GESTAR II tp5 - Portugues - Jul08 PDF

LÍNGUA PORTUGUESA
LÍNGUA PORTUGUES GESTAR II

PROGRAMA GESTÃO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
ESTILO, COERÊNCIA E COESÃO – TP5

PROGRAMA GESTÃO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Ministério
da Educação
GESTAR II
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria de Educação Básica

PROGRAMA GESTÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS

ANOS/SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LÍNGUA PORTUGUESA
CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 5
ESTILO, COERÊNCIA E COESÃO

Diretoria de Políticas de Formação, Materiais Didáticos e de
Tecnologias para a Educação Básica
Coordenação Geral de Formação de Professores
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II
Língua Portuguesa Guias e Manuais

Organizadora Autores
Silviane Bonaccorsi Barbato Elciene de Oliveira Diniz Barbosa
Especialização em Língua Portuguesa
Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO
Autores
Cátia Regina Braga Martins - AAA4, AAA5 e AAA6 Lúcia Helena Cavasin Zabotto Pulino
Mestre em Educação Doutora em Filosofia
Universidade de Brasília/UnB Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP
Professora Adjunta - Instituto de Psicologia
Leila Teresinha Simões Rensi - TP5, AAA1 e AAA2 Universidade de Brasília/UnB
Mestre em Teoria Literária
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP Paola Maluceli Lins
Mestre em Lingüística
Maria Antonieta Antunes Cunha - TP1, TP2, TP4, TP6 Universidade Federal de Pernambuco/UFPE
e AAA3
Doutora em Letras - Língua Portuguesa
Professora Adjunta Aposentada -
Língua Portuguesa - Faculdade de Letras Ilustrações
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Francisco Régis e Tatiana Rivoire
Maria Luiza Monteiro Sales Coroa - TP3, TP5 e TP6
Doutora em Lingüística
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP
Professora Adjunta - Lingüística - Instituto de Letras
Universidade de Brasília/UnB
Silviane Bonaccorsi Barbato - TP4 e TP6

Doutora em Psicologia
Professora Adjunta - Instituto de Psicologia
Universidade de Brasília/UnB
DISTRIBUIÇÃO
SEB - Secretaria de Educação Básica
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500
CEP: 70047-900 - Brasília-DF - Brasil
ESTA PUBLICAÇÃO NÃO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIÇÃO GRATUITA.

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Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa: Caderno de Teoria e
Prática 5 - TP5: estilo, coerência e coesão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008.
260 p.: il.
1. Programa Gestão da Aprendizagem Escolar. 2. Língua Portuguesa. 3. Formação de Professores.

I. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
CDU 371.13
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
PROGRAMA GESTÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS

ANOS/SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LÍNGUA PORTUGUESA
CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 5
ESTILO, COERÊNCIA E COESÃO
BRASÍLIA
2008
Sumário
Apresentação..........................................................................................................7
PARTE I
Apresentação das unidades.....................................................................................11
Unidade 17: Estilística.............................................................................................13

Seção 1: A noção de estilo e o objetivo da Estilística....................................................15
Seção 2: A Estilística do som e da palavra...................................................................26
Seção 3: A Estilística da frase e da enunciação............................................................43
Leituras sugeridas.............................................................................................52
Bibliografia................................................................................................53
Ampliando nossas referências..................................................................................54
Correção das atividades..........................................................................................63
Unidade 18: Coerência textual................................................................................69

Seção 1: Continuidade de sentidos...........................................................................71
Seção 2: A construção da coerência textual...............................................................83
Seção 3: As partes do todo....................................................................................95
Leituras sugeridas.................................................................................................106
Bibliografia...................................................................................................107
Correção das atividades........................................................................................111
Unidade 19: Coesão textual..................................................................................117

Seção 1: Marcas de coesão...................................................................................118
Seção 2: Os elos coesivos......................................................................................135
Seção 3: A progressão textual................................................................................150
Leituras sugeridas ................................................................................................164

Bibliografia.................................................................................................165
Ampliando nossas referências................................................................................166
Unidade 20: Relações lógicas no texto....................................................................179

Seção 1: A lógica do (no) texto...............................................................................181
Seção 2: A negação.............................................................................................199
Seção 3: Significados implícitos..............................................................................215
Leituras sugeridas...............................................................................................232
Bibliografia.................................................................................................233
PARTE II
Lição de casa 1....................................................................................................247

Lição de casa 2....................................................................................................249
PARTE III
Oficina 9............................................................................................................253
Oficina 10...........................................................................................................257
GESTAR II
Língua Portuguesa
Apresentação
Bem-vindos à continuidade dos estudos de Língua Portuguesa no Módulo 2 do Gestar.

Esperamos que você continue refletindo conosco para a construção do
conhecimento e de uma nova prática de ensino.
No módulo 2, temos outros três cadernos de teoria e prática em que tratamos do
estudo dos pontos centrais para o trabalho de 5a a 8a séries, dando continuidade à
elaboração dos conceitos e práticas que são fundamentais para elaboração do seu fazer
pedagógico.
O TP4 trata dos processos de leitura e escrita, iniciando com um texto sobre
leitura, escrita e cultura e seguindo, nas unidades 14 e 15, com a discussão sobre
processos de leitura. Para finalizar o caderno, discutimos a unidade 16, que relaciona as
crenças e os fazeres na produção textual.
No TP 5, são desenvolvidas unidades cujos temas são: estilística, coesão, coerências
e as relações lógicas nos textos.
No TP 6, na unidade 21, temos a continuidade do trabalho com gêneros com o
estudo da argumentação. Nas unidades 22 e 23, retomamos a produção textual, tratando
das fases de planejamento, escrita, revisão e edição e, na unidade 24, propomos tópicos
sobre literatura para adolescentes.
Gostaríamos aqui de percorrer estas unidades com você, articulando-as com as
reflexões que já tivemos a oportunidade de fazer no Módulo 1. Esperamos que este
estudo possa continuar contribuindo para o desenvolvimento de sua reflexão e para o
desenvolvimento e transposição didática junto aos seus alunos.
PARTE I
TEORIA E PRÁTICA 5
• Unidade 17
• Unidade 18
• Unidade 19
• Unidade 20
GESTAR II
Língua Portuguesa - TP5
Apresentação das unidades
Caro Professor, cara Professora,

Os textos que lemos e escrevemos são o resultado de um processo significativo que
envolve relações lógicas, opções estilísticas e várias outras estratégias de construção de
sentidos.
A língua portuguesa dispõe de muitos recursos estilísticos nos níveis fonético,
léxico, sintático e discursivo que estão à disposição dos falantes e escritores para que
comuniquem suas emoções e seus julgamentos nas diversas situações comunicativas das
quais participam. Assim, na unidade 17, serão desenvolvidos temas que tratarão da
noção de estilo e o objetivo da estilística; estilística no nível fonético, estudando a utilização
dos valores expressivos de natureza sonora; e no nível léxico, quando refletiremos sobre
os aspectos expressivos das palavras ligadas aos seus componentes semânticos e
morfológicos; trataremos, ainda, de estilística ligada à sintaxe, a combinação das palavras
na frase, e à enunciação, que trata das marcas dos vários elementos com ela relacionados
como a situação e o contexto sócio-histórico.
Na unidade 18, vamos refletir sobre como as relações harmoniosas entre as partes
garantem sua coerência, sua compreensão, com atenção especial para os modos como
os elementos estão ligados entre si, objetivando a solidariedade entre as partes e,
conseqüentemente, a inteligibilidade. Vamos ainda caracterizar a coerência na relação
entre textos verbais e não verbais, identificar como a construímos e analisar como se
estabelece a unidade de sentidos em um texto.
Na unidade 19, trataremos da coesão textual, que liga as partes do texto para
formar o todo, contribuindo para a interpretação significativa e coerente de um texto.
Pretendemos, ainda, identificar os elementos lingüísticos responsáveis pela continuidade
de sentidos em um texto e analisar mecanismos de coesão referencial e seqüencial.
Na unidade 20, continuaremos a tratar da construção lógica dos textos. A reflexão
sobre essas atividades nos mostrará como lidar mais adequadamente com algumas das
mais importantes relações que se estabelecem nos textos no que se refere à temporalidade
e identidade na construção de sentidos, os efeitos de sentido decorrentes da negação e
as relações lógicas de construção de significados implícitos na leitura e na produção de
textos.
Esperamos que este estudo possa contribuir para ampliar sua compreensão sobre
a coerência e coesão textual e para o planejamento de atividades para seus alunos.
Unidade 17
Estilística
Leila Teresinha Simões Rensi
Iniciando
nossa conversa
Nesta unidade, trabalharemos com Estilística. Trata-se de uma disciplina ligada à

Lingüística, que se desenvolveu a partir do século XX, cujo objeto de estudo é o estilo.
Quantas vezes você já ouviu ou proferiu a palavra estilo? Inúmeras vezes, não é? A
palavra estilo faz parte do vocabulário cotidiano, significando comumente o modo pes-
soal de fazer algo; o conjunto de características de um objeto, de uma época; elegância
no jeito de se comportar ou se vestir. Daí as expressões “estilo de vida”, “estilo moder-
no”, “ter ou não estilo”.
No domínio da linguagem, o entendimento do que seja estilo não é tão simples
assim. Muitas são as tentativas de explicar ou definir estilo. No entanto, é possível encon- 13
trar algumas recorrências quando se examinam textos teóricos de Estilística. Por exemplo:
· O estilo é o resultado de uma escolha dos meios de expressão realizada pelo
falante; nesse caso, é a expressão de uma experiência individual;
· O estilo liga-se às intenções do falante, ao efeito de sentido que ele quer produzir;
· A emoção e a afetividade estão presentes no estilo.
“E a Gramática, o que tem a ver com Estilística?”, você pode estar se perguntando.
Estilística não se confunde com Gramática. Em um ato de fala, o falante tem a sua
disposição o material organizado, isto é, a língua, e sua própria expressão, ou seja, a
linguagem. A língua não é uma criação individual, subjetiva, mas a linguagem permite
um grau de liberdade que se manifesta no estilo, no idioleto, isto é, na língua de cada
indivíduo, com o conjunto de marcas pessoais que constituem sua fala. A Gramática
estuda os elementos da língua, enquanto a Estilística estuda a linguagem que se cria com
esses elementos.
Saber da existência do estilo tem levado os teóricos da Estilística a estudos comple-
xos, mas na origem a palavra tinha significado bem simples. Antes da invenção do papel,
estilo (em latim, stilus) designava uma haste de metal ou osso, com uma extremidade
pontiaguda, usada pelos antigos para escrever em tabuinhas cobertas de cera; a outra
extremidade era achatada e servia para apagar os erros cometidos na escrita. O significa-
do evoluiu para o modo de talhar a letra na cera, passando mais tarde à acepção de
hoje: maneira de usar a língua para efeitos de sentido.
A Estilística pode considerar o estilo não apenas o resultado de uma experiência
individual, mas o conjunto de características comuns aos autores de um dado período.
Tem-se então o estilo de época, o que torna possível identificar, na história das artes, o
romantismo, o impressionismo, o pós-modernismo...
A língua portuguesa dispõe de muitos recursos estilísticos. Em nosso estudo, vamos
focalizar alguns deles, que estão à disposição dos falantes para que manifestem seus
estados emotivos e julgamentos de valor de modo a provocarem no interlocutor uma
reação também de ordem afetiva. Usaremos textos literários e textos não literários, pois o
estilo não é privilégio apenas dos primeiros. O tema transversal desta unidade é Mídia de
Comunicação de Massa e Tecnologia; um dos critérios de seleção dos textos foi sua
presença em suportes capazes de atingir, ao mesmo tempo, grande número de pessoas,
como o jornal e a revista: é o caso da crônica, que freqüenta ambos os suportes e ainda
certos programas de rádio, e de criações populares que brincam com a sonoridade, da
qual são exemplos as quadrinhas, os trava-línguas, as adivinhações. É comum que estes
façam parte da seção de entretenimento de jornais e revistas.
Na seção 1, será apresentada uma noção geral do que seja a Estilística hoje.
Na seção 2, examinaremos a Estilística em dois níveis: no nível fonético, que trata
dos valores expressivos de natureza sonora, e no nível léxico, que estuda os aspectos
expressivos das palavras ligadas aos seus componentes semânticos e morfológicos. Na 3,
abordaremos a Estilística ligada à sintaxe, que combina as palavras na frase, e à enunci-
14
ação, que pesquisa no enunciado as marcas dos vários elementos com ela relacionados:
situação, contexto sócio-histórico, locutor, receptor, referente.
Definindo nosso
ponto de chegada
Esperamos que, depois das reflexões e das atividades propostas nesta unidade, você seja
capaz de:
1- compreender a noção de estilo no domínio da linguagem e o objetivo da
Estilística;
2- reconhecer alguns recursos expressivos ligados ao som e à palavra;
3- relacionar os discursos direto, indireto e indireto livre a alguns recursos expressivos
da frase e da enunciação.
TP5 - Estilo, coerência e coesão - Parte I

Seção 1
A noção de estilo e o objetivo da Estilística
Objetivo
da seção
Compreender a noção de estilo no domínio da linguagem e o objetivo da Estilística.
Já nos referimos aos sentidos da palavra estilo na linguagem do dia-a-dia. O

mais geral deles aplica-se a toda criação que apresenta traços individuais, inconfun-
díveis. Aí se inclui o sentido lingüístico: o modo como o falante constrói sua fala.
O trecho a seguir, retirado de um texto escrito por José Roberto Torero e publi-
cado na coluna de esportes de um jornal, traduz a opinião bem-humorada do autor
sobre os modos peculiares de cada radialista esportivo anunciar o mesmo gol em um
jogo de futebol.
15
Cada um é cada um
Cada um é cada um, diz a sabedoria popular. E, ouvindo diferentes pessoas
contarem o mesmo gol, chega-se à conclusão de que esta é uma verdade inquestio-
nável, uma lei irrefutável.
Alguns falam rapidamente, outros são lentos, alguns têm um vocabulário rebus-
cado, outros inventam gírias, uns capricham nos erres, outros deslizam nos esses,
Seção 1
uns são fanhos, outros são gagos etc... E cada um conta o gol que viu de um jeito
particular, único.
[...]
O narrador objetivo falaria:
“Aos 23 min do segundo tempo, Luís Fernando cruzou para Trindade, que
cabeceou a bola e fez 2 a 1.”
O econômico diria: “Luís. Cruzamento. Trindade. Cabeça. Bola. Redes. Gol.”
O interrogativo: “E não é que o Paysandu ganhou, mesmo depois de estar
perdendo? Quando aconteceu a virada? No meio do segundo tempo, você acredita?
Quem fez o cruzamento? O Luís Fernando. Para quem? Para o Trindade, sabe aquele
que entrou no fim do primeiro tempo? E o que o Trindade fez? Cabeceou para o gol.
Assim o Paysandu está no final contra o Cruzeiro e a dois jogos de disputar a Liberta-
dores da América, não é demais?”.
[...]
O matemático: “Aos 23 min e 12 s do tempo segundo, o atleta de número 6 fez
um cruzamento parabólico a cinco passos da linha lateral, pondo o círculo na cabe-
ça do atleta de camisa 16, sendo que este solucionou o problema desviando a esfera
a 45º de sua posição referencial, fazendo-a alojar-se no canto baixo do delta, a 12
centímetros da mão esquerda do palmeirense de camisa número 1.”
O rabugento: “Depois de várias tentativas fracassadas, o Luís Fernando final-
16 mente acertou um cruzamento, fazendo a bola, sabe Deus como, chegar à cabeça
do Trindade, que, enfim, estava onde devia estar. Contando com a ajuda dos zaguei-
ros palmeirenses, uns cabeças-de-bagre, ele subiu e desviou a bola sem muita força,
mas o goleiro, mal colocado, não conseguiu defender.”
[...]
O caipira: “Uê, gente, ses não viram, não? Foi assim, ó: O Luís Fernando deu
uma bicanca, e a bola foi parar no meio do fuzuê, onde tava o Trindade. Aí o
danado triscou de cabeça, assim meio de banda, e a bola foi parar lá dentro da rede.
Nem que o goleiro fosse passarinho, ele pegava não.”
Ou seja, cada um é cada um, e cada gol é muitos.
Folha de S. Paulo, “Esporte”, 30/07/2002, D3.

Estilística
Unidade 17
Atividade 1
a) O título “Cada um é cada um” faz parte, como diz Torero, da sabedoria popular. E é
bem coloquial, não é mesmo?
Você o considera adequado ao texto? Como defenderia sua opinião?
b) Crie um outro título para o mesmo texto, em que apareça a palavra estilo e que
mantenha o sentido dado pelo colunista.
c) Na sua opinião, qual dos narradores envolve mais o ouvinte ao narrar o gol? Por quê?
17
d) No segundo parágrafo, Torero apresenta “estilos” de fala. E você, como classificaria
seu “estilo” de fala? Você está satisfeito com ele ou gostaria que fosse diferente? Por quê?
Você viu, no texto de Torero, que o último narrador, dito caipira, usa um dialeto
regional. Então, qual a diferença entre estilo e variante lingüística? Em outras pala-
vras, entre estilo e dialeto, se ambos são marcados por traços diferenciadores no
universo da linguagem?
Segundo alguns teóricos, a diferença está na intenção do indivíduo no momen-
to da fala. Se esta contém uma carga de expressividade, porque o falante deseja
manifestar ou transmitir emoção naquele ato de fala específico, esse fato é matéria da
Estilística. Se, ao contrário, um certo indivíduo tem como característica permanente
uma forma particular de uso da língua, esse fato constitui um idioleto e não pertence
à área da Estilística, mas da Lingüística.
Seção 1
Lembrete
A língua apresenta variações, conforme os grupos que a usem. Cada uma das
variantes da língua usada por um grupo apresenta regularidades, recursos normais
para aquele grupo, que constituem o dialeto. Há vários tipos de dialeto: o etário, o
regional, o de gênero, o social, o profissional.
O idioleto é o conjunto de marcas pessoais da língua de cada indivíduo, como
resultante do cruzamento dos vários dialetos (etário, regional, profissional, de gênero,
social) que constituem a sua fala.
A aplicação genérica do sentido da palavra estilo, como sinônimo de modo parti-

cular de fazer algo, dá a entender que se trata de um assunto que não levanta controvér-
sias. Mas, quando se considera o estilo como área de estudo da Lingüística ou da Crítica
Literária, a verdade é bem outra. Os estudiosos da Estilística usam critérios diferentes para
classificar as definições de estilo ou escolher os objetos de estudo, então nem sempre
concordam uns com os outros.
Para tornar clara a idéia do que seja trabalhar um texto enfocando o estilo, escolhemos
um sugestivo poema de Manuel Bandeira. Você vai observar o trabalho primoroso com a
sonoridade, tanto que o texto migrou para um meio de comunicação de massa ao ser
musicado por Tom Jobim, no disco cujo título é Antonio Brasileiro, da Globo-Colúmbia.
18
Vamos a ele.
Trem de ferro
Café com pão

Café com pão
Café com pão
Virge Maria que foi isto maquinista?
Agora sim
Café com pão
Agora sim
Voa, fumaça
Corre, cerca

Estilística
Unidade 17
Ai seu foguista
Bota fogo
Na fornalha
Que eu preciso
Muita força
Muita força
Muita força
Oô...
Foge, bicho
Foge, povo
Passa ponte
Passa poste
Passa pasto
Passa boi
19
Passa boiada
Passa galho
De ingazeira
Debruçada
No riacho
Que vontade
De cantar!
Oô ...
Quando me prendero
No canaviá
Cada pé de cana
Era um oficiá
Seção 1
Oô...
Menina bonita
Do vestido verde
Me dá tua boca
Pra matá minha sede
Oô...
Vou mimbora vou mimbora
Não gosto daqui
Nasci no sertão
Sou de Ouricuri
Oô...
Vou depressa
Vou correndo
Vou na toda
20
Que só levo
Pouca gente
Pouca gente
Pouca gente...
Bandeira, Manuel. Estrela da vida inteira. 2a. ed. Rio de Janeiro, José Olympio/INL, 1970.

Estilística
Unidade 17
Atividade 2
Leia o poema de Manuel Bandeira. Para responder às perguntas, leia-o novamente. Se

tiver o disco a que fizemos referência, permita que os alunos ouçam a música e compa-
rem o efeito do texto nos dois modos de apresentação.
a) A leitura do poema lembra o ritmo de um trem em movimento. Em que versos o som
das palavras mais se parece com o barulho do trem?
b) Pela sonoridade e pelo ritmo dos três primeiros versos do poema, sabemos que o trem
de ferro já deu a partida, iniciando a viagem. O quarto verso, no entanto, é mais longo,
e nele predomina o som dos ii: “Virge Maria que foi isso maquinista ?”. Que ruído do
trem este verso procura imitar?
c) A terceira estrofe indica que o trem adquiriu maior velocidade. Que palavras desta
estrofe têm a função de mostrar o aumento da velocidade?
21
d) Observe o verso “Corre, cerca”. Explique como a cerca, que é um elemento sem vida,
pode correr.
e) Na quarta estrofe, há dois versos iniciados com a palavra “foge” e seis com a palavra
“passa”. A repetição destes verbos e o significado deles indicam que velocidade para o
trem no trecho em questão?
f) O ritmo do poema acompanha o ritmo do trem. Releia a quinta estrofe e verifique: a

velocidade do trem é maior ou menor do que no restante do poema? Qual a causa da
mudança?
Seção 1
g) Na quinta estrofe o trem está preso num canavial e cada pé de cana lhe parece um
oficial, isto é, um soldado. Quais as semelhanças entre o pé de cana e o oficial que
permitem a Manuel Bandeira fazer essa comparação?
h) Quem é o eu que fala no poema? Qual o dialeto usado por ele? Que marcas lingüísti-
cas desse dialeto aparecem no texto?
i) Manuel Bandeira é um dos precursores do Movimento Modernista na literatura brasilei-

ra, tendo participado da Semana da Arte Moderna de 1922. Foi professor de Literatura e
um dos homens mais cultos de seu tempo.
Tendo em vista essas informações sobre o poeta, justifique o uso do dialeto a que
nos referimos na questão anterior.
22
Você percebeu que, para compor seu “Trem de Ferro”, o poeta trabalhou com a
sonoridade das palavras de modo a obter um ritmo expressivo para o poema. Ele conse-
gue imitar o ritmo do trem de duas maneiras:
1) alternando sílabas fortes e fracas nos versos:

Estilística
Unidade 17
2) repetindo versos, o que significa que ele repete também alguns sons:
Ex.: Café com pão/ Café com pão/ Café com pão
Pouca gente/ Pouca gente/Pouca gente
Importante
O ritmo é o movimento ou ruído que se repete no tempo a intervalos regulares,

alternando sons fortes e fracos.
A sílaba é um som ou grupo de sons pronunciados numa só expiração.
Como se percebe, Manuel Bandeira escolheu, entre os recursos expressivos que a

língua oferece, os que lhe pareceram mais adequados à sua intenção de provocar no
leitor alguns efeitos de sentido. Assim, trabalhou com a sonoridade obtida pela repetição
de sons, palavras, versos, estrofes; e com o ritmo, para sugerir o ruído e o movimento do
trem. Também personificou o trem de ferro, atribuindo-lhe fala e sentimento, de modo a
permitir a identificação com o leitor.
Esses procedimentos dizem respeito à Estilística. O poeta trabalhou a língua, des-
viou-se do plano meramente gramatical, fez escolhas inesperadas para obter o efeito
desejado. Esse afastamento voluntário da organização convencional da língua coincide 23
com o conceito de estilo enquanto desvio da norma.
Lembrete
A norma é a forma de cada grupo usar a sua língua, a forma que seus integrantes
percebem como normal, ou comum ao grupo. O sujeito aprende a sua língua em
convívio com a família, amigos, pessoas que estão ao seu redor e participam do seu
cotidiano. Em geral, o sujeito não tem consciência dessa “norma”, que ele vai inter-
nalizando no contato com os outros elementos do grupo.
Para finalizar a seção, lembramos a você que a Estilística é a sucessora de uma

antiga disciplina, de origem grega, chamada Retórica, que estudava a linguagem para
fins persuasivos e artísticos. Contudo, diferentemente desta, a Estilística tem uma área de
estudo mais ampla; ela se interessa pelos usos lingüísticos correspondentes às diversas
funções da linguagem na poesia e na estrutura do texto, além de determinar as peculiari-
dades da linguagem que resultam da afetividade e da experiência do falante em seu meio
social.
Seção 1
Indo à sala
de aula
Leve o “Trem de ferro” para a sala de aula. Leia o poema para os alunos, com
bastante expressividade, para que eles imaginem o movimento da máquina e dos va-
gões, a paisagem percorrida, os ruídos, a velocidade. Depois organize um jogral, de
modo que um grupo leia os versos repetidos, e outro, o restante do poema.
Avançando
na prática
Apresentamos, a seguir, uma sugestão para você desenvolver com seus alunos, de
modo a facilitar o entendimento da noção de estilo no sentido genérico e no domínio
da linguagem. Tendo que descobrir seu próprio estilo em situações diversas, eles não
só farão um exercício de auto-observação como poderão se divertir com as descober-
tas. Depois dessa atividade, será mais fácil trabalhar com o texto e nele perceber que
o estilo é um conjunto de recursos expressivos usados para gerar um efeito de sentido.
Você poderá alterar o que achar necessário na atividade de modo que ela atenda
à realidade da sua escola. Depois, relate, por escrito, os aspectos positivos e negativos
desse trabalho. Suas observações são muito importantes para o desenvolvimento do
24 nosso trabalho.
1. Leve para a sala de aula figuras que apresentem estilos de vestimenta, de
arquitetura, ou gravações de locutores esportivos, cantores, orquestras que apresen-
tem estilos diversos. Estimule comentários dos alunos sobre a diversidade dos estilos
apresentados pelo material.
2. Converse com os alunos sobre estilo na acepção de “modo de fazer algo”. Leia
o texto de José Roberto Torero. Faça referência a situações, como jeito de se vestir,
contar algo que aconteceu, jogar bola, tocar um instrumento, escrever um texto..., e
peça que descubram seu estilo em algumas delas.
3. Comente sobre o estilo como conjunto de recursos expressivos usados para
gerar um efeito de sentido. Lembre os procedimentos expressivos que aparecem no
“Trem de ferro”.
4. Leia este poema de Almir Correia, que dialoga com o de Bandeira e trabalha
também com a repetição de sons e a sugestão de ruídos do trem. Incentive os alunos
a perceber esses aspectos; peça-lhes que comparem os dois textos e emitam opiniões.
Observe ainda: a intertextualidade está evidente na referência a Bandeira (com
letra maiúscula, pois é substantivo próprio) no verso entre parênteses e no título, assim
como na composição dos versos, que são uma espécie de paródia daqueles do “Trem
de ferro”.

