógicos sobre o
uso desses instrumentos para a aprendizagem; no segundo tópico, está
70
CAPÍTULO 5
a análise do conceito de Objetos de Aprendizagem, bem como as suas

principais características, exemplos práticos e locais onde esses recursos
digitais podem ser localizados. A metodologia adotada foi a pesquisa
bibliográfica, tendo como principal referencial os trabalhos de Braga e
Menezes (2014) e demais pesquisadores sobre esse tema. Por fim, serão
feitas as considerações finais e sugestões para trabalhos futuros.
Assim, espera-se que o educador faça uso cada vez mais frequen-
te de recursos digitais que possibilitem, a ele, renovar a dinâmica
do ensino e aprendizagem, enriquecendo suas aulas por meio da
contextualização, estimulando seus alunos a terem autonomia para
pesquisar os mais variados tópicos.
2 RECURSOS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO
Com a expansão da Educação a Distância (EaD), professores e

alunos passaram a buscar os mais diversos recursos para melhorar suas
metodologias de ensino, fazendo com que as atuais práticas pedagógi-
cas sejam repensadas constantemente. Nada mais natural, então, que
diversos elementos de conceitos distintos sejam combinados para que
novas possibilidades sejam descobertas.
O uso de recursos informáticos na educação está cada dia mais
difundido, como resultado dos diversos estudos feitos ao redor do
mundo. De modo geral, associamos a informática na educação ao uso
de ferramentas interativas, por meio das quais o aluno possa ter uma
ideia mais aproximada daquilo que está sendo estudado. E, para essa
finalidade, a internet se tornou um amplo campo de pesquisa para
encontrar as mais diversas ferramentas, as quais possuem diferentes
finalidades. Porém é preciso ter critérios bem definidos no que tange
ao tipo de recursos que podem ser utilizados.
Na visão de Rodrigues (2008), a aprendizagem é um processo
dinâmico de contínua reinvenção e reapropriação do significado.
Isso corrobora a opinião de Braga e Menezes (2014) sobre o papel
da Internet no meio educacional:
71
CAPÍTULO 5
Trata-se não apenas de enxergar a Internet como uma fonte de

recursos e materiais úteis à educação, mas de ressignificar o pro-
cesso educacional como um todo, uma vez que a comunicação,
a pesquisa e a aprendizagem assumem dimensões diferenciadas,
diante da velocidade com que muitas informações chegam aos
alunos (BRAGA; MENEZES, 2014, p. 19).
Essa nova dinâmica de acesso e pesquisa de recursos educacionais per-

mite ao professor se concentrar em que tipo de mídia ele deverá utilizar
para que o conteúdo de sua matéria seja melhor compreendido. Confor-
me é citado por Franco, Braga e Rodrigues (2011), referente à pesquisa
realizada em 2006 pelo National Trainning Laboratories, foi identificado
que a porcentagem do quanto se retém de conhecimento de determinados
conteúdos varia de 5% do que é apresentado de maneira expositiva a 90%
por meio da apresentação do conteúdo. Sendo assim, o grau de assimilação
de um conteúdo varia conforme se altera a forma como ele é apresentado.
Dessa forma, conclui-se que quanto mais o aluno interage
com o conteúdo a ser aprendido, melhor será sua compreensão sobre o tema.
Para tanto, o educador não pode ficar preso a uma única metodologia de
ensino, ainda mais em tempos nos quais a tecnologia altera a cada dia a
percepção que temos do mundo ao nosso redor. Sobre esse quesito, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1988, p. 67) já ressaltam a
importância da informática no ambiente educacional atual.
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores
pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para
que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da
informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais
presentes e futuras (BRASIL, 1998, p. 67).
É preciso levar em consideração, porém, que a quantidade de

vídeos, softwares de simulação, jogos educacionais, imagens, entre
outros disponíveis na Internet é imensa. Selecionar esse tipo de ma-
terial é bastante trabalhoso, ainda mais se considerarmos que muitos
deles só podem ser utilizados em contextos muito específicos, como
72
CAPÍTULO 5
vídeos que, completos, abordam assuntos diversos. Caso o professor

precise apenas de uma parte desse conteúdo, é necessário que ele seja
fragmentado, ou seja, reduzido a pequenos blocos para que possam
ser utilizados nas mais diferentes situações e recombinados de diversos
modos. Dessa forma, a pesquisa chegou a uma ideia inicial sobre o
que são os Objetos de Aprendizagem.
2.1 O CONCEITO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Uma definição de Objetos de Aprendizagem é apresentada pelo

consórcio IEEE (Institute of Electrical and Electronic Engineers), cujo
Comitê de Padrões para a Tecnologia definiram uma especificação in-
ternacional (IEEE-LOM – Learning Object Metadata) para assim:
[...] criar uma estrutura semântica que permitisse catalogar ma-
teriais de ensino, e dessa forma permitir sua identificação, (re)
utilização, gerenciamento, interoperabilidade, compartilhamen-
to, integração e recuperação de maneira eficiente (BALBINO,
2007, on-line).
Assim, na definição do IEEE:

Objetos de Aprendizagem são definidos como uma entidade,
digital ou não digital, que pode ser usada e reutilizada ou refe-
renciada durante um processo de suporte tecnológico ao ensino
e aprendizagem (IEEE, 2002, p. 6).
Dessa forma, o professor pode utilizar os mais diversos recursos di-

gitais como elementos pedagógicos, podendo ser utilizados de maneira
isolada ou combinados entre si, contextualizando dentro da proposta
de suas aulas. Assim sendo, os Objetos de Aprendizagem podem ser
figuras, slides, vídeos, animações, pequenos softwares etc.
Segundo Braga e Menezes (2014), independente do tipo de mídia a ser
utilizada, os Objetos de Aprendizagem devem ter as seguintes características:
73
CAPÍTULO 5
•• Interatividade: o estudante deve conseguir interagir de alguma

forma com o Objeto de Aprendizagem selecionado, seja por
meio de áudio, formulários dinâmicos, vídeos, entre outros.
•• Cooperação: permite aos alunos atuarem de forma conjunta
para a resolução das questões propostas.
•• Autonomia: ajuda a desenvolver nos alunos a iniciativa, por
meio da tomada de decisões.
•• Cognição: o quanto desse conteúdo pode ser plenamente apren-
dido por meio desse Objeto de Aprendizagem.
•• Afetividade: são os elementos motivadores do aluno para utilizar
um Objeto de Aprendizagem e interagir com ele.
Todos os elementos acima devem ser considerados na hora do plane-

jamento e definição do objetivo a ser alcançado em aula. Além disso, o
professor também deve considerar a necessidade de fazer uma pesquisa
minuciosa sobre qual tipo de Objeto de Aprendizagem se adéqua melhor
ao que se pretende ensinar, em que momento ele deverá ser utilizado,
o tipo de conhecimento prévio necessário, a faixa etária à qual o OA
é voltado, ou seja, uma estratégia clara de como esse recurso pode ser
integrado à dinâmica da sala de aula.
Assim como qualquer recurso pedagógico, os Objetos de Aprendiza-
gem, quando bem utilizados, funcionam como ótimos elementos inte-
grantes e facilitadores do processo ensino-aprendizagem. É necessário,
porém, ter à disposição a opção de utilizar um Objeto de Aprendizagem
de maior ou menor interatividade. Qual será o fator determinante para
isso? Segundo Braga e Menezes (2014), um desses fatores é a concepção
epistemológica de aprendizagem. Exemplo: se concluir que o conteúdo a
ser abordado será melhor assimilado por meio da memorização, o Obje-
to de Aprendizagem a ser utilizado deverá atender a essas características.
Dessa forma, é possível moldar o aprendizado por meio de situações
problemas, considerando o conhecimento prévio dos alunos, e assim
obter novas informações para que sejam definidos quais Objetos de
Aprendizagem irão melhor contribuir para a reflexão do estudante,
tanto por meio de desafios quanto por problemas a resolver.
74
CAPÍTULO 5
2.2 EXEMPLOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Abaixo estão dois exemplos de Objetos de Aprendizagem e os contex-

tos em que podem ser utilizados. Na Figura 1, a seguir, está o primeiro
exemplo de Objeto de Aprendizagem para o ensino da Matemática:
Figura 1 - “Distância Entre Dois Pontos”, OA desenvolvido pela equipe PROATIVA,

da Universidade Federal do Ceará
Fonte: Projeto RIVED3.
Esse é um Objeto de Aprendizagem interativo em que o aluno deve

digitar as coordenadas do barco pirata e determinar qual a distância que
a bala do seu barco irá percorrer. Assim, o aluno desenvolve os conceitos
sobre distância entre dois pontos, plano cartesiano, elementos de uma
reta, dados estatísticos etc. Esse OA funciona como se fosse um jogo,
de modo que prende a atenção dos alunos enquanto eles desenvolvem
diversas noções geométricas. Ele é voltado para as primeiras séries do
Ensino Fundamental.
Na Figura 2, está o segundo exemplo que representa um Objeto de
Aprendizagem do tipo Imagem:
3
Disponível em: <http://rived.mec.gov.br/atividades/matematica/batalha/barcos3.swf>.
75
CAPÍTULO 5
Figura 2 - “A Morte de Sócrates”, pertencente ao acervo do The Metropolitan Museum of Art

Fonte: Google Arts & Culture4.
Observe o contexto histórico que a imagem representa para a história

dos personagens nela apresentados, bem como os aspectos artísticos,
como a técnica de pintura utilizada, balanceamento das cores, detalhes
da produção da obra, entre outros. Seu alcance educacional pode abran-
ger tanto o estudo de Artes quanto de Literatura, História e Filosofia,
sendo voltado para alunos do Ensino Médio.
Assim sendo, compreende-se que cada um desses Objetos de Apren-
dizagem requer uma abordagem educacional diferente, um planejamento
de aula específico, bem como o foco de cada um é para públicos distintos.
Isso demonstra a importância da catalogação desse material, a necessi-
dade de um índice no qual esse tipo de recurso educacional pode ser
localizado, disponibilizado e reutilizado para os mais diversos contextos.
No próximo tópico, discutiremos acerca dos repositórios que servem
justamente para facilitar, ao educador, a localização de recursos educa-
cionais e para filtrar seu tipo e sua categoria.
4
Disponível em: <https://www.google.com/culturalinstitute/beta/asset/the-death-of-socrates/
sAGm14MzWjaN9Q?hl=pt-BR>.
76
CAPÍTULO 5
2.3 REPOSITÓRIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O fato de se utilizar diversas mídias para auxiliar no ensino contribui

diretamente para uma grande melhoria na aprendizagem. Isso porque elas
podem ser adaptadas de acordo com a necessidade, pois, da mesma maneira
que ocorre na Programação Orientada a Objetos, os Objetos de Apren-
dizagem podem ser recuperados, reutilizados e recombinados de diversas
maneiras, de forma a suprir as mais diversas necessidades do educador.
Nesse ponto de vista, outra definição para Objetos de Aprendizagem
é a de que eles são “[...] componentes ou unidades, catalogados e dispo-
nibilizados em repositórios na Internet” (BRAGA; MENEZES, 2014,
p. 20). Assim, é possível categorizar os Objetos de Aprendizagem de
acordo com o tipo de mídia utilizada, como exemplo: imagens, áudio,
vídeo, animações, simulações, hipertexto e softwares.
Apesar de ser um conceito recente, é possível encontrar bons re-
positórios de Objetos de Aprendizagem, alguns específicos para deter-
minadas disciplinas. Abaixo, conforme Braga e Menezes (2014), são
apresentados alguns deles:
•• Banco Internacional de Objetos Educacionais: repositório
mantido pelo MEC que disponibiliza OA’s que podem ser uti-
lizados em disciplinas do Ensino Fundamental ao Superior,
abrangendo diversas áreas do conhecimento. São vídeos, ani-
mações, jogos, textos, imagens, áudios e softwares educacionais,
tanto de produção nacional quanto de outros países, como
Holanda, Reino Unido, Portugal, Argentina, Espanha e Estados
Unidos (BRASIL, [2018a], on-line).
•• Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED): Lançado em
1999, o RIVED é um programa da Secretaria de Educação a
Distância (SEED) e do Ministério da Educação (MEC). Ele não
apenas disponibiliza Objetos de Aprendizagem quanto também
os produz, com o apoio de diversas universidades federais. Nesse
repositório, é possível encontrar simulações e animações das
mais variadas áreas do conhecimento que são produzidas no
Brasil (BRASIL, [2018b], on-line).
77
CAPÍTULO 5
•• Laboratório Didático Virtual: focado nas áreas de Física e

Química, o Laboratório Didático Virtual da Universidade
de São Paulo (USP) oferece simulações, exemplos de pro-
jetos e links para outros sites sobre os assuntos abordados
(LABVIRT, [2018], on-line).
•• Wisconsin Online: produzidos por docentes e técnicos do Wis-
consin Technical College System, dos Estados Unidos, esse reposi-
tório disponibiliza OAs de diversas áreas do conhecimento, todos
em língua inglesa (WISCONSIN ONLINE, [2018], on-line).
O uso de recursos educacionais, como os OAs, conforme abordado

nessa pesquisa, possui inúmeros benefícios à educação de modo geral,
por possibilitar que sejam ampliados os conhecimentos na educação,
uma vez que podem proporcionar a ampliação de conceitos pedagó-
gicos no contexto educacional, estimular os discentes à pesquisa, além
de, possivelmente, facilitar a comunicação desses estudantes com o
docente. Devido ao grande potencial dessas ferramentas, experiências
vêm sendo realizadas em diversas universidades do mundo, melho-
rando, assim, a compreensão sobre as potencialidades desses recursos.
O processo de construção de aprendizagem passa cada vez mais a ter
como foco a aprendizagem significativa, o que influencia diretamente
na interação entre alunos e professores.
Essa nova dinâmica faz com que o educador precise ter uma maior
predisposição para pesquisar e conhecer novas práticas e recursos para
conseguir renovar sempre as suas metodologias de ensino. Assim, os usos
de estratégias pedagógicas diferenciadas, aliados ao uso de novas tecno-
logias de ensino, como os Objetos de Aprendizagem, buscam desen-
volver uma nova abordagem no ambiente educacional, mais adequado
à realidade atual, fazendo com que o aluno desenvolva o pensamento
crítico, a curiosidade científica e a autonomia na resolução de problemas.
78
CAPÍTULO 5
Por meio dessa aprendizagem interativa e colaborativa, o pro-

fessor tem a oportunidade de demonstrar ao aluno que o que se
aprende em sala de aula não deve estar restrito a ela, mas que se
trata de algo já inserido no seu dia a dia.
Como sugestão para trabalhos futuros, este estudo pode se es-
tender para a análise de Objetos de Aprendizagem por meio das
reações de seu público-alvo. Desse modo, será possível analisar seus
pontos motivadores, identificar em quais contextos eles são melhores
empregados, bem como a relevância pedagógica dessas ferramentas
para a educação a distância.
REFERÊNCIAS
BALBINO, J. Objetos de Aprendizagem: Contribuições para sua ge-

nealogia. Dicas-L, abril, 2007. Disponível em: <http://www.dicas-l.
com.br/educacao_tecnologia/educacao_tecnologia_20070423.php>.
BRAGA, J.; MENEZES, L. Introdução aos Objetos de Aprendizagem.

In: BRAGA, J. (Org.) Objetos de Aprendizagem, volume 1: Introdu-
ção e Fundamentos. Santo André: UFABC, 2014, p. 19-40. (Coleção
Intera) Disponível em: <http://docplayer.com.br/33106118-Obje-
tos-de-aprendizagem-volume-1-introducao-e-fundamentos.html>.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curricu-

lares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Banco Internacional de Objetos

Educacionais. [2018a]. Disponível em: <http://objetoseducacionais2.
mec.gov.br/>. Acesso em: 23 abr. 2018.
79
CAPÍTULO 5
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância

– SEED. Rede Interativa Virtual de Educação. [2018b]. Disponível
em: <http://rived.mec.gov.br/>. Acesso em: 23 abr. 2018.
FRANCO, L. R. H. R., BRAGA, D. B., RODRIGUES, A. EaD Vir-

tual: Entre Teoria e Prática. 2. ed. Assis: Triunfal, 2011.
INSTITUTE OF ELECTRICAL AND ELECTRONICS ENGI-

NEERS - IEEE. Draft Standard for Learning Object Metadata. Learn-
ing Technology Standards Committee, julho, 2002. Disponível em:
<http://ltsc.ieee.org/wg12/ files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.
pdf>. Acesso em: 15 set. 2017.
LABVIRT – LABORATÓRIO DIDÁTICO VIRTUAL. [2018]. Dis-

ponível em: <http://www.labvirt.fe.usp.br/>. Acesso em: 23 abr. 2018.
RODRIGUES, M. M. A. T. A demonstração na prática social da aula

de Matemática. 2008. 831f. Tese (Doutorado em Educação) – Uni-
versidade de Lisboa, Lisboa, 2008. Disponível em: <http://repositorio.
ul.pt/handle/10451/1593>. Acesso em: 20 abr. 2018.
WISCONSIN ONLINE. What’s Happening in Wisconsin! [2018].

Disponível em: <http://www.wisconline.com/>. Acesso em: 23 abr. 2018.
80
6
CAPÍTULO
WEBQUEST COMO MODELO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM NA PROMOÇÃO DO
LETRAMENTO DIGITAL
Pedro Garcia dos Santos Neto1
Valdelice dos Anjos Rasimaviko Rejani2
RESUMO
Na atualidade, com o desenvolvimento e o aumento da utilização dos

recursos tecnológicos, os jovens encontram-se diante de um acúmulo
de informações sem precedentes e lidam com um mercado de trabalho
que demanda aprender, acessar, manipular e aplicar essas informações
para exercer as suas funções profissionais dentro da sociedade do co-
nhecimento. Perante uma conjuntura tão atual, muitas instituições de
ensino e educadores ainda não estão aptos a capacitar os seus alunos
neste sentido. Diante do exposto, este trabalho visa a conduzir uma
pesquisa bibliográfica para entender o quanto os chamados “nativos
digitais” estão preparados para encarar estas novas exigências, ou seja,
qual é o atual nível de “letramento digital” deles. Finalmente, este artigo
busca estudar as abordagens e os métodos de ensino e de aprendizagem
disponíveis a fim de apontar aqueles que se demonstram mais adequados
para a promoção do letramento digital, neste caso, a Webquest.
Palavras-chave: Nativos digitais. Internet na educação. Abordagens e

métodos de ensino e aprendizagem. Webquest.
1
Pós-graduando em EAD e as Tecnologias Educacionais pelo Centro Universitário Cesumar -
UniCesumar. Graduado em Letras Inglês Única pela Universidade Estadual de Maringá - UEM.
2
Graduada em Letras Português/Inglês pelo Centro Universitário Cesumar - Unicesumar (2008).
Especialista em Gestão Educacional: Administração, Supervisão e Orientação pelo Unicesumar
(2012). Mestra em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Unicesumar (2017).
83
CAPÍTULO 6
1 INTRODUÇÃO
Diante da atual conjuntura, não se pode discordar da perspectiva

de Behrens (2013) ao observar que, neste início do século XXI, teste-
munha-se duas importantes transições na sociedade: a globalização e
o advento da sociedade do conhecimento. Esta nova organização da
sociedade muda o foco da produção de bens materiais, característica
da sociedade industrial, para a produção intelectual com uso intensivo
de tecnologias, o que a define em sua essência.
Como resultado, passa-se a existir novas exigências em relação à
população, sobretudo, aos novos profissionais ingressando no mercado
de trabalho. Behrens (2013, p. 77) assevera que “o fabuloso acúmulo
da informação em todos os domínios, com um real potencial de arma-
zenamento, gera a necessidade de aprender a acessar as informações”,
exigindo do atual profissional mais do que memorizar conteúdos, ou
seja, saber pesquisá-los, acessá-los, analisá-los e aplicá-los.
Assim, o presente trabalho é uma pesquisa bibliográfica que ve-
rifica o grau de letramento digital dos chamados “nativos digitais” e
aponta as abordagens e os métodos de ensino adequados para pro-
mover o letramento digital.
2 LETRAMENTO DIGITAL
Com o intuito de analisar o modo como os jovens relacionam-se com

o mundo digital e as suas competências referentes ao uso das ferramentas
tecnológicas disponíveis atualmente, é imprescindível debruçar-se sobre
o conceito de letramento digital, o qual recebe diferentes denominações,
tais como “literacidade digital” e “literacidade na internet”, por Castro
(2012) e Livingstone (2011), respectivamente.
Para tal, é preciso entender o conceito de letramento, dissociando-o
do conceito de alfabetização. Por razões que fogem ao escopo desse tra-
balho, estes dois conceitos são frequentemente confundidos no Brasil.
Entretanto, conforme Tfouni (1995), o letramento situa-se para além
84
CAPÍTULO 6
do processo de alfabetização, ou seja, “enquanto a alfabetização ocupa‐

se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos,
o letramento focaliza os aspectos sócio‐históricos da aquisição de um
sistema escrito por uma sociedade” (TFOUNI, 1995, p. 20).
Périco (2014) é uma das autoras brasileiras que chama a atenção
para a distinção entre “letramento” e “alfabetização”, ressaltando que o
alfabetismo refere-se a “um foco individual, bastante ditado pelas capa-
cidades e competências (cognitivas e linguísticas) escolares” (PÉRICO,
2014, p. 5), enquanto letramento, conforme Rojo (2009), busca reco-
brir os usos e as práticas sociais de linguagem envolvendo a escrita em
contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.).
Para além de práticas sociais de leitura e escrita, Soares (2002, p. 145)
considera o conceito de letramento como “o estado ou condição de indiví-
duos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente
as práticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de
eventos de letramento”. Acompanhando uma tendência internacional, a
referida autora (2002, p. 156) sugere a pluralização da palavra letramento,
visto que “diferentes espaços de escrita e diferentes mecanismos de produ-
ção, reprodução e difusão da escrita resultam em diferentes letramentos”,
fato que valida, portanto, o surgimento do conceito de letramento digital.
Entendido o conceito de letramento, pode-se discutir o conceito de
letramento digital, o qual deve ser diferenciado de domínio tecnológi-
co, pois este último refere-se aos conhecimentos de informática que,
como afirmam Azevedo e Périco (2015, p. 45), tratam simplesmente do
“manuseio da máquina, gerenciamento de arquivos, controle do mouse,
digitação e formatação de textos etc.”. Destarte, Azevedo e Périco (2015)
ressaltam que, apesar de a falta de domínio tecnológico ser evidentemente
um obstáculo para o letramento digital, este não se limita àquele.
Pode-se citar Livingstone (2011) que, preferindo utilizar o termo “li-
teracidade na internet”, propõe ser este correspondente ao conhecimento
necessário para lidar com desafios, desde o acesso inicial com hardware
às habilidades “mais complexas, interpretativas e avaliativas envolvendo
conteúdos e serviços que são abarcados de maneiras distintas (ou inscritos
socialmente) na tecnologia ou texto” (LIVINGSTONE, 2011, p. 20).
85
CAPÍTULO 6
Em busca de definir o que os jovens precisam saber para adquirir

