A FILOSOFIA NA ÁREA DE COMPETÊNCIAS DE CIDADANIA E

PROFISSIONALIDADE
DA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
AOS CURSOS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS

Pedro Miguel de Oliveira Alves Carlos

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário

Setembro de 2011
A FILOSOFIA NA ÁREA DE COMPETÊNCIAS DE CIDADANIA E
PROFISSIONALIDADE
DA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
AOS CURSOS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS

Pedro Miguel de Oliveira Alves Carlos

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário

Setembro de 2011
 Relatório apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção
do grau de Mestre em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário, realizado sob a
orientação científica do Professor Doutor Luís Crespo de Andrade da Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
 AGRADECIMENTOS

Ao professor Nelson Bernardo, cuja experiência, profissionalismo e dedicação

contribuíram para tornar o meu estágio tão enriquecedor, tanto em termos científicos
como humanos.

Uma palavra de agradecimento ao meu orientador, Professor Doutor Luís Crespo de

Andrade, da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, pelo acompanhamento ao longo
do estágio e durante a elaboração deste relatório.

Quero agradecer na Escola Secundária Quinta do Marquês a todos os que contribuíram

para a minha formação como futuro professor.

À minha família, em geral, e ao meu pai, à minha mãe e ao meu irmão, em particular,
pelo seu amor e apoio incondicional, mesmo nos momentos em que as opções relativas
ao percurso académico a percorrer não foram as mais óbvias.

À minha mulher, Isaura Carvalho, sem a qual esta árdua caminhada não teria sido
concluída com sucesso.
 RESUMO

ABSTRACT

CURSOS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS

A FILOSOFIA NA ÁREA DE COMPETÊNCIAS DE CIDADANIA E

PROFISSIONALIDADE

ADULTS EDUCATION AND QUALIFICATION COURSES

PHILOSOPHY IN CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE AREA OF

EXPERTISE

PALAVRAS-CHAVE: Filosofia, Educação, Formação, Qualificação, Competência,

Adulto, Actividades Integradoras, Planificação

KEYWORDS: Philosophy, Education, Training, Qualification, Competence, Adult,

Integration Activities, Planning

Este relatório incide sobre a Prática de Ensino Supervisionada (P.E.S.) na Escola

Secundária Quinta do Marquês, durante o ano lectivo de 2010/2011. A descrição e
respectiva reflexão crítica centrar-se-ão na prática lectiva referente aos níveis de décimo
e décimo primeiro anos da disciplina de Filosofia e no modo como as competências
adquiridas neste contexto podem ser uma mais valia quando mobilizadas para os cursos
de educação e formação de adultos.

This report focuses on the Supervised Teaching Practice (PES) in Escola Secundária
Quinta do Marquês during the academic year 2010/2011. The respective description and
critical reflection will focus on teaching practice in the level of the tenth and tenth first
forms of the discipline of philosophy and how the skills acquired in this context can be
an asset when mobilized for adult education and training courses.
Índice
Introdução ..................................................................................................................................... 1
I – Reflexão sobre a Prática de Ensino Supervisionada ................................................................. 3
I.1 – A Escola.................................................................................................................................. 3
I.2 – O Núcleo de Estágio de Filosofia ........................................................................................... 6
I.3 – A Prática em Contexto Profissional ....................................................................................... 8
I.3.1 – Planificação....................................................................................................................... 10
I.3.2 – Realização/ Execução ....................................................................................................... 13
I.3.3 – Avaliação .......................................................................................................................... 16
I.4 – Conclusão da Reflexão sobre a Prática de Ensino Supervisionada ..................................... 17
II – A Filosofia nos Cursos de Educação e Formação de Adultos ................................................ 18
II.1 - A Filosofia e as diversas ofertas educativas ........................................................................ 18
II.1.1 – Os Cursos Profissionais .................................................................................................... 20
II.1.2 – Os Cursos de Educação e Formação ................................................................................ 21
II.1.3 – Os Cursos de Educação e Formação de Adultos ............................................................. 22
II.2 – Os Cursos de Educação e Formação de Adultos: Princípios Orientadores, Elementos
Metodológicos Estruturantes e Análise Crítica ........................................................................... 22
II.4- O programa de Filosofia nos Cursos de Educação e Formação de Adultos ......................... 30
II.4.1 – A Filosofia na Área de Competências-chave de Cidadania e Profissionalidade .............. 33
II.4.2 – A Planificação de Actividades Integradoras e a Planificação de Unidade de Formação de
Curta Duração (UFCD) ................................................................................................................. 42
Reflexão Final .............................................................................................................................. 52
Conclusão .................................................................................................................................... 57
Bibliografia .................................................................................................................................. 58
Anexos ............................................................................................................................................ i
Anexo 1: Modelo de Planificação .................................................................................................. ii
Anexo 2: Planificações das Aulas Assistidas do 10º Ano ...............................................................iv
AULA N.º10.................................................................................................................................. v
Anexo 3: Planificações das Aulas Assistidas do 11º Ano ............................................................. lxv
Anexo 4: Instrumentos de Avaliação do 10º Ano .................................................................... cxxx
Anexo 5: Instrumentos de Avaliação do 11º Ano .................................................................... cxliv
Anexo 6: Fichas de Registo dos Resultados/ Evolução dos Alunos ....................................... clxxxiv
 LISTA DE ABREVIATURAS

EFA – Curso de Educação e Formação de Adultos

CP – Área de Competências de Cidadania e Profissionalidade

CLC – Área de Competências de Cultura, Língua, Comunicação

STC – Área de Competências de Sociedade, Tecnologia e Ciência

UFCD – Unidade de Formação de Curta Duração

CNO - Centro

PROCESSO RVCC – Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências

CEF – Curso de Educação e Formação

Introdução

Este relatório, constituído por dois momentos distintos, um de carácter mais

descritivo, outro de traço mais reflexivo, mas não independentes entre si, é o corolário
do Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário, e em particular do Estágio
(Prática de Ensino Supervisionada) realizado na Escola Secundária Quinta do Marquês.

O primeiro momento deste relatório, de carácter mais descritivo, incide sobre a

Prática de Ensino Supervisionada, na qual foi possível proceder à consolidação das
competências científicas e pedagógicas adquiridas ao longo do Mestrado, através do
desempenho das actividades inerentes ao exercício profissional, bem como facilitar a
futura inserção ou progressão profissional.

No nosso caso, e numa perspectiva mais materialista, verifica-se tanto a questão

da futura inserção como a da progressão profissional, uma vez que desde 2006 que
desempenhamos funções no âmbito da Educação e Formação de Adultos, quer como
Profissional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, quer como
Mediador dos Cursos de Educação e Formação de Adultos (cursos EFA). Durante estes
cinco anos ao serviço da Educação e Formação de Adultos colaborámos na criação e
implementação de dois Centros Novas Oportunidades (CNO): os Centros Novas
Oportunidades da Escola Secundária Marquês de Pombal e do Centro de Formação
Profissional para a Indústria Electrónica (CINEL).

Exercemos também, nestes últimos 3 anos, as funções de Formador da Agência

Nacional para a Qualificação no âmbito da formação das equipas técnico-pedagógicas
dos Centros Novas Oportunidades para a implementação do Processo de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências de nível Secundário na
área de Cidadania e Profissionalidades. Assim, se a realização deste Estágio (e
Mestrado, como é óbvio) permitirá a progressão no âmbito da Educação e Formação de
Adultos com o acesso ao desempenho das funções de formador nos cursos EFA, por
outro lado possibilitará a obtenção da qualificação profissional para o exercício de
funções docentes nos estabelecimentos de ensino públicos e privados.

1
 Por outro lado, sentíamos também necessidade de adquirir e consolidar
competências científicas e pedagógicas no exercício das funções de formador,
necessidade essa que se foi fazendo sentir cada vez mais ao longo dos anos, à medida
que foi aumentando o grau de exigência sobre os cursos EFA e o próprio perfil dos
formandos foi mudando. Nesse sentido, consideramos que a realização deste Mestrado,
e em particular do Estágio Pedagógico, foi essencial para a aquisição e desenvolvimento
de competências, tanto para o desempenho de funções docentes no Grupo de
Recrutamento de Filosofia, como para o exercício da função de formador, tendo o
mesmo contribuído de forma inequívoca para o melhoramento da nossa actividade
profissional.

Nesta perspectiva, o segundo momento deste trabalho, concretizando uma

necessidade de formalizar a relação entre o aprendido no Estágio e a melhoria da nossa
prática profissional, incide sobre a questão da presença da Filosofia nos Cursos EFA, e
em particular na possibilidade de relação do referencial de formação destes para o nível
Secundário e o programa de Filosofia para os 10º e 11º anos, tomando como exemplo a
área de Cidadania e profissionalidade. Assim, dada a crescente importância da oferta
educativa relativa à educação e formação de adultos nos estabelecimentos de ensino
público, e tendo em conta que um elevado número de docentes do Grupo de
Recrutamento 410, Filosofia, exerce funções docentes no âmbito dos Cursos de
Educação e Formação de Adultos, parece-nos de todo o interesse realizar uma
investigação que, partindo da experiência de leccionação nos 10º e 11º anos de
Filosofia, no que diz respeito às finalidades, objectivos, conteúdos e competências,
ofereça uma hipótese de trabalho para o desempenho de funções como formador
(professor) num Curso de Educação e Formação de Adultos, no que concerne à
planificação da formação, leccionação dos conteúdos e conceitos, elaboração e
desenvolvimento de instrumentos e Actividades Integradoras, tomando como objecto a
área de Cidadania e Profissionalidade, evidenciando os pontos de contacto com o
Programa de Filosofia e sublinhando o valor acrescentado da presença da Filosofia na
Educação e Formação de Adultos.

2
I – Reflexão sobre a Prática de Ensino Supervisionada

A prática de ensino supervisionada no âmbito do segundo ano do Mestrado de

Ensino da Filosofia no Ensino Secundário, relativa ao ano lectivo de 2010/ 2011,
decorreu na Escola Secundária da Quinta do Marquês, sob a orientação do doutor
Nelson Bernardo, sendo importante sublinhar o trabalho por este desenvolvido no
âmbito do núcleo de estágio o qual possibilitou o desenvolvimento profissional e
humano de futuros professores de Filosofia no ensino secundário.

I.1 – A Escola

A Escola Secundária da Quinta do Marquês, criada pela Portaria nº 587/93, de

11 de Junho 1, situa-se no concelho de Oeiras, na fronteira com o concelho de Cascais.
Trata-se de uma zona urbana, essencialmente residencial, onde existem equipamentos
públicos, de comércio e serviços, que apresenta boas condições de mobilidade. Estamos
a falar de uma zona que, do ponto de vista urbanístico, tem sido objecto de uma aposta
clara no sentido da melhoria da qualidade de vida dos seus habitantes, em particular no
que diz respeito à concretização de projectos para a construção de pavilhões
desportivos, criação de novos espaços de lazer, cultura e espaços verdes, ou de
melhoramento das estruturas já existentes.

A escola encontra-se, também, na proximidade de instituições que se dedicam à

investigação científica e tecnológica nas áreas de biologia, química, agricultura, agro-
indústria, ambiente e administração, e de parques empresariais - Taguspark (parque de
ciência e tecnologia, com instituições de ensino superior), Quinta da Fonte e Lagoas
Parque (parques de negócios), nos quais se encontram as sedes de grandes grupos
económicos multinacionais, em grande parte devido à aposta na criação de condições
por parte da autarquia na captação e fixação destes grandes grupos económicos, da qual
resultou um aumento significativo do número de empresas no concelho.

No que diz respeito ao espaço físico da escola, esta possui quarenta salas de aula
e de apoio lectivo, sendo que algumas destas constituem gabinetes de trabalho e outras
funcionam como laboratórios (são exemplos desta situação, as salas de computadores e

1 Cf. Escola Secundária da Quinta do Marquês, Regulamento Interno da Escola Secundária da Quinta do
Marquês - ano lectivo 2008-2009, Oeiras, 2008, p. 4.

3
a sala de audiovisuais). Não possui pavilhão gimnodesportivo, partilhando o da Escola
Conde de Oeiras, resultando deste facto condicionantes fortíssimas à boa prática
pedagógica e à gestão do espaço. A escola apresenta, também, um Centro de Recursos e
uma Biblioteca com boas instalações e condições de funcionamento, embora nos
parecessem espaços insuficientes para o número de utilizadores. Actualmente a escola
encontra-se em obras, uma vez que foi uma das instituições abrangidas no âmbito da
reestruturação do parque escolar, estando prevista a resolução de todos os referidos
problemas, já que estão contempladas no projecto soluções para as diferentes situações
apresentadas. Importa referir que as obras se iniciaram no 2º período, tendo algumas das
aulas do 11ºE decorrido nos monoblocos construídos para esse efeito, não resultando,
no entanto, grandes transtornos à prática lectiva.

Tem sido objectivo da Escola Secundária da Quinta do Marquês formar jovens

capazes de continuar a evoluir no seu percurso escolar ou aceder ao mercado de
trabalho, desenvolvendo os seus conhecimentos e capacidades de acordo com as suas
potencialidades, respeitando os seus interesses e considerando as suas motivações para a
escolha do seu futuro académico e profissional, incutindo naqueles a necessidade do
esforço, do rigor e da responsabilidade, bem como da tolerância e do respeito pelos
outros, elementos essenciais para a prática de uma cidadania democrática.

No sentido de alcançar este objectivo, tem a escola promovido o diálogo e a

colaboração dos pais e encarregados de educação, procurando incentivar a sua
participação nas estruturas representativas da escola, bem como o estabelecimento de
parcerias e protocolos com diversas entidades públicas e privadas da comunidade local,
como Autarquia, Juntas de Freguesia, Instituições do Ensino Superior, Científicas ou
Empresariais tendo em vista o envolvimento de todos no Projecto Educativo de Escola.

Por outro lado, procurando garantir um elevado grau de realização escolar e de

desenvolvimento pessoal, e constituir-se como um pólo central de participação cívica,
dinâmica cultural e de intervenção no meio onde se insere, tem sido preocupação da
escola proceder à análise do trabalho realizado. Nesse sentido, no ano de 2006 foi
realizada uma Avaliação Externa na Escola, tendo sido obtidos os seguintes resultados 2:

2 Cf. Escola Secundária da Quinta do Marquês, Regulamento Interno da Escola Secundária da Quinta do
Marquês - ano lectivo 2008-2009, Oeiras, 2008, p.7.

4
 Domínio Avaliação
Resultados Bom
Prestação do Serviço Educativo Muito Bom
Organização e Gestão Escolar Bom
Liderança Muito Bom
Capacidade de Auto-regulação e
Muito Bom
Progresso da Escola

No ano lectivo de 2007/ 2008 os Indicadores de desempenho da Escola foram os

seguintes 3:

Domínios Resultados
Taxa de abandono E. Básico 0%
Taxa de abandono E. Secundário 2,4%
Média de aproveitamento E. Básico 3,79
Média de aproveitamento E. Secundário 14,36
Taxa de retenção Ensino Básico 1%
Alunos aprovados sem negativas (9º ano) 86%
Taxa de sucesso em Matemática E. Básico 93,9%
Taxa de sucesso no exame de Matemática
83,5%
(Ensino Básico)
Taxa de Transição E. Básico 99,1/%
Taxa de Transição E. Secundário 96,4%
Taxa de Conclusão E. Básico 98,9%
Taxa de Conclusão E. Secundário 81,8%

A Escola Secundária Quinta do Marquês integra, actualmente, mais de cem

docentes (cerca de 80% do quadro da escola), apoiados por quarenta não docentes (entre
auxiliares técnicos e técnicos administrativos), tendo uma população que ultrapassa os
mil alunos, num total de quarenta turmas, vinte do 3º ciclo do ensino básico e vinte do
ensino secundário, todas a funcionar em regime diurno.

Os critérios que determinam a definição da oferta educativa prendem-se com as

expectativas educativas do meio envolvente, uma vez que os alunos são provenientes
das urbanizações que rodeiam a escola e das localidades mais próximas, sendo, na sua
larga maioria, de origem sociocultural de classe média (apenas uma pequena
percentagem de alunos com apoio social escolar - 7,99%), existindo uma proporção
significativa de pais com qualificações académicas a nível de ensino superior. Por estas
razões, a maior parte da oferta centra-se nos cursos orientados para o prosseguimento
dos estudos.

3 Cf. Escola Secundária da Quinta do Marquês, Regulamento Interno da Escola Secundária da Quinta do
Marquês - ano lectivo 2008-2009, Oeiras, 2008, p.10.

5
 Por este facto, os planos curriculares vão do 7º ao 12º ano, predominando, no
ensino secundário, a oferta de cursos gerais/ Científico-Humanísticos, na área das
ciências e tecnologias (maioritária), artes visuais, ciências socioeconómicas e línguas e
humanidades. A escola oferece ainda cursos profissionalizantes na área da Multimédia
(o qual termina este ano lectivo, não estando prevista a abertura de novos cursos
profissionais).

No que diz respeito à integração na Escola, consideramos que, tendo em conta o

estatuto de estagiário, esta foi bem sucedida, tendo sido criada com todos os seus
elementos (docentes, não docentes e discentes) uma relação profissional responsável e
educada.

I.2 – O Núcleo de Estágio de Filosofia

O grupo de Filosofia da Escola Secundária da Quinta do Marquês é constituído

por quatro professores do quadro, de entre os quais o professor Nelson Bernardo,
orientador do respectivo núcleo de estágio de Filosofia. Compunham o núcleo, para
além do orientador, os mestrandos/ estagiários Pedro Miguel de Oliveira Alves Carlos e
Maria de Lurdes Nogueira.

A primeira sessão de seminário do núcleo de estágio decorreu no dia vinte e três

de Julho de 2010 tendo o Orientador referido um conjunto de regras/ princípios
metodológicos para o bom funcionamento do Estágio. Realizou-se, ainda, uma leitura e
uma análise crítica dos Programas dos Décimo e Décimo Primeiro anos, tendo sido
feitas sugestões de abordagens a algumas Unidades Didácticas, bem como sugerida
alguma bibliografia. Foi também realizada a leitura da Planificação Anual do Grupo
Disciplinar de Filosofia da Escola, a partir da qual se elaborou da Planificação Anual do
Núcleo de Estágio para o Décimo e Décimo Primeiro anos. Nesta sessão foram os
estagiários também informados sobre os manuais adoptados na Escola para os dois
níveis de ensino, bem como sugeridos outros materiais/ manuais relevantes.

É de sublinhar a preocupação do orientador em realizar a primeira sessão de

Seminário do Núcleo de Estágio antes da data prevista para o início do ano lectivo (três
de Setembro de 2010), no sentido de integrar os estagiários na comunidade escolar, e de

6
os dotar de toda a informação essencial para a realização do trabalho a que se
propuseram.

Nas sessões subsequentes o orientador chamou a atenção para o que estava

definido pela Comissão de Estágio, relativamente às aulas a assistir e leccionar por parte
dos estagiários. Procedeu-se, também, à reflexão e análise, quanto à estrutura e matéria,
de um modelo de planificação. Esta análise revelou-se essencial para que as
planificações produzidas pelos estagiários apresentassem algumas características
fundamentais de uma boa planificação: rigor, precisão científica, pedagogicamente
exequíveis em contexto de sala de aula.

Foram ainda estabelecidas relações entre a estrutura geral das planificações e o

plano de execução de aula nos seus diferentes domínios didácticos, tendo em conta as
turmas piloto designadas para o estágio: o 10ºA (turma constituída por 28 alunos do
curso de Ciências e Tecnologias) e o 11º E (pertencente ao curso de Línguas e
Humanidades e composta por 24 alunos), com a respectiva direcção de turma. Foram-
nos também atribuídos os tempos de apoio (Bolsa) para os dois níveis de ensino das
correspondentes turmas, períodos nos quais se esclarecem dúvidas e realizam exercícios
que visam melhorar o desempenho/ resultados dos alunos.

Quanto aos temas relativos às aulas assistidas do décimo ano e do décimo

primeiro ano, os estagiários foram destes informados nas primeiras sessões de seminário
no sentido de permitir a realização das planificações e a elaboração de instrumentos e
actividades para as mesmas, sempre sob a orientação e apoio do orientador.

Foram-nos atribuídos (estagiário Pedro Carlos), relativamente ao décimo ano, os

seguintes temas: A acção humana - análise e compreensão do agir (A rede conceptual
da acção e Determinismo e liberdade na acção), Dimensões da acção humana e dos
valores (Intenção ética e norma moral, A dimensão pessoal e social da Ética - o si
mesmo o outro e as instituições, A necessidade da fundamentação da moral, Análise
comparativa de duas perspectivas filosóficas).

No que concerne ao décimo primeiro ano, foram-nos atribuídos os seguintes

temas: Argumentação e Lógica Formal (Formas de Inferência Válida), Argumentação e
Retórica (O domínio do discurso argumentativo: a procura da adesão do auditório),

7
Argumentação e Filosofia (Tema: Persuasão e manipulação ou os dois usos da
Retórica e Argumentação: Verdade e Ser).

Quanto à Integração no Núcleo, é nossa opinião que a mesma foi muito positiva,
tanto no que diz respeito à colaboração na actividade pedagógica como à interacção
com o orientador. Consideramos que cumprimos e contribuímos na elaboração e
desenvolvimento do plano de actividades do núcleo, colaborando na elaboração de
panfletos e folhetos informativos das actividades propostas, a saber, visita de estudo às
Caldas da Rainha – Museu José Malhoa –, exposição organizada no âmbito de “2011
Ano Internacional do Voluntariado”, a qual contou com a colaboração do Grupo Missão
Mundo, e Seminário “Educação e República”.

Procurámos assumir uma postura colaborativa e solidária para com os restantes

elementos do Núcleo de Estágio, cumprindo com o que nos era solicitado e mostrando-
nos sempre disponíveis para colaborar ou propor a elaboração de instrumentos/
actividades que ajudassem a melhorar a nossa prática docente.

I.3 – A Prática em Contexto Profissional

Como já referimos, a formação em contexto de trabalho consistiu no

acompanhamento de uma turma de Décimo Ano (10ºA), uma turma de Décimo
Primeiro ano (11ºE) e a respectiva Direcção de Turma e os respectivos tempos de Bolsa
(realização de actividades, esclarecimento de dúvidas) para os dois níveis. No âmbito da
Direcção de Turma colaborámos na elaboração da caracterização socioeconómica dos
alunos, participámos em algumas reuniões intercalares de conselho de turma e
construímos grelhas de correcção e de avaliação, sendo aqui de sublinhar a existência de
três alunos com necessidades educativas os quais foram acompanhados e avaliados de
acordo com as indicações da professora do ensino especial responsável pelos processos.
Foi possível, nestas diversas situações, tomar conhecimento das responsabilidades e
múltiplos afazeres inerentes ao cargo de Director de Turma.

No que ao Décimo Ano diz respeito, sob a orientação do professor Nelson

Bernardo, foram leccionadas treze aulas, repartidas pelos seguintes temas:

8
 1) A acção humana - análise e compreensão do agir, subdividido em dois
subtemas, A rede conceptual da acção e Determinismo e liberdade na acção humana.
Tendo em conta estes dois sub-temas, foi elaborado o seguinte percurso de
aprendizagens: análise da especificidade humana do agir, procedendo à distinção entre o
que se faz e o que acontece - distinguir acontecer, fazer e agir - e reconhecendo na acção
humana a sua relevância antropológica e a existência de razões, fins, intenções e
projectos, análise da complexidade do agir, em particular no que concerne ao carácter
voluntário ou involuntário dos motivos e desejos e à experiência da deliberação e
decisão e c) reflexão sobre o problema do determinismo na acção humana –
compreender a acção face ao binómio determinismo/ livre arbítrio, identificar as
condicionantes da acção e reflectir sobre a relação liberdade/ responsabilidade).

2) A dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência

convivencial, abordando os três primeiros subtemas, Intenção ética e norma moral, A
dimensão pessoal e social da ética e A necessidade de fundamentação da moral –
análise comparativa de duas perspectivas filosóficas, a partir dos quais foi realizado o
seguinte percurso de aprendizagens: distinção entre moral e ética, intenção e norma, a
dimensão crítica da ética, a natureza moral dos Homens e a atitude valorativa, análise de
alguns dilemas morais e sua discussão, as dimensões da ética pessoal, interpessoal,
social, política, valores, liberdade e responsabilidade, distinção entre ética formal e
material, a perspectiva de Stuart Mill, a perspectiva de Kant e realização de uma síntese
/confronto entre as duas perspectivas.

No que ao Décimo Primeiro Ano diz respeito, foram leccionadas, também, treze
aulas, repartidas pelas seguintes subunidades: Lógica Formal (composta pelos subtemas
relativos às regras de validade do silogismo categórico e às falácias formais),
Argumentação e Retórica (domínio do discurso argumentativo – procura de adesão do
auditório, tendo sido realizado um percurso de aprendizagens assente na distinção entre
demonstração e argumentação, relativo aos momentos da Racionalidade Argumentativa
e do Discurso Argumentativo) e Argumentação e Filosofia (centrado nos subtemas da
Persuasão e manipulação ou os dois usos da Retórica e Argumentação: Verdade e Ser -
o percurso de aprendizagens constituído por dois momentos: Os dois usos da Retórica,
persuasão e manipulação e A crítica de Platão à Retórica sofista - leitura e análise de um
excerto da obra Górgias, de Platão).

9
 Relativamente à análise e avaliação do trabalho desenvolvido em contexto
profissional nas suas diversas vertentes, serão consideradas três dimensões:
Planificação, Realização/ Execução e Avaliação.

I.3.1 – Planificação

No que concerne à Planificação, é nossa impressão que as planificações

elaboradas estavam formalmente correctas e adequadas às condições específicas da sua
execução, definindo, seleccionando e articulando os seus diferentes elementos com rigor
e adequação às diferentes situações pedagógicas. Ainda quanto ao processo de
elaboração das planificações, consideramos que foram essenciais as correcções e
sugestões do orientador, no sentido de as tornar pedagógica e didacticamente correctas,
ou seja, adequadas à situação pedagógica em sala de aula. Nesse sentido, procurámos
sempre seguir as sugestões e indicações do orientador no sentido de melhorar as
planificações e entendemos sempre o seu contributo como uma mais-valia para a
formação de um futuro professor, pois no nosso entender, a uma boa planificação
aplicada a qualquer actividade melhora os resultados obtidos.

O modelo de planificação adoptado foi o modelo racional-linear 4, o qual

identifica e distingue as finalidades e os objectivos como os primeiros momentos de um
processo sequencial, sendo as estratégias de acção e actividades específicas
seleccionadas para realizar os fins especificados. Como é natural, qualquer planificação
realizada pelo professor confere um sentido de direcção tanto a este como aos alunos,
desenvolvendo, nestes últimos, a consciência dos fins a serem atingidos e do trabalho a
ser desenvolvido no cumprimento das tarefas de aprendizagem, para além de
produzirem um incremento da sua concentração. 5

Por outro lado, apesar de uma planificação cuidadosa poder fazer com que as
aulas decorram de forma regular, ela pode também ter como consequência não
intencional tornar os professores menos abertos às ideias e necessidades dos alunos, mas
tal não significa, no nosso entender, que se deva considerar o abandono das
planificações, visto que este facto originaria por certo uma aprendizagem ao acaso e,
provavelmente, improdutiva.

4 Cf. Anexo 1, Modelo de Planificação, p. 60.

5 Cf. ARENDS, Richard, Aprender a Ensinar, MCGraw-Hill, 2008, p.93.

10
 Em termos gerais, poderemos dizer que a definição clara dos fins e objectivos do
ensino (a intenção/ finalidade que se pretende que o aluno atinja no processo de ensino-
aprendizagem) permite, em primeiro lugar, direccionar os processos de ensino (por
exemplo, no que diz respeito à selecção de estratégias e recursos de apoio), em segundo,
proporcionar aos alunos núcleos de interesses com os quais se articulam os objectivos
de aprendizagem, em terceiro, indicar o nível de aprofundamento na abordagem dos
conceitos, adequando-o ao nível etário e ao desenvolvimento cognitivo dos alunos, em
quarto lugar, proporcionar meios diversificados para avaliar a aprendizagem dos alunos
e, em quinto lugar, favorecem o funcionamento regular das turmas.

Em relação aos objectivos do ensino podemos identificar duas categorias: os

objectivos gerais e os objectivos específicos. Os objectivos gerais são metas globais
que, no âmbito do programa, se visam alcançar. Referem-se, em termos gerais, aos
saberes, competências, atitudes e valores que se pretende que os alunos adquiram. Os
objectivos específicos de aprendizagem devem ser definidos em função do aluno e em
termos suficientemente concretos, para poderem ser entendidos do mesmo modo por
diversas pessoas, fornecendo uma orientação mais precisa do que se pretende alcançar.

Nas últimas duas décadas o termo competência tem aparecido a par dos termos
finalidades e objectivos, passando também aquele a ser considerado apropriado para
expressar resultados de aprendizagem importantes.

O termo competência designa aquilo que os alunos deverão saber e ser capazes
de fazer, por outras palavras, é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e
eficácia uma série de situações, isto é, a competência é o conjunto dos diferentes saberes
e capacidades que, em situação real e concreta, o aluno é capaz, em simultâneo, de
mobilizar, combinar e aplicar na antecipação ou resolução de um problema ou, ainda, na
concretização de um desempenho. Isto significa, ao definir-se aquilo que os alunos
devem saber e ser capazes de saber, que têm de apresentar um determinado nível de
abstracção para que possam ser aceites pelo maior número possível de participantes no
ensino. 6

6
Cf. ARENDS, Richard, Aprender a Ensinar, MCGraw-Hill, 2008, p.93.

11
 Noutra perspectiva, apesar do grau de abstracção que é inerente às competências,
estas são passíveis de ser avaliadas, pois referem-se exclusivamente à pessoa (aluno),
são indissociáveis da acção, assentando, por isso, na resolução de problemas, exigindo,
portanto, autonomia, pensamento crítico e liberdade, pois revela-se através dos
desempenhos, sendo transferível e podendo ser aplicada em situações novas ou
distintas, o que é concordante, como é natural, com as finalidades, e com os próprios
objectivos gerais, que constam do programa de Filosofia 7.

Numa análise mais circunscrita às aulas assistidas, e no que concerne às

planificações do Décimo Ano, foi nossa intenção elaborá-las no sentido de as mesmas
cumprirem os requisitos pedagógicos e científicos constantes dos percursos de
aprendizagens propostos. Se, no que diz respeito ao tema relativo à Acção Humana –
Análise e compreensão do agir, as competências visadas foram as de conceptualização e
problematização, no que diz respeito ao tema Dimensão ético-política – análise e
compreensão da experiência convivencial, as competências visadas foram as de leitura
crítica e compreensiva, pesquisa e selecção de informação, interpretação e
argumentação.

Considerando as competências visadas, foi nosso objectivo nas planificações

apresentadas, apesar de não de um modo regular, diversificar as actividades, como é
exemplo a actividade das Palavras Cruzadas Filosóficas, da nossa autoria, ou a
utilização de situações problema com perguntas adaptadas às temáticas leccionadas. No
entanto, é nossa opinião que poderemos diversificar mais as estratégias no futuro de
forma a melhorar o processo de ensino-aprendizagem e possibilitar o surgimento de
outros desafios em sala de aula.

Quanto ao Décimo Primeiro Ano, procurámos que as planificações relativas aos

temas Argumentação e Lógica Formal e Argumentação e Retórica fossem científica e
pedagogicamente correctas e apresentassem um conjunto relativamente extenso e
variado de exercícios, procurando, através da prática, dotar os alunos das competências
visadas neste domínio, a saber, habilitar os alunos a pensar com coerência, respeitando
os princípios e regras lógicas, e a construir e avaliar argumentos.

7
Cf. BASTOS DE ALMEIDA (coord.), Maria Manuela, HENRIQUES, Fernanda, VICENTE, Joaquim
N., BARROS, Maria do Rosário, Programa de Filosofia (10º e 11º anos), Ministério da Educação,
Departamento do Ensino Secundário, Fevereiro de 2001, p. 4.

12
 Procurámos, igualmente, que as planificações da subunidade Argumentação e
Filosofia estivessem correctas do ponto de vista pedagógico e científico, apresentando
todas elas, em complemento ao excerto da obra Górgias, actividades para realização em
sala ou para trabalho de casa, que possibilitassem a contextualização histórica de textos,
problemas e respostas, distinção entre argumentação filosófica e outros modos de prova
e o reconhecimento da complexidade da verdade.

Em termos gerais, foi nosso objectivo elaborar planificações para os dois níveis
de ensino que permitissem desenvolver as competências constantes do programa, em
particular no que diz respeito às competências de análise e interpretação de texto, no
quanto à identificação do tema/problema, da(s) tese(s) que defende ou a(s) resposta(s)
que dá e das teses ou respostas que visa refutar. Nesse sentido, as planificações
procuraram trabalhar as competências de análise da estrutura lógico-argumentativa de
um texto, de identificação e explicitação dos argumentos e respectivo percurso
argumentativo, explorando possíveis objecções e refutações. Procurámos, assim,
desenvolver-se, deste modo, as capacidades dos alunos para questionar filosoficamente
as opiniões, ultrapassando o nível do senso comum na abordagem dos problemas,
procedendo a uma correcta formulação, oral ou escrita, destes, identificando e
clarificando adequadamente os conceitos nucleares envolvidos, explicitando o seu
significado e as suas articulações, utilizando os conceitos operatórios – transversais da
Filosofia, e desenvolvendo a análise e confronto de argumentos.

I.3.2 – Realização/ Execução

No que à Realização/ Execução das planificações se refere, procurámos que as

mesmas fossem cumpridas com flexibilidade, adaptando-as às condições de sala de aula
de um modo cientificamente preciso. Foi ainda nossa intenção realizar uma gestão
adequada dos tempos de aula, como o atesta o facto de terem sido respeitados ou
realizados os objectivos, os conteúdos e as actividades propostas.

Procurou-se ainda recorrer a estratégias adequadas à capacidade de compreensão

dos alunos, articulando, em complementaridade, o uso do quadro como recurso
didáctico, o diálogo com os alunos, procurando a contribuição destes para a aula, no
sentido de dinamizar a aula e os motivar para os temas a serem leccionados.

13
 Em ambos os níveis, procurámos pensar as aulas do ponto de vista didáctico e
em função dos alunos. Nesse sentido, usámos a estratégia de primeiro analisar os textos
e a partir deles ir fazendo de imediato a sua explicitação/decomposição no quadro.
Procurámos detectar os conceitos mais importantes para ir orientando e estruturando as
aprendizagens.

Foi também nosso objectivo a utilização do quadro como recurso didáctico, com
a realização de esquemas e sínteses intermédias, em articulação com os textos, que, no
nosso entender, facilitaram a articulação conceptual, sendo exemplos deste facto, a
análise de texto de um excerto do Górgias e textos de comentadores acerca das éticas de
Stuart Mill e Kant. Procurámos, nos exemplos referidos, estruturar as aulas em torno
dos conceitos-chave, no sentido de orientar as aprendizagens e a realização de sínteses
no quadro. As próprias actividades propostas foram pensadas como sequências no
sentido de reforçar a aprendizagem e, tal como as aulas, estruturadas do mais simples
para o mais complexo.

Relativamente à dinâmica de aula, participação e motivação dos alunos, foi

nossa preocupação atender às dúvidas de todos e de a todos responder no momento
imediato de forma objectiva e elucidativa, desenvolvendo e explicitando a própria
matéria. Recorremos ainda a exemplos para ajudar na leccionação, para além de utilizar
os exemplos fornecidos pelos alunos para reforçar ou corrigir a compreensão da matéria
leccionada. Foi, também, nossa preocupação construir as aulas com os alunos, não
sendo as aulas dadas centradas no professor ou no orientador, evitando-se, com a
interacção com os alunos, assumir um postura discursiva e expositiva. Este facto
permitiu, em nosso entender, o estabelecimento de boas relações pedagógicas entre
todos os intervenientes.

Deste modo, podemos afirmar que o nosso desempenho procurou seguir o que
vem estipulado no Regulamento Interno da Escola, o qual determina as linhas de
orientação relativamente à relação educativa e pedagógica na sala de aula 8, em
particular no que se refere à autoridade assente em valores de competência e atitudes de
disponibilidade e respeito pelos outros, elementos essenciais à construção de um bom
ambiente de trabalho, ao uso de metodologias adequadas aos distintos interesses e

8
Cf. Escola Secundária da Quinta do Marquês, Regulamento Interno da Escola Secundária da Quinta do
Marquês - ano lectivo 2008-2009, Oeiras, 2008, p. 3.

14
diferentes ritmos de aprendizagem, ao incentivo à participação dos alunos, visando o
desenvolvimento de hábitos de trabalho no sentido da autonomia.

Relativamente à articulação e organização global das aulas, foi nosso objectivo

sistematizá-las na perspectiva de manter um sentido coerente contínuo entre as mesmas.

Quanto às dificuldades sentidas e áreas onde poderemos e deveremos melhorar o

desempenho, consideramos que ao nível da colocação de questões em aula é possível
melhorar quanto à forma, objectividade e clareza. Apesar do cuidado em reformular as
questões quando as mesmas não eram imediatamente compreendidas pelos alunos,
algumas destas estão, do ponto de vista da forma, ainda excessivamente próximas do
seu uso académico e científico, dimensão que, apesar de essencial ao rigor, dificulta
nestes níveis de ensino a sua apreensão.

Denotámos, igualmente, alguma falta de articulação nos exemplos apresentados,

sendo alguns destes pouco fortes e claros. Alguns dos exemplos colocados à turma no
âmbito dos temas, e em particular no que se refere ao tema da Rede Conceptual da
Acção, com o qual se iniciou a leccionação de aulas assistidas ao Décimo Ano, e no
âmbito do tema O domínio do discurso argumentativo: a procura da adesão do
auditório, foram pouco esclarecedores, no que concerne aos conceitos em jogo, e de
pequeno impacto, ou seja, não possuíam força suficiente para despertar nos alunos outro
interesse nos conteúdos, por, de alguma forma, serem distantes do seu quotidiano.
Apesar de se ter procurado melhorar os exemplos nas aulas assistidas dos últimos temas
leccionados (Intenção ética e norma moral, A dimensão pessoal e social da Ética - o si
mesmo o outro e as instituições, A necessidade da fundamentação da moral, Análise
comparativa de duas perspectivas filosófica no Décimo ano, e Persuasão e
manipulação ou os dois usos da Retórica e Argumentação: Verdade e Ser, em
particular, neste caso, a análise de texto de um excerto do Górgias), revelou-se
necessário melhorar os exemplos a utilizar em sala de aula.

Em nosso entender, apresentamos ainda pouca capacidade de problematização

(evidente, por exemplo, na distinção determinismo/liberdade, no âmbito do tema da
Rede Conceptual da Acção), o que impede o reforço da compreensão de alguns
conteúdos e a sua articulação com outros. A problematização apresentada na
leccionação destes conteúdos apresentou um carácter pouco didáctico e excessivamente

15
preso ao domínio científico, do qual resultou uma aula pouco participada por parte dos
alunos, dificultando a apreensão e compreensão dos conceitos envolvidos, e muito
“fechado sobre si”, no que se refere às articulações e ligações que esses mesmos
conteúdos estabelecem com outros, não desenvolvendo devidamente este aspecto,
essencial do ponto de vista didáctico.

I.3.3 – Avaliação

No que concerne à Avaliação, procurámos elaborar diversos instrumentos de

avaliação, a saber, trabalhos para casa, exercícios para Bolsa, fichas de aula e testes de
avaliação para os dois níveis de escolaridade 9. Estes foram concebidos de acordo com
as indicações do orientador, as quais se mostraram fundamentais para uma boa
estruturação e aplicação didáctica dos mesmos. Para além da elaboração destes
instrumentos de avaliação, procedeu-se à sua correcção de acordo com os critérios
estabelecidos e de modo rigoroso, adaptando-os às situações de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, pode afirmar-se que foram cumpridos os princípios orientadores

constantes do Regulamento Interno relativos à avaliação das aprendizagens 10, em
particular no que se refere à explicitação das tarefas, conteúdos e conhecimentos objecto
de avaliação e dos critérios de avaliação e o seu peso relativo na classificação final, à
recolha e registo de diferentes tipos de evidências (como por exemplo, intervenções
orais, ora inseridas em debates ora como resposta a solicitações do professor, as quais
permitiram apreciar a precisão conceptual, clareza discursiva, capacidade de
argumentação e comunicação, exposições orais, as quais permitiram aferir a capacidade
de trabalho autónomo e domínio das fontes de informação e produções escritas, com
análise e interpretação de textos argumentativos, as quais permitiram apreciar a
capacidade de detectar elementos como tema/ problema, argumentos/ provas e a
capacidade de contrapor posições/ argumentos/ provas alternativas) e a respectiva
entrega aos alunos da correcção e classificação dos seus desempenhos em tempo útil.

9
Cf. Anexos 4 e 5, Instrumentos de Avaliação para o 10º ano (pags. 186 e seguintes) e para o 11º ano
(pags. 199 e seguintes).
10
Cf. Escola Secundária da Quinta do Marquês, Regulamento Interno da Escola Secundária da Quinta do
Marquês - ano lectivo 2008-2009, Oeiras, 2008, p. 4.

16
 Para cada um dos níveis de ensino foram criadas grelhas de registo de resultados
que permitiam, simultaneamente, aferir do desenvolvimento dos alunos 11, uma vez que
registavam a evolução dos resultados nos diferentes elementos considerados para a
avaliação.

Convém sublinhar que não foi sentida qualquer tipo de dificuldade na elaboração
destes instrumentos, tendo em conta as orientações dadas pelo orientador e trabalho
desenvolvido nos seminários de mestrado.

I.4 – Conclusão da Reflexão sobre a Prática de Ensino

Supervisionada

Procurámos, no que ao processo de formação diz respeito, melhorar a nossa

prestação no âmbito das funções docentes, considerando quer as apreciações e sugestões
do orientador e da colega de estágio, quer as análises críticas por nós realizadas ao
nosso desempenho. É nosso entendimento que é possível melhorar sempre no exercício
das nossas funções, e para atingir este desiderato a auto-análise e avaliação é o melhor
ponto para se começar. Não aprendemos apenas com os outros.

11
Cf. Anexo 6, Fichas de Registo dos Resultados/ Evolução dos Alunos, pag. 238.

17
II – A Filosofia nos Cursos de Educação e Formação de Adultos

Ao longo dos últimos anos tem-se assistido à diversificação das ofertas

educativas e formativas que visam tanto a conclusão de percursos académicos como
dotar os jovens e adultos de saberes, conhecimentos e competências orientadas para a
inserção no mercado de trabalho, ofertas estas que coexistem complementarmente com
os percursos regulares orientados para o prosseguimento de estudos.

Assim, no momento seguinte deste trabalho consideraremos algumas dessas

ofertas e seguidamente tomaremos como objecto de estudo o caso concreto dos Cursos
de Educação e Formação de Adultos, em particular no que diz respeito à presença da
Filosofia na área de competências-chave de Cidadania e Profissionalidade.

II.1 - A Filosofia e as diversas ofertas educativas

É o currículo nacional que determina o conjunto de aprendizagens a desenvolver

pelos alunos de cada curso de nível secundário, de acordo com os objectivos
consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, na
redacção que lhe foi dada pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro, com as alterações e
aditamentos introduzidos pela Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, e pela Lei n.º 85/2009,
de 27 de Agosto – a qual estabelece o regime de escolaridade obrigatória para as
crianças e jovens em idade escolar, considerando que se encontram em idade escolar as
crianças e os jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos).

O Ensino Secundário, o qual se concretiza num ciclo de três anos de

escolaridade (10.º, 11.º e 12.º anos), tal como é definido na Lei de Bases do Sistema
Educativo e que, com a publicação da Lei n.º 85/2009, de 27 de Agosto, passou a fazer
parte do regime de escolaridade obrigatória, visa proporcionar formação e
aprendizagens diversificadas, as quais têm como referência os programas das
respectivas disciplinas, homologados por despacho do Ministro da Educação, bem como
as orientações fixadas para as áreas não disciplinares, e compreende:

a) Cursos científico-humanísticos, vocacionados para o prosseguimento de

estudos de nível superior;

18
 b) Cursos artísticos especializados, orientados na dupla perspectiva da inserção
no mercado de trabalho e do prosseguimento de estudos, tendo em conta a área artística;

c) Cursos profissionais, vocacionados para a qualificação inicial dos alunos,

privilegiando a sua inserção no mundo do trabalho e permitindo o prosseguimento de
estudos.

Em complemento, existem também os Cursos de Educação e Formação (CEF),

os quais pretendem proporcionar aos jovens um conjunto de ofertas diferenciadas que
permitam o cumprimento da escolaridade obrigatória e a obtenção de qualificações
profissionais, devidamente certificadas.

Com a extinção do Ensino Recorrente, foi criada uma oferta alternativa que visa
colmatar a ausência de cursos que permitam a conclusão de um percurso educativo ou
formativo a adultos, a saber, os Cursos de Educação e Formação de Adultos.

Tendo em conta que o Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de Fevereiro, o qual cria e

define os grupos de recrutamento para efeitos de selecção e recrutamento do pessoal
docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, se encontra em
vigor, é este o Diploma que servirá para distribuir os docentes pelas diferentes
disciplinas ou unidades de formação constantes das ofertas educativas. Assim sendo, a
um docente que pertença ao Grupo de Recrutamento de Filosofia (410) poderão ser
distribuídas horas lectivas de disciplinas/ unidades de formação que estejam no âmbito,
e previstas nos decretos que criam e regulam o funcionamento da oferta em questão, dos
diferentes percursos educativos/ formativos que venham a ser desenvolvidos no
estabelecimento de ensino onde esteja colocado.

Parece-nos, portanto, necessário referir, de modo mais aprofundado, algumas das

ofertas existentes e em que disciplina/ unidade de formação, que não a disciplina de
Filosofia ou Psicologia, o docente de Filosofia poderá ser convidado a colaborar no
cumprimento do Projecto Educativo da Escola onde desempenha funções. Dos
percursos anteriormente referidos, são exemplos concretos deste facto os Cursos
Profissionais, os Cursos de Educação e Formação (CEF) e os Cursos de Educação e
Formação de Adultos (os quais abordaremos em detalhe).

19
II.1.1 – Os Cursos Profissionais

Os cursos profissionais são um dos percursos do nível secundário de educação,

orientados para a integração no mundo profissional. Visam, portanto, a aquisição e o
desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão. São cursos com a
duração de três anos destinados a jovens que tenham concluído o 3.º ciclo do ensino
básico e que pretendam um ensino com uma forte vertente prática e vocacionado para o
mundo do trabalho. Trata-se de uma oferta ministrada em escolas profissionais, públicas
ou privadas, ou em escolas secundárias da rede pública.

Os cursos profissionais incluem disciplinas, organizadas por módulos, que

permitem uma maior flexibilidade ao longo do percurso escolar. As escolas têm a
possibilidade de gerir a inclusão, de forma flexível, dos módulos ao longo dos cursos,
facto que, como é natural, interfere tanto no maior ou menor número de horários para
determinados grupos de recrutamento como na elaboração daqueles. Além de
proporcionarem conhecimentos e competências para o exercício de uma profissão, os
cursos profissionais incluem um estágio e terminam com uma prova de aptidão
profissional, a qual consiste na demonstração, perante um júri, das competências e dos
saberes desenvolvidos ao longo da formação. Estes cursos permitem a conclusão do
ensino secundário, a obtenção de uma certificação profissional, conferindo o nível 4 de
qualificação do Quadro Nacional de Qualificações e também o prosseguimento de
estudos para o ensino superior ou para um curso de especialização tecnológica (CET).