Estilística
Unidade 17
O trem do Manuel
(tinha Bandeira na chaminé)

não fazia piuííííííí.
Mas
tomava café
tomava café
tomava café
tomava café
tomava café...
tomava café...
Correia, Almir. Poemas malandrinhos. 12a ed., São Paulo: Atual, 1991, p. 17.
25
Resumindo
A Estilística é uma das disciplinas voltadas aos fenômenos da linguagem. Definin-

do de forma simples, é o estudo do estilo.
No domínio da linguagem, o estilo é conceituado de várias maneiras pelos estudi-
osos da Estilística. De modo geral, as definições consideram-no como o resultado da
escolha dos recursos expressivos capazes de produzir os efeitos de sentido motivados
pela emoção e afetividade do falante.
A Estilística estuda os valores ligados à sonoridade, à significação e formação das
palavras, à constituição da frase e do discurso.
A Estilística do som e da palavra
Seção 2
Seção 2
Objetivo
da seção
Reconhecer alguns recursos expressivos ligados ao som e à palavra.
Você já percebeu que algumas brincadeiras com palavras são o resultado da com-
binação de sons? Tente repetir em voz alta, sem “engasgar”, esta seqüência:
Três pratos de trigo para três tristes pobres tigres.
Ou esta quadrinha:
Num ninho de mafagafos,

26
Seis mafagafinhos há;
Quem os desmafagafizar
Bom desmafagafizador
INSERIR será.
FIGURA 10 SOMENTE O TEXTO NÃO VERBAL
Difícil? É o jogo com a sonoridade das palavras o responsável pelo desafio. Obser-
ve que o sentido desse tipo de texto fica em segundo plano; importa mesmo é o efeito
sonoro obtido pela repetição dos sons.
Os sons da língua podem provocar sensações ou sugerir impressões. Não só os
poetas e escritores lançam mão desse recurso em suas obras, mas também nós, usando
no dia-a-dia a linguagem comum, recorremos aos sons da língua para expressarmos
nossa emoção e afetividade. Fazem parte desse conjunto de recursos expressivos os
fonemas e os prosodemas; estes últimos são o acento, a entoação, a altura e o ritmo de
sílabas, palavras ou frases.
O aspecto lúdico das palavras, que permite jogar, brincar com seus sons (e também
com seus sentidos), é tematizado no poema que apresentamos a seguir.

Estilística
Unidade 17
Convite
Poesia
é brincar com palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pião.
Só que
bola, papagaio, pião
de tanto brincar
se gastam.
As palavras não:
quanto mais se brinca
com elas
mais novas ficam.
27
Como a água do rio

que é água sempre nova.
Como cada dia

que é sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?
Paes, José Paulo. Poemas para brincar. São Paulo: Ática, 1990.
Seção 2
Atividade 3
a) O que o poeta quer dizer com os versos “Poesia / é brincar com palavras”?
b) Pense em nossa conversa sobre estilo e responda: por que, ao contrário dos brinquedos
concretos, as palavras ficam cada vez mais novas à medida que mais brincamos com elas?
c) Você já brincou de poesia? Conte sobre isso.
28
Pode-se brincar com as palavras de várias maneiras. Vamos ver algumas possibili-
dades ligadas ao valor sonoro das palavras.
Importante
A exploração da sonoridade das palavras não é exclusiva do texto em versos. A

prosa poética também se caracteriza pela presença de valores estilísticos ligados ao
som, ao ritmo, à melodia da frase. Há poesia no texto em prosa quando o autor
escolhe palavras que evocam ou sugerem sentimentos, trabalha com a sonoridade
delas e o ritmo da frase. Por outro lado, há poemas que se aproximam bastante da
prosa, por não apresentarem rima e regularidade na métrica.

Estilística
Unidade 17
Há vários recursos sonoros que podem ser explorados ao mesmo tempo, combina-
damente, numa frase ou parágrafo, num verso ou numa estrofe inteira.
Vamos ver, em outro poema de Manuel Bandeira, a combinação de diferentes
recursos sonoros.
Berimbau
Os aguapés dos aguaçais

Nos igapós dos Japurás
Bolem, bolem, bolem.
Chama o saci: - si si si si!
- Ui ui ui ui ui! uiva a iara
Nos aguaçais dos igapós
Dos Japurás e dos Purus.
A mameluca é uma maluca

29
Saiu sozinha da maloca
O boto bate - bite bite...
Quem ofendeu a mameluca?
- Foi o boto!
O Cussaruim bota quebrantos.
Nos aguaçais os aguapés
- Cruz, canhoto! -
Bolem...Peraus dos Japurás
De assombramentos e de espantos!...
Bandeira, Manuel. Estrela da vida inteira. 2a ed., Rio de Janeiro: José Olympio, 1970, p. 98.
Seção 2
Nesse poema, a sonoridade é o elemento constitutivo de maior importância, supe-

rando os valores ligados à significação das palavras. Por isso, ao ouvir ou ler o poema,
mesmo desconhecendo os vocábulos regionais, conseguimos perceber o resultado ino-
vador que o poeta obtém ao trabalhar com os valores sonoros da língua.
Atividade 4
Vamos trabalhar alguns recursos usados por Bandeira juntamente com você:
a) A aliteração e a assonância estão presentes em versos do tipo:
“Os aguapés dos aguaçais
Nos igapós dos Japurás “
“A mameluca é uma maluca.

Saiu sozinha da maloca – “
Neles, repetem-se os sons da consoante oclusiva [g] e das nasais [m] e [nh]. Repe-
30 tem-se também as vogais [a] e [u].
Lembrete
Aliteração é a repetição dos mesmos sons consonantais, na sílaba tônica ou

átona das palavras.
Assonância é a repetição de vogais nas sílabas tônicas. As sílabas que formam as
palavras não são pronunciadas com a mesma intensidade. É essa característica que os
poetas aproveitam para elaborar o ritmo de um poema, alternando, no verso, as
sílabas fortes e fracas.
A sílaba forte de uma palavra, aquela pronunciada com maior intensidade, é
chamada de sílaba tônica. As sílabas fracas são chamadas de sílabas átonas.

Estilística
Unidade 17
Escolha outro verso que apresente assonância e aliteração. Escreva-o, destacando os
sons explorados.
b) A rima realça a relação entre as palavras, como em: boto / canhoto. Registre outra rima
do poema.
c) As onomatopéias procuram imitar os sons produzidos pelos seres. Quais onomato-

péias contribuem para a expressividade do poema? Que sons buscam imitar?
Lembrete
A rima é o jogo sonoro que se constrói com sons semelhantes, ou mesmo iguais,
ao final de cada verso.
O ritmo no poema resulta do emprego de vários recursos formais e lingüísticos, 31
entre eles a rima e a métrica.
Métrica é o jogo entre o número de sílabas que constituem os versos.
A onomatopéia é a tentativa de imitação de um ruído por um grupo de sons da
linguagem. Ela é usada tanto na linguagem literária quanto na comum, sempre que se
deseja causar no interlocutor ou leitor a impressão de um ruído natural.
A harmonia imitativa, que é o conjunto de recursos expressivos usados, ao mesmo

tempo, num trecho em verso ou prosa, está presente no poema Berimbau. Um dos
recursos mais comuns na harmonia imitativa é a repetição. No poema que estamos
examinando, há repetição de sons consonantais e vocálicos, assim como de palavras e
termos, por vezes invertidos nos versos, como em “Os aguapés dos aguaçais” e “Nos
aguaçais os aguapés”. Encontramos também onomatopéias, além do ritmo obtido pela
freqüência de palavras oxítonas no interior e no final dos versos: aguapés, aguaçais,
igapós, Japurás, Purus.
O trabalho com a sonoridade de partes do texto busca dar ao leitor a impressão de
um determinado ruído ou ritmo. Observando o título do poema, concluímos que a
harmonia imitativa busca sugerir o som e o ritmo do berimbau.
Em um texto, a presença da harmonia imitativa produz um efeito parecido com o
de uma orquestra, em que diversos instrumentos são tocados harmonicamente para que
se tenha uma melodia capaz de transmitir sentimentos ou impressões.
Seção 2
Indo à sala
de aula
Estabeleça para os alunos a distinção entre a repetição estilística e a que resulta da

falta de vocabulário ou de cuidado na produção do texto.
A repetição de sons ou palavras valoriza o texto quando é intencionalmente usada
para produzir um efeito de sentido, mas há um outro tipo de repetição, que não tem essa
finalidade. Ela enfeia o texto e ocorre por descuido ou desconhecimento da língua.
Alguns casos desta última:
Repetição de sons no texto em prosa: “Na opinião do irmão da vítima, a invasão da
mansão provocou uma discussão que acabou com a união da família”.
Repetição de palavras com prejuízo da coesão: “O menino chegou. Ele trazia o
boné na mão. Ele não conversou com ninguém. Mas, depois de meia hora, ele pediu um
copo d’água.”
Na revisão dos textos, oriente os alunos a identificar e eliminar a repetição não
estilística.
32 Atividade 5
a) A exploração da sonoridade da frase não existe apenas em criações literárias. Ela é

comum também nas criações populares, transmitidas em programas radiofônicos de en-
tretenimento ou apresentadas em revistas e almanaques. É o caso de provérbios, adivi-
nhações engraçadas e trava-línguas.
Observe como a sonoridade torna expressivos estes dois provérbios:
“Quem com ferro fere, com ferro será ferido.”
“Água mole em pedra dura tanto bate até que fura.”
Procure lembrar outros provérbios sonoros. Anote um deles.

b) Um bom número de expressões populares é construído com base na sonoridade. Veja
estas: de cabo a rabo, sem eira nem beira, aos trancos e barrancos, sem pé nem cabeça.
Você conhece outras expressões desse tipo? Anote-as a seguir.
c) As pessoas costumam divertir-se com um tipo de pergunta cuja resposta tem como
base a semelhança sonora entre palavras e a diferença de sentido. Veja uma:
Pergunta: “O que é um ponto marrom no alto de uma árvore usando uma calculadora?”
Resposta: “Um mico-computador.”
Você conhece outras perguntas desse tipo? Registre-as com as respectivas respostas.
d) Os trava-línguas são construídos

INSERIR PÁGINA com 10
TODA Figura repetição de sons de modo a dificultar a pronún- 33
cia, por isso têm esse nome. Há algum tempo, fez muito sucesso entre crianças e jovens
esta propaganda de balas de limão e de laranja, que tinha estrutura de trava-língua:
“Só sossego se sinto o suave e saudável sabor de Supra Sumo, sacou?”
Certamente você conhece outros trava-línguas. Registre-os.
e) QueINSERIR
vantagens você identifica
PÁGINA em trabalhar
TODA Figura 10 com as criações populares em sala de
aula? Como você trabalharia em sala de aula com as criações populares?
INSERIR PÁGINA TODA Figura 10

Seção 2
Vamos falar de um outro recurso estilístico, muito presente na linguagem cotidiana.

Você já ouviu aqueles locutores fanáticos de jogo de futebol gritarem “gol”? Se fôssemos
representar na escrita o modo como anunciam que “a bola balançou a rede” e o respon-
sável pela façanha foi Ronaldo, escreveríamos assim:
GOOOOOOOOOOOOOOL! RRRRRRRRONALDO É O NOME DELE!
O que pretende esse locutor? Certamente, contagiar os ouvintes com a emoção,

envolvê-los no jogo e no tipo de transmissão de tal modo que eles não tenham vontade
de mudar a estação ou o canal de TV. Para alcançar esse objetivo, o locutor usa a
combinação do acento de intensidade, ou acento tônico, com a duração e a altura da
voz. Você não pode esquecer que o rádio e a TV são meios de comunicação de massa
bastante populares, e os apresentadores dos programas exploram com grande proprieda-
de os recursos da oralidade para manter cativos seus ouvintes e telespectadores.
Importante
A duração não representa um som, mas tem função expressiva. Na língua escrita,
34 ela pode ser marcada pela repetição de uma letra, geralmente aquela em que recai o
acento tônico, ou pela pronúncia exagerada de uma sílaba átona, como em:
“Ela é uma mentirosa!” (em vez de mentirosa)
Você deve estar se perguntando: “E os velhos sinais de pontuação? Não podem

funcionar estilisticamente?”
Vamos falar deles agora.
São os sinais de pontuação que indicam a entoação que o autor quis dar a seu
texto. Mas, muitas vezes, um só sinal não é suficiente para sugerir a intensidade do
sentimento que o autor pretendeu em determinado trecho. Veja um exemplo, retirado de
um trecho de diário, em que se combinam acento de intensidade, duração e repetição
do sinal de pontuação na tentativa de reconstituir o sentimento de alívio de uma menina
ao ver que enfim as férias haviam chegado:

Estilística
Unidade 17
30 de junho
Querido diário,
FÉRIAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAS!!!!!!!!
Puxa, como demorou, parecia que não ia chegar nunca. Não via a hora de jogar o
material para cima e relaxar, poder dormir até mais tarde, ir para a cama mais tarde
e brincar de escolinha com meu irmãozinho.
OS IRMÃOS BACALHAU. Diário Secreto de uma portuguesa / Os Irmãos Bacalhau.

São Paulo: Matrix, 2002, p. 30.
Vimos, até agora, recursos estilísticos de natureza sonora. É o momento então de

falarmos de alguns aspectos expressivos ligados ao significado e à forma das palavras.
Você lembra da Unidade 8, no TP2? Lá você viu várias possibilidades de uso da
linguagem figurada no texto literário, principalmente em relação a figuras de palavras,
como metáfora e metonímia. Elas constituem recursos de estilo cuja finalidade é transmi-
tir a visão de mundo ou as emoções do autor. Estão presentes não só no texto literário,
Figura 11 (criar figura de quadrilha)
mas nos meios de comunicação de massa e na linguagem coloquial.
35
Lembrete
A metáfora é a figura que permite, por meio de uma comparação “abreviada”,

substituir uma palavra por outra que tem com ela um nível de semelhança. Por
exemplo, a frase “Esse apartamento é um ovo!”, significando que o apartamento é
muito pequeno, isto é, pequeno como um ovo.
A metonímia consiste na substituição de uma palavra por outra com a qual
estabelece uma relação lógica, de proximidade, ou parentesco. Por exemplo, a frase
“O Brasil pede desculpas à África”, em que Brasil foi usado no lugar de brasileiros, e
África, de africanos.
Vamos ver outras possibilidades estilísticas com palavras, observando uma crônica
publicada em um jornal goiano.
Seção 2
Palavras são palavras...

Algumas palavras, mesmo que as
ouçamos pela primeira vez, não care-
cem da explicação de seu significado.
São auto-explicativas. Concupiscência,
por exemplo, não pode ser boa coisa.
Se alguém numa reunião familiar, de re-
pente disser concupiscência, sem dúvi-
da causará um mal-estar danado. A
maioria não saberá o significado exato,
mas não importa, concupiscência não
é coisa que se diga perto de crianças e
pronto! E depois, quando os mais curi-
osos forem sorrateiramente ao dicioná-
rio verificar o que a palavra quer dizer,
aí é que ficarão realmente contrariados
com o detrator da honra da família,
aquele concupiscente!
E elucubração? Aí já é caso de sair no tapa direto. Não precisa nem ficar matutando,
caprichando no raciocínio, se esmerando em saber o significado. Elucubração, não! Imagi-
nem só. O pai chega em casa e vai bater na porta do filho adolescente, que demora em abrir:
– Oi, pai.
36 – Oi, filho. Estava aí em elucubrações, hein?
– Que é isso pai, estava estudando.
– Fique tranqüilo, filho. Na sua idade eu também elucubrava muito.
– Mas, pai, eu só estava estudando!
– Eu sei, filho. Estudando, elucubrando... Época de vestibular é tensa mesmo. Porque
você não sai um pouco com sua namorada? É melhor que ficar elucubrando sozinho.
– Eu não tenho namorada, pai.
– Então elucubra. Mas matemática, não. É melhor decorar as fórmulas, filho. É por
isso que muito vestibulando despiroca com os conselhos dos pais. E vou evitar confusão,
não falando sobre despirocar, que é para manter um certo nível na conversa.
Outras palavras não são ofensivas, mas também podem causar problemas. Exem-
plo: abjeta. Abjeta não é feminino de objeto, como queria aquela senhora que foi
comprar um presente de casamento:
– Eu estou à procura de uma abjeta pra minha sobrinha.
– Abjeta, senhora? Não seria objeto?
– Não. Objeto ela já tem. Eu quero fazer um parzinho. Vai ficar lindo no gazebo dela!
E sobre gazebo também eu me omito. Ainda mais com o cacófato. Tenham paciên-
cia! Vamos em frente.

Estilística
Unidade 17
E para terminar vou ser benevolente. Já viram palavra mais doce que essa: benevo-
lente. É falar e transmitir aquela sensação gostosa de que as coisas vão dar certo, que
todo mundo vai se unir, dar as mãos e sair fazendo caridade por aí, numa bondade
opalescente danada.
Opalescente? Olha, eu escrevi esta palavra assim de repente e depois fui ao Houaiss
ver se ela cabia aqui. Não cabe, não. Quer dizer outra coisa. Mas agora embirrei.
Ninguém me tira ela daqui. Achei que dá um certo brilho ao texto e, como a língua é
dinâmica como a política, quem sabe um dia ela mude de opinião sobre si própria,
reveja seus conceitos, se adeqüe aos novos tempos e venha finalmente se encaixar ao
que eu quis dizer sem nenhum melindre.
Melindre? Ah, não, chega, melindre é frescura! Paro por aqui.
Costa, Celso Ferreira. O Popular. Goiânia, 11/07/2003.
Observação: Houaiss, no texto, é uma referência a Antonio Houaiss, intelectual brasileiro,

que morreu em 1999, autor de um dos mais completos dicionários de língua portuguesa.
Atividade 6
a) O cronista acha ofensivas as palavras concupiscência e elucubração. Você sabe o que

37
elas significam? Por que você acha que ele tem essa opinião sobre elas?
b) Despirocar é termo de gíria. O que significa?
c) Abjeta é palavra usada no texto como feminino de objeto, apesar de uma não ter nada
a ver com a outra quanto a origem e significado. Que característica dessas palavras
permitiu esse jogo entre masculino e feminino?
Seção 2
d) Cacófato é o som desagradável resultante da união do final de uma palavra com o

início de outra. Onde o cronista percebeu um cacófato?
e) Você conhece outros cacófatos? Quais?
f) O cronista sente que certas palavras transmitem sensações, como benevolente e opa-
lescente. Para você, há palavras que transmitem sensações? Registre essas palavras e
conte quais são as sensações que elas lhe passam.
38
g) Você sabe o significado das palavras abjeta, gazebo, benevolente e opalescente?

Antes de ir ao dicionário, escreva o que você acha que elas significam. Depois, vá ao
dicionário e confira o resultado.
Você percebeu como as palavras se prestam a um emprego novo, inesperado, que

busca a expressividade? Além de apresentarem tonalidades emotivas, elas podem sofrer
“mudanças” momentâneas de gênero para exprimir sentimentos. Vamos entender melhor
essas questões por meio de atividades.

Estilística
Unidade 17
Atividade 7
a) Há palavras que têm uma tonalidade emotiva, isto é, exprimem emoção, sentimento
devido ao sentido ou à relação deste com algo vivido pelo falante; por exemplo: amor, triste,
radiante, xodó. Apresente outras três que, para você, têm também uma tonalidade emotiva.
b) Algumas palavras expressam um julgamento, por exemplo; bacana, brega, elegante,

mau. Cite cinco que possam pertencer a esse grupo.
c) As palavras podem ter uma tonalidade emotiva porque lembram a origem ou a varian-
te lingüística a que pertencem. Nesse grupo entram:
9 as palavras emprestadas de outras línguas, chamadas estrangeirismos. Atualmen-
te, por causa da informática, os estrangeirismos da língua inglesa inundam as páginas de
nosso jornais, revistas e Internet;
9 os arcaísmos, que são palavras que caíram da moda, como retrato, em vez de
foto; reclame, em vez de propaganda;
9 as palavras típicas das regiões brasileiras, e que são conhecidas como regionalismos;
9 a gíria, linguagem típica de determinadas classes sociais ou grupos profissionais.
39
Você conhece outros exemplos de palavras como essas, que evocam uma época, um
lugar, um meio social ou cultural?
d) Você viu que, no texto de Celso Ferreira Costa, a palavra abjeta é usada no diálogo
como feminino de objeto:
“– Abjeta, senhora? Não seria objeto?
– Não. Objeto ela já tem. Eu quero fazer um parzinho.”
Qual a intenção do cronista ao usar esse recurso de estilo?
Seção 2
Importante
Quando um autor transgride a norma gramatical com a intenção de dar expressi-

vidade ao texto, a transgressão é consciente e tem uma função específica. Trata-se,
portanto, de um recurso de estilo.
É preciso conhecer as normas gramaticais para poder transgredi-Ias proposital-
mente, de modo que isso se torne qualidade, e não defeito de estilo.
Avançando
na prática
A seguir apresentamos um texto que mostra a tonalidade emotiva das palavras.