“literacidade na internet”, Livingstone (2011) aponta para o fato de que
a internet é um espaço onde convergem práticas sociais distintas. Entre
elas, o acesso ao entretenimento para o qual os jovens necessitariam de
“literacidade na mídia”, relacionada aos meios audiovisuais, a fim de que
saibam analisar e avaliar os conteúdos que acessam, e também o acesso à
informação, para o qual os jovens precisariam obter “literacidade na infor-
mação”, com o intuito de saber identificar, referenciar, julgar, organizar,
utilizar e comunicar informações que acessam. Posto isso, para a autora
(2011), o conceito de “literacidade na internet” sustenta-se sobre a fusão
dos conceitos de “literacidade na mídia” e “literacidade na informação”.
Conclui-se, então, que “letramento digital”, conforme Coscarelli
(2005, p. 9), “é o nome que damos à ampliação do leque de possibili-
dades de contato com a escrita também em ambiente digital (tanto para
ler quanto para escrever)”. Sob esta perspectiva, Périco (2014) considera
a abordagem dada ao termo letramento digital semelhante à dada ao
termo “literacidade na internet”, utilizado por Livingstone (2011). Para
aquela autora (2014), ambos os termos não se referem simplesmente à
alfabetização, a uma pessoa “letrada”, mas, especificamente, à capaci-
dade das pessoas de refletirem a respeito daquilo que leem ou acessam
e também à capacidade de localizar e manusear informações, o que
tornariam essas pessoas “letradas”.
3 LETRAMENTO DIGITAL ENTRE “NATIVOS DIGITAIS”
Com o intuito de entender o estudante atual e o seu grau de

letramento digital, é cabível recorrer às observações de Passarelli,
Junqueira e Angeluci (2014) de que, com o advento dos anos 2000,
especialistas da área de educação passam a evidenciar o surgimento
do nativo digital como uma nova geração de alunos ingressando
nas instituições de ensino. Consequentemente, ao cunhar-se um
termo para identificar esta geração, observa que também se cria uma
expectativa em relação aos seus membros.
86
CAPÍTULO 6
Os próprios jovens, segundo Livingstone (2011, p. 12), “conscientes

do fato de que são a primeira geração a crescer com a internet, corro-
boram a exaltação pública de seu status de ‘nativos digitais’”. Entre-
tanto, conforme Castro (2012) argumenta, esta condição está longe
de corresponder à verdade dos fatos. Pesquisas empíricas com jovens
oriundos de distintas classes socioeconômicas de diversos países têm
revelado diferenças significativas tanto na capacidade individual de
processamento de informações e de transformação destas em conteúdo
quanto nos usos das ferramentas digitais.
A respeito dos nativos digitais, Castro (2012) relativiza a ideia bastante
difundida pelo senso comum, sustentada por autores como Tapscott (2008)
e Prensky (2010), de que o convívio com dispositivos eletrônicos, internet e
redes sociais desde a infância confere aos nativos digitais “literacidade digital”.
A especialista britânica Sonia Livingstone (2011), após coordenar uma
extensa pesquisa com crianças e jovens europeus na internet (Projeto “EU
Kids Online”), observa que as vantagens que os jovens entrevistados e
observados por ela tiram da internet são limitadas, tanto pelo desinteresse
por informação, por educação ou por exploração quanto por pouca habili-
dade em pesquisar e avaliar sites. No caso dos jovens no Brasil, observa-se
uma realidade ainda menos promissora. Passarelli, Junqueira e Angeluci
(2014) ressaltam que, além dos adolescentes terem pouca capacidade de
discernimento crítico diante das fontes e informações obtidas na internet,
“o acesso às TIC (Novas Tecnologias de Informação e Comunicação) é
desigual tanto em termos de classe socioeconômica quanto da distribui-
ção espacial” (PASSARELLI; JUNQUEIRA; ANGELUCI, 2014, p.
174-175), levando em consideração infraestrutura, oferta de serviços e
preços para acessá-los, ou seja, ser jovem não necessariamente garante
habilidades digitais de modo natural, universal e homogêneo.
Baseando-se em uma pesquisa realizada pela University College Lon-
don (UCL), Lanzi et al. (2013, p. 60) afirmam que, além da utilização da
informação sem criticidade ou sem critérios claros de avaliação, os jovens
“possuem pouco entendimento de suas necessidades informacionais, o
que dificulta o desenvolvimento de estratégias de busca efetivas, nas quais
há, até mesmo, uma preferência na utilização da linguagem natural em vez
87
CAPÍTULO 6
de palavras-chave“. Conforme os autores, isto mostra que as competências

digitais não estão diretamente ligadas às competências informacionais.
Nesta mesma esteira, Castro (2012) alega que o regime de atenção
difusa no qual vive o jovem atual, ao realizar múltiplas tarefas (multitas-
king), resulta em um modo de aproveitamento no qual o adensamento e
a profundidade cedem lugar à superficialidade. Isto acarreta a formação
de um jovem que se isenta da reflexão crítica, que não se atenta devi-
damente a quesitos como a correção e a autenticidade dos dados, ou
mesmo à relevância e à confiabilidade das fontes.
Pode-se afirmar que o fato de uma pessoa nascer em uma determina-
da época não indica que, de modo natural e automático, ela possua as
habilidades necessárias para o bom manuseio dos recursos tecnológicos
disponíveis. Portanto, não se deve acreditar que os chamados “nativos
digitais” prescindam de qualquer apoio ou direcionamento no que con-
cerne às pesquisas na internet e à utilização de ferramentas tecnológicas.
Tendo em vista as imposições mercadológicas atuais e considerando
como responsabilidade das instituições educacionais promoverem mul-
tiletramentos a fim de capacitar os jovens a atender às demandas de suas
futuras ocupações, cabe aqui questionar de que forma essas instituições
poderão garantir que os seus alunos adquiram o letramento digital.
Inúmeras são as propostas metodológicas que surgem como resposta
às exigências da sociedade do conhecimento, entretanto, quais aborda-
gens e métodos estariam mais aptos a auxiliar o educador a propiciar,
especificamente, o letramento digital aos seus alunos?
4 ABORDAGENS E MÉTODOS DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
Com o intuito de encontrar abordagens e métodos apropriados

para promover o letramento digital, faz-se mister delimitar a atenção
às propostas que se encarregam de envolver o aprendiz em atividades
de aprendizagem pautadas na localização, na análise e na utilização de
conteúdos e de informações disponíveis na internet.
88
CAPÍTULO 6
No que tange às abordagens, é pertinente mencionar, de início, as

propostas do construtivismo, as quais levam em consideração que a apren-
dizagem envolve o processamento de informações, sendo o aprendiz con-
siderado um “participante ativo no processo de aprendizagem, esforçan-
do-se para descobrir e analisar, e capaz de utilizar estratégias para chegar
a conceitos e organizá-los na memória” (LEFRANÇOIS, 2016, p. 218).
Pode-se citar o “construcionismo” de Seymour Papert, autor de
diversos livros a respeito da utilização de tecnologias no ensino, em
que Abar e Barbosa (2008, p. 81) caracterizam como construcionista
“ambientes construtivistas em que o aluno realmente constrói algum
produto de interesse”, ocorrendo a aprendizagem em um contexto o qual
o aluno esteja ciente da utilidade pública do conhecimento construído.
Outra abordagem relevante é o conectivismo, o qual contribui para
o desenvolvimento de propostas pedagógicas com as suas noções de
como o conhecimento está distribuído e como é acessado na internet.
Conforme Siemens (2005, p. 4), principal teórico desta abordagem, “o
saber como e saber o quê, está sendo suplementado pelo saber onde (o
conhecimento de onde encontrar o conhecimento que se necessita)”.
O conectivismo debruça-se, portanto, sobre as informações que
são armazenadas e manipuladas por meio da tecnologia, pois leva em
consideração a abundância e a constante expansão da informação na
rede, a qual não se pode mais ser facilmente armazenada na memória do
indivíduo, mas deve ser analisada, sintetizada, armazenada e recuperada
para ser aplicada quando necessária (SIEMENS, 2005).
Em síntese, o conectivismo lança luz sobre a noção de que “na me-
dida em que o conhecimento continua a crescer e evoluir, o acesso a
aquilo que é necessário é mais importante do que aquilo que o aprendiz
possui atualmente” (SIEMENS, 2005, p. 8). Visão esta que se encontra
em consonância com a perspectiva de Behrens (2013, p. 77), a qual
entende que “aprender a decorar um volume infindável de informações
tornou-se tarefa de questionável valor, uma vez que pela produção veloz
com que os conhecimentos vêm sendo apresentados e renovados, eles
tendem a envelhecer rapidamente”. Tornando-se mais importante saber
como acessar e refletir sobre os conteúdos do que memorizá-los.
89
CAPÍTULO 6
Quanto aos métodos, destaca-se a Webquest que, para a proposta

desse trabalho, é o método considerado mais adequado para a promoção
do letramento digital.
5 WEBQUEST
De acordo com o proposto nesse trabalho, para haver o fomento do

letramento digital, faz-se mister o uso da internet como recurso para a
realização de pesquisas. Entretanto, quando um professor solicita uma
pesquisa ao aluno, muitas vezes dá-se apenas a pergunta ou o tema do
que deve ser pesquisado, cabendo ao aluno apenas encontrar na grande
rede, copiar, colar, imprimir e entregar ao professor, não evidenciando
aprendizagem a respeito do tema pesquisado (SILVA, 2008).
Ainda recorrendo ao pensamento de Silva (2008, p. 24), tem-se que,
para o uso efetivo da internet, o qual, por sua vez, possibilitaria o letra-
mento digital, são necessários “colocar à disposição do aluno recursos que
o oriente diante de inúmeras informações que podem, ao invés de faci-
litar, dificultar seu estudo”. Para tanto, pode-se utilizar uma Webquest.
Baseando-se nos estudos realizados por autoras como Silva (2008) e
Abar e Barbosa (2008), considera-se a Webquest uma atividade didática,
estruturada com o intuito de envolver os alunos em uma tarefa de investi-
gação e de pesquisa orientada, utilizando-se, principalmente ou totalmente,
de recursos disponíveis na internet. A investigação proposta por uma We-
bquest envolveria um “processo de formulação de questões, organização
de ideias, exploração e avaliação da informação, analisando e sintetizando
dados, e comunicando achados e conclusões” (SILVA, 2008, p. 47).
Conforme Abar e Barbosa (2008, p. 37-49), uma Webquest é,
regularmente, constituída por sete componentes: introdução, tarefa,
processo, recursos, avaliação, conclusão e créditos.
90
CAPÍTULO 6
A introdução apresenta o tema da Webquest juntamente com

questões que sirvam para orientar o processo investigativo; a tarefa
é o componente no qual se propõem as ações a serem tomadas
para a elaboração de um produto final e que demandam do aluno
habilidades como “compreensão, aplicação, análise, síntese, ava-
liação, produção” (ABAR; BARBOSA, 2008, p. 39); o processo é
o componente que se encarrega de propor como os alunos devem
organizar-se para executar as ações da tarefa, especificando o resul-
tado a ser alcançado em cada etapa da atividade; os recursos são as
fontes de informações necessárias para os alunos executarem a tarefa
apresentada; a avaliação é o componente que permite ao aluno ter
um parecer construtivo em relação à execução da tarefa, além de
oferecer de antemão os critérios se a tarefa executada foi bem su-
cedida; a conclusão retoma a relevância e o objetivo da atividade,
além de orientar e encorajar os alunos a darem continuidade em
suas investigações sobre o tema proposto na atividade; por fim, os
créditos são os componentes que oferecem referências em relação a
todo o material empregado na elaboração da Webquest, assim como
instruções e recomendações para demais educadores.
Proposta em 1995 por Bernie Dodge, professor da San Diego State
University, a WebQuest é um método que atende às aspirações das
abordagens enfocadas nesse trabalho. Ela cumpre desde as proposi-
ções construtivistas, ao estabelecer um tratamento da informação que
“vai além do simples registro de dados, da tarefa de cópia e colagem,
exigindo interpretação, seleção, comparação e compilação de dados”
(ABAR; BARBOSA, 2008, p. 15), até a propositura de Seymour
Papert ao apresentar aos alunos uma missão a cumprir, na qual eles
envolvem-se com a realização de um projeto cujo resultado é uma
produção concreta, um produto final, que visa a solucionar um pro-
blema real, do dia a dia (ABAR; BARBOSA, 2008).
91
CAPÍTULO 6
Levando em consideração o atual contexto sócio-histórico, no qual

há uma crescente demanda por profissionais preparados para fazer
uso das recentes tecnologias digitais e capazes de acessar, analisar e
aplicar uma quantidade cada vez maior de informações dispersas na
rede, esse trabalho observou o atual nível de “letramento digital” dos
assim chamados “nativos digitais”, apontado por diversos pesquisado-
res atuais como inadequado para as atuais exigências mercadológicas.
A pesquisa realizada sintetizou alguns dos principais métodos e
abordagens de ensino e de aprendizagem da atualidade até debruçar-se
sobre a proposta metodológica Webquest, considerada a mais apropria-
da para propiciar o “letramento digital” dos alunos contemporâneos.
Apesar de todo o potencial do método Webquest, obviamente,
ainda há espaço para incrementações. Diante do material analisa-
do, acredita-se que esse método pode beneficiar-se muito do que
vem sendo estudado em áreas como a gamificação na educação e o
design instrucional, as quais tratam do engajamento dos alunos no
processo de ensino e de aprendizagem, e a configuração e a fluidez
da instrução, respectivamente. Portanto, a continuidade dos estudos
a respeito da utilização das Webquests faz-se relevante, necessária e
profícua para promover o “letramento digital”.
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92
CAPÍTULO 6
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93
CAPÍTULO 6
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94
7
CAPÍTULO
CAPÍTULO 7
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
Marcio Nassif Maluf1
Eliane Terezinha Pilegi2
RESUMO
Este artigo objetiva evidenciar a necessidade do uso das tecnolo-

gias na educação. Lembra o método tradicional de estudo e mostra as
possibilidades de bons resultados com o uso de ferramentas compu-
tacionais para estudo e pesquisa dos conteúdos trabalhados em sala de
aula. Acrescenta, ainda, o lado positivo de computadores, celulares e
tablets como ferramenta motivadora para estudo. Também ressalta a
importância da adequação de professores, pais e alunos em aprender
e vivenciar essas tecnologias, lembrando a necessidade da constante
evolução e atualização no uso de novas ferramentas. Como resultado é
esperado que o trabalho de professores seja mais fácil quando se trata
da correção de tarefas e trabalhos e acompanhamento do progresso de
seus alunos. Para estes últimos, há a facilidade de pesquisa utilizan-
do o seu computador, ou outro equipamento de seu uso, que estão
sempre ao lado dos alunos atualmente, além do retorno imediato de
seu aproveitamento na tarefa realizada. Para os pais, há a vantagem de
participar e acompanhar o aprendizado de seus filhos, mantendo-os
em casa para realizar seus estudos e trabalhos de pesquisa.
Palavras-chave: Aprendizado. Estudo. Educação. Aplicativos.
1
Pós-graduando em EAD em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário de Ma-
ringá (Unicesumar). Graduado em Engenharia Elétrica com ênfase em eletrônica industrial
pelo Instituto Nacional de Telecomunicações (Inatel). Mestrando em Engenharia Elétrica pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR).
2
Especialista em Gestão e Coordenação Escolar pela Faculdade Eficaz. Especialista em Arte/
Educação pela Faculdade Maringá. Especialista em Língua Portuguesa: Teoria e Prática pela
Faculdade Maringá. Graduada em Letras – Português pela Universidade Estadual de Maringá
(UEM). Graduada em Artes Visuais (UEM).
97
CAPÍTULO 7
1 INTRODUÇÃO
Embora o computador já tenha se espalhado por todas as em-

presas, escolas e residências, ainda existe a relutância em utilizá-lo
de forma mais produtiva, ou seja, aproveitá-lo para a aquisição de
conhecimento, não apenas para diversão.
A tendência, nesse sentido, é redução no uso de livros em papel
e a utilização de e-books. Afinal, estes estão à disposição nos sites
de busca e não ocupam espaço em estantes. Além de colaborarem
com o meio ambiente.
Dessa forma, aprender a utilizar o computador e as ferramentas
computacionais na educação é algo efetivamente necessário. Para isso,
contudo, o hábito deve ser construído gradativamente, como qualquer
outra forma de aprendizado. Desde o ensino fundamental e continua-
damente até o ensino superior.
A melhor justificativa encontrada pelos autores para abordar este
tema são as experiências próprias com alunos de curso técnico, pós-mé-
dio, em que tentou utilizar de modo bem simples uma ferramenta para
estudo e resolução de exercícios ou trabalhos. Tudo seria feito por meio
de computador. As respostas eram imediatas, dando retorno ao aluno
sobre seu rendimento, bem como o acompanhamento do docente no
progresso dos alunos estaria registrado automaticamente em aplicativo.
Resultado: um fracasso. Os alunos se mostraram desinteressados e a
experiência com aquela turma teve de ser abortada.
Não acreditamos que isso seja motivo para desmotivação, mas
um aprendizado que demonstra um simples fato: aquilo que não é
desenvolvido de forma gradual com os alunos desde os primeiros anos
na escola, ainda que seja utilizando uma ferramenta que lhes agrada
e da qual não largam, há rejeição.
De outra forma, em outro momento, foi possível mostrar na mesma
turma a necessidade e importância na utilização do computador em
suas vidas, até porque os alunos de curso técnico que relutam ao uso
de tecnologias ficarão, provavelmente, limitados em relação à ascensão
profissional ou sofrerão para recuperar o tempo perdido.
98
CAPÍTULO 7
É importante lembrar que quando falamos em computador hoje, há

uma abrangência muito grande, tendo em vista que celulares e tablets fa-
zem tudo o que computadores fazem, tendo a vantagem de serem menores.
Assim, convidamos aos leitores deste pequeno artigo a tomarem
consciência da importância da atualização na forma da transferência
de conhecimento e na forma como estudam e pesquisam conteúdos.
Sugerimos que os docentes rompam com os paradigmas da sala de
aula e que os alunos adquiram o entusiasmo pela utilização produtiva
do mundo da informática.
O objetivo deste artigo é, portanto, chamar a atenção destes pontos,
porém não direcionar nenhum aplicativo específico para utilização aos
professores ou aos alunos. A finalidade principal é sensibilizar quanto
à necessidade dessa modernização e quanto ao fato de que o interesse
de cada um fará com que a busca pelo melhor software faça parte desse
progresso. Afinal, cada professor, cada escola e cada aluno possuem
suas necessidades bem definidas, o que é fundamental para a escolha e
a forma de utilização de ferramentas.
No item 2, a seguir, serão apresentadas, de forma resumida, algumas
ideias para utilização do computador na educação, tanto para os profes-
sores quanto para os alunos, auxiliando, inclusive, na inclusão escolar.
Entretanto, a cargo de cada um, será deixada a escolha da ferramenta,
sendo somente enfatizada a necessidade de seu uso.
2 TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
A educação tradicional teve sempre como método o aluno compa-

recer em sala de aula para aprender novos conteúdos, fazer atividades
em sala, para praticar e esclarecer dúvidas na presença do professor.
Como complementação para estudo e assimilação de conteúdos, rece-
bia tarefas de casa. Esta última feita por meio de consulta em caderno,
livros ou apostilas utilizadas pelo professor.
Quando eram solicitados trabalhos de pesquisa sobre assuntos pa-
ralelos ao conteúdo, havia necessidade de visitar uma biblioteca para
99
CAPÍTULO 7
buscar informações adicionais. Contudo, o homem criou as ciências

e as tecnologias (desde a roda até o computador) que trouxeram mu-
danças significativas em suas relações com outros seres humanos e com
a natureza (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2012, p. 22). Assim, com a
chegada dos computadores e da internet, as necessidades citadas acima
não mudaram, mas, sim, o item pesquisa.
Pesquisar se tornou algo mais fácil, uma vez que sites de busca na
internet trazem informações sobre o assunto pesquisado imediatamente
e de forma variada. Explicando melhor: em sites, encontram-se artigos,
livros e apostilas em formato digital, gratuitos e prontos para que pos-
samos fazer o download no computador, tablet ou celular. Se não forem
gratuitos, existe a possibilidade de compra a preços acessíveis. Com toda
essa facilidade, o deslocamento até bibliotecas deixou de ser um item
obrigatório, sendo uma alternativa para livros muito específicos ou para
aqueles que não abrem mão da consulta em papel.
É necessário lembrar que isso abrange toda faixa etária estudantil,
e a maioria desses estudantes contam com algum tipo de equipamento
que permite acesso à internet. Sabemos, porém, que todos esses recursos
tecnológicos são subutilizados. A necessidade de comunicação constante
em redes sociais é uma compulsão nos dias atuais. É inevitável, mas o
tempo de utilização para assuntos de baixa produtividade é muito su-
perior do que aquele destinado à pesquisa e ao crescimento intelectual.
Um dos objetivos desse artigo é propor métodos para que o profes-
sor insira, em sua prática de ensino, a utilização de meios tecnológicos
para tarefas de casa e trabalhos de pesquisa, aproveitando a experiência
dos alunos que já estão inseridos no mundo virtual e colaborando com
aqueles que têm dificuldade ou pouco hábito na utilização desses meios.
Isto porque, se de um lado o aluno dispersa com a tecnologia, do outro
há uma necessidade em conhecê-la e dominá-la.
De forma precisa, Bastos (2000 apud BRITO; PURIFICAÇÃO,
2012, p. 22), cita que a presença da tecnologia em todos os setores da
sociedade é um forte argumento para justificar a necessidade das tec-
nologias presentes nas escolas e também na formação de um cidadão
capacitado com instrumental técnico.
100
CAPÍTULO 7
Adicionalmente, é preciso propor sugestões para que, no ensino

fundamental e médio, esse processo de uso da tecnologia seja conduzido
de forma paralela, a fim de moldar os alunos para que utilizem mais
produtivamente seus equipamentos tecnológicos.
Segundo Valente (1998), se do ponto de vista pedagógico o com-
putador seria um paradigma para aprendizagem, por outro lado ele
pode enriquecer o ambiente de estudo do aluno. O aluno não será mais
instruído, mas será o construtor de seu conhecimento.
Concordamos com a ideia da autoaprendizagem, porém preferimos
dizer que o aluno será instruído por meio dos conteúdos em sala de
aula, orientado a pesquisar e obter seus resultados de forma individual,
usando sua criatividade no uso do computador como ferramenta de
pesquisa. E para completar, a entrega de seu trabalho para correção será
por meio de softwares apropriados para essa finalidade.
Existem diversas formas de utilização do computador com o propó-
sito de educação. Das formas citadas por Valente (1998), as que mais se
identificam com o objetivo deste artigo são: o computador com progra-
mas de exercício e prática e com jogos educacionais. No primeiro caso,
tipicamente, os programas de exercício e prática são utilizados para revisar
o material visto em classe principalmente, material que envolve memoriza-
ção e repetição, como aritmética e vocabulário (VALENTE, 1998, p. 9).
É esse modelo de aplicação que acreditamos poder moldar o alu-
no usando a ideia de orientação e autoaprendizado. Como principais
objetivos, o aluno estará utilizando ferramentas atuais, tais como um
computador. Paralelamente à realização das tarefas, poderá fazer uso de
suas redes sociais enquanto estuda. Se isso pode parecer contraditório ao
fator concentração, de outra forma haverá o compromisso de controlar
o prazo de entrega da atividade que é limitado pelo próprio aplicativo
e, também, a consciência de que a nota dada para a atividade depende
da qualidade e do cumprimento dos objetivos solicitados.
Outro item que julgamos importante, principalmente para alunos
do Ensino Fundamental, é o local para estudo e pesquisa. O ambiente
doméstico, sem dúvida, é o mais adequado, pois é próximo e há apoio
dos familiares. Observamos que, atualmente, por falta de tempo dos
101
CAPÍTULO 7
pais, ou por falta da priorização desse tempo, o aluno é direcionado

para aulas de reforço sem sequer ter estudado o suficiente para gerar
dúvidas e caracterizar a necessidade de aulas de reforço.
É comum as psicopedagogas direcionarem alunos para aulas de refor-
ço sem antes questionar as reais causas das dificuldades e, muitas vezes,
até por deficiência dos métodos educacionais utilizados atualmente.
Estudando fora de casa, o aluno cada vez mais está longe da família,
perde o hábito de estudar sozinho e adquiri uma discreta e inconsciente
dose de incapacidade individual. Isso lhe trará reflexos para todo o resto
de seu caminho escolar, seja no nível médio ou superior.
No segundo caso, em relação ao computador com jogos educacio-
nais, segundo Valente (1998), os proponentes desta filosofia de ensino
defendem a ideia da criança aprender melhor quando descobre relações
por ela mesma. Nesse sentido, os jogos, sob o ponto de vista da criança,
são a maneira mais divertida de aprender.
Existem diversos aplicativos de jogos educacionais, porém o acom-
panhamento dos resultados não deve ser esquecido, para ter certeza de
que a criança não perdeu o foco, ou seja, de que não se atenha mais ao
jogo do que com o conteúdo que se deseja trabalhar.
Independente da ferramenta utilizada, o importante é inserir o
aluno no contexto das ferramentas computacionais. Pode ser por
meio de jogos – acreditamos essa seja uma boa estratégia no ensino
fundamental – e de aplicativos que parecem muito com redes sociais,
nos quais o professor pode criar seus exercícios com diversas formas
de resolução – estratégia mais adequada para o ensino médio. Pode,
ainda, ser com questões objetivas, verdadeiro ou falso, ou até respostas
discursivas, pois há todas as vantagens tanto para o professor quanto
para o aluno, uma vez que há o retorno imediato da resposta para o
aluno e a correção automática que facilita o trabalho do professor,
além de gráficos de desempenho por aluno e o registro todo o histórico
de tarefas, podendo ser impresso e ficar como documento na escola.
Além disso, aplicativos, por serem parecidos com uma rede so-
cial, permitem envio de mensagens entre professor e aluno, o que
pode ser utilizado para esclarecimento de dúvidas. Controlam a
102
CAPÍTULO 7
data limite para entrega de atividades, não permitindo o envio de

tarefas após o prazo determinado. Assim, apesar da liberdade do
aluno poder realizar suas atividades de estudo ou pesquisa em casa
e, simultaneamente, estar em seus aplicativos de diversão, compro-
mete-o com prazo e com resultados. Sendo assim, melhora seu senso
de organização do tempo e prioridade das atividades.
Ainda como benefício, os alunos estarão em contato direto com mais
de uma ferramenta, tais como: pesquisa em sites de busca, processadores
de texto ou planilhas eletrônicas para organização dos resultados das
pesquisas e consolidação do trabalho antes de enviá-lo ao professor.
Se for organizado – e se não for, poderá aprender a ser –, o aluno ar-
mazenará todo seu conteúdo de estudos em CDs, criando sua própria
biblioteca de conhecimento. Vale ressaltar que até o momento apenas
foi citada a utilização de computadores e das ferramentas educacionais
por alunos sem nenhuma deficiência.
Na educação especial, para portadores de deficiência, os benefícios
citados anteriormente são os mesmos, com o adicional de permitir que
esses alunos tenham acesso a informações que fora do mundo virtual
seriam mais difíceis, pois a limitação do indivíduo, quando portador
de deficiência, tende a se tornar uma barreira a este aprendizado.
Desenvolver recursos de acessibilidade seria uma maneira concreta
de neutralizar as barreiras e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos
para a aprendizagem, proporcionados pela cultura. Outras dificuldades
que as limitações de interação trazem são os preconceitos aos quais
está submetido o portador de deficiência.
Desenvolver recursos de acessibilidade também pode significar com-
bater esses preconceitos, pois, no momento em que lhe são dadas as
condições para interagir e aprender, explicitando o seu pensamento, o in-
divíduo mais facilmente será tratado como um “diferente-igual”, ou seja,
“diferente” por sua condição de portador de necessidades especiais, mas
ao mesmo tempo “igual” por interagir, relacionar-se e competir em seu
meio com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptações de
acessibilidade de que dispõe (DAMASCENO; GALVÃO, 2000, p. 1).
103
CAPÍTULO 7
Nas escolas, os alunos especiais dependem de atenção individual,

mas nem sempre isso é possível da maneira ideal. E qual a diferença
em casa? Atenção dedicada e exclusiva por parte dos pais e familiares.
Existem ferramentas computacionais dedicadas para essa categoria de
alunos. São bem diversificadas, tanto em hardware como software, e
atendem aos mais diversos tipos de deficiências.
Segundo Levy (1999 apud DAMASCENO; GALVÃO, 2000, p. 2),
as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) vêm se
tornando importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilização,
um meio concreto de inclusão e interação no mundo.
Complementado o raciocínio de Damasceno, Luciana Lopes e Gal-
vão e Teófilo Alves Filho (2000), quando nos referimos a pessoas com
necessidades especiais, as TIC podem ser utilizadas como Tecnologia
Assistiva, que segundo os autores, a Tecnologia Assistiva é considerada
toda e qualquer ferramenta utilizada para desenvolver e dar mais auto-
nomia à pessoa com deficiência.
Para finalizar, fica a mesma pergunta feita por Valente (1998): existe
realmente algum benefício no uso do computador na educação ou se
trata apenas de um modismo?
Não tenho dúvidas de que os métodos tradicionais de ensino são efi-
cientes, porém não há como fugir de uma evolução tecnológica que está
diretamente ligada às pessoas, sejam professores, alunos, pais e familiares.
Nesse aspecto, devemos aprender a conviver simultaneamente com isso
ou ficaremos fora da realidade que o mundo social e profissional exige.
De forma precisa e objetiva, Damasceno, Luciana Lopes e Galvão
e Teófilo Alves Filho colocam que o acesso aos recursos oferecidos pela
sociedade, pela cultura, escola, tecnologias etc., influenciam determi-
nantemente nos processos de aprendizagem da pessoa.
104
CAPÍTULO 7
E assim reforço o objetivo deste artigo. Professores e alunos devem

fazer uso dos recursos proporcionados pelas TIC. Isso trará benefícios
para ambos os lados. A proposta não é citar as dificuldades e os para-
digmas para adequação de cada um com essa ferramenta, nem aquela
relacionada com a justificativa de que os custos são elevados, mas, sim,
lembrar que atualmente a maioria das pessoas, se não possuem um
computador, possuem um celular. E por meio desse aparelho é possível
fazer uso das ferramentas citadas anteriormente.
Talvez não seja necessário escrever, mas nunca é demais lembrar: a
evolução é necessária para todos. A estagnação do professor e do aluno
é um retrocesso imperdoável no assunto educação. Também não faz
parte das justificativas para não participar da educação dos alunos, o
comprometimento dos pais. Priorizar responsabilidades minimizam
atrasos na educação adulta e na vida profissional dos filhos.
REFERÊNCIAS
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um (re)pensar. 3. ed. Curitiba: IBPEX, 2012.
GALVÃO, T. A. F.; DAMASCENO, L. L. As Tecnologias da Informa-