Os Cursos Profissionais apresentam a seguinte estrutura geral:

Componentes de Formação Disciplinas

2 a 3 disciplinas de base
Científica determinadas consoante o curso e as
qualificações profissionais a adquirir.
Português
Base Língua Estrangeira (I, II, III)
Área de Integração
Sociocultural
Tecnologias de Informação e
Comunicação
Educação Física
3 a 4 disciplinas de natureza
tecnológica estruturantes da
Tecnológica Técnica
qualificação profissional a adquirir
Formação em Contexto de Trabalho

20
 No caso dos Cursos Profissionais, aos docentes do Grupo de Recrutamento de
Filosofia poderão ser atribuídas horas lectivas da disciplina de Área de Integração, a
qual é relativa ao domínio Sociocultural da Formação de Base.

II.1.2 – Os Cursos de Educação e Formação

Os CEF são percursos formativos organizados numa sequência de etapas de

formação, consoante as habilitações de acesso e a duração das formações, conferindo
em casos específicos uma certificação escolar de 12º ano de escolaridade. Estes cursos
pretendem proporcionar aos jovens um conjunto de ofertas diferenciadas que permitam
o cumprimento da escolaridade obrigatória e secundária e a obtenção de qualificações
profissionais, devidamente certificadas, com vista à sua integração no mercado de
trabalho. Estes cursos destinam-se, portanto, a jovens com idade igual ou superior a 15
anos, sem qualificação profissional e que se encontrem em risco de abandono escolar,
ou em situação de abandono escolar, antes do término da escolaridade obrigatória ditada
pela Lei n.º 85/2009.

Estes cursos apresentam a seguinte estrutura geral:

Componentes de Formação Domínio Disciplinas

Língua Portuguesa
Línguas, Cultura e Língua Estrangeira
Comunicação Tecnologias de Informação
e Comunicação
Cidadania e Sociedade
Sócio cultural (tipos 4, 5, 6 e 7)/
Cidadania e Mundo Actual
Cidadania e Sociedade (tipos 1, 2 e 3)
Higiene, Saúde e segurança
no Trabalho
Educação Física
Científica Ciências Aplicadas Disciplinas Científicas
Unidades do Itinerário de
Tecnológica Tecnologias Específicas
Qualificação
Prática Contexto de Trabalho Estágio

Aos docentes do Grupo de Recrutamento de Filosofia poderão ser atribuídas

horas lectivas da disciplina de Cidadania e Sociedade e/ ou Cidadania e Mundo Actual,

21
caso se trate de um CEF que permita a conclusão do Ensino Secundário ou Básico,
relativa ao domínio de Cidadania e Sociedade da Formação Sócio Cultural. Tal como no
âmbito dos cursos profissionais o docente mantém, como poderemos constatar para o
Curso de Educação e Formação de Adultos, uma nova nomenclatura e conteúdos
funcionais relacionados.

II.1.3 – Os Cursos de Educação e Formação de Adultos

Os cursos de Educação e Formação de adultos (EFA), que analisaremos com

maior detalhe nos capítulos seguintes quanto aos seus princípios orientadores e
elementos metodológicos estruturantes, destinam-se a formandos com idade igual ou
superior a 18 anos à data do início da formação 12, com baixa qualificação (escolar e/ou
profissional) e, prioritariamente, sem a conclusão do ensino básico ou secundário de
escolaridade, ou sem a qualificação adequada para efeitos de inserção ou progressão
profissional.

Tal como refere a Portaria 230/2008, de 7 de Março, a qual define o regime

jurídico dos cursos EFA, estão tipificados três percursos para os Cursos de Educação e
Formação de Adultos: o Escolar, o Profissional e o de Dupla Certificação, o qual
permite a obtenção da certificação Escolar e Profissional. Estes percursos aplicam-se
aos diferentes níveis de ensino: 1º ciclo (B1), 2º ciclo (B2), 3º ciclo (B3) e Secundário.

II.2 – Os Cursos de Educação e Formação de Adultos: Princípios

Orientadores, Elementos Metodológicos Estruturantes e Análise
Crítica

Os Cursos de Educação e Formação de Adultos estão organizados numa

perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, procurando valorizar, e tornar
importantes para o próprio adulto, as aprendizagens realizadas em diferentes contextos
(formais, não formais e informais) e possibilitar a aquisição de saberes, conhecimentos e
competências que lhe permitam responder aos desafios de uma sociedade em constante
transformação.

12
Em casos excepcionais, o organismo competente para a autorização de funcionamento do curso EFA
pode aprovar a frequência por formandos com idade inferior a 18 anos, desde que estejam
comprovadamente inseridos no mercado de trabalho à data do início da formação.

22
 Efectivamente, pretende-se que o adulto melhore o conceito de si enquanto
aprendente (auto-conceito), transformando-o no responsável pelo seu processo de
aprendizagem, ao torná-lo consciente de que o contexto formal concretizado nas
instituições de ensino não esgota as possibilidades de aprendizagem. A percepção deste
facto permite-lhe colaborar na construção do seu edifício do conhecimento, ou seja, o
adulto pode, então, seleccionar os recursos que possui, mobilizando competências,
saberes e conhecimentos na superação de desafios e na resolução de problemas.

Assim sendo, ganha particular relevância o desenvolvimento de uma formação

centrada em processos reflexivos e de aquisição de competências, assente em percursos
de formação definidos a partir de um diagnóstico inicial avaliativo 13, realizado pela
entidade responsável pelo Cursos EFA, ou por um processo de reconhecimento e
validação das competências que o adulto foi adquirindo ao longo da vida, desenvolvido
num Centro Novas Oportunidades.

Tendo em conta os destinatários deste tipo de curso, os percursos formativos são

desenvolvidos de forma articulada, integrando uma formação de base e uma formação
tecnológica ou apenas uma destas, num modelo de formação modular, tendo por base os
referenciais de formação que integram o Catálogo Nacional de Qualificações, no
absoluto respeito pelos princípios de flexibilidade e adaptabilidade aplicáveis quer às
opções de construção do percurso formativo por parte do adulto, assentes em
motivações de índole pessoal ou profissional, quer à gestão do seu quotidiano (vida
profissional, familiar, etc.).

Relativamente aos referenciais de formação que sustentam os Cursos de

Educação e Formação de Adultos, estes regem-se segundo um conjunto de princípios
que deverão ser tomados em consideração por todos os elementos que constituem as
equipas técnico-pedagógicas, uma vez que estes princípios determinam o modo como a

13
No caso de o adulto não ter sido encaminhado por um Centro Novas Oportunidades, o diagnóstico
prévio deverá ser realizado pela entidade formadora, sendo o mesmo orientado para o posicionamento do
adulto na oferta EFA que lhe for mais favorável, tendo em conta a escolaridade/formação detida, a
certificação pretendida, etc.) e é desenvolvido pelo mediador, em colaboração com a restante equipa
pedagógica do curso. Neste diagnóstico, é definido, através da análise e avaliação do seu perfil e da
identificação das suas necessidades de formação em língua estrangeira, se o adulto deverá iniciar um
percurso EFA de dupla certificação, EFA escolar ou realizar apenas a componente tecnológica de um
EFA ou eventualmente, o encaminhamento para um Centro Novas Oportunidades.

23
formação se desenvolverá 14. Estes princípios incluem uma perspectiva de abertura e
flexibilidade do referencial, o qual deve ser entendido como um quadro de referência
que se adequará a cada adulto ou grupo, nos seus contextos de vida, valorizando todas
as aprendizagens realizadas e organizando-as de modo a facilitar o processo de
formação.

Deste modo, o referencial não é um documento fixo ou normativo, é um

documento aberto, adaptável à diversidade dos grupos sociais e profissionais, sendo
suficientemente flexível para possibilitar diversas combinações de componentes de
formação e de competências, respeitando, não só os percursos diferenciados de
aprendizagem, mas também o seu ritmo.

As equipas técnico-pedagógicas deverão ainda ter em consideração o perfil dos

formandos, encaminhando as aprendizagens através de instrumentos que considerem o
quotidiano e realidade destes (princípio da contextualização), visando o
desenvolvimento de competências em e para a acção transferíveis para situações de
aprendizagens diferenciadas, nas quais o conhecimento produzido se concretiza de
modo integrado, uma vez que convoca “saberes” de diferentes áreas e domínios,
constituindo neste caso o Referencial, dada a sua organização em Áreas de Competência
articuladas entre si, um garante da necessária transversalidade e continuidade.

Os referenciais de formação dos Cursos de Educação e Formação de Adultos de

nível Secundário 15, tendo em conta o tipo de certificação que possibilitam, Escolar,
Profissional e Dupla Certificação, apresentam diferentes conjugações das seguintes
componentes: Formação de Base, Formação Tecnológica, Formação em Contexto de
Trabalho e Portefólio Reflexivo de Aprendizagens 16:

Tipo de Certificação Componentes

Formação de Base
Escolar
Portefólio Reflexivo de Aprendizagens
Formação Tecnológica
Profissional
Formação Prática em Contexto de

14
Cf. RODRIGUES, Sandra Pratas, Guia de operacionalização de cursos de educação e formação de
adultos, Agência Nacional para a Qualificação, I.P., Lisboa, 2009, pg. 15.
15
Estes podem ser consultados em http://www.catalogo.anq.gov.pt/
16
Cf. RODRIGUES, Sandra Pratas, Guia de operacionalização de cursos de educação e formação de
adultos, Agência Nacional para a Qualificação, I.P., Lisboa, 2009, p. 28.

24
 Trabalho
Portefólio Reflexivo de Aprendizagens
Formação de Base
Formação Tecnológica
Dupla Certificação Formação Prática em Contexto de
Trabalho
Portefólio Reflexivo de Aprendizagens

A Formação de Base consiste numa componente que tem como objectivo dotar o
adulto de conhecimentos e reforçar as suas competências pessoais, sociais e
profissionais visando a sua (re)inserção na vida activa, procurando incrementar a sua
adaptabilidade aos diferentes contextos de trabalho e capacidade de resposta à mudança.
Nesse sentido, esta componente apresenta um vincado carácter transdisciplinar
(remetendo para diversos saberes e competências do âmbito de diferentes disciplinas) e
transversal (a presença dos diferentes saberes não ocorre numa perspectiva
compartimentada, mas antes em contexto de interacção, tal como o conceito de
competência em acção remete para diferentes saberes, conhecimentos, técnicas, etc., em
uso na resolução de um dado problema), sendo constituída, em termos gerais, por três
áreas de competências-chave (Cidadania e Profissionalidade, Cultura, Língua,
Comunicação, Língua Estrangeira e Sociedade, Tecnologia e Ciência).

Cada uma das áreas está organizada em Unidades de Competência (UC) a que
correspondem as Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD), oito para
Cidadania e Profissionalidade (CP) e sete para cada uma das outras áreas, Cultura,
Língua, Comunicação (CLC) e Sociedade, Tecnologia e Ciência (STC) 17. A área de
Língua Estrangeira possui duas Unidades de Competência. Todas as UFCD’s da
Formação de Base têm uma carga horária de 50 horas. Tomemos a título
exemplificativo a estrutura da área de Cidadania e Profissionalidade 18:

Código UFCD
CP1 Liberdade e responsabilidade democráticas
CP2 Processos sociais de mudança

17
O número de UFCD’s a realizar pelo formando é determinado pela conjugação do tipo de curso a que
se candidata (Escolar, Profissional ou Dupla Certificação), o seu nível de escolaridade e a frequência (ou
não) de um processo RVCC do qual tenha resultado a certificação parcial em algumas das Unidades de
Competência.
18
Catálogo nacional de Qualificações, Referenciais de Formação, Agência Nacional para a Qualificação.

25
 CP3 Reflexão e crítica
CP4 Processos identitários
CP5 Deontologia e princípios éticos
CP6 Tolerância e mediação
CP7 Processos e técnicas de negociação
CP8 Construção de projectos pessoais e sociais

Neste caso, e de acordo com o que está regulamentado no Despacho n.º 11

203/2007, de 8 de Junho, poderão ser atribuídas ao docente do Grupo de Recrutamento
de Filosofia as funções de Formador da(s) área(s) de Cidadania e Profissionalidade e/
ou Cultura, Língua, Comunicação. É importante realçar que nos Cursos de Educação e
Formação de Adultos é introduzida uma nova nomenclatura profissional, na qual o
professor passará a desempenhar as funções de Formador. Isto significa que o professor
fará uso de todos os saberes, conhecimentos e competências adquiridas ao longo da sua
carreira, mas, simultaneamente, terá de se reinventar dada a especificidade do contexto
em que exercerá as suas funções.

Compete, em termos gerais, ao formador de um Curso de Educação e Formação

de Adultos, a participação, em articulação com o mediador, no diagnóstico de
necessidades dos formandos, a elaboração e desenvolvimento, em conjunto com a
restante equipa técnico-pedagógica, do plano de formação adequado às necessidades de
formação identificadas, a concepção e produção de materiais técnico-pedagógicos e de
instrumentos de avaliação necessários ao desenvolvimento do processo formativo, a
cooperação com toda a equipa técnico pedagógica concretizada na realização de sessões
conjuntas com todos os elementos.

A componente que visa dotar os formandos de competências científicas e

tecnológicas necessárias e essenciais ao exercício de uma profissão tem a designação de
Formação Tecnológica. Esta componente é também constituída por Unidades de
Formação de Curta Duração organizadas em conteúdos formativos que visam dotar os
formandos com competências técnicas essenciais para o desempenho qualificado de
uma determinada profissão.

No que diz respeito às metodologias de formação nestas componentes, estas

desenvolvem-se segundo actividades integradoras que convocam competências e

26
saberes de diversas áreas que se articulam e interseccionam para resolver problemas em
conjunto. Assim, a equipa técnico-pedagógica partirá da Unidade de Competência a ser
trabalhada, procurará as articulações possíveis com as diferentes Áreas de Competência
e Componentes de Formação e criará uma situação-problema cuja resolução implique
uma demonstração daquelas competências por parte do formando. Esta metodologia de
formação com base em actividades integradoras assenta na realização de tarefas que
envolvem várias UFCD’s de diversas áreas de competência, respeitando a lógica de
articulação entre estas e as diferentes componentes de formação.

No final de cada UFCD, coincidente com a conclusão da(s) actividade(s)

integradora(s), o formando terá de realizar uma reflexão crítica sobre o seu percurso até
àquele momento, fazendo um balanço sobre os seus métodos de trabalho, ritmos de
aprendizagem e metas concretizadas, permitindo definir mais claramente os objectivos a
cumprir durante o curso. Com base nesta reflexão e no desempenho observado, a equipa
poderá ter uma noção mais precisa de como o formando aprende e de eventuais
resistências à mudança e à construção de novas aprendizagens, sendo este contributo
também uma forma de diagnóstico para a UFCD/ actividade seguinte.

A Formação Prática em Contexto de Trabalho procura consolidar as

competências científicas e tecnológicas adquiridas na componente de formação
tecnológica, no sentido de facilitar a inserção/ (re)inserção e progressão profissional dos
formandos.

A componente de Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (vulgarmente

designada de PRA) tem como objectivo desenvolver nos adultos processos críticos e
reflexivos que incidam sobre a aquisição de saberes e competências realizada em
contexto formativo. Na área de Portefólio Reflexivo de Aprendizagens são
desenvolvidos os processos reflexivos relativos à aquisição de saberes e competências
pelo adulto em contexto formativo, concretizados no documento formal que é o
Portefólio Reflexivo de Aprendizagens, constituindo o espaço privilegiado da avaliação
nos cursos EFA de nível secundário.

É também na área de PRA que se procede à validação das UFCD que estiverem
evidenciadas no Portefólio do formando, participando os formadores obrigatoriamente
nas sessões em que forem avaliadas as competências relacionadas com as Unidades de

27
Competência (UC)/Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD) nas quais
intervêm. Estes momentos de avaliação realizam-se ao longo do percurso e não
exclusivamente no seu final, devendo os resultados ser partilhados por todos os
elementos da equipa técnico-pedagógica.

O responsável pelo desenvolvimento da área de PRA é o Mediador, sendo que a

função deste poderá ser desempenhada por qualquer professor detentor de qualificação
profissional, e logo um professor de Filosofia pode desempenhar essa função, ou ainda
por outros profissionais detentores de habilitação de nível superior com formação
específica e experiência relevante no domínio da educação e formação de adultos.
Assim, poderão ser atribuídas horas lectivas para a função de Mediador aos professores
de Filosofia que desempenhem funções numa escola desenvolva este tipo de oferta
educativa.

Constituem funções do Mediador colaborar com o representante da entidade

promotora na constituição dos grupos de formação, participar no processo de
recrutamento, selecção e diagnóstico dos formandos, garantir o acompanhamento e
orientação pessoal, social e pedagógica destes, em particular no que diz respeito à
elaboração do Portefólio Reflexivo de Aprendizagens, assegurar a articulação e
interacção entre o grupo de formação, a entidade formadora e a equipa técnico-
pedagógica, dinamizar, incentivar e estimular, no que a esta última se refere, o trabalho
em equipa, no âmbito do processo formativo, respeitando os percursos individuais e o
percurso do grupo de formação.

Nas sessões de PRA, a participação do Mediador, na sua qualidade de orientador

pessoal, social e pedagógico dos formandos é essencial. Este constitui uma figura
central na concretização dos pressupostos conceptuais estruturantes que estão na génese
dos Cursos EFA, aproximando-se mais das funções de orientador vocacional, pela
gestão do grupo de formação, no que concerne a objectivos, delineando estratégias de
negociação de atitudes face à formação e procurando atender às características de cada
adulto no âmbito do seu percurso formativo. O professor que desempenhe a função de
Mediador, e no caso de a função ser desempenhada por um docente da área de Filosofia,
deverá procurar desenvolver nos formandos um espírito crítico, concretizado através da
elaboração de textos reflexivos acerca do percurso formativo realizado, os objectivos
propostos e alcançados, visando relacionar as experiências de vida e o futuro pessoal,

28
profissional e social com uma atitude aberta à aprendizagem ao longo da vida. Neste
caso o professor não irá leccionar uma temática específica no âmbito do programa de
Filosofia, mas antes procurará criar nas aulas uma dinâmica de feed-back, assente num
contexto de confiança e inter-ajuda, que valorize a decisão do formando de frequentar
um curso EFA, fazendo-o sentir-se competente e capaz de realizar o percurso formativo,
ou seja, estimulando o conceito de si enquanto aprendente do adulto. Trata-se de uma
metodologia assente no balanço de competências, o qual constitui um dispositivo
epistemológico através do qual se procede ao diagnóstico e avaliação das competências
mobilizadas ou desenvolvidas ao longo da vida, evidenciando as suas diversas
interacções em diferentes contextos, pressupondo o envolvimento dos formandos na
construção e monitorização do seu desenvolvimento e um olhar sobre as experiências
vividas, num processo de reapropriação. 19

No seu desempenho, o professor deverá utilizar materiais centrados no candidato

que promovam e incentivem uma prática de auto-reflexão e estimulem os candidatos a
pensar sobre as experiências a que esses materiais se reportam, considerando as
múltiplas combinações das competências em diversas dimensões da vida do ser
humano: a) conceptual, b) relacional e comportamental, c) das práticas concretas 20.

O Portefólio Reflexivo de Aprendizagens é o documento formal que serve de

base às decisões sobre a certificação final do percurso formativo de cada adulto, uma
vez que nele deverão ser evidenciadas as competências definidas para o nível
secundário. Este é um portefólio que reflectirá e evidenciará o processo de formação do
indivíduo, integrando num todo coerente os trabalhos e reflexões realizados no âmbito
do percurso formativo, enquanto conjunto planeado, organizado e seleccionado de
documentos, correspondendo a um projecto proposto pelo formando, depois de
esclarecido e orientado, o qual reflecte o formando e o seu processo de aprendizagem
individual. Implicará, como tal, uma abordagem experiencial, uma vez que espelha o
seu autor, mas centrado nas experiências e aprendizagens desenvolvidas no presente em
articulação com uma perspectiva prospectiva, focada no seu futuro pessoal e

19
Cf. GOMES, Maria do Carmo; UMBELINO, Ana; MARTINS, Isabel Ferreira; OLIVEIRA, José
Baeta; BENTES, Júlia; ABRANTES, Pedro; Referencial de competências-chave, para a educação e
formação de adultos, guia de operacionalização, Ministério da educação e Direcção Geral de Formação
Vocacional, Lisboa, Novembro de 2006, p.33.
20
Cf. Idem Op. Cit, p.33.

29
profissional, não se reportando, por isso, a competências adquiridas em contextos de
vida passados, como será o caso dos portefólios resultantes de processos RVCC 21. Nesta
perspectiva, um portefólio reflexivo de aprendizagens bem construído é o portefólio que
resulta de um processo de formação no qual o adulto tenha desempenhado um papel
activo na elaboração e selecção do respectivo conteúdo. Assim, o portefólio não será o
mero agregado de materiais resultantes das várias etapas de formação, mas será antes o
documento que espelha, com sentido crítico, a imagem que o próprio autor possui do
percurso formativo por si realizado.

II.4- O programa de Filosofia nos Cursos de Educação e Formação

de Adultos

Tal como refere a introdução do Programa de Filosofia para os 10º e 11º anos 22,
a UNESCO tem solicitado e incentivado a introdução ou alargamento da Filosofia nos
diversos níveis de educação, uma vez que considera essencial a relação entre Filosofia e
Democracia e entre Filosofia e Cidadania. Neste sentido, releva-se a ligação entre a
Filosofia e a prática da cidadania democrática, e a própria manutenção desta última,
consubstanciada no reconhecimento da importância desta disciplina no
desenvolvimento e aperfeiçoamento das dimensões cognitiva e ética do sujeito, no
âmbito de um processo de saber de si, do outro e do mundo, dotando-o de juízo crítico e
possibilitando o seu envolvimento na comunidade democrática. Cumprem-se, então,
três funções essenciais 23: a) Possibilitar o aperfeiçoamento da análise das convicções
pessoais; b) Desenvolver a sensibilidade, respeito e compreensão aos argumentos e
questões dos outros; c) Evidenciar o carácter limitado dos saberes.

Deste modo, atribui-se à Filosofia um papel central e imprescindível na

educação dos jovens e adultos portugueses, cumprindo com um dos pilares da educação

21
No que diz respeito à história de vida dos formandos, e ao contrário do que acontece nos processos de
RVCC, esta é explorada apenas no sentido de determinar as motivações e expectativas pessoais que se
projectam na formação, podendo, no entanto, resultar num documento autobiográfico, no qual vão sendo
integradas e contextualizadas todas as aprendizagens desenvolvidas durante o percurso formativo. Assim,
nos percursos tipificados, o passado do formando surge apenas, e caso este o deseje, para enquadrar o
momento presente e as razões que o levam a procurar a formação.
22
Cf. BASTOS DE ALMEIDA (coord.), Maria Manuela, HENRIQUES, Fernanda, VICENTE, Joaquim
N., BARROS, Maria do Rosário, Programa de Filosofia (10º e 11º anos), Ministério da Educação,
Departamento do Ensino Secundário, Fevereiro de 2001, p. 4.
23
Cf. idem, p.4.

30
apresentados no Relatório Delors: aprender a viver juntos 24. Este pilar essencial
corresponde à necessidade de formar jovens e adultos numa perspectiva de
interdependência mútua da humanidade e valorização das estruturas comunitárias e
culturais e suas diferenças, as quais consubstanciam o enriquecimento do património
comum.

No desenvolvimento de uma cultura geral alargada, a qual inclua

necessariamente uma dimensão ética e crítica, que permita a compreensão, integração e
participação crítica de jovens e adultos na construção e transformação da sociedade, a
Filosofia surge como a área de saber que permite, a jovens e adultos, aprender a
reflectir, problematizar e relacionar diferentes formas de interpretação e representação
do mundo: a Filosofia como actividade de pensar a vida e não como exercício
meramente formal. Assim sendo, a Filosofia relaciona-se com o exercício da razão, o
desenvolvimento de uma atitude crítica relativamente ao dado, mas simultaneamente
compreensiva e integradora, sublinhando o seu papel na manutenção e aperfeiçoamento
de uma sociedade democrática.

Ora, esta é, no essencial, a concepção que subjaz às áreas de Cidadania e

Profissionalidade e de Cultura, Língua, Comunicação, dos Cursos de Educação e
Formação de Adultos, os quais constituem um instrumento fundamental na qualificação
da população adulta.

Os Cursos de Educação e Formação de Adultos apresentam como princípios

orientadores a abertura e flexibilidade, a pluralidade e diversidade, e a integração e
contextualização, assentes em dois pressupostos fundamentais: a) aprendizagem ao
longo da vida e b) saberes, competência e aprendizagem. Estamos, portanto, perante um
modelo de formação baseado numa perspectiva de aprendizagem por competências,
centrada nas histórias de vida e opções pessoais, sociais e profissionais dos adultos, que
visa estimular e incentivar a aprendizagem ao longo da vida, sublinhando a necessidade
de uma mudança de atitude relativamente à aquisição de saberes, conhecimentos e
competências por parte daqueles, procurando, assim, promover uma postura de
evolução, aperfeiçoamento, participação e contribuição na construção de uma cidadania
plural e democrática.

24
Cf. Idem, p. 3.

31
 As finalidades identificadas no Programa de Filosofia de 10º e 11º Anos 25, as
quais visam a) o desenvolvimento da reflexão e raciocínio científico, b) o
aperfeiçoamento da análise crítica das convicções pessoais e construção de um diálogo
aberto com o outro e o mundo, c) proporcionar o desenvolvimento de um pensamento
ético-político crítico e responsável, catalisador de uma participação na vida democrática
e de respeito pelos princípios orientadores desta, d) promover o desenvolvimento de
uma atitude de respeito e tolerância face à diversidade cultural e estética e possibilitar
uma tomada de posição relativamente ao sentido da existência, em particular no que se
refere à consciência de si, do mundo e de si no mundo, e mais especificamente alguns
dos seus conteúdos / temas, subjazem aos objectivos e conteúdos para as Unidades de
Formação de Curta Duração (UFCD) 26 da área de Cidadania e Profissionalidade, cujas
horas lectivas são, na maioria dos casos, atribuídas aos docentes do grupo de
recrutamento de Filosofia.

Atendendo à crescente importância dos Cursos de Educação e Formação de

Adultos nos diversos estabelecimentos de ensino, concretizada no aumento do número
de horários do Grupo de Recrutamento de Filosofia com atribuição de horas lectivas no
âmbito deste tipo de oferta educativa, e também numa tentativa de desmistificar a ideia
vigente que afirma a “ausência de conteúdos disciplinares/ programáticos” neste tipo de
oferta, parece-nos relevante estabelecer uma análise entre o referencial de formação de
um Curso de Educação e Formação de Adultos e o programa de Filosofia para os 10º e
11º anos.

Tendo em conta esse objectivo, e considerando a extensão de conteúdos

presentes em cada uma das Unidades de Formação de Curta Duração que compõem as
áreas de competências nas quais os professores de Filosofia poderão ser convidados a
desempenhar funções docentes (enquanto formadores), tomaremos como exemplo a
área que consideramos mais representativa da presença de conteúdos do domínio
filosófico: Cidadania e Profissionalidade.

Num primeiro momento faremos uma análise geral dos conteúdos das Unidades
de Formação da área numa leitura cruzada com o Programa de Filosofia para os 10º e

25 Cf. Idem, p. 8.
26 Cf. Referenciais de Formação, Catálogo Nacional de Qualificações, 2011, Agência Nacional para a
Qualificação, disponíveis em http://www.catalogo.anq.gov.pt/

32
11º anos e, num segundo momento, exemplificaremos a elaboração de uma planificação
de uma Actividade Integradora que envolva a Unidade de Formação de Curta Duração
Deontologia e princípios éticos (CP5), com a respectiva planificação da unidade.

Num terceiro momento, assumidamente crítico, desenvolveremos uma reflexão

acerca da organização, estrutura e desenvolvimento dos Cursos de Educação e
Formação de Adultos e as vantagens associadas ao desempenho das funções de
formador por parte de professores com qualificação profissional para a docência.

II.4.1 – A Filosofia na Área de Competências-chave de Cidadania e

Profissionalidade

A área de competências-chave de Cidadania e Profissionalidade do referencial

de formação dos Cursos de Educação e Formação de Adultos deriva do referencial de
competências-chave do processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências de nível Secundário, centrando-se essencialmente num princípio
orientador que possibilite a reflexão da e na cidadania democrática 27 e,
simultaneamente, uma tomada de consciência por parte do formando como possuidor de
competências próprias passíveis de serem potenciadas e actualizadas por si ou por
instituições qualificantes e através de processos de aprendizagem ao longo da vida,
constituindo a profissionalidade mais do que a simples relação do sujeito à profissão
que exerce 28.

Existe, como poderemos verificar no quadro seguinte, uma relação directa entre
as Unidades de Competências (UC) do referencial do processo RVCC e as Unidades de
Formação de Curta Duração do referencial dos EFA:

UC UFCD
Direitos e deveres Liberdade e responsabilidade democráticas
Complexidade e mudança Processos sociais de mudança
Reflexividade e pensamento crítico Reflexão e crítica

27
GOMES, Maria do Carmo (Coord.), Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação
de Adultos – Nível Secundário, Direcção-Geral de Formação Vocacional (DGFV), Lisboa, Novembro de
2006, p. 34
28
Cf. Idem, pp. 34-35.

33
 Identidade e Alteridade Processos identitários
Convicção e firmeza ética Deontologia e princípios éticos
Abertura Moral Tolerância e mediação
Argumentação e assertividade Processos e técnicas de negociação
Programação Construção de projectos pessoais e sociais

Nesse sentido, as Unidades de Formação de Curta Duração dão, tal como as

Unidades de Competência, corpo a três grandes dimensões de competências,
Cognitivas, Éticas e Sociais, estruturadas do seguinte modo:

Dimensão de competências UFCD

Liberdade e responsabilidade democráticas
Cognitivas Processos sociais de mudança
Reflexão e crítica
Processos identitários
Éticas Deontologia e princípios éticos
Tolerância e mediação
Processos e técnicas de negociação
Sociais
Construção de projectos pessoais e sociais

No que se refere à área de Cidadania e Profissionalidade, dada a especificidade

dos seus conteúdos 29, o factor genético, atrás referido, não se fez sentir com o mesmo
vigor com que se fez sentir nas outras duas áreas de competências, mas existem, no
entanto, algumas situações que carecem a nossa atenção: a dimensão das competências
efectivamente trabalhadas e a repetição de conteúdos.

Paralelamente às dimensões que o referencial tipifica, poderá acontecer que estas

se subordinem à dimensão de competências afectivas, produzindo uma inversão na
organização do plano de formação, no conjunto de competências trabalhadas e na
própria avaliação do percurso e evolução realizada pelo formando. Quanto à repetição
de conteúdos, a mesma poderá ser atenuada combinando formadores de diferentes áreas

29
Existe inclusive a alguma semelhança com o que foi feito para os planos dos Cursos de Educação e
Formação e Profissionais com as disciplinas de área de Integração, Cidadania e Mundo Actual e
Cidadania e Sociedade.

34
do saber, procurando abrir a perspectiva de trabalho sobre os conteúdos e conceitos-
chave propostos pelo referencial.

Tal como as Unidades de Competência no referencial de competências-chave do

processo de reconhecimento, validação e certificação de competências de nível
Secundário, as Unidades de Formação de Curta Duração dos referenciais de formação
dos Curso EFA estão, no que ao conceitos-chave e conteúdos diz respeito, organizadas
por domínios de referência (DR’s) para a acção, isto é, contextos de actuação nos quais
são accionadas as diferentes competências-chave nas sociedades contemporâneas:
contexto privado (DR1), contexto profissional (DR2), contexto institucional (DR3) e
contexto macro-estrutural (DR4).

Assim, no referencial de Formação dos Cursos EFA, para cada UFCD são
apresentados os objectivos, os conceitos chaves e conteúdos no âmbito dos domínios de
referência e associados às diferentes áreas do saber nos quais aqueles se inserem 30.
Passemos, então, à análise de alguns dos conteúdos propostos pelo referencial à luz dos
programas de Filosofia para os 10º e 11º anos. Atendendo à especificidade do tema em
discussão, apenas serão referidos os conceitos que tenham uma relação directa com os
Programas de Filosofia para o 10º e 11º anos, dadas as diversas áreas do saber
abordadas em cada UFCD, podendo não ser abordados todos os contextos e, como
consequência, todos os conteúdos e conceitos-chave.

É importante referir que procurámos identificar todos os pontos em comum entre

o referencial e o programa de Filosofia, mas, como é óbvio, a nossa proposta não esgota
a multiplicidade de articulações, intersecções e conjugações possíveis entre os temas
constantes de ambos os documentos, sendo que, na presente proposta procurámos
evitar, apesar de nem sempre tal ter sido conseguido, a repetição de temas do programa
já trabalhados em outras UFCD’s do referencial, mas tal não significa que essa deva ser
a prática oficial, uma vez que é possível que diferentes professores desempenham a

30
São abordadas na área de Cidadania e Profissionalidade, no que se refere ao referencial dos cursos EFA,
as áreas de Sociologia, Filosofia, Direito, Relações Internacionais, Geografia, Economia, Psicologia,
História.

35
função de formadores em diferentes UFCD’s da mesma área 31 e que alguns formandos
não estejam obrigados à frequência de todas as UFCD’s.

Foi nosso objectivo, neste primeiro momento, demonstrar a presença de diversos

temas dos programas de Filosofia dos 10º e 11º anos no referencial dos Cursos EFA,
sem uma preocupação didáctica na organização e articulação dos mesmos como um
todo, uma vez que esse processo deverá ter em conta o perfil dos formandos, a tipologia
do curso EFA (Escolar ou Dupla Certificação – e neste caso considerar-se também qual
a saída profissional). Deve ainda sublinhar-se que todo o trabalho desenvolvido no
âmbito de uma UFCD não é independente da(s) actividade(s) integradora(s) elaboradas
pela equipa técnico-pedagógica para o grupo de formação.

Por outro lado, deve referir-se que as temáticas constantes dos Programas de
Filosofia não estão presentes nos referenciais de formação dos EFA de um modo
simples e linear orientado para a leccionação da disciplina de Filosofia, mas antes
permitem a reflexão filosófica, enquanto horizonte de trabalho, sobre os conceitos da
área, mobilizando simultaneamente saberes, instrumentos e competências no
desenvolvimento dos conteúdos do referencial de formação, realizando, nesta
perspectiva relacional, simultaneamente os objectivos gerais constantes do programa de
Filosofia.

No que diz respeito à UFCD Liberdade e responsabilidade democráticas (CP1),

são trabalhados, entre outros, os conceitos-chave de identidade, liberdade, igualdade,
cidadania, democracia, abordando temáticas como os A organização política do Estado
Democrático, O conceito de liberdade em democracia, Direitos fundamentais de um
cidadão num Estado democrático e o exercício da liberdade e responsabilidade,
Direitos Fundamentais do Homem, etc.

No âmbito desta UFCD poderá ser trabalhado o tema Ética, direito e política -
liberdade e justiça social; igualdade e diferenças; justiça e equidade, constante no
módulo relativo à dimensão ético-política - Análise e compreensão da experiência
convivencial do programa do 10º ano. Numa perspectiva mais prática, poderá ser

31
Em alguns estabelecimentos de ensino da rede pública a mesma UFCD pode ser dada por dois
professores de áreas disciplinares diferentes atribuindo-se dois domínios de referência para a acção a cada
um deles (exemplo: um professor de Filosofia seria responsável pelos domínios de referência Privado e
Profissional e um professor de Geografia leccionaria os domínios Institucional e Macro-estrutural).

36
desenvolvida a questão dos Direitos Humanos na linha do trabalho proposto pelo
programa de 10º ano no módulo 4 Temas e Problemas do Mundo Contemporâneo.

A UFCD Processos sociais de mudança (CP2) aborda os conceitos-chave de

globalização, unidade na diversidade, aprendente, competência, autonomia,
tecnologias da informação, Direitos Humanos, Sustentabilidade, podendo ser
trabalhados temas como a Relevância das práticas de reflexão e auto-avaliação, a
Aprendizagem ao longo da vida como prática fundamental para a participação
sustentada na sociedade do conhecimento, Impactos da globalização na intervenção
comunitária e no meio ambiente, Os novos desafios da cidadania, Os actores da
globalização e Contributos da globalização para o reconhecimento e a promoção da
multiculturalidade e da diversidade.

A UFCD CP2 é uma das unidades que possibilita o cruzamento dos programas
para os dois níveis de ensino, em particular no que diz respeito ao módulo 2 A Filosofia
na cidade e aos respectivos temas Espaço público e espaço privado e Convicção,
tolerância e diálogo - a construção da cidadania (11º ano). No seguimento do trabalho
desenvolvido poderia ser trabalhado o tema Os direitos humanos e a globalização
constante do módulo Temas/Problemas do mundo contemporâneo (10º ano).

No que concerne à UFCD Reflexão e crítica (CP3), estão subjacentes a esta

unidade os conceitos-chave de preconceito, estereótipo, discriminação,
multiculturalidade, globalização e liberdade de expressão, sendo abordados temas
como A formação de estereótipos culturais e sociais e preconceitos, Cooperação,
integração e abertura multicultural, A sociedade da informação, A cultura de massas –
relação entre os média e o espaço público e opinião publicada, O papel das novas
tecnologias na formação da opinião pública.

Quanto à UFCD Reflexão e crítica (CP3), é possível trabalhar o módulo Os

valores - Análise e compreensão da experiência valorativa e os seus respectivos temas
Valores e valoração - a questão dos critérios valorativos, e Valores e cultura - a
diversidade e o diálogo de culturas (10º ano). No seguimento, e procurando consolidar
as aprendizagens numa vertente mais prática, essencial para a construção do Portefólio
do formando, abordar o tema A manipulação e os meios de comunicação de massa, do
módulo Temas/Problemas do mundo contemporâneo (10º ano).

37
 Relativamente à UFCD Processos identitários (CP4), na qual são trabalhadas
temáticas como A interdependência e a solidariedade enquanto elementos geradores de
um património comum da humanidade, As principais manifestações de intolerância à
diferença: racismo e xenofobia, desigualdades de género, estado civil, homofobia,
portadores de necessidades especiais, religião ou crenças religiosas, O papel da
Deontologia e A educação para a cidadania e a preservação da unidade na
diversidade, entre outros, podemos identificar conceitos-chave como equidade,
cidadania, igualdade, ética, deontologia, multiculturalidade, democracia, justiça,
Património Comum da Humanidade, etc.

A Filosofia na cidade e os seus temas, Espaço público e espaço privado e

Convicção, tolerância e diálogo - a construção da cidadania (11º ano), poderiam
constituir o ponto de partida para a UFCD Processos Identitários (CP4), no sentido de
levar os formandos ao desenvolvimento dos temas O racismo e a xenofobia e Os
direitos das mulheres como direitos humanos, e A paz mundial e o diálogo inter-
religioso constantes do módulo Temas/Problemas do mundo contemporâneo (10º ano).

Da UFCD Deontologia e princípios éticos (CP5), assente em conceitos-chave

como ética, deontologia, consciência, moral, intenção, responsabilidade, liberdade,
globalização, constam temáticas como Os princípios fundamentais da ética, O método
analítico como fundamentação da Ética, Valores fundamentais de um código de ética, A
ética e a liberdade: responsabilidade e intencionalidade, Códigos de ética e padrões
deontológicos, O papel das normas de conduta profissional na definição da deontologia
de uma profissão, Relação entre a ética individual e os padrões de ética institucional, O
papel dos princípios éticos e deontológicos institucionais na mediação de conflitos
colectivos, Os problemas éticos colocados pela globalização, Abertura de mercados:
ética na competitividade, A ética para a igualdade/inclusão, Dimensão ética do
combate às desigualdades económico-sociais, no âmbito da globalização.

A UFCD Deontologia e princípios éticos (CP5), talvez seja a unidade com

maior ligação ao Programa de Filosofia, ou talvez onde esta ligação seja mais evidente.
Nesta Unidade está inequivocamente contido o módulo A dimensão ético-política -
Análise e compreensão da experiência convivencial, e os seus respectivos temas:
Intenção ética e norma moral, A dimensão pessoal e social da ética - o si mesmo, o
outro e as instituições e A necessidade de fundamentação da moral - análise

38
comparativa de duas perspectivas Filosóficas. Podemos afirmar que é um tema ao qual
os alunos do 10º ano, e também os adultos/ formandos dos EFA, aderem com muito
interesse. Talvez por isso constitua um tema que possibilita a introdução de uma
dinâmica mais expositiva, assente em conceitos, a par de uma componente mais prática,
que explora a dinâmica de reflexão e debate sobre temas da actualidade.

Quanto à UFCD Tolerância e mediação (CP6), estão presentes os conceitos-

chave de comunidade política, cidadania, pluralidade, multiculturalidade, democracia,
no âmbito das temáticas como Democracia representativa, Mecanismos da democracia
e formas de participação, Papel da cidadania participativa na relação entre sociedade
civil, estado e mercado, Cidadania representativa e integradora da diferença, O
respeito pela diversidade cultural e os direitos de cidadania, Diversidade cultural como
elemento potenciador da identidade comunitária, Processos de desconstrução de
preconceitos e estereótipos como factores de inclusão e desenvolvimento, Deontologia
profissional e tolerância, A comunidade política e a identidade partilhada: a
importância das diversas perspectivas políticas na construção de uma sociedade plural,
A importância das atitudes de abertura face ao outro e à diferença na construção de um
património ético comum.

No que diz respeito à UFCD Tolerância e mediação (CP6), é possível

estabelecer uma articulação entre os temas Valores e valoração - a questão dos critérios
valorativos, Valores e cultura - a diversidade e o diálogo de culturas, A dimensão
pessoal e social da ética - o si mesmo, o outro e as instituições, Ética, direito e política
- liberdade e justiça social; igualdade e diferenças; justiça e equidade (10º ano) e
Convicção, tolerância e diálogo - a construção da cidadania (11º ano) concretizadas
num trabalho prático abordando o tema O voluntariado e as novas dinâmicas da
sociedade civil constante do módulo Temas/Problemas do mundo contemporâneo (10º
ano).

No que concerne à UFCD Processos e técnicas de negociação (CP7), são

trabalhados conceitos-chave como assertividade, argumentação, argumento, mediação,
negociação, democracia participativa, instituições deliberativas e sistema eleitoral, no
sentido de realizar os seguintes objectivos: Integrar opiniões divergentes, assumir a
importância de participação em instituições deliberativas e distinguir e aplicar formas
democráticas de intervenção pública.

39
 Os objectivos definidos para a UFCD Processos e técnicas de negociação (CP7)
enquadram-se no âmbito da articulação do módulo A Filosofia na cidade e os temas
respectivos, Espaço público e espaço privado e Convicção, tolerância e diálogo - a
construção da cidadania, com o módulo Argumentação e retórica, e dos temas O
domínio do discurso argumentativo - a procura de adesão do auditório e O discurso
argumentativo - principais tipos de argumentos e de falácias informais (11º ano). No
entanto, parece-nos também possível, e até desejável, considerando os desafios com que
se depara a democracia e as constantes discussões em torno da competência e estatuto
da classe política em Portugal, desenvolver o módulo Argumentação e Filosofia e os
temas que o constituem: Filosofia, retórica e democracia, Persuasão e manipulação ou
os dois usos da retórica, Argumentação, verdade e ser (11º ano).

A UFCD Construção de projectos pessoais e sociais (CP8) trabalha conceitos-

chave como inovação, prospectividade, empowerment, autonomia, responsabilidade e
cidadania, abordando temas como Autonomia, descentralização e competitividade, O
papel das novas tecnologias na gestão da vida pessoal e profissional, Políticas de
empowerment, Envolvimento e responsabilização na construção dos projectos
colectivos: a construção de uma sociedade mais plural e solidária, As práticas
individuais como conceito: o papel do indivíduo na valorização e construção da
consciência colectiva, O respeito da comunidade pela projecção da identidade
individual, Exploração de conceitos e práticas: os exemplos da reciclagem, do consumo
sustentável, da prevenção e reutilização, da compostagem e do ecodesign.

Dados alguns conceitos da UFCD Construção de projectos pessoais e sociais

(CP8), como inovação, prospectividade, empowerment, autonomia, responsabilidade e
cidadania, afigura-se-nos essencial abordar os temas Finitude e temporalidade - a
tarefa de se ser no mundo e Pensamento e memória - responsabilidade pelo futuro
constantes do módulo A Filosofia e o sentido (11º ano), concretizados seguidamente no
desenvolvimento prático das temáticas propostas no módulo Temas/Problemas da
cultura científico-tecnológica (11º ano) como A responsabilidade ecológica, A
industrialização e o impacto ambiental, O trabalho e as novas tecnologias, O impacto
da sociedade da informação na vida quotidiana, A tecnociência e a ética e A
manipulação genética.

40
 Com base nesta proposta de relacionamento e articulação conceptual e temática
entre o referencial dos Cursos de Educação e Formação de adultos e o Programa de
Filosofia para os 10º e 11º anos é possível verificar que a maior parte dos objectivos
gerais deste último foram trabalhados nos seus diferentes domínios e remetem para os
as dimensões de competências do referencial de Cidadania e Profissionalidade
(Cognitivas, Éticas e Sociais).

No que diz respeito ao domínio cognitivo 32, podemos referir, a título de

exemplo, a aquisição de instrumentos cognitivos, conceptuais e metodológicos para o
desenvolvimento de um pensamento informado, metódico e crítico, transferível para
outras aquisições cognitivas e necessárias para a compreensão e superação dos desafios
que se colocam às sociedades nos seus diferentes domínios, essenciais à formação de
uma consciência crítica e eticamente responsável capaz de desenvolver um pensamento
autónomo e independente partindo da análise da experiência e tomando a seu cargo o
futuro.

Quanto ao domínio das atitudes e dos valores 33, importa sublinhar a aquisição de
hábitos de estudo e de trabalho autónomo, promovendo o desenvolvimento de uma
atitude crítica perante a informação e os saberes transmitidos que se manifesta no
respeito pelas convicções, atitudes, sentimentos, ideias e comportamentos e
manifestações culturais, descobrindo as razões dos que pensam de modo distinto e
assumindo as suas posições pessoais com convicção e tolerância. Pode ainda referir-se o
desenvolvimento de atitudes de solidariedade social e participação na vida da
comunidade, assumindo o exercício da cidadania, informando-se e participando no
debate dos problemas de interesse público, nacionais e internacionais, com consciência
do significado ético e da importância política dos direitos humanos, numa sociedade
cada vez mais marcada pela globalização.

No domínio das competências, métodos e instrumentos 34 podemos afirmar que

praticamente todos os objectivos apresentados no programa poderão ser trabalhados na
proposta de articulação entre este e a área de competências-chave de Cidadania e

32
Cf. BASTOS DE ALMEIDA (coord.), Maria Manuela, HENRIQUES, Fernanda, VICENTE, Joaquim
N., BARROS, Maria do Rosário, Programa de Filosofia (10º e 11º anos), Ministério da Educação,
Departamento do Ensino Secundário, Fevereiro de 2001, p.9.
33
Cf. Idem, p.9.
34
Cf. Idem, p.9.

41
Profissionalidade no âmbito do referencial para os cursos EFA de nível Secundário.
Parece-nos da maior importância a aquisição e/ ou desenvolvimento por parte dos
formandos de competências de análise e interpretação de textos (analisando a
problemática sobre a qual um texto toma posição, identificando o tema/problema, a(s)
tese(s)que apresenta, as teses ou respostas que contraria e/ou ou as teses que refuta) e de
comunicação (escrita e oral), concretizadas em práticas de exposição (escrita e/ ou oral)
e de intervenção em debate, demonstrando competências específicas de
problematização, conceptualização e argumentação, ultrapassando o domínio do senso
comum na análise dos problemas.