Você poderá usá-lo nas turmas de 5ª a 8ª séries, pois certamente o modo como a
autora desenvolveu esse “verbete” original vai agradar aos alunos e motivá-los a
também apresentar as motivações que sentem nas palavras. Assim, a sala de aula
será, mais uma vez, um espaço de interação.
Se achar conveniente, faça ajustes na atividade, de modo a torná-la mais signifi-
cativa para seus alunos.
1. Leia o texto para os alunos. Mostre que as definições de palavra expressam a
40
tonalidade das palavras, o sentimento que cada uma desperta em quem as usa.
2. Peça aos alunos que também citem palavras e as motivações que sentem nelas.
Liste-as no quadro e comente as impressões com a turma.
Palavra
As gramáticas classificam as palavras em substantivo, adjetivo, verbo, advérbio,
conjunção, pronome, numeral, artigo e preposição. Os poetas classificam as palavras
pela alma porque gostam de brincar com elas e para brincar com elas é preciso ter
intimidade primeiro. É a alma da palavra que define, explica, ofende ou elogia, se
coloca entre o significante e o significado para dizer o que quer, dar sentimento às
coisas, fazer sentido. Nada é mais fúnebre do que a palavra fúnebre. Nada é mais
amarelo do que o amarelo-palavra. Nada é mais concreto do que as letras c, o, n, c,
r, e, t, o, dispostas nessa ordem e ditas dessa forma, assim, concreto, e já se disse
tudo, pois as palavras agem, sentem e falam por elas próprias. A palavra nuvem
chove. A palavra triste chora. A palavra sono dorme. A palavra tempo passa. A
palavra fogo queima. A palavra faca corta. A palavra carro corre.
A palavra palavra diz. O que quer. E nunca desdiz depois. As palavras têm corpo
e alma mas são diferentes das pessoas em vários pontos. As palavras dizem o que
querem, está dito e pronto. As palavras são sinceras, as segundas intenções são
sempre das pessoas. A palavra juro não mente. A palavra mando não rouba. A

Estilística
Unidade 17
palavra cor não destoa. A palavra sou não vira casaca.
A palavra liberdade não se prende. A palavra amor não se acaba. A palavra
idéia não muda. Palavras nunca mudam de idéia. Palavras sempre sabem o que
querem. Quero não será desisto. Sim jamais será não. Árvore não será madeira.
Lagarta não será borboleta. Felicidade não será traição. Tesão nunca será amizade.
Sexta-feira não vira sábado nem depois da meia-noite. Noite nunca vai ser manhã.
Um não serão dois em tempo algum. Dois não será solidão. Dor não será constante-
mente. Semente nunca será flor. As palavras também têm raízes mas não se parecem
com plantas, a não ser algumas delas, verde, caule, folha, gota. As células das
palavras são as letras. Algumas são mais importantes do que as outras. As consoantes
são um tanto insolentes. Roubam as vogais para construírem sílabas e obrigam a
língua a dançar dentro. da boca. A boca abre ou fecha quando a vogal manda. As
palavras fechadas nem sempre são mais tímidas. A palavra sem-vergonha está aí de
prova. Prova é uma palavra difícil. Porta é uma palavra que fecha. Janela é uma
palavra que abre. Entreaberto é uma palavra que vaza. Vigésimo é uma palavra bem
alta. Carinho é uma palavra que falta. Miséria é uma palavra que sobra. A palavra
óculos é séria. Cambalhota é uma palavra engraçada. A palavra lágrima é triste. A
palavra catástrofe é trágica. A palavra súbito é rápida. Demoradamente é uma pala-
vra lenta. Espelho é uma palavra prata. Ótimo é uma palavra ótima. Queijo é uma
palavra rato. Rato é uma palavra rua.
Existem palavras frias como mármore. Existem palavras quentes como sangue.
Existem palavras mangue, caranguejo. Existem palavras lusas, Alentejo. Existem pa-
lavras itálicas, ciao. Existem palavras grandes, anticonstitucional. Existem palavras
41
pequenas, microscópico, minúsculo, molécula, partícula, quinhão, grão, covardia.
Existem palavras dia, feijoada, praia, boné, guarda-sol. Existem palavras bonitas,
madrugada. Existem palavras complicadas, enigma, trigonometria, adolescente, ca-
sal. Existem palavras mágicas, shazam, abracadabra, pirlimpimpim, sim e não. Exis-
tem palavras que dispensam imagens, nunca, vazio, nada, escuridão. Existem pala-
vras sozinhas, eu, um, apenas, sertão. Existem palavras plurais, mais, muito, coleti-
vo, milhão. Existem palavras que são palavrão. Existem palavras pesadas, chumbo,
elefante, tonelada. Existem palavras doces, goiabada, marshmallow, quindim, bom-
bom. Existem palavras que andam, automóvel. Existem palavras imóveis, montanha.
Existem palavras cariocas, Corcovado. Existem palavras completas, elas todas.
Toda palavra tem a cara do seu significado.
A palavra pela palavra tirando o seu significado fica estranha. Palavra, palavra,
palavra, palavra, palavra, palavra, palavra, palavra, palavra, palavra, palavra, pala-
vra, palavra, palavra, palavra, palavra não diz nada, é só letra e som.
Falcão, Adriana. Pequeno dicionário de palavras ao vento. São Paulo: Planeta do Brasil, 2003, p.108-10.
Você sabe que os processos de formação de palavras constituem um recurso impor-
tantíssimo para a renovação do léxico da língua. Mas, sabia que podem ser usados com
finalidades expressivas?
Atividade 8
O jornal, a TV e a propaganda estão entre os meios de comunicação de massa que mais

inovam na linguagem. Os jornalistas, autores de novelas e programas de auditório criam
palavras e expressões que, rapidamente, são incorporadas pelo público.
Observe estes exemplos, em que se criam palavras compostas, e dê o sentido delas:
a) A moça chegou com o namorido.
b) Há muitos showmícios em época de eleição.
c) Vamos bebemorar a vitória do meu time!
d) Com pneus novos, você terá tranquilômetros em sua viagem.
e) Você gosta de literatura ou lixeratura?
As palavras destacadas resultam da fusão de duas outras, possível devido à semelhança
de sons. Seu valor estilístico está na novidade da composição e na síntese de significados.
42
Resumindo
No plano sonoro, vários recursos estilísticos podem ser usados: os fonemas, o

acento, a entoação, a altura e o ritmo de sílabas, palavras e frases.
A harmonia imitativa é a combinação de recursos sonoros diversos, baseados na
repetição de sons e no ritmo.
No plano da palavra, a metáfora e a metonímia constituem importantes recursos de
estilo, assim como as tonalidades emotivas das palavras, que indicam a emoção, o senti-
mento do falante. A formação de palavras também é uma fonte de expressividade.
Os recursos estilísticos no nível do som e da palavra estão presentes tanto no texto
escrito quanto no oral.

Seção 3
A Estilística da frase e da enunciação
Objetivo
da seção
Relacionar os discursos direto, indireto e indireto livre a alguns recursos expressivos

da frase e da enunciação.
Como de costume, vamos iniciar o trabalho desta seção com um texto. É um conto
breve, sobre uma moça que é secretária, cujo apelido é Su. Ela tem tanto medo de perder a
hora e chegar atrasada ao serviço, que tem pesadelos.
Leia o texto.
Nunca é tarde, sempre é tarde

Conseguiu aprontar-se mas não
teve tempo de guardar o material de
maquiagem espalhado sobre a pentea-
deira. Olhou-se no espelho. Nem boni-
ta, nem feia. Secretária. Sou uma secre- 43
tária, pensou, procurando conscienti-
zar-se. Não devo ser, no trabalho, nem
bonita, nem feia. Devo me pintar, ves-
tir-me bem, mas sem exagero. Beleza
mesmo é pra fim de semana. Nem bo-
nita, nem feia, disse consigo mesma.
Concluiu que não havia tempo nem
para o café. Cruzou a sala e o hall em
disparada, na direção da porta de saí-
da, ao mesmo tempo em que gritava
para a mãe envolvida pelos vapores da
cozinha, eu como alguma cousa Iá
mesmo. Sempre tem alguém com algu-
ma bolachinha disponível. Café nunca
falta. A mãe reclamou mais uma vez. Você acaba doente, Su. Assim não pode. Assim, não.
Su, enlouquecida pela pressa, nada ouviu. Poucas vezes ouvia o que a mãe lhe dizia. Louca
de pressa, ia sair, avançou a mão para a maçaneta da porta e assustou-se. A campainha
tocou naquele exato momento. Quem haveria de ser àquela hora? A campainha era insisten-
te. Algum dedo nervoso apertava-a sem tréguas. A campainha. Su acordou finalmente com o
despertar vibrante do despertador Westclox e se deu conta de que sequer havia se levantado.
Raios. Tudo por fazer. Mesmo que acordasse em tempo, tinha sempre que correr, correr.
Tinha tudo cronometrado, desde o levantar-se até o retoque do batom e o perfumezinho
final. Exploit, da Atkinsons. Perfume quente. Mais ou menos quente. Esqueceu onde havia
deixado o relógio de pulso. Perambulou nervosamente pela casa procurando-o. Atrasou-se
Seção 3
alguns preciosos minutos. A mãe achou-o sobre a mesinha do telefone. Su colocou-o no

pulso. Viu as horas. Havia conseguido aprontar-se, mas não teve tempo de guardar o materi-
al de maquiagem espalhado sobre a penteadeira. Olhou-se no espelho. Nem bonita, nem
feia, pensou. Vou ficar bonita mesmo só no sábado. Não havia tempo nem para o café.
Cruzou em disparada a sala e o hall, em direção à porta de saída, ao mesmo tempo em que
gritava para a mãe, bolachinha disponível. Avançou a mão para a fechadura e assustou-se
com o toque insistente da campainha. Algum dedo nervoso. 0 Westclox. Su acordou e deu-
se conta mais uma vez da trágica e permanente verdade de que ainda não estava pronta.
Levantou-se de um ímpeto. Correu ao banheiro, voltou do banheiro, vestiu-se com a roupa
estrategicamente deixada sobre a cadeira na noite anterior. Ao sentar-se mais uma vez frente
ao espelho, notou que, embora ainda se pintando, o material de maquiagem já estava
espalhado sobre a penteadeira. 0 batom aberto e usado, o Exploit desastradamente destam-
pado, evaporando. 0 despertador tocou novamente. Ou tocou finalmente? E estava com toda
corda, pois demorou a silenciar. Mesmo assim, Su andou pela casa toda, tentando
desesperadamente acordar-se. Ocorreu afinal a idéia de pedir ajuda à mãe. Esta, envolvida
pelos vapores da cozinha, mostrou-se compreensiva. Está bem, Su. Espere só um instantinho
que eu vou lá no quarto te acordar.
Fiorani, Sílvio. Os estandartes de Átila. Rio de Janeiro: Codecri, 1980.
Achou o texto estranho? Você já teve, como a personagem, um pesadelo em que

sonha que acordou perdendo a hora, e esse sonho se repete sem que você, no entanto,
tenha realmente perdido a hora?
44 Su não acorda, mas sonha que está acordando; o despertador toca, e o pesadelo
recomeça, de modo que um sonho está dentro do outro, que está dentro do outro, que está
dentro do outro, sucessivamente. Daí a repetição de pensamentos, falas, situações.
E o que o texto tem a ver com o estilo da frase e da enunciação? Vamos, antes de
responder a essa pergunta, recordar o que é frase.
Lembrete
A frase é a unidade do texto que, no contexto em que aparece, apresenta uma

unidade de sentido. Na linguagem oral, a entoação permite transformar uma palavra
em frase. Na escrita, a pontuação indica as pausas, a entoação, a melodia da frase,
assim como a sua expressividade.
Como fizemos referência à enunciação, vamos defini-la: é um ato de produção de

significados, isto é, de entendimento na interação comunicativa, que envolve interlocutor
falante - interlocutor ouvinte. A enunciação produz o enunciado, que traz as marcas da
situação, do contexto sócio-histórico, do locutor, do receptor, do referente envolvidos no
ato de comunicação verbal. É claro que toda enunciação inclui a frase, melhor dizendo,
frases de diversos tipos.
No conto Nunca é tarde, sempre é tarde, aparecem várias frases que transgridem a
norma lingüística, e essa “desobediência” gramatical é praticada com intenções estilísticas.

Estilística
Unidade 17
Atividade 9
Observe o trecho do conto:

“Cruzou a sala e o hall em disparada, na direção da porta de saída, ao mesmo
tempo em que gritava para a mãe envolvida em vapores da cozinha, eu como alguma
cousa lá mesmo. Sempre tem alguém com alguma bolachinha disponível. Café nunca
falta. A mãe reclamou mais uma vez. Você acaba doente, Su. Assim não pode. Assim
não. Su, enlouquecida pela pressa, nada ouviu.”
a) Pensando na norma gramatical, o que há de estranho no trecho?
b) Que efeito de sentido você acha que o autor procurou obter?
c) Reescreva o trecho obedecendo à norma gramatical.
45
d) Comente o efeito que a nova redação trouxe ao trecho.
No trecho que destacamos para a atividade, não foi usada a pontuação do discurso
direto, que ocorre quando o narrador transcreve o enunciado da personagem, indican-
do seus traços próprios por meio da pontuação. No discurso direto, procura-se reprodu-
zir fielmente o enunciado tal como saiu da boca da personagem. É o que acontece, por
exemplo, nesta anedota, em que se reproduz a conversa entre o cliente e o vendedor:
Seção 3
Na loja de tecidos, o cliente perguntou:

- Quanto custa o metro deste tecido?
- Nesse momento estamos numa promoção, disse o vendedor, pegando a bobi-
na de tecido . Quanto mais o senhor levar, mais barato fica...
- Então vai desenrolando até ficar de graça!...
Em vez de travessão, podem-se usar aspas.

O verbo que introduz a fala é conhecido como verbo de elocução. Na anedota
transcrita, são verbos desse tipo perguntar e dizer.
Já no discurso indireto, o emissor transcreve o enunciado de outra pessoa, ou de si
próprio, produzido em outra enunciação. O discurso indireto é sempre a narração de
um ato de fala. Em termos sintáticos, esse discurso resulta de uma oração subordinante,
com verbo de elocução, que é completada por uma oração substantiva.
Vamos passar a anedota para o discurso indireto, apenas para esclarecer a diferen-
ça entre os dois tipos de discurso:
Na loja de tecidos, o cliente perguntou quanto custava o metro de um tecido.

46 O vendedor, pegando a bobina de tecido, disse que naquele momento estavam
numa promoção e que quanto mais o cliente levasse, mais barato ficaria.
O cliente então pediu que o vendedor fosse desenrolando a bobina até ficar
de graça.
Na passagem do discurso direto para o indireto, são necessárias várias alte-

rações, como:
9 Eliminação de dois pontos e travessão ou outros sinais de pontuação;
9Inclusão de palavras que estabelecem relações no próprio contexto lingüístico:
de um tecido, em vez de daquele tecido;
9 Substituição da 1ª pessoa pela 3ª;
9 Substituição das expressões de tempo (e de lugar) correspondentes ao ato de
enunciação, como nesse momento por naquele momento;
9Alteração dos tempos e modos verbais para se adequar ao contexto lingüístico,
como custa / custasse, estamos / estavam, levar / levasse....

Estilística
Unidade 17
Importante
O discurso direto e o discurso indireto não existem somente na modalidade

escrita; podem ocorrer também na oral.
Agora, observe um outro trecho do conto Nunca é tarde, sempre é tarde:

“Su acordou finalmente com o despertar vibrante do despertador Westclox e se deu
conta de que sequer havia se levantado. Raios. Tudo por fazer.”
Atividade 10
a) De quem é o enunciado do trecho: do narrador ou de Su?
b) Você percebe diferença entre esse tipo de discurso e os dois já estudados, o direto e
indireto? Qual?
47
c) Escreva o trecho no discurso indireto.
d) Agora, transcreva no discurso direto.
Você percebeu que, nesse tipo de discurso, a fala da personagem (“Raios. Tudo por
fazer”) entrou no discurso indireto usado pelo narrador para contar que “Su acordou final-
mente com o despertar vibrante do despertador Westclox e se deu conta de que sequer havia
se levantado”?
Estamos falando de um discurso que apareceu na literatura a partir do final do século
XIX e que mistura as vozes do narrador e da personagem, conhecido como discurso indireto
livre. Nele as falas do narrador e da personagem se confundem: o narrador relata os fatos
usando o discurso indireto e introduz a fala da personagem sem empregar verbos como dizer,
perguntar, responder, etc., nem os dois pontos e o travessão.
Seção 3
O discurso indireto livre torna mais fluente a narrativa e permite ao leitor penetrar na
alma da personagem, cujos pensamentos se tornam visíveis. É bastante adequado ao texto de
Fiorani, em que a personagem Su está no limiar entre o sonho ilógico, incoerente, fragmenta-
do e a realidade, que é lógica, coerente, linear.
Além dos valores estilísticos do discurso indireto e do indireto livre, o texto Nunca é
tarde, sempre é tarde apresenta um tipo de frase bastante expressiva: a frase fragmentária,
cujo sentido depende da entoação e da relação com outras frases do trecho. Veja os exem-
plos destacados:
“Olhou-se no espelho. Nem bonita, nem feia. Secretária.”

“A campainha era insistente. Algum dedo nervoso apertava-a sem tréguas. A cam-
painha.”
“Tinha tudo cronometrado, desde o levantar-se até o retoque do batom e o perfu-
mezinho final. Exploit, da Atkinsons. Perfume quente. Mais ou menos quente.
“Avançou a mão para a fechadura e assustou-se com o toque insistente da campa-
inha. Algum dedo nervoso. 0 Westclox.”
Percebeu como o termo que forma a frase fragmentária se destaca muito mais do
que se estivesse integrada às demais?
Esse tipo de linguagem é comum no discurso indireto livre, dada a sua vivacidade.
Para que você perceba essa característica, vamos substituir as frases fragmentárias de um
48
dos trechos citados por outras, longas. Observe como o trecho perde em rapidez e
concisão:
“Avançou a mão para a fechadura e assustou-se com o toque insistente da campa-
inha. Pensou que algum dedo nervoso a apertava continuamente. Em seguida, ficou em
dúvida se não seria o ruído do despertador Westclox, e não o da campainha.”
Escrito desse modo, esse trecho e outros do mesmo tipo presentes no texto de
Fiorani deixariam de adequar-se ao clima onírico da narrativa, cuja característica princi-
pal é a sucessão de flashes imediatos e incisivos.
Atividade 11
Leia um trecho do livro Novelas Paulistanas, de António de Alcântara Machado:
“Estava ali esperando o bonde. O último bonde que ia para a Lapa. A garoa
brincando no ar. Levantou a gola do paletó, desceu a aba do chapéu, enfiou as mãos no
bolso das calças. [...] Olhou o relógio: dez para as duas. A sensação sem propósito de
estar sozinho, sozinho, sem ninguém, é que o desanimava. Não podia ficar quieto.

Estilística
Unidade 17
Precisava fazer alguma cousa. Pensou numa. Olhou o relógio: sete para as duas. Tarde.
A Lapa é longe. [...] Alguém atravessou a praça. Vinha ao encontro dele. Uma mulher.
Uma mulher com uma pele no pescoço. Tinha certeza que ia acontecer alguma cousa. A
mulher parou a dois metros se tanto. Olhou para ele. Desviou os olhos, puxou o relógio.
- Pode me dizer que horas são?
- Duas. Duas menos três minutos.
Agradeceu e sorriu. Se o Anísio estivesse ali logo diria que era um gado e atracaria o
gado. Ele se afastou. Disfarçadamente examinava a mulher. Aquilo era fácil. 0 Anísio? 0
Anísio já teria dado um jeito. Na boca é que a gente conhece a sem-vergonhice da mulher.”
Machado, Antônio de Alcântara. In Novelas Paulistanas. 1a ed. São Paulo: Edusp-Itatiaia, 1988.
a) O que faz o personagem? Que impressão você teve sobre ele?
b) Em que frases o narrador utiliza o discurso direto?
49
c) E o discurso indireto livre? Coloque-os entre aspas.

d) António de Alcântara Machado utiliza algumas frases telegráficas. Você acha que esse
recurso é adequado ao texto? Por quê?
Outro fato estilístico no texto de Sílvio Fiorani é a seqüência de frases curtas, que
sugerem a sucessão de ações rápidas, como neste trecho:
“Esqueceu onde havia deixado o relógio de pulso. Perambulou nervosamente pela

casa procurando-o. Atrasou-se alguns preciosos minutos. A mãe achou-o sobre a mesi-
nha do telefone. Su colocou-o no pulso. Viu as horas.”
Seção 3
O emprego de frases curtas e fragmentárias é apropriado aos textos que pretendem,

de modo conciso, narrar as etapas de uma cena ou descrever os aspectos de um quadro.
O leitor tem uma idéia clara do todo, como se o narrador contasse a história por meio de
slides.
Não esqueçamos um ponto importante em relação a esse tipo de frase: ela é usual
não só no texto literário, mas na modalidade oral. Por exemplo, num diálogo como este:
- Você encontrou o sujeito?
- Cheguei, bati na porta. Ninguém.
- Azar. E daí?
- Amanhã. De novo. Fazer o quê?...
Indo à sala
de aula
Ao abordar com seus alunos o valor estilístico da frase fragmentária, faça a distinção
entre esta, que é usada com a intenção de provocar um efeito de sentido, e outra que
decorre da má pontuação, sendo comum em textos de alunos. Por exemplo:
Aproveitando toda minha coragem. Segui direto até a janela. Imediatamente. Mas
50 muita dificuldade. Subi na mureta...
Lembre os alunos de que existe uma grande diferença em romper com a norma
gramatical por razões de estilo e romper com a norma gramatical por ignorância do
funcionamento da língua. Quando um autor transgride a norma gramatical com a inten-
ção de dar expressividade ao texto, a transgressão é consciente e tem uma função espe-
cífica. Trata-se, portanto, de recurso de estilo. É preciso conhecer as normas gramaticais
para poder transgredi-las propositalmente, de modo que o fato resulte em qualidade, e
não defeito de estilo.
Avançando
na prática
A produção de textos em que o aluno aplica o conhecimento de fatos lingüísti-

cos é sempre proveitosa.
Em classe, após certificar-se de que os alunos compreenderam a matéria desta
seção, proponha uma produção de texto narrativo em que sejam usados os recursos
estilísticos ligados à frase e à enunciação.
O trabalho pode ter os seguintes passos:
1. O professor resume, juntamente com os alunos, as noções básicas do assunto
estudado.

Estilística
Unidade 17
2. Propõe o trabalho de produção e explica como deve ser desenvolvido.
3. Sugere que os alunos elaborem um esquema prévio para a estrutura do texto.
Por exemplo:
a) Que fato narrar?
b) Que personagens participarão da narrativa?
c) Que fato se tornará um obstáculo para os personagens?
d) Como ultrapassarão tal obstáculo?
e) Como terminará a história?
4. Solicita que a primeira versão do texto seja revista, chamando atenção para
os seguintes pontos:
a) O tipo de discurso escolhido é adequado aos sentidos do texto?
b) Os desvios da norma foram identificados? Verificou-se se são estilísticos ou
defeituosos?
Você tem toda liberdade para alterar os passos sugeridos, de modo a adequar a
atividade à sua sala de aula. De qualquer maneira, é importante lembrar que, no
ensino da língua materna, o aluno deve conhecer e explorar os recursos de estilo
capazes de valorizar o texto. 51
Resumindo
Nesta unidade, trabalhamos com estilo. A língua portuguesa é riquíssima em

expressividade, e os recursos são numerosos. Vimos apenas alguns, ligados a quatro
aspectos: som, palavra, frase e enunciação.
Embora seja comum vincular as questões de estilo ao texto literário, é preciso não
esquecer que elas estão presentes em todas as variedades lingüísticas e em todos os
gêneros. É certo que exemplos de alguns fatos estilísticos são mais facilmente encon-
trados no texto literário, como a harmonia imitativa, que é peculiar ao texto poético.
Mas o desejo de expressar-se vivamente e evidenciar a afetividade é inerente ao ser
humano, portanto, os elementos lógicos da linguagem sempre serão catalisados pelo
sentimento do falante.
É justamente pelo caráter humano e universal das manifestações estilísticas na lingua-
gem que uma das definições de estilo mais citadas diz que “o estilo é o homem.”
Leituras sugeridas
LAPA, Manuel Rodrigues. Estilística da Língua Portuguesa. 4a ed., São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
O livro de Rodrigues Lapa é dividido em quinze capítulos, que tratam da estilística da
língua portuguesa, no que diz respeito à palavra e à sintaxe. Em relação à primeira,
aborda aspectos expressivos relacionados às classes de palavras, ao vocabulário e à
formação. Quanto à sintaxe, trabalha com questões estilísticas ligadas à frase, especial-
mente ao clichê, e à concordância verbal e nominal. É uma obra que merece ser consul-
tada, pois apresenta o assunto com clareza e riqueza de exemplos.
MARTINS, Nilce Sant’anna. Introdução à Estilística. 2a ed., São Paulo: T. A. Queiroz,

1997.
O livro de Nilce Martins estuda a estilística de forma mais abrangente que o de Lapa.
Além de trazer um capítulo introdutório sobre a história da Estilística e seu “parentesco”
com a Retórica, trata dos recursos expressivos observáveis nos sons, nas palavras, na
frase e na enunciação. A obra tem características didáticas, pois conta com numerosos
exemplos e uma coletânea de textos para análises estilísticas ao final de cada capítulo. É,
sem dúvida, uma fonte valiosa de consulta para professores de Língua Portuguesa.
52

Estilística
Unidade 17
Bibliografia
DISCINI, Norma. O estilo nos textos. São Paulo: Contexto, 2003.
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. 4a ed., Rio de Janeiro: Fundação
Getúlio Vargas, 1976.
LAPA, Manuel Rodrigues. Estilística da Língua Portuguesa. 4a ed., São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
MARTINS, Nilce Sant’anna. Introdução à Estilística. 2a ed., São Paulo: T. A. Queiroz,
1997.
POSSENTI, Sírio. “O estilo na lingüística”. In: Discurso, estilo e subjetividade. São Paulo:
Martins Fontes, 2001. p. 249-74.
53
Ampliando nossas referências
O vocabulário português
1. Palavras reais e instrumentos gramaticais. Consideremos este pequeno trecho

literário de Trindade Coelho, em Os meus amores:
“A esse tempo, no céu alto e lavado, a estrela-d’alva fenecera por fim, e o horizonte
começava de carminar-se ao de leve.”
Se observarmos o papel que as diferentes palavras desempenham no discurso, logo

verificamos que umas são mais importantes do que as outras. São as principais portado-
ras da idéia ou do sentimento, traduzem a realidade com mais viveza, despertam enfim
imagens mais fortes. Claro que isso dependerá um pouco do observador; mas qualquer
de nós, por diferente que seja, verá naquele período literário as seguintes palavras ou
expressões principais, que vão agora impressas em itálico:
“A esse tempo, no céu alto e lavado, a estrela-d’alva fenecera por fim, e o horizonte
começava de carminar-se ao de leve.”
54 Se quiséssemos levar mais longe a exploração, verificaríamos que entre estes termos
principais se poderia fazer ainda uma redução, omitindo os menos importantes e deixan-
do ficar apenas aqueles em que recai plenamente o sentido do trecho:
“Céu... estrela... fenecera... horizonte... carminar-se.”
Com um pouco de boa vontade conseguimos ainda apreender o significado da

frase, reduzida agora à sua expressão mais simples.
Vejamos as fases dessa operação simplificadora. Primeiramente despojamos o tre-
cho de artigos, preposições, conjunções, verbo auxiliar (começava), locuções adverbiais,
exceto uma (A esse tempo), que nos pareceu de algum valor expressivo e lógico. Por fim,
querendo levar a seleção ao maior apuro, só deixamos ficar substantivos e verbos.
O que se deve concluir de tudo isso? Que as palavras se encontram subordinadas a
uma escala de valores expressivos. Que há palavras reais, fundamentais, que levam em si
toda a responsabilidade do sentido da frase, e que há instrumentos gramaticais, encarre-
gados de estabelecer a ligação entre as idéias. As palavras reais (também chamadas
lexemas) são o substantivo, o adjetivo, o verbo e, por vezes, o advérbio, o numeral e o