ção e da Comunicação como Tecnologia Assistiva. Brasília: PROIN-
FO/MEC, 2000.
VALENTE, J. A. Computadores e Conhecimento – Repensando a

Educação. 2. ed. Campinas: Unicamp/Nied, 1998.
105
8
CAPÍTULO
O USO DA TECNOLOGIA COMO
FERRAMENTA NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
João Messias Pereira Lenco1
Helaine Patricia Ferreira2
RESUMO
O presente estudo aborda o uso da tecnologia no cenário social atual,

o qual se tornou ferramenta indispensável nas mais diversas áreas e isso
fica cada vez mais evidente, também, no processo de ensino e aprendi-
zagem. Diferente do que ocorria há alguns anos, o uso da tecnologia,
hoje, é fator determinante no desenvolvimento e desempenho do aluno
e, consequentemente, do professor. De fato, o emprego da tecnologia tem
sido um diferencial no ensino acadêmico. Além da comunicação, deve-se
considerar a integração e o estímulo proporcionado pelas mais diversas
ferramentas oferecidas por meio da tecnologia. Temos vivenciado uma
nova realidade no que se refere aos modelos tradicionais de ensino, sobre-
tudo em relação ao acesso ao conteúdo e ao professor, que não estão mais
condicionados apenas à presença em sala de aula. Muitas instituições de
ensino já ingressaram em metodologias voltadas para o ensino a distância,
permitindo maior flexibilidade e autonomia ao aluno, atendendo às suas
necessidades de forma mais favorável do que no modelo tradicional, no
qual o aluno estava em condição apenas de receptor. As novas tecnologias
e seu poder de alcance, ainda não mensurável, permitem idealizar formas
mais abrangentes para o modelo pedagógico existente.
Palavras-chave: Educação. Tecnologia. Processo de Ensino e Aprendizagem.
1
Graduado em Sistemas para Internet e especialista em Gestão Estratégica para Empresas pelo
Centro Universitário de Maringá (Unicesumar).
2
Professora Orientadora do Curso de Pós Graduação em Gestão Educacional do Centro Universi-
tário de Maringá (Unicesumar). Pedagoga e Especialista em Educação pela Universidade Estadual
de Maringá (UEM). Tutora Mediadora do Curso de Pedagogia a Distância (NEAD-Unicesumar).
107
CAPÍTULO 8
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, estamos diante de um cenário tecnológico cada vez

mais acessível à sociedade e, com isso, presenciamos uma mudança de
comportamento significativa nas diversas ações cotidianas das pessoas.
Inúmeras atividades, anteriormente realizadas de forma manual ou por
processos engessados, são efetuadas de maneira dinâmica hoje, por meio
de ferramentas tecnológicas que potencializam essas ações.
O objetivo desta pesquisa está em compreender esse novo cenário na
educação, considerando os fatores que contribuem para sua popularidade
na área acadêmica. Assim, destacaremos as principais caraterísticas, bem
como os desafios encontrados nessa proposta tecnológica para o ensino.
O uso da internet no processo de ensino e aprendizagem apresenta
aspectos favoráveis, mas deve ser realizado de modo estratégico e pla-
nejado. O acesso ilimitado às informações contidas na rede pode ser
considerado uma fonte de distração, influenciando, de maneira negativa,
a proposta idealizada no uso da rede mundial. Diante disso, cabe ao
profissional da educação atuar como o ponto de referência para o aluno,
direcionando-o para alcançar seu principal objetivo dentro do processo
de ensino e aprendizagem.
A elaboração deste artigo teve como principais fontes de pesquisa
bibliográfica os materiais fornecidos pelo curso de Pós-Graduação em
Docência no Ensino Superior do Centro Universitário de Maringá
(Unicesumar), além de outros artigos e livros de autores que abordam
o tema proposto. Por meio desses materiais, foi possível desenvolver a
proposta do uso da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem
no novo cenário vivido por nossa sociedade. Podemos dividir a elabo-
ração deste artigo em três etapas distintas: a captura de informações, a
comparação e a argumentação com base nos dados coletados.
108
CAPÍTULO 8
2 O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
O conceito de tecnologia, embora transmita a ideia de uma condição

extremamente atual, teve seus primeiros passos adotados mesmo antes
da civilização como a conhecemos hoje. De acordo com Kenski (2007,
p. 15), “as tecnologias são tão antigas quanto à espécie humana. Na
verdade, foi a engenhosidade humana, em todos os tempos, que deu
origem às mais diferenciadas tecnologias”. Em tempos mais primitivos, a
tecnologia era aplicada como recurso de sobrevivência entre os homens,
sendo um fator diferencial em relação aos indivíduos.
De maneira simples, podemos entender a tecnologia como o uso
de ferramentas ou recursos que viabilizam a execução de atividades de
forma mais eficiente. Ainda de acordo com Kenski (2007, p. 25), “o
conceito de novas tecnologias é variável e contextual”. Sendo assim,
podemos compreender que a tecnologia não está pautada apenas no
surgimento de novos recursos, mas que ela pode ser, sim, reinventada
ou adaptada para a finalidade que se destina.
Na atualidade, vivemos uma realidade antes vista como utópica,
imaginada apenas em filmes de ficção cientifica. Quando pensamos em
tecnologia, podemos listar inúmeras ferramentas ou recursos que nos
possibilitam realizar determinadas ações com maior praticidade e de
maneira muito mais eficaz, como exemplo: o uso dos eletrodomésticos
na maioria das residências hoje. Uma máquina de lavar ou mesmo um
micro-ondas, com suas funcionalidades, permitem aos seus usuários
praticidade e eficiência, se comparados aos processos tradicionais de
atividades como lavar roupa ou aquecer uma refeição.
É evidente que o uso da tecnologia não pode ser ilustrado apenas
dessa maneira, pois vai muito além da facilidade em atividades do dia
a dia. Para Castells (1999, p. 51), “as novas tecnologias de informação
não são simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a
serem desenvolvidos”. Assim, as mudanças promovidas pela tecnologia
impactam, também, no comportamento das pessoas.
109
CAPÍTULO 8
No ambiente acadêmico, o uso da tecnologia tem se destacado

cada vez mais com o advento da internet, permitindo a comunicação
de alunos e professores em novos modelos de aprendizagem, como
no caso do ensino a distância que, nos últimos anos, vem permitindo
a inclusão acadêmica de uma nova geração.
Para Kenski (2007, p. 21), “a evolução tecnológica não se restringe
apenas aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. Ela
altera comportamentos”. Nesse cenário, podemos visualizar a internet
como ferramenta de integração entre o aluno e a escola, bem como esse
uso viabiliza o atual modelo de ensino a distância, permitindo a distribui-
ção e o acesso ao conteúdo pedagógico, sendo, desse modo, o principal
responsável pela interação entre as instituições de ensino e o aluno.
Assim, o conceito de educação a distância se caracteriza pelo uso de
ferramentas que possibilitam a distribuição e a entrega de materiais pedagó-
gicos por meio da rede mundial de computadores (a internet), permitindo
que educadores realizem a comunicação de maneira efetiva com seus alunos.
O conceito de e-learning ou aprendizagem eletrônica, que é
a base da educação a distância, se refere à entrega de material
educativo via qualquer meio eletrônico, incluindo internet,
intranets, extranets, áudio, vídeo, televisão, CD/DVD e outros
meios, e para os educadores envolve o uso de tecnologias de
redes e comunicações para desenhar, selecionar, administrar,
entregar e ampliar a educação (GEBRAN, 2009, p. 117).
Dentre as ferramentas, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

se tornou um recurso indispensável na proposta pedagógica do ensino
à distância, pois permite ao aluno uma relação muito semelhante com
a do ensino presencial, tanto na comunicação com seus professores
quanto no acesso aos materiais pedagógicos (incluindo videoaulas).
Além disso, outras informações como calendários de disciplinas, mural
de avisos e fóruns de discussões também são recursos que podem ser
bem utilizados em ambientes virtuais de aprendizagem.
110
CAPÍTULO 8
No entanto, vale ressaltar que o uso da internet no ensino requer

cuidado e planejamento, mas, principalmente, mudança de comporta-
mento dos profissionais que dela usufruem (PALDÊS, 1999). Embora
a tecnologia nos permita muitos benefícios, seu uso deve ser feito de
maneira estratégica e planejada, evitando resultados avessos aos que
foram idealizados no início da proposta. A adaptação para o seu uso ou,
mais precisamente, o uso da internet na educação, não deve partir apenas
da necessidade de se estar engajado a um novo modelo pedagógico, mas
considerar sua capacidade de atender às necessidades acadêmicas, tanto
para os alunos como também para seus professores.
Para isso, todas as partes envolvidas no processo de ensino e apren-
dizagem precisam estar preparadas para atuar nesse novo modelo de
ensino. Não basta apenas existir a demanda se a instituição e o corpo
docente não estão preparados para atuar com a tecnologia de maneira
pedagógica, assim como não é suficiente a instituição oferecer toda
estrutura necessária se o seu público não está condicionado a um
novo modelo de ensino.
Nessa abordagem de EaD, ensinar é organizar situações de
aprendizagem, planejar e propor atividades, identificar as re-
presentações do pensamento do aluno, atuar como mediador e
orientador, fornecer informações relevantes, incentivar a busca
de distintas fontes de informações, realizar experimentações,
provocar a reflexão sobre processos e produtos, favorecer a
formalização de conceitos, propiciar a interaprendizagem e a
aprendizagem significativa do aluno (ALMEIDA, 2002, p. 1).
Existem alguns pontos relevantes no uso da internet que inter-

ferem de forma negativa no processo pedagógico, entre eles estão: o
excesso de informações que não contribuem para o aprendizado e a
facilidade de dispersão diante das inúmeras fontes de informações
existentes nesse ambiente interativo. Esses fatores são vistos como
grandes obstáculos na introdução de um modelo de ensino voltado
para o uso da internet.
111
CAPÍTULO 8
Professores e alunos se relacionam com a Internet, como se

relacionam com todas as outras tecnologias. Se forem curiosos,
descobrem inúmeras novidades nelas como em outras mídias.
Se forem acomodados, só falam dos problemas, da lentidão,
das dificuldades de conexão, do lixo inútil, de que nada muda
(MORAN, 1997, p. 102).
Como forma de tornar esse processo mais eficaz, coibindo o excesso

de informações desnecessárias, foram criados os portais educacionais
que, de maneira geral, são ambientes voltados para uma área de conheci-
mento específico ou de interesse em comum entre alunos e professores.
De acordo com Gebran (2009, p. 107), “os portais educacionais são uma
alternativa para solucionar as necessidades da era da informação”. Por
meio desses ambientes, o acesso às informações pertinentes a disciplinas
e/ou cursos se torna mais dinâmico, proporcionando ao aluno maior
aproveitamento durante o estudo.
Em outras palavras, o uso dos portais direcionados à área aca-
dêmica torna o acesso à internet mais produtivo e eficaz. Assim
sendo, para os educadores, os portais representam uma importante
ferramenta no processo de ensino, pois é por meio do seu uso que
podem disponibilizar todo o material pedagógico necessário para a
formação do aluno.
Os profissionais da área de Educação devem manter em mente
que os portais educacionais representam uma ferramenta de
suma importância para o processo de ensino-aprendizagem,
auxiliando a elaboração de conteúdos didáticos e a sua correta
fixação pelos alunos por meio do uso de mídias (fotos, filmes,
figuras, animações etc.) ilustrativas (GEBRAN, 2009, p. 107).
Os portais podem ser definidos em diversas categorias, mas, no

que se refere à metodologia de ensino a distância, tendem a ser de
caráter especializado ou temático. Essa classificação é necessária para
112
CAPÍTULO 8
que possamos identificá-los como referência no meio acadêmico.

Gebran (2009, p. 107) destaca que “um portal, como uma página de
acesso à internet que concentra seus serviços/produtos e os organiza
de acordo com o interesse de seus usuários”. Assim, os portais edu-
cacionais devem oferecer informações confiáveis, de fontes seguras
e conceituadas, tornando o uso relevante para o processo de ensino.
Embora os obstáculos existam, a internet, hoje, apresenta-se de
forma “natural” em meio ao cenário tecnológico em que estamos
inseridos, e isso, no ambiente acadêmico, torna o uso da rede mundial
uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento acadêmico. O
ex-ministro da Cultura do Brasil, Gilberto Gil (2006, on-line), em
uma aula magna na Universidade de São Paulo, destaca:
O uso pleno da internet e do software livre cria fantásticas
possibilidades de democratizar os acessos à informação e ao
conhecimento. Maximizar os potenciais dos bens e serviços
culturais, amplificar os valores que formam o nosso repertório
comum e, portanto, a nossa cultura, e potencializar também
a produção cultural, criando inclusive novas formas de arte.
Diante dos pontos positivos e negativos que podem ser identifica-

dos no uso da internet para o processo de ensino, aos educadores cabe
o papel de incentivar e filtrar aquilo que é importante para o aluno.
É fato que o processo de ensino e aprendizagem se destina ao aluno
e para o aluno, no entanto, o professor do ensino a distância se torna
um dos principais usuários da ferramenta tecnológica.
Assim sendo, o professor é o responsável pelo uso correto e, conse-
quentemente, pelo sucesso do novo modelo de ensino e aprendizagem
por meio da internet. Desse modo, fica cada vez mais evidente a ne-
cessidade de escolas e instituições de ensino superior acompanharem
o avanço tecnológico, transformando o ambiente pedagógico e o pro-
cesso de ensino e aprendizagem em uma nova realidade para o aluno.
113
CAPÍTULO 8
Neste estudo, acerca do uso a tecnologia, especificamente a internet,

podemos perceber a sua importância para a sociedade que, mesmo de
forma inconsciente, tem alterado nosso perfil comportamental diante
das diversas ações cotidianas. No processo de ensino e aprendizagem, os
tradicionais modelos pedagógicos vêm se modificando, o que permite
a inclusão social e educacional de diversos alunos.
Vale destacar que, nesse processo, é necessário estar atendo ao vo-
lume de informações existente, pois, em alguns casos, a avalanche de
informações pode se tornar um aspecto negativo na aprendizagem.
Além disso, para que se possa estabelecer um processo adequado, no
qual seja possível alcançar os objetivos estabelecidos, é necessário atuar
de maneira planejada e estratégica.
De fato, estamos diante de um novo mundo, repleto de recursos
que possibilitam a amplitude do aprendizado, de maneira eficaz e com
qualidade, onde a internet atua como provedora de acesso à informação.
Mesmo assim, o uso dessa tecnologia ainda é uma ação sem precedentes,
pois não sabemos até onde caminharemos por meio desse modelo. Além
disso, precisamos destacar o papel do professor e a sua capacidade de in-
teragir diante de seus alunos, pois, embora as tecnologias se apresentem
como facilitadoras do processo de ensino nesse novo cenário, o docente
ainda é o principal responsável pela formação do aluno, utilizando a
tecnologia apenas como ferramenta de ensino e interação.
Vimos, ainda, o quanto a tecnologia pode ser fundamental no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, diante de uma sociedade cada vez mais
inserida nas páginas da grande rede mundial. Os inúmeros recursos
disponibilizados, quando utilizados de maneira adequada e planejada,
podem representar o diferencial capaz de estimular as novas gerações
ao interesse pelo ensino.
114
CAPÍTULO 8
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Educação a distância no Brasil: diretrizes po-

líticas, fundamentos e práticas. In: CONGRESO IBERO-AMERI-
CANO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 6., 2002. Vigo.
Anais... Vigo: Martíns Llamas Nistal, 2002, p. 1-6. Disponível em:
<http://www.igm.mat.br/profweb/sala_de_aula/mat_computacio-
nal/2006_2/artigos/artigo2.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2018.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
GEBRAN, M. P. Tecnologias Educacionais. Curitiba: IESDE Brasil, 2009.
GIL, G. Diversidade. Gilberto Gil, novembro, 2006. Disponível

em: <http://www.gilbertogil.com.br/sec_texto.php?id=195>. Acesso
em: 20 abr. 2018.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação.

Campinas: Papirus, 2007.
MORAN, J. M. Como utilizar a Internet na educação: relatos de ex-

periências. Ciência da Informação, Brasília, v. 26, n. 2, p. 146-153,
maio/ago. 1997.
PALDÊS, R. Á. O uso da Internet na educação superior de gra-

duação: estudo de caso de uma universidade pública brasileira. 1999.
156 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica
de Brasília, Brasília, 1999.
115
9
CAPÍTULO
A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA PARA O
DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Ellen Rossi Silva de Araújo1
Gisele Soncini Rodrigues2
RESUMO
Este artigo tem por objetivo analisar a música como elemento con-
tribuinte para o processo ensino e aprendizagem, com vistas no desen-
volvimento cognitivo, afetivo, social, entre outras contribuições que
são desenvolvidas por meio dessa ferramenta. Conhecer a história e as
suas influências musicais no Brasil e proporcionar sugestões de como
utilizar a música na sala de aula possui relevância, pois a música pode
proporcionar um desenvolvimento significativo na educação infantil,
buscando atender as mais variadas formas de ensino, uma vez que a
linguagem musical é um elemento indispensável para tal aprendizado.
Busca-se entender como a música pode ser um elemento importante
para a educação infantil e o aprendizado. Dessa forma, fez-se necessário
realizar o presente trabalho, tendo visto que o mesmo foi de cunho
bibliográfico, ao buscar nos artigos, revistas livros e outras fontes, no-
ta-se o quão a música contribui para a formação educacional e social,
e futuramente profissional das crianças.
Palavras-chave: Educação Infantil. Música. Ensino e Aprendizagem.
1
Ellen Rossi Silva de Araújo é pós-graduanda “lato-sensu” em Metodologia do ensino de artes,
pelo Centro Universitário de Maringá (Unicesumar), graduada em Pedagogia (Unicesumar) e
graduada em Tecnologia em Construção Civil (UTFPR- Campo Mourão).
2
Professora Orientadora da Pós-graduação no Centro Universitário de Maringá (Unicesumar).
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), especialista em Edu-
cação Infantil (UEM), especialista em Psicopedagogia Institucional e Clinica pela Faculdade
Maringá, especialista em EAD e as Tecnologias Educacionais (Unicesumar), especialista em
Docência no Ensino Superior (Unicesumar), pós-graduanda em Gestão Escolar e pós-graduanda
em Docência no Ensino Superior: Tecnologias e Inovação (Unicesumar).
117
CAPÍTULO 9
1 INTRODUÇÃO
Existem muitas possibilidades de buscar as contribuições da música

no desenvolvimento da criança, uma vez que ela se faz presente em suas
vidas antes da alfabetização. A música, assim como a fala, é a linguagem
ou instrumento de expressão de que todo ser humano é dotado. Todo
ser humano é provido de expressão musical. O importante na linguagem
é a transmissão da ideia, ou seja, aquilo que se quer dizer.
A relação com a música tem início muito das vezes no ventre materno
e, provavelmente, segue no decorrer da infância. Há famílias que adoram
aprender sobre música e seus tipos variados, tais como valsa, samba,
funk, entre outros, assim como sobre os renomados músicos: Bach,
Beethoven, Mozart, Chopin etc. De qualquer forma, a música envolve
as crianças nas brincadeiras, desenvolvendo sua coordenação motora,
coordenação rítmica, estabelece regras e formas de expressão, aprendi-
zagem, relações sociais, assim como buscam a diversão por meio dela.
O presente trabalho discute a música como ferramenta pedagógica
para o processo ensino e aprendizagem, seguindo a relevância dos aspec-
tos favoráveis a partir dos quais a música pode contribuir para a educação
infantil, analisando a aprendizagem e desenvolvimento das crianças, a
socialização, bem como desenvolvendo outras potencialidades delas.
Contudo, para aprofundar o assunto, este estudo busca apresentar,
em seu primeiro capítulo, um breve histórico da música no Brasil, men-
cionando o que é a música e seguindo para a sua inserção na educação
infantil. No segundo capítulo, tem foco na importância da música
no desenvolvimento das crianças, tanto no aspecto cognitivo e motor
quanto na linguagem oral. No terceiro capítulo, será disposto como os
professores trabalham a música na sala de aula na educação infantil,
como ela pode ser usada na prática pedagógica para contribuir no de-
senvolvimento infantil e, também, alguns exemplos de atividades para
trabalhar com as crianças. Ressaltamos, ainda, que os procedimentos
de pesquisa foram de cunho bibliográfico, desenvolvida por meio de
pesquisas em livros, artigos e sites.
118
CAPÍTULO 9
2 HISTÓRIA DA MÚSICA NO BRASIL
A música é considerada a arte mais antiga e a mais primitiva de todas.

Pode-se dizer que é tão velha quanto o homem, porém é mais sábio dizer:
é tão velha como a arte. A música, no Brasil, formou-se principalmente a
partir da fusão de elementos europeus e africanos, trazidos por coloniza-
dores portugueses e pelos escravos. Contudo a música erudita no Brasil
está ligada diretamente ao início da colonização pelos portugueses, ou
seja, era totalmente europeia e africana. Vários instrumentos de percussão
e de dança, que conhecemos hoje, tiveram origem africana, tais como:
o maracatu, o cateretê, entre outros (COELHO, 2006).
Embora os nativos tivessem suas próprias músicas, os jesuítas, por sua
vez, ensinavam o canto religioso aos índios, com o intuito de promove-
rem a música religiosa para, assim, terem mais fiéis nos cultos religiosos.
Esses ensinos de canto e música não tinham qualquer ligação com o
ensino educacional, o interesse era estritamente religioso.
A música popular brasileira ganha força no século XVII devido à
influência das manifestações africanas. Acerca dela, Andrade (1980)
descreveu que o lundo, ou landu, era tão somente uma dança afri-
cana acompanhada de música e canto. Em relação a esse assunto,
Almeida (1926, p.108) enfatiza que:
Queremos dizer que, na nossa música popular, é fácil distin-
guir as origens rítmicas, embora não se conservem exatas e
essenciais. Um mundo de influências e interferências, o clima,
o caldeamento do sangue, o cultivo e as condições de vida de
lugar a lugar, tudo isso, que a arte popular reflete, refrangendo
no prisma de suas intenções fez com que os cantares fossem
variando dia por dia, contornando- se, modificando-se, mas
sem perder o caráter básico e definitivo do ritmo.
A influência portuguesa foi a mais vasta de todas. Portanto, não

somente os portugueses, mas os europeus, assim como os africanos,
segundo Andrade (1980, p.164), contribuíram muito na formação do
canto popular. Foi por meio deste que se obteve a nossa variedade rítmi-
ca, umas das nossas riquezas musicais. Grandes foram as influências que
119
CAPÍTULO 9
fizeram e fazem parte da nossa musicalidade. Afirma Andrade (1980),

“a musicalidade é inata no povo [do Brasil]”, lamentando a ignorância
do povo em relação aos estudos, assim como relata o despreparo do
povo para com a música.
Entre os séculos XIX e XX ocorreram vários acontecimentos, o
fim da escravidão, a chegada de novos imigrantes europeus trazendo
suas culturas. Em 1930 o samba deu início tornando o ritmo mais
famoso do Brasil. Em 1942 foi criado o Conservatório Nacional de
Canto Orfeônico, em 1960 surgiram os primeiros cursos de formação
musical em nível superior.
Acerca de todo esse caminho percorrido por dentre as mais
variadas culturas e ensinamentos, Andrade (1980, p.163) diz “[...]
o estudo científico da música popular brasileira ainda está por fazer.
Não há sobre ela senão sínteses mais ou menos fáceis, derivadas
da necessidade pedagógica de mostrar aos estudantes a evolução
histórica da música brasileira”. Jaques-Dalcroze (1981), com suas
descobertas, abriu portas para a pedagogia musical que surgiu no
século XX, desenvolvendo um método de educação musical baseado
no movimento, em que o aprendizado ocorre por meio da música e
de uma escuta. No entanto, para inserir a música na educação, faz-se
necessário conhecê-la e entendê-la para, somente depois, inseri-la e
ensiná-la na escola com total propriedade.
2.1 O QUE É A MÚSICA E A SUA INSERÇÃO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
A palavra grega “mousikás” – “musical” relativo às musas – referia-

-se ao vínculo do espírito humano com qualquer forma de inspiração
artística. A música é a arte de combinar e ordenar os sons e o silêncio.
Segundo Moreira (2011), para iniciar a música é preciso saber que a
mesma possui quatro elementos essenciais, sendo eles, o ritmo, melodia,
harmonia, e timbre. Estes elementos possuem particularidades distin-
tas, melodia é a voz principal do som, harmonia é o encaixe das notas
120
CAPÍTULO 9
para que ecoe em sons perfeita harmonia, o ritmo é a capacidade do

som de se estender por mais ou menos tempo enquanto produzido, e o
timbre é o elemento mais fascinante, é como se fosse à cor na pintura,
é a qualidade do som produzido por um determinando instrumento.
O dicionário Houaiss (2003 apud Bréscia, 2003, p. 25) conceitua
música como a “[...] combinação harmoniosa e expressiva de sons
e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras
variáveis conforme a época, a civilização etc”. Gainza (1988, p.
22), destaca ainda “música e o som, enquanto energia, estimula o
movimento interno e externo no homem; impulsionam-no a ação
e promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferentes
qualidade e grau”. Contudo, pode-se afirmar que a música é o ele-
mento-chave e fundamental para todos e que inserir a música no
processo ensino e aprendizagem é o ponto central para incentivar a
criação, a espontaneidade e crescimento individual de cada criança.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RC-
NEI) menciona que “a linguagem musical é excelente meio para o
desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e auto-
conhecimento, além de colaborar para a integração social” (BRASIL,
1998a, p. 49). Conforme o Art. 26, das Leis de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB Lei 9.394/96 contempla o ensino de artes, da seguinte
maneira: “componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma que promova desenvolvimento cultural dos
alunos” (BRASIL, 1998b, p. 28). Dessa forma, o professor, antes de
tudo, deve acreditar na metodologia que pretende trabalhar, pois de
nada adianta ter conhecimento sobre música, equipamentos, se esse
profissional não se impregna de sua metodologia.
O gesto corporal é um dos elementos para a emissão do som, e
para desenvolver a conduta corporal dos alunos, a conduta corporal
do professor deve estar na mesma sintonia, pois a postura influi nos
resultados do trabalho, viver a música dentro de si é o primeiro passo
para despertar o interesse e a paixão pelo aprendizado musical.
A proposta do RCNEI é uma discussão sobre as práticas peda-
gógicas, aqui, em específico, tratamos das práticas pedagógicas em
121
CAPÍTULO 9
relação à música, o professor não deve engessá-las com modelos

pré-definidos. Para Gainza (1988, p. 26), “a música é um elemento
de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e por isso
contribui para a transformação e o desenvolvimento”. Além disso,
o desenvolvimento que a música traz para as crianças contribuirá
para a sua formação social, suas habilidades cognitivas, motoras e
perceptivas, integrando-as ao mundo cultural de maneira prazerosa.
Para leigos, a inserção da música no ambiente escolar pode ser
enxergada como não sendo planejada para fins educacionais, embora
esteja sendo aplicada nesse ambiente. Contudo, o planejamento mu-
sical está inserido em um contexto de aprendizado muito vasto, o qual
trabalha conhecimentos como a coordenação rítmica das crianças, a
coordenação auditiva, perceptiva e a oralidade. As aulas devem ser
todas embasadas de acordo com a proposta curricular, visando um
melhor proveito para o desenvolvimento cognitivo das crianças.
3 A MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A música está presente de variadas formas na vida do ser humano.