II.4.2 – A Planificação de Actividades Integradoras e a Planificação

de Unidade de Formação de Curta Duração (UFCD)

A planificação de uma Actividade Integradora constitui uma das principais, se

não a principal, funções de uma equipa técnico-pedagógica de um curso EFA. Tal deve-
se ao facto de a Actividade Integradora consistir no elemento essencial da concretização
do carácter transversal e integrador deste tipo de cursos ao permitir a articulação de
diversas áreas de competências-chave, colocando em contacto diferentes conteúdos e
combinando diferentes componentes de formação no sentido de resolver um problema
ou superar um desafio, o qual constitui o culminar do processo de formação.

Desse modo, caberá à equipa técnico pedagógica definir uma actividade

integradora que permita a articulação das diferentes áreas de competências-chave e das
diferentes componentes de formação, se for o caso de um Curso EFA de Dupla
Certificação.

Esta actividade integradora consistirá num problema ou desafio cujos formandos

(em grupo ou individualmente 35) terão de resolver ou superar, e cuja resolução ou
superação dependerá do percurso de formação delineado pelos formadores das
diferentes áreas, implicando, por isso, uma demonstração das competências
desenvolvidas e saberes adquiridos por parte do formando no âmbito desse percurso
formativo. Importa referir que a Actividade Integradora a realizar é sustentada e
35
Não existe uma regra para a opção sobre a “individualização” dos temas ou a sua “generalização” a
todos os formandos integrados num mesmo grupo. Cada grupo de formandos estará marcado por
experiências únicas, pelo que caberá à equipa técnico-pedagógica determinar a qual o rumo a tomar.

42
condicionada na sua determinação pelos objectivos a realizar por cada uma das áreas de
competências-chave que participam da mesma.

No que concerne às actividades intermédias que contribuem para a construção

do percurso formativo, estas são determinadas pelos formadores (de preferência no
âmbito do trabalho de grupo da equipa técnico-pedagógica) tendo em conta os
conteúdos ditados pelo referencial para cada uma das áreas, e dos quais constituirão
pontos intermédios de demonstração de saberes e competências adquirido até àquele
momento, e a Actividade Integradora definida.

Por outro lado, e no que à planificação da área de competências-chave diz

respeito, estas actividades intermédias apresentam-se como elementos directores das
estratégias e recursos didácticos a utilizar pelos formadores no desenvolvimento dos
conteúdos e explicitação dos conceitos-chave propostos pelo referencial de formação
para a área em questão.

Como é possível verificar existe uma relação directa entre os objectivos

definidos pelo referencial para cada uma das áreas de competências-chave e a
determinação da Actividade Integradora e entre esta e a planificação para cada uma das
áreas de competências que daquela participam, estabelecendo assim o tal carácter
transversal e integrador dos Cursos EFA, carácter este que confere, deste modo, um
papel central à Equipa técnico-pedagógica, subordinando o papel autónomo dos
formadores àquela.

Em traços gerais, os objectivos determinam o que um candidato a uma

certificação de nível Secundário deve saber fazer no âmbito de uma determinada área de
competências-chave. Relacionam-se, então, como podemos verificar, com os princípios
e critérios de avaliação dos cursos EFA de nível Secundário, a qual deve apresentar um
carácter formativo, processual, orientador e qualitativo 36.

Quanto aos instrumentos de avaliação estes são da responsabilidade da equipa

pedagógica e devem reflectir o desenvolvimento pessoal e social do formando e os
momentos de trabalho específico da formação tidos como essenciais para evidenciação

36
Cf. RODRIGUES, Sandra Pratas, Guia de operacionalização de cursos de educação e formação de
adultos, Agência Nacional para a Qualificação, I.P., Lisboa, 2009, p.73.

43
das competências das diferentes áreas, os quais poderão coincidir com a realização/
concretização da actividade integradora.

Apresentamos seguidamente um exemplo de planificação de Actividade

Integradora que combina as áreas de competências-chave de Cidadania e
Profissionalidade, Sociedade, Tecnologia e Ciência e Cultura, Língua, Comunicação, e
em particular as UFCD’s CP5, STC7 e CLC7 e uma planificação exclusivamente para a
áreas de Cidadania e Profissionalidade (UFCD CP5), resultante da planificação da
Actividade Integradora. Importa referir que as actividades relativas às áreas de
competências-chave de CLC e STC serão as indicadas pelos formadores designados
paras as mesmas, no entanto, deve sublinhar-se que as actividades propostas para a área
de Cidadania e Profissionalidade podem, e devem, ser utilizadas pelas outras áreas para
validar os formandos nas respectivas UFCD’s (transversalidade).

Assim sendo, as actividades a desenvolver deverão ser elaboradas tendo como

base os objectivos a alcançar para cada uma das áreas, contribuindo para a realização da
Actividade Integradora definida pela equipa técnico-pedagógica. Cada um dos
formadores proporá actividades que permitam a aquisição, desenvolvimento e
demonstração de competências e conhecimentos associadas à sua área de competências-
chave, no entanto, as actividades propostas deverão ser, preferencialmente, comuns às
áreas de competências-chave envolvidas, já que só assim se respeitarão os princípios de
contextualização, integração e transversalidade característicos dos Cursos de Educação
e Formação de Adultos.

44
 Matriz estruturante da Actividade Integradora
Actividade Integradora: A Globalização e os Novos Desafios da Cidadania (exposição)
Sociedade, Tecnologia e Ciência Cultura, Língua e Comunicação
Cidadania e Profissionalidade (STC7) (CLC7)
(CP5)
Elementos Estruturantes
Fundamentos de Sociedade, Fundamentos de cultura, língua e
Deontologia e princípios éticos
tecnologia e ciência comunicação

Reconhece os elementos fundamentais

Posiciona-se, em consciência, relativamente
37 ou unidades estruturais e organizativas
a valores éticos e culturais. (DR1 ) Intervém de forma pertinente,
que baseiam a análise e o raciocínio
convocando recursos diversificados das
científicos. (DR1)
Articula responsabilidade pessoal e dimensões cultural, linguística e
profissional, adoptando normas comunicacional. (DR1)
Recorre a processos e métodos
deontológicas e profissionais. (DR2)
científicos para actuar em diferentes
Revela competências em cultura, língua e
domínios da vida social. (DR2)
Identifica factores éticos de promoção do comunicação adequadas ao contexto
desenvolvimento institucional. (DR3) profissional em que se inscreve. (DR2)
Objectivos Intervém racional e criticamente em
questões públicas com base em
Reconhece condutas éticas conducentes à Formula opiniões críticas, mobilizando
conhecimentos científicos e
preservação da solidariedade e do respeito saberes vários e competências culturais,
tecnológicos. (DR3)
numa comunidade global. (DR4) linguísticas e comunicacionais. (DR3)
Interpreta leis e modelos científicos,
Identifica os principais factores que
num contexto de coexistência de
influenciam a mudança social,
estabilidade e mudança. (DR4)
reconhecendo nessa mudança o papel da
cultura, da língua e da comunicação. (DR4)

37
Apesar de não existir uma referência directa aos domínios de referência para a acção no referencial de formação dos cursos EFA, os objectivos em si e a sua organização
estrutural remetem, no entanto, para esses contextos de referência: privado, profissional, institucional e macro-estrutural.
 - Visionamento do filme Mar Adentro de
Alejandro Amenábar seguido de debate.
(DR1)
- Palestra com orador convidado sobre a
temática da Eutanásia. (DR1)
- Visionamento do filme Tropa de Elite de
José Padilha seguido de debate. (DR2)
- Palestra com especialista de uma área
profissional (jornalista, médico, advogado,
etc.) tendo como objectivo caracterizar a
relação entre o desempenho profissional e o
código deontológico que regula essa mesma
actividade. (DR2)
- Debate subordinado ao tema: Deveres
Actividades a Desenvolver Éticos Fundamentais em Contexto
A propor pelo formador responsável A propor pelo formador responsável

Institucional. (DR3)
- Visita a uma Empresa de referência em
termos de responsabilidade Social. (DR3)
- Palestra com orador convidado
subordinada ao tema da Ética Empresarial.
(DR3)
- Visionamento do filme O Fiel Jardineiro de
Fernando Meirelles seguido de debate.(DR4)
- Palestra subordinada ao tema: A
construção de uma cidadania mundial
inclusiva: o exemplo português. (DR4)
- Realização da exposição: Globalização e os
Novos Desafios da Cidadania. (DR4)

46
CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE
UFCD 5 – DEONTOLOGIA E PRINCÍPIOS ÉTICOS
- Posiciona-se, em consciência, relativamente a valores éticos e culturais. (DR1)
- Articula responsabilidade pessoal e profissional, adoptando normas deontológicas e profissionais. (DR2)
OBJECTIVOS:
- Identifica factores éticos de promoção do desenvolvimento institucional. (DR3)
- Reconhece condutas éticas conducentes à preservação da solidariedade e do respeito numa comunidade global. (DR4)
CONCEITOS RECURSOS
CONTEÚDOS ACTIVIDADES/ ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO
CHAVE DIDÁCTICOS
- Explicitação e exploração dos conceitos de Ética,
Moral e Deontologia com recurso a textos e diálogo
aberto, apelando a experiência pessoal e profissional
dos formandos.
- Visionamento do filme Mar Adentro, de A.
Princípios Fundamentais da Ética Amenábar, relacionado com a problemática da
- Ética, Deontologia e Moral; Eutanásia.
Formativa e contínua.
- Exploração dos conceitos; - Palestra com orador convidado sobre a temática da Textos fornecidos pelo
Produção de textos
-Distinção e intersecção entre campos eutanásia; formador
reflexivos.
de reflexão/intervenção; Ética, Moral, - Preparação de debate: O discurso argumentativo, Capacidade
Filme Mar Adentro
- O método analítico como Deontologia, principais tipos de argumentos e falácias informais, a argumentativa.
fundamentação da Ética; Consciência. adesão do auditório. Debate.
Palestra
- Valores fundamentais de um código de - Debate sobre a problemática da eutanásia, do prisma Participação.
Assiduidade.
ética; da dicotomia bem público/ bem privado, ética/ Debate
- A ética e a liberdade: responsabilidade liberdade.
e intencionalidade; - Produção de texto crítico reflexivo tendo como base
o visionamento do filme, a palestra e as conclusões do
debate.
- Exploração do tema Valores fundamentais para uma
conduta livre e responsável com recurso aos
contributos pessoais dos formandos.
 Códigos de Ética e Padrões
Deontológicos
- Exploração dos conceitos.
- Os códigos de ética pessoal e a - Visionamento do filme: "Tropa de elite" de José
deontologia profissional: da “ciência dos Textos fornecidos pelo
Padilha. Formativa e contínua.
formador explicitando os
costumes” ao conjunto de deveres, Deontologia, - Debate acerca do tema abordado no filme e Produção de textos
conceitos
princípios e normas específicos de um códigos de realização de documento de reflexão tendo como base reflexivos.
grupo profissional; O papel das normas ética; o visionamento do filme e as conclusões do debate. Capacidade
Filme Tropa de Elite
argumentativa.
de conduta profissional na definição da conduta - Exploração de textos com exemplos de vários
Debate.
deontologia de uma profissão; profissional, códigos deontológicos. Debate
Participação.
- Relação entre as normas deontológicas dever. - Palestra com especialista de uma área profissional Assiduidade.
Palestra
e a responsabilidade social de um grupo acerca da sua relação com o código deontológico que
profissional; Dinâmica entre a rege.
responsabilidade profissional e os - Reflexão crítica tendo como base as principais ideias
diferentes contextos sociais. apresentadas na palestra.

Ética e Desenvolvimento
- Explicitação e problematização dos conceitos com
Institucional
recurso a textos e a exemplos concretos extraídos da
experiência profissional dos formandos. Textos fornecidos pelo
- Relação entre a ética individual e os Formativa e contínua.
- Realização de um documento de trabalho com base formador explicitando os
padrões de ética institucional; Produção de textos
no ponto anterior. conceitos
- Os códigos de ética e conduta Igualdade; reflexivos.
- Debate de ideias subordinado ao tema Deveres Capacidade
institucional como elementos de diferença; Debate
Éticos Fundamentais em Contexto Institucional. argumentativa.
identidade e formação de princípios organização
- Preparação da Visita de Estudo a uma empresa de Debate.
reguladores das relações inter-pessoais comunitária. Visita de Estudo
referência no âmbito da responsabilidade social. Participação.
e socioculturais; Assiduidade.
- Palestra com orador convidado subordinado ao tema Palestra
- O papel dos princípios éticos e
da Ética Empresarial.
deontológicos institucionais na
- Reflexão crítica tendo como base as conclusões e
mediação de conflitos colectivos;
principais ideias apresentadas no debate e na palestra.

48
 Comunidade Global

- A globalização e as novas dimensões Textos fornecidos pelo

de atitudes: local, nacional, - Explicitação e problematização dos conceitos com formador explicitando os
transnacional e global; recurso a textos seleccionados. conceitos
Internacionalização, transnacionalidade - Apresentação de algumas ONG`s: Exploração de uma
e os problemas éticos colocados pela apresentação em Powerpoint sobre uma associação Debate
globalização; que trabalha em Moçambique (ALVD).
Filme O Fiel jardineiro Formativa e contínua.
- As ambivalências do processo de - Debate e resposta a questões sobre o tema.
Produção de textos
globalização, nomeadamente: - Visionamento do filme: "Fiel jardineiro" e posterior Palestra reflexivos.
Abertura de mercados: ética na realização de um documento de reflexão sobre o Capacidade
competitividade; Esbatimento de Nexo filme. Investigação tendo como argumentativa.
fronteiras: ética para a local/global; - Palestra subordinada ao tema A Construção de uma suporte recursos de Debate.
igualdade/inclusão; globalização. Cidadania Mundial – O exemplo português. tecnologias de Participação.
- Reflexão crítica sobre as principais ideias informação e Assiduidade.
- A construção de uma cidadania
comunicação
mundial inclusiva; apresentadas na palestra.
- Importância da criação de plataformas - Investigação e pesquisa para desenvolvimento de Organização e realização
de convergência e desenvolvimento, trabalhos subordinados ao tema: Cidadania e de uma exposição
com vista a uma integração económica Globalização.
mundial;
- Dimensão ética do combate às
desigualdades económico-sociais, no
âmbito da globalização;

49
 Como podemos verificar, a planificação de Actividades Integradoras concretiza
o carácter transversal dos cursos EFA, pois possibilita a articulação e combinação de
diferentes componentes de formação, áreas de competências-chave e Unidades de
Formação de Curta Duração (UFCD). A planificação de uma Unidade de Formação de
Curta Duração de uma área de competências-chave específica, se por um lado é
condicionada pela actividade geradora e actividades relacionadas definidas pela equipa
técnico-pedagógica, por outro orienta o percurso formativo que visa dotar os formandos
de competências e saberes que lhes permitam a realização das actividades apresentadas.

Quanto à planificação apresentada para a Unidade de Formação de Curta

Duração Deontologia e Princípios Éticos (CP5), procurámos relacionar diversos temas
do Programa de Filosofia para os 10º e 11º anos que, no nosso entender, intersectavam
os conceitos-chave e conteúdos propostos pelo referencial de formação do Cursos EFA.

A explicitação de conceitos como Ética, Moral, Deontologia, Consciência e,

acrescentamos nós, Liberdade e Responsabilidade confere ao plano de formação
previsto uma base científica sustentada, a qual poderá ser trabalhada com recurso a
textos, mas dando espaço também à participação e diálogo com os formandos, em
particular no que diz respeito à sua experiência pessoal e profissional. Um aspecto que
deve ser sublinhado relaciona-se com a carga expositiva adoptada nestas sessões: esta
deverá ser alternada com a participação dos formandos e utilização do quadro como
recurso didáctico. No que diz respeito a estes aspectos importa sublinhar o papel do
estágio na melhoria do nosso desempenho profissional quanto à gestão e utilização
destes recursos, tendo-nos sensibilizado para a importância destes elementos e
permitido o aperfeiçoamento do seu domínio em sala de aula.

Um outro aspecto relevante da contribuição do estágio para a melhoria do nosso

desempenho profissional relaciona-se com a diversificação de instrumentos e recursos
didácticos que incutiu, e tal é um dos aspectos cruciais nos cursos EFA, tendo em conta
um determinado perfil de adultos que os frequentam. Filmes, debates e palestras
enriquecem as sessões e mantêm os formandos interessados e participativos. No
entanto, um documento escrito de carácter reflexivo e crítico acerca destes elementos
terá de existir sempre pois permite consolidar saberes e conhecimentos e aferir a
assimilação destes e a aquisição das competências trabalhadas. E também aqui o
professor de Filosofia poderá trazer ao trabalho um acréscimo de qualidade no que
concerne à adopção de um discurso reflexivo e crítico.

Quanto aos instrumentos criados para explicitação e exploração dos conceitos-

chave, estes, tal como as Actividades Integradoras, devem ser construídos tendo em
conta o perfil dos formandos, o tipo de curso EFA e as saídas profissionais que oferece.
Estes aspectos condicionam não só a elaboração dos instrumentos referidos, em
particular no que diz respeito à abertura que os mesmos deverão ter de modo a que
possam abranger a multiplicidade de experiências e situações de vida apresentadas pelos
formandos, como também a forma como o debate deverá ser organizado, os oradores a
convidar e o modo como serão realizadas as actividades integradoras.

No que diz respeito ainda à preparação dos debates, também neste âmbito o
professor de Filosofia deverá desempenhar um papel crucial no incremento de qualidade
dos debates já que ao abordar questões como o discurso argumentativo, principais tipos
de argumentos e falácias informais e a adesão do auditório poderá contribuir para que o
debate ultrapasse o nível do senso comum na abordagem aos problemas e ideias a
discutir. Também a organização e realização de uma exposição estará condicionada
pelos três factores apresentados. Se em alguns cursos EFA poderemos organizar uma
exposição dinâmica e interactiva, com apresentação de PowerPoints elaborados pelos
formandos, pequenas palestras realizadas por estes e mostra de trabalhos (reflexões em
forma de texto, vídeos, fotografias, cartazes, pinturas, etc.) noutros tal não será possível,
ou será possível com algumas condicionantes. É por este facto que as planificações, se
elaboradas de modo aberto, como é o caso desta, deverão permitir ao formador cumprir
o que nela está estabelecido, mas criando e seleccionando instrumentos adequados ao
perfil dos seus formandos e a tipologia dos cursos.

Podemos, assim, verificar que o exercício das funções de formador por um

professor de Filosofia no âmbito de um curso EFA é não só possível como desejável,
tendo em conta o incremento na qualidade que aquele traz ao percurso formativo dos
formandos. No entanto, e tal como verificámos, é importante sublinhar que a mais valia
a introduzir no âmbito dos cursos EFA por parte de um professor de Filosofia não se
traduz directamente na leccionação dos conteúdos programáticos previstos para os anos
de escolaridade referidos tal como seria expectável para a disciplina de Filosofia, mas
na perspectiva reflexiva crítica de cariz filosófico, que pode ser introduzida no âmbito

51
do referencial, ao trabalharem-se conceitos e conteúdos do domínio da Filosofia de
modo filosoficamente disciplinado. É essa outra dimensão, a qual permite por si
concretizar alguns dos princípios dos cursos EFA, que o professor de Filosofia pode
acrescentar e desenvolver no âmbito destes cursos. Esta dimensão deverá ser trabalhada
procurando desenvolver os conceitos-chave e conteúdos temáticos na relação com as
experiências de vida dos adultos sempre que possível, partindo de situações-problema
actuais, representativas das vivências do quotidiano, através das quais são introduzidos
os conceitos e desenvolvidas as temáticas, estimulando a reflexão e a troca de ideias e
sublinhando importância da aprendizagem ao longo da vida. E se, em termos formais, o
professor que desempenha funções de formador não irá ensinar, por exemplo, as
perspectivas deontológica de Kant e consequencialista de Stuart Mill, tal não significa
que estas não possam ser abordadas e relativamente desenvolvidas no âmbito das
situações-problemas ou experiências de vida analisadas, em particular no que diz
respeito aos conceitos mais importantes e problemas a que visem responder,
problematizando, até, em torno dos limites de cada uma delas, se tomadas como solução
às questões propostas em sala. Em suma, a Filosofia enriquece o processo formativo,
mesmo sem estar formalmente presente.

Reflexão Final

Abordaremos neste momento, em jeito de reflexão crítica final, alguns aspectos

dos cursos EFA que merecem a nossa atenção, em particular no que se refere à sua
implementação e funcionamento e ao desempenho das funções de mediador e de
formador.

No que diz respeito ao desempenho das funções de mediador e de formador,

uma das questões mais difíceis de superar, e que ainda hoje se verifica, mas com menor
índice de incidência, relaciona-se com a dificuldade dos professores designados para
este tipo de curso passar de um registo mais formal para o registo de formação e
educação de adultos centrado na pessoa, nas suas experiências, na análise de situações-
problema exemplificativas dos casos que compõem o seu quotidiano, a partir das quais
são introduzidos, desenvolvidos, explicitados os conceitos-chave e os conteúdos
constantes dos referenciais. Este tipo de formação exige dos docentes a sua reinvenção
enquanto professores, a reformulação e criação de novas estratégias, o repensar do tipo

52
e modos de utilização dos materiais 38 e recursos didácticos, a reconversão e a
elaboração de novos instrumentos de trabalho em sala. Esta exigência, a qual se
processa no domínio da necessidade profissional, resultou naquele que é o preconceito
(atrás desconstruído) mais disseminado e perigoso que afecta este tipo de cursos: nos
cursos EFA nada se ensina e neles nada se aprende.

Efectivamente, a aprendizagem assenta em princípios metodológicos distintos

das ofertas ditas regulares associadas ao prosseguimento de estudos, mas tal como estas
determina conceitos-chave e conteúdos a desenvolver, os quais serão introduzidos e
trabalhados em função do formando, seu percurso de vida, e em particular nas
dimensões pessoal, profissional e social. Nesse sentido, as planificações e materiais
elaborados devem considerar essa presença em sala que gera questões e coloca
problemas a partir dos quais se desenvolve todo o percurso formativo. Este facto exige
do professor um grau de flexibilidade e adaptabilidade superior àquele que é exigido ao
professor de uma turma de 10º ou 11º ano. E eleva, também, o grau de imprevisibilidade
exigindo um conhecimento prévio do perfil de cada um dos adultos no sentido de fazer
corresponder as necessidades deste, assim como aquilo com o qual este pode contribuir
para o desenrolar da aula, à planificação pensada. Isto implica partir de situações
concretas, como análise de casos (dos adultos ou das actualidade – notícias, por
exemplo), procurar as suas experiências e opiniões, para introduzir o tema a
desenvolver. Este desenvolvimento exige sempre uma perspectiva reflexiva sobre o que
foi trabalhado ou aprendido por parte do formando, reforçando continuamente a
consciência do aprendido e do que há a aprender, estimulando, por esta via, uma auto-
avaliação ao trabalho realizado.

Por outro lado, os princípios de transversalidade e integração, concretizados no

elemento-chave que constitui a Actividade Integradora, forçaram a implementação de
um trabalho de equipa alicerçado em actividades (determinadas por objectivos
concretos), que se pretendem transversais, ou seja, abarcando todas as áreas de
competências-chave envolvidas no percurso formativo, contribuindo cada formador
para a realização daquelas. Esta rede de formação por áreas tem como consequência o

38
Atente-se nas diferenças entre o programa de Filosofia e o referencial de formação para um curso EFA.
Também relevante é a inexistência de um manual pedagógico neste tipo de cursos, abrindo um maior
leque de opções ao formador para elaborar ou seleccionar este tipo de materiais (e aumentando também o
trabalho e a responsabilidade).

53
facto de que documentos produzidos pelo formando numa dada área de competências
poderão servir para validar competências em outras áreas, se os formadores o
entenderem. De algum modo, estes princípios chocam com o estatuto quase que
autónomo de funcionamento das disciplinas que constituem a matriz das outras ofertas
educativas.

Outro aspecto divergente relevante, em relação aos cursos científico-

humanísticos, diz respeito ao binómio validação/ avaliação. No âmbito dos cursos EFA
a validação constitui o método de avaliação por excelência, o qual assenta na análise
dos elementos produzidos pelos formandos, os quais deverão evidenciar a presença das
competências desenvolvidas e conhecimentos adquiridos ao longo da UFCD, sendo que
neste caso o adulto validará nos domínios sob avaliação. Neste âmbito não são
realizados testes ou fichas de avaliação, já que tendo em conta a natureza integradora e
reflexiva dos cursos EFA, os formandos vão concretizando as aprendizagens em
instrumentos que respeitam uma lógica de balanço das competências adquiridas e
desenvolvidas ao longo do seu percurso formativo. As práticas de avaliação dos cursos
EFA de nível secundário assentam, portanto, no Portefólio Reflexivo de Aprendizagens
(PRA), o qual, por um lado, ao articular os saberes das diferentes áreas (e componentes
de formação se for um EFA de Dupla Certificação), permite reconstruir as
aprendizagens e, por outro lado, constitui-se simultaneamente como o instrumento de
avaliação de referência. No desenvolvimento deste é possível analisar os percursos e
aprendizagens realizadas, tomando-se consciência do trabalho desenvolvido e do
trabalho a desenvolver.

Relativamente à implementação e funcionamento dos cursos de educação e

formação de adultos, podemos identificar dois factores que poderão afectar a médio
prazo a consistência destes processos de conclusão do nível secundário através de uma
oferta formativa de dupla certificação (escolar e tecnológica/ profissional): um factor
genético e um factor de relação.

O factor genético resulta do facto de se ter tomado o referencial de

competências-chave do processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências (RVCC) como, num primeiro momento, o referencial de formação para as
áreas da formação base dos cursos de educação e formação de adultos e, num segundo

54
momento, como ponto de partida para a construção de um plano de formação nas áreas
que a constituem.

Esta mudança procurou superar o problema da forma quase vazia de conteúdos

formativos/ programáticos do referencial inicial, injectando na versão actual alguns
conceitos/ temas de trabalho de índole programática no âmbito de cada uma das áreas,
tomando como ponto de partida o referencial RVCC, tendo daqui resultado
sobreposição de conteúdos e temas de trabalho 39, muitas das vezes no âmbito da própria
área de competências.

No entanto, os efeitos nefastos deste factor não se esgotam na problemática do

plano de formação das áreas constituintes da formação base, ele manifesta-se ao nível
da génese da própria formação base pois ao tomar-se como ponto de partida o
referencial de reconhecimento, validação e certificação de competências para o nível
secundário condicionou-se a existência da formação base às áreas que constituem o
próprio referencial RVCC nível secundário.

Neste sentido, a problemática criada pelo factor genético, relativa ao plano de

formação e à constituição da formação base, remete-nos para o factor da relação. Pensar
um curso de educação e formação de adultos num duplo registo formativo, escolar e
tecnológico/ profissional, implica considerar a relação entre estas duas vias, a sua
génese conjunta no âmbito da formação e educação de adultos, assumindo a sua origem
diferenciada e não a sua independência cega. Deste modo, a formação base dos cursos
de educação e formação de adultos de dupla certificação deveria ter em conta a
especificidade da área tecnológica/ profissional, procurando responder, sem prejudicar
os seus conteúdos e objectivos próprios, às necessidades formativas iniciais da área de
formação tecnológica/ profissional 40. A formação base não deveria, tal como acontece
actualmente, ser objecto de uma implementação única (a mesma formação base em
todos os cursos, independentemente da saída profissional) desligada dos interesses e
objectivos da formação tecnológica/ profissional. Em suma, para uma eficaz e eficiente
implementação dos cursos EFA como oferta educativa consistente seria necessária uma

39
Este efeito foi abordado na proposta de trabalho apresentada para a área de Cidadania e
Profissionalidade.
40
Este problema faz-se sentir essencialmente em cursos das áreas técnicas, cujas UFCD’s da componente
tecnologia implicam conhecimentos de Matemática e de Física, por exemplo, que os formandos não
possuem.

55
articulação coordenada, uma efectiva sinergia, entre as duas áreas constituintes desta via
formativa.

No entanto, a estrutura e princípios metodológicos dos cursos EFA permitiu, ao

introduzir a certificação por unidades de formação de curta duração, a flexibilização e
adequação dos percursos formativos às necessidades, expectativas, ritmos de
aprendizagem e disponibilidade dos adultos. Neste sentido, importa sublinhar o elevado
índice motivacional dos adultos que frequentam este tipo de cursos, não só porque estes
respondem, como já referimos, às suas necessidades e expectativas, mas também porque
todo o processo formativo parte destes, das suas experiências, de casos concretos,
tornando-os elementos participativos da construção do seu percurso formativo e de um
novo edifício de conhecimento. Este facto é uma das principais razões para os níveis de
procura destes cursos de formação.

É inegável, também, que no âmbito desta reforma da educação e formação de

adultos em Portugal foram muitos os que regressaram à escola com o objectivo de
concluir o seu percurso académico, fosse ele o de atingir a escolaridade obrigatória,
prosseguir os estudos ou até proceder a uma reconversão profissional. Neste particular
importa sublinhar o papel dos cursos EFA de Dupla Certificação (também o EFA
escolar o permite, mas não com tanta abrangência) no que diz respeito à possibilidade
de construção de um percurso formativo à medida das necessidades e expectativas
profissionais de cada um, percurso esse no qual todas as UFCD’s realizadas constituem
passos sólidos rumo a uma possível certificação académica e profissional. Este tipo de
percurso possibilita às diversas instituições, empresas e entidades, melhorar os níveis de
formação e, por acréscimo, de qualidade de desempenho, dos seus colaboradores. E este
constitui um dos desígnios nacionais nesta fase de turbulência económico-financeira, a
qual tem lançado o caos no mercado de trabalho e tecido empresarial. A educação e
formação é o caminho para a estabilidade e crescimento económico, sendo os Cursos de
Educação e Formação de Adultos parte da estratégia de superação deste desafio que a
todos afecta.

56
Conclusão

A Prática de Ensino Supervisionada é, no nosso entender, um momento

essencial, necessário e marcante na formação de qualquer professor, enriquecendo do
ponto de vista didáctico, pedagógico, científico e humano todos aqueles que pretendam
tomar o caminho da nobre arte de ensinar. Permite, portanto, dotar de competências
fundamentais para o exercício da prática docente, independentemente da oferta
educativa onde o professor venha a ser convidado a colaborar.

Com base na nossa experiência profissional nos cursos EFA, podemos afirmar a
importância da realização da Prática de Ensino Supervisionada no que se refere à
melhoria no desempenho de funções no âmbito deste tipo de oferta, tendo em conta as
competências de ordem pedagógica e didáctica que nos permitiu adquirir, no que
concerne a estratégias de aulas, recursos utilizados, criação de instrumentos e rigor
científico.

57
Bibliografia

BASTOS DE ALMEIDA (coord.), Maria Manuela, HENRIQUES, Fernanda,

VICENTE, Joaquim N., BARROS, Maria do Rosário, Programa de Filosofia (10º e 11º anos),
Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário, Fevereiro de 2001.

Escola Secundária da Quinta do Marquês, Regulamento Interno da Escola

Secundária da Quinta do Marquês - ano lectivo 2008-2009, Oeiras, 2008.

Escola Secundária da Quinta do Marquês, Projecto Educativo da Escola

Secundário da Quinta do Marquês 2009/2012, Oeiras, 2008.

Escola Secundária da Quinta do Marquês, Projecto Curricular de Escola 2009/

2012, Oeiras, 2008.

ARENDS, I., Aprender a Ensinar, McGraw-Hill, 7ª ed., Lisboa, 2008.

ABRUNHOSA, Maria Antónia; LEITÃO, Miguel; Um Outro Olhar Sobre o

Mundo, Edições ASA, Lisboa, 2006.

ALVES, Fátima; ARÊDES, José; CARVALHO, José; Pensar Azul: Filosofia –

10º ano, Texto Editores, Lisboa, 2009.

FONTOURA, Amândio; AFONSO, Mafalda; GOMES, Maria de Fátima; Este

amor pelo saber, A Folha Cultural, 2008.

FERNANDES, Marcello; BARROS, Nazaré; Filosofia 11º/ Ensino Secundário,

Lisboa Editora, Lisboa.

ALMEIDA, Aires; TEIXEIRA, Célia; MURCHO, Desidério; MATEUS, Paulo;

GALVÃO, Pedro; A Arte de Pensar: Filosofia - 11º ano, Didáctica Editora, Lisboa,
2008.

PLATÃO, Górgias, Margarida Leão (trad.), Lisboa Editora, Lisboa, 2004.

PLATÃO, Górgias, Manuel de Oliveira Pulquério (trad.), Edições 70, Lisboa,

2000.

58
 BRANQUINHO, João, MURCHO, Desidério (org) - Enciclopédia de termos
lógico-filosóficos, Gradiva, Lisboa, 2001.

DELORS, Jacques (Coord.), Educação, Um Tesouro a Descobrir, Publicado

pelo Sector de Educação da Representação da UNESCO no Brasil com o patrocínio da
Fundação FaberCastell, Brasília, 2010.

RODRIGUES, Sandra Pratas, Guia de operacionalização de cursos de educação

e formação de adultos, Agência Nacional para a Qualificação, I.P., Lisboa, 2009.

GOMES, Maria do Carmo; RODRIGUES, Sandra, Cursos de Educação e

Formação de Adultos - Nível Secundário Orientações para a Acção, Agência Nacional
para a Qualificação, I.P., Lisboa, 2007.

QUINTAS, Helena Luísa Martins, Educação de Adultos: vida no currículo e

currículo na vida, Agência Nacional para a Qualificação, I.P., Lisboa, Agosto 2008.

GOMES, Maria do Carmo; UMBELINO, Ana; MARTINS, Isabel Ferreira;

OLIVEIRA, José Baeta; BENTES, Júlia; ABRANTES, Pedro; Referencial de
competências-chave, para a educação e formação de adultos, guia de
operacionalização, Ministério da educação e Direcção Geral de Formação Vocacional,
Lisboa, Novembro de 2006.

GOMES, Maria do Carmo (Coord.), Referencial de Competências-Chave para a

Educação e Formação de Adultos – Nível Secundário, Direcção-Geral de Formação
Vocacional (DGFV), Lisboa, Novembro de 2006.

59
Anexos

i
Anexo 1: Modelo de Planificação

ii
 ESCOLA SECUNDÁRIA QUINTA DO MARQUÊS
Planificação de aula assistida: ___º ano

Elaborado por Pedro Miguel Carlos

UNIDADE I:

SUBUNIDADE:

TEMA:

Objectivos
Gerais

Objectivos
Específicos

Conteúdos

Conceitos

Estratégias

Instrumentos

Avaliação

Tempo

iii
Anexo 2: Planificações das Aulas
Assistidas do 10º Ano

iv
AULA N.º10

UNIDADE I: A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES

SUBUNIDADE: A ACÇÃO HUMANA – ANÁLISE E COMPREENSÃO DO AGIR

TEMA: A REDE CONCEPTUAL DA ACÇÃO

• Reconhecer a relevância antropológica da acção humana.

Objectivos • Compreender as implicações interdisciplinares da acção.
Gerais • Distinguir os planos do acontecer, fazer e agir.
• Integrar o conceito de acção na respectiva rede conceptual.
Objectivos • Distinguir Fazer, Acontecer e Agir.
• Definir Acção;
Específicos
• Caracterizar os elementos da rede conceptual da acção.
A filosofia incide sobre um conjunto vastíssimo de problemas, sendo
habitual dividir e agrupar os diversos problemas filosóficos (bem como
as teorias que lhe pretendem dar resposta e os argumentos que as
sustentam) segundo certas áreas ou disciplinas filosóficas. No entanto,
há problemas filosóficos cujo tratamento requer o contributo das várias
disciplinas filosóficas e mesmo de disciplinas não filosóficas. É o caso
da filosofia da acção.
A filosofia da acção conheceu um acentuado desenvolvimento no
último século graças ao trabalho de filósofos contemporâneos como
Elizabeth Anscombe e Donald Davidson, se bem que filósofos tão
antigos como Platão e Aristóteles tivessem já dedicado a sua atenção
aos problemas filosóficos envolvidos na acção humana.
Um dos objectivos da filosofia da acção é o de explicar a acção
humana. Todos os seres humanos são chamados, em algum momento
da sua vida, a dar explicações sobre as suas acções. Os agentes
referem as suas crenças, os seus motivos, as suas intenções, os seus
Conteúdos
desejos. O que as pessoas fazem de forma instintiva no seu
quotidiano — explicar as suas acções — é motivo de interesse para os
filósofos da acção.
O filósofo da acção constrói teorias que procuram interpretar a acção à
luz do pressuposto da racionalidade do ser humano (o que não
significa que todas as acções humanas sejam racionais). O filósofo da
acção confronta-se com as seguintes questões: se somos racionais,
como explicar que façamos coisas como drogarmo-nos e conduzirmos
fora de mão, que parecem actos irracionais? Ou será que há alguma
maneira de interpretarmos o consumo de estupefacientes e a
condução suicida como actos racionais?
Através da acção o ser humano interage com o mundo em que vive,
transformando-o de acordo com as suas necessidades, moldando-se a
si mesmo e constituindo-se como humano. O homem define-se pelo
modo como escolhe, decide e executa as diferentes acções. Cada
homem individualiza-se neste processo. Através das acções o homem

v
transforma a realidade, intervém no curso dos acontecimentos, torna-
se num agente de mudança. As suas acções projectam-no no futuro.
As acções denominadas humanas são as específicas do homem, as
que são inerentes à sua natureza.
Mas o que significa o termo acção?
Na linguagem corrente podemos verificar uma certa equivocidade do
termo “acção”, já que este pode ser utilizado para designar coisas
diferentes, como, por exemplo, quando dizemos que “a acção dos
pesticidas na agricultura resultou prejudicial para certas espécies de
animais”. Por outro lado, caracterizamos indiferentemente o
comportamento humano quando afirmamos “agiu bem” ou “fez bem”
ao utilizarmos os termos como sinónimos. No entanto,
etimologicamente, “fazer” deriva do latim facere, tendo um significado
mais amplo do que “agir” (do latim agere), o qual designa apenas
algumas das nossas actividades.
Em Filosofia os termos “acção” e “agir” são utilizados apenas para
designar os comportamentos intencionais que realizamos consciente e
voluntariamente, ou seja, o efeito remete para a interioridade do sujeito
agente, isto é, para a consciência voluntária e estrutura de valores
deste.
Do domínio do “Fazer” podemos dizer que este se situa no plano da
acção, distinguindo-se, no entanto, desta devido ao facto da produção
se centrar no objecto, isto é, assenta na exterioridade do efeito, ou
seja, a diferenciação dessa acção define-se nessa mesma
exterioridade (sentido geral), podendo ser enquadrado no domínio do
voluntário ou do involuntário. Quando no domínio do voluntário
(sentido restrito), e já mais próximo do conceito de acção apresentado,
o “Fazer” pode ser definido como uma produção técnica que
igualmente se centra na exterioridade do efeito produzido, isto é, no
objecto.
Podemos, então, dizer que o homem pratica dois tipos de actos: os
que são comportamentos reflexos, instintivos, habituais, comuns a
outros animais, e que designamos por actos do homem, e os que só
ele próprio realiza (actividades resultantes de reflexão), os quais
designaremos por actos humanos, que se caracterizam por ser
intencionais, voluntários, únicos e irrepetíveis, ou seja, actos que
decorrem da estrutura valorativa do próprio sujeito agente.
Podemos, agora, introduzir a distinção entre agir e acontecer. Se o
termo “agir” se refere aos comportamentos intencionais conscientes e
voluntários, aquilo que acontece refere-se a um evento independente
da vontade do sujeito, não sendo por isso uma acção. Por exemplo, ter
uma pneumonia é algo que acontece, independentemente da vontade
do sujeito. Por outro lado, por exemplo, ir ao hospital é uma acção
porque resulta de uma deliberação consciente (convém ir ou não?) e
da decisão voluntária de uma agente (vou!), que tem uma intenção
(receber o tratamento adequado, mas também desejo curar-me e
acredito que no hospital isso será possível) e um motivo (estar doente
– pneumonia).

vi
Neste caso, do conceito de acção ficam excluídos:
- aquilo que fazem instintivamente os animais;
- os movimentos que fazemos durante o sono;
- as reacções fisiológicas e psicológicas automáticas de resposta a
estímulos.
Relativamente aos três domínios referidos, Acontecer, Fazer e Agir
temos então a seguinte estrutura:

Acontecer Fazer Agir

Acções

Efeitos Involuntários Exterioridade do Interioridade do

Efeito Efeito

Comportamentos reflexos, Voluntário

Voluntário
instintivos e habituais.

Actos Actos
Humanos Humanos
Actos do Homem

Fazer Agir
(enquanto técnica)

Podemos então definir acção como uma interferência consciente e

voluntária de um ser humano (agente) no normal decurso das coisas,
que sem a sua interferência seguiriam um decurso previamente
determinado.
Noutro sentido, podemos também determinar as condições
necessárias de existência de uma acção:
- um agente sujeito da acção,
- consciente de si como autor da acção,
- com uma intenção (a qual implica deliberação e definição do
propósito da acção),
- com um motivo (o porquê)
- e dotado de livre-arbítrio ou vontade (capacidade de opção e de
tomada de decisão).
O termo “acção” remete assim para uma actividade intencional,
consciente e voluntária do sujeito ou agente da acção, através da qual
interage com o mundo, transformando-o de acordo com as suas

vii
 necessidades, constituindo-se como humano e moldando-se a si
mesmo.
Em suma, podemos representar a rede conceptual da acção da
seguinte forma:
Livre-
Consciência
arbítrio/
Agente Intenção Motivo (percepção
Vontade
(sujeito da (propósito (porquê de si como
(capacida
acção) da acção) da acção) autor da
de de
acção)
escolher)
Alguém que Razões Capacidade
Implica
age e que que do agente se Capacida
deliberação
por sua permitem aperceber de de de
e definição
opção faz compreen si mesmo em opção do
do propósito
com que der a relação ao agente.
da acção.
algo ocorra. intenção. meio.
Acção; Intenção; Motivo; Causa; Agente; Vontade; Consciência;
Conceitos Desejo; Crença; Instinto; Deliberação; Decisão; Liberdade; Fazer; Agir;
Decisão; Deliberação; Rede Conceptual da Acção.
Introdução oral ao tema;
Leitura orientada do Texto 1;
Estratégias
Leitura orientada do texto 2;
Realização de actividade.
Instrumentos Quadro, textos, actividade.
Avaliação Participação oral e resolução de actividade
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução oral: 10 minutos
Tempo Leitura orientada do texto 1: 25 minutos
Leitura orientada do texto 2: 25 minutos
Resolução da actividade: 30 minutos

viii
TEXTO 1

ix
TEXTO 2

x
ACTIVIDADE

xi
Com base no texto de Fernando Savater, responda às seguintes questões:
1- O que distingue o comportamento das formigas soldado do comportamento de
Heitor?
2- Preenche o quadro relativo à rede conceptual da acção para o comportamento de
Heitor.
LIVRE-ARBÍTRIO/
AGENTE INTENÇÃO MOTIVO CONSCIÊNCIA
VONTADE

Grelha de Correcção
1- As formigas reagem a uma ameaça e cada uma desempenha uma tarefa para que está
programada instintivamente sem poder questioná-la ou recusá-la. Nenhuma das formigas
pode contrariar o instinto: as formigas operário não podem escolher não fechar o formigueiro
nem as formigas soldado podem escolher não lutar.
Heitor não reage instintivamente; apesar de ter interiorizado valores como o dever de
defender a Pátria, a família e os concidadãos, pode recusar-se a lutar, mesmo correndo o risco
de ser considerado cobarde. Tem consciência do risco que corre, talvez sinta medo, mas
escolhe lutar.

2-
LIVRE-ARBÍTRIO/
AGENTE INTENÇÃO MOTIVO CONSCIÊNCIA
VONTADE
Razões que
levaram Heitor a
Heitor
lutar contra
reconhece-se e
Defender a Aquiles: o dever Heitor escolhe
assume-se
cidade, a família de defender a lutar quando
Heitor como aquele a
e os cidade, a família poderia ter
quem incumbe
concidadãos. e os fugido.
defender a
concidadãos, a
cidade.
sua honra e
dignidade.

xii
AULA N.º11

UNIDADE I: A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES

SUBUNIDADE: A ACÇÃO HUMANA – ANÁLISE E COMPREENSÃO DO AGIR

TEMA: A REDE CONCEPTUAL DA ACÇÃO

• Integrar o conceito de acção na respectiva rede conceptual.