Estilística
Unidade 17
pronome, conforme o papel que desempenham no discurso. Os instrumentos gramati-
cais (também chamados morfemas) são constituídos por todos os outros elementos de
relação e precisão: artigos, preposições, conjunções e, por vezes, advérbios, numerais e
pronomes. Com absoluto rigor, poder-se-ia dizer, como vimos, que lexemas são apenas
os substantivos e os verbos: o substantivo designando o agente da ação, o verbo expri-
mindo a própria ação. Com efeito, a ligação do agente com o ato realizado ou a realizar
constitui a forma mais simples, mais primitiva do pensamento. Exemplo: Rei ordena,
Deus punirá, etc.
Na vida prática, esta divisão em lexemas e morfemas tem várias aplicações. O
caráter vertiginoso da nossa civilização impõe-nos a economia das palavras para se não
perder tempo... e dinheiro. Na vida dos negócios há por vezes necessidade de fazer
condensações enérgicas, limitando as palavras ao máximo, sem quebra de clareza do
pensamento. O homem de ação, o político, o chefe civil ou militar não arredondam a
frase para dar ordens. As palavras reais têm neles um caráter incisivo, quase dispensam
os instrumentos gramaticais. Um dia, o escritor português D. Francisco Manuel de Melo,
antigo soldado, escreveu a um jovem parente que partia para a guerra. O seu estilo
adquiriu então o laconismo, a concisão disciplinada duma ordem militar:
“Ide com Nosso Senhor. Lembrai-vos sempre dele e de quem sois. Falai verdade.
Perguntai pouco. Jogai menos. Segui os bons; obedecei aos maiores. Não vos esqueçais
de mim. E sede embora Plínio Júnior; que, se tudo isto fizerdes, ainda sereis mais. Deus
vos leve, defenda e traga. Torre, sábado.”
55
Há porém na vida social uma esfera de atividade em que a destrinça entre lexemas
e morfemas adquire particular importância: referimo-nos à técnica do telegrama. O tele-
grama terá de encerrar o maior laconismo - as palavras custam dinheiro! - dentro da
maior força expressiva: faz pois avultar a palavra real à custa do instrumento gramatical.
Um exemplo tirado de A ilustre casa de Ramires, de Eça de Queirós:
“Capítulos romance recebidos. Leitura feita amigos. Entusiasmo! Verdadeira obra-

prima! Abraço!”
Este telegrama contém tudo quanto é fundamental, e só tem substantivos, um adje-

tivo (verdadeira) e duas formas verbais com função de adjetivos (recebidos, feita). Se o
quiséssemos sobrecarregar com instrumentos gramaticais, teríamos:
“Recebi os capítulos do teu romance. Fez-se uma leitura aos nossos amigos. Foi
enorme o entusiasmo, e todos o classificaram de verdadeira obra-prima. Envio-te um
grande abraço.”
Ficaria talvez mais completo, porventura mais elegante; mas nada adiantava ao
sentido fundamental, e o autor deste desenvolvimento pagaria quase o triplo da taxa que
pagaria, se o mandasse sob a forma abreviada, verdadeiramente telegráfica.
Sendo o português, por natureza, descomedido em palavras, como todos os povos
do sul, a Direção dos Correios, no seu interesse, pôs um travão ao chorrilho de frases
que enchiam os simples cartões de visita, preceituando um máximo de cinco palavras
(morfemas e lexemas) para essas fórmulas de cortesia, como sejam agradecimentos e
felicitações. Não há dúvida que a ordem embaraçou muito gente; mas teve pelo menos a
vantagem de chamar atenção para o valor das palavras. Agora, quando quisermos res-
ponder a um cartão de boas-festas, teremos de nos cingir a uma frase destas, em que há
apenas um morfema:
FULANO...
retribui, agradecido, os amáveis cumprimentos.
Isto não quer dizer, evidentemente, que preconizemos o estilo telegráfico para as
redações dos nossos leitores. De modo nenhum; mas faz-lhes sentir a importância dos
vocábulos e adverte-os de um perigo: a multiplicação inútil das palavras que nada acres-
centam ao sentido. No bom estilo não se diz nem de mais nem de menos; diz-se o que é
preciso, na medida exata do que se pensa e sente, com vigor e com clareza. E, pecar por
56 pecar, antes pecar por sobriedade do que por inútil sobrecarga de palavras.
2. A fantasia das palavras. As palavras reais distinguem-se, como vimos, pela sua
força expressiva. Despertam a imagem das coisas mais energicamente; e essa imagem
viva ilumina o pensamento, dispensando outros acessórios de que se serve a frase logica-
mente constituída. E como elas podem revestir vários aspectos, cada um de nós apreen-
de na palavra o seu aspecto pessoal, aquele que particularmente lhe interessa.
Por exemplo, a palavra sino pode evocar diferentes imagens, conforme as pessoas
que a ouvirem: o campônio terá uma representação sonora; outro, o filho do dinheiro,
sentirá na palavra o movimento do puxar da corda e do voltear do sino (imagem motriz);
enfim, o serralheiro terá a representação visual do objeto. A estes três tipos de imagens,
sonora, motriz, visual, outras se poderiam talvez ainda acrescentar.
Já se tem afirmado que numa simples palavra se pode resumir todo o universo.
Quer isto dizer que um vocábulo pode suscitar uma infinidade de imagens e idéias que
abranjam todos os domínios do pensamento e da vida. Vejamos, por exemplo, a peque-
nina palavra lar. Poderá apresentar-nos a imagem concreta da casa, do seu conforto ou
desconforto material, ou ainda a noção espiritual, sentimental, do lugar onde vive a
família. A primeira representação pode repartir-se em várias imagens subsidiárias: a cons-
trução da casa, a sua situação, a paisagem em redor, a luz ou sombra de que é banhada,
etc. A segunda representação levar-nos-á a considerar: o nosso nascimento, os afetos ou
desafetos da nossa infância, a nossa educação, a harmonia ou desarmonia entre os
membros da família, etc. E essas representações familiares poderão ainda suscitar, por

Estilística
Unidade 17
associação, sentimentos de caráter social: o desabrigo das pessoas que vivem em barra-
cas, a miséria dos que não têm eira nem beira, etc. É neste sentido que se diz que numa
palavra se podem conter todos os fenômenos da vida. O seu poder evocador não conhe-
ce limites.
Vemos pois que, em volta de cada palavra ou, para melhor dizer, de certas pala-
vras, se estabelece uma atmosfera fantasiosa e sentimental que constitui o seu valor
expressivo.
[...]
3. A parafantasia. Se observarmos o resultado das experiências acima exposto,
vemos que predominam largamente as imagens visuais, como é próprio de objetos mate-
riais; e que estas, como é natural em coisas tangíveis, andam não raro ligadas a imagens
tácteis. Vemos ainda mais: a imagem alude geralmente ao objeto, representa-o direta-
mente, em um ou outro dos seus aspectos. Há porém exceções, e essas oferecem grande
interesse. Por vezes, a fantasia transcende para além do objeto e dá representações que
pouca ou nenhuma relação têm já com ele. Vimos acima um curioso exemplo deste
fenômeno, a que se chama parafantasia: ao ouvir a palavra avião, a B representou-se-lhe
um selo de correio aéreo; ao ouvir chave, não viu logo o objeto, imaginou ouvir abrir
uma porta.
Mais alguns casos de parafantasia: E, quando ouve o Fulano proferir a palavra
maçã vê a macieira com folhas, sem maçãs; em vento vê terra; em sino vê o adro duma
capela; em seda vê o bicho e fios em baba. F, quando ouve o vocábulo vento, tem logo
a imagem ora de um barco, ora de um moinho. G, à palavra música, tem a imagem de 57
um baile; em leite, vê a tigela do leite; em ponte, ouve um comboio atravessando a
ponte; à palavra maçã, vê um livro de aritmética, onde havia alguns pequenos proble-
mas sobre maçãs.
[...]
Lapa, Manuel Rodrigues. Estilística da Língua Portuguesa. 4a ed., São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Agora, responda às questões:
Questões
1. Que diferença o autor estabelece entre lexemas e morfemas?
2. Segundo o autor, por que é importante distinguir entre morfemas e lexemas, na
vida prática?
3. Qual a relação entre lexemas e morfemas e o estilo?
4. O item 2 tem como subtítulo “A fantasia das palavras”. O que é a fantasia das palavras?
5. O que significa, no texto, parafantasia?
58 6. Que imagens as seguintes palavras despertam em você?

Carmim
Lago
Manchar
Trabalho
7. Pergunte a três pessoas que imagens as palavras da questão anterior evocam.

a) Anote e compare as respostas observando o tipo de imagem.

Estilística
Unidade 17
b) Houve algum caso de parafantasia?
8. Para você, certas palavras geram imagens de cor? Quais?
59
Correção das atividades
61
Estilística
Unidade 17
Atividade 1
a) Resposta pessoal, mas a expectativa é de que a resposta seja sim, pois o título traduz
um dito popular que combina com o texto de humor, cujo assunto está ligado a um
esporte também popular. Além disso, o texto tem como suporte o jornal e aparece em
uma seção destinada à opinião do colunista.
b) Respostas possíveis: Cada um tem seu estilo./ Cada gooool, um estilo.
c) Resposta possível: O interrogativo, porque o narrador dá a impressão de conversar
com o ouvinte ao emitir opinião ou perguntar e responder.
d) Resposta pessoal.
Atividade 2
a) Resposta pessoal, mas provavelmente serão citados os versos em que aparece a expressão
“Café com pão”.
b) Procura imitar o apito agudo do trem.
c) “Agora sim”, “voa”, “corre”.
d) A ilusão de que a cerca corre é dada pelo movimento do trem.
63
e) A repetição indica que o trem se movimenta numa velocidade bem maior, espantando
animais e gente que encontra pelo caminho e deixando rapidamente para trás os pontos
do seu trajeto.
f) Sua velocidade é menor. A causa é travessia de um canavial, onde ele se sente preso.
g) Os pés de cana estão enfileirados, como soldados; a cor verde da cana é semelhante à
cor da farda dos soldados.
h) O eu que fala no poema é o trem de ferro. Ele usa o dialeto popular.
Algumas marcas lingüísticas desse dialeto: a supressão da letra final de palavras como
“Virge”, “prendero”, “canaviá”, “oficiá”, “matá”; a anteposição do pronome oblíquo ao
verbo em início de frase (“Me dá tua boca”); a junção de pronome átono e palavra
iniciada por vogal (“mimbora”); o uso de gíria (“Vou na toda”).
i) Embora domine o dialeto culto, o poeta atribui ao trem o dialeto popular para efeito de
sentido: o trem é do sertão pernambucano (“Sou de Ouricuri”), portanto o uso do dialeto
popular é um elemento de coerência.
Correção
Atividade 3
a) Para criar um poema é preciso jogar com a expressividade das palavras, isto é, usar os
recursos de estilo disponíveis na língua.
b) Porque quando brincamos com as palavras, extraindo delas expressividade, fugimos
do plano meramente gramatical da língua; esse desvio da norma renova a combinação
das palavras provocando resultados inesperados.
c) Resposta pessoal.
Atividade 4
a) “O boto bate - bite bite”: repetem-se os sons das vogais [o] e [e] e da consoante [b].
“- Ui ui ui ui ui! uiva a iara”: repete-se o som das vogais [u], [i], [a].
b) quebrantos / espantos.
c) As onomatopéias buscam imitar:
9o chamamento do saci’! “si, si, si, si!”
9o uivo da iara ’! “Ui, ui, ui, ui, ui!
9o som emitido pelo boto ’! “bite bite”.
64
Atividade 5
a) Resposta possível: “Quem conta um conto, aumenta um ponto”. “Comer e coçar é só
começar”. “Quem não tem cão, caça com gato”. “Sua alma, sua palma”. “Filho criado,
trabalho dobrado”.
b) Resposta possível: (prometer) mundos e fundos, cara ou coroa, pagar o pato, saco
sem fundo.
c) Respostas possíveis: Quem é a mãe do pão? A mãeteiga.// Quem é a avó da horta?
Avóbora. // Quem é a mãe do mingau? A Mãezena.// Quem é o dono do cemitério? Seu
Pultura. // Quem é o pai do carro? O Painel. // Quem é o avô do carro? O Volante. // O
que o carro diz quando ele tá com fome? Estoufamento.

Estilística
Unidade 17
d) Respostas possíveis:
“Lá vem o velho Félix,
com um fole velho nas costas;
Tanto fede o velho Félix
como o fole do velho Félix fede”.
“Pinga a pipa,
dentro do prato;
Pia o pinto
e mia o gato”.
e) Resposta pessoal.
Atividade 6
a) Concupiscência significa desejo intenso de bens e prazeres materiais; elucubração
quer dizer meditação profunda. Uma razão possível para justificar a opinião do jornalista
é o uso pouco freqüente das palavras, o que causaria estranheza a quem as ouvisse.
65
b) Despirocar é enlouquecer, endoidar.
c) O som das palavras, que é muito parecido.
d) Em gazebo dela, cuja junção resultou em bodela.
e) Resposta possível: Quero amá-la até o fim dos meus dias./ Vou-me já para não atrasar.
/ O menino pegou a boneca dela. / Vivemos o boom da informática.
f) Resposta pessoal.
g) Abjeta: desprezível, nojenta; gazebo: construção com pilares e teto, comum em jar-
dins; benevolente: bondoso; opalescente: que tem cor de opala, leitosa e azulada.
Atividade 7
a) Resposta possível: atormentado, paixão, terror.
b) Resposta possível: lindo, micho, hipócrita, legal, patife.
c) Resposta pessoal.
d) Ele quer destacar a ignorância da mulher e provocar o riso ao criar um trecho de
humor.
Correção
Atividade 8
a) Namorado com quem se mora, como se fosse marido.
b) Comícios com show de artistas.
c) Comemorar com bebidas.
d) Quilômetros tranqüilos.
e) Literatura que é lixo, sem valor.
Atividade 9
a) Não foram usados os sinais de pontuação que, na modalidade escrita da língua,
indicam a fala de alguém.
b) Resposta pessoal, mas a esperada é: Ele certamente procurou sugerir a rapidez com
que os fatos se sucederam, e a ausência dos sinais de pontuação contribuem para a
fluência da narrativa.
c) Cruzou a sala e o hall em disparada, na direção da porta de saída, ao mesmo
tempo em que gritava para a mãe envolvida em vapores da cozinha:
- Eu como alguma cousa lá mesmo. Sempre tem alguém com alguma bolachinha
disponível. Café nunca falta.
A mãe reclamou mais uma vez:
66
- Você acaba doente, Su. Assim não pode. Assim não.
Su, enlouquecida pela pressa, nada ouviu.
d) Resposta pessoal, mas espera-se que seja percebido o prejuízo estilístico causado pela
nova redação: perde-se a sugestão de rapidez dos fatos e de indefinição própria do
estado de sonolência.
Atividade 10
a) A primeira frase é do narrador; as outras duas, de Su.
b) Espera-se que se perceba a mistura dos dois anteriormente estudados.
c) Uma forma de resposta seria esta: Su acordou finalmente com o despertar vibrante do
despertador Westclox e se deu conta de que sequer havia se levantado. Resmungou que
tinha tudo por fazer.
d) Uma forma de resposta seria esta: Su acordou finalmente com o despertar vibrante do
despertador Westclox e se deu conta de que sequer havia se levantado. Resmungou:
“Raios. Tudo por fazer.”

Estilística
Unidade 17
Atividade 11
a) O personagem espera um ônibus e dá a impressão de estar impaciente, incomodado
com a solidão.
b) “- Pode me dizer que horas são?
- Duas. Duas menos três minutos “.
c) “...dez para as duas.” ”...sete para as duas. Tarde. A Lapa é longe.” “Uma mulher.
Uma mulher com uma pele no pescoço.” “Se o Anísio estivesse ali logo diria que era um
gado e atracaria o gado. Ele se afastou. Disfarçadamente examinava a mulher. Aquilo era
fácil. O Anísio? O Anísio já teria dado um jeito. Na boca é que a gente conhece a sem-
vergonhice da mulher.”
d) Sim, porque o narrador quer apresentar uma série de ações rápidas.
Respostas às questões sobre Ampliando nossas referências
1. Lexemas, também chamados de palavras reais, são as palavras responsáveis pelo

sentido da frase, isto é, seu aspecto semântico, conceitual. Morfemas são os instrumentos
gramaticais responsáveis pela relação entre as palavras da frase e a precisão.
2. Para que se evitem textos prolixos, por meio da eliminação de instrumentos gramati-
cais desnecessários e uso de palavras reais, que são plenas de sentido. 67
3. De acordo com Lapa, o bom estilo depende do uso adequado de lexemas e morfe-
mas, isto é, da medida exata das palavras; em outras palavras, da concisão e da precisão.
4. É a capacidade de evocarem diferentes imagens ligadas ao sentimento, à experiência
da pessoa.
5. É a evocação de uma imagem inesperada, que parece não ter relação alguma com o
objeto nomeado.
6. Resposta pessoal.
7. Respostas pessoais.
8. Resposta pessoal.
68

Unidade 18
Coerência textual
Maria Luiza Monteiro Sales Coroa
Iniciando
nossa conversa
Nesta unidade, você vai ver como é importante uma interligação harmoniosa entre
as partes de um todo. Isso vale para qualquer tipo de “todo”. Na natureza, relações
harmoniosas entre os seres humanos e o meio ambiente garantem vida saudável, tanto
ao planeta quanto aos seres que nele vivem. Também nos textos, relações harmoniosas
entre as partes garantem sua inteligibilidade, sua compreensão.
Nestas unidades, o tema transversal será o meio ambiente.
Todos nós sabemos que os seres humanos dependem da natureza para sobreviver.
É respirando, é nos alimentando, é interagindo socialmente que construímos nossa “hu-
manidade”, ou seja, nossa qualidade de sermos humanos. 69
O meio ambiente, definido como o conjunto de condições naturais e de influências
que atuam sobre os organismos vivos e os seres humanos, não é algo externo a nós,
separado de nós. Qualquer alteração nesse conjunto de condições produz alteração nos
seres vivos e nos seres humanos, de tal modo que, muitas vezes, essas alterações retor-
nam ao meio ambiente e produzem novas alterações.
O mundo civilizado, como o conhecemos, é resultado de alterações consideradas
boas porque tiveram como conseqüência melhores condições de influência mútua entre
homens e mulheres e o mundo em que vivem.
Mas, do mesmo modo que boas alterações podem desencadear boas conseqüên-
cias, más alterações podem desencadear outra série de conseqüências nefastas para os
homens e para o meio ambiente.
O cuidado com as condições naturais que podem atuar sobre nossa qualidade de
vida é uma preocupação cada vez mais freqüente nos dias atuais. Isso porque, nas
últimas décadas do século XX é que tomamos consciência de que todo o mal (ou bem)
que causamos à natureza para nós retorna mais rapidamente do que pensávamos. A isso
tem-se chamado consciência ecológica.
O mais importante de tudo isso é que, cada vez mais, percebemos que a nossa
sobrevivência depende profundamente da sobrevivência do planeta. A exploração de-
senfreada dos recursos, sem possibilidades de reposição, vai criando focos de caos, que
vão minando nossa qualidade de vida.
A partir desse reconhecimento, pela consciência ecológica, percebemos que até a
exploração dos recursos naturais para nossa sobrevivência deve ser feita de maneira
harmoniosa com a própria natureza, para que dela também recebamos tratamento har-
monioso – ou seja, sem agressões mútuas.
Um tema lingüístico bem adequado a um raciocínio baseado em harmonia e soli-
dariedade entre as partes envolvidas (num todo) é o da coerência textual.
Também os textos têm seus sentidos organizados a partir – podemos dizer – de um
pacto de não-agressividade, não-violência. Cada frase, cada palavra de um texto tem
seu papel na construção de uma unidade de sentido. A adequação entre cada um desses
elementos lingüísticos cria uma harmonia que será percebida na leitura ou na recepção
desse texto. Se um elemento destoar – “agredir” o conjunto – , a leitura não “flui” e a
compreensão do texto fica prejudicada.
Nesta unidade, conduzimos nossa atenção para os modos como os textos, tanto
verbais quanto não verbais, “encaixam” seus elementos, objetivando essa solidariedade
entre as partes e, conseqüentemente, a inteligibilidade.
Vamos ver também que muito da coerência depende dos “olhos” do leitor porque,
em alguns casos, o que pode parecer coerente para uns pode não o ser para outros.
Nessa decisão entra nosso conhecimento de mundo e nossa experiência prévia, seja do
assunto, seja dos interlocutores, ou até mesmo do código utilizado. Estamos reconhecen-
do, assim, que a coerência é uma qualidade do texto, mas é também dependente dos
interlocutores que a constróem textualmente.
Vamos, portanto, trabalhar com os próximos textos de forma solidária, integrada e
70 integradora.
Definindo nosso
ponto de chegada
Esperamos que, ao final da leitura e do desenvolvimento das atividades propostas

nesta unidade, tenhamos colaborado para que você seja capaz de trabalhar com seus
alunos a respeito dos seguintes objetivos:
1- caracterizar a coerência na inter-relação entre textos verbais e não verbais;
2- verificar como se constrói a coerência nos textos;
3- analisar como se estabelece a unidade de sentidos em um texto.

Coerência textual
Unidade 18
Seção 1
Continuidade de sentidos
Objetivo
da seção
Caracterizar a coerência na inter-relação entre textos verbais e não verbais.
Sempre que vemos, lemos ou interpretamos uma mensagem, seja composta no

código lingüístico seja em qualquer outro código, procuramos compreendê-la articulan-
do os sentidos das partes com os sentidos do todo. Para isso, recorremos a vários conhe-
cimentos que vamos acumulando ao longo de nossa coexistência com outros seres
humanos, nos exercícios com a linguagem e com as formas de comunicação com as
quais convivemos.
Observe a figura seguinte e diga por que você percebe tratar-se de uma montagem:
Mesmo considerando que as respos-

tas podem assumir formas variáveis, todas
vão se referir ao fato de que do peito para
baixo o homem da figura é um; do corpo 71
para cima é outro. Alguns outros detalhes
podem ser acrescentados, como as roupas,
a cor da pele, a posição das pernas voltadas
para a esquerda enquanto a cabeça está
voltada para a direita, etc.
É pela observação dessas “pistas”
que podemos dizer que não se trata da
fotografia de um homem, mas da monta-
gem ou sobreposição de duas fotografias
e de homens diferentes. Nosso conheci-
mento de mundo nos diz que as partes
dessa imagem estão em conflito, não es-
tão em harmonia, porque nossas experi-
ências de convivência com seres huma-
nos (neste caso, do sexo masculino) nos
dizem que não é assim que se retrata um
homem porque há uma incompatibilida-
de entre as duas partes da imagem.
Neste texto não verbal, essas pistas
não são de natureza lingüística. “Lemos”
as imagens. Mas textos verbais também ba-
seiam sua coerência em “compatibilidades” entre as partes que os compõem. Por isso, a
“leitura” das partes conduz à compreensão do todo.
Seção 1
Lembrete
Já vimos em unidade anterior, no módulo I, que textos verbais são compostos no

código lingüístico – na sua modalidade oral ou escrita. Textos não verbais são compostos
a partir de outros códigos, como gestos, imagens, sons, etc.
Mesmo na figura anterior, interpretada como uma montagem, não se verifica o caos
total, nela é representado um corpo humano, com cabeça e peito acima das pernas.
Verifica-se, então, que um princípio de condições de interpretação é possível, tanto que
lhe atribuímos um “mundo” de realização possível: dizemos que se trata de uma montagem
porque reconhecemos tanto as partes quanto o fato de que essas partes não existem
como um todo coerente. Mas para isso precisamos saber que existem montagens
fotográficas... Precisamos desse conhecimento de mundo.
Atividade 1
72
Observe como recorremos ao que sabemos sobre gatos e sobre desenhos na interpreta-
ção da figura seguinte.