Como visto, as crianças têm contato com a música desde o ventre
materno. E na educação infantil, a música não deve ser deixada
de lado, deve ser trabalhada para desenvolver todos os sentidos da
criança, pois nesse período educacional é que lapidamos a mente
das crianças para carregarem consigo ensinamentos tão valiosos,
produtivos e prazerosos. Linda Campbell, Bruce Campbell e Dee
Dickinson (2000, p. 147) afirmam que:
Conhecer música é importante. A música transmite nossa he-
rança cultural. É tão importante conhecer Beethoven e Louis
Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein. A música é uma
aptidão inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida.
A música é criativa e auto-expressiva, permitindo a expressão
de nossos pensamentos e sentimentos mais nobres. A música
ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros,
122
CAPÍTULO 9
tanto em sua própria cultura quanto em culturas estrangeiras.

A música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem
não encontrar em parte alguma do currículo. A música melhora
a aprendizagem de todas as matérias. A música ajuda os alunos
a aprenderem que nem tudo na vida é quantificável. A música
exalta o espírito humano.
Trabalhar esse contexto musical na educação infantil é oportunizar o

desenvolvimento de sua linguagem oral, auditiva e corporal, ajudando
muito em sua alfabetização. A música, no entanto, é bastante usada
para a formação de hábitos, atitudes e comportamentos.
A Inteligência Musical é evidente em indivíduos que possuem
uma sensibilidade para a entoação, a melodia, o ritmo e o tom. Com-
positores, maestros, instrumentistas, críticos musicais, fabricantes de
instrumentos e também ouvintes sensíveis demonstram essa inteli-
gência (CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000, p. 22).
Dessa forma, o educador deve ter conhecimentos sobre o assunto
para visar outras possibilidades de ensinamento, para assim não ficar
engessado e não cair em um círculo vicioso, de mesmas músicas e
coreografias, devendo estar atento às expressões das crianças, para
que elas possam desenvolver suas habilidades.
Conforme Weigel (1988, p.13), “não é possível estimular o desen-
volvimento apenas de uma área, pois todas as áreas estão interligadas
e desenvolvem por igual”. A música estimula todas as áreas, entre elas
estão: a cognitiva, a coordenação, a linguagem, o emocional, o social,
dentre outras. Nos berçários, a música envolve as crianças no canto,
por meio do movimento, proporcionando descobertas de sons e ritmos.
A partir de um ano, a criança começa seu desenvolvimento na fala,
repetindo sempre de alguma forma o que está escutando. Mesmo que
seja por frases inacabadas, seu desenvolvimento continua sendo traba-
lhado. E assim, trabalhando a música, as crianças se sentem à vontade
em um momento prazeroso e livre, ficam cheias de energia e aceleradas.
Por isso, momentos de pausa e descanso são necessários para repor as
energias ou para relaxar e iniciar outra atividade.
123
CAPÍTULO 9
3.1 O PROFESSOR E A PRÁTICA DA MÚSICA NA SALA

DE AULA
A formação dos professores em relação à música é muito importante.

Para tanto, aprender sobre o contexto musical para aplicar música em sala
de aula é essencial. Dentro da música, há elementos indispensáveis para
ensinar para as crianças, como a harmonia, a melodia, ritmo e o timbre.
Com materiais reciclados, por exemplo, pode-se fazer música.
A confecção de instrumentos torna as aulas dinâmicas e criativas,
devem ser usados vários tipos de materiais, como garrafas plásticas,
latas, papelão, sacos plásticos e vidros. O professor deve explicar que
cada recipiente possui um tipo de som, conforme os ingredientes
colocados dentro dele, podendo ser os grãos de arroz, feijão, milho
ou pedras. O docente e as crianças devem observar os sons produ-
zidos, desde os graves aos agudos, dos fortes aos fracos, bem como
os vários timbres, formando, assim, a música.
O professor também pode usar os feijões para contar a história de
João e o pé de feijão e, em seguida, pode trabalhar com a quantidade
dos ingredientes, vendo qual a proporção do som com mais e menos
grãos em um recipiente e explicando que a variação da quantidade
implica nos sons produzidos.
De acordo com Freire (1998, p. 52), “um professor não é formado
por outra pessoa; ele se forma a partir de um trabalho constante de
investigação e revisão de sua própria prática”. O docente deve buscar
inserir o contexto musical selecionando alternativas significativas para o
aprendizado cognitivo, despertando cada vez mais o interesse do aluno.
O professor pode usar parlendas, sonorização de histórias, reconheci-
mento de sons, como de animais, ambiente urbano, ambiente rural,
discernir a diferença entre cada um etc.
Atividades que incluem a música são de um repertório imenso,
porém o professor deve estar atento às faixas etárias e as fases de desen-
volvimento da criança, para que possa, assim, haver um aprendizado
significativo. Uma forma de trabalhar a música é por meio dos jogos,
conforme Chiarelle e Barreto (2005, s. p.) ressalta:
124
CAPÍTULO 9
Sensório-Motor (até os dois anos): são atividades que relacionam

o som e o gesto. A criança pode fazer gestos para produzir sons e
expressar-se corporalmente para representar o que ouve ou canta.
Favorecem o desenvolvimento da motricidade. Simbólico (a
partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da
música, o sentimento, a expressão. O som tem função de ilus-
tração, de sonoplastia. Contribuem para o desenvolvimento da
linguagem. Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos): são
jogos que envolvem a estrutura da música, onde são necessárias
a socialização e organização. Ela precisa escutar a si mesma e
aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no
desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.
Outra maneira de trabalhar a música é em grupo, assim as crianças

buscam respeitar os outros, atividade que visa cooperação coletiva para
que os objetivos propostos pela professora sejam alcançados. Cabe ao
docente, ao final de cada atividade trabalhada em sala de aula, contex-
tualizar o aprendizado, mostrando o significado de cada aula proposta.
Um exemplo que se pode tomar é a música “Atirei o pau no gato”, pois
essa versão traz consigo exemplos que não devem ser seguidos, explican-
do que os animais também possuem sentimentos e dores. Trabalhando
com a mesma música com outra versão, “Não atire o pau no gato”,
nota-se que esta mostra que os animais são amigos, que não devemos
maltratá-los, trabalhando, assim, o valor sentimental e ético.
Na educação infantil, são inúmeras as possibilidades para trabalhar a
música. Por exemplo, a música “Os indiozinhos” desenvolve o raciocínio
lógico e, desse modo, após ouvi-la, os alunos podem desenhar e enume-
rar os indiozinhos; “Mãozinha bela” trabalha as partes do corpo; a partir
de “Clac clac clac”, o professor pode desenvolver os movimentos; com
“Ôia que coisa boa” é possível trabalhar o animal sapo, assim, depois da
canção, os alunos podem retratar o ambiente em que o animal vive; a
música “Centopeia vai à escola” trabalha a psicomotricidade; já a música
“Quem mora na casinha?” trabalha as cores e os animais e, a partir dela,
as crianças podem retratar sua casa e seus respectivos moradores; por
fim, “Como vai”, do álbum Trem Maluco e Outras Cantigas de Roda,
125
CAPÍTULO 9
de Hélio Ziskind ([2018], on-line), ajuda a desenvolver o respeito, a

cordialidade que os alunos devem ter para com os outros.
São várias as possibilidades de trabalhar música no contexto in-
fantil, como já mencionamos. O campo de trabalho é amplo, não
necessariamente deverá ser apropriado de materiais de ponta, pois,
muitas vezes, os improvisos de materiais fazem com que a aula se torne
cada vez mais interessante e significativa. Vale ressaltar, ainda, que o
trabalho em grupo consolida o respeito, a cooperação, a coordenação,
a integração e o aprendizado.
A música facilita o aprendizado escolar infantil, despertando a ima-

ginação, a convivência social, os mais diferentes aspectos do desenvol-
vimento humano: físico, mental, afetivo, social, emocional e espiritual.
Verificou-se que, para trabalhar com música em sala de aula, há inúmeras
possibilidades. Portanto, cabe ao educador planejar, construir e desen-
volver esse contexto, visando sempre um interesse pedagógico e meto-
dológico para que músicas sejam trabalhadas com total contextualização.
Enfim, nota-se que a música não é apenas para distração e prazer,
pois, quando contextualizada e inserida de maneira correta, traz bene-
fícios inigualáveis ao ensino e ao aprendizado da criança.
Concluímos, portanto, que o papel da música deve ser repensado.
O professor precisa acreditar em sua metodologia, precisa identificar e
viver a música. O recurso disponível para a inserção da música no am-
biente escolar deve ser revisto, pois criticar quem está ensinando é tão
fácil quanto sujar um pano, mas estar no lugar dos docentes e fazer o
ensino acontecer, com tão pouco, é inimaginável que alguém se habilite.
O despreparo dos professores é um fato, sim, mas a dedicação e a
força de vontade em apresentar as mais variadas formas de ensino são
maiores do que qualquer problema. Aquele que vem provido de amor
leciona com toda e infinita sabedoria, contribuindo para o ensino sig-
nificativo das crianças.
126
CAPÍTULO 9
5 REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. A História da Música Brasileira. Rio de Janeiro: F.

Briguiet e Comp. Editores, 1926.
ANDRADE, M. Pequena Historia Da Música. São Paulo: Livraria

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127
CAPÍTULO 9
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JAQUES-DALCROZE, É. La musique et nous: notes sur notre double

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WEIGEL, A. M. G. Brincando de Música. Porto Alegre: Kuarup,

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ZISKIND, H. Como vai? In: ______. Música de Trem Maluco e

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ziskind.com.br/index.php?mpg=01.00.01&nfo=108&ndi=4&tipo=dis-
co>. Acesso em: 18 abr. 2017.
128
10
CAPÍTULO
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Viviane Vazzoler Treter do Nascimento1
Maria Vandete de Almeida2
RESUMO
Este artigo ressalta a importância da utilização de recursos lúdi-

co-pedagógicos nos primeiros anos de uma criança como auxílio no
processo de aprendizagem. Para tanto, foi realizada uma pesquisa
bibliográfica levantando o ponto de vista de alguns teóricos e pesquisa-
dores sobre o processo de aprendizagem e a importância do brincar. Por
meio dessa pesquisa, foi possível validar essa importância, e constatar
que, com uma orientação lúdico-pedagógica adequada, é possível au-
mentar o interesse da criança e auxiliar no processo da aprendizagem.
Porém, em algumas instituições de ensino, o brincar é utilizado apenas
como uma “pausa pedagógica”. Contudo, para que haja um maior
interesse por parte da criança em aprender e, consequentemente, re-
duzir algumas dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário repensar
os métodos pedagógicos utilizados em sala, conhecer melhor o seu
aluno e aproveitar os recursos lúdicos disponíveis para, assim, ensinar
adequando os métodos de ensino a cada realidade.
Palavras-chave: Educação infantil. Recursos lúdico-pedagógicos. De-

senvolvimento cognitivo.
1
Pós-graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo Centro Universitário Cesumar - UniCe-
sumar. Pós-graduada em Análise Funcional do Comportamento Humano pela Universidade
Paranaense - UNIPAR. Graduada em Psicologia pela Universidade Paranaense - UNIPAR.
2
Licenciada em História pela Universidade Federal de Alagoas - UFAL. Mestre em História e
Pós-graduada em Desenvolvimento de Sistemas para Web pela Universidade Estadual de Ma-
ringá - UEM. Professora Orientadora da Pós-graduação EAD Unicesumar.
131
CAPÍTULO 10
1 INTRODUÇÃO
De acordo com dados de Brasil (2014), cerca de 5% da população

estudantil apresenta dificuldades de aprendizagem, e estas podem ter
influência social, orgânica, familiar, escolar, entre outras. Em algumas
situações, podemos observar uma baixa estimulação lúdico-pedagógica
da criança nas primeiras fases do desenvolvimento intelectual.
Essa baixa estimulação lúdico-pedagógica pode ser percebida nas
situações em que a criança passa muito tempo em frente à TV, com jogos
de celulares e videogames não direcionados ou não acompanhados pela
família, quando ela brinca pouco ao ar livre, ou realiza poucas atividades
que estimulem o pensamento lógico ou a criatividade.
Na escola, a situação pode ser percebida em atividades mais focadas
em cumprir apostilas3, trabalhos impressos de pintura ou desenho e
poucas atividades recreativas direcionadas que estimulem a curiosidade
e a criatividade das crianças. Estes fatores podem levar muitas crianças
a apresentarem mais dificuldades no processo de aquisição de novos
conhecimentos, tanto na área cognitiva (raciocínio, pensamento lógico)
quanto na motora (coordenação dos movimentos como escrita, desenho,
entre outros), pelo fato de que, por mais que sejam importantes essas
atividades, com o passar do tempo, elas podem tornar-se cansativas e
rotineiras, diminuindo o interesse por parte de algumas crianças.
Com um bom trabalho de base na educação infantil na idade pré-
-escolar, como jogos que envolvem ritmos e movimentos, atividades
que utilizem ações cooperativas entre os alunos, trabalhos em grupos,
jogos simples em equipes, atividades que possibilitem explorar mais a
criatividade e a curiosidade, como completar histórias, criar desenhos
ou esculturas novas com objetos alternativos, atividades de raciocínio
lógico, entre outros, podemos reduzir o número de crianças e ado-
lescentes com dificuldades na área da aprendizagem, e até diminuir a
evasão, pois a escola deixa de apresentar apenas um modelo tradicional,
e começa a estimular a curiosidade e o interesse.
3
O ensino pré-escolar segue a Base Curricular Municipal, porém, alguns estabelecimentos de
ensino utilizam a apostila desde o Maternal 1 como material de apoio para o aprendizado.
132
CAPÍTULO 10
Neste sentido, o presente trabalho é uma pesquisa bibliográfica

que busca dar maior visibilidade à importância do lúdico para o
processo da aprendizagem nos primeiros anos da criança. Este tra-
balho apresenta-se em duas partes: a primeira explica o processo de
aquisição do conhecimento infantil sob o ponto de vista de alguns
teóricos, como Piaget, Vygotsky, Skinner e Freud; a segunda indica
como o lúdico pode auxiliar nesse processo, sob o ponto de vista de
alguns autores, como Jacob, Fröbel, Freinet, entre outros.
2 UM BREVE RESUMO SOBRE O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM
O processo de aprendizagem é algo constante que ocorre desde os

primeiros momentos da vida de um bebê e dura por toda a sua vida.
De acordo com Piaget (1987), em sua obra intitulada O nascimento
da inteligência na criança, há quatro fontes para a psicogênese do
desenvolvimento do intelecto infantil: o fator biológico (junto com
a maturação do sistema nervoso); exercícios e experiências físicas;
interações sociais e equilíbrio das ações.
Para este teórico, o desenvolvimento do indivíduo começa de forma
mais instintiva e modifica-se de acordo com o amadurecimento intelectual
(cognitivo) e orgânico (corporal). Para compreender melhor a aquisição
do conhecimento, Piaget dividiu o processo em quatro estágios: sensório
motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais.
No estágio sensório motor, que abrange a idade de zero a 24 meses,
o bebê começa a agir por reflexos, depois distingue alguns movimen-
tos, sons e imagens, para, então, começar a coordenar esquemas sim-
ples e adquirir a capacidade de fazer pequenas representações mentais
para alcançar os seus objetivos.
No estágio pré-operacional, que abrange a idade de dois a sete anos,
Piaget (1987) ressalta que o pensamento da criança é guiado pelas ações,
ou seja, ela é capaz de representar mentalmente objetivos e eventos, imi-
tar e recordar uma situação já vivida, porém, ela não consegue colocar-se
133
CAPÍTULO 10
no pensamento do outro, ou seja, apresenta certo egocentrismo. Nesta

etapa, ocorre também uma melhora na comunicação verbal.
No estágio das operações concretas, que abrange a idade de sete
a doze anos, evidencia-se o pensamento lógico, e a criança tende a
aumentar a sua sociabilidade, sendo capaz de realizar a reversibilidade
das operações mentais.
Por fim, nas operações formais, que ocorrem dos doze anos em dian-
te, a pessoa já é capaz de resolver com mais clareza problemas lógicos,
relacionar eventos do presente, passado e futuro, realizar reflexões e
resoluções de problemas, entre outros.
Vygotsky (1991), em sua obra A Formação Social da Mente, afirma
que os primeiros estímulos de uma criança ocorrem de forma mais
instintiva e biológica e, com o passar do tempo, a aprendizagem come-
ça a ocorrer por meio da mediação de outras pessoas do seu convívio
social. Salienta também que, por meio da dialética das relações sociais,
desenvolvem-se os processos interpsíquicos, ou seja, os processos mais
complexos que formam o desenvolvimento sociocognitivo.
A Psicanálise, que tem como base as teorias de Freud, publicadas
originalmente em 1905, foca três instâncias psíquicas que caracterizam
a formação do indivíduo: o id (parte focada nos impulsos, vontades
etc.), o ego (o mediador, que está em contato com o consciente) e o
superego (a parte das normas e regras, dos valores morais mais rígidos).
A aprendizagem, para Freud (1996), ocorre dentro das cinco fases
psicossexuais, que são: oral, anal, fálica, latência e genital. Um desen-
volvimento não satisfatório em alguma parte dessas fases citadas pode
acarretar problemas na fase adulta.
Por sua vez, Skinner (2003), na obra Ciência e Comportamento Hu-
mano, expõe a sua teoria baseando-se no processo de aprendizagem por
meio de esquema de reforços positivos e negativos. Desta maneira, o
comportamento é influenciado por meio do condicionamento, ou seja,
cada atitude do indivíduo é mediada pelo reforço e pelas contingências
que o cercam. As pessoas tendem a repetir comportamentos que são
gratificados de forma positiva e evitar comportamentos que tenham
consequências negativas e/ou punitivas.
134
CAPÍTULO 10
2.1 A INFLUÊNCIA DO BRINCAR NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM
A importância do brincar e dos jogos no desenvolvimento do in-

divíduo é um assunto discutido há muito tempo. Cascone (2012) cita
alguns exemplos como Platão (427 a. C. - 347 a. C.) e Comenius (sé-
culos XVI-XVII). Platão, que viveu na Grécia Antiga, afirmava que as
crianças deveriam ser ocupadas com jogos educativos, pois “o esporte
tinha um valor educativo e moral e, por isso, influenciava significati-
vamente na formação do caráter e na formação da personalidade da
criança” (CASCONE, 2012, p 17). Por sua vez, Comenius enfatizava
que os jogos, além de potencializarem a compreensão, proporcionavam
diversão e lazer, e também beneficiavam a saúde. Para este mesmo autor,
a criança deveria aprender fazendo.
A criança, na visão de Elkonin (1998), utiliza o jogo como certo
processo de imitação, um jogo de papéis. Sendo assim, é uma espécie
de atividade social diferente das atividades mais complexas dos adultos.
O jogo nasce no decorrer do desenvolvimento histórico da
sociedade como resultado da mudança de lugar da criança no
sistema de relações sociais. Por conseguinte, é de origem e natu-
reza sociais. O seu nascimento está relacionado com condições
sociais muito concretas da vida da criança na sociedade (EL-
KONIN, 1998, p. 80).
Fröbel (1782-1852) ainda complementa esta ideia ao afirmar que a

brincadeira dá alegria, liberdade, pois:
a criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa,
perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente
tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para
a promoção de seu bem e dos outros... O brincar, em qualquer
tempo, não é trivial, é altamente sério e de profunda significação
(FRÖBEL apud KISHIMOTO, 1999, p. 23).
135
CAPÍTULO 10
Vygotsky, Luria e Leontiev (1998), na obra intitulada Linguagem,

Desenvolvimento e Aprendizagem, também contribuem ao enfatizar que,
no brincar, a criança utiliza-se da imaginação e da imitação do que ela já
observou, e aprende também a assimilar regras. O brincar, nesta visão,
possibilita à criança inventar novas combinações e valores, assim como
desenvolver habilidades necessárias para a convivência social, pois os
jogos auxiliam a controlar os seus impulsos e a desenvolver a sua auto-
nomia. No contexto escolar, eles escrevem que:
[...] ao educador, cabe conhecer suas crianças, antecipar suas
reações e escolher atividades que sejam interessantes à faixa etária
e àquele grupo em particular. É necessário utilizar materiais que
provoquem reações na criança, que sejam interessantes e desa-
fiadoras (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1998, p. 137).
A brincadeira de “faz-de-conta”, de acordo com Oliveira (2014),

também tem grande importância na construção da fantasia e da cria-
tividade. Ela amplia a capacidade de imaginar, de articular e de se
expressar, assim como as atividades espontâneas que também auxiliam
no desenvolvimento da criatividade e do raciocínio.
Para Smole (2000), na brincadeira, a criança também encontra
situações- problema que a levam a buscar soluções e a auxiliam na
manifestação de gostos e desejos, além de possibilitar a criação de uma
imagem positiva de si.
De acordo com Heiland (2010), Fröbel foi um dos grandes defen-
sores da criação de pré-escolas e da utilização de recursos lúdicos no
processo da aprendizagem. Ele considerava a autoaprendizagem um ele-
mento de grande importância na pré-escola, e que se tornava completa
por meio de jogos didáticos com o auxílio de adultos, pois a criança
aprende melhor por meio do contato com objetos, conhecendo, assim,
as suas “generalidades”. O jogo pode “possibilitar à criança adquirir, por
sua própria ação, um conhecimento intuitivo e perceptivo das estrutu-
ras elementares do real” (HEILAND, 2010, p. 36). Por meio de jogos
pedagógicos, é possível preparar a criança para as séries posteriores, sem
lhe impor esforços intelectuais excessivos.
136
CAPÍTULO 10
Fröbel não desprezava a transmissão do conhecimento verbal, mas

este, sem o conhecimento prático, seria insuficiente. Ele destacava tam-
bém a importância da união entre a escola e a vida familiar para com-
preender melhor a criança, assim como são essenciais regras, atividades
e a atenção adequada em relação à criança, ao escrever que:
[...] o filho necessita de energia, atividade, juízo, perseverança,
reflexão; tudo isso ele aprende, cada vez o adquire em maior
grau, pois a preguiça, a ociosidade, a ignorância, os descuidos
é o que tem de ser mais temido nas crianças; o contrário é um
meio universal de saúde do espírito e do corpo, de felicidade
doméstica e social (FRÖBEL apud HEILAND, 2010, p.118).
No ambiente escolar, Almeida (2003) descreve a escola como um

lugar onde é possível desenvolver, na criança, o senso de responsabilidade
e de cooperação, e o jogo entra como um fator decisivo que enriquece
esse senso, além de fortificar estas normas de cooperação.
Rocha (2007) levanta outro ponto muito importante ao observar
que, mesmo considerando os jogos pedagógicos como importantes no
processo de aprendizagem, há uma tendência por parte dos educadores
em deixar a brincadeira apenas como uma “pausa pedagógica” necessária
para a continuidade do trabalho, ou seja, uma forma de “descanso” para
uma próxima atividade, devido a certa dificuldade do meio pedagógico
em utilizar o lúdico como instrumento de auxílio.
Wajskop (1996) complementa esta ideia ao afirmar que a tendência
das escolas é priorizar conteúdos mais valorizados, como os lógicos, os
matemáticos e os letramentos, entre outros. Desta maneira, as brinca-
deiras que envolvem a imaginação e o “faz-de-conta” ficam deslocadas,
e os objetos lúdico-pedagógicos, em muitas escolas, são quase escassos.
Mesmo com estas dificuldades encontradas, o Ministério da Edu-
cação e a Secretaria de Educação Básica (BRASIL, 2006), em docu-
mento elaborado com orientações curriculares para o ensino médio,
consideram que:
137
CAPÍTULO 10
os jogos e brincadeiras são elementos muito valiosos no processo

de apropriação do conhecimento. Permitem o desenvolvimento
de competências no âmbito da comunicação, das relações inter-
pessoais, da liderança e do trabalho em equipe, utilizando a rela-
ção entre cooperação e competição em um contexto formativo.
O jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem
o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao
professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino,
desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular
nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostran-
do-lhes uma nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de
relacionar-se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apro-
priação dos conhecimentos envolvidos (BRASIL, 2006, p. 28).
De acordo com Jacob (2014), para reter uma memória ou um apren-