Objectivos • Compreender a complexidade do agir.
Gerais • Compreender o problema do livre-arbítrio.
• Compreender as condicionantes da acção.
• Problematizar a acção face ao binómio determinismo/
liberdade.
Objectivos • Saber o que são relações causais e sua relação com a acção.
Específicos • Definir determinismo, indeterminismo, determinismo moderado
e libertarismo.
• Identificar as condicionantes da acção.
Definimos “acção” como uma interferência consciente e voluntária de
um ser humano no normal decurso das coisas. Mas será que o agente
decide sempre em função de razões que ele próprio escolheu? Tem a
vontade o poder de optar, escolher, decidir a seu belo prazer? Ou
existirão outras motivações das quais o agente não tem consciência?
Apesar de reconhecerem à vontade humana o poder de optar e
decidir, alguns autores defendem que a subjectividade humana (aquilo
que nos constitui como humanos) integra forças inconscientes e
características próprias da personalidade e do carácter que resistem
ao poder da vontade. As componentes da subjectividade que
constituem motivações involuntárias são:
a) As qualidades do carácter (qualidades, boas ou más, que
constituem a nossa maneira de ser, ex: rancoroso, vingativo,
etc.);
Conteúdos b) Forças e tendências das quais o agente não está consciente
mas que afectam a decisão.
Apesar de nenhum destes elementos ser uma escolha da vontade, na
verdade eles têm de ser assumidos, integrados e harmonizados no
interior da vontade. Ora, é exactamente esta articulação, integração e
assumpção que torna o processo de deliberação e de decisão um
processo complexo, em particular em casos que envolvam motivações
afectivas, desejos, instintos biológicos básicos que ofereçam oposição
a motivações de ordem moral e racional.
A decisão, como acto da vontade, enquanto processo complexo, exige
um projecto, assume um propósito ou intenção de intervenção na
realidade e baseia-se em motivações ou razões (independentemente
da sua natureza consciente ou inconsciente). A decisão e
concretização da intenção na realidade são a manifestação do “eu
quero”, no qual está contida a assumpção de todos os elementos,

xiii
voluntários e involuntários, responsabilizando a vontade, logo o
agente, na acção.
Mas, dada a inserção do humano no mundo, na realidade, será que
temos de facto a possibilidade de fazer opções? Não existem limites à
capacidade de escolha? Até que ponto é sustentável o pressuposto de
que os seres humanos são seres dotados de livre-arbítrio?
Existem algumas respostas possíveis a esta questão. São elas:
a) Determinismo radical (incompatibilismo);
b) Indeterminismo;
c) Determinismo moderado (compatibilismo);
d) Libertarismo;
O determinismo apresenta no seu cerne a concepção científica da
natureza (Física Clássica), segundo a qual se cada acontecimento
decorre necessariamente da série de acontecimentos que o
antecederam, então não pode dar-se o caso de um determinado
fenómeno X não ocorrer se tiver ocorrido o fenómeno Y seu
antecedente. Segundo o determinismo radical, e de acordo com o que
acontece nos mundos físico e biológico, também as nossas acções
estão relacionadas causalmente ao impulsos, carácter e experiências
construtoras da personalidade. Assim, os seres humanos não
possuem livre-arbítrio. Neste caso, ter livre arbítrio é incompatível com
um mundo regido por leis, no qual os acontecimentos, incluído as
acções, se sucedem em cadeias causais, as quais definem que a uma
dada causa se segue necessariamente um determinado efeito. Nestes
acontecimentos, mesmo que deles tenhamos consciência, não
podemos interferir, nem as as leis que as regem estão sob o nosso
controlo.
O indeterminismo, que resulta dos mais recentes desenvolvimentos da
Física Contemporânea no campo dos sistemas de partículas, defende
que é impossível prever o comportamento de um dado sistema de
partículas, dado a variabilidade de comportamento destas em
diferentes momentos. Assim, aplicando o indeterminismo à vontade
humana, as acções não são determinadas.
Já o determinismo moderado, ou compatibilismo, defende a ideia de
que não existindo constrangimentos (físicos, compulsão, coação) que
o impeçam, será possível ao agente agir de outra forma, que não
aquela como agiu, se assim tivesse escolhido, aceitando, no entanto,
que no mundo material todos os fenómenos são causalmente
relacionados. Ou seja, a vontade humana, sendo determinada, é livre
de escolher uma dada opção desde que não constrangida, ou seja,
algumas acções humanas são livres por serem determinadas mas não
constrangidas.
Quanto ao libertarismo, esta concepção considera que as acções nem
são causalmente determinadas nem são aleatórias. Parte-se do
pressuposto que leis diferentes regem o mundo material e a acção
humana, ou seja, as leis físicas que regem os fenómenos materiais
não se aplicam aos fenómenos mentais. Esta é uma posição dualista
pois assenta na teoria de que há substâncias diferentes (matéria e

xiv
 espírito) no universo e que, por conseguinte, os fenómenos mentais
não são fenómenos físicos. Nesta concepção o ser humano pode
escolher e agir livremente de acordo com a sua escolha e decisão,
pois sendo na mente que se verificam os estados mentais intencionais,
a mente como não é uma entidade física não está sujeita à
causalidade natural.
Uma das respostas possíveis ao problema da compatibilidade do livre-
arbítrio com o determinismo é dada por Searle, segundo o qual as
acções humanas são o resultado de deliberações racionais e podem
alterar o curso dos acontecimentos no mundo, pois ao agir o agente
racional tem a convicção de que a acção é resultado da sua decisão,
de que é o autor daquilo que acontece, e portanto tem experiência da
sua liberdade.
Mas é a acção humana completamente livre? A acção humana nunca
é completamente livre, pois a escolha humana faz-se num contexto
que condiciona e limita as alternativas passíveis de escolha através de
condicionantes físico-biológicas e psicológicas, as quais remetem para
o património genético, para o ambiente em que se insere o agente e
para a personalidade deste, e condicionantes histórico-socioculturais,
que se referem ao processo de socialização e à cultura.
Mas, por outro lado, a consciência desses limites constitui um desafio
à sua superação, pelo que é nesse domínio situacional que o agente
experiencia a sua liberdade no agir, da escolha e decisão à
concretização, pois a acção é o campo do projecto, da construção do
futuro, da construção de si próprio enquanto humano do agente, em
suma, é o espaço de possibilidades do agente, é o espaço privilegiado
da liberdade.
Acção; Intenção; Motivo; Causa; Agente; Vontade; Consciência;
Desejo; Crença; Instinto; Deliberação; Decisão; Liberdade; Fazer; Agir;
Conceitos Decisão; Deliberação; Rede Conceptual da Acção; Determinismo;
Liberdade; Causalidade; Livre-Arbítrio; Responsabilidade;
Possibilidade; Condicionantes Físico-Biológicas e Histórico-Culturais.
Introdução oral ao tema;
Leitura orientada do Texto 1;
Estratégias
Leitura orientada do texto 2;
Realização de actividade.
Instrumentos Quadro, textos, actividade.
Avaliação Participação oral e resolução de actividade
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução oral: 10 minutos
Tempo Leitura orientada do texto 1: 30 minutos
Leitura orientada do texto 2: 30 minutos
Resolução da actividade: 20 minutos

xv
TEXTO 1

xvi
 TEXTO 2

ACTIVIDADE 1

xvii
 1- Explique o problema a que o texto se refere.

ACTIVIDADE 2

Para cada um dos itens seleccione a resposta correcta.

1- A acção humana é…
a) Uma reacção a um estímulo.
b) Os actos reflexos que o agente realiza constantemente.
c) Um conjunto de movimentos que fazemos com o nosso corpo.
d) Uma ocorrência causada intencionalmente pelo agente.

2- Fazer não é o mesmo que agir porque este implica…

a) Ter aprendido.
b) Ter actividade reflexa.
c) Movimento.
d) Intenção, motivo, consciência e vontade do agente.

3- A herança genética e as condições socioculturais condicionam a acção por isso…

a) Não temos livre arbítrio.
b) Não fazemos aquilo para que fomos programados.
c) A capacidade de optar não é absoluta e a liberdade é uma ilusão.
d) Podemos escolher mas no quadro das alternativas possíveis.

4- O determinismo afirma que…

a) Todos os fenómenos são causados e que portanto não somos livres.
b) Todos os fenómenos naturais são causados, mas a vontade é de natureza diferente
e, por isso, não está sujeita ao determinismo.
c) Há liberdade da vontade.
d) O indeterminismo que rege o mundo das micropartículas também se aplica à
vontade humana.

5- Sermos livres pressupõe que podemos…

a) Fazer tudo o que quisermos.

xviii
 b) Escolher o que queremos fazer ou não fazer, dentro das possibilidades que nos são
dadas pelo nosso contexto vital.
c) Escolher o que quisermos fazer ou não fazer, se para tal nos sentirmos inclinados.
d) Decidir tudo, mesmo deixarmos de ser livres.

6- Para os deterministas a liberdade é uma ilusão, porque…

a) Por mais que queiramos, estamos irremediavelmente sujeitos ao que nos
pertence.
b) Nós parecemos omnipotentes, mas só na medida das nossas possibilidades.
c) A nossa liberdade está limitada por um conjunto vasto de situações que a
condicionam e, ao mesmo tempo, a tornam possível.
d) Não somos omnipotentes , mas podemos fazer tudo o que quisermos.

CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO
ACTIVIDADE 1
1- A teoria defendida no texto é o determinismo, segundo o qual todos os
acontecimentos, inclusive as opções humanas, são causadas por acontecimentos
anteriores, por isso as nossas opções não estão sob o nosso controlo. Trata-se de
saber se temos ou não livre arbítrio, pois se assim quisesse o agente poderia deixar
de bater no outro sujeito.

ACTIVIDADE 2
1-D; 2-D; 3-D; 4-A; 5-B; 6-A.

xix
AULA N.º14

UNIDADE I: A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES

SUBUNIDADE: DIMENSÕES DA ACÇÃO HUMANA E DOS VALORES

TEMA: A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA. ANÁLISE E COMPREENSÃO DA

EXPERIÊNCIA CONVIVÊNCIAL.

SUB-TEMA: INTENÇÃO ÉTICA E NORMA MORAL.

Objectivos • Compreender a dimensão crítica e fundamentadora da ética

Gerais sobre os princípios da moralidade.
Objectivos • Distinguir etimologicamente e conceptualmente moral de ética.
Específicos • Reconhecer o convencionalismo moral e a dimensão crítica da
ética.
Todos os dias formulamos questões nas quais se tem de decidir o que
fazer numa determinada circunstância: “devo dizer sempre a verdade
ou existem ocasiões em que posso mentir?”; “será que é lícito copiar
no exame?”; “é lícito fazer um aborto em determinadas circunstâncias,
ou será sempre proibido?”.
Todas estas questões remetem para a dimensão ética da acção,
entendendo-se por dimensão ética o domínio da acção humana
orientado por valores ético/ morais (como bem-mal, justo-injusto,
correcto-incorrecto) propostos pela consciência (capacidade interior de
orientação, de avaliação e de crítica da nossa conduta de valores). A
dimensão ética da acção é o domínio da acção orientada por
princípios, visando fins de dignificação e aperfeiçoamento humano.
Desta dimensão específica do ser humano destacam-se os conceitos
de ética e de moral. Habitualmente os dois conceitos são utilizados
enquanto sinónimos (ex: “ética médica” e “moral cristã – ambas
Conteúdos referem os códigos que regulam o comportamento dos médicos ou o
conjunto de princípios que devem pautar a vida dos cristãos). Esta
utilização resulta da sua raiz etimológica, tendo em conta que tanto a
palavra ética (do grego ethos – a palavra “ética” teve a sua origem no
termo que significava costume ou hábito, ou ainda o lugar onde se
habitava, o modo de agir e carácter da pessoa) e a palavra moral (do
latim mores), designam genericamente os comportamentos habituais
ou costumes, embora os gregos valorizassem mais a intenção e a
finalidade dos actos e os romanos dessem mais valor ao respeito
pelas normas. Assim, a Ética serviu inicialmente para designar a
experiência de convivência entre os seres humanos que habitavam um
espaço comum e iam formando o seu carácter a partir de hábitos, de
costumes que se estabeleceram como normas. O termo foi
posteriormente traduzido por Moral e neste sentido a Ética poderia
considerar-se, na origem como:
- a descrição dos costumes;

xx
- um conjunto de normas;
Contudo os conceitos têm significados diferentes e não é este o
sentido que no âmbito da dimensão ética da acção lhe é atribuído: a
ética é a reflexão sobre os fundamentos (justificação) e os princípios
que regem a constituição das normas, propondo fins e ideais a realizar
tendo em vista o aperfeiçoamento do ser humano, enquanto que a
moral é o conjunto das normas (regra socialmente estabelecida que
serve de padrão para a acção) obrigatórias reconhecidas por um grupo
social. Assim, a moral apresenta-se como um conjunto de regras (um
sistema), que é universal (para todos os sujeitos) e aplicado de forma
uniforme (cada sujeito pressupõe que um dado valor tem a sua
aplicação igual para todos os sujeitos em situações semelhantes).
Nesse sentido, o código moral de uma comunidade é o resultado de
um conjunto de princípios e crenças que servem de orientação para a
forma como um sujeito deve agir com os outros (os quais constituem
uma condição necessária da Moral, já que são estes que permitem ao
sujeito reconhecer-se a si próprio).
Sendo um conjunto de crenças e orientações, a Moral não pode
separar-se da liberdade humana. É na medida que o ser humano é
livre e não determinado que:
1) tem o poder e o dever de decidir em cada momento no domínio das
possibilidades que se lhe apresentam;
2) esta experiência de opção, de decisão, no âmbito de uma situação/
circunstância concreta, é a experiência moral;
3) nesta experiência, o ser humano pode seguir o código moral da
sociedade em que está inserido ou rejeitá-lo, tomando uma atitude que
os outros designarão como imoral.
Comparativamente, poderemos dizer:
ÉTICA MORAL
Analisa os princípios que regem
a constituição das normas Designa o conjunto das normas
orientadoras da acção e os obrigatórias (imperativos e
respectivos fundamentos (razões interditos) estabelecido no
justificadoras); reflecte sobre os interior de um grupo, sociedade
fins que dão sentido à vida ou cultura, para orientar a acção.
humana.
Responde à questão: que Responde à questão: que devo
princípios devem orientar a vida fazer ou como devo agir em tal
humana? circunstância?
Princípio: a vida humana tem A norma moral responde: não se
valor incalculável. deve matar.
Questões:
O que é o bem? Porque razão
Analisa os problemas práticos e
devemos agir moralmente?
as dificuldades que a sua
Porque razão não é permitido
realização coloca.
matar, ou seja, que valor ou
princípio justifica tal proibição?

xxi
 No entanto, apesar da distinção, ambos os conceitos remetem para
uma vida com projectos e ideais a alcançar (fins).
A Ética enquanto disciplina filosófica tem como ponto de partida a vida
moral e tem como tarefas:
a) Clarificar e justificar a inevitabilidade da experiência moral na
vida humana;
b) Apresentar os critérios que conduzem a uma acção moral;
c) Apresentar argumentos que justifiquem a necessidade de o ser
humano construir um carácter moral, a partir de um conjunto de
hábitos que orientem a vida para a virtude e evitem os
comportamentos destruidores da sua humanidade e da dos
demais seres humanos.
Podemos então concluir que a reflexão filosófica sobre a pessoa como
ser moral, a experiência moral, e os pressupostos que estão na base
dos diferentes códigos morais designa-se por Ética.
Ética; Moral; Norma; Intenção; Êthos; Dever; Liberdade/Livre-Arbítrio;
Valor; Princípios; Acção; Finalidade; Hábito/Costume; Exterior/Interior;
Conceitos
Sociedade Civil; Obrigação; Prática Social; Cultura; Orientação;
Sabedoria de Vida/Realização Pessoal; Autonomia; Universal.
Introdução oral ao tema;
Estratégias Leitura orientada do Texto 1;
Actividade;
Instrumentos Quadro, textos, actividade.
Avaliação Participação oral
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução oral: 10 minutos
Tempo
Leitura orientada do texto 1: 35 minutos
Realização da actividade: 35 minutos

TEXTO 1

“A palavra “moral” tem que ver etimologicamente com os costumes, pois é precisamente
“costumes” o que significa a palavra latina mores, e também as ordens, pois a maior parte dos
preceitos morais dizem qualquer coisa como “deves fazer isto” ou “não te lembres sequer de
fazer aquilo”. Todavia, há costumes e ordens – como já vimos – que podem ser maus, ou seja,
“imorais”, por muito ordenados e costumeiros que se nos apresentem. Se quisermos
aprofundar deveras a moral, se quisermos aprender a sério como empregar bem a liberdade
que temos (e nessa aprendizagem consiste justamente a “moral” ou “ética” de que estamos
aqui a falar), o melhor será deixarmo-nos de ordens, costumes e caprichos. O primeiro aspecto
que devemos deixar claro é que a ética de um homem livre nada tem a ver com os castigos ou
os prémios distribuídos por qualquer autoridade que seja – autoridade humana ou divina, para

xxii
o caso tanto faz. Aquele que se limita a fugir do castigo e a procurar a recompensa que outros
dispensam, segundo normas por eles estabelecidas, não goza de condição melhor do que a de
um pobre escravo. Talvez a uma criança pequena bastem o pau e a cenoura como guias de
conduta, mas para alguém já mais crescidote torna-se muito triste continuar com essa
mentalidade. A pessoa deve orientar-se de modo diferente. Mas é aqui necessário um certo
esclarecimento dos termos. Embora eu use as palavras “moral” e “ética” como equivalentes,
de um ponto de vista técnico[…]elas não significam o mesmo. “Moral” é o conjunto de
condutas e normas que tu, eu e alguns dos que nos rodeiam costumamos aceitar como válidas;
“ética” é a reflexão sobre o porquê de as considerarmos válidas, bem como a sua comparação
com as outras “morais”, assumidas por pessoas diferentes. […] a ética é a arte de escolher o
que mais nos convém para vivermos o melhor possível; […] a ética ocupa-se do que a própria
pessoa (tu, eu ou qualquer outra pessoa) faz com a sua liberdade […]. Em ética, o importante é
querer bem, porque se trata somente daquilo que cada um faz porque quer (e não do que
acontece a alguém, queira-o ou não, nem do que é levado a fazer pela força).”

SAVATER, Fernando, Ética para um Jovem, Editorial Presença, adaptado, pp. 46 e 113.

ACTIVIDADE 1

“Que se entende por dimensão moral? A conduta humana, não estando predefinida nem
completamente determinada pelo meio, é de natureza deliberativa; por isso, tem de se
confrontar constantemente com o dilema da escolha: que fazer? Que é preferível? Como devo
comportar-me? O dilema moral é, pois, conatural ao homem, mais concretamente à sua
conduta deliberativa livre.”
Ángeles M. Garcia, Introdução ao pensamento filosófico

Com base no texto, responda às seguintes questões:

1- Explicite o que se entende por dimensão ético-moral.

2- Clarifique o significado da expressão a conduta humana é de natureza deliberativa,

relacionando-o com a importância ético-moral do ser humano.

xxiii
3- Tendo em conta os conceitos de Ética e de Moral trabalhados na aula, comente a
seguinte imagem:

CORRECÇÃO DA ACTIVIDADE

1- Ao referirmo-nos à dimensão ético-moral estamos a explicitar o domínio da acção

humana orientada por valores ético/ morais propostos pela consciência. O ser humano
tem permanentemente de fazer ponderações e escolher o que é melhor para si e para
os outros, uma vez que o seu modo de agir não está predeterminado.
2- Uma vez que o ser humano é um ser social e a sua conduta não está pré-definida, tem
de avaliar o que é preferível (deliberação) e escolher (decisão). Esta capacidade de agir
em função das suas próprias opções valorativas permite-lhe orientar a sua acção por
princípios auto-reconhecidos, constituindo-o como um ser especial, com liberdade e
dignidade.
3- A ética é a reflexão sobre os fundamentos (justificação) e os princípios que regem a
constituição das normas, propondo fins e ideais a realizar tendo em vista o
aperfeiçoamento do ser humano, enquanto que a moral é o conjunto das normas
obrigatórias reconhecidas por um grupo social.

xxiv
AULA N.º15

UNIDADE I: A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES

SUBUNIDADE: DIMENSÕES DA ACÇÃO HUMANA E DOS VALORES

TEMA: A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA. ANÁLISE E COMPREENSÃO DA

EXPERIÊNCIA CONVIVÊNCIAL.

SUB-TEMA: INTENÇÃO ÉTICA E NORMA MORAL.

Objectivos • Reconhecer no homem uma natureza moral.

Gerais • Compreender a importância da ética na reflexão/determinação
de critérios reguladores da acção.
• Reconhecer a natureza moral dos homens e a atitude
Objectivos valorativa.
Específicos • Identificar dilemas morais e a necessidade de critérios éticos
reguladores da acção.
Situações como “devo dizer sempre a verdade ou existem ocasiões
em que posso mentir?”; “será que é lícito copiar no exame?”; “é lícito
fazer um aborto em determinadas circunstâncias, ou será sempre
proibido?” envolvem orientações morais. Nestes casos a consciência
manifesta valores aceites pelo grupo social, assimilados pelos
indivíduos, e que adquirem carácter normativo e obrigatório.

No seu dia a dia o ser humano pode agir segundo:

a) Orientações resultantes de códigos de condutas exteriores (os
códigos jurídicos, por exemplo); dos padrões sociais adoptados
pelo grupo do qual o individuo faz parte.
b) Orientações auto-impostas, isto é, interiorizadas pela sua
própria consciência.
É o facto de se guiar por valores e normas auto-impostas pela
Conteúdos consciência que define o indivíduo como ser ético-moral e que
caracteriza uma acção moral (aquela que é realizada pelo agente de
acordo com as orientações da sua consciência). A moralidade
constitui, assim, o esforço, por parte do sujeito, para orientar a conduta
por princípios racionais justificados, tendo em conta, tanto os seus
interesses como os interesses de todos os que serão afectados pelas
suas acções.
Um ser ético-moral considera imparcialmente os seus interesses e os
interesses de todos os que serão afectados pelas suas acções,
reconhece princípios éticos de conduta, não se deixa guiar por
impulsos, mas “escuta a razão” mesmo que implique rever as suas
convicções, age com base nos resultados da sua deliberação
independentemente de pressões exteriores, fazendo escolhas
autónomas e guia-se por valores e ideais que reconhece como certos/
bons para se tornar um melhor ser humano. O agir do sujeito humano,

xxv
no domínio ético, implica que seja concretizado sob a forma de
avaliação subjectiva do seu comportamento e do comportamento dos
outros. A grelha de avaliação ou de auto-avaliação do sujeito para
esses comportamentos e que serve de modelo para o agir avaliativo é
a Moral.
Neste sentido o agir ético é um agir voluntário, consciente e orientado
para um fim específico (telos – aquilo para o qual todas as acções
tendem), e acima de tudo, intencional. A intenção, no sentido ético,
implica um sujeito que tem em vista uma determinada finalidade. Isto
exige que o sujeito seja um sujeito racional, que tenha vontade própria
e um projecto consciente – a finalidade que pretende atingir com os
seus actos. Por outro lado, a intencionalidade ética exige a reflexão
própria sobre as normas morais (conjunto de regras previamente
estabelecidas e pelas quais vai orientar-se na sua experiência ética e
no seu agir), já que não é suficiente o acordo externo da acção com a
norma para avaliar a moralidade de uma acção, pois é fundamental a
intenção, isto é, o julgamento interior que cada sujeito faz do que é
permitido e do que é proibido, pois não devemos esquecer que duas
motivações distintas podem ser razão para a mesma acção (devolver
algo por dever ou por temer as consequências legais) e que objectivos
idênticos podem originar distintas intencionalidades (para obter um
emprego, subornar o avaliador ou apresentar o currículo e aguardar
pelos resultados). A intenção pode então ser observada pela relação
entre consequência, motivos e decisão, deliberação ou escolha por
esta ou aquela acção.
Na sua deliberação acerca da melhor decisão a tomar na sua vida
convivencial, a consciência moral desempenha um papel importante. A
consciência moral é a capacidade do agente julgar o que é bom ou
mau, justo ou injusto, relativamente às suas próprias acções ou às
acções dos outros. A consciência moral constitui um saber, um
discernimento, que se foi construído com aquilo que o sujeito agente
foi assimilando na família, na escola, no grupo de amigos, no
emprego. Ela permite reconhecer e avaliar as acções e abre
possibilidades acerca do que se deve fazer, para que o agente se
considere aos seus próprios olhos um ser digno. Assim, podemos
dizer que a consciência moral se vai desenvolvendo à medida que o
indivíduo interioriza as regras e os padrões do grupo (heteronomia –
do grego: hetero + nomos – significa seguir uma norma proveniente do
exterior), e vai amadurecendo à medida que o indivíduo se
autodetermina a agir por princípios racionalmente justificados
(autonomia – do grego auto + nomos – significa a capacidade de
estabelecer e seguir normas do seu próprio agir), assumindo-se,
então, como uma capacidade interior de orientação e de avaliação da
conduta.
O conceito de consciência inclui, portanto, um sentido:
a) Apelativo para valores e normas ideias, funcionando como uma
espécie de bússola orientadora da acção;

xxvi
 b) Imperativo, pois ordena uma acção compatível com os valores
do agente;
c) Judicativo, pois assume-se como juiz dos actos e das
intenções do agente;
d) Censório, pois censura ou elogia o agente conforme a acção
obedece ou não aos ideais e valores por ele assumidos.
É exactamente por existir como ser livre que o ser humano não pode
recusar-se a tomar uma decisão, uma vez que isso já implica decidir.
Nenhum ser humano pode abster-se de ser livre, de ser uma pessoa
moral. Por nascermos dependentes de uma sociedade já nascemos
inseridos num universo de normas morais, pelo que podemos decidir
agir ou não em conformidade com o código moral da nossa sociedade.
Assim, se o ser humano é um ser que não existe fora de uma
comunidade, também é um ser que não existe à margem da
experiência moral. Deste modo, a Moral não pode separar-se da
liberdade própria do ser humano. É na medida em que é livre e não
determinado o ser humano tem o poder e o dever de decidir a cada
momento, optando dentro de um campo de possibilidades, e esta
experiência de decisão é a experiência moral.
Neste sentido, são características da acção moral a liberdade e a
responsabilidade, pois é o indivíduo que se obriga a si mesmo e, por
isso, ao reconhecer-se como agente, isto é, como sujeito que
voluntária e livremente decide e realiza uma acção, assume o
compromisso de responder por ela. A liberdade moral traduz, assim, a
obrigação do sujeito moral de orientar-se pela razão, pelos valores e
ideais que reconhece como bons e a partir dos quais estabelece os
fins ou as metas que dão sentido à sua existência. A responsabilidade
moral expressa assim o reconhecimento da autoria e a obrigação de
responder perante a consciência.
Mas será que todas as decisões são simples e estão devidamente
enquadradas nos códigos morais?
Às situações que nos desafiam enquanto sujeitos morais chamamos
dilemas morais. Um dilema moral é uma situação em que um agente
tem uma forte obrigação ou exigência moral de adoptar duas
alternativas, sendo que nenhuma das duas está derrotada, mas o
agente não pode adoptar ambas as alternativas.
Constitui um exemplo de um dilema moral o episódio bíblico em que
Deus ordena a Abraão que sacrifique o seu filho, ainda que ele não
tenha qualquer razão moral para obedecer. Outro exemplo é o do
estudante de Sartre que tinha o dever moral de cuidar da sua mãe em
Paris, mas que ao mesmo tempo tinha o dever moral de ir para
Inglaterra para entrar para a França Livre e lutar contra os nazis.
Ética; Moral; Norma; Intenção; Êthos; Dever; Liberdade/Livre-Arbítrio;
Valor; Hierarquia; Polaridade; Princípios; Acção; Finalidade;
Conceitos Hábito/Costume; Exterior/Interior; Sociedade Civil; Deontologia;
Obrigação; Prática Social; Cultura; Orientação; Sabedoria de
Vida/Realização Pessoal; Autonomia; Universal.

xxvii
 Introdução oral ao tema;
Estratégias Leitura orientada do Texto 1;
Leitura orientada do texto 2;
Instrumentos Quadro, textos, actividade.
Avaliação Participação oral e resolução de actividade
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução oral: 10 minutos
Tempo
Leitura orientada do texto 1: 30 minutos
Leitura orientada do texto 2: 50 minutos

TEXTO 1
“Seja, por exemplo, o caso seguinte: alguém tem em seu poder um bem alheio que lhe foi
confiado em depósito pelo seu dono, que entretanto faleceu sem que os seus herdeiros
saibam nem possam vir a saber nunca desse depósito. […] O possuidor desse depósito,
exactamente nessa altura, caiu na ruína total, vendo a sua família, mulher e filhos aflitos e
cheios de privações, e sabendo que ao apropriar-se do depósito poderia livrar-se de privações
num abrir e fechar de olhos. Além disso, suponhamos que o nosso homem é filantropo
caritativo, enquanto que os herdeiros são ricos e egoístas, e de tal modo gastadores que
acrescentar o depósito à sua fortuna seria como atirá-lo directamente ao mar. Se se pergunta
agora se em tais circunstâncias seria permitido o uso do depósito em benefício próprio, sem
dúvida se poderia responder: “Não!” E em vez de evocar todo o tipo de justificações, dir-se-ia
tão somente: “é injusto”, isto é, opõe-se ao dever.”

KANT, Sobre o lugar comum: isso pode ser correcto em teoria, mas nada vale na prática, AK, VIII, 286-287 (adaptado)

TEXTO 2
O dilema de Henrique
Numa cidade da Europa, uma mulher estava quase a morrer com um tipo muito raro de
cancro. Havia um remédio, feito à base de Rádio, que os médicos imaginavam que poderia
salvá-la, e que um farmacêutico da mesma cidade havia descoberto recentemente. A produção
do remédio era cara, mas o farmacêutico cobrava por ele dez vezes mais do que lhe custava
produzi-lo: O farmacêutico pagou €400 pelo Rádio e cobrava €4000 por uma pequena dose do
remédio. Henrique, o marido da enferma, procurou todos os seus conhecidos para lhes pedir
dinheiro emprestado, e tentou todos os meios legais para consegui-lo, mas só pôde obter uns
€2000, que é justamente a metade do que custava o medicamento. Henrique disse ao
farmacêutico que a sua mulher estava a morrer e pediu-lhe que vendesse o remédio mais
barato, ou que o deixasse pagar a prestações. Mas o farmacêutico respondeu: ‘Não, eu

xxviii
descobri o remédio e vou ganhar dinheiro com ele’. Assim, tendo tentado obter o
medicamento por todos os meios legais, Henrique, desesperado, considera a hipótese de
assaltar a farmácia para roubar o medicamento para a sua esposa. O Henrique deve roubar o
medicamento?”
Kholberg

5 Dilemas Morais
O comboio descontrolado
Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas numa linha férrea. Tens a
possibilidade de evitar a tragédia accionando uma alavanca que leva o comboio para outra
linha, onde ele atingirá apenas uma pessoa. Mudarias o trajecto, salvando as 5 e matando 1?
O Comboio descontrolado - parte 2
Imagina a mesma situação anterior: um comboio a alta velocidade irá atingir 5 trabalhadores
desprevenidos. Agora, porém, há uma linha só. O comboio pode ser parado colocando um
objecto pesado à sua frente. Um homem com uma mochila muito grande está ao lado da linha.
Se o empurrares para a linha, o comboio vai parar, salvando 5 pessoas, mas matando uma.
Empurrarias o homem da mochila para a linha?
Totem e tabu
No teu país, a tortura de prisioneiros de guerra é proibida. És tenente do Exército e recebes um
prisioneiro recém-capturado que grita: "Alguns de vós morrerão às 21h35". Suspeita-se que ele
sabe de um ataque terrorista a um restaurante. Para saber mais e salvar civis, torturá-lo-ias?
Os limites da promessa
Um amigo quer contar-te um segredo e pede que prometas não contar a ninguém. Dás a tua
palavra. Ele conta que atropelou um pedestre e, por isso, vai esconder-se na casa de uma
prima. Quando a polícia te questionar acerca do teu amigo, o que farás?
Choque cultural
És um funcionário de uma empresa a operar na Amazónia sob ordem expressa de jamais
intervir na cultura indígena. Ao passeares perto de uma clareira, notas que ianomânis (índios
de uma tribo) estão a envenenar o bebé de uma índia, que está desesperada. Impedirias a
morte do bebé?
In http://tiagoluchini.eu/2008/09/14/dilemas-morais/

Apresenta, justificando, a tua resposta a cada um dos dilemas morais apresentados.

xxix
AULA N.º16

UNIDADE I: A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES

SUBUNIDADE: DIMENSÕES DA ACÇÃO HUMANA E DOS VALORES

TEMA: A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA. ANÁLISE E COMPREENSÃO DA

EXPERIÊNCIA CONVIVÊNCIAL.

SUB-TEMA: INTENÇÃO ÉTICA E NORMA MORAL.

• Compreender as dimensões da ética: pessoal; interpessoal;

Objectivos social/política; ecológica.
Gerais • Compreender a indissociabilidade da relação consigo mesmo,
com os outros e com as instituições no agir ético.
Objectivos • Distinguir as diferentes dimensões da ética: o si mesmo; o si e
o outro; o si e as instituições; o si e a natureza.
Específicos
• Definir juízos morais.
Dado que somos seres sociais, a vivência social não é apenas
necessária para garantir a nossa sobrevivência biológica, mas também
é indispensável para a nossa construção como seres humanos.
Não seria possível desenvolver a nossa inteligência nem construir a
nossa personalidade sem a aprendizagem social e sem partilha de
conhecimentos e de experiências, sem o estabelecimento de relações
e de vínculos afectivos. Na verdade um ser humano só se torna
verdadeiramente humano na relação com os outros seres humanos.
Se somente com os outros nos tornamos humanos, e se os outros
partilham connosco uma mesma natureza racional, então para além
dos deveres que um dado sujeito tem para consigo mesmo, tem
também deveres para com os outros.
Assim, a Ética, enquanto reflexão acerca das regras de actuação do
sujeito humano, do indivíduo, em sociedade, pressupõe:
a) Um sujeito consciente (“Si-mesmo” – ser racional, consciente e
Conteúdos
crítico, que visa concretizar a sua humanidade, isto é, um ser
subjectivo que se projecta no real; é um ser sempre em
construção, a partir do que aprende com os outros,
antepassados e contemporâneos);
b) Um conjunto de inter-relações e interacções entre esse sujeito
e outros sujeitos iguais (“Os Outros” – conjunto de sujeitos que
se apresentam ao sujeito, com iguais direitos e deveres, com
expectativas semelhantes e formas de comportamento
próximas das do sujeito consciente designado por “Eu”, sendo
também fonte de experiência valorativa, parte da experiência
convivencial e realizam juízos de avaliação moral como o
sujeito individual);
c) Um conjunto de estruturas a regular ou a estabilizar as
interacções entre esses sujeitos – Instituições (termo que
designa esse tipo de estruturas através das quais os sujeitos

xxx
 se encontram e que, ao mesmo tempo, são condição para que
cada sujeito, enquanto elemento de uma comunidade, se sinta
tratado como cidadão de corpo inteiro).
Se um sujeito assistir a um assalto, ele não pode deixar de tomar
partido entre o assaltante e o assaltado, tem de escolher entre a acção
realizada e a correcção dessa acção, tem de fazer uma apreciação
sobre o que pensa daquele acto, tem de escolher agir ou não fazer
nada, e tem consciência do acto que observou. A tudo isto chamamos
experiência valorativa, que é o resultado do que o sujeito estabelece
com outros sujeitos, isto é, é resultado da experiência convivencial.
Por outro lado, vivemos numa sociedade organizada que garante o
direito à propriedade privada, constituída por instituições que têm
como função fazer cumprir esses princípios, e que constituem
entidades que resultam de um esforço humano de racionalização e
organização sistemática do viver dos cidadãos, e cuja força reside
num poder de delegação dado pelos cidadãos, individualmente, para
que os que têm essa função a apliquem em nome do grupo – lei ou
algo equivalente. As instituições garantem a convivencialidade entre
os sujeitos individuais, e por isso são condição da relação ética
correcta entre os indivíduos e os interesses individuais que os movem
no seu agir. É à política que cabe o dever de regular estas interacções
de modo a que as liberdades individuais sejam respeitadas, ou seja, é
à Política que compete organizar e criar normas para evitar e gerir
conflitos decorrentes da vida em sociedade.

POLÍTICA
ÉTICA ÉTICA

EU (O SI) INSTITUIÇÃO OUTRO

EXPERIÊNCIA CONVIVENCIAL

Podemos então dizer que o ser humano, por ser racional e

comunitário, idealiza fins orientadores da acção que vão para além da
dimensão biológica e dos interesses individuais egoístas, tendo em
vista o aperfeiçoamento humano.
Então podemos dizer que a acção moral apresenta as seguintes
características:
a) Está orientada para um fim, que é um bem;
b) É voluntária e intencional;
c) É susceptível de juízo, pode ser avaliada em termos de bem ou
mal;
d) Adopta um posicionamento comunitário (não apenas

xxxi
 individual), de tal modo que o agente alcança a perspectiva da
universalidade do agir.
Neste sentido, um princípio ético não pode ser justificado com base
nos interesses de um indivíduo ou grupo, nem em função de situações
concretas e particulares. Um princípio ético tem de ser imparcial, ou
seja, tem de ter em igual consideração os nossos interesses e os
interesses de todos os outros. É isto que distingue um juízo moral das
afirmações relativas ao gosto geral.
Juízos morais são proposições que expressam a avaliação das
acções a partir da adopção de um determinado padrão ou critério
valorativo.
Para alguém afirmar que, por exemplo, “praticar um aborto é um acto
contrário à moral”, necessita de ter razões que justifiquem o seu juízo
moral e estas razões têm de constituir argumentos sólidos.
Assim, emitir um juízo moral:
1) Exige compreensão dos factos;
2) Envolve um conjunto de princípios éticos (ex: a vida humana é
sagrada);
3) Exige imparcialidade, isto é consideram-se os interesses de
cada indivíduo como igualmente importantes.
Se a existência individual só se realiza e ganha sentido na convivência
com os outros se a realização de cada indivíduo supõe a realização de
todos os outros, então a Ética, para promover a vida social e adopção
de valores comuns deve:
a) Definir princípios reguladores da convivência social (ex:
solidariedade em vez da competição);
b) Estabelecer os direitos e os deveres de cada um;
c) Propor fins para a realização pessoal e social do indivíduo.
Então, porque devemos agir moralmente?
Devemos agir moralmente porque a nossa realização enquanto
humanos depende da dimensão social, por isso é imperativo
compatibilizar os nossos direitos como direito dos outros de modo a
garantir a coexistência e a realização de todos, e porque queremos
viver humanamente, isto é, ser pessoas e tratar os outros como
pessoas.
Ética; Moral; Norma; Intenção; Êthos; Dever; Liberdade/Livre-Arbítrio;
Valor; Hierarquia; Polaridade; Princípios; Acção; Finalidade;
Conceitos Hábito/Costume; Exterior/Interior; Sociedade Civil; Deontologia;
Obrigação; Prática Social; Cultura; Orientação; Sabedoria de
Vida/Realização Pessoal; Autonomia; Universal.
Introdução oral ao tema;
Leitura orientada dos Textos 1 (A. De O. Fernandes ,Paul Ricoeur – O
sujeito e a Ética, APPACDM, 1996), 2 (Paul Ricoeur, Soi-même
Estratégias comme un autre, Paris, Éditions du Seuil, 1990.) e 3 (Fernando
Savater, Ética para um jovem, 5ª edição, Lisboa, Editorial Presença,
1988.);
Realização Actividade 1;

xxxii
 Realização Actividade 2: Palavras Cruzadas Filosóficas.
Instrumentos Quadro, textos, actividade.
Avaliação Participação oral e resolução das actividades
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução oral: 10 minutos
Tempo Leitura orientada dos textos 1, 2 e 3: 30 minutos
Realização da actividade 1: 15 minutos
Realização da actividade 2: 25 minutos

TEXTO 1
“Os outros agentes são como eu, seres capazes de iniciativa, de escolher, de agir por razões,
de hierarquizar os seus fins, de ser responsáveis e de, julgando boas as suas acções, se
estimarem a si mesmos como eu me estimo a mim.”
A. de O. Fernandes, Paul Ricoeur – O sujeito e a Ética, APPACDM, 1996

TEXTO 2
“As instituições – o viver bem não se limita às relações interpessoais, estendendo-se também
às instituições. (…) Por instituições entenderemos a estrutura do viver em conjunto de uma
comunidade histórica – povo, nação, região, etc. – estrutura irredutível às relações
interpessoais e todavia a elas ligada. (…) É pelos costumes comuns e não por regras limitativas
que a ideia de instituição fundamentalmente se caracteriza. Ela reenvia-nos ao éthos de onde
derivou o termo ética.”
Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre, Paris, Éditions du Seuil, 1990.

TEXTO 3
“Em Ética, o importante é querer bem, porque se trata somente daquilo que cada um faz
porque quer (e não do que acontece a alguém, queira-o ou não, nem do que é levado a fazer
pela força). Para a política, em contrapartida, o que conta são os resultados das acções, sejam
estas feitas lá pelo que for (…).”
Fernando Savater, Ética para um jovem, 5ª edição, Lisboa, Editorial Presença, 1988.

xxxiii
 ACTIVIDADE 1

Classifique (com uma cruz) cada uma das afirmações como verdadeira ou falsa:

A Ética diz respeito às regras de actuação do indivíduo em sociedade. V F

A Ética diz respeito a todos os actos do ser humano. V F
A experiência convivencial é diferente da experiência valorativa. V F
Existe um conjunto de estruturas a regular a interacção entre os sujeitos. V F
O conjunto de estruturas que constituem a interacção humana é a experiência
V F
convivencial.
O Eu é a base do comportamento Ético. V F
O conjunto de estruturas que regulam a interacção humana é de ordem
V F
biológica.
O Eu não necessita de outros seres humanos para adquirir sentido humano. V F
A dimensão biológica do ser humano realiza-se através da dimensão cultural. V F
O ser humano é um ser objectivo que se projecta no real. V F
A experiência valorativa resulta da interacção entre os seres humanos. V F
As instituições servem de filtro às acções humanas. V F
As instituições são uma garantia de convivencialidade entre os sujeitos humanos. V F
O ser humano é, tal como os outros animais, um sujeito de cultura. V F

xxxiv
 ACTIVIDADE 2
Palavras cruzadas filosóficas
9

3 4
5 2

8
6
12
11
10

13
1- Reflexão sobre os fundamentos e os princípios que regem a constituição das normas,
propondo fins e ideais a realizar tendo em vista o aperfeiçoamento do ser humano.
2- Conjunto de regras, universal e aplicado de forma uniforme a cada sujeito.
3- Constitui o esforço, por parte do sujeito, para orientar a conduta por princípios racionais
justificados, tendo em conta, tanto os seus interesses como os interesses de todos os que
serão afectados pelas suas acções.
4- Pode então ser observada pela relação entre consequência, motivos e decisão, deliberação
ou escolha por esta ou aquela acção.
5- A capacidade do agente julgar o que é bom ou mau, justo ou injusto, relativamente às suas
próprias acções ou às acções dos outros. (2 palavras)
6- Traduz a obrigação do sujeito moral de orientar-se pela razão, pelos valores e ideais que
reconhece como bons e a partir dos quais estabelece os fins ou as metas que dão sentido à
sua existência. (2 palavras)
7- Expressa o reconhecimento da autoria e a obrigação de responder perante a consciência. (2
palavras)
8- Significa a capacidade de estabelecer e seguir normas do seu próprio agir.
9- Significa seguir uma norma proveniente do exterior.
10- Proposições que expressam a avaliação das acções a partir da adopção de um
determinado padrão ou critério valorativo. (Plural, 2 palavras)
11- Situação em que um agente tem uma forte obrigação ou exigência moral de adoptar duas
alternativas, sendo que nenhuma das duas está derrotada, mas o agente não pode adoptar
ambas as alternativas. (2 palavras)
12- Termo que designa as estruturas através das quais os sujeitos se encontram e que, ao
mesmo tempo, são condição para que cada sujeito, enquanto elemento de uma comunidade,
se sinta tratado como cidadão de corpo inteiro. (Plural)
13- Domínio da acção orientada por princípios, visando fins de dignificação e aperfeiçoamento
humano. (2 palavras)

xxxv
 CORRECÇÃO
ACTIVIDADE 1
Classifique (com uma cruz) cada uma das afirmações como verdadeira ou falsa:
A Ética diz respeito às regras de actuação do indivíduo em sociedade. V
A Ética diz respeito a todos os actos do ser humano. F
A experiência convivencial é diferente da experiência valorativa. F
Existe um conjunto de estruturas a regular a interacção entre os sujeitos. V
O conjunto de estruturas que regulam a interacção humana é a Instituição. V
O conjunto de estruturas que regulam a interacção humana é a experiência
F
convivencial.
O Eu é a base do comportamento Ético. V
O conjunto de estruturas que regulam a interacção humana é de ordem
F
biológica.
O Eu não necessita de outros seres humanos para adquirir sentido humano. F
A dimensão biológica do ser humano realiza-se através da dimensão cultural. V
O ser humano é um ser objectivo que se projecta no real. F
A experiência valorativa resulta da interacção entre os seres humanos. V
As instituições servem de filtro às acções humanas. V
As instituições são uma garantia de convivencialidade entre os sujeitos humanos. V
O ser humano é, tal como os outros animais, um sujeito de cultura. F

xxxvi
 CORRECÇÃO
ACTIVIDADE 2
PALAVRAS CRUZADAS

9
h
e
t
7 r e s p o n s a b i l i d a d e m o r a l
r
1 o
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ç 12 i n s t i t u i ç o e s
a 11 d i l e m a m o r a l
10 j u i z o s m o r a i s a
d
13 d i m e n s a o e t i c a

xxxvii
AULA N.º17

UNIDADE I: A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES

SUBUNIDADE: DIMENSÕES DA ACÇÃO HUMANA E DOS VALORES

TEMA: A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA. ANÁLISE E COMPREENSÃO DA

EXPERIÊNCIA CONVIVENCIAL.

SUB-TEMA: A NECESSIDADE DA FUNDAMENTAÇÃO DA MORAL. ANÁLISE

COMPARATIVA DE DUAS PERSPECTIVAS FILOSÓFICAS

Objectivos • Compreender a diferença entre Ética material e Ética formal.

Gerais • Compreender a necessidade da fundamentação da moral.
Objectivos • Distinguir éticas materiais de éticas formais.
Específicos • Distinguir teorias deontológicas de teorias consequencialistas.
Os pensadores que constituem éticas procuram fundamentar
racionalmente as normas morais concretas, isto é, tentam descobrir ou
mesmo propor um princípio supremo da moralidade, a partir do qual
possam deduzir o que é moralmente correcto ou incorrecto em cada
situação concreta. Pode então afirmar-se que é à Ética, enquanto
reflexão filosófica sobre os diferentes sistemas e códigos morais, que
compete discutir critérios de apreciação moral, ou seja, pensar os os
fundamentos da moral.
Por outras palavras, há uma grande diversidade de normas morais e
cada teoria procura reduzir essa variedade a um só princípio geral.
Assim, se, por exemplo, disser que uma acção só é moralmente válida
se cumprirmos o dever por dever, estou a instituir como princípio
supremo da moralidade o respeito absoluto pelo dever. A partir deste
princípio geral é-me possível determinar em cada acção concreta não
propriamente se ela cumpre com o código moral vigente, mas sim se
Conteúdos há adequação entre ela e o princípio que a reflexão ética elegeu como
fundamental.
A validade ou não-validade moral das acções humanas foi avaliada
diferentemente ao longo dos tempos pelos vários pensadores. A
diferença reside no critério ou princípio supremo da avaliação moral
que escolheram ou justificaram. Tal significa que as acções humanas
serão avaliadas de diferentes modos, consoante os critérios de
fundamentação moral, nos quais um sujeito concreto ou uma
sociedade determinada se apoiam. Quer isto dizer que o juízo moral
pode ter diferentes fundamentos éticos, dependendo isso da
perspectiva que se adopte.
As diversas teorias éticas podem ser agrupadas em dois grandes
grupos: o das éticas materiais e o das éticas formais.
As éticas materiais são as doutrinas ou teorias que põem o acento
tónico no conteúdo ou na matéria da acção livre. Por outras palavras,
a validade moral de um acto é determinada, não pela intenção com

xxxviii
 que agimos, mas pelo que fazemos, pelo que da acção resulta. As
éticas materiais estabelecem que a acção moral deve procurar realizar
um determinado fim ou bem (a felicidade, o prazer, por exemplo), ou
seja, é a acção que constitui um bom meio para o fim em vista. Um
bom exemplo deste tipo de concepção moral é a ética de Stuart-Mill.
As éticas formais definem que a validade moral de uma acção não
está propriamente no que se faz, mas na forma como fazemos o que
fazemos, isto é, no modo como agimos, na intenção que preside aos
nossos actos. Um bom exemplo deste tipo de ética é a ética kantiana,
a qual não estabelece qualquer fim exterior à acção moralmente boa,
pelo contrário, a acção moralmente boa tem o seu fim em si mesma,
vale não pelo dever que cumpre, mas pela forma como visa cumprir
esse dever.
Neste sentido, podemos dizer que uma teoria cujo critério de avaliação
seja o respeito pelos princípios constitui uma teoria deontológica
(Kant) e que uma teoria cujo critério de avaliação é o respeito pelas
consequências é uma teoria consequencialista (Stuart Mill).
TEORIAS
TEORIAS DEONTOLÓGICAS
CONSEQUENCIALISTAS
As teorias éticas fazem As teorias éticas que fazem
depender a moralidade ou depender a moralidade ou
imoralidade de uma acção do imoralidade de uma acção, das
respeito pelos princípios. suas consequências.

Devemos agir por obediência a Devemos escolher a acção que

regras tem as melhores consequências
globais.

Mentir é errado por princípio, Mentir pode, no limite, justificar-

ainda que do acto de mentir se em função das
resultem benefícios consequências.