Coerência textual
Unidade 18
1. Como você responderia à pergunta: o que é isso?
2. Enumere alguns argumentos pelos quais você sabe que não se trata de um retrato fiel
de um ser vivo, que circula pelo nosso meio ambiente, a que chamamos gato.
Você vai perceber, ao reler suas respostas, que você recorreu a muito do conheci-
mento que você tem de mundo para justificá-las. Se você tem mais interesse em animais
ou familiaridade com gatos, principalmente, você provavelmente focalizou mais suas
respostas no que ele não é. Ao contrário, se você tem alguma familiaridade com arte,
você pode ter explorado mais a expressão artística da figura para apoiar suas respostas.
Vamos refletir mais sobre nossas interpretações das coisas do mundo.
Observe a figura seguinte.
73
Você conhece algo ou alguém que se apresente dessa maneira? É claro que não!
No nosso mundo de experiências não conhecemos nada como tal. Mas na imaginação,
sim!
Sabemos que esse pode ser um desenho usado para criticar, exagerar certos atributos,
ironizar uma situação. Concebemos, portanto, uma situação ou um “mundo” em que
essa figura tenha coerência, faça sentido. Reconhecemos que se trata do desenho de
algo que não tem correspondência no mundo real, mas que foi fruto da imaginação de
alguém e serve a algum propósito.
É assim que atribuímos, ou não, sentido a um texto, ao interpretá-lo: fazendo as
ligações entre aquilo que sabemos do mundo e o que diz o texto que lemos. É assim que
se constrói a coerência de um texto.
É procurando a coerência das imagens – visuais ou textuais – que compreendemos
o que vemos ou o que lemos. É esse exercício, semelhante a um “quebra-cabeças”, que
fazemos quando interpretamos – e compreendemos – um texto.
Seção 1
Importante
A coerência pode ser considerada a possibilidade de atribuir uma continuidade

de sentidos a um texto.
Estabelece-se na interlocução e depende de uma multiplicidade de fatores que
não estão apenas e exclusivamente no texto, pois o conhecimento de mundo e as
experiências prévias das pessoas que o interpretam são alguns desses fatores.
Vamos exercitar, agora, nosso “olhar” sobre a coerência de um texto lingüístico, um

texto verbal.
Para isso, precisamos nos lembrar do que já vimos, em unidades anteriores, sobre a
interação verbal. Toda interação envolve conhecimentos que vão além do código lin-
güístico: envolve o reconhecimento do contexto – incluindo o papel de cada interlocu-
tor nessa situação – e envolve o que sabemos sobre o assunto tratado.
Lembrete
74 O texto, definido como unidade de sentido construída no discurso, está intima-

mente ligado também aos interlocutores, que são os agentes envolvidos na produção
de sentidos de um texto: seu(s) autor(es) e leitor(es).
Atividade 2
Observe o seguinte diálogo:

Maurício – Que horas são?
Daniel – Calma! O ônibus ainda não passou.
Maurício – Mas o céu parece estrelado...
Daniel – É assim toda sexta-feira!
1. Por que a conversa parece absurda?

Coerência textual
Unidade 18
2. O que seria, por exemplo, uma resposta coerente para a primeira pergunta?
3. Crie um comentário para a segunda fala de Maurício de modo que torne coerente a
última observação de Daniel.
4. Imagine uma situação em que essa conversa não fosse tão absurda. Pense, por exem-
plo, em um personagem que está ansioso esperando a namorada que deve chegar, por
exemplo, às 8 horas. Nesse horário, o ônibus costuma passar.... Como seria a continui-
dade dessa situação para que o diálogo fosse coerente?
Como você pode perceber, os textos visuais partilham com os textos verbais essa 75
“capacidade” para poderem ser coerentes: dependem da situação em que ocorrem e
dependem do conhecimento dos interlocutores neles envolvidos.
Lembrete
Nenhuma enunciação surge do nada: toda troca de informações lingüísticas sur-

ge de uma necessidade desencadeada pela situação ou por outra enunciação
anterior. Por isso dizemos que toda enunciação estabelece um elo significativo com o
que já foi dito, com o contexto dos interlocutores e com todas as formas de conheci-
mento que a precederam.
Seção 1
Atividade 3
É muito conhecida a história infantil de Pinóquio, menino de madeira criado por Gepeto,
que se tornou de carne e osso por suas boas ações.
Faça o seguinte joguinho infantil, observando os passos de seu raciocínio para resol-
ver o desafio.
Diário do Grande ABC, 30/03/03.

76
Você vai perceber que o tipo de raciocínio envolvido é semelhante ao desenvolvido para
interpretar um texto.
1. Qual das possibilidades completa coerentemente o nariz de Pinóquio? Por quê?
2. Por que não tem relevância o fato de os narizes terem uma folhinha, ou mesmo de
não serem “narizes” realmente?
3. Por que sabemos que não é possível essa situação – a de colarmos pedaços de nariz –
em humanos?
4. Reflita sobre como você resolveu o desafio e justifique por que a coerência é uma
qualidade textual também atribuída pelo leitor.

Coerência textual
Unidade 18
Você, certamente, terá notado nesse joguinho que sua escolha e, conseqüentemen-
te, as opções descartadas tiveram a ver com o que você sabe sobre formas geométricas.
Quanto maior facilidade você tiver para manusear esse conhecimento, maior facilidade
você tem para responder ao desafio. Suas experiências prévias, portanto, são decisivas
para sua prontidão de leitura de um determinado texto – visual ou não.
Indo à sala
de aula
Como você deve estar percebendo, a integração de conhecimentos provenientes de

várias áreas e de várias habilidades é a base para a atribuição de coerência aos textos.
Atividades didático-pedagógicas que desenvolvam, separadamente, cada uma dessas habili-
dades podem levar a compor o conjunto necessário à atribuição de coerência a um texto.
A interdisciplinaridade, portanto, é componente essencial nas atividades de sala de aula
e fundamental para a leitura e interpretação textual. Sempre que possível, utilize textos que
seus alunos devem ler para outras disciplinas em análises de interpretação textual.
O humor e a crítica costumam explorar bem o conhecimento de mundo que os leitores

têm, para subverter suas expectativas. Um exemplo disso temos na tirinha seguinte.
Atividade 4
77
Como você interpreta o seguinte texto?
1. Descreva sucintamente a situação.
2. Que relevância tem para a compreensão do texto perceber que o cãozinho está correndo?
Seção 1
3. Como podemos saber que o cãozinho está correndo, apesar da imagem ser estática?
4. Além do que a tirinha mostra, que conhecimento de mundo é importante para atribuir
coerência / para interpretá-la?
As pistas que permitem compreender a história da tirinha vão sendo organizadas

pelo leitor, de acordo com suas experiências a respeito do tema. É assim que procede-
mos na leitura de qualquer tipo de texto. À medida que vamos lendo e atribuindo
sentido a um texto, vamos articulando o que diz o texto com o que já sabemos a respeito
do assunto e da situação.
Atividade 5
Vamos desenvolver uma atividade mais complexa de atribuição de coerência, mesclan-

78 do textos verbais e não verbais.
Brasil recicla menos de 5% de seu lixo urbano

da Folha de S. Paulo
Antônio Gaudério/Folha Imagem - 3.2.03
O desperdício no Brasil é considerado um
dos maiores do mundo. A diferença é que nas
nações desenvolvidas a reciclagem dos materiais
supera a brasileira. O paulistano gera por dia 1,2
quilo de lixo domiciliar, enquanto o americano,
2 quilos e o japonês, 2,8 quilos. Embora a
população desses países consuma mais e gere
mais lixo, há mais consciência em relação ao
reaproveitamento.
O Brasil recicla menos de 5% de seu lixo Funcionário de empresa paulistana
urbano. Esse percentual é de 40% nos EUA e na vistoria posto de coleta seletiva
Europa, informa a UBQ (União Brasileira para a
Qualidade). Apesar de o Brasil não estar na lista dos países mais preocupados com o
desperdício, é campeão na reciclagem de papelão e de latas de alumínio. Mas o Brasil só
é líder na reciclagem desses dois produtos por necessidade - e não por consciência. Mais
de 300 mil catadores vivem do lixo para garantir renda mensal de até R$ 500. Os
catadores também usam o lixo orgânico para sobreviver. Na Ceagesp, em São Paulo,
uma tonelada de alimentos é desperdiçada diariamente. “Nosso desperdício só não é o
dobro por causa da ação dos catadores”, diz Ossir Gorenstein, engenheiro da Ceagesp.

Coerência textual
Unidade 18
1. A partir do que diz o texto verbal, como podemos interpretar as cores das latas de
lixo da foto?
2. Por que o Brasil é um dos países que mais desperdiça no mundo, sendo que o
paulistano, por exemplo, gera menos lixo domiciliar que o americano e o japonês?
3. Como a informação de 5% de reciclagem no Brasil, comparada a 40% nos EUA e

Europa, contribui para a coerência do texto?
79
4. Por que a liderança do Brasil na reciclagem de latas de alumínio e papelão não é
incompatível – não provoca incoerência – com a informação da primeira oração?
5. Por que o texto visual está coerente com o texto verbal?

Seção 1
Indo à sala
de aula
O tema do texto da Atividade 5 poderá servir de desencadeador para discussões

sobre a importância de uma convivência consciente com o lixo que geramos e sobre a
necessidade de termos uma integração responsável e coerente com o meio ambiente.
O tema transversal meio ambiente partilha com o tema coerência textual a idéia de
harmonia, de integração; por isso, é interessante não desvincular as atividades sobre
coerência de situações que possam surgir como oportunidade de trabalhar a consciência
ecológica, como, por exemplo, estamos fazendo nesta unidade.
Como sugestão, organize, com seus alunos, um debate sobre as vantagens e desvanta-
gens de uma coleta de lixos responsável e voltada para a preservação do meio ambiente.
Muitas vezes o “jogo” de informações vindas de várias fontes diferentes nos permite
compreender códigos até então desconhecidos. Pela composição global dos sentidos de
um texto, “adivinhamos” ou inferimos os sentidos de sinais ou palavras desconhecidos,
mas que passam a significar alguma coisa quando integram um texto coerentemente. O
“código das cores das latas de lixo”, por exemplo, mesmo que nos seja desconhecido no
80 início da leitura do texto acima, passa a ser significativo e coerente quando integra o
texto mais completo – e quando fazemos a leitura desse texto, atribuindo-lhe coerência.
Fazemos isso muitas vezes no dia-a-dia, quando, por exemplo, completamos por gestos
ou mesmo caretas certos sentidos que não queremos, ou não podemos, dizer por pala-
vras.
Mesmo não utilizando esses mecanismos de atribuição de sentidos sistematicamen-
te em sala de aula, você poderá ir, aos poucos, levando seus alunos a perceberem que
conseguimos “montar o quebra-cabeças” das significações textuais completando, com
nossos conhecimentos, lacunas que os textos vão deixando.
Essa prática vai desenvolvendo habilidades importantes para a construção da coerência
textual e familiarizando os alunos com as estratégias de leitura envolvidas nesse processo.
O tradicional e conhecido jogo de mímica explora essa articulação entre “lingua-
gens” verbais e visuais para veicular informações. Aproveite um espaço entre atividades
pedagógicas para propor exercícios de linguagem que tenham objetivos lúdicos mas que
permitem o amadurecimento de habilidades e competências de cunho lingüístico. Ao
final de cada uma dessas atividades, aproveite a oportunidade para mostrar as relações
com temas estudados em Língua Portuguesa: são inúmeros!

Coerência textual
Unidade 18
Atividade 6
Observe a tirinha que ilustra como a compreensão de códigos desconhecidos pode se dar.
Correio Braziliense, 08/01/2003.
1. Relacione o que o gato pensa no terceiro quadrinho ao miado do primeiro: foi usado
o código língua portuguesa nos dois casos? Por quê?
81
2. Justifique por que o gato foi compreendido.
3. Por que o texto não é incoerente, apesar de mostrar um gato pensando em português?
Avançando
na prática
· Jogos de quebra-cabeças são um ótimo exercício de raciocínio para o desen-

volvimento das habilidades de procurar as pistas que tornam uma imagem coerente.
· Você pode construir jogos, em diferentes níveis de dificuldade, recortando
figuras de cartazes ou revistas. Quanto maiores as figuras e as peças, mais facilidade
para a “montagem”.
· Para facilitar o manuseio, você poderá colar as figuras, primeiro, em papel
grosso ou cartolina.
· Essa atividade também pode ser desenvolvida pelos próprios alunos, que esta-
rão, assim, percorrendo todo o processo de montar e desmontar imagens coerentes.
· Uma outra alternativa é montar quebra-cabeças com palavras que formem
orações, ou seja, estruturas lingüísticas coerentes. Esta pode ser uma atividade aliada
à fixação de aspectos gramaticais.
· O importante é que o manuseio de “partes” para compor um todo coerente vai
exercitando as práticas de leitura porque estimula a observação da relação parte-todo
na procura de “pistas” de significação.
82
Resumindo
A coerência de um texto não está propriamente no texto, ou na simples organi-

zação lingüística: é uma qualidade que se constrói na leitura e interpretação dos
textos, sejam eles verbais ou não verbais.
A multiplicidade de experiências de mundo serve de base para compor o “que-
bra-cabeças” em que se constitui o texto. Quanto maior for a informação do leitor a
respeito do tema, maior sua prontidão para interpretar a continuidade de sentidos, a
coerência textual.
A harmonia entre as informações que servem de pistas para estabelecer essa
continuidade constitui a coerência textual. Portanto, diferentes leitores, com diferen-
tes informações prévias, com diferentes visões de mundo, podem atribuir níveis de
coerência diferentes ao mesmo texto.

Seção 2
A construção da coerência textual
Objetivo
da seção
Verificar como se constrói a coerência nos textos.
Já vimos, na seção anterior, que combinações de elementos inesperados podem

criar humor e ironia. Isso porque “quebrar” as expectativas dos leitores/ouvintes pode
provocar novas formas de construir coerência, mobilizar conhecimentos de áreas, às
vezes, pouco relacionadas com o tema. As charges políticas sabem muito bem explorar
esse inusitado, esse imprevisto.
Atividade 7
Observe a charge, a respeito de algumas das dificuldades do presidente Lula, publicada

no jornal Correio Braziliense.
83
Correio Braziliense, 05/11/03
1. Na sua experiência com jogos e brincadeiras infantis, o que lembram as figuras

geométricas?
Seção 2
2. Que fato político da atualidade está relacionado ao joguinho? Como sabemos disso?
3. Que peça o presidente tem na mão? De acordo com a brincadeira, o que precisa
fazer com ela?
4. A que conclusão a charge nos faz chegar? Por quê?
5. Que combinação de elementos inesperados provoca o humor, a sátira do texto?
84
Muitas vezes é importante saber onde o texto saiu publicado, quem o escreveu, em
que situação, para compreender as pistas que conduzem à construção de sua coerência.
Importante
O conhecimento de mundo do leitor se articula com o contexto lingüístico para

identificar como as informações do texto se organizam em função de fatores diversos
e recorrem a modos diversificados de organização textual. Portanto, a coerência
textual tem a ver com a “boa” formação de um texto, ou seja, com a possibilidade de
articular as informações trazidas pelo texto com o conhecimento que os interlocutores
já têm da situação e do assunto. Se essa articulação for muito difícil ou mesmo
impossível, a coerência fica prejudicada ou não se estabelece.
Quanto mais fácil for para o leitor/ouvinte perceber a “boa formação” da organiza-
ção das informações, mais fácil será atribuir continuidade de sentidos, interpretabilidade
ao texto. Esse processo se dá mobilizando fatores diversos, que podem variar de leitor
para leitor e de leitura para leitura.

Coerência textual
Unidade 18
Lembrete
Na perspectiva da linguagem como interação, a construção da coerência textual

é função do conjunto da interação, não de apenas um dos “lados” da comunicação:
tanto o autor quanto o leitor têm seu papel a desempenhar nessa construção.
Na próxima atividade, o dia de publicação e o fato de ser uma coluna de jornal

constituem elementos importantes na atribuição de sentidos do texto. Vejamos por quê.
85
Seção 2
Atividade 8
1. Que data comemorativa está sendo homenageada no texto?
2. Mesmo para quem não sabe dessa data, qual pode ser ela? Como se pode depreender
isso pelas informações do texto?
3. Que opinião tem o autor sobre a data e os ecologistas? Como sabemos disso?
4. Como o leitor é levado a considerar que o Clube da Semente é mais eficiente que a
comemoração do dia mundial do meio ambiente?
86
5. Como o autor “convoca” as crianças a preservar o meio ambiente e a não matar

passarinhos?
Indo à sala
de aula
Este texto da Atividade 8 pode servir de motivador para organizar grupos de discus-
sões sobre diversas maneiras de cuidar do meio ambiente. Isso poderá estimular seus
alunos não apenas a desenvolver o senso de responsabilidade sobre o mundo que nos
cerca, como também a organizar suas idéias em torno de um tema.
Explorar o fato de que se trata de uma coluna de opinião também pode servir para
reforçar a capacidade de argumentação dos alunos, confrontando opiniões diferentes em
textos orais e escritos.

Coerência textual
Unidade 18
Como você pode ter percebido, suas respostas à Atividade 8 buscaram informações que
não seguiram uma ordem linear no texto. Apesar da linearidade ser necessária para construir o
mundo textual, ele nem sempre é tão organizado quanto a superfície do texto. Muitas vezes
esse “mundo textual” também surge do imprevisível, ou é fruto de “outra maneira” de ver as
coisas. Em resumo: é um “mundo” que não precisa coincidir com uma versão estabelecida do
mundo real. Pode ser uma ficção ou uma interpretação fantasiosa desse mundo.
Temos o hábito de “brincar” com a construção de mundos imaginários – até mesmo
improváveis – mais do que temos consciência disso. Nossa imaginação costuma “voar”
em brincadeiras e jogos de linguagem que “rompem” com a objetividade e a realidade
tal qual a conhecemos.
Brincadeiras infantis com a linguagem costumam explorar bem isso, como veremos
na atividade seguinte.
Atividade 9
1. Tente responder às seguintes adivinhas, antes de olhar as respostas, que estão logo
abaixo. Lembre-se de que se trata de brincar com as palavras.
a) O que é que tem leito mas nunca dorme?
b) O que todos têm dois e você só tem um?

87
c) O que é pior do que uma girafa com dor de garganta?
d) Por que o passarinho não briga com o leão?
e) O que é que só se quebra quando se descobre?
(Respostas: a) o rio; b) a letra “o”; c) uma centopéia com unha encravada; d)

porque tem pena; e) o segredo)
2. Que conhecimentos são necessários para conseguir responder acertadamente a cada

uma dessas adivinhas?
a)
b)
c)
d)
e)
Seção 2
3. Em que “mundo textual” cada um desses conjuntos de perguntas e respostas tem

coerência?
Indo à sala
de aula
Esse tipo de jogos, como adivinhas e charadas, além de atraente aos alunos, serve
para estimular o raciocínio e o manuseio da linguagem.
No nosso caso, de analisar a construção da coerência textual, têm a vantagem
adicional de provocar a busca pelas possibilidades dessa coerência.
Faça com seus alunos esse tipo de brincadeira e explore outras semelhantes que a
cultura de sua região pode oferecer: peça que eles tragam para a sala de aula vários tipos
de jogos com a linguagem.
Vemos neste tipo de brincadeiras que a multiplicidade de leituras que um texto

admite depende muito dos “mundos textuais” em que ele adquire coerência e do grau de
coerência que adquire. Como já vimos, esses mundos estão intimamente relacionados
88 com os interlocutores e com as expectativas que os textos criam para sua leitura. Nesse
aspecto, a coerência está relacionada também aos gêneros textuais.
Importante
A coerência de um texto não depende apenas da realidade das coisas e do

mundo; coerência é uma característica que pode ser construída também na imagina-
ção, nas possibilidades de “recriar”, por meio de imagens, um princípio de interpreta-
bilidade, um fio condutor para a leitura e a interpretação do texto.
Lembrete
Já sabemos que gêneros textuais são definidos pela situação sócio-comunicati-

va. Ou seja, tanto os interlocutores quanto o contexto e a composição lingüística são
importantes na definição de gênero textual.
Vamos refletir agora sobre a coerência ligada a um gênero de texto que depende
muito da “colaboração” do leitor para ser eficaz, adequado, bem formado; enfim, para
ter coerência: o gênero publicitário.

Coerência textual
Unidade 18
Atividade 10
89
1. A que “casa” o texto verbal no pé da página se refere?
2. A que “casa” o texto visual (não verbal) se refere?

Seção 2
3. A que “casa” o texto como um todo se refere?
4. Por que, apesar das repetições, a primeira parte do texto verbal – Eco significa casa.
Adivinha agora em que lugar você pode começar a colocar em prática sua consciência
ecológica. – não deve ser suprimida?
5. Reflita sobre a organização do texto: por que as informações da linguagem verbal e da

linguagem visual do texto estão coerentes?
90
Pela análise do texto publicitário acima, você vê que a solidariedade entre as

informações tem muito a ver com a situação em que o texto é produzido e veiculado. Os
objetivos dos diversos gêneros textuais são fator relevante para as escolhas que o autor
faz da maneira de informar. Ou seja, a coerência também depende da finalidade com
que o texto é produzido.
Importante
Para o estabelecimento da coerência textual contribuem fatores não estritamente

lingüísticos, tais como o contexto situacional, os interlocutores em si, suas crenças e
intenções comunicativas, o relacionamento social entre eles, além da função comuni-
cativa do texto. Em suma, a situação sócio-comunicativa – que define gêneros textu-
ais – fornece critérios relevantes para as decisões sobre a coerência de um texto. Por
isso, a coerência também depende do gênero de um texto.

Coerência textual
Unidade 18
Além desses fatores – que envolvem quem produz e quem lê o texto, em que situação
sócio-comunicativa, com quais propósitos –, é óbvio que não podemos menosprezar o
papel importante dos elementos lingüísticos. Afinal de contas, são eles as “pistas” iniciais que
desencadeiam nossas interpretações.
Vamos analisar como elementos lingüísticos desempenham seu papel nesse conjunto
de “ingredientes” que compõem a coerência.
Atividade 11
91
1. Que elemento lingüístico permite a atitude da Magali no último quadrinho?
2. Que efeito têm, na situação comunicativa retratada na tirinha, as duas interpretações

diferentes dos personagens para o mesmo texto?
3. Reflita sobre o que estamos discutindo a respeito da construção da coerência textual e justifique
por que ocorrem mal-entendidos e por que os textos admitem mais de uma interpretação.
Seção 2
Da mesma forma que uma palavra pode desencadear uma interpretação coerente de
um texto, uma simples palavra também pode frustrar a interpretação de um texto, seja por ser
desconhecida para o leitor, seja por provocar nele uma reação imprevista na produção inicial
do texto. Por outro lado, um texto pode ser levado a ser considerado como coerente a partir
de uma palavra ou de uma frase que articule uma continuidade de sentidos.
Vejamos, por exemplo, como isso pode se dar.
Atividade 12
Leia as seguintes frases soltas para atribuir-lhes coerência.
· Evite comprar frutas e legumes embalados.

· Compre produtos que tenham refil.
· Compre produtos de limpeza concentrados, que podem ser diluídos em água.
· Compre produtos cujas embalagens podem ser reutilizadas.
· No supermercado, coloque o máximo de produtos num mesmo saco e não
embale duas vezes.
· Não compre sacos de lixo; reutilize sacolas plásticas de supermercado.

92 · Evite usar produtos descartáveis.
· Compre cartuchos de tinta reciclados para sua impressora.
· Procure comprar baterias e pilhas recarregáveis.
· Prefira lâmpadas fluorescentes a incandescentes; elas são mais baratas e duram mais.
Antes de saber a origem dessas frases, responda:
1. Em que situação sócio-comunicativa você vê frases assim serem empregadas?
2. O tema ou assunto desse conjunto pode ser detectado a partir da combinação de

algumas palavras. Cite alguns exemplos.
3. A partir do assunto e da forma lingüística, que objetivo você acha que tais instruções têm?

Coerência textual
Unidade 18
4. Considerando que esse conjunto de instruções faz parte de uma seção de jornal (FOLHAon-
line, 14/08/2003) dedicada à ciência, sugira uma possibilidade de introdução para esse conjun-
to de frases, de modo que o leitor possa construir um fio condutor da coerência textual.
Por tudo que já vimos a respeito de texto – definido como unidade de sentidos – e
características textuais, não temos dificuldade em depreender que a coerência é uma
dessas características. É por saber, mesmo antes de lhe dar um nome, que ela é compo-
nente do texto que nos permitimos, enquanto leitores, buscar um fio condutor de harmo-
nia entre as partes de um todo e considerar esse todo um texto.
Avançando
na prática
Escolha um texto publicitário que mescle linguagem verbal e não verbal para
analisar com seus alunos.
Se quiser, você poderá utilizar o texto publicitário que reproduzimos a seguir,
bem adequado ao nosso tema transversal.
Algumas sugestões:
· Você pode utilizar a primeira frase como provocadora de discussões sobre as 93

conseqüências de um planeta sem água no futuro.
· As primeiras discussões podem ocorrer em pequenos grupos, para que todos

tenham vez de emitir opinião.
Depois trabalhe coletivamente com o texto.
· Mostre como a imagem se relaciona com o texto verbal.