dizado de forma adequada, o aluno deve estar motivado e atento. Para
que isto ocorra, é necessário que a escola conheça o seu aluno e as suas
diferenças e, assim, proponha atividades mais direcionadas a cada rea-
lidade. Ela deve respeitar o tempo de amadurecimento neural e motor
de cada criança, assim como as suas emoções. Quanto mais a criança
experiência e explora por meio dos órgãos dos sentidos, maior facilidade
ela terá para reter informações. Esse mesmo autor ainda afirma que:
quando a criança brinca, redes neuronais são firmadas no córtex
motor (área do cérebro onde boa parte dos movimentos apren-
didos ficam guardados). Quando se repetem movimentos várias
vezes, se desenvolve a perícia que será utilizada para o processo
da escrita. Por exemplo, adivinhas, cantigas podem servir de
elementos que enriquecerão esse processo de escrever, além
do poder de educar a atenção, tão importante no processo de
aprendizagem (JACOB, 2014, p. 53).
Freinet (1896-1966), alertando para algumas atividades antigas

que estão sendo esquecidas, mas consideradas de grande importância,
observa que antigamente:
138
CAPÍTULO 10
[...] havia os animadores de jogos, de espírito fértil e estimulante,

que sabiam fazer todo um círculo de convidados apaixonar-se pe-
las variadas atividades de farsas, charadas, contos, lendas e canções,
de que todos os presentes participavam. Havia, sobretudo, con-
tadores de histórias (FREINET apud LEGRAND, 2010, p. 70).
Os métodos de uso repetitivo de livros, exercícios exagerados, entre

outros, tornam-se cansativos e, para Freinet, remetem a uma fraqueza
de memória, ou seja, “uma reação de defesa do organismo maltratado,
e que essa fadiga desaparece quando a criança se interessa por algo
que se apresenta a ela sob uma forma que atende às suas necessidades
profundas” (FREINET apud LEGRAND, 2010, p. 87). Para ele, os
alunos têm que ser cativados, e cabe ao educador o papel de:
[...] orientar de modo diverso a sua própria atividade, sem
pretender dirigir direta e individualmente as crianças, como o
engenheiro moderno que não perde tempo em fiscalizar cada
máquina de maneira detalhada. Terão de organizar um ambiente
de atividade, de trabalho, de vida, no qual a criança se verá
como que automaticamente envolvida, atraída, estimulada,
entusiasmada (FREINET apud LEGRAND, 2010, p. 100).
Para finalizar esta ideia, Freinet nos convida a imitar a natureza ao

descrever que:
em todos os lugares habitáveis da terra, ela oferece suas alegrias –
alegrias para os olhos, para os ouvidos e para o paladar – ou suas
promessas. Parece que nem o homem e nem a criança poderiam
viver sem a floração desses benefícios que dão sentido aos seus dias.
Não é dessa uniformidade baça que vocês lhes oferecem em seus
livros que os alunos têm sede, mas de calor, de frio, de brilho, de
choques, de gritos, de cantos, de esforços... Eles são como uma corda
cuja natureza é vibrar. Vocês temem que ela se quebre e vão redu-
zindo as reações, amenizando as coisas, controlando em demasia
as transições inúteis (FREINET apud LEGRAND, 2010, p. 93).
139
CAPÍTULO 10
Na época de Platão (427 a. C. - 347 a. C.), já se falava da importân-

cia do lúdico para a formação da personalidade. Desde então, muitas
pesquisas foram realizadas nesta área, enfatizando como o lúdico, em
suas diversas formas, auxilia no aumento da atenção e da concentração
da criança, além de ser um grande recurso para a socialização, o aprendi-
zado de regras, as normas, o conhecimento de si e do ambiente, amplia
o raciocínio lógico e o matemático, entre outros.
No ambiente pré-escolar, os recursos lúdico-pedagógicos, além de um
grande auxílio no processo de ensino-aprendizagem, auxiliam o professor
a conhecer melhor o seu aluno e a aproximá-lo ainda mais, contribuindo
para um ensino mais adequado, levando em conta a realidade de cada um.
Mesmo tendo a consciência da importância do brincar e do papel
do lúdico no desenvolvimento cognitivo infantil, muitos pedagogos
optam por não utilizar estes meios, e priorizam outras formas de ensi-
namentos por considerá-los mais importantes ou por se “acomodarem”
nos métodos tradicionais.
Para que possamos aumentar o interesse das crianças e facilitar o
processo de aprendizagem delas, é necessário repensar os métodos pe-
dagógicos utilizados em sala de aula, e aproveitar melhor os recursos
lúdicos que estão à disposição dos educadores.
Mesmo em áreas mais carentes de recursos físicos, o educador pode
utilizar a criatividade e, junto com os seus alunos, criar novos jogos pe-
dagógicos utilizando materiais recicláveis, recortes de jornais e revistas, e
o que mais a criatividade permitir, adequando-se à necessidade do aluno.
O comodismo, “pegar algo pronto” e repassar aos alunos, remete
para uma rotina que pode gerar desinteresse nesses alunos, e até a
desistência de alguns.
O conhecimento é como uma sementinha plantada dentro de cada
criança, que deve ser regada e cuidada. Com a terra boa e o cuidado
certo (por meio de músicas, cantigas, jogos cooperativos, brincadeiras
de faz-de-conta, entre outros), ela cresce de forma surpreendente e sem
limites para o aprender.
140
CAPÍTULO 10
REFERÊNCIAS
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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orien-

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141
CAPÍTULO 10
LEGRAND, L. Célestin Freinet. Recife: Massangana, 2010 (coleção

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f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação do
Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada,
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
142
11
CAPÍTULO
O USO DO ALGEPLAN À LUZ DA TEORIA
DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO
SEMIÓTICA
Franciele Isabelita Lopes Novak1
Lilian Maia Borges Testa2
RESUMO
O uso de materiais concretos nas aulas de Matemática pode auxiliar

o trabalho do professor de mediação do conhecimento em sala de aula.
Aliado ao amparo teórico de Raymond Duval com a teoria dos Registros
de Representação Semiótica (2004; 2009; 2011), o presente artigo trata
de uma experiência com o uso do material concreto, chamado Algeplan,
com enfoque nos produtos notáveis, em especial, o quadrado da soma de
dois termos. Delineou-se, como objetivo geral, apontar uma alternativa
para o trabalho com os produtos notáveis por meio do uso de um tipo de
material concreto, transitando o quadrado da soma sobre diferentes tipos
de registros: o registro algébrico e o registro figural, envolvendo as áreas
de quadrados e de retângulos, conforme os modelos de peças do material
concreto Algeplan. Para tal feito, a presente pesquisa, delineada como
pesquisa de campo e compreendida em uma pesquisa qualitativa, fez uso
de um questionário envolvendo quatro questões como instrumento de
coleta de dados de uma turma de alunos do 8º ano do Ensino Fundamen-
tal. Por meio da análise dos dados, foi possível constatar que a experiência
com o uso do Algeplan foi satisfatória para a compreensão por parte dos
sujeitos sobre o desenvolvimento do quadrado da soma de dois termos.
1
Pós-graduanda em EAD do curso de Metodologias do Ensino de Matemática pelo Centro Universi-
tário Cesumar - Unicesumar. Graduada em licenciatura em Matemática pela Universidade Estadual
de Ponta Grossa -UEPG.
2
Professora de Língua Portuguesa e Pedagoga na rede estadual de ensino do Paraná. Graduada
em Letras Português/Inglês e Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. Es-
pecialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, Docência no Ensino Superior, EAD e as
Novas Tecnologias e em Gestão Educacional pelo Unicesumar.
145
CAPÍTULO 11
Palavras-chave: Material concreto. Álgebra. Produtos notáveis.

Quadrado da soma.
1 INTRODUÇÃO
Chamar a atenção dos alunos para a aula de Matemática não é

tarefa fácil. Demanda intensa pesquisa e aperfeiçoamento por parte do
professor, com vistas a procurar alternativas que possam proporcionar
significância para os conteúdos desta disciplina. Em especial, o conteúdo
de Álgebra, introduzido nos 7º e 8º anos do Ensino Fundamental, com
a utilização das letras para valores desconhecidos, demanda um salto
cognitivo importante que deve culminar em um raciocínio abstrato.
O uso de materiais concretos pode representar uma alternativa para
amenizar dificuldades de compreensão dos alunos relacionadas ao con-
teúdo da álgebra, em especial, dos polinômios. O presente artigo trata
de uma experiência com o uso do material concreto Algeplan para o
trabalho com os produtos notáveis, em especial, de atividades sobre o
quadrado da soma de dois termos. A escolha desse material ocorreu
devido à sua produção ser de baixo custo, podendo ser confeccionado
em papel, como também em borracha Etil Vinil Acetato (popularmente
conhecida como E.V.A.). O Algeplan é composto por quadrados e re-
tângulos, que possuem as suas áreas representadas por termos algébricos
e pelo valor 1 (um), que significa uma unidade de área.
A escolha pelo amparo teórico dos Registros de Representação Se-
miótica, elaborado por Raymond Duval, veio ao encontro do tema
desse artigo, devido a essa teoria tratar do ensino e da aprendizagem
da Matemática de modo especial, referindo-se à importância de repre-
sentar um mesmo objeto matemático por meio de tipos de registros
diferentes. Por exemplo, o objeto matemático 12 (doze), 0,12 x 10²,
ou então, 24/2, está representado de diferentes maneiras: por meio da
escrita hindu-arábica, ou por extenso no idioma que fazemos uso, ou
então pela notação científica e também por uma forma fracionária.
Em todos estes casos, estamos nos referindo a uma mesma quantidade.
146
CAPÍTULO 11
Para o quadrado da soma de dois termos, a importância em rela-

cionar o registro algébrico com o registro figural, em que, neste último
tipo, obtém-se com a área de quadrados e retângulos, está em transitar
nesses dois tipos de registros o mesmo objeto matemático, neste caso,
o quadrado da soma. O uso desse material pode permitir que o aluno
estabeleça mais significado para o trabalho com os polinômios.
Deste modo, esse trabalho objetiva apontar uma alternativa para
o trabalho com os produtos notáveis por meio do uso de um tipo de
material concreto, transitando o quadrado da soma sobre diferentes
tipos de registros: o registro algébrico e o registro figural, envolvendo
as áreas de quadrados e retângulos nas peças do Algeplan.
A estrutura desse trabalho está organizada em quatro momentos.
No primeiro momento, apresentam-se pontos relevantes sobre a Teo-
ria dos Registros de Representação Semiótica. No segundo momento,
mostra-se como pode ser feita a confecção do Algeplan e retratam-se
alguns critérios levados em consideração por alguns autores sobre esse
material. Em seguida, apresentam-se os procedimentos metodológicos,
juntamente com a análise dos dados e a apresentação dos resultados.
Por fim, no quarto momento, as considerações finais.
2 A TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO

SEMIÓTICA: EXCERTOS ESSENCIAIS
A teoria dos Registros de Representação Semiótica foi desenvolvida

pelo psicólogo e filósofo Raymond Duval e está focalizada na apren-
dizagem da Matemática. Duval (2009) explica que todo pensamento
humano é mobilizado, explicado e/ou exteriorizado pelo indivíduo por
meio de uma representação externa ou interna. Neste sentido, uma
representação externa muito importante é a língua natural. Segundo
Duval (2011, p. 83) “a língua constitui o primeiro registro de repre-
sentação semiótica para o funcionamento do pensamento.” As repre-
sentações internas são as imagens mentais que a nossa mente produz
quando rememoramos determinado objeto. Por exemplo, a imagem
147
CAPÍTULO 11
mental que produzimos ao ler a palavra “cadeira” é uma representação,

e não a própria cadeira.
A Matemática possui a representação de seus conceitos expressos
naquilo que Duval (2009, p. 14) denomina de “sistemas de expressão
e representação”. Estes sistemas, além da língua natural, são também
a escritura algébrica, as figuras geométricas, a escrita dos números de
forma decimal ou fracionária, e mesmo as notações científicas. Todos
esses sistemas de expressão obedecem às regras particulares e expressam
conceitos matemáticos (DUVAL, 2009).
A denominação intitulada Registro de Representação Semiótica foi atri-
buída para toda a representação que permite que três atividades cognitivas
fundamentais aconteçam. Sendo elas a formação, o tratamento e a conversão.
A formação pode ser entendida como a “seleção de um certo nú-
mero de caracteres de um conteúdo percebido, imaginado ou já re-
presentado em função de possibilidades de representação própria ao
registro escolhido”. (DUVAL, 2004, p. 44, tradução nossa, grifos do
autor). O que pode ser interpretado como a compreensão de determi-
nado conteúdo frente ao modo como ele é apresentado. Por exemplo: a
equação: x + 3 = 7 é um conteúdo escrito por meio do registro algébrico.
Ao obter contato com esse tipo de representação, o indivíduo percebe
que se trata de uma equação, ou seja, a atividade cognitiva da formação
é contemplada. O mesmo ocorre com o seguinte exemplo: (x + 2)².
Por meio do registro algébrico, na atividade cognitiva da formação, o
indivíduo reconhece que se trata do quadrado da soma de dois termos.
O tratamento é uma atividade cognitiva em que o indivíduo efetua
modificações no registro de representação inicial, no interior do mesmo
sistema semiótico e de maneira consciente, para obter uma determinada
resposta. Conforme afirma Duval (2012, p. 272): “a função cognitiva
de tratamento é a transformação desta representação no mesmo regis-
tro onde ela foi formada”. Retomando o exemplo (x + 2)², a atividade
cognitiva de tratamento manifesta-se quando o indivíduo, de maneira
consciente, efetua modificações no registro algébrico, considerando,
nesse exemplo, o tratamento efetuado pela propriedade distributiva.
148
CAPÍTULO 11
A Figura 1 mostra o tratamento efetuado no registro inicial (x + 2)².
(x+2)2 = (x+2).(x+2)
(x+2)2 = (x+2).(x+2) = (x.x) + (x.2) + (2.x) + (2.2)
(x+2)2 = x2 + 4x + 4
Figura 1 - Uma possibilidade de tratamento para o quadrado de dois termos pelo uso
da propriedade distributiva
Fonte: as autoras.
Ao efetuar as modificações no registro inicial, que é (x + 2)², o indi-

víduo precisa respeitar as regras do sistema semiótico da escrita algébrica,
para que a modificação do registro seja realizada de modo correto. Duval
(2012, p. 272) explica que “há, naturalmente, regras de tratamento
próprio a cada registro. Sua natureza e seu número variam consideravel-
mente de um registro a outro: regras de derivação, de coerência temática,
associativas de contiguidade e de similitude.”. Ao considerar as regras
que envolvem a modificação do registro (x + 2)², o indivíduo obtém
como resposta a expressão: x² + 4x + 2, que representa um resultado.
A outra atividade cognitiva, denominada de conversão, consiste, de
modo geral, na mudança de representação de determinado objeto mate-
mático, variando-o de um sistema semiótico a outro. Um exemplo simples
de conversão é entender que 50% pode ser representado tanto com a
escrita decimal 0,5 quanto pela escrita fracionária 1/2, e em ambos os
tipos de registros, trata-se do mesmo objeto matemático. Duval (2012, p.
276) pontua que “a conversão das representações semióticas é a primeira
fonte de dificuldade à compreensão em matemática”. Duval (2004) afirma
ainda que a atividade de conversão é difícil para a maioria dos alunos,
devido ao reconhecimento de um objeto matemático por diferentes
registros ser menos espontâneo. Retomando o exemplo do quadrado da
soma (x + 2)², um exemplo de conversão pode ser o registro figural a
seguir, em que são dispostos quadrados de lado x e 2 (duas) unidades.
149
CAPÍTULO 11
x 2
x2 2x x
2x 4 2
Figura 2 - Representação geométrica do quadrado da soma

Fonte: as autoras.
Tendo como subsídio teórico os pressupostos anteriormente descri-

tos, nesse estudo foi proposta uma tentativa de mobilizar as três ativi-
dades cognitivas: a formação, o tratamento e a conversão, todas para o
trabalho com o objeto matemático quadrado da soma de dois termos. A
articulação entre dois tipos de registros, o algébrico e o figural, por meio
de material manipulável, foi efetuada com vistas a promover a atividade
cognitiva da conversão. A seguir, será apresentado o material manipu-
lável Algeplan, considerado adequado para esse conteúdo matemático.
2.1 O USO DO ALGEPLAN PARA O TRABALHO COM A

ÁLGEBRA
A busca por melhorias no processo de ensino e de aprendizagem da

Matemática é uma necessidade de muitos professores. Dentre as atitudes
que visam a tornar mais dinâmico esse processo, destaca-se o uso de
materiais concretos. Conforme Rocha (2017, p. 8) explica:
o uso de materiais concretos é uma metodologia que busca
inovar e contextualizar o ensino, leva o educando a construir
e compreender melhor a matemática e seus procedimentos, é
uma proposta de metodologia viável, fácil de se promover, e
está ligada às concepções de cada professor.
150
CAPÍTULO 11
Ao considerar o pressuposto de que o uso de materiais concretos

proporciona uma melhor compreensão sobre o procedimento de
cálculo do quadrado da soma de dois termos, optou-se pelo uso do
Algeplan. Este material “relaciona figuras geométricas (quadrados e
retângulos) com a álgebra” (BERTOLI; SCHUHMACHER, 2013,
p. 6). Franke et al. (2015, p. 1) complementam ainda que o Algeplan
“pode ser empregado para ensinar conteúdos algébricos da Matemá-
tica escolar, utilizando-se de conceitos de geometria, pois relaciona
a área das figuras planas às expressões algébricas com grau menor ou
igual a dois”. Deste modo, entende-se que esse material apresenta
um potencial significativo para o conteúdo dos produtos notáveis,
em especial o do quadrado da soma de dois termos.
Para a confecção do Algeplan, é possível utilizar materiais como
o papel cartão ou mesmo o E.V.A. É construída uma quantidade
determinada de quadrados e retângulos que representam áreas como:
x², y², xy, x, y e 1 (um). Pela Figura 3 a seguir, apresentam-se algumas
das figuras que podem compor o Algeplan.
x x2 y x xy x x 1 y y
y2 1
x y y 1
1
Figura 3 - Algumas figuras do Algeplan
Fonte: Bertoli e Schuhmacher (2013, p. 7).
A partir da confecção do Algeplan, podem ser realizadas tanto somas

e subtrações quanto multiplicações, divisões ou fatorações de polinômios
até o grau 2 (dois) (ROCHA, 2017). Para o caso do quadrado da soma,
optou-se por adaptá-lo ao modelo de multiplicação proposto por Pasquetti
(2008), pois o modo de distribuição das peças foi considerado adequado.
Pela Figura 4 a seguir, apresenta-se um exemplo de multiplicação de
polinômios com o uso do Algeplan e elaborado por Pasquetti (2008).
151
CAPÍTULO 11
(2x + 3)
.
2y
Resultado: 4xy + 6y
Figura 4 - Exemplo de multiplicação de polinômios
Fonte: adaptado de Pasquetti (2008, p. 31).
Pasquetti (2008) propõe que a multiplicação de polinômios seja
disposta conforme o exemplo da Figura 4, em que o aluno, ao deparar-se
com a multiplicação de (2x + 3).(2y), selecione, em um primeiro mo-
mento, as peças que compõem os termos que serão multiplicados: 2x =
dois retângulos na cor branca, 3 = três quadrados na cor amarela e 2y =
dois retângulos na cor rosa. Em um segundo momento, são feitos dois
traços perpendiculares (em vermelho), de modo a organizar sobre eles
os termos da multiplicação. Em seguida, o terceiro momento consiste
em solicitar ao aluno que verifique quais peças poderão ser colocadas
para completar o espaço delimitado pelas peças já organizadas e que
compõem os termos que estão sendo multiplicados. Por fim, efetua-se
a contagem das peças que representam o resultado da multiplicação.
152
CAPÍTULO 11
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esse trabalho consiste em uma pesquisa de campo, pois pesquisas

com esta característica “[...] são desenvolvidas no local em que acon-
tecem os fenômenos a serem pesquisados” (ALMEIDA, 2014, p. 51).
Em virtude do local da pesquisa ser uma sala de aula com alunos do
8º ano do Ensino Fundamental, justifica-se esta tipologia de pesquisa,
pois se trata do local em que se manifesta o problema.
Outra característica que se considerou importante é que o presente
trabalho é também uma pesquisa qualitativa. De acordo com Triviños
(1987, p. 122-123): “[...] a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural
como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave.
[...] Os pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo e
não simplesmente com os resultados e o produto”. O presente trabalho
possui a característica qualitativa em virtude do objetivo proposto, que
trata de apontamentos sobre um processo realizado em sala de aula por
uma das autoras, que contou com a articulação de um material concreto
para o trabalho de um determinado conteúdo matemático.
Como instrumento de coleta de dados, elegeu-se o questionário
com questões abertas, por se tratar de um recurso que permite a
obtenção dos dados por meio das respostas dos alunos no decorrer
de uma sequência de três aulas. Além disso, outro instrumento foi a
observação direta participante, em que, segundo Almeida (2014, p.
53): “o pesquisador deve se incorporar ao grupo, misturando-se a ele
e participando das atividades desse grupo”. A partir das observações,
foram feitas anotações por uma das autoras, a fim de servirem também
como fonte de dados, além de alguns registros fotográficos para tornar
mais clara a explanação do processo.
153
CAPÍTULO 11
3.1 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
O presente trabalho apresenta dados coletados em três aulas de

Matemática de uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental de uma
escola pública do município de Ponta Grossa-PR. Participaram dessa
pesquisa 30 alunos de ambos os sexos, com idade entre 13 e 15 anos.
Estes foram divididos em seis grupos de quatro alunos bem como
outros dois grupos, com três alunos cada. A análise das produções
foi feita a partir do total de oito grupos, sendo nomeados de G1, G2,
G3, G4, G5, G6, G7 e, respectivamente, G8.
Em um primeiro momento, foi solicitado que os alunos con-
feccionassem o material concreto Algeplan em papel dobradura. A
quantidade de quadrados e retângulos, as cores e a descrição de cada
peça foram predeterminadas pela pesquisadora. A Figura 5 a seguir
ilustra esse primeiro momento.
Figura 5 - Confecção do Algeplan

Fonte: as autoras.
154
CAPÍTULO 11
Em um segundo momento, foram propostas quatro atividades

envolvendo o quadrado da soma de dois termos. Nas duas primeiras,
os alunos recebiam a expressão anotada de forma algébrica em um
pedaço de papel, deveriam montar a representação geométrica com
o Algeplan e depois colá-la em uma folha de papel sulfite. As outras
duas atividades continham a expressão na forma geométrica, as quais os
alunos deveriam indicar qual era o registro algébrico que a representava.
3.2 TÉCNICA A SER UTILIZADA
Como técnica para a coleta de dados, elegeu-se o questionário.