Questão: qual a razão porque Questão: que consequências

agimos de uma determinada resultaram das nossas acções?
forma, ou seja, qual foi a
intenção da acção?
Utilitarismo; Pragmatismo; Consequencialismo; Ética Formal e Ética
Material; Bem; Próprio; Felicidade; Hedonismo/Prazer; Virtude;
Excelência; Justo Meio/Equidade; Prudência; Meio; Fim; Fim Último;
Conceitos Dever; Exterior/Interior; Forma; Lei Moral; Lei Universal; Imperativo
Categórico e Imperativo Hipotético; Universalidade; Razão; Vontade;
Máxima; Intenção; Validade Moral; Princípio da Maior Felicidade
Global; Deontologia; Teologia.
Introdução oral ao tema;
Estratégias
Resolução de Actividade.
Instrumentos Quadro, actividade.
Avaliação Participação oral e resolução de actividade

xxxix
 Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Tempo Introdução oral: 20 minutos
Resolução de Actividade: 60 minutos

ACTIVIDADE
1- Faça a correspondência entre as duas colunas de modo a obter afirmações
verdadeiras:

Definem concretamente as
finalidades ou bens que deve
perseguir a conduta moral.
Concede a prioridade à
matéria da acção (ao bem, à
vida boa, à felicidade, à
utilidade, etc.).
Sem indicarem quaisquer
bens concretos, indicam os Éticas formais.
procedimentos para
decidirmos, de forma
autónoma e universal, o que
devemos fazer.
O valor de uma acção é Éticas materiais.
determinado unicamente
pelo “modo de acção” que
nela se realiza ou pela
intenção com que foi
praticada.
Concede a prioridade à
forma da acção (ao dever, à
obrigação, a princípios
universais e abstractos).
O valor de uma acção
depende do bem ou
finalidade perseguidos (a
felicidade, o prazer, a boa
vida, o bem-estar).

xl
 CORRECÇÃO
Definem concretamente as
finalidades ou bens que deve
perseguir a conduta moral.
Concede a prioridade à
matéria da acção (ao bem, à
vida boa, à felicidade, à
utilidade, etc.).
Sem indicarem quaisquer
bens concretos, indicam os Éticas formais.
procedimentos para
decidirmos, de forma
autónoma e universal, o que
devemos fazer.
O valor de uma acção é Éticas materiais.
determinado unicamente
pelo “modo de acção” que
nela se realiza ou pela
intenção com que foi
praticada.
Concede a prioridade à
forma da acção (ao dever, à
obrigação, a princípios
universais e abstractos).
O valor de uma acção
depende do bem ou
finalidade perseguidos (a
felicidade, o prazer, a boa
vida, o bem-estar).

xli
AULA N.º18

UNIDADE I: A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES

SUBUNIDADE: DIMENSÕES DA ACÇÃO HUMANA E DOS VALORES

TEMA: A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA. ANÁLISE E COMPREENSÃO DA

EXPERIÊNCIA CONVIVENCIAL.

SUB-TEMA: A NECESSIDADE DA FUNDAMENTAÇÃO DA MORAL. ANÁLISE

COMPARATIVA DE DUAS PERSPECTIVAS FILOSÓFICAS

Objectivos
• Compreender o utilitarismo de Stuart Mill.
Gerais
Objectivos • Definir o conceito de utilitarismo.
• Definir o princípio da máxima felicidade.
Específicos
• Identificar o critério das acções morais na ética utilitarista.

O utilitarismo moderno, associado aos ideais liberais e democráticos,

foi fundado por Jeremy Bentham (1748-1832) e Stuart Mill (1806-
1873), tornando-se uma das teorias morais e políticas mais
importantes do século XIX.
O utilitarismo inspirou muitos dos movimentos reformistas que, durante
o século XIX, moldaram a estrutura económica, política e social das
sociedades democráticas ocidentais. Bentham e Stuart Mill
comprometeram-se na transformação e aperfeiçoamento das leis e
das instituições, empenhando-se, por exemplo, na defesa da abolição
da escravatura, na promoção da igualdade entre homens e mulheres e
do direito de voto para todos.
O Utilitarismo, desenvolvendo de forma original o legado do empirismo
(teoria segundo a qual o conhecimento provém fundamentalmente da
experiência), distingue-se deste por centrar a sua reflexão sobre a
Conteúdos
possibilidade de encontrar os critérios objectivos – determináveis na
experiência efectiva dos seres humanos – que permitem julgar o valor
e a legitimidade das acções morais. Assim, já não se trata de buscar
os fundamentos éticos da acção humana nas doutrinas sociais, no
domínio da obediência e regras e princípios abstractos, ou nos
mandamentos religiosos.
Para os fundadores do Utilitarismo moderno, a ética constitui-se,
apenas, pelo esforço para trazer a este mundo tanta felicidade quanto
possível. Assim, Stuart Mill afirma que a Utilidade ou o Princípio da
Maior Felicidade é o princípio moral em que se baseia o utilitarismo.
Segundo este princípio, uma acção é boa quando promove a felicidade
(enquanto estado de bem-estar, isto é, de prazer e ausência de dor ou
sofrimento – concepção hedonista), a única coisa desejável como fim,
isto é, boa em si mesma.
No entanto, os filósofos utilitaristas têm consciência de que, quando se

xlii
age em busca da felicidade, a acção realizada pode não conseguir
realizar esse objectivo. Por isso, para garantir que a acção conduza
efectivamente à maior felicidade possível para todos os implicados,
torna-se necessário recorrer ao critério de utilidade: a decisão de agir
deve considerar a utilidade das consequências que dela resultam. Só
assim, dirá Stuart Mill, será possível garantir que estas acções
produzam o maior grau de felicidade possível.
Segundo o Utilitarismo, nas situações concretas da vida, quando
somos chamados a decidir se devemos praticar esta ou aquela acção,
o que devemos ter em conta é qual delas produzirá resultados mais
úteis, ou seja, a acção que pretendemos levar a cabo deve ser
avaliada de modo a indicar-nos qual o grau de felicidade que ela é
capaz de proporcionar. Assim, e de acordo com esse critério, uma
acção terá maior qualidade moral quanto maior for a felicidade que as
suas consequências produzirem. No entanto, não se pretende instituir
uma filosofia moral que seja considerada como a defesa do egoísmo e
dos meros interesses individuais. Segundo a filosofia utilitarista de
Stuart Mill, o princípio primeiro da acção deve ser compreendido do
seguinte modo: uma acção será aceitável do ponto de vista moral, se
das suas consequências resultar o maior grau de felicidade e bem-
estar para o maior número de pessoas possível.
Neste sentido, o Utilitarismo é uma moral consequencialista, isto é, o
valor moral das acções não se mede pela pura intenção do agente,
mede-se pelas consequências que produz.
Assim, ao tomar como critério de moralidade a maior soma da
felicidade que o acto praticado produz, a ética utilitarista exige que o
agente se coloque de um ponto de vista imparcial e desinteressado,
pois não é a sua felicidade pessoal, mas a felicidade geral que serve
de critério para determinar o valor moral das acções praticadas.
Podemos então afirmar segundo o utilitarismo de Stuart Mill que:
- o fim da moralidade é a felicidade;
- o que torna uma acção boa (critério de moralidade das acções) é a
sua utilidade, isto é, o seu contributo para criar a maior felicidade
(consequencialismo);
- na avaliação das consequências duma acção o que se deve ter em
conta é a felicidade/ infelicidade ou prazer/ sofrimento que ela poderá
provocar;
- para podermos fazer uma opção moral temos de:
1) inventariar todas as alternativas possíveis;
2) avaliar as consequências de cada uma das alternativas;
3) seleccionar a alternativa que previsivelmente produzirá mais
felicidade/ prazer/ bem-estar.
Ao Utilitarismo coloca-se então o seguinte problema: Como medir e
hierarquizar o prazer e o sofrimento? Haverá uma medida objectiva
rigorosa?
A identificação do bem com a felicidade, e desta com o prazer e
ausência de sofrimento foi um dos aspectos mais polémicos do
utilitarismo clássico, quer por o conceito de prazer poder ser

xliii
interpretado em termos puramente físicos, quer por ser um conceito
vago e difícil de avaliar.
Stuart Mill reagiu às objecções críticas dos adversários do utilitarismo
e introduziu a diferenciação qualitativa dos prazeres, distinguindo, por
um lado, prazeres intelectuais ou espirituais, e, por outro, prazeres
sensoriais ou corporais. A tese defendida pelo autor é que os prazeres
espirituais são os mais valiosos: “mais vale um homem insatisfeito do
que um porco satisfeito” ou “ melhor um Sócrates insatisfeito do que
um tolo satisfeito”.
Neste sentido, Stuart Mill distingue entre:
Prazeres Superiores Prazeres Inferiores
Prazeres espirituais ligados a
necessidades intelectuais,
sociais, morais, estáticas, etc., Prazeres sensoriais ligados às
como o prazer de apreciar uma necessidades físicas, como
obra de arte, de partilhar beber, comer, sexo.
conhecimentos e afectos, ou de
ajudar os outros.

Os argumentos usados por Stuart Mill são:

- Inteligência, instrução, conhecimento, sentimentos, consciência são
capacidades superiores dos seres humanos;
- As capacidades superiores são mais importantes que os instintos;
- Satisfazer os instintos é próprio dos animais;
- Os seres humanos são mais exigentes e poucos se satisfazem com o
prazer próprio dos animais;
- Somente a satisfação dos prazeres intelectuais e espirituais
proporciona felicidade aos seres humanos.
Stuart Mill propõe então:
- Como ideal moral, a felicidade de todos os seres humanos, e não
apenas a própria, identificando o imperativo moral como o
mandamento cristão “não faças aos outros o que não gostarias que tet
fizessem a ti e ama o teu próximo como a ti mesmo”;
- Como ideal jurídico-político, o bem comum ou a felicidade global;
- Como ideal pedagógico, a formação de indivíduos solidários,
responsavelmente empenhados em promover o bem comum e a
felicidade de todos.
Contudo, algumas questões poderão ser colocadas ao Utilitarismo:
- Na avaliação da acção deveremos ter apenas em conta as
consequências da mesma?
- Aceitar a utilidade como critério único da moralidade não terá como
consequência considerarmos como morais acções que violam valores
universais, como o da vida ou da justiça?
- Não estará a moralidade dependente de uma avaliação mais ou
menos subjectiva, eventualmente contaminada pelos interesses e
conjunturas político-económico-sociais?
- Não conduzirá o utilitarismo, dada a ausência de um princípio ético

xliv
 que sirva de critério universal, ao individualismo e ao relativismo ético?
- Dada a sociedade pragmática em que vivemos, não correremos o
risco de esquecer a solidariedade ao transformarmos a opção moral
num cálculo de riscos?
Utilitarismo; Pragmatismo; Consequencialismo; Ética Formal e Ética
Material; Bem; Próprio; Felicidade; Hedonismo/Prazer; Virtude;
Excelência; Justo Meio/Equidade; Prudência; Meio; Fim; Fim Último;
Conceitos Dever; Exterior/Interior; Forma; Lei Moral; Lei Universal; Imperativo
Categórico e Imperativo Hipotético; Universalidade; Razão; Vontade;
Máxima; Intenção; Validade Moral; Princípio da Maior Felicidade
Global; Deontologia; Teologia.
Introdução oral ao tema;
Estratégias Leitura orientada do Texto 1;
Leitura orientada do texto 2;
Instrumentos Quadro, textos.
Avaliação Participação oral
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução oral: 10 minutos
Tempo
Leitura orientada do texto 1: 40 minutos
Leitura orientada do texto 2: 30 minutos

xlv
TEXTO 1

xlvi
TEXTO 2

xlvii
AULA N.º19

UNIDADE I: A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES

SUBUNIDADE: DIMENSÕES DA ACÇÃO HUMANA E DOS VALORES

TEMA: A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA. ANÁLISE E COMPREENSÃO DA

EXPERIÊNCIA CONVIVENCIAL.

SUB-TEMA: A NECESSIDADE DA FUNDAMENTAÇÃO DA MORAL. ANÁLISE

COMPARATIVA DE DUAS PERSPECTIVAS FILOSÓFICAS

Objectivos
• Compreender a perspectiva deontológica de Kant.
Gerais
• Identificar o fundamento e o critério de avaliação da moralidade
na ética kantiana.
Objectivos • Definir imperativo categórico.
Específicos • Definir “vontade boa”, dever, acção moral.
• Explicitar o conceito de autonomia da vontade.
• Explicitar o conceito de pessoa.
A ética defendida por Kant é um dos exemplos mais representativos
de uma teoria deontológica. Na sua obra Fundamentação da
Metafísica dos Costumes, Kant caracteriza o domínio da moralidade e
apresenta um critério para avaliar a moralidade das acções. Kant
procura estabelecer quando e em que condições uma acção é boa.
Neste sentido, Kant procura a resposta à questão “o que devo fazer?”.
No entanto, Kant não procurou apenas reunir um conjunto de normas
ou prescrições que orientem o viver quotidiano dos homens, isto é,
não quis produzir mais um “modelo de vida” que, segundo padrões
exteriormente impostos, fornecesse aos homens um código de regras
onde se especificasse quais são as virtudes ou os pecados, o que é
certo ou errado.
Kant recusa enveredar por um moralismo normativo, cuja finalidade
Conteúdos
seria produzir uma tábua de virtudes ou um manual de bom
comportamento. Kant visa estabelecer racionalmente o princípio
supremo de toda a moralidade. Para tal, Kant começa por abstrair de
todo o conteúdo as acções, podendo desse modo, estabelecer os
elementos puramente formais que constituem as condições
necessárias para todo e qualquer acto moral.
Kant identifica, então, a boa vontade/ vontade boa como a única coisa
que pode ser considerada boa em si mesma, isto porque a boa
vontade, enquanto princípio que oriente as acções humanas, não vai
buscar o seu valor aos objectivos ou impulsos que nos levam a agir
deste ou daquele modo e menos ainda nos proveitos particulares que
podem resultar das acções praticadas. Ninguém reconhecerá valor
moral num acto de caridade praticado com o intuito de dele obter

xlviii
benefícios pessoais, mesmo que indirectamente.
Por isso, o valor de uma boa vontade consiste, apenas, na pura
intenção de praticar o bem, e isto independentemente de qualquer
interesse subjectivo que possamos ter pelo resultado da acção
praticada.
Mas o que é então uma acção moralmente válida? Respondemos
imediatamente que é uma acção que cumpre o dever ou evita infringi-
lo. Mas será que agir bem, cumprir o dever – o que é sempre louvável
– é suficiente para que uma acção seja moralmente válida? Kant diz
que não. Para Kant uma acção moralmente válida é uma acção em
que cumprimos o dever por dever. Isto significa cumprir o dever tendo
como único e exclusivo motivo o respeito pelo dever, ou seja, o
cumprimento do dever é um fim em si mesmo. Assim, quando
cumprimos o dever sem qualquer outro motivo a influenciar-nos a não
ser a vontade de o cumprir estamos, segundo Kant, a agir de uma
forma moralmente válida. Melhor dizendo, esta é a única forma de agir
que Kant considera moralmente válida. O que Kant está a dizer é que
para avaliar a moralidade de uma acção o que conta é a intenção de
quem age. O que nos motiva a cumprir o dever é, para a ética
kantiana, o problema decisivo. Não se trata simplesmente de cumprir o
dever, mas sim de como cumprir o dever.
Manifesta-se, então, aqui a distinção entre Legalidade (o carácter das
acções simplesmente boas, isto é, em conformidade com a norma) e
Moralidade (o carácter das acções morais, isto é, das acções
realizadas não só em conformidade com a norma, mas realizadas por
dever).
Esta distinção é importante porque, segundo Kant, só a moralidade
manifesta a racionalidade, de que depende a dignidade humana e o
seu valor absoluto. Então porque razão o ser humano não escolhe
sempre a racionalidade? Porque a vontade (faculdade do “querer”), a
quem compete escolher e decidir realizar a acção, pode ser
influenciada por aquilo a que Kant chamou disposições:
- Animalidade: enquanto ser vivo (a natureza em nós – inclinações e
necessidades sensíveis);
- Humanidade: enquanto ser vivo e, ao mesmo tempo, ser racional
(influências da sociedade/ comunidade de interesses);
- Personalidade: enquanto ser racional e capaz de responsabilidade
(exigências auto-impostas pela razão – desprendimento e autonomia).
A vontade está assim sujeita aos conflitos entre os diferentes tipos de
disposições e dividida entre o dever de respeitar as motivações
provenientes da racionalidade e as inclinações e necessidades
sensíveis. Ela pode e tem de escolher (livre-arbítrio), mas nem sempre
escolhe o dever, isto é, a moralidade. Na verdade, somente a escolha
da moralidade, isto é, a escolha do dever por dever torna a nossa
vontade numa vontade boa. É por esta razão que Kant propõe como
ideal moral que cada ser humano se esforce por transformar a sua
vontade dividida e imperfeita numa vontade boa, isto é, numa vontade
que somente se determine a agir por dever.

xlix
Agir por dever é então determinar-se pela disposição para a
personalidade, que consiste na produção, pela razão, de leias a que a
própria razão se submete. Estas leis, tal como as leis da natureza,
valem universalmente, contudo são diferentes, pois:
- as leis naturais são descritivas (dizem como a natureza funciona);
- a lei moral é normativa (diz como os seres humanos se devem
comportar).
Assim, o princípio que nos diz como devermos cumprir o dever é a lei
moral. A lei moral diz-nos: “deves absolutamente e em qualquer
circunstância cumprir o dever pelo dever”. A lei moral exige um
absoluto e incondicional respeito pelo dever.
Dizendo-nos a forma como devemos agir ao cumprir o dever, a lei
moral é, para Kant, uma lei puramente formal. Não dá regras
concretas e particulares, antes exige que as nossas acções boas
tenham sempre uma determinada forma. Tal exigência é absoluta:
deve-se cumprir o que a lei moral ordena por puro e simples respeito
por ela. Isto significa que a lei moral é um imperativo categórico e não
um imperativo hipotético. Ou seja, as leis morais são incondicionais e
absolutas, a priori, apresentando-se como uma ordem incondicional
que impõe a acção como necessária e justificando-a como fim em si
mesma.
Um imperativo categórico é uma ordem que não está submetida a
condições, ordenando que se cumpra o dever tendo em conta
simplesmente o dever. O cumprimento do dever é exigido como fim
em si mesmo.
O imperativo hipotético é uma ordem condicionada, tendo como forma
geral: se queres A tens de fazer B. Neste caso o cumprimento do
dever não é exigido por si mesmo. É um meio para um fim.
O enunciado do imperativo categórico é então: Age apenas segundo
uma máxima tal que possas, ao mesmo tempo, querer que ela se
torne lei universal.
Isto quer então dizer que a regra particular que individualmente
seguimos quando realizamos uma acção, isto é, a máxima (princípio
subjectivo segundo o qual um dado agente tenciona agir), deve poder
ser aceite por todos os seres racionais; esta é a exigência de
universalização da máxima que, ao garantir a imparcialidade e a
independência do agente em relação aos seus interesses particulares,
torna a acção boa.
O sentimento de respeito absoluto pelo dever é o único sentimento
que Kant admite no plano moral.
A lei moral, enquanto imperativo categórico, indica-nos as
características que devem possuir as diversas normas morais para
que tenham forma racional, isto é, sejam princípios objectivos (normas
que valem para todos os seres racionais). Um norma de acção só terá
validade moral se:
a) for dotada de universalidade – “Age segundo uma máxima tal que
possas querer ao mesmo tempo que se torne lei universal”;
b) não reduzir o ser humano à condição de simples meio – “Age de tal

l
maneira que uses a humanidade tanto na tua pessoa como na pessoa
de qualquer outro sempre e simultaneamente como fim e nunca
simplesmente como meio” – Princípio supremo da moralidade.
É, então, a escolha da moralidade que permite ao ser humano tornar-
se ser moral ou pessoa. Esse novo estatuto confere-lhe dignidade e
valor absoluto. A vontade, na medida em que se subordina a uma
“legislação universal” que ela própria elaborou, é digna de respeito,
pois:
a) é legisladora universal;
b) só obedece à razão, isto é, à lei que impõe a si mesma,
constituindo-se como sua própria lei;
c) não está dependente das inclinações sensíveis.
É esta propriedade da vontade de se constituir como a sua própria lei
que Kant chama autonomia. A autonomia da vontade é, portanto, o
princípio supremo da moralidade e o fundamento da dignidade e do
respeito devido ao ser moral ou pessoa.
Kant rejeita então que a acção moralmente válida consista na
obediência a algo exterior à vontade racional humana. Nem Deus, nem
o Estado, nem a sociedade são o fundamento da obrigação moral ou
do dever. Ao cumprir o dever de modo incondicional obedeço a uma lei
que é instituída pela minha razão. E isto é a autonomia da vontade: a
capacidade de se autodeterminar, de se tornar racional, rejeitando
influências exteriores à razão humana. Só há um motivo válido para
que cumpramos o que a lei moral ordena: é que exigimos isso a nós
mesmos em nome da nossa racionalidade como seres humanos. Se
faço meu o imperativo não é (ou não deve ser) porque a sociedade o
ordene ou porque Deus o exija, mas porque a dignidade racional do
ser humano, o seu valor absoluto como pessoa, assim o exigem.
Temos então a seguinte tipologia das acções:

Classificação das acções

Contrárias ao Conformes ao dever
dever
Por interesse Por inclinação Por dever (as
pessoal imediata únicas
moralmente
válidas: o
cumprimento
do dever é um
fim em si
mesmo).
Ex: Ex: Alma Ex: resistir ao
comerciante caridosa suicídio
honrado

À vontade que age por dever dá Kant o nome de boa vontade. Esta
vontade é boa pelo querer, pelo que o que a motiva ou determina para

li
 agir é o respeito absoluto pelo dever. Assim, se ao agirmos
determinados por uma boa vontade fracassarmos ou formos
impedidos de levar a cabo a nossa boa intenção, isso em nada
desvaloriza a acção. Não é pelas consequências de uma acção que
avaliamos a sua moralidade. A intenção, o modo como cumprimos o
dever, é o critério decisivo na avaliação moral de uma acção e da
vontade que a decidiu.
Assim, para Kant, o fundamento da moralidade das acções é a
racionalidade, ou seja, a autonomia da vontade (o que implica o
cumprimento do dever pelo dever). O critério para identificar uma
acção como boa é o carácter incondicional e universalizável da
máxima que determina a escolha, ou seja, o carácter racional da lei.
Utilitarismo; Pragmatismo; Consequencialismo; Ética Formal e Ética
Material; Bem; Próprio; Felicidade; Hedonismo/Prazer; Virtude;
Excelência; Justo Meio/Equidade; Prudência; Meio; Fim; Fim Último;
Conceitos Dever; Exterior/Interior; Forma; Lei Moral; Lei Universal; Imperativo
Categórico e Imperativo Hipotético; Universalidade; Razão; Vontade;
Máxima; Intenção; Validade Moral; Princípio da Maior Felicidade
Global; Deontologia; Teologia.
Introdução oral ao tema;
Estratégias Leitura orientada do Texto 1;
Leitura orientada do texto 2;
Instrumentos Quadro, textos.
Avaliação Participação oral.
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução oral: 10 minutos
Tempo Leitura orientada do texto 1: 30 minutos
Leitura orientada do texto 2: 20 minutos
Leitura orientada do texto 2: 20 minutos

lii
TEXTO 1

liii
TEXTO 2

liv
TEXTO 3

lv
AULA N.º20

UNIDADE I: A ACÇÃO HUMANA E OS VALORES

SUBUNIDADE: DIMENSÕES DA ACÇÃO HUMANA E DOS VALORES

TEMA: A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA. ANÁLISE E COMPREENSÃO DA

EXPERIÊNCIA CONVIVENCIAL.

SUB-TEMA: A NECESSIDADE DA FUNDAMENTAÇÃO DA MORAL. ANÁLISE

COMPARATIVA DE DUAS PERSPECTIVAS FILOSÓFICAS

Objectivos • Compreender a perspectiva deontológica de Kant.

Gerais • Compreender o utilitarismo de Stuart Mill.
Objectivos • Identificar as principais vantagens e desvantagens do
Específicos Utilitarismo de Stuart Mill e da ética deontológica Kantiana.
A filosofia prática de Kant assume-se como uma ética da intenção, ao
estabelecer que os homens apenas agem moralmente quando, pela
sua livre vontade, determinam as suas acções pela pura intenção de
respeitar os princípios que, racionalmente, reconhecem como bons em
si mesmos. Isto é, agem somente movidos pelo puro dever de praticar
o bem, independentemente do resultado das suas acções, mesmo que
esses resultados produzam benefícios ou danos para todos os que
estejam envolvidos pelas consequências das acções.
O formalismo moral de Kant recusa qualquer fundamento moral recto
às acções praticadas para alcançar o prazer, a felicidade ou a utilidade
que as suas consequências possam produzir.
Assim, para Kant, apenas a vontade de um ser racional orientada pela
pura intenção de agir bem possui valor moral.
Em oposição à moral kantiana da intenção, Stuart Mill formulou uma
teoria moral que se integra na corrente utilitarista. Ela consiste em
Conteúdos avaliar as acções praticadas pelas consequências que estas originam:
uma acção será considerada moralmente válida desde que produza a
maior felicidade possível, não só para quem a pratica como para
aqueles sobre os quais os resultados das acções incidem.
Nesta perspectiva, o utilitarismo é uma ética consequencialista, ou
seja, apenas considera o resultado das acções e não o seu valor em si
mesmas. Deste modo, a teoria utilitarista opõe-se à moral fundada nas
intenções, nomeadamente a moral de Kant.
A
O CRITÉRIO CLASSIFICAÇÃO
PROBLEMA MORAL: DAS
CENTRAL: O que torna as ACÇÕES:
TEORIAS ÉTICAS
Como nossas acções Quando é que as
devemos agir? certas ou nossas acções
erradas? estão certas ou
erradas?

lvi
UTILITARISMO Devemos agir Critério moral: Uma acção está
com a finalidade são as moralmente
de promover o consequências certa apenas
máximo de bem- que as acções quando
estar a um têm para o maximiza o
maior número maior número bem-estar, ou
possível de de pessoas que seja, quando
pessoas, numa as tornam certas promove tanto
perspectiva ou erradas. quanto possível
imparcial. o bem-estar e
O utilitarismo é está errada
também uma quando não o
teoria promove.
consequencialist
a: o que conta
são as
consequências
que as acções
têm para a
generalidade
das pessoas (e
não já apenas
para nós
próprios).
REGRA MORAL:
Age de tal modo
que as tuas
acções possam
proporcionar o
maior bem
possível ao
maior número
de pessoas,
imparcialmente
consideradas.
ÉTICA Devemos agir de Critério moral: é Uma acção está
DEONTOLÓGICA acordo com o a relação das moralmente
Dever e não a acções com os certa quando
pensar nas deveres não infringe os
consequências universais nossos deveres
das nossas (são os mesmos e está errada
acções. A para todos os quando infringe
pergunta a fazer seres humanos) intencionalment
é: toda a gente que as tornam e algum desses
deveria fazer o certas ou deveres.
mesmo em erradas.
idênticas Há, portanto,
circunstâncias? acções
A ética intrinsecamente
deontológica é, más (ou seja,
portanto, uma são más em si

lvii
 teoria anti- mesmas), ainda
consequencialist que tenham
a. consequências
REGRA MORAL: boas.
Age de tal modo
que as tuas
acções possam
valer para todo
o ser racional,
sem nunca
infringir os
deveres
universais.

TEORIA ÉTICA ASPECTOS MAIS PRINCIPAIS

POSITIVOS DA TEORIA OBJECÇÕES
UTILITARISMO - Revela uma genuína - Põe em causa a ideia
preocupação com o de Justiça. De facto,
bem-estar, os desejos ser justo exige que se
e as preferências das tratem as pessoas com
pessoas. equidade
- Defende a (isto é, em pé de
imparcialidade e o igualdade), segundo as
altruísmo. suas necessidades e
- Dá especial méritos individuais.
importância à utilidade Mas se a utilidade for
prática que as acções tudo o que conta, uma
possam vir a ter. acção injusta, desde
que seja útil, não terá
nada de errado.
- Entra facilmente em
conflito com os direitos
das pessoas, na
medida em que
legitima acções em
que os direitos
individuais são
claramente postos em
causa.
- Parece exigir
demasiado das
pessoas, na medida em
que pode implicar que
se deva desistir de
projectos individuais. A
questão é: se devemos
agir sempre em função
do maior bem para o
maior número, haverá
ainda lugar para os
nossos interesses e

lviii
 projectos pessoais?
- Em nome da
maximização do bem-
estar, justifica acções
que contrariam as
nossas intuições
morais básicas. (Ex:
Espiar secretamente
alguém não seria
errado, desde que essa
pessoa não soubesse e
nós não disséssemos
nada a ninguém…)
- Permite a
instrumentalização das
pessoas, ao aceitar que
sejam utilizadas como
um meio para atingir
determinado fim,
desde que este seja
mais útil para um
maior número de
pessoas.
ÉTICA - Dá especial - Em nome do respeito
DEONTOLÓGICA importância aos pelo Dever, aprova
direitos das pessoas actos cujas
- Opõe-se a qualquer consequências são
instrumentalização das horríveis. (Ex: Dever
pessoas, ao considerar dizer a verdade a um
que cada pessoa deve assassino que nos
ser tratada como um questiona acerca do
fim em si mesmo e não paradeiro de um nosso
como um simples meio amigo com o objectivo
para atingir de o matar).
determinados fins, por - Parece não se aplicar
muito bons que aos conflitos entre
possam parecer. deveres. Por exemplo:
Que dever é mais
importante: não
roubar ou salvar uma
vida? Ou ainda: E se o
dilema moral tornar
inevitável infringir o
mesmo dever?
- Parece levar à
conclusão de que
apenas somos
moralmente
responsáveis pelos
actos em que agimos
intencionalmente, o

lix
 que nos
desresponsabilizaria de
todas as asneiras que
fizéssemos, desde que
não tivéssemos tido a
intenção de infringir
algum dos nossos
deveres essenciais.

Utilitarismo; Pragmatismo; Consequencialismo; Ética Formal e Ética

Material; Bem; Próprio; Felicidade; Hedonismo/Prazer; Virtude;
Excelência; Justo Meio/Equidade; Prudência; Meio; Fim; Fim Último;
Conceitos Dever; Exterior/Interior; Forma; Lei Moral; Lei Universal; Imperativo
Categórico e Imperativo Hipotético; Universalidade; Razão; Vontade;
Máxima; Intenção; Validade Moral; Princípio da Maior Felicidade
Global; Deontologia; Teologia.
Introdução oral ao tema;
Estratégias Leitura orientada do Texto 1;
Leitura orientada do texto 2;
Instrumentos Quadro, textos, actividade.
Avaliação Participação oral e resolução de actividade
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução oral: 10 minutos
Tempo Leitura orientada do texto 1: 20 minutos
Leitura orientada do texto 2: 20 minutos
Resolução da Actividade: 30 minutos.

lx
TEXTO 1

lxi
 TEXTO 2

Lou Marinoff, As grandes questões da vida, Lisboa, Editorial Presença

lxii
 ACTIVIDADE

1- Imagine a seguinte situação: alguém está prestes a tomar um medicamento muito

raro que salvará a sua vida, quando chegam cinco doentes em que cada um apenas
precisa de 1/5 da dose para se salvar. Será que o médico tem o direito de desviar o
medicamento para dar conta das novas situações?
a) Identifique o problema.
b) Como responderia um utilitarista. Justifique.
c) Será que um deontologista responderia da mesma maneira? Justifique.
d) O que faria se estivesse na situação do médico? Justifique.

2- Tendo em conta o estudo da concepção utilitarista de Stuart Mill, relacione os

conceitos de Princípio da Maior Felicidade, utilidade e acção moral.

3- Tendo em conta o estudo da concepção deontologista de Kant, relacione Lei moral,

dever, imperativo categórico, liberdade e dignidade humana.

Critérios de Correcção

1- a) O problema é saber qual é a acção moralmente correcta: salvar uma vida ou desviar
o medicamento para salvar cinco.
b) O utilitarista tem em conta as consequências da acção e escolherá a acção que tem
mais benefícios para o maior número, desviando o medicamento para salvar os cinco.
c) O deontologista, dado que concebe a vida como um valor, não desviará o
medicamento e fará o que estiver ao seu alcance para encontrar os meios necessários
para salvar os outros.
d) Resposta aberta: desviaria porque…/ não desviaria porque…

2- O utilitarismo de Stuart Mill faz depender a moralidade das acções da utilidade, isto é,
das suas consequências, valorizadas em termos da capacidade de proporcionar bem-
estar ao maior número. São morais as acções que respeitam o Princípio da Maior
Felicidade, isto é, as que trouxerem maior felicidade para o maior número possível de
pessoas. A felicidade a que se refere o Princípio da Maior Felicidade é concebida como
um estado de prazer e de ausência de dor, valorizando o prazer espiritual em
detrimento dos prazeres sensíveis.

lxiii
3- Kant define a lei moral como a regra universal que se apresenta sob a forma de um
imperativo categórico. O imperativo categórico ordena o respeito incondicional e
absoluto pela lei moral: age sempre de tal modo que a máxima da tua acção possa
tornar-se numa lei universal. Respeitar o imperativo categórico é agir por dever, isto é,
agir de modo que as regras particulares que adoptamos (máximas) possam ser
adoptadas por todos (tornar-se leis universais). Somente quando agimos por dever
somos autónomos. É a autonomia a que nos faz ser livres, fins em si, portanto pessoas,
isto é, seres com dignidade.

lxiv
Anexo 3: Planificações das Aulas
Assistidas do 11º Ano

lxv
AULA N.º9

UNIDADE III: RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA

SUBUNIDADE: ARGUMENTAÇÃO E LÓGICA FORMAL

TEMA: FORMAS DE INFERÊNCIA VÁLIDA

Objectivos • Compreender a noção de falácia formal.

• Identificar as principais falácias nos argumentos silogísticos
Gerais
relativos às regras do silogismo.
• Definir falácia.
Objectivos • Distinguir sofisma de paralogismo.
Específicos • Definir Falácia Formal.
• Identificar as falácias formais para os termos.
Uma falácia trata-se de um raciocínio que apresenta uma verdade
que de facto não possui, ou seja, cuja força de persuasão e
capacidade de convencer podem induzir o erro ou o equívoco.
Trata-se de um raciocínio incorrecto, pelo que é inválido. Assim,
podemos definir um argumento falacioso como um argumento
cujas premissas não justificam ou sustentam a conclusão.

A falácia pode apresentar-se sob a forma de sofisma ou

paralogismo. Não existindo um critério indiscutível para proceder à
distinção destas duas formas, podemos no entanto afirmar que o
sofisma visa premeditadamente o engano, enquanto que no
paralogismo não parece haver um intenção premeditada para o
engano.

As falácias formais acontecem quando não se respeitam as regras

de validade silogística, ou quando fazemos um mau uso de uma
Conteúdos
regra de inferência válida. No âmbito das falácias formais
analisaremos quatro falácias relativas às regras de validade
silogística para os termos e duas falácias proposicionais.

Falácias silogísticas:
1) Falácia dos Quatro Termos: esta falácia ocorre quando um
silogismo tem mais que três termos. Geralmente, o termo médio
apresenta uma ambiguidade, podendo, por esse facto, ser tomado
em dois sentidos, o que implica considerá-lo como dois termos.
Exemplo:
Quem guarda gado é pastor.
Quem é pastor é sacerdote protestante.
Logo, quem guarda gado é sacerdote protestante.

Neste caso verificamos o uso ambíguo do termo “pastor”.

lxvi
Exemplo:
Todos os padres são ministros.
Todos os ministros são políticos.
Logo, todos os padres são políticos.

Neste segundo caso, verificamos o uso ambíguo do termo

“ministro”.

Exemplo:
Todos os milionários são ricos.
Algumas dietas são ricas.
Logo, algumas dietas são milionárias.

Neste exemplo, dá-se a ambiguidade do termo “rico(a)s”

2) Falácia do termo Médio Não distribuído:

Esta falácia ocorre quando o termo médio de um silogismo não
está distribuído.
Exemplo:
Todos os filósofos são seres humanos.
Alguns seres humanos são portugueses.
Logo, todos os filósofos são portugueses.

O termo médio não está distribuído, pois na premissa maior o

termo “seres humanos” não está distribuído (ocorre como sujeito
numa proposição de tipo I), o que igualmente acontece na
premissa menor (ocorre como predicado numa proposição do tipo
A).

Exemplo:
Alguns ricos são proprietários de um Ferrari.
Cristiano Ronaldo é proprietário de um Ferrari.
Logo, Cristiano Ronaldo é Rico.

O termo médio ocorre como predicado em ambas as premissas

(tipo I e tipo A, respectivamente) e em nenhuma está distribuído.

3) Falácia da Ilícita Maior:

Esta falácia ocorre quando, num silogismo, o termo maior está
distribuído na conclusão e não está distribuído na premissa.

Exemplo:
Todos os tigres são carnívoros.
Nenhum golfinho é um tigre.
Logo, nenhum golfinho é carnívoro.

O termo maior está distribuído na conclusão (predicado numa

proposição do tipo O), mas não está distribuído na premissa maior

lxvii
 (predicado numa proposição do tipo A).

4) Falácia da Ilícita Menor:

Esta falácia ocorre quando, num silogismo, o termo menor está
distribuído na conclusão e não está distribuído na premissa.

Exemplo:
Todos os seres humanos são mortais.
Alguns seres humanos são portugueses.
Logo, todos os mortais são portugueses.

O termo menor está distribuído na conclusão (sujeito numa

proposição do tipo A), mas não está distribuído na premissa menor
(predicado numa proposição do tipo A).

Exemplo:
Todos os músicos são criativos.
Alguns pintores são criativos.
Logo, nenhum pintor é músico.

O termo “pintor” está distribuído na conclusão (predicado de uma

proposição do tipo O), mas não está distribuído na premissa menor
(sujeito numa premissa do tipo I).
Inferência; Silogismo; Argumento Dedutivo; Raciocínio; Validade;
Falácia; Falácias silogísticas: quatro termos, termo médio não
distribuído, ilícita maior, ilícita menor. Universal Afirmativa (A);
Conceitos
Universal Negativa (E); Particular Afirmativa (I); Particular Negativa
(O); Silogismo Categórico; Sujeito; Cópula; Predicado; Conclusão;
Termo Maior; Termo Menor; Termo Médio; Premissa.
Exposição do tema; Leitura orientada do texto; Resolução de
Estratégias
actividade.
Instrumentos Quadro, texto, actividade.
Avaliação Participação oral e resolução da actividade.
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Leitura orientada do texto: 10 minutos
Tempo
Desenvolvimento expositivo do tema: 25 minutos
Resolução da actividade: 45 minutos

TEXTO

“FALÁCIA. É um defeito de raciocínio, um caso de non sequitur. Em geral, esse defeito

passa despercebido, criando assim a ilusão de se estar na presença de um raciocínio
correcto. Essa ilusão pode ser partilhada, ou não, por quem propõe o raciocínio e por
aqueles a quem ele se destina. As falácias podem afectar quer os raciocínios
dedutivos, quer os raciocínios indutivos. […] Há, de igual modo, “indicadores”
razoáveis do que deva ser uma falácia. Em primeiro lugar é uma noção que pode ser

lxviii
 imputada a raciocínios (dedutivos ou indutivos) num sentido muito mais alargado do
que aquele que têm o que em Lógica chamamos argumento (dedutivos ou indutivos).
[…] a noção de falácia envolve sempre um caso de non sequitur, aquilo que se
pretende justificar (se for um argumento no sentido mais técnico) ou promover […]
não é suficientemente justificado pelo raciocínio que se apresenta. […] Uma falácia
pode iludir, ou enganar, umas vezes obscurecendo a forma do argumento e criando a
ilusão de validade; outras vezes, construindo o raciocínio de um modo tal que se torne
(virtualmente) imperceptível a falta de uma premissa que, se descoberta, seria
imediatamente compreendida como falsa; outras vezes ainda, dando a uma premissa
falsa uma formulação que é susceptível de a fazer passar por verdadeira. A principal
motivação para o raciocínio falacioso reside, talvez, na vontade de persuadir um
auditório sem ter razões (ou provas) suficientes para o convencer. […]”

BRANQUINHO, João e MURCHO, Desidério, Falácia, in Enciclopédia de Termos Lógico-Filosóficos, Gradiva.

ACTIVIDADE

1- Explique o que é um silogismo categórico.

2- Quais dos seguintes argumentos são silogismos e quais não são? Porquê?

a) Alguns planetas são bonitos.

Alguns artistas são geniais.
Logo, alguns génios são artistas.

b) Todos os portugueses são europeus.

Nenhum europeu é asiático.
Logo, nenhum asiático é português.

3- Determine, justificando, a validade dos seguintes silogismos:

a) Tudo o que os artistas fazem é arte.

Nem tudo o que os artistas fazem é belo.
Logo, nem toda a arte é bela.

b) Todos os padres são ministros.

Todos os ministros são políticos.
Logo, todos os padres são políticos

c) Todas as dificuldades são problemas.

Alguns problemas são insolúveis.

lxix
 Logo, todas as dificuldades são insolúveis.

d) Algumas afirmações são verdades.

Algumas verdades são relativas.
Logo, algumas afirmações são relativas.

e) Nenhuma afirmação é uma verdade.

Nenhuma verdade é absoluta.
Logo, nenhuma afirmação é absoluta.

f) Nenhum conhecimento é definitivo.

Todo o conhecimento é ilusório.
Logo, tudo o que é definitivo é ilusório.

g) Todos os lisboetas são portugueses.

Todos os lisboetas são cidadãos de Lisboa.
Logo, todos os portugueses são cidadãos de Lisboa.

h) Todos os cavalos alados são quadrúpedes.

Alguns animais não são quadrúpedes.
Logo, alguns cavalos alados são animais.

i) Todos os cavalos alados são quadrúpedes.

Alguns animais não são quadrúpedes.
Logo, alguns cavalos alados não são animais.

4- Determine a validade das seguintes formas argumentativas e identifique, caso seja

esse o caso, as regras de validade silogísticas violadas:

a) Todo o B é A.
Todo o B é C.
Logo, algum A não é C.

b) Todo o B é A.
Algum B não é C.
Logo, algum A é C.

c) Algum B não é A.
Todo o B é C.

lxx
 Logo, algum A não é C.

d) Todo o B é A.
Nenhum B é C.
Logo, algum A é C.

5- A partir dos elementos dados construa um silogismo indicando a sua validade.

Justifique.

a) Termo Maior: “mal”; Termo Menor: “perigo”; Termo Médio: “ilusão”; 4ª figura; Modo:
A, E, E.

b) Termo Maior: “mal”; Termo Menor: “perigo”; Termo Médio: “ilusão”; 1ª figura; Modo:
E, I, O.

c) Termo Maior: “irreal”; Termo Menor: “mal”; Termo Médio: “ilusão”; 3ª figura; Modo:
A, A, A.

d) Termo Maior: “perigo”; Termo Menor: mal”; Termo Médio: “ilusão”; 2ª figura; Modo:
O, A, O.

6- Os silogismos que se seguem ofendem algumas das regras de validade silogística.

Identifique-as e explique-as.

a) Plácido Domingo é artista do canto.

Todos os cantos são angulosos.
Logo, Plácido Domingo é anguloso.

b) Algumas mulheres usam brinco.

As loiras usam brinco.
Logo, as loiras são mulheres.

c) Não há mulheres más.

A Fernanda é mulher.
A Fernanda não é má mulher.

d) Não há homens maus.

O Pedro não é homem.
Logo, o Pedro não é mau.

lxxi
 7- Identifique as falácias formais nos seguintes silogismos.
a) Todos os padres são ministros.
Todos os ministros são políticos.
Logo, todos os padres são políticos

b) Todas as dificuldades são problemas.

Alguns problemas são insolúveis.
Logo, todas as dificuldades são insolúveis.

c) Todos os lisboetas são portugueses.

Todos os lisboetas são cidadãos de Lisboa.
Logo, todos os portugueses são cidadãos de Lisboa.

d) Todos os cavalos alados são quadrúpedes.

Alguns animais não são quadrúpedes.
Logo, alguns cavalos alados não são animais.

GRELHA DE CORRECÇÃO

1- Um silogismo categórico é um raciocínio dedutivo, isto é, um tipo de argumentação na

qual de duas proposições (premissas) resulta necessariamente uma conclusão. Um
silogismo é, portanto, um argumento constituído por duas premissas e uma conclusão,
todas elas compostas por proposições do tipo A, E, I, O. As proposições (premissas e
conclusão) contidas no silogismo são constituídas por três termos: o termo maior, o
termo menor e o termo médio.

2- a) Não é um silogismo. Não existe termo médio. Os termos maior e menor surgem na
mesma premissa. Existem quatro termos.
b) É um silogismo.

3- a) Válido
b) Inválido. Existem quatro termos. O termo “ministros” é utilizado com sentidos
diferentes nas duas premissas.
c) Inválido. Termo médio não está distribuído em pelo menos uma das premissas.
d) Inválido. Termo médio não está distribuído em pelo menos uma das premissas.
e) Inválido. Nenhuma das premissas é afirmativa.
f) Inválido. Uma das premissas é negativa, pelo que a conclusão terá de ser negativa.
g) Inválido. O termo menor está distribuído na conclusão e não está distribuído na
premissa.
h) Inválido. Uma das premissas é negativa, logo a conclusão teria de ser negativa.

lxxii
 i) Inválido. O termo maior está distribuído na conclusão e não está distribuído na
premissa maior.

4- a) Inválido. Regra nº 4
b) Inválido. Regra nº 8
c) Inválido. Regra nº 4
d) Inválido. Regra nº8

5- a) Nenhum mal é uma ilusão. Todas as ilusões são perigosas. Nenhum perigo é um mal.
Viola a regra nº 4.
b) Nenhuma ilusão é um mal. Alguns perigos são ilusões. Conclusão: Alguns perigos
não são males. Válido.
c) Toda a ilusão é um mal. Toda a ilusão é irreal. Todo o mal é irreal. Inválido. Viola a
regra nº 4.
d) Alguns perigos não são ilusões. Todo o mal é uma ilusão. Alguns males não são
perigosos. Inválido. Viola a regra nº 4.

6- a) O silogismo não tem três termos como diz a regra nº1, mas quatro, pois o termo
“canto” expressa em casa uso dois conceitos diferentes
b) O termo médio não está distribuído em pelo menos uma das premissas (regra nº3);
a conclusão não segue a parte mais fraca (regra nº8).
c) O termo médio entra na conclusão (regra nº2).
d) O silogismo tem duas premissas negativas por isso delas nada se pode concluir
(regra nº6).

7- a) Falácia dos quatro termos.

b) Falácia do termo médio não distribuído.
c) Ilícita Menor.
d) Ilícita Maior.

lxxiii
AULA N.º10

UNIDADE III: RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA

SUBUNIDADE: ARGUMENTAÇÃO E RETÓRICA

TEMA: O DOMÍNIO DO DISCURSO ARGUMENTATIVO: A PROCURA DA ADESÃO

DO AUDITÓRIO

Objectivos
• Compreender a relação entre a Retórica e a Argumentação
Gerais
Objectivos • Caracterizar a natureza da Retórica
• Caracterizar a natureza da argumentação
Específicos
• Distinguir Ethos, Pathos e Logos
Vivemos em sociedade, por isso precisamos de comunicar.
Comunicar significa expressar e transmitir o nosso pensamento,
pôr em comum os pensamentos. Todos os dias, sem nos
apercebermos, usamos a argumentação, a retórica. Quando
questionamos, criticamos, defendemos os nossos argumentos,
queremos apresentar as nossas razões, convencer aqueles que
nos escutam. Procuramos convencer o auditório e levá-lo a alterar
as suas atitudes e comportamentos. Nesses momentos somos
sensíveis à lógica dos raciocínios e às emoções que se manifestam
através da linguagem. Nesses momentos manifesta-se o fenómeno
da comunicação, e esse fenómeno subjaz a toda a retórica. Esta
comunicação é a comunicação de seres possuidores de
racionalidade, expressa pela e na palavra. No entanto, à retórica
apenas interessa a comunicação com fins persuasivos. Interessa
persuadir, e para isso importa “falar bem”.