· Discuta sobre o objetivo argumentativo do texto como um todo.
· Analise como o texto verbal se dirige ao leitor: o que espera dele, como
propõe a construção de uma imagem mental de futuro, por que é tão radical, etc.
· Vá aprofundando as conclusões, adequando-as ao nível de maturidade e es-

colaridade de seus alunos.
· Mostre que a profundidade da coerência desse texto depende muito do que

“vemos” nele.
Dar continuidade ao processo que começa com o posicionamento dos alunos
para, depois, produzir textos escritos é uma forma de sedimentar a construção da
coerência textual, pois várias áreas de conhecimento são mobilizadas.
Se você puder levar esse processo até o ponto de leitura dos textos dos alunos
pelos outros, você também reforçará na prática as estratégias de construção da coe-
rência que as discussões e análises vêm mostrando.
Seção 2
94
Resumindo
A coerência é um dos fatores de textualidade que permitem fazer de um amonto-

ado de frases um texto. Mas ela não se prende exclusivamente a aspectos lingüísticos:
é resultado da interação entre os interlocutores – autor e leitor – com o texto, e pelo
texto numa dada situação sócio-comunicativa.
A dimensão lingüística fornece “pistas” para que, na leitura, seja (re)construído
um mundo textual, que pode ou não coincidir com a versão que se tenha do mundo
real. A coerência pode estar ligada a uma interpretação e, por isso, depende, em
grande parte, das inferências que o leitor seja capaz de fazer a partir das “pistas”
textuais e de seu conhecimento do tema e do mundo.
Por isso se diz que, para o estabelecimento da coerência textual, contribuem
tanto fatores lingüísticos quanto aqueles ligados ao contexto situacional, os interlocu-
tores em si, suas crenças e intenções comunicativas, além da função comunicativa do
texto.
Em suma, a situação sócio-comunicativa fornece critérios relevantes para as deci-
sões sobre a coerência de um texto; e, como gêneros textuais são construções sócio-
comunicativas, a coerência também depende do gênero de um texto.

Coerência textual
Unidade 18
Seção 3
As partes do todo
Objetivo
da seção
Analisar como se estabelece a unidade de sentidos em um texto.
Vamos ver agora como, entre tão variados fatores (lingüísticos, sociais, culturais e
interpessoais), desenvolvemos nossas habilidades na leitura e interpretação de textos,
atribuindo-lhes coerência.
Quando lemos um texto, vamos construindo expectativas a respeito do que virá,
em seguida, compondo as imagens que fazemos, como leitores, do mundo textual que
esse texto nos propõe.
Vamos observar como “lemos” os textos abaixo
Atividade 13
95
A comparação entre as duas figuras permite-nos algumas inferências que vão orien-
tar a coerência textual que construímos a partir das “pistas” do texto.
1. A que inferência induz a legenda na figura 1?
As partes do todo
Seção 3
2. O que acrescenta de “informação” a forma do vaso central da figura 2? Que interpre-

tação o leitor pode fazer a partir daí?
3. Que pistas temos para não interpretar esse texto não verbal como uma fotografia, por
exemplo, de um jardim?
4. A “leitura” dessas duas figuras segue uma ordem necessariamente linear (o nosso olhar
se desloca da esquerda para a direita, de cima para baixo) ou não? Por quê?
Como você vê, pelas estratégias de leitura que você desenvolveu nessa atividade,
para construir a coerência de um texto – de qualquer texto, seja verbal ou não verbal – o
96 leitor faz um trabalho de “detetive” que interpreta pistas, juntando todas as informações
que considera relevantes para articular os sentidos do texto.
Lembrete
Já analisamos, nas seções anteriores, como muitas dessas informações (ou pistas)
extrapolam o nível lingüístico e se baseiam na interação, no contexto e no conheci-
mento que os interlocutores têm um do outro e do assunto.
Para comparar como essas estratégias se aplicam a um texto verbal, vamos desen-
volver a atividade seguinte.

Coerência textual
Unidade 18
Atividade 14
O texto que vamos interpretar foi retirado do jornal Correio Braziliense, de 31 de

maio de 2003.
Adivinhe qual é o melhor e maior zoológico do mundo?
(a) o de Brasília
(b) a natureza
(c) o dos Estados Unidos
Acertou quem respondeu a letra (b). A natureza é a casa e a rua dos bichos. Bicho
feliz vive livre sem gaiola nem jaula, nasce, cresce e morre no meio do mato. Vale para
bichinho e para bichão, para onça e formiga, jacaré e garça.
Um dos lugares do mundo de maior alegria da bicharada fica no Brasil, num
pedaço dos Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Chama-se Pantanal Mato-
grossense. O nome vem de pântano, aquela terra que é quase água, vive alagada, nas
temporadas de chuva mais parece um imenso lago de mais de 150 mil quilômetros
quadrados, três vezes todo o Estado do Rio de Janeiro.
É lugar de muita chuva, chove metade do ano, os rios enchem, derramam e trans-
formam o pantanal na maior planície alagada de todo o planeta. Planície é como os
livros de geografia chamam os lugares sem montanha. As tempestades começam em 97
outubro. Vão até abril. Os bichos somem, procuram lugar seguro para se abrigar. Na
seca, eles voltam, reaparecem.
É bicho que nem cabe no olho da gente, muito menos nos dedos para contar.
– Eu queria crescer pra passarinho – escreveu Manoel de Barros, o poeta que
transformou o pantanal em versos.
1. Que expectativa a primeira parte do texto – de “Adivinhe” até “Estados Unidos” – cria
no leitor?
2. Que frase do segundo parágrafo ficaria lingüisticamente prejudicada se o texto fosse

transcrito sem essa primeira parte?
3. Como identificamos a que lugar se refere a expressão “É lugar de muita chuva”, no

início do quarto parágrafo?
As partes do todo
Seção 3
4. Como a coerência do texto nos leva a interpretar o seguinte trecho:

É bicho que nem cabe no olho da gente, muito menos nos dedos para contar.
5. Por que, neste gênero textual, a frase “Eu queria crescer pra passarinho” não provoca
incoerência, mesmo sendo poética?
Lembrete
Já vimos em outras ocasiões quão importante a linguagem figurada é para a poesia

e o texto literário. Os sentidos, nesse caso, são propositalmente organizados para evocar
no leitor não apenas conhecimento racional e objetivo, mas também emocional e afetivo.
Ao desenvolver as atividades que estamos apresentando, esperamos ter deixado claro

que a coerência está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer uma unidade de
98 sentido para o texto. Algumas partes podem estar mais intimamente ligadas do que outras,
mas a interpretação busca a harmonia entre as idéias do texto, a solidariedade entre as partes.
O fio condutor dessa harmonia pode ser o assunto, como no texto sobre o Pantanal,
como pode ser de qualquer outra natureza comunicativa. O primeiro exemplo da seção 1
(Atividade 2), desta unidade, – o diálogo entre Maurício e Daniel – mostra que o conhecimento
prévio e compartilhado entre os interlocutores pode ser decisivo na atribuição da coerência
textual.
Indo à sala
de aula
Freqüentemente, na interação diária, deixamos frases incompletas, sentidos suben-

tendidos porque esperamos que os interlocutores “completem” as lacunas de sentido.
Aproveitar ocasiões assim, de interlocução real e espontânea, para chamar a aten-
ção dos alunos para as maneiras que utilizamos na compreensão da comunicação diária,
pode conduzir a prática dos alunos para uma auto-reflexão sobre seus próprios modos
de construir a coerência na interação.
Suavemente, sem romper muito com as práticas diárias, a “educação” para a leitura vai
incorporando a consciência para as estratégias que utilizamos na apreensão das pistas textuais.
Uma atividade lúdica e, ao mesmo tempo, didática é a de dar continuidade
coerente a frases escritas por outros. Por exemplo: coloque seus alunos em círculo,
deixe-os ouvir por alguns minutos uma música instrumental e peça-lhes para escre-

Coerência textual
Unidade 18
ver, em uma folha de papel, uma frase sob estímulo dessa música. Pare o som depois
de um minuto, e os alunos devem entregar a folha (com a frase escrita) para o colega
da direita. Toque novamente a música por mais um minuto, tempo em que o segun-
do aluno deve dar continuidade à frase que recebeu. Continue, dessa maneira, até
ter uma extensão de parágrafo razoável escrito por diversos alunos. A leitura em voz
alta de diversos textos mostrará o objetivo da “brincadeira”: como cada um de nós
decifra marcas ou pistas de informações que vão compondo textos. (A música ao
fundo serve para fazer os alunos se desligarem do mundo imediatamente ao seu
redor e para você marcar o tempo de troca de papéis).
Atividade 15
Observe a situação sócio-comunicativa que se cria na seguinte tirinha:
99
Folha de S. Paulo, 26/10/2003.
1. Considerando a linguagem dos quadrinhos, o que os balões representam?
2. Como poderia ser representado em língua portuguesa – em um texto verbal – o

pensamento do primeiro quadrinho?
3. Como poderia ser representado em língua portuguesa – em um texto verbal – o

pensamento do segundo quadrinho?
As partes do todo
Seção 3
4. Os dois quadros poderiam trocar de ordem para compor um texto com coerência?
Que mudanças isso acarretaria na forma de o leitor apreender os sentidos?
5. Por que, neste caso, não percebemos como incoerente uma televisão pensar?
6. Que crítica poderíamos interpretar nessa tirinha?
Para compreendermos o texto dessa tirinha, precisamos acionar, além do conheci-

mento de mundo que nos “diz” que a família está acampando, também o conhecimento
crítico de que, na nossa cultura, é comum as pessoas se sentarem no sofá diante da
televisão com muita freqüência – tanta freqüência a ponto de o próprio aparelho sentir
falta da família... Precisamos, também, conhecer o código do que os balões representam
em histórias em quadrinhos.
100
É assim com todos os textos com que convivemos: muitas das informações vêm
apenas subentendidas. No processo de atribuição de coerência vamos construindo, ou
reconstruindo, a teia que tece os sentidos.
Importante
“É a partir dos conhecimentos que temos que vamos construir um modelo de

mundo representado em cada texto – é o mundo textual. Tal mundo, é claro, nunca
vai ser uma cópia fiel do mundo real, já que o produtor do texto recria o mundo
sob uma ótica ou ponto de vista, dependendo de seus objetivos, crenças, convic-
ções e propósitos.”
Koch, I. & Travaglia, L.C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990. p. 63
Em textos verbais, a ordenação das partes pode ser um dos critérios de atribuição
de coerência. Nem sempre os fatos são narrados obedecendo à ordem cronológica de
sua ocorrência. Mesmo assim, há palavras próprias que resgatam a seqüência dos fatos.
Veremos isso na próxima unidade. Por ora, vamos examinar como um texto expositivo
articula suas partes para compor um todo harmônico.

Coerência textual
Unidade 18
Atividade 16
Este é um texto retirado da Internet, no qual foram numerados os parágrafos para

facilitar a análise:
Terra enfrenta seu período mais quente em 2.000 anos

ALEX KIRBY,da BBC, em Londres
(1) As temperaturas no planeta Terra se mostram mais altas desde 1980 do que em
qualquer época dos últimos 18 séculos, dizem cientistas norte-americanos e britânicos.
(2) Philip Jones, da Universidade de East Anglia, na Grã-Bretanha, e Michael
Mann, da Universidade de Virgínia, nos Estados Unidos, reconstruíram o clima global a partir
do estudo de vários elementos da natureza, como as camadas polares e a vegetação do
planeta.
(3) Os dois cientistas acreditam que a pesquisa comprova, sem equívocos, que os
seres humanos afetam o clima — embora muitos especialistas ainda insistam que qualquer
contribuição humana é muito pequena para explicar o que está acontecendo.
(4) Os cientistas reconstruíram o clima global nos dois últimos milênios, tentando
confirmar se o mundo era realmente mais quente antes de 1000 DC. 101
Análises
(5) Os cientistas examinaram o tronco de árvores antigas de diferentes regiões,
observando o crescimento anual do tronco, que é determinado pelo clima. Os cientistas
também estudaram camadas polares da Groenlândia e da Antártida. A terceira fonte de
informação usada foram documentos históricos, especialmente da Holanda, Suíça e da China.
(6) Os autores não conseguiram encontrar informações suficientes para saber como
era o clima no Hemisfério Sul, mas ficaram satisfeitos com a conclusão de que o Hemisfério
Norte está passando por seu período mais quente dos últimos 2.000 anos.
(7) Mesmo que em alguns pontos da Terra a temperatura tenha registrado índices
mais altos, de acordo com a teoria dos cientistas, a média da temperatura era mais baixa.
(8) A Terra estaria mais quente pelo menos 0,2ºC nos últimos 20 anos do que na
média dos últimos séculos, de acordo com os pesquisadores.
1. Que relevância tem o título pra quem vai ler o texto?

As partes do todo
Seção 3
2. Por que prejudicaria a coerência do texto o parágrafo (3) vir antes do parágrafo (2)?
3. Cite algumas inversões na ordem dos parágrafos que não prejudicariam a coerência
do texto. Por quê?
4. Que importância tem, na construção da coerência textual, o subtítulo “Análises”?
5. Compare os parágrafos (1) e (8) e justifique por que devem iniciar e finalizar o texto e
por que podem, ou não, ter sua ordem trocada.
102
As respostas a essa atividade mostram como a forma de organizar informações em um

texto pode variar de pessoa para pessoa. Provavelmente você, ou eu, teríamos escolhas
diferentes nessa seqüência de parágrafos – ou mesmo na própria estruturação dos parágrafos.
Os títulos costumam funcionar como um “chamariz” para o leitor; como se o autor
quisesse provocar no(s) leitor(es) um desejo, ou uma necessidade, pela informação que está
prestes a dar. Especialmente em textos de natureza argumentativa, como em reportagens, artigos
científicos, etc, essa “provocação” pelo tema já conduz a uma certa construção de coerência.
Importante
O equilíbrio entre as informações que já são de conhecimento prévio do leitor e as

informações novas que o texto pretende trazer é muito importante para a inteligibilidade
do texto. Se as informações forem predominantemente novas, o leitor terá dificuldade em
combiná-las com o que já sabe sobre o tema – se o souber – para construir os sentidos
que atribuirão coerência ao texto. Se as informações forem predominantemente conheci-
das, o texto poderá não ter razão de ser por excesso de redundância.

Coerência textual
Unidade 18
Mais uma vez, temos que reconhecer que a coerência depende muito do que os
interlocutores sabem sobre si e sobre o texto que serve de base para a (re)construção do
mundo textual. Leitores diferentes podem ser levados, por suas próprias experiências, a
construir diferentes coerências, ou incoerências, para o mesmo texto...
Também deve ser considerado o conhecimento que o leitor tem sobre a relação
entre um determinado texto, sob análise de coerência, e outros textos que com ele
podem se relacionar; ou seja, a intertextualidade.
Por isso dizemos que a coerência não está no texto, mas é construída a partir dele.
E, nesse caso, o contexto em que o texto deve ser interpretado tem seu valor realçado.
Atividade 17
Vamos analisar como buscamos na seguinte carta as pistas para a construção da

coerência textual.
103
Isto É, 10/07/2003.
1. Onde você acha que apareceu publicada essa carta?
2. Que pistas contextuais temos para isso?
3. Como o título, Clima, contribui para o estabelecimento da coerência do texto?

As partes do todo
Seção 3
4. Contextualmente, como o leitor deve interpretar o trecho entre aspas?
5. Que pistas contextuais temos para identificar esse texto como pertencente ao gênero
carta? Mais especificamente, que tipo de carta?
6. Que relação tem este texto, carta, com o texto da atividade anterior? Cite alguns
pontos que justificam a intertextualidade.
Tudo que temos visto a respeito desta característica textual – a coerência – nos
leva facilmente a concluir que um texto não faz sentido se apenas considerado na
sua dimensão lingüística.
A coerência textual decorre do uso e das finalidades de um texto. Por isso, não é algo
104 que possamos considerar, radicalmente, como presente ou ausente de um texto.
Lembrete
O objetivo de um texto está relacionado ao conteúdo informacional, à organi-

zação das idéias no texto; é uma dimensão lingüístico-informacional do texto.
A finalidade está associada ao propósito pelo qual o texto é produzido e veicu-
lado; é a razão que deu origem ao texto e, por isso, faz parte dos aspectos sócio-
comunicativos da produção textual.
Uma “leitura” que não se considere superficial e incompleta – de textos não verbais
ou verbais, orais ou escritos – deve estar alerta para a necessidade de se considerem
todos os fatores que contribuem para que de um amontoado de frases se faça um texto. A
possibilidade de atribuir coerência é decididamente um dos fatores mais relevantes nessa
decisão. E nesse processo entram também as experiências pessoais de cada leitor.

Coerência textual
Unidade 18
Avançando
na prática
Várias atividades podem propiciar o desenvolvimento de habilidades que per-

mitam a construção da coerência textual. Em geral, atividades que liguem partes ao
todo ou que contextualizem informações incompletas.
Como primeira sugestão, seria a tarefa de escrever diálogos – que você teria
previamente apagado – em uma história em quadrinhos ou tirinha. Esses diálogos
devem ser coerentes entre si e com o contexto mostrado nas figuras. Para isso, os
alunos devem, antes de tudo, apreender o tema e o fio condutor da história.
Numa segunda sugestão, de nível de dificuldade intermediário, podemos propor
que você separe os quadrinhos de uma história e solicite que os alunos, reunidos em
pequenos grupos, a recomponham coerentemente. O grau de complexidade desse texto
misto – verbal e não verbal – deverá acompanhar o nível de escolaridade dos alunos.
Uma versão mais complexa dessas atividades, adequada para alunos no final do
ensino fundamental, seria fazer o recorte semelhante à proposta anterior em textos
narrativos ou dissertativos. Recompor as informações buscando um fio condutor para
a coerência leva os alunos a criar mundos textuais possíveis em leituras diversificadas.
Resumindo
105
No nível dos elementos lingüísticos, a coerência textual também depende da

cooperação do leitor para estabelecer a solidariedade significativa entre as partes de
um texto. Muitos subentendidos precisam ser “completados”, muitos “fios conduto-
res” dos raciocínios precisam ser identificados.
A partir de conhecimentos e experiências prévias também vão os elementos
lingüísticos se organizando em continuidades de sentidos. Esses elementos funcionam
como pistas para a construção de um mundo textual, no qual a coerência se apóia. O
nível de habilidade para detectar e compreender essas pistas pode variar de leitor para
leitor, de ouvinte para ouvinte; por isso, coerência não é uma questão de tudo ou
nada, mas de gradação de possibilidades.
Com o domínio de habilidades de leitura desenvolve-se a consciência para as
estratégias que utilizamos na apreensão dessas pistas textuais.
Nesse processo, torna-se importante o equilíbrio entre as informações que já são
de conhecimento prévio do leitor e as informações novas que o texto pretende trazer.
Outro fator importante é a contextualização de informações, pois pela contextu-
alização é possível perceber como as informações podem ser interpretadas na cons-
trução da coerência.
Em suma, é pela coerência textual que se vê – e se faz – a diferença entre um
mero amontoado de palavras e um texto.
As partes do todo
Seção 3
Leituras sugeridas
BASTOS, L. K. Coesão e coerência em narrativas escolares. Campinas: Unicamp, 1985.
Originada de uma tese de doutorado, a obra faz uma revisão sobre a bibliografia perti-
nente ao assunto e aplica os conceitos de coerência e coesão a narrativas escolares,
mostrando as qualidades e as deficiências desses textos.
BENTES, A. C. “A lingüística Textual”. In: Mussalin, F. & Bentes, A. C. Introdução à

Lingüística – domínios e fronteiras. Vol.1. São Paulo: Cortez, 2000, p.245-285.
Trata-se de texto relativamente curto que apresenta completo e atualizado panorama
sobre a lingüística textual e seus conceitos fundamentais. A aplicação desses conceitos à
análise de alguns exemplos torna clara sua configuração.
KOCH, I. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.

É uma obra dedicada a reflexões mais aprofundadas sobre a construção textual, sem, por
isso, pecar pela falta de clareza. Envolve toda a gama de conceituações que a aborda-
gem da lingüística textual trouxe para os estudos da linguagem e aprofunda as inter-
relações entre esses conceitos.
106 KOCH, I. & Travaglia, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.
Os autores trazem farta fundamentação teórica, em linguagem simples e acessível, a
respeito dos conceitos fundamentais da lingüística textual, de onde se origina a definição
de coerência. Além disso, esses conceitos são aplicados à análise de textos de vários
gêneros.
MARCUSCHI, L.A. Lingüística textual: o que é e como se faz. Recife: UFPE (série debates),
1983.
Obra fundamental sobre lingüística textual, apresenta, de forma introdutória, os concei-
tos básicos que analisam a boa formação do texto, entre eles a coerência. A farta exem-
plificação nos textos mostra com clareza como utilizar os conceitos em análises.

Coerência textual
Unidade 18
Bibliografia
AUSTIN, J. L. How to do things with words. Cambridge, Harvard University Press. (Edição
brasileira: Quando fazer é dizer) Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
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BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo: EDUC,
1999.
Lingüística – domínios e fronteiras. Vol.1. São Paulo: Cortez, p.245-285, 2000.
CALKINS, L. M. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
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FIORIN, J. L. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
GUIMARÃES, E. R. J. Os limites do sentido. Campinas: Pontes, 1995.
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.
KOCH, I. & Travaglia, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.
107
KOCH, I. G. V. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
KOCH, I. G. V A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto,1992.
MACHADO, A. N., Dionísio, A. P. & Bezerra, N. A. (orgs.) Gêneros textuais e ensino.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MAINGUENEAU, D. Termos-chave da análise do discurso. Lisboa: Gradiva, 1997.
MARCUSCHI, L. A. Lingüística textual: o que é e como se faz. Recife: UFPE (série debates),
1983.
VAN DIJK, T. Cognição, discurso e interação. São Paulo: Contexto, 1992.
VÉRON, E. A produção do sentido. São Paulo: Cultrix/Edusp, 1980.
VOTRE, S. J. “Lingüística e Educação, ou por uma teoria da atividade linguajeira em sala de
aula”. In: Passeggi & Oliveira. Lingüística e educação. São Paulo: Terceira Margem, 2001.
Correção
110

Coerência textual
Unidade 18
Atividade 1
1. Um gato. A figura de um gato. Um gato estilizado. O quadro de um gato.
2. As linhas do desenho são geométricas. O colorido não confere com um gato real. A
legenda mostra se tratar de um quadro.
Atividade 2
1. Porque as respostas não atendem ao que pedem as perguntas. Porque os assuntos são
diferentes. Porque os interlocutores parecem estar em “mundos” diferentes.
2. Por exemplo: (São) oito horas. Ou: Não sei. Não tenho relógio.
3. Resposta livre. Sugestão: Como o trânsito está confuso hoje! Ou: Que correria!
4. Resposta livre. Sugestão: Mas quando chove o ônibus costuma se atrasar. Hoje, no
entanto, apesar de não haver sinal de chuva, o ônibus está atrasado. O comentário de
Daniel mostra que outros fatores, além da chuva, podem provocar atraso, como os
engarrafamentos típicos das sextas-feiras.
Atividade 3
1. A opção D completa coerentemente o nariz de Pinóquio. Porque os “cortes”, as linhas 111
geométricas do pedaço do nariz encaixam nos cortes do nariz de Pinóquio. Há comple-
mentaridade entre eles.
2. Sugestão: Porque a figura de Pinóquio é ficcional, é um desenho. Sua existência não
se dá no mundo real, mas num mundo criado pela imaginação.
3. Isso não é possível porque as relações entre partes dos seres vivos são diferentes dessas
relações nos bonecos de madeira ou nas histórias de ficção.
4. Sugestão: o raciocínio do leitor é decisivo para “completar” a história. Escolher opções
adequadas é parte da tarefa do leitor na construção da harmonia da figura, como na harmo-
nia textual.
Correção
Atividade 4
1. Sugestão: Um homem está sendo puxado pelo cachorro que leva na coleira porque
esse cachorro está correndo atrás de um operário que arrancou uma árvore e a carrega
para longe.
2. Porque, se não estivesse correndo, a figura do homem que o conduz na coleira não
teria explicação (como a perda do chapéu, por exemplo).
3. Pela figura do homem que o conduz – que parece em movimento brusco – e pela
idéia que o texto sugere de o cão seguir o homem carregando a árvore. A língua do cão
– de fora da boca – também mostra que ele está correndo.
4. É necessário saber, por exemplo, que, ao correr, os cães põem a língua de fora; que
objetos como chapéus pulam da cabeça; que cachorros fazem xixi em árvores e, por
isso, elas são importantes para eles; que operários usando bonés cuidam do plantio e
replantio de árvores; etc.
Atividade 5
1. Sugestão: as cores organizam a seleção do lixo, classificando-o de acordo com a
destinação.
2. Porque, mesmo gerando menos lixo, o reaproveitamento é menor do que nos países
que geram mais lixo.
3. Esses dados reforçam a informação do parágrafo anterior.
112 4. Porque a primeira oração refere-se ao lixo em geral e a reciclagem de latas e papelão
não compensa o desperdício do resto.
5. Porque a figura é compatível com as informações do texto e reforça as idéias principais.
Atividade 6
1. O gato considera que “miau” é língua portuguesa. No primeiro quadrinho, o gato mia:
não é Língua Portuguesa. Mas, nos dois quadrinhos, há o emprego da língua portuguesa
para transcrever a “fala” do gato porque o código empregado na escrita é de Língua
Portuguesa.
2. A situação, o contexto, que deve ser rotineiro entre o gato e as pessoas, atribui
significado ao miado.
3. Porque o mundo textual, na tirinha, é o da imaginação e brinca com a personificação
de animais. A seqüência de situações faz sentido.