Este questionário foi composto por quatro atividades abertas sobre o
quadrado da soma de dois termos, propostas com o uso do Algeplan.
Primeiramente, os sujeitos confeccionaram o material concreto Al-
geplan e, de posse dele, efetuaram tentativas de resolução das quatro
atividades contidas no questionário. A apresentação dos dados ocor-
reu de maneira descritiva e por meio de alguns registros fotográficos
realizados no decorrer das três aulas.
3.3 ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS
As atividades propostas que serviram de fontes de dados e que

foram aplicadas para os oito grupos serão apresentadas a seguir. As
duas primeiras atividades continham os seguintes quadrados da
soma: (x + 1)² e (y + 1)². Esses quadrados da soma deveriam ser
representados de forma geométrica, a fim de contemplar a atividade
cognitiva da conversão segundo Duval (2004; 2012).
Pela Figura 6 a seguir, é mostrada a representação de uma das
atividades (feitas pelo grupo G2).
155
CAPÍTULO 11
Figura 6 - Representação geométrica de (y + 1)²

Fonte: as autoras.
O grupo G2 estabeleceu a representação geométrica do quadrado da

soma y + 1 de forma impecável. Outro grupo, o G4, para a representação
de (x + 1)², contornou todo o quadrado maior com a expressão x + 1, o
que resultou em uma representação geométrica incorreta do quadrado
da soma de (x + 1)².
Pela Figura 7 a seguir, mostra-se a representação de (x + 1)² feita
pelo grupo G4.
Figura 7 - Representação equivocada de (x + 1)²

Fonte: as autoras.
156
CAPÍTULO 11
Pela Figura 7 foi possível corroborar com o que Duval (2012, p. 276)
explica sobre a conversão, de que “é a primeira fonte de dificuldade à
compreensão em matemática”. De maneira geral, em relação às duas ati-
vidades propostas, dos oito grupos, um total de cinco representou de for-
ma correta o quadrado da soma. Esta constatação pode ser interpretada
como satisfatória para o uso do Algeplan frente ao conteúdo matemático
apresentado, o que foi ao encontro das ideias de Rocha (2017) sobre a
facilitação da aprendizagem da Matemática quando se promove uma
articulação do conteúdo matemático com o uso de material concreto.
As outras duas atividades solicitavam que os grupos indicassem qual
registro algébrico poderia representar o quadrado da soma representado
geometricamente por meio da imagem exibida na TV pendrive. A Figura
8 a seguir ilustra as outras duas atividades propostas.
Figura 8 - Representação geométrica de dois quadrados da soma

Fonte: as autoras.
Essas atividades foram mais exigentes, pelo que se pode constatar

durante a aplicação, pois demandaram uma conversão diferente, do re-
gistro figural para o registro algébrico. Dos oito grupos que as realizaram,
um total de sete apresentou de maneira correta a terceira atividade, que
se referia à (x + 1)², enquanto que a última atividade, referente à (y +
2)², foi representada de maneira correta por apenas três dos oito grupos.
157
CAPÍTULO 11
Por meio dessa pesquisa, foi proposto um apontamento sobre o

trabalho com os produtos notáveis, em especial com o quadrado da
soma, por meio do uso do material concreto Algeplan. O objetivo em
articular o uso desse material concreto com o conteúdo do quadrado da
soma foi o de promover a conversão entre o registro figural e o registro
algébrico conforme o referencial teórico adotado.
Foi possível constatar, após a aplicação das atividades que, ao pro-
mover um trabalho diferenciado com o quadrado da soma pelo uso
do Algeplan, os sujeitos atribuíram sentido para o famoso jargão do
quadrado da soma: o quadrado do primeiro termo, mais duas vezes o
primeiro pelo segundo termo, mais o quadrado do segundo termo. O
que denotou uma experiência satisfatória com o uso do Algeplan para
o trabalho com a Álgebra.
REFERÊNCIAS
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NEAD, 2014.
BERTOLI, V.; SCHUHMACHER, E. Aprendendo polinômios utili-

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DUVAL, R. Registros de representação semiótica e funcionamento

cognitivo do pensamento. Revista Eletrônica de Educação Mate-
mática – Revemat, Florianópolis, v. 7, n. 2, p. 266-297, 2012. Dis-
ponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/revemat/article/
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158
CAPÍTULO 11
______. Semiósis e pensamento humano: registros semióticos e apren-

dizagens intelectuais. Trad. de Lênio Fernandes Levy e Marisa Rosâni
Abreu da Silveira. São Paulo: Livraria da Física, 2009 (fascículo 1).
______. Semiosis y pensamiento humano: registros semióticos y

aprendizajes intelectuales. Trad. de Myrian V. Restrebo. Santiago de
Cali: Peter Lang, 2004.
DUVAL, R.; CAMPOS, T. M. M. (orgs.). Ver e ensinar a matemática de

outra forma: entrar no modo matemático de pensar os registros de represen-
tações semióticas. Trad. de Marlene Alves Dias. São Paulo: PROEM, 2011.
FRANKE, D. L. et al. O Algeplan como um recurso didático para ensi-

nar e aprender expressões algébricas de coeficientes inteiros. In: SEMI-
NÁRIO DO PIBID DA REGIÃO SUL, 2015, 1, Lages. Anais... Lages:
COPEFOR, 2015. Disponível em: <https://even3storage.blob.core.
windows.net/processos/Algeplan_Lages_29_11_15.9da1df66d55e-
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PASQUETTI, C. Proposta de aprendizagem de polinômios através

de materiais concretos. 2008. 48 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Matemática) – Departamento de Ciências Exatas e da
Terra, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Mis-
sões, Erechim, 2008. Disponível em: <http://www.uri.com.br/cursos/
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ROCHA, H. R. O Uso de Jogos e Materiais Concretos no Ensino

de Expressões Algébricas e Equações do 1° e 2° grau no Ensino
Fundamental. 2017. 133 f. Dissertação (Mestrado Profissional em
Matemática em Rede Nacional) – Instituto de Matemática e Estatística,
Universidade Federal de Goiás, Goiás, 2017.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São

Paulo: Atlas, 1987.
159
12
CAPÍTULO
DESESCOLARIZAÇÃO: DEFINIÇÃO
E VERTENTES
Elaine Alves Calaça1
Marivaldo da Silva Oliveira2
RESUMO
Este artigo visa identificar diferentes abordagens de desescolariza-

ção, caracterizando-as em duas vertentes distintas: de caráter privado e
de caráter público. A pesquisa, de natureza qualitativa e bibliográfica,
está dividida em duas seções. Na primeira, apresenta-se uma breve
explanação sobre os elementos característicos da educação escolar e da
educação não escolar, de forma a diferenciar estas práticas em relação à
desescolarização. Aborda-se, ainda, a variedade de terminologias relacio-
nadas ao fenômeno, tais como unschooling, homeschooling, deschooling,
educação domiciliar, educação em casa e ensino doméstico, bem como
um breve panorama das práticas de desescolarização na atualidade. No
segundo tópico, discorre-se sobre as diferentes vertentes, propriamente
ditas, distinguindo a de caráter privado, usualmente designada como
“homeschooling”, que defende a legitimidade de formas de educação
não alinhadas com a visão hegemônica difundida no sistema escolar
de ensino, e a de caráter público que advoga pela completa extinção da
instituição escolar, como primeiro passo para uma transformação social
que extrapola os limites da educação.
Palavras-chave: Educação domiciliar. Ensino doméstico. Educação escolar.
1
Bacharel em Ciências Sociais pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo (2000-2003)
e pós-graduanda em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário de Maringá –
Unicesumar (2016-2017).
2
Graduado em Medicina Veterinária pelo UniCesumar (Maringá); Especialista em Clínica e Ci-
rurgia de Grandes Animais pela UniCesumar; pós-graduado em Docência no Ensino Superior
UniCesumar-EaD; mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações pela UniCesumar.
161
CAPÍTULO 12
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a discussão em torno da crise dos sistemas

escolares tem colocado como desafio ao campo educacional não só
a reflexão sobre a necessidade e a eficácia de reformas na educação,
mas também a busca por novos referenciais teóricos. Paralelamente ao
desenvolvimento de pedagogias alternativas e releituras de pedagogias
tradicionais, crescem as abordagens que advogam pela prescindibilidade
da escola para a educação e, em alguns casos, sua completa extinção.
Estas abordagens são conhecidas, genericamente, como desescolariza-
ção. Uma de suas vertentes, o homeschooling, tem provocado debates
acalorados entre pais, pedagogos, juristas e gestores de políticas públicas,
uma vez que um crescente número de partidários tem se organizado,
politicamente, para legitimar e difundir sua prática.
A escassez de pesquisas acadêmicas na área contribui para que aspec-
tos importantes do fenômeno sejam ainda pouco conhecidos. Dados
estatísticos, métodos pedagógicos, epistemologias ou mesmo noções
e conceitos elementares carecem ainda de levantamento sistemático.
Entretanto, a partir de uma investigação bibliográfica preliminar, é
possível identificar nuances coesas e singulares, as quais permitem a
caracterização de abordagens distintas de desescolarização.
Deste modo, o objetivo deste trabalho é diferenciar as propostas de
desescolarização, por meio da investigação de suas origens, referências
teóricas e propostas de ação, caracterizando-as em duas vertentes distintas.
Este artigo está estruturado em duas seções. Na primeira, pro-
cura-se delinear uma definição liminar de desescolarização, dife-
renciando-a das noções de educação escolar e educação não escolar.
Apontamentos sobre as principais terminologias, bem como um
panorama geral sobre as práticas de desescolarização na atualidade,
ajudam a compor o objeto de estudo. Na segunda seção, são identi-
ficadas duas abordagens distintas de desescolarização, uma de âmago
privado, com caráter alternativo e circunscrito, e outra de natureza
pública, que se opõem tanto à educação escolar, privada ou estatal
quanto às práticas privadas de desescolarização.
162
CAPÍTULO 12
Os procedimentos teórico-metodológicos são aqueles relativos à

pesquisa qualitativa, essencialmente bibliográfica. Foram utilizadas
como principais referências, os teóricos da educação Ivan Illich, Eve-
rett Reimer e John Holt, bem como o historiador do homeschooling
nos Estados Unidos, Milton Gaither.
2 DESESCOLARIZAÇÃO, EDUCAÇÃO ESCOLAR E

EDUCAÇÃO NÃO ESCOLAR
A desescolarização se refere a um conjunto de práticas educati-

vas que se opõem ao modelo de educação tipicamente escolar. Para
entender qual seja este modelo, é preciso detalhar os elementos que
foram essenciais para a constituição de uma cultura propriamente
escolar, isto é, espaço característico, cursos graduados em níveis e
profissionalização da função de educador.
As universidades foram os primeiros espaços estritamente escolares,
pois, desde o século XV, organizavam-se com um edifício, mobiliário
e materiais criados para a finalidade de educar. Ao longo do século
XVI, esse modelo foi ampliado para o colégio – o qual, sumariamente,
corresponde ao ensino médio no Brasil. Para o ensino elementar –
equivalente, grosso modo, ao ensino infantil e fundamental brasileiro
–, esse processo só se completou no século XIX.
O chamado modus parisiensis, isto é, o ensino estruturado em classes
separadas, cada uma assinalando uma progressão de nível em um currícu-
lo, estabeleceu-se em diferentes momentos a depender do local, entre os
séculos XVI e XIX. Os primeiros corpos profissionais, especializados em
educação, surgiram a partir do século XVI, mas foi só no século XVIII
que os Estados Nacionais assumiram a formação profissional dos educa-
dores por meio da fundação de escolas ditas “normais” (JULIA, 2001).
Um quarto aspecto, que se tornou um ponto de inúmeras críticas
por parte dos defensores da desescolarização, bem como um empecilho
importante para a regulamentação destas práticas no Brasil e em outros
países, refere-se à escolarização compulsória.
163
CAPÍTULO 12
A partir do século XIX, quando os sistemas de ensino já haviam

se reorganizado sob o controle do Estado, a educação se tornou, cada
vez mais, uma atividade exclusiva da escola, passando a monopolizar
os aspectos instrutivos da educação, dividindo com a família apenas
os aspectos formativos. É também neste momento, consagrado poste-
riormente pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),
que surgiu a noção de educação como direito social, com importantes
implicações para a universalização da educação obrigatória.
A Constituição Imperial de 1824 foi o primeiro documento legal
brasileiro a reconhecer a relação entre educação e cidadania, ao ga-
rantir a gratuidade da instrução primária, como forma de assegurar
a inviolabilidade dos direitos civis e políticos. Contudo, foi apenas
no século seguinte, em 1934, que o texto constitucional fez menção
expressa à educação mandatória, restringida, a princípio, ao nível
primário, mas estendida até os catorze anos, a partir da Constituição
de 1967. A carta magna de 1988 e diversos dispositivos infraconsti-
tucionais posteriores, como o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e o Código
Penal, reproduziram a obrigatoriedade para a educação infantil e
fundamental, mas a Emenda Constitucional nº 59 (2009) estendeu-a
para toda a educação básica, isto é, dos 4 aos 17 anos (BRASIL, 1996;
HORTA, 1998; VASCONCELOS; MORGADO, 2014).
Além do Brasil, países como a Alemanha e Suécia também adotam
a escola como modelo obrigatório de educação formal, com leniência
apenas para casos excepcionais como hospitalizações ou migrações
temporárias. Nos países em que a educação domiciliar é reconhecida,
como Estados Unidos, Bélgica, Dinamarca, França, Itália, Irlanda,
Noruega e Portugal, a educação é obrigatória, mas não a frequência
escolar. O grau de controle estatal sobre as famílias que adotam o ensino
domiciliar é variável, podendo requerer, desde um simples comunicado
ao órgão regional competente, até exames de suficiência para os educa-
dores domiciliares e avaliações periódicas de desempenho e adequação
curricular para os educandos (ANDRADE, 2017).
164
CAPÍTULO 12
Além da diferenciação em relação à educação escolar, é pertinente

particularizar a desescolarização em relação à educação não escolar,
uma vez que a semelhança das terminologias pode sugerir uma falsa
identificação entre as duas abordagens.
O termo “educação não escolar” se refere a uma gama de processos
educativos que se efetivam fora do contexto escolar, por meio de ati-
vidades paralelas ou complementares à escola e que, embora críticas a
ela, não chegam a defender sua abolição. Suas muitas vertentes (educa-
ção não formal, educação social, educação popular, educação política,
educação sóciocomunitária etc.) guardam nuances e particularidades
diversas, o que torna difícil uma taxonomia completa. Entretanto, para
os propósitos deste artigo, salientamos apenas que as tendências em
voga se referem à educação entabulada por movimentos sociais (novos e
clássicos), ONGs e entidades comumente caracterizadas como “Terceiro
Setor”, além de coletivos e movimentos que não se identificam com
organizações ou instituições, mas que se aglutinam em torno de esforços
para uma transformação estrutural da sociedade. São exemplos destes
últimos, os movimentos que deram origem ao Fórum Social Mundial
e às Jornadas de Junho, em 2013 (MARTINS, 2016).
Ao contrário da desescolarização, o ordenamento jurídico brasi-
leiro reconhece a educação não escolar quando, nos artigos introdu-
tórios da LDB, defende que o ensino se baseará na “valorização da
experiência extraescolar” e na “vinculação entre educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais”. E também quando define educação
como “processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996).
Assim como na educação escolar e na educação não escolar, diferentes
ontologias, paradigmas teóricos e métodos pedagógicos, resultam em dis-
tintas práticas de desescolarização. Conquanto a origem do movimento
por alternativas à educação escolar não esteja ligada a uma pessoa ou
filosofia em particular, o vocábulo unschooling, que pode ser traduzido
165
CAPÍTULO 12
por “desescolarização”, foi cunhado pelo teórico norte-americano John

Caldwell Holt para designar o tipo de educação que algumas famílias
estavam fazendo com suas crianças, em casa, fora dos padrões escolares.
Com este neologismo, ele tentou evitar a impressão que o termo ho-
meschooling3 poderia sugerir, isto é, a impressão de que esses educadores
domésticos estivessem apenas reproduzindo a escola em menor escala.
Ainda que Holt e outros adeptos da desescolarização utilizassem as
duas termologias de forma intercambiável, o termo homeschooling se
tornou mais característico de práticas educativas que se efetivam, predo-
minantemente, em espaços não institucionais, sob a responsabilidade da
família (frequentemente, os pais) e sem interferência direta do Estado.
A nomenclatura utilizada no Brasil para denominar esta modalidade
de educação ainda não está consolidada, mas as formas “educação em
casa”, “educação doméstica”, “educação domiciliar”, “ensino doméstico” e
“ensino domiciliar” são recorrentes e, frequentemente, empregadas como
sinônimas (FARENGA, 1999; VASCONCELOS; MORGADO, 2014).
É difícil estimar o número de pessoas praticando desescolarização
atualmente e quais são seus métodos. As pesquisas já realizadas são
predominantemente qualitativas, e parte importante da literatura sobre
o tema, tem sido produzida e publicada de forma independente, sob os
auspícios de organizações de defesa e difusão do homeschooling, como
a Home School Legal Defense Association (HSLDA), o National Home
Education Research Institute, (NHERI) e a brasileira Associação Nacional
de Educação Domiciliar (ANED). Em relação a esta última, pesquisas
estimulam que 3.201 famílias têm praticado homeschooling no Brasil
atualmente, com destaque para os estados de São Paulo, Minas Gerais,
Bahia, Santa Catarina e Paraná (PRADO, 2016; GAITHER, 2017).
Este número é ainda tímido perto de países em que o homeschooling
é mais antigo e já regulamentado, como nos Estados Unidos. Nesse país,
o Departamento de Educação estimou, em 2011, uma população de
1,77 milhões de homeschoolers, montante correspondente a 3,4% das
crianças em idade escolar (GAITHER, 2017).
3
Escolarização em casa, em tradução literal.
166
CAPÍTULO 12
No Brasil, a ampliação de práticas de desescolarização esbarra em

uma legislação bastante restritiva, que não reconhece a possibilidade
de obtenção de educação formal sem frequência a um estabelecimen-
to oficial de ensino. Embora algumas decisões favoráveis já tenham
sido emitidas, estas se baseiam em omissões, lacunas e interpretações
da legislação vigente e de tratados internacionais sobre direitos hu-
manos. Entretanto, as cortes superiores e os órgãos normativos da
educação brasileira têm se manifestado, reiteradamente, contrários
ao ensino doméstico (VASCONCELOS; MORGADO, 2014).
As objeções mais frequentes às práticas de desescolarização ou, mais
estritamente, à educação domiciliar, centram-se em dois argumentos
principais. O primeiro é o de que a escola teria importante e insubsti-
tuível função na socialização e na formação para a cidadania. O segun-
do é o de que a desescolarização, assim como outras iniciativas baseadas
no princípio da escolha parental, refletem o crescimento, no âmbito
da educação, de uma consciência privatizada que tem paralelo com a
proliferação de espaços privados destinados ao uso coletivo segregado,
como condomínios, shoppings e estacionamentos (BARBOSA, 2016).
Os defensores do homeschooling, por sua vez, baseados em ideais
democráticos liberais clássicos, reivindicam o direito de não sofrer in-
terferências do Estado e prover uma educação cujos conteúdos estejam
em consonância com as percepções de mundo, crenças e ideologia da
família. Além disso, referem-se ao sistema público de ensino como um
modelo de produção em massa, um meio de controle social e falho
em prover educação substancial (BARBOSA, 2016).
2.1 VERTENTES DE DESESCOLARIZAÇÃO
O homeschooling é a forma mais recorrente de uma tendência de deses-

colarização que aqui chamaremos “desescolarização de caráter privado”.
Para entender as origens desse fenômeno, é preciso fazer uma dis-
tinção entre a educação doméstica adotada por motivos práticos (a
inexistência de um sistema institucionalizado de educação, por exemplo)
167
CAPÍTULO 12
e a escolha deliberada por uma educação alternativa fora do sistema

escolar. Esta última modalidade emergiu nos Estados Unidos da metade
do século XX, a princípio como iniciativas isoladas e, depois, no final
dos 1970, como um movimento organizado.
Influenciado pela cultura do pós-guerra, quando ascenderam im-
portantes movimentos de protesto, como o movimento pelos direitos
civis e o movimento feminista, o “homeschooling moviment”, como ficou
conhecido, reproduziu o ceticismo em relação às instituições estabeleci-
das por meio da oposição à escolarização obrigatória e a burocratização
progressiva das escolas públicas. Na metade da década de 80, em reação
à agenda secular e progressista que se tornara hegemônica no sistema
público de ensino, uma vertente religiosa conservadora começou a se
articular e marcar fronteiras em relação a outras orientações mais liberais
dentro do movimento. A importância, ou mesmo a existência destas
últimas, tornou-se cada vez mais obscura quando, na década de 90, essa
vertente conservadora assumiu a linha de frete do movimento na arena
política e nos meios de comunicação (GAITHER, 2017).
Atualmente, mesmo nos Estados Unidos, é difícil realizar um inven-
tário preciso das motivações das famílias que optam pela educação domi-
ciliar. Contudo, algumas informações relevantes podem ser extraídas da
National Household Education Survey (NHES), uma enquete estudantil
de âmbito nacional, realizada em 2011. A pesquisa identificou motiva-
ções morais e religiosas em apenas 21% das famílias. Um percentual pa-
recido, 25%, indicou o ambiente escolar como sua principal preocupação
e 19% apontou insatisfação com fatores acadêmicos (GAITHER, 2017).
A pesquisa pôde determinar, ainda, que 80% da amostra era com-
posta por famílias com renda e educação elevadas, além de serem pre-
dominantemente brancas, 68%. Contudo, é importante ressaltar que o
formato da pesquisa, realizado com questionários de múltipla escolha,
não favorece a explicitação do rico espectro de motivações apontado
por outros estudos mais segmentados (GAITHER, 2017).
Embora seja difícil realizar um inventário sistemático das críticas e
motivações que subsidiam a opção pela educação fora da escola, é possível
afirmar que, de forma geral, a desescolarização de caráter privado defende
168
CAPÍTULO 12
a criação de vias alternativas para grupos que não estão alinhados à visão
hegemônica de educação. Sua linha de ação se caracteriza mais pelo desejo
de proteção legal para estes grupos e reconhecimento da legitimidade de seus
métodos e resultados do que pela defesa de uma ampla transformação social.
Há uma terceira forma, menos comum, de designar as práticas edu-
cativas que se opõem à educação escolar. O termo “deschooling”, embora
também possa ser traduzido por “desescolarização”, está associado a uma
abordagem mais radical, que aqui designaremos como “desescolarização
de caráter público”. Essa vertente deve sua origem aos trabalhos de teó-
ricos da educação, como Everett Reimer, Paul Goodman e Ivan Illich, os
quais, na década de 1970, teceram severas críticas ao caráter totalitário
da instituição escolar. Ao contrário de sua congênere “privada”, essa
abordagem rejeita a possibilidade de que alternativas educativas coe-
xistam com a educação institucionalizada. Considera, também, inúteis
as tentativas de reforma para um sistema que é inerentemente falacioso
e pérfido (ILLICH, 1975; 2007; REIMER, 1979; ROMÃO, 2010).
Autores como Everett Reimer, Paul Goodman e Ivan Illich denun-
ciram que, além de suas incumbências manifestas, isto é, instrução,
tutela e seleção, a instituição escolar possui também uma função latente.
Uma espécie de “currículo oculto”, a partir do qual se ritualizam mitos
modernos, como a equalização de oportunidades pela universalização
do ensino; a possibilidade de progresso e consumo perpétuos por meio
da evolução científica; a coexistência de um ethos democrático com es-
truturas sociais hierarquizadas; e, principalmente, a institucionalização
das necessidades humanas (ILLICH, 1975, 2007; REIMER, 1979).
Para Illich (1975, 2007), a escolarização seria apenas o primeiro
degrau em um processo progressivo de planejamento institucional da
vida, em que atividades e necessidades humanas são transformadas em
demandas por serviços institucionais. Desse modo, a aprendizagem, o
desejo de conhecer e a troca de conhecimentos passam a depender de
um corpo técnico de especialistas, um local determinado, um método
e um currículo específico. Assim, algo que, a princípio, é abundante,
gratuito e de grande valor, transmuta-se em algo que tem um custo
monetário de produção e um valor de mercado (ILLICH, 1975, 2007).
169
CAPÍTULO 12
Para reverter esta tendência, o autor propõe que se adote um modelo

de instituição que ele denomina “convivial”. Esta provê um objeto ou
atividade de interesse social ou individual, mas não uma mercadoria ou
serviço. Sua utilização não necessita de especial política de vendas para
induzir os usuários a se servirem deles, pois têm evidente valor de uso.
São exemplos, as redes de energia elétrica, água potável e serviços postais,
as estradas – desde que sirvam a todos os propósitos e não só ao trânsito
de veículos motorizados – e os mercados públicos (ILLICH, 2007).
A educação proporcionada por uma instituição convivial assumiria a
forma de uma “teia de aprendizagem”, cuja finalidade precípua seria pro-
porcionar o acesso a recursos e processos educacionais a todos, em qualquer
época da vida. Viabilizaria, assim, o encontro entre aqueles que querem
aprender e aqueles que desejam partilhar o que sabem (ILLICH, 2007).
Para que tal sistema possa existir é preciso suprimir qualquer
discriminação com base em escolarização prévia. Evidentemente,
tal proteção não eliminaria a necessidade de testes de qualificação
para o exercício de quaisquer funções. A atribuição dessas funções
continuaria dependendo de uma série de exigências e condições
que o candidato deve atender para ocupar o posto, mas suprimiria
a discriminação em favor dos que possuem o certificado, indepen-
dentemente de possuírem as habilidades e competências relevantes
para o propósito em questão (ILLICH, 2007).
Além da dissolução das reservas de mercado profissional criadas pelas
certificações escolares, uma educação ampla, universal e verdadeiramente
pública depende também da quebra do monopólio das escolas sobre os
recursos e processos educacionais. As bibliotecas públicas são exemplos, por
excelência, dessa proposta. Ao contrário das escolas, seu uso não é obrigatório,
não é necessário comprovar conhecimento prévio ou desempenho mínimo,
sua administração não precisa ser muito complexa, desde que seu funcio-
namento seja estruturado de forma a incentivar a autonomia dos usuários.
Atualmente, a maior parte das bibliotecas está limitada ao arma-
zenamento de alguns poucos tipos de objetos, principalmente os que
demandam habilidade de leitura. Contudo, seu potencial como recurso
de educação poderia ser multiplicado se, além de livros, documentos,
170
CAPÍTULO 12
periódicos e jornais, esses locais também pudessem contar com um amplo

acervo audiovisual, obras de arte, instrumentos musicais, brinquedos,
ferramentas e materiais para reparos e artesanato, artigos esportivos,
além de espaços para manifestações culturais e salas para “encontros” que
poderiam assumir a forma de uma aula, treinamento, grupo de estudos
ou simplesmente uma oportunidade para pessoas trocarem experiências.
Poderiam, ainda, funcionar como um centro de cadastros que permitissem
às pessoas se agruparem por interesses comuns, como o desejo de desen-
volver ou partilhar uma habilidade, debater ou tornar público um assunto.
Tais iniciativas são hoje, inimagináveis, pois a escola absorve a maior
parte dos recursos para a educação. E parte importante do pecúlio é
empregado na própria manutenção do monopólio, em razão da neces-
sidade de construção de espaços característicos, elaboração de materiais
específicos, formação de especialistas e todo o aparato de “propaganda”
que induz e legitima o consumo interminável de escolarização (REI-
MER, 1979; HOLT, 2004; ILLICH, 2007).
Bibliotecas públicas multifuncionais são bons exemplos de como
criar espaços educativos autônomos, mas a principal ferramenta de
educação, na perspectiva da desescolarização pública, é retirar os apren-
dizes do confinamento escolar e colocá-los em contato com os objetos e
processos educacionais onde eles nascem, isto é, nas diversas esferas da
vida humana, tais como: locais de trabalho, manifestações desportivas,
culturais e políticas etc. Atualmente, a maior parte dessas oportunida-
des acontece mediada por um aparato técnico-institucional que torna
esses processos, bem como seu caráter educativo, opacos ou totalmente
inacessíveis para a maior parte das pessoas.
Uma educação radicalmente pública depende da dissolução desses
monopólios nas diferentes dimensões sociais, e não apenas na educa-
ção (Reimer, 1979; Illich, 2007). É precisamente nesse aspecto que a
desescolarização de caráter público se distingue de forma mais patente
da abordagem privada. Enquanto esta última dirige suas críticas unica-
mente ao âmbito da educação ou, no máximo, às implicações sociais que
esta pode ter, aquela toma a educação como paradigma de um processo
heteronômico mais amplo.
171
CAPÍTULO 12
Diante do exposto anteriormente, é possível identificar duas abor-

dagens distintas de desescolarização. A primeira, que denominamos “de
caráter privado”, caracteriza-se como via alternativa de educação em
contraposição à escola, mas defende tão somente o reconhecimento e
proteção legal para suas práticas educativas. Tem, portanto, compleição
optativa e circunscrita ao campo educacional.
A segunda vertente, designada “desescolarização de caráter público”,
entende a escolarização como um dos paradigmas pelo qual é possível
identificar tendências heteronômicas na sociedade atual. A abolição da
escola, nessa perspectiva, é axiomática, apenas o ponto de partida de
uma transformação social mais abrangente.
Este trabalho estabelece uma noção liminar de desescolarização,
bem como, identifica duas vertentes distintas dentro das propostas
de desescolarização, no entanto, os resultados, aqui apresentados, são
apenas iniciais. Inúmeros aspectos vitais para a compreensão global do
fenômeno continuam inexplorados. A maior parte das investigações
já realizadas é baseada em pesquisas qualitativas, sobretudo estudos
de caso que, embora permitam um vislumbre de aspectos subjacentes
importantes, como motivações e opções pedagógicas, conferem ao tema
um caráter anedótico e de difícil superação. Além disso, grande parte
desses estudos são empreendidos e divulgados de forma independente,
por organizações para a defesa e proteção de práticas de desescolariza-
ção, frequentemente sem divulgação de fontes ou metodologia, o que
impossibilita o controle por pares típicos das investigações científicas.
Dados demográficos e estatísticos são particularmente deficientes, por
diversas razões. Além de ilegal em muitos países, entre eles o Brasil, a própria
natureza do fenômeno não favorece a obtenção de informações, uma vez
que não existem registros e controles institucionais e os próprios praticantes
são avessos a interferências externas. Ademais, os métodos de acompanha-
mento de desempenho acadêmico, como o SAT e o ENEM, podem não
ser adequados para contextos educativos não escolares, possibilidade que,
por si só, constitui um campo fértil para futuros estudos comparativos.
172
CAPÍTULO 12
REFERÊNCIAS
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posições, v. 28, n. 2, p. 172-192, mai./ago. 2017.
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belece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência
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vil_03/leis/L9394compilado.htm>. Acesso em: 17 abr. 2018.
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GAITHER, M. Homeschooling in the United States: a review of select