Conteúdos Mas o que é então a Retórica?

Existem múltiplos modos de entender a Retórica: como técnica (da
persuasão), como arte (relativa à descoberta dos meios de
persuasão referentes a um determinado tema), como ciência (de
bem falar). Como base comum a estes diferentes modos de definir
a Retórica está a ideia de que se trata de uma construção
discursiva com vista a persuadir. O termo “retórica” deriva da
palavra grega rhetor, que significa, por sua vez, orador. Retórica
designava a arte da eloquência, da discussão e da palavra, sendo
seu objectivo, para além de transmitir um conteúdo específico,
seduzir e emocionar, com eloquência, os ouvintes, ou seja, a
retórica preocupa-se com o que torna os argumentos eficazes, isto
é, com os argumentos que persuadem o interlocutor a favor daquilo
que se pretende. A retórica exerce, portanto, a convicção por via do
discurso, procurando ganhar a adesão do auditório através do uso
da argumentação e não da demonstração lógica ou da violência. É
uma teoria da argumentação, apesar de, por vezes, parecer

lxxiv
preocupar-se mais com a adesão do que com a verdade, a qual é,
nesses momentos, uma questão secundária, já que o objectivo é
garantir o assentimento do auditório à tese que se apresenta,
visando um determinado comportamento, modificar convicções,
atitudes e comportamentos.

Nos discursos do dia-a-dia, quando argumentamos e procuramos

apresentar as razões dos nossos argumentos para convencer os
nossos interlocutores, elaboramos um discurso argumentativo que
partilha aspectos comuns com o discurso retórico, a saber:
- Provar uma tese;
- Apresentar argumentos;
- Provar a razoabilidade dos mesmos;
- Convencer um auditório;
- Levar o auditório a mudar as suas opiniões, convicções, atitudes;
- Dar origem a um comportamento consequente resultante das
modificações (se produzidas) verificadas.

Podemos, então, definir argumentação como a apresentação de

razões e argumentos, referentes a uma tese, que se pretende que
seja aceite por um determinado público ou auditório. A
argumentação consiste na produção de argumentos ordenados
com vista a provar ou refutar uma afirmação. A argumentação
surge e ganha relevância sempre que não é possível recorrer a
meios objectivos para solucionar problemas, exercendo-se no
âmbito das opiniões e no domínio do verosímil (o que pode ser
verdadeiro) ou preferível (o que é, provavelmente, melhor).

De acordo com Perelman, um dos autores que mais contribui para

a reabilitação da retórica, a argumentação insere-se num
determinado contexto, dirige-se a um determinado auditório, visa
exercer uma acção sobre este, implica a renúncia do orador a uma
postura autoritária, ou seja, impõe a igualdade da situação do
orador e do auditório, e pressupõe a aceitação de que tanto é
possível defender uma tese como a sua contrária.

Na verdade, vivemos numa época em que é reconhecido a todos o

direito de ter e defender as suas opiniões e em que, no domínio
dos juízos de valor, se reconhece não haver verdades absolutas.
Para exercermos esse direito temos, então, que argumentar. Mas o
que é argumentar? Argumentar é defender um ponto de vista a
partir de um conjunto de afirmações consideradas como a sua
razão de ser ou justificação. Não se trata aqui de uma discussão,
pois esta define-se como um duelo/luta verbal entre perspectivas
distintas. Os argumentos, que podem ser definidos como um
conjunto de razões ou dados, são o meio de explicarmos,
sustentarmos, defendermos e convencermos os nossos
interlocutores.

lxxv
Ao argumentarmos, temos de ter em atenção e respeitar a
natureza da argumentação. A natureza da argumentação deve ser
caracterizada de acordo com dois domínios: o técnico e o
relacional.
Relativamente ao primeiro, o orador deverá utilizar:
- A palavra e não de qualquer tipo de violência;
- Uma linguagem natural, não abstracta e simbólica;
- Razões direccionadas para o objectivo;
- Uma técnica argumentativa que se apresente capaz de proceder
à selecção e apresentação de razões de uma forma ordenada,
dinâmica e viva;
- Estratégias, com vista a alterar opiniões, crenças e atitudes;
- A dúvida, para destabilizar e desconstruir as convicções dos
outros para que essas possa ser substituídas pelas que
defendemos no contexto em causa.
No que diz respeito ao domínio relacional, o orador deverá
apresentar uma atitude:
- De abertura ao diálogo e permuta de pontos de vista;
- De valorização do contributo mental de outros pontos de vista;
- De predisposição para o contacto humano sem adoptar uma
atitude de sobranceria e arrogância ou depreciativa face aos
outros;
- De uma atitude possibilitadora e empenhada na construção de
uma comunidade que se alimenta de e valoriza a contribuição de
cada um.

No entanto, no domínio da argumentação não chega possuir

opiniões fortes; é necessário provar a conclusão de uma
argumentação. Nesse sentido, há um conjunto de regras que não
devem ser menosprezadas:
- Conhecimento prévio do auditório;
- Enunciar claramente a conclusão, distinguindo-as das premissas;
- Usar uma linguagem clara, precisa, concreta e imparcial;
- Evitar termos vagos, equívocos, abstractos e gerais, isto é,
explicitar os conceitos usados;
- Definir previamente conceitos técnicos ou palavras-chave;
- Partir de premissas fidedignas, verdadeiras e mais plausíveis do
que a conclusão;
- Apresentar as ideias, razões ou factos numa ordem o mais natural
possível;
- Valorizar as razões sérias das perspectivas opostas e ser capaz
de as analisar criticamente;
- Não fazer apelo às emoções do auditório;
- Criar uma ligação sustentada entre as premissas e entre as
premissas e a conclusão, isto é, utilizar argumentos válidos.

A relação que se estabelece na argumentação entre o orador

lxxvi
 (locutor) e o auditório (interlocutor) é a constante da argumentação.
Para Aristóteles, o orador é o ethos (revelador do carácter, da
honestidade, da importância e da credibilidade e integridade do
orador), o auditório é o pathos (diz respeito às emoções originadas
pelo discurso, aos sentimentos e paixões que o mesmo desperta) e
o discurso é o logos (referente aos argumentos lógicos e racionais
apresentados pelo discurso, sendo a componente mais objectiva e
racional deste).

O domínio da argumentação atrás caracterizado, e no seguimento

dessa caracterização, também as regras enunciadas, não se
esgota no discurso oral, também o discurso escrito, sob a forma de
ensaio argumentativo, lhe pertence. Em qualquer argumentação ou
ensaio argumentativo podemos identificar três momentos:
- Investigação (referente aos dados, factos, testemunhos,
acontecimentos, estatísticas, informações relevantes
apresentados);
- Explicação (constituída pelos argumentos lógicos suficientes e
satisfatórios que permitam fazer sobressair a legitimidade da
conclusão apresentada e a ilegitimidade das objecções colocadas);
- Defesa da conclusão (relativa à valorização das razões e dados
que conduziram o orador à sua posição).
Tendo em conta estes três momentos, o ensaio argumentativo
deve apresentar a seguinte estrutura:
- Tema (apresenta o assunto específico);
- Tese (define claramente a posição do orador);
- Apresentação dos argumentos (este momento deverá começar
por explicar a relevância do tema, a seguir tornar clara a conclusão.
Depois deverá apresentar as razões de acordo com o ponto de
vista defendida e antecipar objecções e dificuldades, dando-lhes
respostas efectivas e objectivas);
- Conclusão (termina de modo objectivo o ensaio).
Validade; Falácia; Discurso Argumentativo; Auditório; Retórica;
Argumentação; Argumento forte/ Argumento fraco; Verosímil;
Conceitos
Demonstração; Ethos; Pathos; Sofista; Retórico/ Orador; Logos;
Opinião Pública; Manipulação; Persuasão; Diálogo.
Exposição do tema; Leitura orientada dos textos (1 e 2); realização
Estratégias
dos exercícios de aplicação propostos no manual (p. 96).
Instrumentos Quadro, textos.
Avaliação Participação oral.
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução temática: 5 minutos
Leitura orientada do texto: 10 minutos
Tempo Desenvolvimento expositivo do tema: 15 minutos
Leitura orientada do texto: 15 minutos
Desenvolvimento expositivo do tema: 25 minutos
Resolução da actividade proposta: 10 minutos

lxxvii
 TEXTO 1

“Quase toda a gente emprega o termo retórica dando-lhe conotações negativas. Na

Assembleia da República Portuguesa, por exemplo, não há crítica mais demolidora, se
não mesmo um insulto, do que dizer de um político que ele tem um discurso retórico.
A retórica significa, correntemente, um discurso sem significado, falar para não dizer
nada, um discurso muito bonito na forma, mas sem qualquer conteúdo de sentido. […]
Na verdade, a retórica começou por ser um estudo e uma prática de todo o discurso
que tem uma intenção persuasiva. Isto é, pode falar-se de retórica sempre que alguém
procura convencer outrem de alguma coisa. […] Historicamente, o termo retórica
aparece pela primeira vez nos Gregos, na democracia ateniense. A lenda diz que os
primeiros autores de livros ou tratados de técnica retórica escrevem-nos numa
situação em que tinha acabado de ser derrubado um tirano e se tinha instaurado a
democracia. Aí era possível haver argumentação pública para dirimir conflitos entre os
cidadãos, renunciando à violência e aceitando consensualmente as regras da melhor
argumentação, portanto da pura racionalidade, e o reconhecimento da cidadania do
outro.
Hoje em dia, a retórica […] começa a ganhar importância […] Ensina-nos a argumentar,
a construir um raciocínio.”

Tito Cardoso e Cunha in Notícias Magazine.

TEXTO 2

A IMPORTÂNCIA DA ARGUMENTAÇÃO

“Os argumentos são essenciais, em primeiro lugar, porque são uma forma de tentar
descobrir quais os melhores pontos de vista. Nem todos os pontos de vista são iguais.
Algumas conclusões podem ser apoiadas com boas razões; outras, com razões menos
boas. Mas muitas vezes não sabemos quais são as melhores conclusões. Precisamos de
apresentar argumentos para apoiar diferentes conclusões, e depois avaliar tais
argumentos para ver se são realmente bons.
Neste sentido, um argumento é uma forma de investigação. Alguns filósofos e
activistas argumentaram, por exemplo, que criar animais só para fornecer carne causa
um sofrimento imenso aos animais e que, portanto, isto é injustificado e imoral. Será
que eles têm razão? Não se pode decidir consultando os preconceitos que se têm.
Estão envolvidas muitas questões. Temos obrigações morais para com outras espécies,
por exemplo, ou é só o sofrimento humano que é realmente mau? Podem os seres
humanos viver realmente bem sem carne? Alguns vegetarianos viveram até idades
muito avançadas. Será que este facto mostra que as dietas vegetarianas são mais
saudáveis? Ou é esse facto irrelevante, considerando que alguns não vegetarianos
também viveram até idades muito avançadas? (É melhor perguntar se uma
percentagem mais elevada de vegetarianos vivem até idades avançadas.) Talvez as

lxxviii
pessoas mais saudáveis tenham tendência para se tornarem vegetarianas, ao contrário
das outras? Todas estas questões têm de ser consideradas cuidadosamente, e as
respostas não são, à partida, óbvias.
Os argumentos também são essenciais por outra razão. Uma vez chegados a uma
conclusão bem apoiada por razões, os argumentos são a maneira pela qual a
explicamos e defendemos. Um bom argumento não se limita a repetir as conclusões.
Em vez disso, oferece razões e dados para que as outras pessoas possam formar a sua
opinião. Se o leitor ficar convencido que devemos mudar a forma como criamos e
usamos os animais, por exemplo, terá de usar argumentos para explicar como chegou
a essa conclusão: é assim que convencerá as outras pessoas. Ofereça as razões e os
dados que o convenceram a si. Ter opiniões fortes não é um erro. O erro é não ter
mais nada.”

Anthony Weston, A Arte de Argumentar, 1992, Trad. Desidério Murcho.

GRELHA DE CORRECÇÃO
(manual p.96)

1- V; F; F; V; F; F; V; V; F; F.
2- C; D; B; A; D; D; B; C; D; B.
3- B; A; C; C; C

lxxix
AULA N.º11

UNIDADE III: RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA

SUBUNIDADE: ARGUMENTAÇÃO E RETÓRICA

TEMA: O DOMÍNIO DO DISCURSO ARGUMENTATIVO: A PROCURA DA ADESÃO

DO AUDITÓRIO

• Compreender a relação entre a demonstração e a

Objectivos argumentação
Gerais • Compreender a relação necessária ao auditório no discurso
argumentativo
Objectivos • Distinguir argumentação de demonstração
• Definir auditório
Específicos
• Caracterizar a relação orador/ auditório
A argumentação relaciona-se com a lógica Informal, a lógica que
se interessa pela aceitação do carácter razoável, plausível, das
teses apresentadas. Se a Lógica Formal tinha por objectivo que a
verdade das premissas transitasse para a conclusão, isto é, a
demonstração da verdade dos raciocínios ou argumentos,
mediante a sua redução a formas sintácticas ou estruturais, na
Lógica Informal, Lógica Argumentativa ou Teoria da Argumentação,
não está em causa a veracidade demonstrativa dos argumentos,
mas antes a adesão de um auditório às teses, teorias, ideias, que
lhe são apresentadas e que procuram o seu assentimento. A
Lógica Informal ou Teoria da Argumentação visa validar o conteúdo
semântico dos argumentos com o objectivo de persuadir um
auditório da razoabilidade dos mesmos, e facilitar a sua aceitação,
procurando modificar a tomada de decisão do mesmo.

Conteúdos Há, portanto, que proceder à distinção entre demonstração e

argumentação.
A demonstração, operação mental que estabelece dedutivamente a
verdade de um proposição, caracteriza-se por:
- apresentar provas lógicas irrefutáveis (a conclusão resulta
necessariamente de premissas incontroversas);
- a validade da demonstração não depender da opinião de quem a
realiza ou daqueles que a ela assistem, resultando apenas do seu
carácter formal e da aplicação das propriedades das operações
lógicas (Lógica formal, bivalente, diatónica que pressupõe –
universalidade da conclusão), isto é, socorre-se de argumentos
dedutivos, a validade dos quais depende da forma lógica das
premissas e da conclusão;
- utilizar uma linguagem demonstrativa abstracta, simbólica, precisa
e rigorosa (evita a ambiguidade da linguagem natural);
- ser aplicada nas ciências lógico-dedutivas;

lxxx
- ser independente do contexto existencial do seu autor, do espaço-
tempo em que é realizada.
Em suma, a demonstração analisa o argumento para avaliar se há
ou não uma relação de necessidade entre as premissas e a
conclusão do argumento. Estamos no domínio do constringente,
isto é, a demonstração expressa o carácter de necessidade de uma
conclusão.

Por seu lado, a argumentação, como conjunto de processos

oratórios realizados com o objectivo de fazer admitir uma tese,
através da adesão dos espíritos daqueles a quem se dirige,
caracteriza-se por:
- apresentar razões, teses, processos oratórios e técnicas
discursivas que visam a concordância, assentimento e adesão das
pessoas;
- fundamentar-se em verdades comuns (não em verdades
indiscutíveis) aceites por um auditório segundo critérios de bom
senso, utilidade, valores, crenças.
- apelar ao verosímil, segundo critérios de probabilidade
plausibilidade, aceitabilidade e preferência, o que por sua vez
resultará em argumentos fortes ou fracos, consoante a conclusão
se siga das premissas com maior ou menor probabilidade (seja
mais ou menos provável);
- utilizar a linguagem natural, a da comunicação do dia-a-dia, com
vista a uma melhor compreensão das teses apresentadas;
- ser aplicada nas ciências sociais e humanas;
- estar dependente dos contextos pessoais, psíquicos, culturais,
históricos, sociais, profissionais.
- se desenvolver sempre em função do auditório, para ser eficaz,
depende das circunstâncias e exige o envolvimento do orador.

Podemos dizer que a argumentação visa convencer e persuadir um

auditório através da razão, da vontade e das emoções. Apesar de
muitas vezes estes termos serem utilizados como sinónimos,
alguns autores distinguem persuasão de convicção. A
persuasão consegue-se, na maior parte dos casos, através do uso
de razões afectivas e emocionais, por outro lado, para convencer
há a necessidade de apresentar uma prova lógica com vista a criar
uma certeza no auditório, isto é, confere-se à argumentação um
carácter racional para criar no auditório uma convicção ou certeza
quanto à mesma (centrado no logos). Esse carácter racional
assenta na utilização de argumentos sólidos. Um argumento sólido
é um argumento válido com premissas verdadeiras (ou que sejam
consideradas verdadeiras pelo auditório, e tenham, portanto, o seu
acordo).

Se a eficácia da argumentação depende também do auditório, isto

é, do seu assentimento e adesão às teses apresentadas, para que

lxxxi
 um orador seja bem sucedido ele tem de compreender o que é um
auditório. Assim, a questão impõe-se por si só:
O que é um auditório?
O auditório pode ser definido como o conjunto daqueles que o
orador visa influenciar com a sua argumentação. Podemos
identificar três tipos de auditório:
- Auditório individual (apenas uma pessoa; a argumentação decorre
sob a forma de diálogo; pode ser formal ou informal; ex: entrevista
profissional, conversa entre pai e filho);
- Auditório particular (grupo restrito de pessoas; a argumentação
assume uma forma persuasiva; discurso Ad Hominem – para
alguns - ex: assistência de uma conferência; relato de um guia
acerca de um monumento);
- Auditório universal (auditório global; a argumentação assume uma
forma de convencimento; discurso Ad Humanitatem – para todos –
ex: audiência de um filme, leitores de um livro).

No entanto, independentemente da natureza do auditório, o

discurso deve ter em conta aspectos contextuais (comunicação
técnica, científica, cultural política, ou outras), deve ter uma
linguagem adequada, estar aberto e reconhecer a
intersubjectividade, as diferentes sensibilidades e considerar a
capacidade de influenciar, uma vez que o discurso é dirigido para
alguém de quem se pretende assentimento relativamente à tese
apresentada. Estabelece-se, então, uma relação entre o orador e o
auditório, à qual se dá o nome de retórica, relação essa na qual o
orador, através da linguagem, desenvolve toda a sua arte de
persuadir e influenciar um auditório. Esta relação apresenta
características muito particulares:
a) pressupõe, da parte dos auditores, predisposição para serem
objecto da influência e poder persuasivo do orador;
b) pressupõe, da parte do orador, que os auditores possuem
capacidades de análise e compreensão, pressuposição da qual
depende a eficácia da persuasão;
c) a utilização, pelo orador, de uma linguagem natural que permita
estabelecer um nível de proximidade e igualdade com o auditório;
d) renunciar à coacção, seja ela de ordem física ou psicológica;
e) capacidade de adaptação e flexibilidade de argumentação por
parte do orador, em função das evidências comportamentais do
auditório e das subtilezas dialógicas registadas (quanto melhor for
esta adaptação mais eficaz será o poder persuasivo e mais se
reforça a adesão do auditório);
f) a relação visa a adesão do auditório a uma tese, não
necessariamente por ser verdadeira, mas por ser plausível,
consensual, oportuna, justa, equilibrada…
Validade; Falácia; Discurso Argumentativo; Auditório; Retórica;
Conceitos Argumentação; Argumento forte/ Argumento fraco; Verosímil;
Demonstração; Ethos; Pathos; Sofista; Retórico/ Orador; Logos;

lxxxii
 Opinião Pública; Manipulação; Persuasão; Diálogo.
Exposição do tema; Leitura orientada do texto e resolução da
Estratégias
actividade proposta; Resolução de actividade p. 112 do manual.
Instrumentos Quadro, texto, actividade.
Avaliação Participação oral e resolução das actividades.
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução temática: 5 minutos
Leitura orientada do texto: 30 minutos
Tempo
Resolução da actividade: 15 minutos
Desenvolvimento expositivo do tema: 15 minutos
Resolução da actividade: 15 minutos

TEXTO 1

“Enquanto a Lógica Formal é a lógica da demonstração, a Lógica Informal é a da

argumentação. Enquanto a demonstração é correcta ou incorrecta, constringente no
primeiro caso e sem valor no segundo, os argumentos são mais ou menos fortes, mais
ou menos convincentes. Na argumentação, não se trata de mostrar, como na
demonstração, que uma totalidade objectiva, como a verdade, passa das premissas
para conclusão, mas que se pode admitir o carácter razoável, aceitável, de uma
decisão, a partir daquilo que o auditório já admite […].”

C. Perelman, Lógica Formal e Lógica Informal

TEXTO 2

“Na argumentação, uma proposição é sugerida por uma outra proposição ou pela
situação (entendendo-se esta como dinâmica); na demonstração, tudo quanto faz com
que a conclusão se imponha deve ser especificado e tornar a conclusão necessária. A
argumentação assenta na equivocidade da linguagem natural; a demonstração assenta
na univocidade da linguagem simbólica. A argumentação pode convencer ou não; a
demonstração é um cálculo em que, dadas certas premissas, somos obrigados a
aceitar uma certa conclusão.”

Paulo Serra, Retórica e Argumentação

1- Com base nos textos, distinga demonstração de argumentação.

lxxxiii
 Grelha de Correcção

1- Demonstração: Designa a verdade de uma conclusão que decorre necessariamente

das premissas; assenta na univocidade duma linguagem simbólica; é válida ou não
válida independentemente do orador, do auditório e do contexto em que é enunciada;
impõe uma certeza; é um cálculo em que, dadas certas premissas, somos obrigados a
aceitar uma certa conclusão.
Argumentação: Designa uma opinião, defendida com base em razões plausíveis, por
isso, expressa um enunciado mais ou menos correcto ou incorrecto, verosímil (mas
não necessário), com mais ou menos força; assenta na equivocidade da linguagem
natural; visa um auditório concreto e particular, está sempre situada num contexto
preciso e depende da capacidade persuasiva do orador; a argumentação pode
convencer ou não; apresenta uma proposta de adesão e visa conquistar a aceitação do
auditório.

GRELHA DE CORRECÇÃO
(manual p.112)

1- F; F; V; F; F; V; V; F; F; V.
2- C; A; A; B; A; D; A; B; B; D.
3- A; C; B; A; C.

lxxxiv
AULA N.º14

UNIDADE III: RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA

SUBUNIDADE: ARGUMENTAÇÃO E FILOSOFIA

TEMA: FILOSOFIA, RETÓRICA E DEMOCRACIA

Objectivos • Compreender a relação entre persuasão e manipulação na

Gerais Retórica.
Objectivos • Distinguir os dois usos da Retórica: Persuasão e
Específicos manipulação.
A argumentação tem muitos aspectos que não são estudados pela
Lógica, seja ela Formal ou Informal. Alguns desses aspectos são
estudados pela Retórica. Estas estudam os aspectos que tornam
os argumentos cogentes (válidos, com premissas verdadeiras e
mais plausíveis que a conclusão) ou sólidos (válidos e com
premissas verdadeiras) a retórica estuda o que torna os
argumentos eficazes (quando persuade o interlocutor a favor
daquilo que se desejava).
Sendo a argumentação uma forma de negociação racional (entre
homens, acerca de determinado problema e que no domínio da
linguagem procuram expor diferenças e identidades), esta pode
adoptar uma forma persuasiva ou uma forma sedutora.
A persuasão constitui um processo racional e lógico de
comunicação de um orador que apela a uma avaliação crítica dos
seus argumentos e razões por parte do auditório que o escuta,
visando fazer com que este aceite ou faça algo.
À persuasão atribui-se também a designação de retórica branca
Conteúdos
(Michel Meyer), a qual se refere a um uso crítico e lúcido da
retórica, procurando evidenciar argumentos e razões que valorizam
as capacidades analíticas do auditório, não escondendo questões
problemáticas e dúvidas geradas no âmbito dos seus argumentos
relativamente à temática estudada. Nestes casos o auditório deixa-
se persuadir ou convencer de um modo esclarecido e crítico
porque reconhece legitimidade teórica ao que é apresentado.
O outro uso da retórica pretende intencionalmente manipular um
auditório, fazendo-o tomar como verídico e justo o que afinal é
problemático, não apelando ao seu sentido crítico. O orador visa,
em função dos seus interesses pessoais, enganar os seus
interlocutores. Falamos neste caso de manipulação. Podemos dizer
que manipular alguém consiste em fazer com que essa pessoa
aceite ou faça algo sem avaliar as coisas por si.
A manipulação é igualmente designada por retórica negra (Roland
Barthes), e constitui um mau uso da retórica. Esta caracteriza-se
por utilizar uma linguagem tendenciosa para enganar o auditório,

lxxxv
visando a adesão acrítica e involuntária deste às teses
apresentadas. Ilude o carácter circunstancial, provisório e
problemático das soluções, razões e ideias apresentadas, ou seja,
é demagógica e ideológica.
Considerem-se os seguintes exemplos:

a) “Não me digas que concordas com esses tontos que

defendem que devemos ser vegetarianos para não fazer os
animais sofrer! Com tanto sofrimento que há no mundo,
mais vale pensar noutros problemas mais graves.”

Este é um exemplo de um argumento manipulador, pois pretende

que o interlocutor deixe de pensar na questão de saber se os
vegetarianos éticos têm ou não razão. Pretende-se que o
interlocutor aceite as ideias do orador sem pensar muito.

b) “O sofrimento dos animais não é moralmente relevante.

Logo, não há boas razões para aceitar o vegetarianismo
ético.”

Este é um exemplo de um argumento de persuasão racional, pois

neste caso o orador apresenta a sua razão para pensar que o
vegetarianismo não é defensável.

Mas qual a base da distinção entre persuasão/ retórica branca e

manipulação/ retórica negra? Não pretende qualquer
argumentação obter a adesão do seu auditório e que este actue em
função do que foi exposto?
Claro que também a retórica branca tem em conta a linguagem, o
tipo de auditório e o contexto, no entanto, a diferença entre ambas
situa-se no uso crítico da argumentação na persuasão, ao contrário
da manipulação, a qual esconde ou evita a análise crítica e racional
dos argumentos características de uma adesão voluntária e
consciente do auditório, aquilo que é efectivamente o que a retórica
negra quer evitar. Trata-se efectivamente de uma diferença de
atitude: uma atitude lúcida na retórica branca e uma atitude
sedutora na retórica negra, esta última bem presente, por exemplo,
no discurso político, no marketing e na linguagem publicitária.

A política, o discurso jurídico, a publicidade são domínios de

actividade onde a retórica tem uma enorme importância. Na
Política as técnicas argumentativas visam justificar um determinado
modelo de sociedade e de organização política do Estado. Nos
sistemas democráticos são os cidadãos que através do voto e da
participação cívica escolhem um determinado modelo de entre os
propostos pelas diversas forças políticas e entidades que usam a
argumentação para convencer/ persuadir/ manipular os
interlocutores relativamente às vantagens dos seus projectos face

lxxxvi
aos restantes. Nos tribunais, a absolvição ou condenação dos réus
e a decisão da pena a aplicar é tomada após um confronto entre os
argumentos da acusação e da defesa. Já a publicidade procura
induzir o consumo de um qualquer produto, aliciando e incitando à
acção.

Considere-se o seguinte exemplo:

Na publicidade a um refrigerante, por exemplo, apresenta-se

tipicamente grupos de jovens atraentes e alegres, a dançar e a
conviver. Isto faz com que as pessoas associem coisas agradáveis
ao refrigerante. No entanto, se tudo ficasse por aqui o anúncio
seroa ineficaz. É necessário estabelecer uma relação entre a
comprar do refrigerante e ter um grupo de amigos atraentes,
alegres e jovens. A relação, quando expressa, é ridícula:

“As pessoas que bebem este refrigerante são atraentes, alegres e

jovens, e têm muitos amigos como eles.
Se eu beber este refrigerante, serei como eles.
Ora, eu quero ser como eles.
Logo, vou comprar o refrigerante.”

Este é claramente um mau argumento. Beber um determinado

refrigerante não nos torna atraentes, alegres, jovens e populares.
Contudo, a publicidade é eficaz. Em parte, porque o argumento
subjacente nunca é claramente formulado, apenas sugerido.
Sugerir argumentos em vez de os apresentar claramente é uma
parte importante do discurso manipulador, e isto tanto acontece na
publicidade como na política ou mesmo entre amigos e familiares.
O poder sedutor da má argumentação depende em grande parte
da ocultação dos próprios argumentos.

Este exemplo, tendo em conta os quatros elementos retóricos

(estatuto metodológico, propósito, objecto e conteúdo ético),
permite-nos colocar algumas questões:
- Será ajustado exigir à retórica o respeito por certos critérios e
princípios éticos?
- Até onde é possível exigir sinceridade e isenção numa
argumentação?
- Poderemos esperar descomprometimento de um orador?
- Até que ponto a verdade é um critério numa mensagem
persuasiva?
- Pode esperar-se coerência lógica de uma campanha de
marketing?
- É válido nalgumas circunstâncias não divulgar toda a informação,
apesar daquela que foi divulgada estar correcta?

Em suma, a retórica branca, apesar da sua natureza destinada a

lxxxvii
 seduzir e a convencer não manipula ou engana, pelo contrário, ela
visa esclarecer e apelar ao sentido crítico do interlocutor,
respeitando-o e permitindo que este realize em consciência o
exercício da sua racionalidade e sentido crítico, conjugando o
pensar com o querer.
Sofista; Filósofo; Verdade; Ser; retórica; Democracia; Persuasão;
Manipulação; Ethos; Pathos; Cidadania/ Cidadão/ Cidade; Téchne;
Conceitos
Discurso Argumentativo; Ágora; Dialéctica; Relativismo; Validade
Universal; Cepticismo; Doxa; Opinião Pública.
Exposição do tema; Leitura orientada do texto 1 e 2. Resolução da
Estratégias
actividade.
Instrumentos Quadro, texto, actividades.
Avaliação Participação oral e resolução das actividades.
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Introdução temática: 10 minutos
Tempo Leitura orientada do texto 1: 25 minutos
Leitura orientada do texto 2: 25 minutos
Resolução da actividade: 20 minutos

lxxxviii
TEXTO 1

In Este Amor Pelo Saber, pg. 152

lxxxix
TEXTO 2

xc
 ACTIVIDADE 1

Observe as imagens e responda às seguintes questões:

1.1 - Identifique a falácia informal presente no argumento do assaltante.

1.2 - Trata-se de uma situação de persuasão racional ou de manipulação? Justifique.

2 - Determine, justificando, a validade do argumento apresentado.

xci
3 – Identifique a falácia presente no seguinte argumento:

“Estar vivo é o contrário de estar morto.”

4- Assinale com “X” as afirmações verdadeiras:

1 A argumentação é uma forma de comunicação persuasiva.

O contexto em que a argumentação se realiza e o auditório a quem se dirige não

2
têm qualquer importância na escolha das estratégias argumentativas.

Uma vez que a argumentação procura persuadir o auditório, é necessariamente

3
uma forma de manipulação.

As técnicas argumentativas usadas pelo orador são importantes mas a eficácia

4
da argumentação também depende e muito do ethos do orador.

A retórica é uma técnica de construir belos argumentos sem qualquer conteúdo

5
de sentido.

A retórica usa uma linguagem comum e pretende conquistar a adesão do

6
auditório e modificar as suas convicções, atitudes e comportamentos.

A retórica não tem nada a ver com o discurso jurídico, pois nos tribunais não é o
7
discurso mas as provas que têm que sustentar a decisão do juiz.

A entoação, os gestos, as pausas, a repetição de determinadas palavras-chave

8 ou de determinados argumentos ou a ordem de apresentação dos argumentos
são recursos argumentativos usados pelo orador.

Um bom orador não precisa de conhecer o assunto ou tema a defender nem ter
9
um conhecimento adequado do seu auditório.

CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

1.1 – Falso Dilema.

1.2 – Manipulação. Não há análise dos argumentos que estão na base da situação. O condutor
é colocado perante 2 hipóteses, sem considerar a existência de uma terceira: circular
devagar sem ser multado e sem ser assaltado.

2 – Falácia dos quatro termos, já que o termo mãe é aqui utilizado em dois sentidos.

3 – Petição de Princípio.

4 – 1, 4, 6 e 8

xcii
AULA N.º15

UNIDADE III: RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA

SUBUNIDADE: ARGUMENTAÇÃO E FILOSOFIA

TEMA: PERSUASÃO E MANIPULAÇÃO OU OS DOIS USOS DA RETÓRICA

• Compreender a crítica de Platão à retórica como

Objectivos manipulação da verdade.
Gerais • Relacionar Filosofia, Retórica e fins Éticos da racionalidade
argumentativa.
Objectivos • Contextualizar a crítica platónica à Retórica.
Específicos • Identificar os argumentos socráticos críticos da Retórica.
No contexto social e político da antiga Grécia, onde o poder se
obtinha através do discurso convincente nas assembleias, alguns
pensadores, sob a designação de sofistas, proporcionavam aos
jovens atenienses a educação necessária para poderem participar
na vida pública e para conquistarem o poder político. Estes
pensadores, apesar de não constituírem uma escola no sentido
técnico do termo, partilhavam os mesmos métodos e propunham-
se atingir os mesmos objectivos. Apresentavam-se como
professores da arte política e ensinavam as qualidades
indispensáveis para a formação de bons cidadãos o que incluía o
ensino da retórica, definida por Górgias, um dos mais célebres
sofistas, como a arte da persuasão exercida nas diversas
instituições públicas (tribunais e diversas assembleias) a propósito
das coisas justas e injustas. Os sofistas eram, então, mestres na
arte de bem falar e de argumentar, tendo adquirido tal reputação
que os seus ensinamentos eram avidamente disputados pelos
Conteúdos jovens das melhores famílias atenienses.
A retórica era, portanto, um instrumento aplicável nas mais
diversas circunstâncias, e conferia a quem a dominasse um grande
poder. De facto, quem domina a arte do discurso poderá impor-se e
dominar, mercê da sua capacidade e mérito individual,
independentemente da sua origem social.
Os sofistas partem do pressuposto de que não existe “verdade”
segura e unívoca; o que existe são argumentos mais ou menos
convincentes. Assim sendo, o dever e direito de quem está
convencido da preferencialidade da sua perspectiva é usar uma
argumentação convincente para fazê-la aceitar pelos outros.
O ensino sofista partia de dois pressupostos:
1) A convicção de que o homem tem em si potencialmente
uma capacidade política e judicial;
2) A ideia de que a lei é o resultado de convicções que os
homens circunstancialmente elaboram.

xciii
O ensino e a concepção de educação defendidos pelos sofistas
foram combatidos por Sócrates (Sócrates, 470-399 a.C.) e,
sobretudo, por Platão (428-347/48 a.C.), o seu mais famoso
discípulo. Graças a Platão, o termo “sofista” adquiriu um sentido
pejorativo e muitas das acepções actuais da palavra Retórica –
como a que a identifica com um discurso empolado ou pomposo,
cheio de truques lógicos e jogos de palavras, muitas vezes com o
intuito de enganar – correspondem a interpretações influenciadas
pela crítica platónica da Retórica, tal como era ensinada e utilizada
pelos sofistas.

Platão é um dos grandes filósofos da Antiguidade Clássica. O seu

pensamento influenciou profundamente a Cultura Ocidental. As
suas obras chegaram quase na totalidade aos nossos dias. Utiliza
geralmente o diálogo como forma privilegiada de escrita. Nele
intervêm várias personagens, entre as quais Sócrates, que
geralmente representa o próprio pensamento de Platão. O autor de
Górgias conheceu Sócrates aos vinte anos e tornou-se seu
discípulo. As suas obras são numerosas e a tradição tem-nas
agrupado em quatro períodos distintos:

1º Período – Escritos da Juventude

Apologia de Sócrates, Críton, Íon, Laches, Lísis, Cármides,
Eutífron;

2º Período – Período de Transição

Eutidemo, Hípios Menor, Crátilo, Hípias Maior, Menexeno, Górgias,
República (Livro I), Protágoras, Ménon;

3º Período – Período da Maturidade

Fédon, Banquete, República (Livros II-X), Fedro;

4º Período – Escritos da Velhice

Parménides, Teeteto, Sofista, Político, Filebo, Timeu, Crítias e Leis.

Os diálogos platónicos fazem muitas referências aos sofistas e à

retórica, mas é sobretudo no Górgias e no Protágoras, nomes de
dois dos sofistas mais famosos, que Platão critica duramente o
ensino e as concepções defendidas pelos sofistas, acusando-os de
ter contribuído para a decadência moral e política da Atenas.
Platão identifica a retórica apenas como um conjunto de jogos de
palavras que vencem mas não convencem, uma técnica usada
para manipular as assembleias com o intuito de subverter a
verdade.
Górgias é um diálogo vivo e pleno de actualidade. Em torno da
retórica debatem-se todas as grandes questões da Filosofia
Política: a natureza e a finalidade do poder, a justiça, o poder da
palavra, o papel dos governantes, a política e a educação. Górgias

xciv
foi certamente um dos mais ilustres oradores de toda a antiguidade
clássica e, por isso, é natural que Platão tenha escolhido o seu
nome para título de um diálogo cujo tema central é a retórica.
Quando Górgias foi escrito por Platão, Atenas vivia uma profunda
crise económica e política. Após uma longa guerra contra Esparta
(431-404), Atenas perde a guerra e o poder que tinha entre os
gregos. O regime Democrático é substituído por uma Tirania (404-
403) por imposição de Esparta. A Democracia, restaurada em 403,
estava mais frágil que nunca. Os recursos económicos dos
atenienses eram bastante mais escassos, procurando a cidade
recuperar a sua prosperidade económica. A antiga aristocracia
culpava os oradores e os democratas desta perda do poder e
exigia um governo forte. No início do século IV a.C. devido ao
elevado absentismo dos cidadãos nas sessões da Assembleia foi
decidido remunerá-los sempre que o fizessem. A Assembleia
tornou-se rapidamente num local de ociosos e cidadãos
empobrecidos que dessa forma procuravam adquirir algum
sustento. O exército passou a ser constituído por mercenários
afastando-se dos cidadãos. As sucessivas guerras empobreceram
ainda mais a vida dos atenienses. A Democracia continuava a
resistir, mas a tendência era para a adopção de regimes fortes
(tirânicos). No final do século IV a.C., Atenas deixou de ser
Independente e a Democracia foi substituída definitivamente por
uma Oligarquia.

Com o propósito de reflectir sobre a retórica, Platão desenvolve

uma severa crítica às concepções ético-políticas da Atenas do seu
tempo, representada por Górgias, Polo e Cálicles. Como pano de
fundo do debate, está o valor da filosofia e o papel que o filósofo
deve desempenhar na formação dos jovens e no destino da cidade.
Como acontece na maior parte dos diálogos, é a personagem
Sócrates que representa Platão neste profundo encontro de ideias.
Relativamente aos sofistas, a atitude socrática introduziu
alterações de fundo:
a) Não ensinava;
b) Não ganhava dinheiro pelo seu afazer retórico;
c) Não abriu uma escola;
d) Espicaçava as consciências adormecidas;
Por sua vez, a visão platónica encarregar-se-ia, nos diálogos, de
revelar o conteúdo novo dos ensinamentos do mestre:
- não opor a sua opinião à opinião dos outros;
- Limitar-se a provar que a opinião é absolutamente ineficaz e
vazia, porque se apoia no interesse e na paixão.
Partindo destes elementos, Platão desenhava a sua própria
Filosofia:
- para lá da opinião há o saber de essências;
- Para lá da contingência há certeza;
- para lá da relatividade há verdade.

xcv
As personagens do diálogo são Górgias (sofista), Sócrates
(filósofo, personagem principal), Polo (Sofista, discípulo de
Górgias), Cálicles (político ateniense, defensor de ideias sofistas) e
Querefonte.

No Górgias é introduzida a noção de uma oposição entre crença ou

opinião (doxa) e saber (episteme), sendo a retórica considerada
uma produtora de persuasão que se preocupa unicamente com a
crença – que pode ser verdadeira ou falsa – e nunca com o saber –
que é sempre verdadeiro, já que não existe falso conhecimento.
Para Platão, a retórica era apenas usada pelos sofistas como um
instrumento de persuasão dos outros, fosse para que fim fosse.
Uma arte demagógica pois os oradores utilizavam, muitas vezes, o
seu talento para defender interesses pessoais e não para impor a
verdade e promover o bem comum.
O objectivo do filósofo é, então, ensinar disciplinas que despertem
para o verdadeiro saber, que levassem à desconfiança da
realidade sensível, que educassem a visão da alma e nos
permitissem praticar o inteligível. O seu método é a Dialéctica, a
técnica do diálogo correctamente desenvolvido, o exercício por
excelência para chegar ao conhecimento das essências, a
verdadeira natureza das coisas; é o método filosófico de acesso à
verdade através do discurso, passando de princípios sensíveis a
outros inteligíveis, ou vice-versa.
A discussão com Górgias e com Polo permitirá a Sócrates, no
âmbito da sua argumentação, definir a Retórica como Adulação. A
retórica não é uma arte (techne), pois esta implica o conhecimento
de princípios, o conhecimento do logos, da razão de ser, constitui
antes uma actividade empírica destinada a produzir adulação e
prazer (a realidade é substituída pela ilusão, o Bem pelo prazer
imediato), estando para a Justiça como a cosmética está para a
ginástica, ou culinária para a medicina (mais não é do que um
simulacro de uma parte da política), procurando criar, através da
persuasão, um estado de crença sem ciência.
Ao retirar o estatuto de verdadeiro saber à retórica, esta fica
desprovida de qualquer valor como meio para a realização de um
fim.
Relativamente ao problema da conciliação do prestígio e poder dos
oradores enquanto aduladores (tomando como exemplo Arquelau,
tirano da Macedónia), Sócrates, para além de referir que o
verdadeiro poder não se pode confundir com a realização egoísta
dos desejos pessoais, pois o poder é um bem e deriva do
conhecimento racional, não devendo ser confundido com o prazer,
argumenta que o conceito de bem é indissociável do conceito de
felicidade, pelo que quem pratica a injustiça nunca poderá ser um
homem feliz. Daqui resulta que é pior praticar uma injustiça do que
sofrê-la e a concepção do efeito purificador do castigo. Concretiza-

xcvi
 se assim o carácter indissolúvel entre poder, bem e felicidade, pelo
que deverá ser preocupação do cidadão não cometer a injustiça e
nesse sentido a retórica deixa de ter utilidade, pois apenas servirá
para quem não se quer submeter à justiça e pretende fugir ao
castigo.
Sofista; Filósofo; Verdade; Retórica; Democracia; Persuasão;
Manipulação; Uso Ético da Retórica; Maiêutica; Ironia; Ética;
Conceitos Racionalidade Argumentativa; Finalidade; Téchne; Empeiria;
Relativismo; Persuasão Racional/ Irracional; Método
Argumentativo.
Texto 1: Fernandes, Marcelo e Barros, Nazaré, Górgias – 12º ano,
Lisboa Editora, 2004, p. 29.
Estratégias Leitura orientada de excertos do Diálogo Górgias: 462b-466a e
478a-481b; Fernandes, Texto 1: Marcelo e Barros, Nazaré, Górgias
– 12º ano, Lisboa Editora, 2004, pp. 28-29, adapt;
Instrumentos Quadro, textos.
Avaliação Participação oral e resolução das actividades.
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Tempo Leitura orientada do texto 1: 20 minutos
Leitura orientada do Górgias: 60 minutos

TEXTO 1

Fernandes, Marcelo e Barros, Nazaré, Górgias – 12º ano, Lisboa Editora, 2004, p. 29.

xcvii
TEXTO GÓRGIAS

xcviii
xcix
c
ci
cii
ciii
civ
cv
cvi
cvii
cviii
Górgias, Texto de Apoio, Lisboa Editora

cix
AULA N.º16
UNIDADE III: RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA

SUBUNIDADE: ARGUMENTAÇÃO E FILOSOFIA

TEMA: PERSUASÃO E MANIPULAÇÃO OU OS DOIS USOS DA RETÓRICA

• Compreender a crítica de Platão à retórica como

Objectivos manipulação da verdade.
Gerais • Relacionar Filosofia, Retórica e fins Éticos da racionalidade
argumentativa.
Objectivos
• Identificar os argumentos socráticos críticos da Retórica.
Específicos
No Górgias, Cálicles critica Sócrates quanto ao seu uso excessivo
da Filosofia, considerando-o mesmo um erro, pois em tudo é
preciso moderação e contenção. A Filosofia é uma actividade
própria da juventude sendo a sua prática tão ridícula nos adultos
quanto a prática de jogos infantis. A ocupação dos adultos,
segundo Cálicles, deve ser nos negócios da cidade.
A discussão com Cálicles (a partir de 482d) refutará o critério do
prazer, como a fundamentação de toda a acção humana e a
ambição como o motor de toda a acção política. A lei não é uma
invenção dos mais fracos para se defenderem dos homens
superiores.
Segundo Cálicles, os melhores são aqueles que se evidenciam
pela coragem como lutam para satisfazer os seus desejos
(hedonismo) (reformulação da afirmação anterior), sendo o prazer
o melhor dos bens.
Sócrates contraporá que quem procura o prazer pelo prazer jamais
se sentirá satisfeito. O homem só poderá ser feliz se aprender a
Conteúdos dominar as suas paixões. O prazer pode implicar dor, sofrimento,
prejuízo. Quem o procura só pode encontrar infelicidade,
sofrimento, fazendo também sofrer os outros. Nunca terá amigos,
mas apenas aduladores ou os que o odeiam. Por outro lado, o Bem
nunca implica o mal ou qualquer prejuízo, dor ou sofrimento. Quem
procura o bem só pode encontrar a felicidade. Logo, o bem é
preferível ao prazer.
Assim, os que devem governar a cidade são os que procuram o
Bem e dominam os seus impulsos hedonistas (prazer). Só eles
procuram melhorar os homens e afastá-los do prazer e conduzi-los
ao bem. Já os retóricos e os políticos nada fizeram para melhorar
os homens, muito pelo contrário pioraram-nos.
Sócrates procurará a superioridade real não no domínio da acção
prática e do êxito temporal, apresentando uma solução metafísica
aos problemas da vida política do homem: só tem valor aquilo que
serve para melhorar a alma do homem, libertando-o das paixões.
No seguimento, Sócrates ironicamente questiona Cálicles acerca
das suas obras no âmbito do exercício político na Cidade. Esta

cx
questão permitirá a Sócrates firmar que é dever do político tornar a
polis e os cidadãos melhores, tendo o governante uma tarefa
educativa, algo que não se verifica na realidade nos governantes
da polis. Assim, segundo Sócrates, o governante não tem o direito
de criticar ou censurar o seu povo pois é ele o responsável pela
sua educação, e se não o tornou melhor foi porque o seu dever de
governante não foi cumprido.
Assim, as realizações materiais, que constituem a glória de muitos
estadistas, não passam por vezes de uma máscara de prepotência
de um desvio perigoso da missão essencial, que é para Sócrates a
promoção religiosa e moral da comunidade. A política é assim
julgada por alguém que se situa fora e acima dela, com o critério
isento de um filósofo e de um moralista.
Deste modo, a missão educativa do Estado implica a própria
remodelação deste e dos objectivos dos governantes, devendo
estes ter o conhecimento do bem, pelo que aquele mais capaz para
o exercício desta missão será o filósofo.
Sócrates critica seguidamente os sofistas, acusando-os de visarem
exclusivamente ganhar dinheiro, e faz uma alusão irónica à
possibilidade da sua morte. O que Sócrates combate na figura do
orador é a ignorância, origem do mal e da infelicidade humana, já
que o perigo do retórico resulta do seu sucesso depender da
ignorância do seu público, não sendo esta actividade mais do que
um simulacro da sabedoria, que conduz o espírito pela via da
opinião e da aparência. Logo, todo aquele que se dedica à arte da
adulação não só corrompe a cidade como a si próprio. É possível
identificar a identidade entre os princípios éticos orientadores da
acção do indivíduo e os princípios que governam a cidade,
decorrendo então a unidade entre o plano ético e o político – a
filosofia platónica submete o exercício do poder e toda a praxis
política individual ao princípio de uma razão universal.
No âmbito do diálogo, à medida que Sócrates vai expondo a
incoerência das respostas dadas por Polo e Cálicles, os seus
oponentes vão abandonando a discussão, acusando-o de não
aceitar as opiniões que até os homens mais simples da cidade
aceitam. É efectivamente esta intransigência de Sócrates na
investigação da verdade que acaba por cessar o diálogo. A
distinção entre sabedoria e opinião é uma questão central do
pensamento de Platão, mas essa distinção não se faz ao nível do
discurso, a ruptura entre o verdadeiro e o falso não é de ordem
lógica, mas de natureza ontológica. Quando Sócrates pergunta o
que é a justiça e o bem, o que ele procura é a verdadeira essência
da realidade presente na ideia de bem e na ideia de justiça. Assim,
o discurso da filosofia é verdadeiro porque reitera a unidade eterna
e imutável do Ser, constituindo um esforço da razão para se elevar
além das aparências das coisas mutáveis e da contingência, em
direcção à realidade imutável do ser. O fundamento metafísico da
verdade do discurso estabelece-se na ruptura entre o mundo do

cxi
 ser e o da aparência.
O pressuposto de que Platão parte é o de que há de facto uma
verdade e que ela é a expressão de uma realidade imutável e
perfeita – o mundo do ser – de que a realidade que continuamente
captamos através dos nossos sentidos e da experiência quotidiana
é apenas um reflexo ou uma cópia. Para Platão existe uma
verdade universal e absoluta a respeito de cada assunto, cabendo
ao nosso discurso traduzir adequadamente essa realidade ideal.
Neste contexto, a retórica só será legítima quando o orador colocar
a sua capacidade oratória ao serviço da descoberta e da partilha
do conhecimento dessa verdade universal.
A filosofia segue apenas razão, lógica, Justiça e Bem. O que a
filosofia procura é aquilo que é eterno e imutável (a utilidade da
Filosofia). As paixões produzem a inconstância nos homens,
desviando-os da razão e tornando-os incoerentes.
Neste sentido, a filosofia não serve os interesses particulares dos
homens, nem se submete às ordens dos que detêm o poder na
cidade, ela está comprometida com a verdade, não procura seduzir
a multidão. Este afastamento da filosofia em relação aos homens
da cidade é o perigo e o risco do cariz pedagógico da filosofia, o
qual deverá ser superado através da acção do filósofo: voltar à
“caverna” para dialogar com os homens e unir o sensível e o
inteligível através da prática da virtude. Assim, a educação deriva
de um conhecimento racional, distinguindo-se de um qualquer
fazer, de uma empeiria.
Sofista; Filósofo; Verdade; Retórica; Democracia; Persuasão;
Manipulação; Uso Ético da Retórica; Maiêutica; Ironia; Ética;
Conceitos Racionalidade Argumentativa; Finalidade; Téchne; Empiria;
Relativismo; Persuasão Racional/ Irracional; Método
Argumentativo.
Leitura orientada de excertos do Diálogo Górgias: 484d-486d e
Estratégias
515a-4522a.
Instrumentos Quadro, texto, actividade.
Avaliação Participação oral e resolução da actividade.
Entrada, chamada e sumário: 10 minutos
Tempo Leitura orientada do texto: 60 minutos
Resolução da actividade: 20 minutos

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TEXTO

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cxiv
cxv
cxvi
cxvii
cxviii
cxix
cxx
cxxi
cxxii
cxxiii
cxxiv
cxxv
cxxvi
Górgias, Texto de Apoio, Lisboa Editora

cxxvii
 ACTIVIDADE

“Platão acusa frequentemente a retórica de ser manipulação do outro, de estar ao serviço de

interesses particulares e oportunistas, de ser interesseira e apenas visar a glória e a afirmação
pessoais. De não se orientar por um conhecimento do ser cuja verdade quer partilhar, mas de
se servir de um conjunto de expedientes (…) com o fim de cativar e seduzir o auditório que
procura conquistar.”