Coerência textual
Unidade 18
Atividade 7
1. As figuras geométricas lembram um popular jogo de encaixar muito conhecido nas
brincadeiras e no desenvolvimento motor das crianças.
2. O fato político está escrito abaixo dos espaços de encaixe: as reformas constitucionais.
3. Ele tem um paralelepípedo, que representa o Fundo Monetário Internacional, na mão.
Deve encaixá-lo em um espaço correspondente na base.
4. Que o FMI não se encaixa no jogo das reformas. O formato da peça não tem espaço
correspondente na base do jogo.
5. O desenho, nitidamente uma sátira à situação; a expressão de perplexidade do presi-
dente; uma personalidade do porte de um presidente da República brincando com
joguinho infantil; a incompatibilidade entre a peça e o espaço na base do jogo.
Atividade 8
1. É o dia mundial do meio ambiente.
2. O título informa sobre a data. As frases iniciais do texto também.
3. Ele acha pouco apenas pensar na natureza na data comemorativa: “dia seguinte vai
jogar pneu velho no rio, etc.”. Ele tem críticas aos ecologistas: “os ecologistas se fazem
de grão-senhores da natureza e falam dando ordens.”
4. Pelo apoio que o autor dá ao movimento e pela extensão das informações prestadas.
5. Quando mostra “como cresceu o número de pássaros no Brasil porque as crianças já 113
não usam mais estilingues para matá-los”.
Atividade 9
1. Respostas logo abaixo da atividade.
2. (a) que rio tem leito, além de “leito” ser sinônimo de “cama”.
(b) que as formas das palavras podem ser usadas no lugar de seu conteúdo significativo.
(c) que a girafa tem pescoço comprido e a centopéia tem muitos pés.
(d) que a palavra “pena” tanto pode significar o material que cobre o corpo dos pássaros
quanto pode significar “dó”, “piedade”.
(e) que a expressão “quebrar segredo” significa “revelar segredo”.
3. Num mundo textual que se projeta para além das referências costumeiras e brinca
com significações alternativas.
Correção
Atividade 10
1. Refere-se à residência do leitor.
2. À folha onde mora a joaninha.
3. À natureza, casa do leitor e da joaninha.
4. Porque desperta o leitor para repensar a noção de casa para além de sua residência;
aciona um conhecimento ecológico e levanta expectativa sobre o que será dito a seguir.
5. Porque a imagem “diz” a mesma coisa que o texto verbal. Acionando diversas áreas
do conhecimento, reforça-se o poder de convencimento.
Atividade 11
1. O verbo tomar, que pode significar tanto “comer” quanto “tirar”.
2. Cada um deles toma a palavra “tomar” na acepção que lhe convém e o mal-entendi-
do é estabelecido.
3. Sugestão: Porque nem sempre os significados ficam claros. A significação depende
da interlocução, da maneira como o autor e o leitor constróem a coerência. Textos
não são unívocos e as interpretações dependem de conhecimentos que extrapolam o
nível lingüístico.
Atividade 12
1. Em contextos de instruções, recomendações. Mais especificamente, quanto à preser-
114 vação do meio ambiente em relação ao lixo produzido pelo consumo.
2. Verbos como “comprar” e substantivos ligados ao consumo, como “produtos”, “em-
balagens”, etc.
3. Recomendar, ou instruir o consumidor sobre formas de não juntar lixo indesejável ao
meio ambiente.
4. Sugestão: Eis aqui algumas maneiras de você ir às compras colaborando para a quali-
dade de vida do planeta. Ou: Os dez mandamentos do consumidor consciente. Ou:
Preserve seu planeta quando for às compras. Etc.

Coerência textual
Unidade 18
Atividade 13
1. Que não se trata de flores da natureza; trata-se de um quadro de uma exposição.
2. O vaso faz lembrar uma figura de mulher. Várias interpretações são possíveis, como:
flores substituem a cabeça da mulher; flores cabem em um corpo de mulher; etc.
3. As flores são estilizadas; espalham-se por um espaço diferente daquele que seria
ocupado por flores naturais, as folhas e galhos têm formas quase geométricas.
4. A observação não é linear, é espacial. Como imagem, as partes não se articulam
linearmente, mas espacialmente. É irrelevante a ordem de “leitura” porque as partes não
são seqüenciais.
Atividade 14
1. Que se trata de um jogo, de um teste; não de um texto expositivo. Que vai se falar de
um zoológico comum. Provoca-se o acionamento de conhecimento a respeito de passei-
os, de zoológicos, não exatamente a respeito de natureza.
2. “Acertou quem respondeu a letra (b)” porque não haveria possibilidade de escolha no
jogo.
3. Por referência ao que o parágrafo anterior diz sobre o Pantanal Mato-grossense.
4. Como linguagem figurada que reforça a idéia de serem muitos bichos. Não pode ser
literalmente interpretada porque os bichos mencionados são incompatíveis com o tama-
nho do olho.
115
5. Porque o assunto sobre o Pantanal preserva o fio condutor da coerência.
Atividade 15
1. Representam pensamentos ligados aos personagens.
2. Sugestão: Ai, que saudade da televisão lá de casa!
3. Sugestão: Ai, que saudade do pessoal aqui de casa me assistindo!
4. As informações não seriam prejudicadas, mas a televisão pensando depois das pesso-
as cria maior impacto do que se as pessoas pensassem depois; explora-se o inusitado
depois de conduzir o leitor a considerar a saudade das pessoas.
5. Porque se trata de um mundo textual de ficção. Tirinhas exploram o inusitado e,
freqüentemente, propõem críticas. Por isso, podem criar mundos textuais diferentes da-
quilo que conhecemos como real.
6. Sugestão: Que as pessoas estão tão apegadas aos hábitos urbanos que não conseguem
desfrutar da natureza sem sentir saudade da tecnologia que tomou suas vidas.
Correção
Atividade 16
1. O título antecipa, resumidamente, o assunto que será exposto e atrai atenção para um
fato climático que pode ser preocupante. Provoca a atenção.
2. Porque os cientistas foram nomeados no parágrafo (2): não haveria como recuperar a
informação de quem seriam “Os dois cientistas”.
3. Por exemplo: o (4) pode vir antes do (3); o (7), antes do (6); o (5) pode vir depois do (6)
ou do (7); etc. Porque a ordem dos eventos seria compreendida.
4. Hierarquiza a informação e conduz a leitura para a metodologia da pesquisa, mais do
que para os resultados. Mais para o “como” do que para “o que”.
5. A ordem pode ser trocada, desde que se mantenham abrindo e fechando o texto
porque são os de informação mais genérica.
Atividade 17
1. Na revista ISTOÉ.
2. A frase inicial da carta explicita isso.
3. Além de antecipar o assunto da carta, retoma o artigo do número anterior da revista
sobre o qual tecerá comentários.
4. Contextualmente, quem conhece o gênero identifica aí o título do artigo ou reporta-
gem a ser comentado.
116 5. O direcionamento direto a um interlocutor e a assinatura final caracterizam a carta. É
uma carta de leitor porque há pistas contextuais de que se dirige a uma revista.
6. Partilham o tema, mais especificamente a questão do aquecimento exagerado. Trazem
alguns pontos de mesma informação. O mesmo assunto, na mesma direção argumentati-
va (o aquecimento na Europa) constrói a intertextualidade.

Unidade 19
Coesão textual
Iniciando
nossa conversa
Continuamos a conduzir nosso olhar sobre a harmonia das coisas: do meio em que
vivemos aos textos que produzimos – lendo ou escrevendo.
Da harmonia entre os seres que integram o meio ambiente colhemos nossa qualida-
de de vida. Da harmonia entre os fatores que integram um texto ganhamos a qualidade
da comunicação.
Já tivemos a oportunidade de ver, em unidades anteriores, que um texto não é
apenas um amontoado de palavras ou uma seqüência de frases. Na unidade anterior,
desenvolvemos reflexões a respeito de como a adequação entre o texto e a situação
sócio-comunicativa permite interpretá-lo como coerente, ou não, de acordo com o co-
nhecimento que temos do assunto, dos interlocutores e dos propósitos comunicativos. 117
Nesta unidade, vamos focalizar procedimentos lingüísticos que permitem fazer, de
um texto, um texto bem formado. Vamos examinar como alguns termos ou palavras
formam mecanismos textuais, conhecidos como coesão textual. A ligação entre esses
termos torna-se responsável por articular os sentidos de cada parte de um texto ao senti-
do do todo. Metaforicamente, podemos dizer que a coesão assemelha-se à linha que
costura e mantém unidas as partes de um vestido, explorando e valorizando o tecido de
que é feito esse vestido. A coesão pode ser comparada, também, à cola ou ao cimento,
que fazem de meros pedaços ou tijolos um objeto mais consistente e que firma o muro, a
parede ou a casa...
Nessa comparação, podemos dizer que os mecanismos de coesão lingüística trans-
formam idéias e palavras em textos.
Juntamente com a coerência, a coesão é a responsável por manter a continuidade
significativa do texto; é por causa delas – da coesão e da coerência – que um texto pode
ser definido como uma unidade de sentido.
Enquanto a coerência “combina” os textos com seu exterior, com a situação sócio-
comunicativa, com suas finalidades, com seu contexto, a coesão “combina” os textos no
seu interior, ligando as partes de maneira a formar um todo. Esses dois aspectos de
construção textual – a coerência e a coesão – são responsáveis pela interpretação signi-
ficativa e coerente de um texto.
As estratégias lingüísticas usadas nessa tarefa de “colar” as idéias e as palavras
podem ser diversas, mas os nomes e as classificações que têm em diferentes abordagens
Marcas de coesão
Seção 1
teóricas não vão nos interessar muito aqui, porque nosso principal objetivo é analisar
como funcionam, textualmente, os termos que constituem a coesão. A bibliografia suge-
rida ao final poderá suprir as informações de nomenclatura.
Com as atividades aqui propostas, esperamos poder contribuir para o bom desen-
volvimento de suas atividades didático-pedagógicas com textos junto aos seus alunos.
Esperamos facilitar seu trabalho quanto aos objetivos que visam à boa formação de um
texto. Fazemos isso propondo atividades com textos que tratam de um meio ambiente
bem formado. O cuidado com cada elemento que compõe a natureza é uma forma de
respeito com o cuidado que devemos ter com cada um de nós mesmos.
Transportando esse cuidado para a elaboração e leitura de textos, podemos obser-
var que o cuidado com cada elemento que compõe o texto resulta no respeito às nossas
idéias e às dos outros – leitores e produtores de textos – com quem convivemos: os
nossos interlocutores.
Definindo nosso
ponto de chegada
Nesta unidade, para que possamos analisar e sistematizar os meios segundo os

quais um texto seja considerado bem formado, visamos a três objetivos:
1- identificar elementos lingüísticos responsáveis pela continuidade de sentidos
em um texto;
2- analisar mecanismos de coesão referencial;
118
3- analisar mecanismos de coesão seqüencial.
Seção 1
Marcas de coesão
Objetivo
da seção
Identificar elementos lingüísticos responsáveis pela continuidade de sentidos em

um texto.
Observe a seguinte seqüência lingüística.

O início do fim. Esqueceram meu nome. Uma ilha às escuras. A vaca voa.
Assim como está, sem nenhuma outra explicação, ou contextualização, essa se-
qüência de frases não faz sentido. Essas frases não formam um texto porque, aparente-
mente, uma não tem nada a ver com a outra.

Coesão textual
Unidade 19
No entanto, como já vimos na unidade anterior, quando focalizamos a coerência
textual, talvez possamos encontrar uma interpretação coerente para idéias tão disparatadas se
as contextualizarmos. Ou seja: talvez possamos imaginar (ou reconhecer) uma situação em
que esse aparente amontoado de frases possa ser interpretado como um texto.
Lembrete
Já vimos, na unidade anterior, que a coerência pode ser considerada a possi-

bilidade de atribuir continuidade de sentidos a um texto. Esses sentidos podem
estar diretamente relacionados ao mundo, tal qual o conhecemos, ou podem
compor um mundo imaginário, ficcional. O importante é que, pela coerência, um
texto faz sentido para seus leitores ou ouvintes.
No caso da seqüência de frases apresentadas no início desta seção, se tivermos a

informação de que são os títulos dos principais assuntos da semana abordados na seção
“SEMANA” de uma conhecida revista de circulação nacional, podemos entender por
que essas informações estão juntas. Em outras palavras: podemos interpretar as informações;
podemos atribuir coerência ao conjunto.
Mas, de qualquer modo, sentimos falta de indicações que “conduzam” nossos
pensamentos numa continuidade de sentidos. Ou seja, faltam algumas palavras ou ter-
mos que mostrem como devemos entender e interpretar o texto. 119
Uma possibilidade para essa indicação seria criar um tópico que antecedesse essa
seqüência e orientasse como deve ser lida, como, por exemplo:
Leia os principais assuntos desta semana:

Ou
São estas as principais manchetes da semana:

Você pode pensar em outras possibilidades de indicar ao leitor como esse texto
pode ser interpretado, como numa enumeração, numa listas de tópicos ou assuntos, etc.
A coesão pode, portanto, ser considerada parceira da coerência nos objetivos de fazer
um texto ter sentido porque ela colabora para a interpretação (ou leitura) de um texto.
Marcas de coesão
Seção 1
Atividade 1
O texto seguinte não se compõe linearmente: suas partes podem ser “lidas” em
diversas configurações, mas, mesmo assim, nossa leitura pode lhe atribuir sentido.
Observe como a informação iniciada por “O céu em Brasília...” não depende de
gráficos. Vamos transformar as demais informações em linguagens parecidas a essa, ou
seja, com a menor dependência de imagens possível.
120
1. Como você entende que deva ser lida a informação a respeito do sol?
2. E as informações a respeito da lua?
3. Como você poderia “traduzir” a variação de temperatura para uma linguagem que
não precise recorrer ao gráfico?
4. Como poderia ser textualmente organizada, com os mesmos dados, a informação

sobre a umidade relativa?

Coesão textual
Unidade 19
Pelas respostas que você deu a essa atividade, não será difícil perceber que, quanto mais
distantes – mais independentes – estamos das imagens ou do contexto, mais informações
lingüísticas são necessárias para a compreensão, ou interpretação, do texto. Isso se dá porque,
no lugar de “pistas” visuais, precisamos fornecer aos nossos interlocutores pistas lingüísticas.
Ao construir o texto, devemos, portanto, fornecer aos possíveis leitores informações
suficientes para que (re)criem o “mundo textual”, o universo de significações criado pelo
texto. Por isso, ao produzir um texto, não damos apenas informações, mas orientamos
também sobre como essas informações devem ser organizadas no mundo textual que o
interlocutor recria na sua compreensão.
Os termos lingüísticos que funcionam, assim, como uma espécie de “instruções”
para os modos de articular as idéias constituem os mecanismos de coesão textual.
Lembrete
Como vimos na unidade dedicada à coerência, o mundo textual é construído a

partir das “pistas” textuais, em articulação com a situação sócio-comunicativa e o
conhecimento partilhado entre os interlocutores. Não precisa, necessariamente, coin-
cidir com a versão estabelecida do mundo real, mas deve ter uma continuidade de
sentidos, como ocorre nas histórias de ficção, por exemplo.
121
Atividade 2
Antes de ler a legenda, observe bem que interpretação você pode dar a esta imagem.

Marcas de coesão
Seção 1
1. Que informação, adicional à imagem, a primeira oração do texto da legenda fornece

aos leitores?
2. Que parte da primeira oração do texto retoma a informação da imagem?
3. Que informações mais o restante do texto da legenda traz que a imagem não traz?
4. Cada um dos textos, verbal e visual, tomado separadamente seria tão eficaz quanto o
conjunto para conduzir o leitor na criação do mundo textual? Por quê?
Essa interdependência explícita entre as partes do texto constitui a coesão textual. Um

122 texto tem coesão quando apresenta marcas de como devemos ligar uma idéia a outra.
Por isso, para muitos autores, a coesão existe quando a interpretação de um ele-
mento no texto depende da interpretação de outro(s) elemento(s); quando o sentido de
um não pode ser efetivamente compreendido a não ser recorrendo ao outro.
Ou seja, a coesão se refere às relações de sentido que se estabelecem no interior do
texto – e não entre o texto e seu exterior, como se dá com a coerência.
Importante
A coesão textual é um mecanismo lingüístico que articula as informações de um

texto, relacionando sentenças com o que veio antes e com o que virá depois, no
propósito comunicativo de, conjuntamente, tecer o texto.
Ou, dizendo de outro modo, coesão é um conjunto de recursos lingüísticos que
orientam a construção da continuidade de sentidos.
Por isso, é fator de textualidade solidário à coerência.
Quando um texto não depende, para apoiar as idéias expressas, de nenhum outro
recurso – como imagens, por exemplo –, o conjunto de elementos lingüísticos de coesão
se torna ainda mais importante, pois, para que a leitura não se afaste muito das intenções
do autor ao criar o mundo textual, mais “pistas” se fazem necessárias.

Coesão textual
Unidade 19
Indo à sala
de aula
Essa dependência entre recursos lingüísticos e visuais para a construção textual

pode ser explorada com seus alunos ao “transformar” um texto publicitário, por exem-
plo, que se constitua de imagens e linguagem verbal, em um texto apenas lingüístico.
Você pode mostrar a eles como algumas palavras são importantes na organização
das idéias – como então, enquanto isso, porque, acima, em, abaixo, antes, depois, etc.
Vamos analisar um texto rico nessas “pistas”, ou seja, rico em recursos coesivos.
Atividade 3
Governo do Amazonas anuncia criação

de novas áreas de preservação
FOLHAonline, 05/09/2003
Kátia Brasil, da Agência Folha, em Manaus
123
O governo do Amazonas anunciou hoje a criação de seis novas áreas de preserva-
ção ambiental no Estado. São 4,2 milhões de hectares transformados em parque, floresta
estadual, reservas extrativistas e de desenvolvimento sustentável.
As regiões onde se situam essas áreas são ricas em biodiversidade e ambiente
natural das espécies em extinção, como o peixe-boi, a ariranha e o boto tucuxi.
O secretário de Estado do Meio Ambiente disse que com as seis novas áreas, o
governo aumenta para 12,2 milhões de hectares o total de áreas protegidas na esfera
estadual.
“O fato de nós termos 98,2% da cobertura vegetal intacta não significa que vá ficar
assim eternamente. Estamos evitando que o desmatamento chegue a essa área, que é o
coração da Amazônia.”
“Essas reservas possibilitam a permanência das populações tradicionais e, ao mes-
mo tempo, a conservação da natureza. Isso é responsabilidade social”, disse o secretário.
1. Pelo contexto lingüístico, que referência tem a palavra “hoje”?

Significados implícitos
Seção 3
2. A informação a partir de “São 4,2 milhões...”, no primeiro parágrafo, caracteriza que

idéia introduzida na oração anterior?
3. Que palavras se referem no texto ao espaço político e geográfico onde foram criadas
as áreas de reserva?
4. Como o leitor pode identificar a que se refere a expressão “essas áreas”, no segundo
parágrafo?
5. A que se refere a expressão “as seis novas áreas”, no terceiro parágrafo?
6. Como o leitor é levado a entender “assim”, no quarto parágrafo? Onde pode encontrar
essa informação?
124
7. A que se refere a expressão “essa área”, no quarto parágrafo?
8. O pronome “que”, no quarto parágrafo, refere-se a que expressão para qualificá-la

como “coração da Amazônia”?
9. Localize no texto outras expressões que se referem à mesma coisa que “Essas reser-
vas”, no último parágrafo.
10. Que idéia é resumida por “isso”, no último parágrafo?

Coesão textual
Unidade 19
Como podemos perceber, a partir das perguntas e das respostas a essa ativida-
de, muitas expressões retomam idéias e informações anteriores. São essas expressões
que desempenham a função de “ir costurando” a textualidade; são elas os recursos,
ou mecanismos, coesivos que compõem o fenômeno denominado coesão textual.
Cada um desses recursos é chamado de elo ou laço coesivo. O encadeamento
desses elos constitui a cadeia coesiva, responsável por marcar lingüisticamente a
continuidade dos sentidos.
Qualquer texto que produzimos deve também orientar o leitor para a continuidade
das informações. Por isso, é importante que os alunos percebam que há palavras respon-
sáveis por certas orientações. Ou seja: faz parte da leitura e da interpretação de um texto
o reconhecimento das cadeias coesivas que o estruturam e lhe dão continuidade.
Importante
A coesão textual é responsável pela ligação das idéias nos textos. Termos lin-
güísticos que orientam como as informações devem ser organizadas são os elos ou
laços coesivos, que compõem as cadeias coesivas.
A natureza gramatical de cada um desses elementos, os elos ou laços coesivos, é

muito variada: podem ser simples morfemas, palavras, frases ou até orações inteiras;
podem pertencer a diferentes classificações gramaticais. Podem se referir a outras pala- 125
vras ou a conjuntos de idéias ou conceitos.
Lembrete
As gramáticas definem como morfema a unidade significativa mínima de

uma língua. Distinguem os morfemas entre livres e presos: são livres os que têm
existência autônoma e por si só formam um vocábulo; são presos os que nunca se
encontram isolados e aparecem sempre ligados a outro, como o –s, morfema de
plural em português.
Como frase, as gramáticas costumam considerar a unidade mínima de comuni-
cação, um enunciado de sentido completo, que não precisa, necessariamente, ser
constituído com verbo. Por isso, admite a classificação entre frase nominal e frase
verbal; neste último caso, coincide com a oração.
Marcas de coesão
Seção 1
Atividade 4
Vamos retornar ao texto e às questões respondidas na atividade 3, para comparar os

procedimentos.
1. Por que o leitor é levado a interpretar que peixe-boi, ariranha e boto tucuxi são
espécies em extinção? Que relação semântica ocorre aí?
2. Considerando que o conjunto dos elementos – elos – que retomam a mesma idéia
compõe uma cadeia coesiva, identifique a cadeia coesiva que se refere às áreas de
preservação ambiental.
3. Observe as expressões que retomam outras idéias, como “assim”, “essa área” e “que”,
no quarto parágrafo, “Essas reservas”e “isso”, no quinto parágrafo, e diga a que classes
gramaticais pertencem.
126
Como acontece neste texto, as classes gramaticais envolvidas nos mecanismos da

coesão são, em geral, diversificadas, como é diversificada a extensão e a complexidade
de uma cadeia coesiva. Veremos essa diversidade de composição, com mais detalhes,
nas próximas seções.
Devemos ainda lembrar que o fenômeno da coesão não acontece apenas em textos
escritos, como temos visto até aqui. Nos textos orais, os recursos coesivos são ainda mais
diversificados: podem incluir interrupções, gestos e, mesmo, expressões faciais. Podem,
até mesmo, ser fornecidos pelo interlocutor no processo conjunto da comunicação.
O fenômeno da coesão é tão diversificado e ligado à situação sócio-comunicativa
que pode até não ser muito aparente. Vamos ver como isso pode acontecer em dois
exemplos diferentes de organização textual nas próximas atividades.
Lembrete
A situação sócio-comunicativa é a língua em uso na interação verbal – na

comunicação, como já foi visto nas unidades sobre gêneros textuais. Inclui a situação
de comunicação, os interlocutores, os propósitos comunicativos, além da própria
composição lingüística do texto.