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HOLT, J. Instead of education. Boulder: Sentient Publications, 2004.
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neiro: Nova Fronteira, 1975.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira

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173
CAPÍTULO 12
MARTINS, M. F. Educação não escolar: discussão terminológica e ma-

peamento dos fundamentos e das tendências. Revista Contrapontos,
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PRADO, C. Educação domiciliar ganha força no Brasil e busca legali-

zação. Gazeta do Povo, Curitiba, 8 mai. 2016. Disponível em: <http://
www.gazetadopovo.com.br/educacao/educacao-domiciliar-ganha-for-
ca-no-brasil-e-busca-legalizacao-7wvulatmkslazdhwncstr7tco>. Acesso
em: 19 abr. 2018.
REIMER, E. A escola está morta. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.
ROMÃO, J. E. Impactos da desescolarização na educação brasileira. In:

GAJARDO, M. Ivan Illich. Recife: Massangana, 2010, p. 137-143.
VASCONCELOS, M. C. C.; MORGADO, J. C. B. C. Desafios à

escolarização obrigatória: a inserção do homeschooling na legislação
educacional no Brasil e em Portugal. Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação, v. 30, n. 1, p. 203-230, jan./abr. 2014.
174
13
CAPÍTULO
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM
LAGES: O QUE O FUTURO RESERVA?
Anderson Miguel Vieira de Andrade1
Fabrícia Souto Cruz2
RESUMO
Esta pesquisa está fundamentada na problemática de que se realmente

os professores de Língua Inglesa dos cursos de Letras têm capacidade para
exercer a função docente nas instituições de nível superior na cidade de
Lages, Santa Catarina. Este trabalho aborda pontos como: cursos de espe-
cialização, títulos, certificados internacionais que os docentes possuem ou
não e como tais aspectos interferem ou influenciam na prática docente e no
desejo dos alunos em ensinar a Língua Inglesa após a formação. Também
aborda o tema da afinidade que os docentes têm com o idioma estrangeiro e
como eles mantêm as suas competências orais, escritas, de leitura e de com-
preensão auditiva atualizadas fora do ambiente acadêmico. O artigo aborda
ainda o novo papel do professor como mediador do conhecimento e expõe
barreiras existentes no meio acadêmico que dificultam e, por muitas vezes,
impossibilitam o ensino da Língua Inglesa nas instituições de ensino em
todos os níveis. Para tal, faz-se uso de uma pesquisa de campo, fundamen-
tada na importância de uma formação continuada. Após o levantamento e a
análise dos dados, verifica-se um número preocupante de docentes de Língua
Inglesa com alto nível de formação e um futuro ainda mais incerto, aspecto
este que se relaciona ao baixo número de alunos matriculados nos cursos
de Letras e que almejam trabalhar com a Língua Inglesa após a formação.
Palavras-chave: Competências. Prática docente. Afinidade.
1
Pós-graduando em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário Cesumar - UniCe-
sumar. Graduado em Letras pelo Centro Universitário Cesumar - UniCesumar
2
Especialista em EaD e as Tecnologias Educacionais pelo Centro Universitário Cesumar - Uni-
Cesumar. Especialista em Língua Portuguesa: Teoria e Prática pelo Instituto Paranaense de
Ensino. Graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual de Maringá - UEM.
177
CAPÍTULO 13
1 INTRODUÇÃO
As barreiras do Ensino da Língua Inglesa nos cursos de Letras é um

tema de suma importância no presente e, especialmente, para o futuro
da cidade de Lages. Haja vista o pouco número de alunos neste referido
curso, o que gerou a preocupação em saber os motivos por trás deste pa-
norama crítico. Dada a importância deste idioma para o mundo, ocorre o
questionamento de como os profissionais da educação, futuros professores
de Língua Inglesa, têm aprendido esta língua e, especialmente, quem são
os responsáveis por formar os futuros professores da cidade de Lages.
Após assistir a uma reportagem sobre a Finlândia e de como este país
cresceu economicamente após ter, inicialmente, feito um investimento
massivo na educação pública e uma reforma na carreira do profissional
da educação, os autores deste presente artigo ficaram curiosos em saber
o atual panorama do curso de Letras na cidade de Lages. Um dado da
reportagem chamou muito a atenção. O dado que retratava o pré-requi-
sito mínimo para os professores finlandeses lecionarem para crianças: ser
possuidores de uma pós-graduação stricto-sensu. Tal realidade levou ao
questionamento de qual é o pré-requisito mínimo para lecionar Língua
Inglesa nas instituições de nível superior na cidade de Lages.
Foi realizado, então, um levantamento dentro das três instituições
universitárias que possuem o curso de Letras e foi observado um bai-
xíssimo número de alunos matriculados no respectivo curso, e menor
ainda o número de alunos que pretendem trabalhar com Língua Inglesa
após a sua formação. E foi por meio deste cenário atualmente dispo-
nível para o futuro do ensino de Língua Inglesa dentro das escolas e
universidades de Lages que foram propostas as seguintes indagações:
os professores realmente têm competência para ensinar esse idioma?
Como eles mantêm-se atualizados fora do ambiente acadêmico? Eles
possuem vivência no exterior em países cujo Inglês é a língua oficial?
Como praticam e aprimoram as quatro competências linguísticas:
oralidade, leitura, escrita e compreensão auditiva?
Este tema demonstra-se importante porque ressalta várias maze-
las presentes no campo da educação da cidade de Lages. Ele aponta
178
CAPÍTULO 13
para um futuro sem muitas perspectivas em relação à formação de

professores de Língua Inglesa, não só pela falta de titulação de pós-
-graduação stricto-sensu ou doutorado por parte dos professores,
mas também pelo número pequeno de alunos, o que não motiva os
professores a aprimorarem-se, pois, assim como no país inteiro, os
cursos de licenciaturas são embriões face aos gigantes como Direito,
Medicina e Engenharia. Desta maneira, a formação de professores
licenciados não é prioridade e a carreira, para fins financeiros, não
é atraente no município, acarretando em um número ainda menor
de beletristas e demais licenciaturas.
Em face deste triste capítulo, há possíveis propostas de melhoria para
o município. Por meio deste projeto de pesquisa, espera-se que os gover-
nantes de Lages promovam mais intercâmbios para os beletristas, a fim de
estes ganharem conhecimento cultural e aprimorarem as suas habilidades
escritas, auditivas, orais e de leitura na Língua Inglesa. O estado de Santa
Catarina é referência em termos salariais para os funcionários públicos,
pagando muito acima da média salarial dos outros estados brasileiros, mas
o cenário muda quando se trata deste quesito em relação aos profissionais
da Educação, sendo, até 2015, o detentor do menor salário por 40 horas/
aula na rede estadual (PORTAL G1, 2015, on-line).
Esse projeto de pesquisa tem a intenção também de chamar a atenção
das autoridades para que elas criem programas que motivem a escolha
de um aluno recém-egresso do ensino médio a optar pela carreira de
ser professor de Língua Inglesa, tendo em vista a enorme importância
do domínio desse idioma nos diversos setores da sociedade municipal,
estadual e mundial, por ser o mais utilizado no mundo.
Em suma, esse projeto de pesquisa faz um apanhado geral da com-
petência acadêmica dos professores de Inglês nos cursos de Letras e a
intimidade que eles têm com o idioma e como esta intimidade, ou a
falta dela, interferem na escolha dos alunos em trabalhar com o idioma
após a formação. Este trabalho é bem atual, baseado em dados obtidos
em campo por meio de questionários-padrão entregues aos docentes.
Os dados são confiáveis e não sofreram qualquer tipo de interferência
externa, dando total legitimidade a esta pesquisa.
179
CAPÍTULO 13
A seguir serão apresentados os quatro tópicos desse artigo. Primei-

ramente, a análise das competências necessárias ao professor do ensino
superior para que este possa atuar em sala de aula. Em sequência, uma
análise sobre o novo papel do professor como mediador e não mais como
detentor de todo conhecimento; abordando a relação aluno-professor
e como ela interfere na qualidade do ensino e da aprendizagem. No
terceiro tópico, faz-se uma abordagem sobre as barreiras de ordem his-
tórica, culturais e administrativas que interferem no ensino da Língua
Inglesa nas instituições de ensino superior e demais níveis acadêmicos.
Após o término desta fundamentação teórica, é apresentada uma in-
terpretação dos dados colhidos por meio de um questionário-padrão,
sendo as discussões embasadas nas ideias dos teóricos mencionados nos
itens anteriores e, por fim, uma breve conclusão.
2 COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AO PROFESSOR

DO ENSINO SUPERIOR
Os certificados internacionais avaliam as quatro competências neces-

sárias para que haja comunicação em um idioma: compreensão auditiva,
oralidade, escrita e leitura. Como nesse projeto de pesquisa está em
análise a competência dos professores de Língua Inglesa nos cursos de
Letras da cidade de Lages, nada mais coerente do que certificar-se da
atual competência dos professores.
Para um professor de Língua Inglesa, o domínio das quatro com-
petências é de suma importância, mas não significa que ser certifi-
cado internacionalmente é o suficiente. Segundo Masetto (2013), o
exercício docente no ensino superior exige competências específicas,
que não se restringem a ter um diploma de bacharel ou, até mesmo,
mestrado ou doutorado, exige-se também, além de experiência pro-
fissional, outras competências próprias. O professor de Língua Inglesa
deve ter sempre em mente que uma das suas muitas funções é qualifi-
car os seus alunos, futuros professores, ao mercado de trabalho. Para
que isto ocorra, somente transmitir conhecimento não é o suficiente.
180
CAPÍTULO 13
Masetto (2013, p. 20-21) aponta quatro pré-requisitos mínimos para

que um professor do ensino superior seja considerado competente.
1. Competência em uma determinada área de conhecimento
através do domínio de conhecimentos básicos, experiência
profissional em campo e um bacharel.
2. Conhecimentos e práticas profissionais atualizadas constan-
temente por participações em cursos de aperfeiçoamento,
especializações, congressos, simpósios e intercâmbios com
especialistas.
3. Domínio de uma área de conhecimento pela pesquisa, ou seja,
através de artigos, periódicos, papers publicados pelo professor.
4. A docência no nível superior exige do professor domínio na
área pedagógica.
Sendo assim, um professor que abriga em si estes quatro pré-requi-

sitos, demonstra amor pela profissão e um desejo intenso de tornar os
seus alunos excelentes acadêmicos e profissionais.
3 PROFESSOR COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO
O papel do professor como detentor de todo conhecimento já é

obsoleto. A função que um professor deve desempenhar é de mediador,
porém, o que fazer para desempenhar essa função com eficiência? Segun-
do Nogueira (2012), o processo de construção do trabalho do professor
do nível superior é gradual, pois não se trata de uma simples reprodução,
ele coordena operações no sentido da evolução constante do aluno adulto
em seu caminho profissional e em sua vida acadêmica e pessoal.
Sendo assim, o professor não deve somente trabalhar conceitos e
conteúdos sem perspectiva, ele deve, primordialmente, preocupar-se
com o processo de ensino-aprendizagem que, segundo Masetto (2013),
é o objetivo central dos cursos de graduação. O trabalho do docente
ultrapassa as paredes de sala de aula, pois, segundo Nogueira (2012),
os professores de instituições de ensino superior trabalharão as relações
de parceria, a maneira das pessoas se comunicarem, o que é dito e não
181
CAPÍTULO 13
dito. Esta nova postura do professor moderno e atualizado demonstra

preocupação com os seus alunos e conhecimento da importância do
seu papel. Esse professor demonstra um alto grau de profissionalismo
e preenche um dos pré-requisitos mencionados por Masetto (2013):
o professor deve ter um profissionalismo semelhante àquele exigido
para o exercício de qualquer profissão.
Esta postura é transformadora e modifica quem o escuta, acarretan-
do uma mudança cíclica e gerando a transformação de uma sociedade
futura. Porém, as mudanças nem sempre colaboram, muitas vezes, elas
prejudicam. Somente as mudanças com qualidade devem ser levadas
a sério, pois como dizem Souza e Dias (2012, p. 8), é fundamental
que a qualificação e o interesse por estar sempre melhorando sejam
os principais objetivos de quem ensina a língua estrangeira e de quem
trabalha com a educação na sua totalidade.
4 DIFICULDADES CULTURAIS E HISTÓRICAS NO

ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
A Língua Inglesa, dentro do cenário acadêmico brasileiro, é tratada

como uma língua estrangeira e não como uma segunda língua. Na Ín-
dia, por exemplo, além do Hindi como língua oficial, a Língua Inglesa
também é língua oficial. Dentro deste contexto, a Língua Inglesa é tida
como segunda língua e não como língua estrangeira, como no Brasil.
A escassez de profissionais formados em Letras é corriqueiro
desde o ensino médio, e a carga horária direcionada ao ensino da
Língua Inglesa é escassa, se comparada à carga horária da Língua
Portuguesa. Por diversas vezes, o professor do ensino médio “aceita”
ensinar Inglês somente para complementar o número de horas/
aula e aumentar razoavelmente seu salário. Isto reflete diretamente
na formação dos beletristas, que, por pouco contato com a Língua
Inglesa durante a sua vida acadêmica, darão prioridade ao ensino
da língua materna após a sua formação.
182
CAPÍTULO 13
Tal cenário leva à cultura de que, para ensinar Inglês em qualquer

nível, o saber falar é mais importante que a formação acadêmica e os
conhecimentos pedagógicos. Esta triste realidade se desfaz somente
com um pensamento: todo brasileiro fala português fluentemente,
então qualquer um pode ser professor de Língua Portuguesa. E sabe-se
que isto não é verdade, pois um professor, segundo Alves ([2018],
on-line), precisa conhecer as práticas pedagógicas contextualizadas
e os instrumentos para um trabalho eficaz, assim como aplicar me-
todologias diversificadas. Em suma, há vários obstáculos no ensino
da Língua Inglesa, entre eles: a dada falta de importância ao idioma,
a escassez de profissionais devidamente graduados, as poucas horas
destinadas ao ensino desse idioma desde o ensino médio, as longas
jornadas dos professores, que fazem com que eles não tenham tempo
propício para se especializarem e o pouco interesse de seus alunos em
aprender a língua em um nível aceitável, uma vez que esses alunos já
cursaram quatro anos do ensino médio e encontram-se em um nível
menor que o intermediário.
Este cenário drástico impulsiona os alunos a lecionar o que lhes é
familiar: a Língua Portuguesa. E, assim, a Língua Inglesa continuará sem
a sua devida prioridade, com o número de profissionais sempre escassos.
Os poucos profissionais com uma formação pedagógica alternativa não
são suficientes para gerar mudanças em seus alunos.
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Essa pesquisa originou-se da curiosidade de como está a capacidade

pedagógica e acadêmica dos professores de Língua Inglesa nos cursos
de Letras na cidade de Lages. Para tal, decidiu-se fazer uma pesquisa de
campo, onde foram entregues questionários-padrão aos professores das
instituições de ensino superior da cidade de Lages com sete perguntas no
total, e uma pesquisa rápida do número total de alunos que pretendem
trabalhar com Língua Inglesa após a formação.
183
CAPÍTULO 13
Dentre essas sete perguntas, quatro são subjetivas e as demais fecha-

das, cabendo responder somente sim ou não. Antes de aplicar o questio-
nário, foram levantadas algumas bibliografias de pesquisadores na área da
formação dos professores do ensino superior para auxiliar na elaboração
das perguntas. Os questionários foram entregues aos coordenadores do
curso, que leram as perguntas e aceitaram entregar aos professores.
5.1 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
Essa pesquisa acontece em duas instituições privadas de ensino su-

perior na cidade de Lages, Santa Catarina. Devido à baixa demanda do
curso de Letras nesta referida cidade, só foi possível fazer a pesquisa com
três professores que trabalham especificamente a Língua Inglesa. A fim
de preservar a identidade dos entrevistados, eles são identificados no de-
correr dessa pesquisa como: professor A, B e C. Uma terceira instituição
também foi procurada, porém, não houve retorno do questionário por
parte do corpo docente, mas, segundo fontes da diretoria, foi obtida a
informação de que existe apenas uma turma formada.
5.2 TÉCNICA UTILIZADA
Os dados dessa pesquisa foram obtidos por meio de um questionário

com perguntas abertas e fechadas. Logo após o relatório, foi pedido aos
professores que fizessem um levantamento de quantos de seus alunos dão
preferência a trabalhar com Língua Portuguesa em detrimento da Língua
Inglesa. As perguntas são mostradas no decorrer do item 3.3, juntamente
com as respostas dadas a elas pelos professores, na mesma ordem em que
se encontram nos questionários-padrão entregues a estes profissionais.
A fim de complementar a análise, informações referentes à porcentagem
de alunos que preferem trabalhar com Língua Portuguesa são colocadas em
um gráfico que servirá de indicador do futuro incerto do ensino da Língua
Inglesa por profissionais empenhados em todos os níveis de ensino na cidade.
184
CAPÍTULO 13
5.3 ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO

DOS RESULTADOS
Em relação à primeira pergunta que aborda a maneira pela qual

os professores mantêm-se atualizados com a Língua Inglesa dentro
das quatro competências: oral, auditiva, escrita e leitura, mesmo sen-
do de duas instituições diferentes, os professores seguiram a mesma
linha: todos relataram que leem livros em inglês, assistem a seriados
e filmes, quando possível, conversam com alguém fluente no idioma
(não alunos), escutam músicas em inglês e assistem a documentários.
Na segunda pergunta, que questionava qual o contato com a Língua
Inglesa que os professores tinham fora do ambiente acadêmico, tam-
bém responderam filmes, músicas, seriados e etc. A resposta a estas
duas perguntas revela uma realidade triste: os três professores buscam
manter-se atualizados nas quatro competências, mas não têm nenhum
feedback do seu progresso ou regresso.
Em relação à terceira pergunta que tratava sobre a quantidade
de cursos de aperfeiçoamento relacionados à Língua Inglesa e a data
de realização do mais recente; as respostas foram bem diversas. En-
quanto o Professor A limitou-se a dizer que tem uma pós-graduação
concluída há três anos, os professores B e C mostraram bastante
empenho neste quesito. O professor B relatou que todos os anos faz
cursos online e presenciais. O professor C, além de também fazer
cursos online todos os anos, participou durante cinco meses de um
programa da embaixada americana, chamado International Leaders
in Education. Apesar de esses professores encaixarem-se em um dos
pré-requisitos citados por Masetto (2013) no item dois citado na
página quatro desse artigo, nenhum deles relatou absolutamente
nada sobre aperfeiçoamento por meio de pesquisa.
Em relação à pergunta quatro, sobre vivência no exterior em algum
país que tenha a Língua Inglesa como língua oficial, e a razão que o(a)
levou a tal experiência, somente o professor C possui vivência no exte-
rior, e esta ocorreu devido à sua participação no programa International
Leaders in Education, no presente ano.
185
CAPÍTULO 13
Na quinta pergunta também ocorreu uma variedade de respostas.

Perguntados se possuem algum certificado internacional, tais como:
Michigan, TOIC, YELTS, Cambridge, TOELF etc. Todos os pro-
fessores responderam que sim, mas apenas o professor C possui três
certificados diferentes: TOEFL, TOIC e Yelts. Os demais possuem
um. O professor A possui Cambridge e o professor B possui TOEFL.
Neste caso, ter um é suficiente para atestar o domínio do conhecimento
básico da Língua Inglesa, pois todos eles têm menção avançada nos
seus respectivos certificados. Isto é mais um ponto positivo para esses
professores, porque atendem ao pré-requisito um da lista de Masetto
(2013), encontrado na página quatro.
A sexta pergunta foi a que gerou mais preocupação. Ao serem ques-
tionados sobre o material didático disponível na instituição, se é sufi-
ciente para um ensino aprofundado e uma aprendizagem reflexiva do
idioma, o professor A alegou que sim, mas os dois que trabalham na
mesma instituição, os professores B e C, deram respostas diferentes. O
professor B respondeu não e acrescentou que é sempre necessário bus-
car algum material complementar, enquanto o professor C respondeu
sim. Isto demonstra, sem sombra de dúvida, que eles não participaram
da escolha do material didático e nem da montagem do currículo do
curso, o que pode ocasionar em duas linhas de ensino completamente
diferentes. E como resposta à última pergunta, sobre a opinião dos
professores em relação aos cursos de Letras em Lages, se estes formam
bons profissionais, todos foram unânimes em dizer sim e que parte da
formação do aluno parte do interesse dele próprio e não somente do
empenho e do desempenho dos professores.
No Gráfico a seguir será representado o número total de alunos e,
dentre estes, o número de alunos que responderam que preferem tra-
balhar com Língua Portuguesa à Língua Inglesa após a sua formação.
186
CAPÍTULO 13
40
35
30
25
20
15
10
Inglês
5
Português
0
Total Ano Anos
de aluno Inicial Finais
Gráfico 1- Número total de alunos e quantos preferem trabalhar com Língua Portuguesa
e com Língua Inglesa após a sua formação.
Fonte: os autores (2017).
Por mais que a Língua Inglesa pareça exercer uma vantagem enor-
me perante a Língua Portuguesa, percebe-se que a primeira prevalece
sobre a segunda em apenas seis alunos quando se leva em consideração
o número total de matriculados. Foi levantado um total de 66 alunos
em quatro turmas diferentes e verificou-se que, quanto mais perto da
graduação, menor o número de alunos se comparado aos anos iniciais.
Nos semestres iniciais, 64% dos alunos responderam Língua Inglesa
como prioridade, nos últimos semestres, 50%. Porém, há uma evasão
enorme de alunos entre os primeiros e últimos semestres, decaindo, em
média, 50% do total de alunos anteriormente matriculados no primeiro
semestre. Nessa pesquisa em particular, o número de alunos nos últimos
semestres é de apenas dezoito de um total de 66. E desses dezoito que
estão na fase final do curso, apenas dez dão preferência a lecionar Língua
Inglesa. Não deixa de ser uma porcentagem alta, pouco acima de 50%,
mas o número de profissionais é absolutamente ineficiente para compor
esta carência nas escolas da cidade.
187
CAPÍTULO 13
Por meio desta pesquisa de campo, pode-se relatar que o ensino da

Língua Inglesa dentro das instituições de ensino superior em Lages, passa
por um período crítico, não só pela falta de professores com formação
especializada avançada na área, como também pelo baixíssimo número
de alunos que realmente concluem o curso e vão trabalhar nas salas de
aula. A cidade carece de professores de inglês no ensino médio e, sem
sombra de dúvidas, carecerá ainda mais, pois dos poucos alunos que
concluem o curso de Letras, 50% deles preferem trabalhar com Língua
Portuguesa. Mesmo que 100% deles viessem a preferir trabalhar com
Língua Inglesa, ainda não seria suficiente para preencher os cargos
existentes nas redes municipal e estadual.
O quadro de professores de inglês nessas instituições mostrou inte-
resse em aperfeiçoamento por meio de seus certificados internacionais,
porém, o fato de nenhum deles possuir mestrado e nem ter desenvol-
vido atividades de pesquisa é algo que os retiram do hall de professores
com alto grau de profissionalismo e comprometimento, fatores que são
indispensáveis na carreira de um professor universitário que leva a sua
carreira a sério. Portanto, na medida em que o curso de Letras e a carreira
docente forem levados tão a sério quanto as demais áreas de ensino e
atuação, por exemplo: medicina, engenharias, veterinária, arquitetura,
cursos que possuem um elevado número de alunos e um número maior
que zero de professores mestres e doutores e que, financeiramente, são
mais valorizados do que as licenciaturas; não somente os professores
nos cursos de Letras irão sentir-se mais motivados a aperfeiçoarem-se,
como também os demais professores de cursos de licenciatura. Pois se
não há valorização, apoio e reconhecimento profissional, dificilmente
existirá motivação e busca por aperfeiçoamento.
Por fim, resume-se que a falta de profissionais capacitados, junta-
mente com a dada falta de importância ao curso de Letras por parte
das instituições, reflete diretamente no baixíssimo número de alunos
matriculados; que os cursos de Letras na cidade de Lages não são de
alto nível, e que esta realidade acarretará em uma falta progressiva
188
CAPÍTULO 13
de profissionais habilitados em Língua Inglesa nos diversos níveis de

educação, chegando próximo da escassez. Estas conclusões não podem
ser interpretadas como pessimistas, e sim, como realistas, pois só rati-
ficam as informações encontradas no Gráfico e retratam fielmente as
informações contidas nos questionários, respondidas pelos próprios
profissionais. Se algum programa de incentivo não for realizado por
parte destas instituições, o curso de Letras caminha a passos largos
para a extinção, e a Língua Inglesa desaparecerá do currículo nas
instituições de ensino superior em Lages.
REFERÊNCIAS
ALVES, L. Formação continuada: a atualização do professor [2018].