Rui Grácio, Consequências da retórica.

2- Explique porque se desenvolveu a retórica no seio da democracia grega da época

clássica.

3- Sintetize as críticas que Platão faz à retórica sofista.

4- Faça a correspondência entre as duas colunas de modo a obter afirmações

verdadeiras:

COLUNA 1 COLUNA 2

1. Platão defendia 1. Ao serviço da

verdade, do bem e
da justiça.

2. O relativismo dos 2. Propor opiniões ou

sofistas reduz o teses e usar a
conhecimento argumentação para
as explicar e
justificar,
convencendo desse
modo o seu
auditório.

3. O bom uso da 3. Que o conhecimento

retórica (o uso ético) verdadeiro está ao
consiste em pôr a alcance da razão
argumentação humana.

4. A retórica é um 4. A um conjunto de
instrumento opiniões.
essencial para a
filosofia porque o
que o filósofo faz é

cxxviii
 CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

1- Em Atenas, no século V, a direcção do Estado competia aos cidadãos e não a uma

elite dirigente. Todos os cidadãos participavam directamente nas assembleias
populares, neste contexto em que a participação política e o poder se obtinham
através do discurso convincente nas assembleias existia uma grande procura de
professores que proporcionassem aos jovens atenienses a educação necessária para
poderem participar na vida pública. A retórica era, portanto, um instrumento
aplicável nas diversas circunstâncias políticas e conferia grande poder a quem a
dominasse.

2- A retórica enquanto forma de manipulação ao serviço de interesses particulares e

oportunistas – não visa a verdade; a retórica como actividade empírica pertencente à
adulação. A retórica como simulacro de uma parte da política.

3- 1-3; 2-4; 3-1; 4-2.

cxxix
Anexo 4: Instrumentos de Avaliação
do 10º Ano

cxxx
 Escola Secundária Quinta do Marquês

Filosofia – 10º Ano

Exercício/ Instrumento de Avaliação

Professor Pedro Carlos

Critérios de correcção das respostas:

Conteúdos: mobilização dos conhecimentos (análise conceptual, problematização e
argumentação) – 80%
Forma: estruturação e coerência lógica, correcção sintáctica e ortográfica – 20%
A não adequação da resposta à questão implica a classificação de zero pontos.

Grupo I

“ O filósofo, em vez de aceitar passivamente aquilo que é considerado como óbvio e evidente,
começa por duvidar do conhecimento habitual, questiona criticamente a sua aceitação
imediata e procura a sua razão de ser.”
Texto Editora, Pensar Azul – Filosofia 10º ano

1- Explicite o texto anterior.

Grupo II

Leia o texto com atenção e responda à questão apresentada.

“Se a filosofia é realmente uma reflexão sobre os problemas que a realidade apresenta,
entretanto, ela não é qualquer tipo de reflexão. Para que uma reflexão possa ser adjectivada
de filosofia é preciso que satisfaça uma série de exigências.”

D. Saviani, Educação: do senso comum à consciência filosófica.

1- Explicite o texto anterior, tendo em conta a especificidade da reflexão filosófica e a

natureza das questões filosóficas.

Grupo III

Leia o texto com atenção e responda às questões apresentadas.

“[…] A questão da liberdade não se põe no campo da causalidade física – ninguém supõe que
os actos humanos têm de ter causas que as leis da ciência experimental possam explicar, por

cxxxi
exemplo a neurofisiologia – mas no campo da acção humana enquanto tal, que não pode ser
vista apenas de fora como sequência de acontecimentos mas deve ser considerada também a
partir de dentro, fazendo intervir variáveis tão difíceis de manejar como a “vontade”, a
“intenção”, “os motivos”, a “previsão”, etc. […] A acção é livre porque a sua causa é um sujeito
capaz de querer, de escolher e de pôr em prática projectos, isto é, de realizar intenções.”

F. SAVATER, As Perguntas da Vida (adaptado)

1- Distinga actos do homem de actos humanos.

2- Identifique os conceitos da rede conceptual da acção que são referidos no texto.
3- Defina e relacione esses conceitos, apresentando um exemplo.
4- Comente a frase sublinhada, tendo em conta o que estudou acerca do debate
determinismo/ liberdade.

Cotações:

Grupos Questões Cotação

I 1 40
II 1 45
1 25
2 15
II
3 35
4 40

CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

Grupo I

1- A Filosofia, enquanto actividade intelectual de procura do conhecimento, como

expressão de uma atitude face ao mundo. O papel da atitude interrogativa. Do senso
comum à Filosofia. O carácter anti-dogmático desta.

Grupo II

1- A Filosofia como actividade intelectual (procura do conhecimento), reflexão crítica

(sobre as respostas que se constituíram acerca do mundo) e actividade prática
(procura de sabedoria e de novas maneiras de conceber o mundo e a vida). As

cxxxii
 características que dão especificidade à reflexão filosófica são a autonomia, a
radicalidade, a historicidade e a universalidade. As questões filosóficas não são
questões de facto; as questões filosóficas são universais, racionais, abstractas e
abertas. As respostas filosóficas não oferecem soluções; as respostas dependem da
argumentação usada. Exemplos de problemas filosóficos: o que é o conhecimento?
(problema epistemológico), O que é a realidade? (problema ontológico), O que é o ser
humano? (problema antropológico), Quais os valores que devem guiar a nossa
existência? (problema axiológico e existencial).

Grupo III

1- Por actos do homem designamos os comportamentos reflexos, instintivos, habituais.

Por actos humanos designamos os actos que apenas o homem realiza (actividades
resultantes de reflexão), os quais se caracterizam por ser intencionais, voluntários,
conscientes, únicos e irrepetíveis, ou seja, actos que decorrem da estrutura valorativa
do próprio sujeito agente.
2- No texto são referidos os conceitos de “intenção”, “motivo” e “vontade”.
3- A vontade é a capacidade de opção do agente; a intenção é o propósito, isto é, aquilo
que o autor quer alcançar quando decide optar; o motivo é o porquê da acção, aquilo
que justifica a intenção. A vontade escolhe de entre as possibilidades da acção, o que
implica uma razão ou motivo e uma intenção ou finalidade. Exemplo: dirijo-me à
cozinha para beber água – opção minha (acto voluntário) que tem um motivo (estar
com sede) e uma intenção (matar a sede).
4- Caracterizar o determinismo e relacioná-lo com a acção humana. O livre-arbítrio. As
condicionantes da acção. A liberdade em situação. Acção humana e responsabilidade.

cxxxiii
 Escola Secundária Quinta do Marquês

Filosofia – 10º A - Ano Lectivo 2010- 2011

Teste de Avaliação – Dezembro 2010

Professor Nelson Bernardo

Critérios de correcção das respostas:

Conteúdos: mobilização dos conhecimentos (análise conceptual, problematização e
argumentação) – 80%
Forma: estruturação e coerência lógica, correcção sintáctica e ortográfica – 20%
A não adequação da resposta à questão implica a classificação de zero pontos.

Grupo I
1 - Comente o seguinte texto esclarecendo justificadamente o sentido da frase sublinhada.
“A questão que o filósofo coloca não é: «de onde vim e para onde vou» mas «quem» ou
melhor: «que sou eu?». Para o filósofo a relação natural e imediata com a vida deve ser
superada. É essa superação que constitui a passagem do vivido ao pensado, das ideias e do
pensamento espontâneo à reflexão crítica e ao conceito”.
B.Groethuysen, Antropologia Filosófica.

2 - “Por isso, é mais fácil formular perguntas filosóficas do que encontrar as suas respostas”.
J. Gaarder, O Mundo de Sofia
Esclareça as condições/natureza das questões filosóficas.

Grupo II
1 – Explicite o sentido da Alegoria da Caverna que estudou. Na sua resposta evite fazer uma
descrição ou contar a narrativa. De preferência deve ater-se à análise dos seus elementos
simbólicos.
Grupo III
1. “Nesta altura, a questão importante é determinar o que é a acção e o que é agir (…) A
verdade é que existe uma diferença entre o que simplesmente me acontece (…), o que faço
sem me dar conta (…) e o que faço, apercebendo-me (…)”.
Fernando Savater, As Perguntas da vida
Explicite o sentido do texto.

Cotações:

Grupos Questão Pontuação

Grupo I 1. 60 pontos
2. 20 pontos
Grupo II 1. 60 pontos
Grupo III 1. 60 pontos
Total 200 pontos

cxxxiv
 CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

Grupo I

1- A Filosofia como actividade intelectual (procura do conhecimento como expressão de uma

atitude face ao mundo) reflexão crítica (sobre as respostas que se constituíram acerca do
mundo) e actividade prática (procura de sabedoria e de novas maneiras de conceber o mundo
e a vida). O papel do espanto e da interrogação. Do senso comum à Filosofia.

2- Distinguir as questões filosóficas das questões científicas: Não são questões de facto; Não
aceitação universal; as respostas filosóficas não oferecem soluções; as respostas dependem da
argumentação usada. As questões filosóficas são universais, racionais, abstractas e abertas. O
objecto da filosofia. Os problemas filosóficos.

Grupo II

1- Explicite o sentido da Alegoria da Caverna que estudou. Na sua resposta evite fazer uma
descrição ou contar a narrativa. De preferência deve ater-se à análise dos seus elementos
simbólicos.

No texto “ A alegoria da Caverna”, Platão explica-nos o que é próprio da autêntica condição

humana e o modo como se desenrola a sua existência. Coloca-nos perante a questão central
da Filosofia, uma vez que nos apresenta uma reflexão acerca da natureza, das exigências e do
sentido da existência Humana, ou seja, do modo de ser do humano. A condição humana é
marcada por aquilo que a amarra à sua condição animal e sensível, uma restrição de óptica e
de finitude. Apesar dos acessos de que dispomos, e de o conhecimento se fazer por graus e
etapas, estaremos sempre condicionados pelo nosso próprio modo de ser e de ver. De acordo
com o autor o que é próprio da autêntica condição humana não é a ignorância, mas o
conhecimento. Assim, na Alegoria da Caverna Platão explica a sua teoria sobre o saber ou o
conhecimento, bem como a importância da educação ou a falta dela. A alegoria da Caverna
apresenta um quadro da existência humana caracterizado pelo imobilismo, pela ilusão e pela
inconsciência, onde os seres humanos vivem acorrentados à sua própria ignorância e vítimas
de preconceitos, mas podem libertar-se dessa situação se fizerem o esforço necessário para
alcançarem o conhecimento.

Os elementos simbólicos utilizados são os seguintes:

- A caverna representa e simboliza o mundo sensível (o mundo das sensações, o reino da

opinião/doxa, das ilusões e da aparência), ou seja o obscurantismo, e a ignorância, o lugar
onde todos nós, homens comuns nos encontramos, ou seja, o nosso mundo e do qual partimos
para fazermos um percurso ascendente em direcção ao verdadeiro saber / conhecimento (o
mundo inteligível ou das ideias). É passar do conhecimento do mundo sensível para o
conhecimento do mundo inteligível (dialéctica ascendente), para depois o voltar a aplicar no
mundo sensível (dialéctica descendente). Este percurso apenas será feito por alguns, poucos,
os homens da ciência e os filósofos. Apenas os filósofos conseguirão contemplar a ideia de
Bem. Assim a caverna representa o nosso mundo, o mundo de todos os dias, a forma natural
como olhamos a realidade, julgando-a total. Todos nós estamos montados numa perspectiva

cxxxv
natural do olhar, não nos interrogamos sobre o mundo. As coisas são assim, porque sim e
lidamos e vivemos com elas sem qualquer problema. Não nos interrogamos, não
problematizamos, simplesmente não pensamos nisso.

- Os prisioneiros somos todos nós / condição Humana. Tal como os prisioneiros da caverna
também nós estamos presos e acorrentados às cadeias da ignorância, das crenças, a um saber
que representa todos os tipos de ilusão.

- As cadeias representam o peso dos costumes, dos hábitos e das opiniões gratuitas. As cadeias
que prendem os pescoços são as que atam o espírito e as cadeias que atam as pernas
prendem-nos ao chão da caverna, à ignorância.

- As sombras e os ecos representam a confusão, a indistinçao entre aparência/realidade.

- As trevas representam a ignorância.

- A luz representa o conhecimento / sabedoria. Claridade e obscuridade são mediadas pelo

fogo. O fogo surge como um elemento de iluminação e de purificação.

Os prisioneiros depois de saírem da obscuridade sofrem física e intelectualmente porque não

estão habituados à luz. Assim a busca da verdade não é fácil e faz-se por níveis ou etapas
sucessivas. Com o tempo a ofuscação converte-se na capacidade de ver para lá da cortina da
ofuscação. Para que possam sair dela torna-se necessário, que se dê um fenómeno de
dilatação ou de reorientação do olhar, ou seja, é necessário que se dêem apresentações
interrogativas.

Grupo III

1- O texto evidencia a distinção entre a acção ou agir, o que fazemos e o que nos acontece. O
que nos acontece é algo independente da vontade do sujeito. O que o agente faz de modo
instintivo, reflexo, habitual designamos por actos do homem e integra-se na ordem do fazer (o
qual pode ser, neste caso, voluntário ou involuntário). O que fazemos, e do qual nos
apercebemos, situa-se no espaço da acção, mas a sua diferenciação face ao agir assenta na
exterioridade da sua produção e efeito, estando associado à produção técnica. A acção ou agir
humano pode ser definida como os comportamentos voluntários, conscientes e intencionais
realizados pelo sujeito agente, únicos e irrepetíveis, constituindo efectivamente aquilo que
identificamos como os actos humanos.

cxxxvi
 Escola Secundária Quinta do Marquês

Filosofia – 10º A

Teste de Avaliação – Fevereiro 2011

Professor Nelson Bernardo

Critérios de correcção das respostas:

Conteúdos: mobilização dos conhecimentos (análise conceptual, problematização e
argumentação) – 80%
Forma: estruturação e coerência lógica, correcção sintáctica e ortográfica – 20%
A não adequação da resposta à questão implica a classificação de zero pontos.

Grupo I
1 – Leia atentamente o seguinte texto e responda à questão.

“Estamos perante um enigma filosófico característico. Por um lado, um conjunto de

argumentos muito poderosos força-nos à conclusão de que a vontade livre não existe no
universo. Por outro lado, uma série de argumentos poderosos baseados em factos da nossa
própria experiência inclina-nos para a conclusão de que deve haver alguma liberdade da
vontade, porque aí todos a experimentamos praticamente em todo o tempo.”

John Searle, Mente, Cérebro e Ciência, Ed.70, Lisboa 1997.

Explicite o sentido do texto tendo em conta o que estudou a propósito do tema

determinismo/liberdade na acção humana.

2 – “O valor resulta da relação estabelecida entre o indivíduo e os objectos.”

Partindo da afirmação, proceda a uma caracterização geral do conceito de Valor.

Grupo II

1. Distinga brevemente éticas materiais de éticas formais.

2 – “Ao contrário das éticas deontológicas, o Utilitarismo é declaradamente consequencialista:

não considera o valor moral dos actos pelo que estes são, mas apenas pelo critério –
extrínseco – dos seus efeitos.”

R. Cabral, in Logos, Ed. Verbo, Lisboa, 1996.

Partindo do texto anterior, proceda a uma caracterização geral do Utilitarismo proposto por
Stuart Mill.

cxxxvii
3 – “O formalismo moral de Kant recusa qualquer fundamento moral recto às acções
praticadas para alcançar o prazer, a felicidade ou a utilidade que as suas consequências
possam produzir.”

Marcello Fernandes, Nazaré Barros, In Filosofia 10º, Lisboa Editora

Explicite o sentido da afirmação anterior no âmbito da teoria ética de kant.

Cotações:
Grupos Questão Pontuação
1) 40 pontos
Grupo I
2) 30 pontos
1) 25 pontos
Grupo II 2) 45 pontos
3) 60 pontos
Total 200 pontos

CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

TESTE DE AVALIAÇÃO – Fevereiro 2011

Grupo I

1- O determinismo apresenta no seu cerne a concepção científica da natureza (Física Clássica),

segundo a qual se cada acontecimento decorre necessariamente da série de acontecimentos
que o antecederam, então não pode dar-se o caso de um determinado fenómeno X não
ocorrer se tiver ocorrido o fenómeno Y seu antecedente. Segundo o determinismo radical, e
de acordo com o que acontece nos mundos físico e biológico, também as nossas acções estão
relacionadas causalmente ao impulsos, carácter e experiências construtoras da personalidade.
Assim, os seres humanos não possuem livre-arbítrio. Neste caso, ter livre arbítrio é
incompatível com um mundo regido por leis, no qual os acontecimentos, incluído as acções, se
sucedem em cadeias causais, as quais definem que a uma dada causa se segue
necessariamente um determinado efeito. Nestes acontecimentos, mesmo que deles tenhamos
consciência, não podemos interferir, nem as as leis que as regem estão sob o nosso controlo.
Já o determinismo moderado, ou compatibilismo, defende a ideia de que não existindo
constrangimentos (físicos, compulsão, coação) que o impeçam, será possível ao agente agir de
outra forma, que não aquela como agiu, se assim tivesse escolhido, aceitando, no entanto, que
no mundo material todos os fenómenos são causalmente relacionados. Ou seja, a vontade

cxxxviii
humana, sendo determinada, é livre de escolher uma dada opção desde que não constrangida,
ou seja, algumas acções humanas são livres por serem determinadas, mas não constrangidas.
A acção humana nunca é completamente livre, pois a escolha humana faz-se num contexto
que condiciona e limita as alternativas passíveis de escolha através de condicionantes físico-
biológicas e psicológicas, as quais remetem para o património genético, para o ambiente em
que se insere o agente e para a personalidade deste, e condicionantes histórico-socioculturais,
que se referem ao processo de socialização e à cultura.
Mas, por outro lado, a consciência desses limites constitui um desafio à sua superação, pelo
que é nesse domínio situacional que o agente experiencia a sua liberdade no agir, da escolha e
decisão à concretização, pois a acção é o campo do projecto, da construção do futuro, da
construção de si próprio enquanto humano do agente, em suma, é o espaço de possibilidades
do agente, é o espaço privilegiado da liberdade.

2- O valor resulta da relação estabelecida entre um sujeito e um objecto, isto é, o valor é

entendido como uma qualidade potencial resultante da apreciação que um sujeito ou
sociedade faz acerca de um objecto, de uma acção, ou de um ser ideal ou real em função da
presença ou ausência de algo que é desejável ou digno de estima. Estas qualidades potenciais
são atribuídas por alguém em certas circunstâncias, e não são as qualidades sensíveis já
existentes no objecto (como peso, forma, cor, etc.), mesmo que a apreciação possa resultar
destas. Por exemplo, a beleza de um quadro não se identifica com o próprio quadro, mas com
o juízo que é sobre ele emitido por um certo sujeito.
O conceito de valor pode, então, ter várias acepções:
1) um significado técnico – exemplos: valor de uma mercadoria ou valor de uma incógnita;
2) um significado afectivo – exemplo: valor das coisas de que gostamos/ estimamos;
3) um significado moral – o valor de um comportamento (coragem, solidariedade, etc.).
Apesar da experiência valorativa apresentar diferentes tipos de valores, estes apresentam
características comuns:
- Polaridade: desdobramento numa polaridade positiva e outra negativa (exemplo: Bom –
Mau);
- Hierarquização: apresentam-se ordenados numa hierarquia, uma escala de valores, numa
tábua de valores;
- Historicidade: as suas avaliações diferem de acordo com o tempo e com os condicionamentos
culturais, apesar de alguns valores permanecerem como fundamentais (exemplo: valor da
vida, da justiça, etc);

cxxxix
- Absolutividade e Relatividade: a alguns valores, enquanto princípios orientadores necessários
para a acção, como, por exemplo, os valores éticos, é atribuído um sentido impositivo de
carácter absoluto, enquanto que a outros, por serem específicos de uma sociedade e sujeitos a
um tempo histórico e a uma cultura, é atribuído um carácter relativo.
Grupo II

1- As diversas teorias éticas podem ser agrupadas em dois grandes grupos: o das éticas
materiais e o das éticas formais.
As éticas materiais são as doutrinas ou teorias que põem o acento tónico no conteúdo ou na
matéria da acção livre. Por outras palavras, a validade moral de um acto é determinada, não
pela intenção com que agimos, mas pelo que fazemos, pelo que da acção resulta. As éticas
materiais estabelecem que a acção moral deve procurar realizar um determinado fim ou bem
(a felicidade, o prazer, por exemplo), ou seja, é a acção que constitui um bom meio para o fim
em vista. Um bom exemplo deste tipo de concepção moral é a ética consequencialista de
Stuart-Mill.
As éticas formais definem que a validade moral de uma acção não está propriamente no que
se faz, mas na forma como fazemos o que fazemos, isto é, no modo como agimos, na intenção
que preside aos nossos actos. Um bom exemplo deste tipo de ética é a ética deontológica
kantiana, a qual não estabelece qualquer fim exterior à acção moralmente boa, pelo contrário,
a acção moralmente boa tem o seu fim em si mesma, vale não pelo dever que cumpre, mas
pela forma como visa cumprir esse dever.

2- Para os fundadores do Utilitarismo moderno, a ética constitui-se, apenas, pelo esforço para
trazer a este mundo tanta felicidade quanto possível. Assim, Stuart Mill afirma que a Utilidade
ou o Princípio da Maior Felicidade é o princípio moral em que se baseia o utilitarismo. Segundo
este princípio, uma acção é boa quando promove a felicidade (enquanto estado de bem-estar,
isto é, de prazer e ausência de dor ou sofrimento – concepção hedonista), a única coisa
desejável como fim, isto é, boa em si mesma.
Para garantir que a acção conduza efectivamente à maior felicidade possível para todos os
implicados, torna-se necessário recorrer ao critério de utilidade: a decisão de agir deve
considerar a utilidade das consequências que dela resultam. Só assim, dirá Stuart Mill, será
possível garantir que estas acções produzam o maior grau de felicidade possível.
Segundo a filosofia utilitarista de Stuart Mill, o princípio primeiro da acção deve ser
compreendido do seguinte modo: uma acção será aceitável do ponto de vista moral, se das

cxl
suas consequências resultar o maior grau de felicidade e bem-estar para o maior número de
pessoas possível.
Neste sentido, o Utilitarismo é uma moral consequencialista, isto é, o valor moral das acções
não se mede pela pura intenção do agente, mede-se pelas consequências que produz.

3- A ética defendida por Kant é um dos exemplos mais representativos de uma teoria
deontológica. Kant procura estabelecer quando e em que condições uma acção é boa. Kant
identifica, então, a boa vontade/ vontade boa como a única coisa que pode ser considerada
boa em si mesma, isto porque a boa vontade, enquanto princípio que oriente as acções
humanas, não vai buscar o seu valor aos objectivos ou impulsos que nos levam a agir deste ou
daquele modo e menos ainda nos proveitos particulares que podem resultar das acções
praticadas. Para Kant uma acção moralmente válida é uma acção em que cumprimos o dever
por dever. Isto significa cumprir o dever tendo como único e exclusivo motivo o respeito pelo
dever, ou seja, o cumprimento do dever é um fim em si mesmo. O que Kant está a dizer é que
para avaliar a moralidade de uma acção o que conta é a intenção de quem age. Temos então
de distinguir entre Legalidade (o carácter das acções simplesmente boas, isto é, em
conformidade com a norma) e Moralidade (o carácter das acções morais, isto é, das acções
realizadas não só em conformidade com a norma, mas realizadas por dever). Agir por dever é
então determinar-se, o que consiste na produção, pela razão, de leias a que a própria razão se
submete. O princípio que nos diz como devermos cumprir o dever é a lei moral. A lei moral
exige um absoluto e incondicional respeito pelo dever. Dizendo-nos a forma como devemos
agir ao cumprir o dever, a lei moral é, para Kant, uma lei puramente formal. Não dá regras
concretas e particulares, antes exige que as nossas acções boas tenham sempre uma
determinada forma. A lei moral é um imperativo categórico e não um imperativo hipotético.
Ou seja, as leis morais são incondicionais e absolutas, apresentando-se como uma ordem
incondicional que impõe a acção como necessária e justificando-a como fim em si mesma. O
enunciado do imperativo categórico é: Age apenas segundo uma máxima tal que possas, ao
mesmo tempo, querer que ela se torne lei universal. A lei moral, enquanto imperativo
categórico, indica-nos as características que devem possuir as diversas normas morais para
que tenham forma racional, isto é, sejam princípios objectivos (normas que valem para todos
os seres racionais). É esta propriedade da vontade de se constituir como a sua própria lei que
Kant chama autonomia. A autonomia da vontade é, portanto, o princípio supremo da
moralidade e o fundamento da dignidade e do respeito devido ao ser moral ou pessoa.

cxli
 Escola Secundária Quinta do Marquês

Filosofia – 10º A

Teste de Avaliação – Março de 2011

Professor Nelson Bernardo

Critérios de correcção das respostas:

Conteúdos: mobilização dos conhecimentos (análise conceptual, problematização e
argumentação) – 80%
Forma: estruturação e coerência lógica, correcção sintáctica e ortográfica – 20%
A não adequação da resposta à questão implica a classificação de zero pontos.

Grupo I

“De boas intenções está o inferno cheio.”

1- Esta afirmação constitui uma crítica à teoria ética de Kant ou à teoria ética de Stuart Mill?
Justifique a sua resposta, explicitando as principais críticas às duas teorias referidas.

Grupo II

1- A partir do texto abaixo citado identifique quais os princípios existentes no texto e

explicite as suas diferenças.

“(…)Na situação inicial escolheriam dois princípios bastante diferentes: o primeiro exige a
igualdade na atribuição dos direitos e deveres básicos, enquanto o segundo afirma que as
desigualdades económicas e sociais, por exemplo, as que ocorrem na distribuição da riqueza e
do poder, são justas apenas se resultarem em vantagens compensadoras para todos, e em
particular para os mais desfavorecidos membros da sociedade.”

John Rawls, Uma teoria da Justiça, Lisboa, Presença, pp.33-35

Cotações:

Grupos Questões Cotação

I 1 100
II 1 100

cxlii
 CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

GRUPO I

1- Crítica à teoria ética de Kant.

- A teoria ética de Kant, em nome do respeito pelo Dever, aprova actos cujas consequências
são horríveis; parece não se aplicar aos conflitos entre deveres; excesso de formalismo, não
orienta para as questões “prático-morais”; não considera o interesse pessoal, admitindo um
único sentimento, o de absoluto respeito pelo dever.

- À teoria ética de Stuart Mill podem ser feitas as seguintes críticas: a) considera como morais
acções que violam valores universais como o valor da vida ou o valor da justiça; b) faz
depender a moralidade de uma avaliação mais ou menos subjectiva, levando ao individualismo
e ao relativismo ético; c) transforma a opção moral numa estratégia racional de cálculo de
riscos; d) Dificuldade em conhecer todas as variáveis envolvidas numa dada situação, pelo que
está limitada na sua capacidade de previsão das consequências.

GRUPO II

1 – Para Rawls, colocados numa Posição Original, os seres humanos escolheriam dois
princípios fundamentais, identificados e caracterizados do seguinte modo:

- O primeiro Princípio (Princípio de liberdade igual para todos) exige a igualdade na atribuição
dos direitos e deveres básicos, enquanto o segundo princípio (Princípio da igualdade) afirma
que as desigualdades económicas e sociais que ocorrem na distribuição da riqueza e do poder,
são justas apenas se delas resultarem vantagens compensadoras para todos, em particular
para os membros mais desfavorecidos da sociedade. A obtenção de maiores benefícios
económicos e sociais não pode servir de justificação para a violação do direito a iguais
liberdades básicas. O direito a liberdades básicas é a base da «coexistência pacífica» e da
tolerância e só pode ser limitado ou ser objecto de compromisso quando entrar em conflito
com outras liberdades básicas. Assim uma sociedade é justa quando opta por um princípio
geral de distribuição igualitária (ainda que não haja injustiça no facto de alguns conseguirem
benefícios maiores que outros, desde que a situação das pessoas menos afortunadas, seja, por
esse meio melhorada).

cxliii
Anexo 5: Instrumentos de Avaliação
do 11º Ano

cxliv
 Escola Secundária Quinta do Marquês

Filosofia – 11º Ano - Ano Lectivo 2010- 2011

Exercício/ Instrumento de Avaliação

Professor Pedro Carlos

Critérios de correcção das respostas:

Conteúdos: mobilização dos conhecimentos (análise conceptual, problematização e
argumentação) – 80%
Forma: estruturação e coerência lógica, correcção sintáctica e ortográfica – 20%
A não adequação da resposta à questão implica a classificação de zero pontos.

Grupo I

Responda de forma breve às seguintes questões:

1- Distinga Demonstração de Argumentação.

2- Defina Persuadir, Convencer e Refutar.

Grupo II

1- “A retórica, tal como a filosofia, teve origem na Grécia antiga, tendo surgido e adquirido
importância mercê das novas relações sociais advindas do surgimento da democracia.”

Justifique a afirmação tendo em conta o papel dos Sofistas.

2- Identifique as características comuns entre a retórica e o discurso argumentativo.

Grupo III

“Os argumentos são essenciais, em primeiro lugar, porque são uma forma de tentar descobrir
quais os melhores pontos de vista. (…) Os argumentos também são essenciais por outra razão.
Uma vez chegados a uma conclusão bem apoiada por razões, os argumentos são a maneira
pela qual a explicamos e defendemos. (…) Ofereça as razões e os dados que o convenceram a
si. Ter opiniões fortes não é um erro. O erro é não ter mais nada.”

1- Explicite o sentido do texto.

Grupo IV

cxlv
 “O álcool e uma dieta pobre também são grandes assassinos. Deve o governo regular o que
vai à nossa mesa? A perseguição à indústria do fumo pode parecer justa, mas pode também
ser o começo do fim para a liberdade. Por isso, o governo deve proibir a propaganda dos
cigarros.”

Mário Vargas Llosa, Veja, 23/08/2000, pg. 36

1- Analisando cada uma das premissas do argumento quanto à presença de falácias,

determine a validade do mesmo.

Cotações:

1 20
Grupo I
2 30
1 50
Grupo II
2 30
Grupo III 1 40
Grupo IV 1 30

CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

Grupo I

2- Demonstração: Designa a verdade de uma conclusão que decorre necessariamente

das premissas; assenta na univocidade duma linguagem simbólica; é válida ou não
válida independentemente do orador, do auditório e do contexto em que é enunciada;
impõe uma certeza; é um cálculo em que, dadas certas premissas, somos obrigados a
aceitar uma certa conclusão.
Argumentação: Designa uma opinião, defendida com base em razões plausíveis, por
isso, expressa um enunciado mais ou menos correcto ou incorrecto, verosímil (mas
não necessário), com mais ou menos força; assenta na equivocidade da linguagem
natural; visa um auditório concreto e particular, está sempre situada num contexto
preciso e depende da capacidade persuasiva do orador; a argumentação pode
convencer ou não; apresenta uma proposta de adesão e visa conquistar a aceitação do
auditório.

3- A persuasão consegue-se através do uso de razões afectivas e emocionais, enquanto

que para convencer há necessidade de apresentar uma prova lógica capaz de criar
uma certeza no auditório. Um orador interessado em convencer tem de dar à sua
argumentação um carácter racional, e, por isso, procura criar no auditório uma
convicção ou uma certeza através do uso de argumentos sólidos (argumentos válidos e
com premissas que tenham o acordo do auditório, ou seja, sejam por ele consideradas
verdadeiras).

cxlvi
 Refutar é usar a argumentação para rebater uma determinada tese, isto é, para provar
que ela não é razoável nem aceitável, recorrendo a contra-argumentos e a contra-
exemplos.

Grupo II

1- A essência da Retórica consiste na persuasão através da argumentação, por isso não se

pode pensar nela sem democracia e liberdade de debate, características próprias da
organização política de Atenas, a democracia directa, na qual todos os cidadãos eram
chamados a participar na resolução de problemas e na gestão do Estado, sendo
eleitores e eleitos pelos seus concidadãos. Todos os cidadãos atenienses participavam
directamente nas assembleias populares e todos os assuntos eram submetidos ao voto
popular. Nenhum cidadão podia escapar à sua responsabilidade de participação que,
muitas das vezes, incluía a obrigação de justificar a sua opinião ou o seu sentido de
voto perante uma assembleia. Nada era mais contrário ao espírito grega do que impor
pela força o que deveria ser objecto de uma decisão maioritária, discutida
previamente. A discussão era indispensável, por isso na democracia ateniense era
muito importante a capacidade de bem argumentar e os bons oradores eram muito
prestigiados.
Neste contexto em que a participação política e o poder se obtinham através do
discurso convincente nas assembleias, compreende-se que houvesse uma procura de
professores que proporcionassem aos jovens atenienses a educação necessária para
poderem participar na vida pública e para conquistarem o poder político. Esses
professores eram os sofistas.
Os sofistas eram pensadores que partilhavam os mesmos métodos e propunham-se
atingir os mesmos objectivos. Apresentavam-se como professores na arte política e
ensinavam as qualidades indispensáveis para a formação de bons cidadãos, o que
incluía o ensino da retórica. Os sofistas eram mestres na arte de bem falar e de bem
argumentar e adquiriram uma enorme reputação, pelo que os seus ensinamentos
eram disputados avidamente pelos jovens das melhores famílias atenienses.
A retórica era, portanto, um instrumento aplicável nas mais diversas circunstâncias e
conferia a quem o dominasse um grande poder.

2- Características comuns entre o discurso argumentativo e a retórica: ambas pretendem

provar uma tese, apresentam argumentos, pretendem provar a razoabilidade dos
mesmos, convencer um auditório, modificar as crenças, convicções, atitudes, dando
origem a um comportamento sequente.

Grupo III

1- Os argumentos constituem um conjunto de razões ou de dados que visam explicar,

sustentar, defender e convencer os nossos interlocutores, podendo ser fortes ou
fracos, consoante a conclusão se siga com maior probabilidade ou razoabilidade das
premissas.

cxlvii
 No entanto, não basta ter opiniões fortes, ao argumentarmos temos de ter em
consideração o seguinte: conhecimento prévio do auditório, enunciar claramente a
conclusão, distinguindo-a das premissas, usar uma linguagem clara, precisa, concreta e
imparcial, evitar termos vagos, equívocos, abstractos e gerais, procurando explicitar os
conceitos usados, definir previamente os conceitos técnicos, partir de premissas
fidedignas, verdadeiras e mais plausíveis que a conclusão, apresentar as razões e ideias
da forma mais natural possível, valorizar as razões sérias das perspectivas opostas e
ser capaz de as analisar criticamente, não fazer apelo às emoções do auditório, criar
uma ligação sustentada entre as premissas e a conclusão.

Grupo IV

1- 1ª premissa: Falsa analogia (a dieta não possui semelhanças relevantes com o fumo)

2ª premissa: Apelo à emoção (medo colectivo que o governo venha a intervir na nossa
mesa – associação aos estados ditatoriais)

3ª premissa: Generalização apressada (não há como justificar que essa proibição em

particular vá conduzir à anulação da liberdade dos indivíduos).

O argumento é inválido.

cxlviii
 FILOSOFIA
11º ANO
TESTE DE AVALIAÇÃO
Professor Nelson Bernardo
(Outubro 2010)

GRUPO I

Responda brevemente às seguintes questões:

1- Justifique o sentido da seguinte afirmação:

“Diz-se, por vezes, que a lógica é o estudo dos argumentos válidos; é uma tentativa
sistemática para distinguir os argumentos válidos dos inválidos.”
W. H. Newton-Smith

2- “A argumentação é um instrumento sem o qual não podemos compreender melhor o

mundo nem intervir nele de modo a alcançar os nossos objectivos; não podemos sequer
determinar com rigor quais serão os melhores objectivos a ter em mente. Os seres humanos
estão sós perante o universo; têm de resolver os seus problemas, enfrentar dificuldades, traçar
planos de acção, fazer escolhas. Para fazer todas estas coisas precisamos de argumentos.”
Desidério Murcho
Partindo do texto, esclareça a relação entre pensamento e linguagem.

3- Distinga Validade de Verdade.

GRUPO II

4- Organize segundo a extensão decrescente os seguintes conceitos:

Henry Sarkozy, Paris, Planeta, Via Láctea, Universo, Europa, Sistema Solar, França

5- Classifique os seguintes juízos quanto à quantidade:

a) Nem uma só cegonha partirá este ano.
b) Egas Moniz foi Prémio Nobel da Medicina.

cxlix
6- Classifique, justificando, as seguintes proposições quanto à relação quantidade/
qualidade:

a) Há coisas fantásticas.
b) Nenhum fenómeno é vulgar.
c) Cristiano Ronaldo não é um fenómeno.

7- Classifique os termos das seguintes proposições tendo em conta a regra da distribuição/

quantificação dos termos:

a) Algumas frutas são saborosas.

b) Todos os golfinhos são mamíferos.
c) Nenhuma baleia é um peixe.
d) Algumas jóias não são valiosas.
e) Nenhuma flor é perfumada.
f) Nem todos os homens são educados.

8- Reescreva na sua forma canónica os seguintes juízos.

a) Há pássaros que não voam.

b) Nem todos os problemas o são.

9- Identifique os termos e as premissas dos seguintes silogismos:

a) Todos os animais são vertebrados.

Todos os cães são animais.
Logo, todos os cães são vertebrados.

b) Nenhum leitor é ignorante.

Há homens ignorantes.
Logo, alguns homens não são leitores.

10- Identifique a figura e o modo de cada um dos seguintes silogismos:

a) Todos os católicos são cristãos.

Nenhum muçulmano é cristão.
Logo, nenhum muçulmano é católico.

cl
 b) Nenhum herói é desumano.
Algumas pessoas desumanas são infelizes.
Logo, algumas pessoas infelizes não são heróis.

c) Alguns sentimentos nobres são caridosos.

Todos os sentimentos nobres são dignos.
Logo, alguns sentimentos dignos são caridosos.

d) Nenhum artista é insensível.

Alguns cientistas são artistas.
Logo, alguns cientistas não são insensíveis.

e) Todos os sonhadores são loucos.

Alguns artistas são sonhadores.
Logo, alguns artistas são loucos.

11- De acordo com os elementos fornecidos, construa os respectivos silogismos:

a) Termo maior: “músico”; Termo menor: “deputado”; Termo médio: “político”;

Modo: E, A, E; 1ª figura.
b) Termo maior: “vampiro”; Termo menor: “vegetariano”; Termo médio:
“humano”; Modo: E, I, O; 4ª figura.
c) Termo maior: “campino”; Termo menor: “corajoso”; Termo médio:
“ribatejano”; Modo: A, I, I; 3ª figura.
d) Termo maior: “algarvio”; Termo menor: “turista”; Termo médio: “mentiroso”;
Modo: E, I, O; 2ª figura.

12- Determine, justificando, a validade de cada um dos silogismos seguintes de acordo com
as regras de validade do silogismo categórico.

a) Todos os cães são inteligentes.

Alguns gatos são inteligentes.
Logo, alguns gatos são cães.

b) Todos os príncipes são belos.

Alguns sapos são príncipes.
Logo, alguns sapos são belos.

c) Todas as pessoas más são feias.

Nenhuma rainha é má.
Logo, algumas rainhas são feias.

cli
 d) Há pessoas solidárias e humildes.
Alguns homens são solidários.
Logo, há homens humildes.

e) Todos os homens são falsos.

Alguns juízos não são falsos.
Logo, alguns juízos não são homens.

f) Alguns homens são vegetarianos.

Todos os vegetarianos são felizes.
Logo, algumas pessoas felizes não são homens.

g) Alguns gatos não são fiéis.

Todos os cães são fiéis.
Logo, alguns cães não são gatos.

h) Todos os animais são carnívoros.

Todos os carnívoros são saudáveis.
Todas as coisas saudáveis são carnívoras.

Bom trabalho!

COTAÇÕES:

GRUPO QUESTÕES PONTUAÇÃO

1 15 pontos
GRUPO I 2 20 pontos
3 15 pontos
4 5 pontos
5 10 (2x5) pontos
6 15 (3x5) pontos
7 15 (6x2,5) pontos
GRUPO II 8 10 (2x5) pontos
9 10 (2x5) pontos
10 25 (5x5) pontos
11 20 (4x5)pontos
12 40 (8x5) pontos
TOTAL 200 pontos

clii
 GRELHA DE CORRECÇÃO

TESTE DE AVALIAÇÃO – OUTUBRO 2010

GRUPO I

1- Tal como refere a afirmação, a Lógica pretende estudar as condições de validade (formais)
do pensamento. O objecto da Lógica é, então, o raciocínio/ pensamento do ponto de vista da
sua validade estrutural, a argumentação sob o ponto de vista da sua forma lógica.

2- O texto refere-se a um aspecto importante do uso da linguagem no nosso quotidiano. A

linguagem verbal (oral ou escrita) é o conjunto de sinais (palavras) usados para comunicar e
expressar o nosso pensamento. Usamos a linguagem para nos referirmos à realidade e para
traduzirmos mentalmente essa realidade, apropriando-nos dela. Para pensar precisamos de
palavras e com estas tecemos o pensamento. Pensar é estabelecer determinadas relações
entre ideias que só tomam forma e são expressas nas palavras. Só há pensamento numa
linguagem tal como a linguagem, sem pensamento, não tem sentido. A Lógica deriva do termo
“logos”, que significa discurso racional, pelo que ao tê-lo como seu objecto poderemos
imediatamente identificar dois planos: o plano lógico (do pensar) e o plano linguístico. Os
instrumentos de cada um dos planos têm uma correspondência: conceito/ termo, juízo/
proposição, raciocínio/ argumento.

3- A Validade é a expressão do modo como devem estar relacionadas as premissas com a

conclusão do argumento, respeitando os princípios do pensamento válido, nomeadamente os
princípios lógicos da razão, a saber: Princípio da Identidade, da não contradição e do terceiro
excluído. A Validade diz portanto respeito à forma. A Verdade refere-se à matéria ou conteúdo
das afirmações contidas nas premissas e na conclusão, ela é o valor lógico de um juízo ou
proposição que está de acordo com os factos empíricos e reais, caso contrário, falaremos de
falsidade.

GRUPO II

4- Universo, Via Láctea, Sistema Solar, Planeta, Europa, França, Paris, Henry Sarkozy.

5- a) Juízo Universal; b) Juízo Singular.

6- a) Particular Afirmativa (Tipo I); b) Universal Negativa (Tipo E); c) Universal Negativa
(Tipo E);
7- a) Tipo I – nenhum termo distribuído; b) Tipo A – S distribuído; c) Tipo E – S e P
distribuídos; d) Tipo O – P distribuído; e) Tipo E – S e P distribuídos; f) Tipo O – P
distribuído.
8- a) “Alguns pássaros não são pássaros que voam.” b) “Alguns problemas não são
problemas.”

cliii
9- a) P – “vertebrados”; S – “cães”; m – “animais”; PM – onde ocorre o P; pm -
onde ocorre o tm. b) P – “leitores”; S – “homens”; m – “ignorante”; PM – onde
ocorre o P; pm - onde ocorre o S.
10- a) 2ª figura – A, E, E. b) 4ª figura – E, I, O. c) 3ª figura - I, A, I. d) 1ª figura – E, I,
O. e) 1ª figura – A, I, I.
11- a) Nenhum político é músico. Todos os deputados são políticos. Logo, nenhum
deputado é músico. b) Nenhum vampiro é humano. Alguns humanos são
vegetarianos. Alguns vegetarianos não são vampiros. c) Todos os ribatejanos
são campinos. Alguns ribatejanos são corajosos. Alguns corajosos são
campinos. d) Nenhum algarvio é mentiroso. Alguns turistas são mentirosos.
Alguns turistas não são algarvios.
12- a) Inválido – termo médio não distribuído. b) Válido. c) Inválido – conclusão não segue
a parte mais fraca. d) Inválido – de duas premissas particulares não se segue
conclusão. e) Inválido – 4 termos. f) Inválido – de duas premissas afirmativas não se
segue uma premissa negativa; termo maior não distribuído na premissa onde ocorre.
g) Inválido - termo maior não distribuído na premissa onde ocorre. h) Inválido – termo
menor não distribuído na premissa onde ocorre.

cliv
 FILOSOFIA
11º E
TESTE DE AVALIAÇÃO
Professor Nelson Bernardo
(Novembro de 2010)

GRUPO I

1- Considere os seguintes conceitos:

Galáxia, Aristóteles, Atenas, Terra, Universo, Europa, Sistema Solar, Grécia

a) Organize-os de acordo com a extensão crescente.

b) Organize-os de acordo com a compreensão decrescente.

2- Classifique, justificando, as seguintes proposições quanto à relação quantidade/

qualidade:

d) Só há animais racionais.
e) Não há seres humanos quadrúpedes.
f) Descartes não é um engenheiro agrónomo.
g) Existem seres humanos simpáticos.

3- Classifique os termos das seguintes proposições tendo em conta a regra da distribuição/

quantificação dos termos:

g) Nem todos os cães mordem.

h) Há seres que são humanos e solidários.
i) Qualquer ser humano é racional.
j) Nenhuma obra de arte é inútil.
k) Pelo menos uma mulher é simpática.
l) Alguns arquitectos são artistas.

4- Reescreva na sua forma canónica os seguintes juízos.

c) Qualquer homem é um animal racional.

d) Só há mulheres inteligentes.
e) Não há peixes voadores.
f) Existem respostas que não o são.

clv
 GRUPO II

5- Identifique a figura e o modo de cada um dos seguintes silogismos:

e) Todos os vertebrados são animais.

Nenhuma planta é um animal.
Logo, nenhuma planta é um vertebrado.

f) Nenhum filósofo é uma pessoa desumana.

Algumas pessoas desumanas são inteligentes.
Logo, algumas pessoas inteligentes não são filósofos.

g) Alguns políticos são responsáveis.

Todos os políticos são honestos.
Logo, alguns indivíduos honestos são responsáveis.

h) Nenhum surfista é egoísta.

Alguns cientistas são surfistas.
Logo, alguns cientistas não são egoístas.

6- De acordo com os elementos fornecidos, construa os respectivos silogismos:

e) Termo maior: “aviões a jacto”; Termo menor: “aviões comerciais”; Termo

médio: “aviões”; Modo: A, I, I; 2ª figura.
f) Termo maior: “insensíveis”; Termo menor: “filósofos”; Termo médio: “artistas”;
Modo: E, I, O; 1ª figura.
g) Termo maior: “felinos”; Termo menor: “quadrúpedes”; Termo médio: “gatos”;
Modo: A, A, A; 3ª figura.
h) Termo maior: “planetas”; Termo menor: “corpos desprovidos de luz”; Termo
médio: “corpos celestes”; Modo: A, I, I; 4ª figura.

GRUPO III

7- Determine, justificando, a validade de cada um dos silogismos seguintes de acordo com

as regras de validade do silogismo categórico.

i) Nenhum homem é uma mulher.

Algumas mulheres são portuguesas.
Logo, alguns portugueses não são homens.

clvi
 j) Todos os planetas são bonitos.
Alguns artistas são geniais.
Logo, alguns artistas são bonitos.

k) Nenhuma coisa interessante é aborrecida.

Todos os manuais de filosofia são interessantes.
Logo, nenhum manual de filosofia é aborrecido.

l) Alguns estudantes não são pessoas humildes.

Alguns estudantes são pessoas responsáveis.
Logo, há pessoas responsáveis que não são humildes.

m) Nenhum empresário é uma pessoa tímida.

Algumas pessoas tímidas não são tristes.
Logo, algumas pessoas tristes não são tímidas.

n) Todos os homens são carnívoros.

Alguns carnívoros são obesos.
Logo, alguns obesos não são homens.

o) Todas as flores são espinhosas.

Todas as coisas espinhosas magoam.
Logo, todas as coisas que magoam são flores.

p) Todos os animais são selvagens.

Todos os carnívoros são selvagens.
Logo, todos os carnívoros são animais.

8- Identifique, caso existam, as falácias formais dos seguintes silogismos:

a) Todas as pessoas inteligentes são psicólogas.

Todas as pessoas criativas são inteligentes.
Logo, todas as pessoas criativas são psicólogas.

b) Todos os geógrafos são estudiosos.

Alguns estudiosos são míopes.
Logo, alguns míopes são geógrafos.

c) Algumas pessoas tímidas são envergonhadas.

Nenhum advogado é uma pessoa tímida.
Logo, alguns advogados não são pessoas envergonhadas.

d) Nenhum competente é irresponsável.

Todos os competentes são médicos.
Logo, nenhum médico é irresponsável.

clvii
 i) Alguns vinhos são finos.
Todos os indivíduos magros são finos.
Alguns indivíduos magros são vinhos.

j) Alguns automóveis não são ecológicos.

Todas as bicicletas são ecológicas.
Logo, algumas bicicletas não são automóveis.

g) Todos os homens são animais racionais.

Todos os animais racionais são mortais.
Logo, todos os mortais são homens.

h) Todos os segredos são importantes.

Algumas coisas importantes são perigosas.
Logo, algumas coisas perigosas são segredos.

Bom trabalho!

COTAÇÕES:

GRUPO QUESTÕES PONTUAÇÃO

1 10 (2x5) pontos
2 20 (4x5) pontos
GRUPO I
3 30 (6x5) pontos
4 20 (4x5) pontos
5 20 (4x5) pontos
GRUPO II
6 20 (4x5) pontos
7 40 (8x5) pontos
GRUPO III
8 40 (8x5) pontos
TOTAL 200 pontos

GRELHA DE CORRECÇÃO

TESTE DE AVALIAÇÃO – NOVEMBRO 2010

1- a) Aristóteles, Atenas, Grécia, Europa, Terra, Sistema Solar, Galáxia, Universo. b)

Aristóteles, Atenas, Grécia, Europa, Terra, Sistema Solar, Galáxia, Universo.
2- a) Tipo A; b) Tipo E; c) Tipo E; Tipo I.

clviii
3- a) Tipo O – termo P distribuído; b) Tipo I – nenhum termo distribuído; c) Tipo A –
termo S distribuído; d) Tipo E – termos S e P distribuídos; e) Tipo I – nenhum termo
distribuído; f) Tipo I – nenhum termo distribuído.
4- a) “Todos os homens são animais racionais.” b) “Todas as mulheres são inteligentes.”
c) “Nenhum peixe é um peixe voador.” d) Algumas respostas não são respostas.”
5- a) 2ª figura – A, E, E. b) 4ª figura – E, I, O. c) 3ª figura - I, A, I. d) 1ª figura – E, I,
O.
6- a) Todos os aviões a jacto são aviões. Alguns aviões comerciais são aviões.
Logo, alguns aviões comerciais são a jacto. b) Nenhum artista é insensível.
Alguns filósofos são artistas. Logo, alguns filósofos não são insensíveis. c) Todos
os gatos são felinos. Todos os gatos são quadrúpedes. Logo, todos os
quadrúpedes são felinos. d) Todos os planetas são corpos celestes. Alguns
corpos celestes são desprovidos de luz. Logo, alguns corpos desprovidos de luz
são planetas.
7- a) Válido; b) Inválido – 4 termos; c) Válido; d) Inválido – termo médio não
distribuído; e) Inválido – de duas proposições negativas não se segue
conclusão; f) Inválido – de duas proposições afirmativas não se segue uma
conclusão negativa; g) Inválido – termo menor distribuído na conclusão e não
na premissa onde ocorre; h) Inválido – termo médio não distribuído.
8- a) Válido; b) Falácia do termo médio não distribuído; c) Ilícita Maior; d) Ilícita Menor; e)
Falácia dos 4 termos; f) Ilícita Maior; g) Ilícita Menor; h) Falácia do termo médio não
distribuído.

clix
 Escola Secundária Quinta do Marquês

Filosofia – 11º E

Teste de Avaliação – Fevereiro de 2011

Professor Nelson Bernardo

Critérios de correcção das respostas:

Conteúdos: mobilização dos conhecimentos (análise conceptual, problematização e
argumentação) – 80%
Forma: estruturação e coerência lógica, correcção sintáctica e ortográfica – 20%
A não adequação da resposta à questão implica a classificação de zero pontos.

Grupo I

1- Identifique os seguintes argumentos:

a) Os filósofos são como os cientistas.

Os cientistas procuram conhecer melhor o mundo.
Logo, os filósofos procuram conhecer melhor o mundo.

b) Todos os diamantes que observei até hoje estavam em Portugal.

Logo, todos os diamantes estão em Portugal.

c) Karl Marx afirma que só haverá justiça social num mundo sem classes.
Logo, só haverá justiça social num mundo sem classes.

2- Identifique a falácia informal presente em cada um dos argumentos:

a) Nas duas vezes que fui assaltado, os ladrões eram negros. Todos os negros são ladrões.

b) Fulano não tem autoridade para criticar a política educativa do governo, pois nem
sequer é um bom pai de família.

c) Se a lei permitir o aborto nos hospitais públicos em casos de risco de vida para a mãe,
toda a gente vai querer abortar por qualquer motivo, ninguém mais vai valorizar a
gravidez e a taxa da natalidade vai acabar por baixar prejudicando a economia do país.

d) O Filósofo Nozick defendeu que a riqueza não deve ser redistribuída pelos mais
pobres, através de impostos.
Mas Nozick era um americano rico.
Logo, a riqueza deve ser distribuída pelos mais pobres.

e) Ou o conhecimento é possível ou não.

Mas é absurdo que não seja possível (porque nesse caso também não poderíamos
saber isso).
Logo, o conhecimento é possível.

clx
 Grupo II

1- Explicite a seguinte afirmação:

“A relação retórica liga um orador e um auditório através da linguagem, o que lhes torna
possível a comunicação.”
M. Meyer, M. Carrilho, B. Timmermans, História da Retórica, Temas e Debates, Lisboa 2002.

2- Distinga Demonstração de Argumentação.

Grupo III
As respostas às questões deste grupo deverão ocupar no máximo 35 linhas.
As respostas que não cumpram este critério sofrerão uma penalização de 5% na cotação da
respectiva questão.

5- “É bom conhecer a filosofia, na medida em que faz parte da educação, e não é

vergonha filosofar quando se é jovem.”
PLATÃO, Górgias, Lisboa Editora

Explicite o sentido da afirmação anterior, no âmbito da argumentação crítica de Cálicles

relativamente à prática da Filosofia, tendo em conta a importância da retórica na
concretização do modelo de homem por si defendido.

6- “ Julgo ser um dos raros atenienses, para não dizer o único, que cultiva a verdadeira
arte política e o único que hoje põe em prática esta arte.”
PLATÃO, Górgias, Lisboa Editora

Justifique a afirmação, tendo em conta os argumentos socráticos críticos da retórica sofista.

Cotações:

Grupos Questões Cotação

1 15
I
2 25
1 40
II
2 30
1 40
III
2 50

clxi
 GRELHA DE CORRECÇÃO

TESTE DE AVALIAÇÃO – Fevereiro 2011

Grupo I
1-
a) Argumento por analogia.
b) Argumento indutivo.
c) Argumento de autoridade.

2-

a) Generalização Apressada.

b)Falácia Ad Hominem.

c) Generalização apressada.

d) Falácia Ad Hominem.

e) Falácia do Falso Dilema.

Grupo II

1-Na argumentação retórica, arte de persuadir, ensinar, motivar e convencer/ fazer aderir um
auditório das/ às teses ou opiniões defendidas por um orador, e que se exerce no âmbito do
verosímil/ preferível/ razoável, estão presentes três dimensões/ elementos essenciais: a
dimensão do orador (ethos), relativa ao carácter, força moral e virtudes de autoridade
daquele, a dimensão do auditório (pathos), relativa às emoções e paixões do auditório deste,
essenciais da sua adesão à tese apresentada, e a dimensão da linguagem (logos), definida pelo
estilo e pela razão, pelas figuras e pelos argumentos, a dimensão mais objectiva. Se
colocarmos a tónica no pathos, ficaremos no âmbito de uma retórica da manipulação (crítica
platónica). Se se colocar a ênfase no logos, estaremos no domínio lógico, argumentativo e
linguístico da retórica. Se, por outro lado, se acentuar a dimensão do orador (ethos), os valores
e conduta veiculados por este serão determinantes para a argumentação retórica.

2-Demonstração: Designa a verdade de uma conclusão que decorre necessariamente das

premissas; assenta na univocidade duma linguagem simbólica; é válida ou não válida
independentemente do orador, do auditório e do contexto em que é enunciada; impõe uma
certeza; é um cálculo em que, dadas certas premissas, somos obrigados a aceitar uma certa
conclusão. Argumentação: Designa uma opinião, defendida com base em razões plausíveis,

clxii
por isso, expressa um enunciado mais ou menos correcto ou incorrecto, verosímil (mas não
necessário), com mais ou menos força; assenta na equivocidade da linguagem natural; visa um
auditório concreto e particular, está sempre situada num contexto preciso e depende da
capacidade persuasiva do orador; a argumentação pode convencer ou não; apresenta uma
proposta de adesão e visa conquistar a aceitação do auditório.

Grupo III

1-O modelo de homem preconizado por Cálicles são aqueles que souberam utilizar a retórica,
a arte do verosímil e do persuasivo, visando a adesão/ manipulação do auditório
(assembleias), no âmbito do desempenho das funções de Estado, participando das assembleias
e nas disputas de justiça, colocando-se ao serviço dos outros, para adquirir fortuna, reputação
e outras vantagens. Este homem procura a vitória nos debates e não a verdade. Neste sentido,
a filosofia tem sentido apenas na juventude, pois é sinal da natureza de um homem livre, mas
na idade adulta a continuação da sua prática tornará pior um homem dotado, uma vez que
tudo aquilo que é necessário conhecer para se tornar um homem bem educado, segundo
Cálicles, se lhe tornará estranho, ou seja, resultará no seu afastamento dos seus concidadãos,
tendo como consequências ignorar as leis da cidade, a maneira de falar nos negócios privados
e públicos (ignorante na prática da argumentação retórica), caindo assim no ridículo, e de nada
saber da natureza humana, no que esta concerne aos prazeres e às paixões. A prática da
filosofia encerra em si mesma uma vaidade concretizada no elogio de si próprio, da qual
resultará prejuízo, no que à sua defesa e dos seus bens se refere.

2-A retórica enquanto forma de manipulação ao serviço de interesses particulares e

oportunistas (não visa a verdade), ao contrário da Filosofia, que não se submete às ordens dos
que detêm o poder na cidade. A retórica como actividade empírica (empeiria), e não uma arte
(techne), pertencente à adulação, constituindo-se como simulacro de uma parte da política.
Logo, não poderá cumprir a tarefa do homem de Estado, que é fazer os seus concidadãos o
mais perfeitos possível (não se limita a proporcionar à cidade o que ela pede, mas modifica os
seus desejos pela persuasão ou pela violência, adoptando medidas apropriadas para tornar
melhores os cidadãos), pois rege-se pelo critério do prazer e do agrado, e não por princípios
racionais que visem o Bem e a verdade. Estando ausente, portanto, o conhecimento racional,
não possui o estatuto de verdadeiro saber – produz crença sem ciência. A retórica dá a
aparência de verdade à opinião, substituindo a realidade pela ilusão e o bem pelo prazer.

clxiii
 Escola Secundária Quinta do Marquês

Filosofia – 11º E

Teste de Avaliação – Março de 2011

Professor Nelson Bernardo

Critérios de correcção das respostas:

Conteúdos: mobilização dos conhecimentos (análise conceptual, problematização e
argumentação) – 80%
Forma: estruturação e coerência lógica, correcção sintáctica e ortográfica – 20%
A não adequação da resposta à questão implica a classificação de zero pontos.

Grupo I

1- De acordo com os elementos fornecidos, construa os respectivos silogismos:

k) Termo maior: “honesto”; Termo menor: “bandido”; Termo médio: “mafioso”;

Modo: E, A, E; 1ª figura.
l) Termo maior: “alunos”; Termo menor: “inteligentes”; Termo médio:
“estudiosos”; Modo: E, I, O; 4ª figura.
m) Termo maior: “forcados”; Termo menor: “artistas”; Termo médio:
“ribatejanos”; Modo: A, I, I; 3ª figura.
n) Termo maior: “filósofo”; Termo menor: “político”; Termo médio: “mentiroso”;
Modo: E, I, O; 2ª figura.
o) Termo maior: “brancos”; Termo menor: “cavalos”; Termo médio: “animais
alados”; Modo: I, A, I; 1ª figura.

2- Determine, justificando, a validade de cada um dos silogismos seguintes de acordo

com as regras de validade do silogismo categórico.

q) Todos os matemáticos são inteligentes.

Alguns filósofos são inteligentes.
Logo, alguns filósofos são matemáticos.

r) Todos os cães são mamíferos.

Todos os mamíferos são quadrúpedes.
Logo, todos os quadrúpedes são cães.

s) Nenhuma pessoa má é infeliz.

Nenhum pensador é uma pessoa má.
Nenhum pensador é infeliz.

clxiv
 V.S.F.F
t) Todos os solidários são humildes.
Alguns homens não são solidários.
Logo, há homens que não são humildes.

u) Todos os homens são mamíferos.

Alguns animais não são mamíferos.
Logo, alguns animais não são homens.

Grupo II

Responda às seguintes questões:

1 - “Em todo o conhecimento, um cognoscente e um conhecido, um sujeito e um objecto

encontram-se face a face. A relação que existe entre os dois é o próprio conhecimento. (…)”

Nicolai HARTMANN, Les Principes dùne Métaphysique de la Connaissance, Paris Aubier- Montaigne,
Tomo I, pp.87-88 (Trad. livre, Adapt)

Fundamente a frase sublinhada e desenvolva a perspectiva fenomenológica do

conhecimento que estudou. (A sua resposta não deverá exceder as 20 linhas).

2 – Caracterize de uma forma breve os princípios gerais do racionalismo moderno. (A sua

resposta não deverá exceder as 20 linhas).

3 – “ O céptico será vencido pelas suas próprias armas. Duvida…pois bem! Vamos ensinar-lhe a
duvidar. A nossa dúvida não será estado (…) será uma acção, um acto livre, voluntário e que
levaremos às últimas consequências. Dúvida-estado, dúvida-acção: a ruptura é profunda. E, no
fundo, a vitória – em princípio já está alcançada”.

A. Koyré, Considerações Sobre Descartes

a) Relembre o estudo que fez da dúvida no contexto da filosofia de Descartes e

esclareça/fundamente a afirmação sublinhada no texto. (A sua resposta não deverá exceder
as 25 linhas).

b) Refaça o encadeamento lógico das razões que levam Descartes a duvidar. (A sua resposta
não deverá exceder as 20 linhas).

Cotações:
Grupos Questões Cotação
1 25
I
2 25
1 40
II 2 50
3 30+30
Total 200

clxv
 GRELHA DE CORRECÇÃO

TESTE DE AVALIAÇÃO – Março 2011

Grupo I
13- a) Nenhum mafioso é honesto. Todos os bandidos são mafiosos. Logo, nenhum

bandido é honesto.
b) Nenhum aluno é estudioso. Alguns estudiosos são inteligentes. Alguns
inteligentes não são alunos.
c) Todos os ribatejanos são forcados. Alguns ribatejanos são artistas. Alguns
artistas são forcados.
d) Nenhum filósofo é mentiroso. Alguns políticos são mentirosos. Alguns
políticos não são filósofos.
e) Alguns animais alados são brancos. Todos os cavalos são animais alados.
Alguns cavalos são brancos.

14- a) Inválido – termo médio não distribuído.

b) Inválido – termo menor distribuído na conclusão, mas não distribuído na premissa
onde ocorre.
c) Inválido – De duas proposições negativas não se segue conclusão.
d) Inválido – Termo maior distribuído na conclusão, mas não na premissa onde ocorre.
e) Válido

Grupo II
1 – Conhecer é aquilo que tem lugar quando um sujeito apreende um objecto e cabe-lhe
clarificar o que significa ser objecto de conhecimento, ser sujeito cognosnente. O sujeito
cognoscente ou consciência que conhece, estabelece uma relação, que é o próprio
conhecimento, com o objecto que é conhecido, sendo esta uma relação de reciprocidade.
Nesta correlação, cada pólo possui papéis diferentes: o papel do sujeito é activo – conhecer o
objecto – e o do objecto é passivo – ser conhecido. No conhecimento, sujeito e objecto
desempenham papéis específicos e não permutáveis. O sujeito desloca-se da sua esfera para a
esfera do objecto, de modo a apreender as características do objecto – que está fora do
sujeito e possui uma natureza diferente – e transporta-as novamente para a sua esfera de
sujeito. A oposição entre sujeito e objecto permanece indestrutível durante o conhecimento;
este só acontece uma vez que o sujeito se transcende, ou seja, sai para fora da sua esfera, mas

clxvi
é fundamental que regresse a ela. Assim, o conhecimento resulta da representação mental
que o sujeito constrói sobre o objecto, passando a fazer parte do conteúdo da sua consciência.
Desta relação que é o conhecimento apenas o sujeito sai modificado, uma vez que apreende as
determinações do objecto, construindo daí uma imagem com conteúdo idêntico ao do
objecto.

2 - Os princípios gerais que definem e caracterizam o racionalismo moderno são: a primazia da

razão, a crítica dos sentidos e a defesa do inatismo.
A primazia da razão – O racionalismo é a posição segundo a qual a fonte de todo o
conhecimento é a razão que assume um lugar de primazia, ou seja, atribui à razão humana a
capacidade de conhecer a verdade opondo-se ao cepticismo e atribui à razão o poder de
fundamentar o conhecimento e a moral. É uma doutrina que privilegia a razão como princípio
de explicação do universo, por oposição à fé, ao misticismo, ou à superstição e que afirma o
carácter racional da realidade, do sentido e da história.
A crítica dos sentidos – O racionalismo entende a razão como um meio seguro e independente
da experiência sensível, por oposição aos adeptos do empirismo.
A defesa do inatismo – são as doutrinas segundo as quais, ideias, conhecimentos etc., são
apresentadas ao espírito antes de qualquer aprendizagem, e ainda as doutrinas segundo as
quais a maior parte das características de um indivíduo, nomeadamente as psicológicas são
património genético. Segundo esta doutrina existem no nosso espírito «sementes de
verdade», «nascidas comigo» (Descartes), e que são ideias mais simples e mais evidentes que
o espírito pode conceber quando lhes dedica a sua atenção. As ideias inatas constituem os
fundamentos primeiros do saber.

3 – a) A estratégia usada por Descartes para a investigação acerca da verdade exigiu o uso da
dúvida como método inicial. A dúvida em Descartes é metódica, isto é, ela postula-se como um
instrumento gnoseológico cujo percurso tem como meta atingir a verdade. Os erros dos
sentidos, as contradições dos filósofos, a diversidade dos costumes segundo as culturas e os
próprios erros nas demonstrações matemáticas são apresentados como justificação da dúvida
metódica. Esta é ponto de partida e não ponto de chegada e por essa razão não é uma dúvida-
estado mas sim uma dúvida-acção, isto é, uma dúvida da qual resultará a verdade indubitável
que é o cogito.
b) Descartes apresenta as seguintes razões para duvidar: os erros dos sentidos, os
paralogismos da razão, a indistinção sonho/vigília e, finalmente, o argumento do génio
maligno.

clxvii
 FILOSOFIA
11º ANO
FICHA DE AULA
(Outubro 2010) – Professor Nelson Bernardo

GRUPO I
1- Organize segundo a extensão crescente os seguintes conceitos:
Joanesburgo, Terra, Via Láctea, África, Sistema Solar, África do Sul, Nelson Mandela

2- Organize segundo a compreensão crescente os seguintes conceitos:

Cão, Mamífero, Carnívoro, Vertebrado, Canídeo, Animal

GRUPO II

3- Classifique os seguintes juízos quanto à quantidade:

c) Tudo o que é fruto do livre arbítrio humano foi criado por Deus.
d) Luís Figo não é artista de circo.

4- Classifique os seguintes juízos quanto à qualidade:

a) Algumas proposições são particulares afirmativas.
b) Os cavalos não são alados.

5- Classifique, justificando, as seguintes proposições quanto à relação quantidade/

qualidade:
h) Todas as proposições são juízos.
i) Alguns juízos são falsos.
j) Algumas mentiras não são razoáveis.
k) Nenhuma verdade deve ser escondida.
l) Cristiano Ronaldo é um cantor popular.

GRUPO III

6- Classifique os termos das seguintes proposições tendo em conta a regra da

distribuição/ quantificação dos termos:
m) Os cavalos são alados.
n) Algumas baleias não são mamíferos.
o) Nenhum cão é um gato.
p) Há homens famosos.

clxviii
q) Todas as mulheres são flores.
r) Nem todos os homens famosos são inteligentes.

GRUPO IV

7- Reescreva na sua forma canónica os seguintes juízos.

g) Nem tudo o que brilha é ouro.
h) Há actos de liberdade vis.
i) Há animais peludos que não mordem.

GRUPO V

8- Identifique os termos e as premissas dos seguintes silogismos:

c) Todos os triângulos têm três ângulos.

Algumas caixas são triângulos.
Logo, há caixas com três ângulos.

d) Todos os portugueses são europeus.

Há lisboetas que não são europeus.
Logo, há lisboetas que não são portugueses.

e) Nenhum gesto bondoso é agressivo.

Todos os gestos agressivos são vis.
Logo, nenhum gesto vil é um gesto bondoso.

f) Algumas pedras preciosas são diamantes.

Todas as pedras preciosas são valiosas.
Logo, algumas coisas valiosas são diamantes.

9- Identifique a figura e o modo de cada um dos seguintes silogismos:

i) Todos os minhotos são trabalhadores.
Nenhum galego é trabalhador.
Logo, nenhum galego é minhoto.

j) Nenhum político é analfabeto.

Alguns analfabetos são inteligentes.
Logo, alguns inteligentes não são políticos.

clxix
 k) Toda a maldade é dolorosa.
Alguma maldade é violenta.
Logo, alguma violência é dolorosa.

l) Alguns mamíferos são golfinhos.

Todos os homens são mamíferos.
Logo, alguns homens são golfinhos.

GRUPO VI

10- De acordo com os elementos fornecidos, construa os respectivos silogismos:

p) Termo maior: “homem”; Termo menor: “intelectuais”; Termo médio: “sábio”;
Modo: A, A, A; 1ª figura.
q) Termo maior: “filósofos”; Termo menor: “políticos”; Termo médio:
“advogados”; Modo: E, I, O; 4ª figura.
r) Termo maior: “loiros”; Termo menor: “aventureiros”; Termo médio: “surfistas”;
Modo: A, I, I; 3ª figura.
s) Termo maior: “estudantes”; Termo menor: “empresários”; Termo médio:
“alpinistas”; Modo: A, O, O; 2ª figura.

Bom trabalho!

COTAÇÕES:

GRUPO QUESTÕES PONTUAÇÃO

GRUPO I 1e2 6 (3+3) pontos
GRUPO II 3, 4 e 5 45 (10+10+25) pontos
GRUPO III 6 36 pontos
GRUPO IV 7 9 pontos
GRUPO V 8e9 44 (20+24) pontos
GRUPO VI 10 60 pontos
TOTAL 200 pontos

GRELHA DE CORRECÇÃO

(FICHA DE AULA – OUTUBRO 2010)

1- Nelson Mandela, Joanesburgo, África do Sul, África, Terra, Sistema Solar, Via Láctea.
2- Animal, Vertebrado, Mamífero, Carnívoro, Canídeo, Cão.

clxx
3- a) Juízo Universal; b) Juízo Singular.
4- a) Juízo afirmativo; b) Juízo negativo.
5- a) Universal Afirmativa (Tipo A); b) Particular Afirmativa (Tipo I); c) Particular Negativa
(Tipo O); d) Universal Negativa (Tipo E); e) Universal Afirmativa (Tipo A).
6- a) Tipo A – S distribuído; b) Tipo O – P distribuído; c) Tipo E – S e P distribuídos; d) Tipo
I – nenhum dos termos distribuído; e) Tipo A – S distribuído; f) Tipo O – P distribuído.
7- a) “Algumas coisas que brilham não são ouro.” b) “Alguns actos de liberdade são vis.”
c) “Alguns animais peludos não são animais que mordem.”
8- a) P – “três ângulos”; S – “caixas”; m – “triângulos”; PM – onde ocorre o P; pm -
onde ocorre o tm. b) P – “portugueses”; S – “lisboetas”; m – “europeus”; PM –
onde ocorre o P; pm - onde ocorre o S. c) P – “gesto bondoso”; S – “gesto vil”;
m – “gestos agressivos”; PM – onde ocorre o P; pm - onde ocorre o m. d) P –
“diamantes”; S – “coisas valiosas”; m – “pedras preciosas”; PM – onde ocorre P;
pm – onde ocorre S.
9- a) 2ª figura – A, E, E. b) 4ª figura – E, I, O. c) 3ª figura - A, I, I. d) 1ª figura – I, A, I.
10- a) Todos os sábios são homens. Todos os intelectuais são sábios. Logo, todos os
intelectuais são homens. b) Nenhum filósofo é advogado. Alguns advogados
são políticos. Alguns políticos não são filósofos. c) Todos os surfistas são loiros.
Alguns surfistas são aventureiros. Alguns aventureiros são loiros. d) Todos os
estudantes são alpinistas. Alguns empresários não são alpinistas. Alguns
empresários não são estudantes.

clxxi
 Escola Secundária Quinta do Marquês
Filosofia – 11º E
Ficha de Aula – Março de 2011
Professor Nelson Bernardo

Critérios de correcção das respostas:

Conteúdos: mobilização dos conhecimentos (análise conceptual, problematização e
argumentação) – 80%
Forma: estruturação e coerência lógica, correcção sintáctica e ortográfica – 20%
A não adequação da resposta à questão implica a classificação de zero pontos.

Grupo I

“O retórico, como o sofista, é mestre da opinião, logo, da aparência, ao passo que o que
importa ao filósofo e ao sábio é o conhecimento da verdade e a prática do bem conforme a
esta verdade.”

Perelman, O Império Retórico, Ed. Asa, Porto, pp.105, 106.

1- Explicite a afirmação anterior, tendo em conta os argumentos socráticos contra a Retórica

apresentados na obra “Górgias”.

Grupo II

1 – A partir da leitura e análise do texto abaixo citado, explique de forma sintética o

itinerário cartesiano: da dúvida ao cogito e do cogito à prova da existência de Deus de modo
a caracterizar o racionalismo cartesiano.

«O que Descartes faz na obra Discurso do Método é aplicar a sua “dúvida metódica” ao
problema da verdade e do erro na filosofia tradicional. Propondo que o entendimento (agora
chamar-lhe-íamos “mente”) só deve aceitar como certo o que é evidente, a marcha metódica
em busca da evidência será uma marcha analítica, pela redução da realidade complexa e
confusa aos seus elementos simples e claros que a constituem e depois, numa marcha inversa,
sintética, a composição gradual desses elementos em sistemas cada vez mais complexos,
seguindo a ordem natural das coisas. Nessa marcha em busca da evidência (o que é claro e
distinto), o entendimento irá, numa atitude de cepticismo propositado, metódico, rejeitando
como falso tudo aquilo de que puder duvidar, para que a evidência de uma realidade, se é que
existe, diante da qual a dúvida tenha de se curvar, ressalte mais fortemente.»

Macedo, Newton, in Discurso do método, Lisboa, Sá da Costa, 1976, pp.188-189

Cotações:

Grupos Questões Cotação

I 1 100
II 1 100

clxxii
 CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

GRUPO I

1-

- A Retórica como actividade empírica pertencente à Adulação;

- As quatro actividades da Adulação;

- A Retórica como simulacro da Política;

- A Retórica como produtora de crença sem ciência, funda-se na opinião (doxa) – técnica da
aparência;

- A Filosofia como actividade racional que se dirige à realidade em busca da verdade.

- O papel da Dialéctica;

- A Retórica subordinada à Filosofia.

GRUPO II

1 – Descartes é considerado o pai do racionalismo. Segundo ele o conhecimento tem como

origem a razão.
Descartes inicia a sua interrogação filosófica com a seguinte pergunta:
“Será que podemos conhecer algo com certeza?”. Para constituir a ciência em bases firmes é
necessário partir de um princípio que cumprirá duas exigências:
a) Deve ser de tal modo evidente que o pensamento não possa dele duvidar;
b) Dele dependerá o conhecimento do resto, de modo que nada pode ser conhecido sem
ele, mas não reciprocamente.
Assim, Descartes elaborou um conjunto de regras que o orientassem na procura da verdade.
Essas regras constituem o seu método. Merece especial destaque a regra da evidência, que
nos diz para não aceitarmos como verdadeiro tudo o que resiste a qualquer dúvida. Assim
Descartes dá início ao processo da dúvida.
No 1º nível – Descartes põe em causa não a existência dos objectos, mas as informações dos
sentidos sobre as qualidades das propriedades dos objectos;
No 2º nível – Descartes põe em causa o conhecimento matemático;
No 3º Nível – Descartes vai duvidar da indistinção entre sonho e vigília.
A dúvida cartesiana está associada ao projecto cartesiano do recomeço absoluto da plena
posse da razão por si mesma; a razão vai anular a sua subordinação a princípios exteriores. Ela

clxxiii
não deve partir portanto de opiniões e da fé. A razão deve começar como se desde o início
tivéssemos o uso inteiro da mesma.
A dúvida metódica e universal conduz à indubitabilidade da existência do cogito (eu ou
consciência) O eu (res cogitans) ou pensamento. O cogito possui a ideia de Deus (é uma ideia
inata. A ideia de Deus concebe-o como um ser sumamente perfeito. A percepção da ideia de
Deus implica a existência de Deus. A perfeição é a garantia de que é verdadeiro o
conhecimento apreendido com clareza e distinção ou deduzido dela.
Conclusão: para Descartes a razão é a origem do conhecimento. A razão possui ideias inatas
por exemplo a ideia de Deus. A matemática é o método mais certo. O método cartesiano
adapta o método matemático à investigação filosófica. O cumprimento rigoroso das regras do
método e o respeito pelo critério da verdade (só aceitar como verdadeiro os conhecimentos
claros e distintos ou o que deles forem deduzidos verdadeiramente.)

clxxiv
 TRABALHO PARA CASA Nº1

11ºE

Professor Nelson Bernardo

1º Período - Novembro

8- Determine, justificando, a validade dos seguintes silogismos:

a) Nem tudo o que os artistas fazem é belo.

Tudo o que os artistas fazem é arte.
Logo, nem toda a arte é bela.

b) Todo o B é C.
Todo o B é A.
Logo, todo o A é C.

c) Todo o B é A.
Algum B não é C.
Logo, algum C não é A.

d) Algumas mulheres usam brinco.

As loiras usam brinco.
Logo, as loiras são mulheres.

9- Identifique as falácias formais nos seguintes silogismos.

a) Plácido Domingo é artista do canto.

Todos os cantos são angulosos.
Logo, Plácido Domingo é anguloso.

b) Alguns ruídos são perigosos.

Todas as trovoadas são ruidosas.
Logo, todas as trovoadas são perigosas.

c) Todos os machistas são ignorantes.

Todos os machistas são portugueses.
Logo, todos os portugueses são ignorantes.

d) Alguns animais não são criativos.

Todos os ignorantes são criativos.
Logo, alguns ignorantes não são animais.

clxxv
 GRELHA DE CORRECÇÃO

8- a) Válido
b) Inválido. Termo menor não distribuído na premissa onde ocorre.
c) Inválido. Termo maior não distribuído na premissa onde ocorre.
d) Inválido. Termo médio não distribuído.

9- a) Falácia dos quatro termos.

b) Falácia do termo médio não distribuído.
c) Ilícita Menor.
d) Ilícita Maior.

TRABALHO PARA CASA Nº2

“Platão acusa frequentemente a retórica de ser manipulação do outro, de estar ao serviço de

interesses particulares e oportunistas, de ser interesseira e apenas visar a glória e a afirmação
pessoais. De não se orientar por um conhecimento do ser cuja verdade quer partilhar, mas de
se servir de um conjunto de expedientes (…) com o fim de cativar e seduzir o auditório que
procura conquistar.”

Rui Grácio, Consequências da retórica.

5- Explique porque se desenvolveu a retórica no seio da democracia grega da época

clássica.

6- Sintetize as críticas que Platão faz à retórica sofista.

7- Faça a correspondência entre as duas colunas de modo a obter afirmações

verdadeiras:

COLUNA 1 COLUNA 2

2. Platão defendia 3. Ao serviço da

verdade, do bem e
da justiça.

4. O relativismo dos 4. Propor opiniões ou

sofistas reduz o teses e usar a
conhecimento argumentação para
as explicar e
justificar,

clxxvi
 convencendo desse
modo o seu
auditório.

5. O bom uso da 5. Que o conhecimento

retórica (o uso ético) verdadeiro está ao
consiste em pôr a alcance da razão
argumentação humana.

6. A retórica é um 5. A um conjunto de
instrumento opiniões.
essencial para a
filosofia porque o
que o filósofo faz é

CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

4- Em Atenas, no século V, a direcção do Estado competia aos cidadãos e não a uma

elite dirigente. Todos os cidadãos participavam directamente nas assembleias
populares, neste contexto em que a participação política e o poder se obtinham
através do discurso convincente nas assembleias existia uma grande procura de
professores que proporcionassem aos jovens atenienses a educação necessária para
poderem participar na vida pública. A retórica era, portanto, um instrumento
aplicável nas diversas circunstâncias políticas e conferia grande poder a quem a
dominasse.

5- A retórica enquanto forma de manipulação ao serviço de interesses particulares e

oportunistas – não visa a verdade; a retórica como actividade empírica pertencente à
adulação. A retórica como simulacro de uma parte da política.

6- 1-3; 2-4; 3-1; 4-2.

clxxvii
 FILOSOFIA
11º ANO
Ficha de Apoio nº1
Professor Nelson Bernardo
(Novembro de 2010)

1- Organize segundo a compreensão crescente os seguintes conceitos:

Cristiano Ronaldo, Espanha, Equipa, Península Ibérica, Real Madrid, Sistema Solar,
Europa, Planeta Terra, Via Láctea.

2- Classifique os seguintes juízos quanto à quantidade:

e) Nem todos os automóveis são fiáveis.
f) José Saramago foi Prémio Nobel da Literatura.

3- Classifique, justificando, as seguintes proposições quanto à relação quantidade/

qualidade:

m) Há coisas que não são úteis.

n) Nem um só Euro será gasto em futilidades.
o) Einstein era um génio.

4- Classifique os termos das seguintes proposições tendo em conta a regra da distribuição/

quantificação dos termos:

s) Alguns animais são herbívoros.

t) Todos os cetáceos são mamíferos.
u) Nenhum homem é um herói.
v) Alguns jovens não são responsáveis.

5- Reescreva na sua forma canónica os seguintes juízos.

j) Há coisas fantásticas.
k) Nem todas as dúvidas interessam.

clxxviii
6- Coloque os seguintes silogismos na sua forma padrão:

g) Todos os gatos são animais.

Todos os animais são felinos.
Logo, todos os gatos são felinos.

h) Há homens simpáticos.
Nenhum intelectual é simpático.
Logo, alguns homens não são intelectuais.

7- Identifique a figura e o modo de cada um dos seguintes silogismos:

m) Todos os leitores são racionais.

Nenhum desportista é um leitor.
Logo, nenhum desportista é racional.

n) Nenhum criminoso é uma pessoa bondosa.

Algumas pessoas bondosas são infelizes.
Logo, algumas pessoas infelizes não são criminosos.

o) Alguns homens são caridosos.

Todos os homens são dignos.
Logo, algumas pessoas dignas são caridosas.

p) Nenhum criador é emocionalmente estável.

Alguns cientistas são criadores.
Logo, alguns cientistas não são emocionalmente estáveis.

8- De acordo com os elementos fornecidos, construa os respectivos silogismos:

t) Termo maior: “poeta”; Termo menor: “engenheiro”; Termo médio:

“insensível”; Modo: E, A, E; 1ª figura.
u) Termo maior: “responsáveis”; Termo menor: “mulheres”; Termo médio:
“cidadãos”; Modo: A, I, I; 3ª figura.

9- Determine, justificando, a validade de cada um dos silogismos seguintes de acordo com as

regras de validade do silogismo categórico.

v) Todos os leões são felinos.

Todos os gatos são felinos.
Logo, todos os gatos são leões.

clxxix
w) Todos as flores são belas.
Todas as dálias são flores.
Logo, todas as dálias são belas.

x) Todas as fadas são belas.

Nenhuma rainha é bela.
Logo, Todas as rainhas são belas.

y) Há homens bons e dignos.

Todos os homens bons são solidários.
Logo, há homens solidários e dignos.

Bom trabalho!

GRELHA DE CORRECÇÃO

FICHA DE APOIO Nº1

1) Via láctea, Sistema Solar, Planeta Terra, Europa, Península Ibérica, Espanha, Real
Madrid, Equipa, Cristiano Ronaldo.

2) a) Juízo Particular; b) Juízo Singular.

3) a) Particular Negativa (Tipo O); b) Universal Negativa (Tipo E); c) Universal Afirmativa
(Tipo A);
4) a) Tipo I – nenhum termo distribuído; b) Tipo A – S distribuído; c) Tipo E – S e P
distribuídos; d) Tipo O – P distribuído
5) a) “Algumas coisas são fantásticas.” b) “Algumas dúvidas não são interessantes.”
6) a) Todos os animais são felinos. Todos os gatos são animais. Logo, todos os gatos são
felinos. b) Nenhum intelectual é simpático. Há homens simpáticos. Logo, alguns
homens não são intelectuais.
7) a) 1ª figura – A, E, E. b) 4ª figura – E, I, O. c) 3ª figura - I, A, I. d) 1ª figura – E, I,
O.
8) a) Nenhum insensível é poeta. Todos os engenheiros são insensíveis. Logo, nenhum
engenheiro é poeta. b) Todos os cidadãos são responsáveis. Alguns cidadãos são
mulheres. Algumas mulheres são responsáveis.
9) a) Inválido – termo médio não distribuído. b) Válido. c) Inválido – conclusão não segue
a parte mais fraca. d) Válido.

clxxx
 FILOSOFIA
11º ANO
Ficha de Apoio nº2
Professor Nelson Bernardo
(Novembro de 2010)

1- Classifique, justificando, as seguintes proposições quanto à relação quantidade/

qualidade:

p) Nem todos os rios estão poluídos.

q) Bill Gates não é um milionário.

2- Classifique os termos das seguintes proposições tendo em conta a regra da distribuição/

quantificação dos termos:

w) Todos os gestos de amor são carinhosos.

x) Alguns filósofos não são aventureiros.

3- Reescreva na sua forma canónica os seguintes juízos.

l) Há quem não seja português.

m) Nem todas as cegonhas migram.

4- Identifique a figura e o modo de cada um dos seguintes silogismos:

q) Todos os homens são animais racionais.

Nenhum animal racional é um selvagem.
Logo, nenhum selvagem é um homem.

r) Nenhum taxista é analfabeto.

Alguns taxistas são simpáticos.
Logo, alguns indivíduos simpáticos não são analfabetos.

5- De acordo com os elementos fornecidos, construa os respectivos silogismos:

v) Termo maior: “animal selvagem”; Termo menor: “felinos”; Termo médio:

“animal domesticado”; Modo: E, I, O; 4ª figura.

clxxxi
 w) Termo maior: “minhoto”; Termo menor: “galego”; Termo médio: “cantor”;
Modo: E, I, O; 2ª figura.

6- Determine, justificando, a validade de cada um dos silogismos seguintes de acordo com as

regras de validade do silogismo categórico.

z) Alguns homens são mártires.

Todos os mártires são infelizes.
Logo, algumas pessoas infelizes são homens.

aa) Alguns barcos não são transatlânticos.

Todos os transatlânticos são navios.
Logo, alguns navios são barcos.

bb) Alguns os animais são carnívoros.

Alguns os carnívoros são saudáveis.
Algumas coisas saudáveis são carnívoras.

d) Nenhum rio está poluído.

Algumas coisas poluídas são radioactivas.
Logo, algumas coisas radioactivas não são rios.

7- Identifique as falácias formais nos seguintes silogismos.

a) Todas as estrelas brilham.

Jennifer Lopez é uma estrela.
Logo, Jennifer Lopez brilha.

b) Alguns animais são perigosos.

Todas as cobras são animais.
Logo, todas as cobras são perigosas.

c) Todos os poetas são sensíveis.

Todos os poetas são portugueses.
Logo, todos os portugueses são sensíveis.

d) Alguns pintores não são criativos.

Todos os escultores são criativos.
Logo, alguns escultores não são pintores.

e) Todos os homens são mortais.

Aristóteles é homem.
Logo, Aristóteles é mortal.
Bom trabalho!

clxxxii
 GRELHA DE CORRECÇÃO

FICHA DE APOIO Nº2

10) a) Particular Negativa (Tipo O); b) Universal Negativa (Tipo E);

11) a) Tipo A – S distribuído; b) Tipo O – P distribuído;
12) a) “Algumas pessoas não são portuguesas.” b) “Algumas cegonhas não são migrantes.”
13) a) 4ª figura – A, E, E. b) 3ª figura - E, I, O.
14) a) Nenhum animal domesticado é um animal selvagem. Alguns animais domesticados
são felinos. Logo, alguns felinos não são animais selvagens. b) Nenhum cantor é
minhoto. Alguns cantores são galegos. Logo, alguns galegos não são minhotos.
15) a) Válido. b) Inválido – conclusão não segue a parte mais fraca; c) Inválido – de duas
premissas particulares não se segue conclusão; d) Válido.
16) a) Falácia dos quatro termos; b) Falácia do termo médio não distribuído; c) Ilícita
menor; d) Ilícita maior; e) Falácia do termo médio não distribuído.

clxxxiii
Anexo 6: Fichas de Registo dos
Resultados/ Evolução dos Alunos

clxxxiv
 AVALIAÇÃO ___º PERÍODO
Turma: ______
2010/ 2011
Avaliação Trabalho Avaliação Avaliação Atitudes e Avaliação
Nº. Aluno 1º Teste 2º Teste TPC Total
Testes de aula TA TPC Valores AV
1
2
3
4
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

AVALIAÇÃO __º PERÍODO

Turma: _______
2010/ 2011
Classificação
Avaliação Trabalho Avaliação Avaliação Atitudes e Avaliação Avaliação Classificação
Nº. Aluno 3º Teste 4º Teste TPC Final
Testes de aula TA TPC Valores AV 2º período 1º período
2º período
1
2
3
4
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

clxxxv