Brasil Escola [online]. Disponível em: <http://educador.brasilescola.uol.
com.br/orientacoes/formacao-continuada-atualizacao-professor.htm>.
MASETTO, M. T. Docência na Universidade. Campinas: Papirus,

2013 (coleção Práxis).
NOGUEIRA, M. O. G. Aprendizagem do Aluno Adulto: Implicações para

a Prática Docente no Ensino Superior. 1. ed. Curitiba: InterSaberes, 2012.
PORTAL G1. Professor estadual com licenciatura ganha em média R$ 16,95

por hora. G1, São Paulo, 25 jun. 2015. Disponível em: <http://g1.globo.
com/educacao/noticia/2015/06/professor-estadual-com -licenciatura-ganha-
-em-media-r-1695-por-hora. html>. Acesso em: 19 abr. 2018.
SOUZA, A. E.; DIAS, C. N. O Ensino da Língua Estrangeira na Escola

Pública e as Proposições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
Um Estudo Reflexivo. Linguasagem, São Carlos, ed. 20, out./nov./
dez. 2012. Disponível em: <http://www.letras.ufscar.br/ linguasagem/
edicao20/reflexoes/001.pdf>. Acesso em: 19 abr. 2018.
189
14
CAPÍTULO
A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL
ENFERMEIRO PARA A DOCÊNCIA NO
ENSINO SUPERIOR: UMA PESQUISA
BIBLIOGRÁFICA
Célia Maria Gomes Labegalini1
Eliane Terezinha Pilegi2
RESUMO
A enfermagem é uma profissão da área da saúde que se pauta no cuidado

integral ao ser humano em todas as fases do ciclo vital. A suas ações relacio-
nam-se ao cuidar e ao educar em saúde, contudo, a formação do profissional
para a atividade educativa somente se dá no âmbito das ações de saúde e de
orientações, não existindo formação acadêmica básica para a docência, e pos-
suir graduação em nível de bacharelado não garante ao profissional o saber e
a prática necessários ao ensino. Desta forma, este estudo objetivou descrever
os aspectos relacionados à formação do profissional enfermeiro para realizar a
docência no ensino superior. Para tal, foi realizada uma pesquisa bibliográfica,
por meio de busca não sistematizada em bases de dados, a fim de identificar
estudos que versam sobre o tema em questão, priorizando artigos científicos
e livros, com publicação após o ano de 2012 e com relevância na literatura
cientifica. O texto discute a formação básica do enfermeiro, a formação
pedagógica e a enfermagem. Desta forma, mesmo que a formação para as
práticas educativas permeie as diretrizes educacionais da enfermagem, estes
tópicos são pouco contemplados e não subsidiam o enfermeiro a ser docente,
necessitando de formação continuada para este profissional exercer tal função.
Palavras-chave: Capacitação para a docência. Ensino em universidade.

1
Pós-graduanda em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário Cesumar - UniCesu-
mar. Graduada em Enfermagem pelo UniCesumar. Mestre em Enfermagem pela Universidade
Estadual de Maringá - UEM. Docente da Faculdade Alvorada de Maringá.
2
Docente da Educação a Distância do Centro Universitário Cesumar - UniCesumar. Graduada em
Letras Português e em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Especialista
em: Língua Portuguesa, Arte e Educação, Gestão e Coordenação Escolar.
191
CAPÍTULO 14
Enfermagem. Profissionais da Saúde.
1 INTRODUÇÃO
A enfermagem é uma profissão da área da saúde que pauta-se no

cuidado integral ao ser humano em todas as fases do ciclo vital. Desta
forma, os profissionais enfermeiros possuem formação técnico-cientí-
fica voltada à assistência e à prestação de cuidado, por meio de técnicas
e procedimentos específicos (TREVISÃN et al., 2013; BARBOSA;
AGUIAR, 2016). Temas relativos à educação são abordados no currículo
quando este é voltado às práticas educativas com a população, intitulado
de educação em saúde, e também para a capacitação de profissionais,
nomeado de educação na saúde (MARTA et al., 2014; BARBOSA;
AGUIAR, 2016). Contudo, pouco se discute sobre a formação do
enfermeiro para a docência em nível superior.
O simples fato de possuir uma graduação em nível de bacharelado
não garante ao profissional o saber e a prática necessários à docência
(FREIRE; FERNANDEZ, 2015). Inicialmente, ser um bom profis-
sional era sinônimo de ser um bom professor, entretanto, as novas
necessidades de formação apontadas nas Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Graduação em Enfermagem (BRASIL, 2001) preconizam
o desenvolvimento de competências e de habilidades relacionadas à
cidadania e às mudança sociais, ou seja, um aluno capaz de criticar e
refletir sobre a sua realidade (BARBOSA; AGUIAR, 2016).
O estímulo às habilidades e às competências vai além do embasamen-
to teórico e da prática, exigindo do docente o saber pedagógico e não
apenas os saberes relativos à sua área de atuação. Visto que o profissional
de enfermagem atual deve possuir, além de conhecimentos científicos
em sua área, habilidade para trabalhar em equipe, espírito de liderança,
capacidade de planejar e de organizar ações e equipes (FREIRE; FER-
NANDEZ, 2015; BARBOSA; AGUIAR, 2016).
A fim de atender o novo perfil de alunos, o professor atual deve ter
a prática pautada em três eixos, a saber: domínio de conhecimento,
192
domínio de pedagógico e dimensão política. Conhecendo, então,
a teoria e a prática de sua profissão, compreendendo os processos
de ensino-aprendizado e os saberes que o permeiam, valorizando a
interdisciplinaridade, além de ser um cidadão participativo e social-
mente consciente (TREVISÃN et al., 2013; MARTA et al., 2014;
BOLPATO; SOUZA; FARIA, 2015).
Os enfermeiros, todavia, ainda são formados em modelos voltados ao
preventivismo e ao processo de cuidar, deixando esta lacuna na formação
dos enfermeiros professores. Este fato justifica a relevância do estudo em
tela, pois ele apontará como se dá a formação do ser enfermeiro para o
ser professor, estimulando a reflexão da importância da formação peda-
gógica e reforçando a necessidade de aprimoramento dos profissionais
de saúde envolvidos na formação acadêmica (TREVISÃN et al., 2013;
BOLPATO; SOUZA; FARIA, 2015; BARBOSA; AGUIAR, 2016).
Buscando ampliar a reflexão sobre a temática em questão, o pre-
sente artigo objetiva descrever os aspectos relacionados à formação do
profissional enfermeiro para realizar a docência no ensino superior.
Para isso, serão discutidas as características da enfermagem, a formação
de profissionais para a docência superior, o impacto e a necessidade
de formar profissionais capacitados ao ensino.
Para tal, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, por meio de busca
não sistematizada em bases de dados, identificando estudos que versam
sobre a formação do enfermeiro para a docência no ensino superior,
priorizando artigos científicos e livros, com publicação após o ano de
2012 e com relevância para a literatura científica nacional e internacio-
nal, inserindo, também, a legislação pertinente.
2 A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO PARA A

DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
2.1 A FORMAÇÃO BÁSICA DO ENFERMEIRO
193
CAPÍTULO 14
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação

em Enfermagem, definidas por Brasil (2001), o profissional enfermeiro
deve ter formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, desenvolven-
do o seu trabalho pautando-se na ciência e nas premissas éticas. Ele deve
atuar considerando o perfil epidemiológico geral e aquele em que está
inserido, com ações de saúde articuladas e voltadas ao cuidado integral,
considerando o indivíduo e a família como seres biopsicossociais e espi-
rituais e, para isto, deve possuir responsabilidade social e compromisso
com a cidadania. O enfermeiro que possui a formação de licenciatura
em enfermagem está capacitado também para atuar na Educação Básica
e na Educação Profissional em Enfermagem (BRASIL, 2001).
Assim, a graduação da enfermagem pode se ofertada em duas moda-
lidades: licenciatura e bacharelado, sendo esta última a mais encontrada
nas instituições de ensino nacionais (SANTOS et al., 2011; BARBOSA;
AGUIAR, 2016). Desta forma, a maior parte dos profissionais possui ba-
charelado em enfermagem, e para estes não são ofertadas disciplinas que os
capacitem à docência, visto que as matérias pautam-se na instrumentaliza-
ção para o desenvolvimento de práticas assistenciais, gestão e pesquisa, esta
em menor destaque (SANTOS et al., 2011; BARBOSA; AGUIAR, 2016).
Vislumbrando a educação como lacuna na formação dos enfermei-
ros, iniciam-se as discussões sobre a necessidade de uma formação mais
abrangente, culminando, em 1990, em novas propostas curriculares para
o curso de graduação em Enfermagem, e na inserção de disciplinas peda-
gógicas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de 2001 (BRASIL,
2001; SANTOS et al., 2011; BAGNATO; SORDI; COCCO, 2016).
Com isso, atualmente, preconiza-se uma formação pautada na
criticidade, na reflexão acerca da atuação profissional e na respon-
sabilidade social, rompendo com a formação tecnicista hegemôni-
ca. Essa se encontra ainda em construção (SANTOS et al., 2011;
BARBOSA; AGUIAR, 2016).
Desde as DCNs, o ensino da licenciatura deve ocorrer em pro-
jetos político- pedagógicos desvinculados aos do bacharelado, mas,
neste nível, também é prevista a capacitação pedagógica voltada aos
processos de ensino-aprendizagem, visto que o enfermeiro possui o
194
seu papel educador, seja com a comunidade, seja com os profissionais
de sua equipe (BRASIL, 2001; SANTOS et al., 2011; BAGNATO;
SORDI; COCCO, 2016).
Os alunos que escolhem cursar disciplinas da licenciatura nem sempre
a fazem de modo consciente, mesmo que a demanda para as tais discipli-
nas seja alta, conforme estudo em uma universidade pública do interior
de Minas Gerais demonstra (SANTOS et al., 2011). O enfermeiro,
enquanto profissional, exerce atividades distintas ao enfermeiro docente,
e a assistência à saúde é o foco da maior parte dos graduandos da área.
Cabe destacar que a grade básica da enfermagem, independente-
mente se bacharelado ou licenciatura, é formada por três grupos de
conteúdos: Ciências Biológicas e da Saúde, incluindo biologia celular,
bioquímica, anatomia e fisiologia humana; Ciências Humanas e Sociais,
voltadas às relações indivíduo-sociedade-saúde e as influências deter-
minantes sociais, culturais e psicológicas no processo saúde-doença; e
Ciências da Enfermagem, compostas pelas disciplinas específicas da
profissão (BRASIL, 2001).
As disciplinas das Ciências da Enfermagem são subdivididas
em: Fundamentos de Enfermagem (meios e instrumentos ineren-
tes ao trabalho), Assistência de Enfermagem (conteúdos teóricos e
práticos do cuidado), Administração de Enfermagem (organização
do processo de trabalho e da assistência) e Ensino de Enfermagem
(capacitação pedagógica do enfermeiro), independentemente da
capacitação recebida na Licenciatura em Enfermagem, demostran-
do que a educação e a pedagogia permeiam a formação básica do
enfermeiro (BRASIL, 2001). Contudo, de forma ainda incipiente
na formação real desse profissional.
Além disso, priorizam-se competências e habilidades específicas
do enfermeiro à educação, sendo elas voltadas para “planejar e imple-
mentar programas de educação e promoção à saúde, considerando a
especificidade dos diferentes grupos sociais e dos distintos processos de
vida, saúde, trabalho e adoecimento” (BRASIL, 2001, on-line), e para a
educação permanente, pois o processo de ensino-aprendizado, mesmo
após a formação, deve ser constante e permeado pelo prática. O enfer-
195
CAPÍTULO 14
meiro também tem o compromisso de formar, treinar e capacitar os

profissionais de sua equipe e os graduandos em enfermagem durante os
estágios e os contatos desses com os serviços de saúde (BRASIL, 2001).
2.2 A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E A ENFERMAGEM
As instituições de ensino superior, sejam elas públicas ou privadas,

possuem, em sua maioria, um quadro de docentes bacharéis com for-
mação e especializações em suas áreas, mas pouca formação didático-
-pedagógica. Este fato leva às dificuldades na abordagem e no processo
de ensino-aprendizagem do nível superior brasileiro, e isto é evidente
na formação do enfermeiro (BARBOSA; AGUIAR, 2016).
Neste sentido, ressalta-se que o quadro de docentes universitários
brasileiros é formado por profissionais liberais e professores, especial-
mente bacharéis e tecnólogos, com formação mínima em programas
de mestrados e doutorados (FREIRE; FERNANDEZ, 2015). Estes são
voltados prioritariamente à pesquisa e à produção científica e, assim, a
formação para a docência tem pouco espaço nas grades curriculares. O
acesso aos programas de pós-graduação strictu-sensu é difícil, seja pela
escassez de vagas ou pela maioria ser disponibilizada apenas em grandes
centros urbanos, dificultando ainda mais o desenvolvimento docente
didático-pedagógico (FONTENELE; CUNHA, 2014).
A formação para a docência universitária é necessária, pois o profes-
sor precisa ter, além do conhecimento dos conteúdos teórico-práticos,
habilidade didático-pedagógica, porque é necessária a formação não só
profissional, mas ética e cidadã dos alunos (BARBOSA; AGUIAR, 2016).
Para isto, o professor dever ser um mediador no processo de ensino-apren-
dizagem, ele deve estimular a busca da informação e a transformação dela
em saberes e práticas (MARTA et al., 2014; BARBOSA; AGUIAR, 2016).
O docente deve compreender que o processo de ensino-aprendizado
envolve fatores como: a cognição, o social, o afetivo e o psicomotor, e
esse processo dá-se pela interação docente-discente e discente-discente,
assim, a relação interpessoal é essencial na produção do conhecimento.
196
Esta compreensão é cada vez mais necessária, visto que, com o aumento
dos cursos de enfermagem, o ingresso precoce dos acadêmicos e o défi-
cit na formação do ensino médio (terceiro grau) deixam o processo de
aprendizado cada vez mais complexo, exigindo mais habilidades docen-
tes (BOLPATO; SOUZA; FARIA, 2015; BARBOSA; AGUIAR, 2016).
Desta forma, é fundamental que o enfermeiro docente possua,
em sua formação, conhecimentos pedagógicos específicos e, para isto,
são necessárias mudanças nos paradigmas do enfermeiro educador, o
que exige transpor a formação tradicionalista assistencial (BARBOSA;
AGUIAR, 2016). Para isto, é necessário que os profissionais busquem
formação continuada (cursos, especializações etc.) na área pedagógica.
A formação do enfermeiro dá-se, majoritariamente, na modalidade

bacharelado, e esta é voltada à formação técnica e científica para cuidar
e assistir o ser humano em todas suas necessidades biopsicossociais e
espirituais, desenvolvendo ações de promoção da saúde, prevenção de
doenças e recuperação. Mesmo sendo atributos do enfermeiro generalis-
ta para o cuidado integral, este profissional ainda possui pouca formação
para educar e promover saúde.
Quando esse profissional com bacharelado envolve-se com as práticas
de educação superior, a ausência de formação pedagógica desqualifica o
seu trabalho, pois a docência, exercida em qualquer nível de educação, é
uma profissão com um corpo de conhecimentos e de habilidade próprios
relacionados à didática e à pedagogia. Esta possui fundamentos epistemo-
lógicos, filosóficos e metodológicos que envolvem o processo de ensino-
-aprendizado, embasam e dão suporte às suas práticas. Desta forma, educar
é uma tarefa complexa, não somente pela necessidade de aprofundamento
nos conhecimentos específicos voltados aos conteúdos ministrados, mas
também pela necessidade de aprofundamento nos conhecimentos didá-
ticos e pedagógicos requeridos ao docente. E estes últimos impactam na
qualidade da aula e nas habilidades do professor universitário.
197
CAPÍTULO 14
Neste sentido, a licenciatura faz-se como uma modalidade de ensino

cuja finalidade é instrumentalizar o graduando para a docência, con-
tribuindo para uma formação pautada em conhecimentos didáticos e
pedagógicos que qualificam o enfermeiro à docência no ensino superior
do curso de enfermagem. Além disso, gera benefícios durante a assistên-
cia e a prática de enfermagem assistencial e gerencial, pois o profissional
possuirá saberes para desenvolver ações educativas significativas com a
população e com os profissionais que com ele atuam.
Neste contexto, destaca-se a necessidade dos enfermeiros e dos de-
mais bacharéis que se envolvem com a docência e que não possuem a
graduação na modalidade licenciatura, de realizarem a formação com-
plementar voltada aos conteúdos teórico-práticos e ao desenvolvido de
habilidades didático-pedagógicas, garantindo, assim, uma atividade
docente de qualidade, a qual permita a formação de novos enfermeiros,
assim como de cidadãos críticos e reflexivos.
REFERÊNCIAS
BAGNATO, M. H. S.; SORDI, M. R. L.; COCCO, M. I. M. Pro-

blematizando o novo currículo mínimo de enfermagem: desafios e
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BOLPATO, M. B.; SOUZA, P. R.; FARIA, A. A. A evolução da docên-

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198
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VEIRA, D. M.; SILVA, M. H.; CARNEIRO, C. T.; AQUINO, P. S.
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n. 4, p. 711-718, dez. 2011.
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A.; CARMONA, E. V.; SILVA, E. M. Formação de enfermeiros: dis-
tanciamento entre a graduação e a prática profissional. Cienc. Cuid.
Saúde, Maringá, v.1, n. 2, p. 331-337, abr./jun. 2013.
199
SOBRE OS ORGANIZADORES
Coordenadora de Projetos de Governança Corporativa do Centro

Universitário Cesumar. Revisora e Membro de Corpo Editorial. Dou-
tora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Mestre
em Administração pela Universidade Federal do Paraná. Especialista
em Educação a Distância pela Universidade Estadual de Maringá.
Graduada em Administração pela Universidade Estadual de Maringá.
Docente permanente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu

em Gestão do Conhecimento nas Organizações na UniCesumar e
professora de cursos de graduação e especialização na mesma insti-
tuição. Revisora e Membro de Corpo Editorial de diversos periódicos.
Pesquisadora do ICETI – Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia
e Inovação. Doutora em Administração pela Universidade Positivo.
Mestre em Administração pela Universidade Estadual de Maringá.
Especialista em Administração Tributária pela Universidade Candido
Mendes. Graduada em Ciências Econômicas pela Universidade
Estadual de Maringá (UEM/2004). Graduada em Administração
pelo Centro Universitário Cesumar. Graduada em Tecnologia em
Processos Gerenciais pelo Centro Universitário Cesumar.
Nayara Emi Shimada
Mestre em Administração no Programa de Pós-Graduação em Ad-

ministração da Universidade Estadual de Maringá (UEM), na linha
de pesquisa de Organizações, Estratégia e Trabalho. Pós-Graduan-
da em Docência no Ensino Superior: Tecnologias Educacionais
e Inovação pela Unicesumar. Graduada em Administração pela
Universidade Estadual de Maringá - UEM (2012). Experiência na
área de Administração e Estudos Organizacionais. Desenvolveu
projetos de pesquisa como bolsista pelo Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC) nos anos consecutivos
de 2010-2012. Desenvolve pesquisas e possui experiência na
área de Gestão, com ênfase nas seguintes temáticas: Gestão das
organizações, Identidades, Simbolismo, Discursos, Poder e Sub-
jetividade nas organizações. Ministrou aulas nas disciplinas de
Gestão Estratégica e Modelos de Gestão. Membro de Corpo Edi-
torial. Atualmente é Professora Mediadora da EAD-Unicesumar.
Membro de Corpo Editorial. Professora Mediadora da EAD-Uni-

cesumar. Professora orientadora na área de Educação. Mestre em SOBRE OS ORGANIZADORES
Gestão do Conhecimento nas Organizações pela Unicesumar.
Pós-Graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional - UPC.
Pós-graduanda em Práticas Inovadoras em Educação pela Uni-
cesumar. Pós-graduanda em Docência no Ensino Superior: Tec-
nologias Educacionais e Inovação pela Unicesumar. Graduada
em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Maringá - UEM.
Graduada em Pedagogia com Bacharelado em Gestão Escolar e
Coordenação Pedagógica pela Unicesumar.
Yony Brugnolo Alves
Membro de Corpo Editorial. Professora formadora em cursos

de graduação. Professora orientadora nas áreas de Agronegó-
cio, Logística, Gestão de Trânsito. Mestre em Desenvolvimento
Regional e Agronegócio pela Universidade Estadual do Oeste
do Paraná (UNIOESTE). Pós-graduanda em Docência no Ensino
Superior: Tecnologias Educacionais e Inovação pela Unicesumar.
Pós-Graduada em Educação a Distância e Tecnologias Educacio-
nais pela Unicesumar. Pós-Graduada em Finanças pelo Instituto
Paranaense de Ensino. Graduada em Ciências Econômicas pela
Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Nelson Tenório
Revisor ad-hoc de periódicos. É docente permanente do Programa

de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento nas
SOBRE OS ORGANIZADORES
Organizações na Unicesumar e pesquisador do ICETI – Instituto

Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação. Pós-doutorando na
Universidade de Copenhague. Doutor em Ciência da Computação
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Mestre
em Ciência da Computação pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Bacharel em Sistemas de Informação e Tecnólogo em
Processamento de Dados pela Unicesumar.
Rejane Sartori
Docente permanente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu

em Gestão de Conhecimento nas Organizações na UniCesumar.
Pesquisadora do ICETI – Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia
e Inovação. Membro do Comitê Assessor de Pesquisa da UniCesu-
mar. Agente de Informação da Universidade Estadual de Maringá.
Docente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado Profissional,
em Rede Nacional, em Propriedade Intelectual e Transferência de
Tecnologia para Inovação na Universidade Estadual de Maringá.
Revisora e Membro de Corpo Editorial de diversos periódicos. Dou-
tora em Engenharia e Gestão do Conhecimento pela Universidade
Federal de Santa Catarina. Mestre em Engenharia de Produção pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Graduada em Ciências
Econômicas pela Universidade Estadual de Maringá.
Patrícia Parra
Advogada e Professora Mediadora da Pós-Graduação-EAD-Unice-

sumar. Desenvolve pesquisas e tem experiência na área de Direito
e Gestão, com ênfase em Direito Penal, Direito Ambiental, Direito e SOBRE OS ORGANIZADORES
Gestão de Trânsito. Membro de Corpo Editorial. Professora orienta-
dora nas áreas de Direito, Administração Pública, Gestão de Trânsito.
Mestre em Ciências Jurídicas pelo Unicesumar. Pós-Graduada em
Ciências Penais pela Universidade Anhanguera-Uniderp. Pós-Gra-
duada em Planejamento e Gestão de Trânsito. Pós-Graduanda em
Docência no Ensino Superior: Tecnologias Educacionais e Inovação
pela Unicesumar. Graduanda em Serviço Social pela Unicesumar.
Graduada em Direito pela Universidade Paranaense.
Este é o terceiro volume da obra Conhecimento e Educação, que reúne
artigos desenvolvidos no âmbito de cursos de pós-graduação Lato Sensu da
área de Educação, na modalidade a distância, do Centro Universitário
Cesumar (Unicesumar).
A obra se caracteriza como interdisciplinar e traz temas relevantes para

a atualidade, tais como a Educação Inclusiva na Contemporaneidade, as
Novas Tecnologias no Contexto Educacional, a Aprendizagem Infantil, os
processos de Ensino e Aprendizagem e a Docência e o Ensino Superior.
Desejamos uma boa e produtiva leitura!
Os organizadores.

Livro Conhecimentoe Educacao - Volume 3

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Organizadores:

Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; CAE-

CDD - 22 ed. 378

Biblotecário João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828

Dra. Camilla Barreto Rodrigues Me. Denise Felix da Silva

A educação muda as pessoas para que façam a diferença realizando

Este livro apresenta pesquisas atuais reunindo um conjunto de capítulos

O primeiro conjunto de capítulos deste volume está relacionado à

O segundo conjunto de capítulos deste volume está relacionado ao uso

O terceiro conjunto de capítulos está relacionado à Aprendizagem

O quarto conjunto de capítulos está relacionado ao tema Ensino e

O quinto e último conjunto de artigos se refere à Docência e o Ensino

Portanto, nesta obra, há uma rica discussão acerca das temáticas

William Kendrick de Matos Silva

Pró-Reitor Executivo de Educação a Distância da UniCesumar

O presente artigo aborda a atuação do psicopedagogo perante um

Palavras-chave: Psicopedagogia. Transtorno de Aprendizagem.

O psicopedagogo é um profissional competente da sociedade

psicopedagogos, aborda-se a S.I. como um transtorno de aprendizagem e

2 A DISTINÇÃO ENTRE A SÍNDROME DE IRLEN E

Os estudos sobre a Síndrome de Irlen4 são recentes na comunidade

len, ler por um período prolongado é desgastante, resultando em dores

lhantes e incômodas; sensação de que dias nebulosos, chuvosos

A Síndrome de Irlen é diagnosticada por um profissional capacitado, o

2.1 O DISTÚRBIO DE LINGUAGEM OU DISLEXIA DE

A Síndrome de Irlen é distinta do distúrbio de linguagem (ou dislexia

[...] Os sinais que podem indicar dislexia em crianças pré-es-

Observa-se que a criança ou o adolescente com dislexia do desen-

de ocorrência altos. Contudo, são clinicamente diferentes. A dislexia

2.2 A SÍNDROME DE IRLEN: TRANSTORNO DE

O estudo sobre a Síndrome de Irlen, também conhecida como disle-

fundamental que o oftalmologista seja consultado para fornecer um laudo

As autoras mencionam que a insegurança e a descrença no próprio

3. O PSICOPEDAGOGO E A SÍNDROME DE IRLEN

Entende-se que se houver qualquer obstáculo neurológico, a apren-

flexibilidade dos locais de avaliação, da metodologia, entre outros. Na

A realização da pesquisa foi extremamente gratificante. Para ocorrer a

BACINI, E. R. “A maior dificuldade é aprender a aprender”. Jornal

BOSSA, N. A psicopedagogia - Parte I. YouTube, 11 ago. 2014. Dis-

BRASIL. Câmara da Educação Básica. Resolução CNE/CEB Nº 2, de

_____. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada

FARIA, L. N. Frequência da síndrome de Meares-Irlen entre alunos

FUNAYAMA, C. A. R. Problemas de aprendizagem: enfoque multi-

FUNDAÇÃO H. OLHOS. Síndrome de Irlen. 2017. Disponível em:

GUIMARÃES, M. R. Distúrbios de Aprendizado Relacionados à

______. Síndrome de Irlen. Revista Síndromes - Revista Multidisci-

GÜTSCHOW, C. R. D. Dislexia do Desenvolvimento: Intervenção e

KAJIHARA, O. T. Avaliação das habilidades fonológicas de disléxicos

MANTOVANI, T. Síndrome de Irlen. 2013. Disponível em: <http://

RODRIGUES, S. D.; CIASCA, S. M. Dislexia na escola: identificação

TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. A criança e seu comportamento.

O presente artigo constitui pesquisa bibliográfica e descritiva,

Palavras-chave: Medicação. TDAH na escola. Hiperatividade na escola.

O presente artigo trata do tema “A educação do corpo subjetivo no

2 O COMPORTAMENTO DA CRIANÇA, A RELAÇÃO

Muitos casos de indisciplina nas escolas têm sido classificados

Na perspectiva escolar, acontece o mesmo processo que o descrito

O movimento se torna uma moeda de troca: os alunos que obedecem