Coesão textual
Unidade 19
Atividade 5
a) O texto seguinte está construído em forma de quadro, incluindo imagem. Vamos

transformá-lo em um texto apenas verbal, que faça sentido, colocando as mesmas infor-
mações em seqüência articulada – “tecida” – por mecanismos de coesão.
b) Depois de produzido, releia seu texto e observe que recursos lingüísticos você utilizou
para articular as idéias e orientar seu leitor na interpretação pretendida.
127
Observando as atividades desta seção e os textos analisados, é fácil perceber que em alguns
casos temos textos de coesão bem organizada; em outros a coesão parece “mais frouxa”.
Por isso, é importante reconhecer que a coesão não é uma condição necessária para que
um texto seja um texto, embora isso não seja um caso muito comum. Quando temos poucas
marcas de coesão – poucos elos coesivos – em um texto, nossa tendência é considerar a
simples ordem das idéias como a seqüência em que deve ser (re)construído o mundo textual.
Sem mesmo perceber, fazemos muito disso na prática. Vamos, no entanto, sistema-
tizar esse reconhecimento na próxima atividade.
Marcas de coesão
Seção 1
Atividade 6
Um bom exemplo dessa maneira de organizar a coesão é o seguinte poema “O

show”, produzido por um aluno de primeiro grau calcado no modelo do poema “A
pesca” de Affonso Romano de Sant’Anna, e citado no livro A coerência textual, de
Ingedore Koch e Luiz C. Travaglia (p.12). Para facilitar nossa análise, transcrevemos
primeiramente o poema de Affonso Romano de Sant’Anna.
Affonso Romano de Sant’Anna nasceu em Belo Horizonte, em 27 de março de

1937, mas passou a infância, pobre e religiosa, em Juiz de Fora. Na década de 1950
começou a se envolver em movimentos literários de vanguarda que transformaram a
poesia brasileira.
A pesca
a garganta
o anil
a âncora
o anzol
o peixe
o azul
128
a boca
o silêncio
o arranco
o tempo
o rasgão
o peixe
aberta a água
a agulha
aberta a chaga
vertical
aberto o anzol
mergulha
aquelíneo
a água
ágilclaro
a linha
estabanado
a espuma
o peixe
o tempo
a areia
a âncora
o sol
o peixe

Coesão textual
Unidade 19
O show
O estádio
O cartaz A multidão
O desejo A expectativa
O pai A música
O dinheiro A vibração
O ingresso A participação
O dia O fim
A preparação A volta
A ida O vazio
1. Compare os dois poemas: que indicações dá a separação das estrofes?
129
2. No poema O show, que estrofes indicam a expectativa e a espera do show?
3. A interpretação da quarta e da quinta estrofe de O show indica que o autor está em

que lugar? Fazendo o quê?
4. Como deve ser interpretada a última estrofe em relação ao show?
5. Por que não foram necessários laços coesivos para estabelecer a continuidade de
sentidos do texto e a sua coerência?
Marcas de coesão
Seção 1
A esse tipo de coesão costuma-se chamar coesão por justaposição, pois não
são usados termos que “amarram” as idéias umas às outras, é a própria colocação de
uma seguindo a outra que constrói os sentidos.
Nesta forma de construir a textualidade, fica claro por que muitos autores consi-
deram a coerência um fator necessário à textualidade, mas a coesão, não. É possível
(re)construir o mundo textual “proposto” pelas palavras do texto sem que haja marcas
explícitas de coesão, mas sem se perceber a coerência do texto não é possível consi-
derá-lo um texto.
No caso do gênero poético, as rimas, a construção das estrofes e o ritmo tam-
bém constituem fonte de significação, pois funcionam de maneira semelhante a uma
“listagem” de memorização de situações específicas. A ordem das palavras e expres-
sões vai conduzindo a memória que temos de acontecimentos semelhantes e nosso
conhecimento prévio, nossas experiências anteriores acerca da situação vão suprin-
do os elos de coesão que não estão lingüisticamente explícitos.
Nas próximas seções, detalharemos a classificação de cadeias coesivas.
Avançando
na prática
Vamos exercitar, com seus alunos, como podemos explorar os elos de coesão
130 ao tecer um texto.
Dê dois, ou mais textos, para leitura sobre um determinado aspecto do tema
“meio ambiente”. Sugerimos abaixo dois exemplos.
Respeitando o nível de escolaridade, proponha a redação conjunta, no quadro
negro, de um texto que inclua as informações lidas.
Uma discussão antecedendo a elaboração escrita poderá enriquecer a atividade.
Ao escrever o texto, cuide para que os mecanismos de coesão sejam explora-
dos, como, por exemplo, a retomada de substantivos por pronomes, substantivos e
advérbios resumindo idéias, etc.
Depois do texto escrito, com o texto no quadro – ou, alternativamente, em
papel pardo – à frente da classe, vá sublinhando as expressões que compõem cadeias
coesivas.
Lembre-se de que a nomenclatura não é muito importante; o mais importante é
que os alunos reconheçam que algumas idéias são expressas de diferentes maneiras e
estão ligadas por laços lingüísticos que orientam a tessitura do texto.
Também muito relevante é “dar pistas” para que a continuidade de idéias seja
(re)construída adequadamente pelo leitor.

Coesão textual
Unidade 19
Exemplos de textos:
Texto 1
Combate ao tráfico de animais silvestres
131
O Ibama e a Polícia Federal estão trabalhando juntos no combate ao tráfico

de animais e à biopirataria. A estimativa tanto do Ibama quanto de ambientalistas
com relação à preservação da fauna silvestre brasileira é a de que mais de 38
milhões de espécimes sejam levadas do país a cada ano através de portos e aero-
portos. O tráfico é um dos fatores que aumentam o risco de extinção de diversas
espécies. Ao intensificar a fiscalização, a Polícia Federal, anunciou a criação de
delegacias especializadas em crimes contra o ambiente e patrimônio histórico nos
27 estados brasileiros. As novas delegacias contarão com agentes especializados
em bloquear furto da biodiversidade do país.
Marcas de coesão
Seção 1
Texto 2
No 106 - Brasília, 07 de novembro de 2003.
Governo atua na defesa do meio ambiente
As ações do Governo Federal na área ambiental, por intermédio do Ministério

do Meio Ambiente, têm como base três eixos principais: transversalidade interna
e externa, para a construção de políticas públicas de governo; participação e
controle social, para garantir os benefícios do poder compartilhado e diluído; e
o desenvolvimento sustentável.
O meio ambiente é o espaço ideal para que o Governo possa combinar as

políticas de combate à fome com as políticas de combate à exclusão social e
com a questão ambiental. Para isso, a política ambiental praticada pelo Governo
deve ser estruturante em relação às ações que envolvem os demais órgãos da
administração. O objetivo é que a variável ambiental seja levada em consideração
em todas as ações governamentais, compatibilizando proteção ambiental,
desenvolvimento econômico e social e o necessário combate à fome e à miséria.
132
Veja exemplos de ações do Meio Ambiente:
1ª Conferência Nacional do Meio Ambiente e 1ª Conferência Nacional

Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente - Será realizada entre os dias 28 e 30 de
novembro, em Brasília, com o tema Vamos cuidar do Brasil, a 1a Conferência
Nacional do Meio Ambiente e a 1a Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo
Meio Ambiente. O processo de construção da Conferência já reuniu mais de
25 mil pessoas no segmento adulto e cerca de 3 milhões de pessoas na seção
Infanto-Juvenil nas Pré-Conferências já realizadas em 20 estados. Nessas plenárias,
foram eleitos delegados que irão representar seus estados na plenária final. Nos
encontros preparatórios, estão sendo levantadas as propostas e prioridades que
comporão as diretrizes a serem avaliadas, debatidas e votadas durante a
Conferência Nacional. Os grupos temáticos de discussão são: recursos hídricos;
biodiversidade e espaços territoriais protegidos; infra-estrutura: transportes e
energia; agricultura, pecuária, recursos pesqueiros e florestais; meio ambiente
urbano e mudanças climáticas.
Combate ao desmatamento na Amazônia - Foi formado um grupo de trabalho

interministerial para estudar e encaminhar medidas de controle do desmatamento
na Amazônia. O grupo, que conta com representantes de 11 ministérios, também
analisará medidas de incentivo a atividades produtivas que privilegiem o
desenvolvimento sustentável. De acordo com o Inpe (Instituto Nacional de

Coesão textual
Unidade 19
Pesquisas), o desmatamento na Amazônia, entre agosto de 2001 a agosto de 2002,
é de aproximadamente 25 mil quilômetros quadrados.
Para permitir um melhor planejamento e a adoção de medidas pelos governos

federal, estaduais e municipais, o Inpe vai divulgar os dados sobre o desmatamento
na região mensalmente, a partir de 2004, o que poderá acelerar as ações de
fiscalização e possibilitar ao Ibama combater os desmatamentos enquanto eles ainda
estão em curso. Em um primeiro momento, o Governo irá concentrar esforços de
fiscalização em uma área crítica que envolve 60 municípios nos estados do Pará,
Mato Grosso e Rondônia, no chamado Arco do Desflorestamento. Neste eixo,
serão concentradas ações de combate ao desmatamento e incentivo às atividades
produtivas sustentáveis.
Sistema para prevenção a desastres ambientais - O Ministério do Meio Ambiente,

em parceria com várias instituições em todo o país, vem implementando o Sistema
de Resposta Rápida a Emergências Ambientais, como deslizamentos, desabamentos,
enchentes ou inundações, incêndios florestais, vazamentos de produtos tóxicos. O
objetivo é proporcionar a prevenção e o combate rápido e efetivo a problemas
causados por desastres ambientais. Como não há um levantamento preciso sobre a
situação do passivo ambiental no país e, como a maioria desse passivo se encontra
no âmbito estadual, será desenvolvida uma ação conjunta com esses governos. O
Sistema de Resposta Rápida a Emergências Ambientais deverá se articular com
outros já existentes, tanto na esfera governamental como nos setores público e
privado, de modo que atribuições já exercidas por outros órgãos, além do MMA e
Ibama, possam ser aproveitadas e/ou aprimoradas. Deverão ser adotados alguns
princípios e ações para a efetivação do Sistema, como: descentralização para resposta 133
rápida; protocolos de comunicação; monitoramento ambiental informatizado; e
criação de uma base de dados sobre riscos ambientais nos municípios brasileiros.
Plano de manejo e exploração sustentável do mogno - Por meio de um decreto

assinado pelo Presidente da República, em junho, a exploração do mogno passou
a ser condicionada a planos de manejo sustentável e foi autorizada a destinação de
madeira apreendida pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis (Ibama) para o financiamento de projetos que visem a proteção
e o uso sustentável da Floresta Amazônica. O decreto também proíbe, por cinco
anos, o abate de árvores em áreas com autorização para desmatamento. Ou seja,
caso seja executado desmatamento ou o chamado corte-raso em determinada área,
todo o mogno do local deverá ser mantido.
Em 2001 e 2002, o Ibama apreendeu mais de 40 mil metros cúbicos de mogno,

somente no Pará. Parte significativa dessa madeira será exportada para que os
recursos obtidos possam ser investidos em ações socioambientais. Aproximadamente
14 mil metros cúbicos de mogno, que se encontram no município de Altamira, no
Pará, serão destinados a movimentos sociais da região. Com o acompanhamento
do Ministério Público Federal e apoio de organizações não-governamentais, o mogno
será processado por uma serraria certificada e exportado. A verba obtida será
destinada a um fundo privado, que apoiará projetos de desenvolvimento sustentável
local, não voltados ao desmatamento.
Combate ao tráfico de animais silvestres - O Ibama e a Polícia Federal estão

trabalhando juntos no combate ao tráfico de animais e à biopirataria. A estimativa,
Marcas de coesão
Seção 1
tanto do Ibama quanto de ambientalistas com relação ao comércio ilegal da fauna

silvestre brasileira é a de que mais de 38 milhões de espécimes sejam levadas do
país a cada ano, com saídas por portos e aeroportos. O tráfico é um dos fatores que
aumentam o risco de extinção de diversas espécies. Para intensificar a fiscalização,
a Polícia Federal anunciou a criação de delegacias especializadas em crimes contra
o meio ambiente e patrimônio histórico nos 27 estados brasileiros. As novas delegacias
contarão com agentes treinados para bloquear furto da biodiversidade do país.
Foi criada também a Divisão de Fiscalização Aeroportuária e Portuária, no

âmbito da Coordenação Geral de Fiscalização da Diretoria de Proteção Ambiental
do Ibama, atendendo à recomendação do Ministério Público Federal, para que o
órgão realizasse a criação, o aparelhamento e a ocupação física de Postos de
Controle e Fiscalização do Ibama nos aeroportos brasileiros.
Licenciamento ambiental para assentamentos rurais - Um Termo de Ajustamento

de Conduta (TAC), firmado entre os ministérios do Meio Ambiente e do
Desenvolvimento Agrário e a Procuradoria Geral da República, prevê que em três
anos o Ibama e o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra)
realizem o licenciamento ambiental dos assentamentos de reforma agrária,
assegurando o desenvolvimento socioambiental nos projetos de assentamento do
Incra. Dos 4.528 projetos de reforma agrária cadastrados no Instituto, 95% não
concluíram os procedimentos e estudos necessários para o licenciamento ambiental.
O objetivo do TAC é permitir que os assentados possam desenvolver atividades
sustentáveis nos aspectos econômico, social, ambiental e cultural. O Termo representa
uma transição entre o modelo antigo de fazer assentamento, sem preocupação
134 ambiental, para o novo modelo proposto por este Governo, no qual a variável
ambiental é incluída no processo desde o planejamento. (Ver Em Questão nº 98)
Para saber mais sobre as ações do Governo Federal na área ambiental, visite a
página do Ministério do Meio Ambiente: http://www.mma.gov.br

Resumindo
Para que um texto faça sentido, alguns termos lingüísticos colaboram com as
relações de coerência. Esses termos são encarregados de “orientar” os modos como
as informações fornecidas no texto devem ser interpretadas, marcando a interdepen-
dência entre elas.
A coesão textual refere-se, assim, às relações de sentido que se estabelecem no
interior do texto.
Enquanto a coerência textual se constrói na relação entre o texto e seu contexto,
a coesão se constrói na inter-relação entre as partes do texto, fazendo dele um todo
significativo. Por isso, dizemos que o fenômeno da coesão textual é solidário ao da
coerência.
Cada um dos elementos que marca essa continuidade é chamado de elo ou
laço coesivo. O encadeamento desses elos constitui a cadeia coesiva.
Na falta de marcas explícitas, a própria ordenação das idéias pode ser um
elemento de coesão; chama-se, então, coesão por justaposição.
Seção 2
135
Os elos coesivos
Objetivo
da seção
Analisar mecanismos de coesão referencial.
Já vimos na seção anterior que o conjunto de relações de coesão “tece” o texto,

retomando palavras e informações.
Essa retomada se dá basicamente de duas maneiras: (a) retomando, por meio de
elementos lingüísticos expressos no texto, outros elementos presentes no mundo textual,
ou (b) estabelecendo relações entre as partes do texto que o fazem progredir. A primeira
maneira de organizar as idéias do texto podemos denominar coesão referencial e a
segunda, coesão seqüencial. Nesta seção vamos analisar mecanismos de coesão referen-
cial, identificando termos que fazem referência às mesmas idéias.
Os elos coesivos
Seção 2
Lembrete
Referência é o fenômeno semântico resultante da operação que realizamos

quando usamos a linguagem para designar, representar ou sugerir algo.
Em uma abordagem discursiva, as entidades designadas ou referidas não são
objetos do mundo, mas objetos abstraídos dessa realidade e construídos no discurso:
são objetos do mundo textual. Daí o nome, coesão referencial, utilizado para identi-
ficar as marcas lingüísticas que permitem ir recuperando, no texto, os objetos referi-
dos do mundo textual.
Vamos analisar, na atividade 7, exemplos de algumas das maneiras em que a seqüência

de referências pode ser estabelecida textualmente – e constitui a coesão referencial –, focali-
zando alguns trechos retirados de um texto maior, o artigo “Estudo reabilita diversidade da
caatinga”, publicado pela Folha de S. Paulo, em 8 de novembro de 2003.
Atividade 7
Mesmo reconhecendo que a textualidade deve ser considerada no texto como

136 um todo, vamos comparar, primeiramente, dois períodos destacados do mencionado
texto para observar em detalhe o fenômeno da coesão. Primeiramente, destacamos
duas citações do texto.
a) “Nós descobrimos que havia uma lacuna muito grande em relação à caatin-
ga”, diz o biólogo responsável pela pesquisa.
e
b) “Queríamos mostrar que há uma série de questões ecológicas, evolutivas e
geográficas importantes a serem tratadas ali”, diz o pesquisador cujo trabalho foi publica-
do este mês.
1. A quem se refere Nós, no exemplo (a)?
2. É possível interpretar um nós também no exemplo (b)? Por quê?

Coesão textual
Unidade 19
Existe, nesses dois exemplos, uma referência a elementos fora do texto, mas que
com ele mantêm estreitas ligações de significação. Os pronomes nós referem-se a ele-
mentos fora do mundo textual e os representam no texto.
Temos aqui uma primeira possibilidade de definição dos mecanismos de coesão:
são elementos que, por meio de termos variados, “trazem” para dentro do texto algum
elemento fora dele, mas que é presente na situação sócio-comunicativa e relevante na
continuidade de sentidos. Pessoas do discurso, termos que expressam tempo e espaço
são muito úteis nessa forma de coesão.
Importante
A coesão referencial é um processo lingüístico que remete a interpretação de

um elemento expresso no texto a outro que já foi utilizado para construir esse texto.
Diz-se que um item faz referência a outro quando não pode ser interpretado por si
mesmo, mas em relação a esse outro; quando a significação de um está associada à
significação do outro.
Alguns elementos de coesão textual começam tendo referência fora do texto, como
o pronome nós no exemplo acima, mesmo que subentendido nas flexões verbais. De-
pois, ao longo do texto, são retomados por outros elos da cadeia coesiva. 137
Para desempenhar essa função, especialmente os pronomes e os advérbios são

as classes gramaticais que melhor se prestam às referências ancoradas na situação de
comunicação.
Lembrete
São chamados dêiticos esses elementos que tiram da situação de comunicação

seus significados. O pronome eu, por exemplo, embora possa se referir a indivíduos
diferentes, a cada situação de comunicação, mantém constante a referência à pessoa
que fala. Daí sua significação depender da situação enunciativa, sem criar, com isso,
ambigüidade ou falta de clareza. Os pronomes pessoais são exemplos típicos de
elementos dêiticos.
É sobre esta função que trataremos na próxima atividade.

Os elos coesivos
Seção 2
Atividade 8
A análise de outros trechos do mesmo texto pode mostrar como os mecanismos de

coesão funcionam internamente na tessitura da textualidade. Não podemos desconhecer
que todos os fragmentos fazem parte do mesmo texto e que o tema identificado pelo
título também contribui para a textualidade. Destacamos, em negrito, os elementos que
serão o foco da análise.
a) Queríamos mostrar que há uma série de questões ecológicas, evolutivas e geo-
gráficas importantes a serem tratadas ali.
b) São os dados mais recentes sobre a biodiversidade e a ecologia da caatinga. O
trabalho sai este mês com o título “Ecologia e conservação da caatinga”.
c) Algumas espécies foram descritas recentemente e outras têm sido reconhecidas
como distintas, mas ainda não foram descritas.Os roedores dominam essa conta, segun-
do o levantamento sobre esse grupo de animais no livro.
d) A caatinga abrange um mosaico de ambientes que vão de trechos mais secos e
dunas a manchas de cerrado e até trechos de floresta úmida, os chamados brejos. Tais
brejos aparecem nas encostas das serras e chapadas.
e) Ressalta-se a importância da criação de reservas na caatinga, que já perdeu
vários trechos em séculos de ocupação humana.
138 1. A que se refere o advérbio ali, em (a)?
2. Que informação a expressão O trabalho retoma em (b)?
3. Que expressão anterior é necessária em (c) para que o pronome outras seja adequada-
mente interpretado?
4. A expressão essa conta resume que informação anterior do trecho em (c)?
5. Ainda em (c), a que se refere a expressão esse grupo de animais?
6. Em (d), que trechos subentendem-se menos secos?
7. Ainda em (d), que modificação sofreu a palavra brejos para ser retomada?

Coesão textual
Unidade 19
8. Em (e), o pronome que remete a que expressão da oração anterior?
A partir de suas respostas a estas duas últimas atividades, podemos chegar a algu-
mas conclusões a respeito do funcionamento da coesão textual.
Primeiramente, concluímos que alguns elementos de coesão textual apontam para
referentes fora do texto – vimos isso na Atividade 7; outros elementos são a retomada de
termos já explicitados no texto – como na Atividade 8.
Em segundo lugar, percebemos que quando os elementos de coesão retomam
elementos já presentes no texto o fazem de diversas maneiras. Podem resumir idéias já
expressas, como em (b) e (c); substituir essas idéias por advérbios ou pronomes, como
em (a) e (e); ou ainda substituí-las por outros sintagmas nominais, como esse grupo de
animais, em (c). Esses elementos de coesão podem também fazer comparações, como
vemos em (c) e (e), ou acrescentar palavras modificadoras às expressões empregadas,
como ocorre com tais, em (d), etc.
Lembrete
De acordo com as gramáticas, assim se definem esses conceitos gramaticais:

Advérbios são palavras cuja função semântica é modificar um verbo, um adjeti-
vo, outro advérbio ou mesmo uma oração inteira. 139
Pronome é a expressão que designa os seres sem dar-lhes nome nem qualidade,
indicando-os apenas como pessoas do discurso.
Sintagmas nominais são unidades significativas compostas por mais de uma
palavra que têm por núcleo um nome.
Além dos mecanismos de coesão analisados na Atividade 8, temos ainda outra

maneira muito comum de estabelecer a coesão: é como a encontramos no primeiro
exemplo da seção anterior, com as manchetes de noticiário “antecipando” algo que será
explicitado depois. Isso ocorre quando dizemos, por exemplo:
Escreva o que estou lhe dizendo: ela não vai conseguir chegar a tempo.
Neste caso, a expressão que introduz a previsão que será explicitada depois dos
dois pontos aparece antes da própria informação a que se refere. Ou seja, o pronome o
remete ao que será dito depois, e não antes dele.
Embora seja mais importante reconhecer e saber utilizar os diferentes modos de
construir a coesão textual, pode acontecer que você tenha necessidade de aprofundar o
estudo e saber os nomes dessas classificações:
Os elos coesivos
Seção 2
1- Quando os elementos de coesão têm referência fora do texto, é chamada de

exófora ou referência exofórica;
2- Quando os elementos referidos aparecem no texto, é a endófora ou referência
endofórica.
3- Por sua vez, há uma subclassificação na referência endofórica: se o elemento
referido vem antes do elemento que a ele faz remissão, como nos exemplos de (b) a (f),
temos a chamada anáfora ou referência anafórica; se o elemento referido vem depois, é
“anunciado”, como no exemplo das manchetes da revista, temos a chamada catáfora ou
referência catafórica.
Importante
Como essa terminologia não é necessária para a transposição didática deste

assunto para os alunos, o maior interesse do professor em conhecer a classificação
das diferentes maneiras de estabelecer a coesão é para facilitar a busca de aprofunda-
mento do assunto em bibliografia especializada. Se você tiver interesse neste assunto,
a obra de Ingedore Koch, A coesão textual, recomendada ao final da unidade, pode
ser muito esclarecedora.
140
Atividade 9
Analisando um texto como unidade de sentidos, sem desmembrá-lo como fizemos

nas Atividades 7 e 8, podemos ver algumas dessas marcas de coesão no conjunto.
Tomamos como exemplo o texto de uma canção tradicional brasileira que exalta um
aspecto do nosso meio ambiente muito valorizado no nosso cancioneiro.
Luar do sertão
Catulo da Paixão Cearense
Não há, ó gente, oh não

Luar como este do sertão...

Oh que saudade do luar da minha terra
Lá na serra branquejando
Folhas secas pelo chão
Esse luar cá da cidade tão escuro
Não tem aquela saudade
Do luar lá do sertão
Se a lua nasce por detrás da verde mata

Mais parece um sol de prata prateando a solidão
A gente pega na viola que ponteia
E a canção é a lua cheia
A nos nascer do coração
Se Deus me ouvisse
Com amor e caridade
141
Me faria essa vontade
O ideal do coração
Era que a morte a descontar me surpreendesse
E eu morresse numa noite
De luar do meu sertão.
1. Por meio de que palavras e expressões pode-se perceber onde está o poeta: no sertão
ou na cidade?
2. Que expressões no poema remetem a pessoas fora do texto?

Os elos coesivos
Seção 2
3. Que expressão no final da segunda estrofe orienta que os acontecimentos da terceira

estrofe devem ser interpretados como acontecendo no sertão?
4. Como você pode ver, o poema não tem marcas de pontuação. Sugira uma pontuação
para os dois versos seguintes, de modo que os três últimos versos da canção sejam
interpretados como a explicitação da “vontade”:
Me faria essa vontade
O ideal do coração
5. Justifique, pelo emprego de conjunto de algumas palavras e expressões, que o mundo

textual se organiza em torno de uma oposição.
142
Indo à sala
de aula
Atividades que envolvem vivências cotidianas, como cantar canções, aproximam

os alunos dos conceitos lingüísticos porque aí o uso da linguagem mostra-se mais natu-
ral, menos “preparado” didaticamente.
Por isso, sempre que possível, utilize recursos que sejam significativos do dia-a-dia
de seus alunos e procure cantar com eles a canção do texto da Atividade 9.
Como podemos ver ao longo dos exemplos analisados, algumas palavras

parecem “favoritas” para desempenhar a função de articular as idéias de um
texto com maior precisão: advérbios, como ali, aqui, lá; pronomes, como este,
isso, tal, outro; expressões genéricas, como substantivos que representam classes,
etc. É que a própria natureza semântica dessas palavras se presta mais
adequadamente a essas funções. Vamos observar maior variedade desses elementos
na análise do próximo texto.

Coesão textual
Unidade 19
Atividade 10
Vamos acompanhar as cadeias coesivas que “tecem” um texto.

Leia um trecho adaptado de artigo publicado pela revista ISTOÉ, de 10 de setembro
de 2003, sobre uma das mais intrigantes formas de vida animal do nosso planeta, para
analisar alguns dos mecanismos de coesão empregados.
Segredos da seda
Cientistas desvendam parte do mistério dos bichos-da-seda e abrem caminho para a
produção artificial de fios.
Eles são tão finos que mal podem ser vistos a olho nu. Ainda assim, são mais
resistentes do que o aço. Se tecer esse fio é natural para os bichos-da-seda e as aranhas,
há décadas a ciência tenta, sem sucesso, reproduzi-lo em laboratório. Em experimentos
anteriores, os cientistas já conseguiram purificar a seda, mas nunca foram capazes de
transformá-la em material. Desta vez, pesquisadores americanos da Universidade de Tufts
anunciaram ter desvendado parte do mistério envolvido no processo natural de fabrica-
ção da seda. O estudo deve se somar aos esforços para investigar como criar proteínas
em laboratório e, assim, aprimorar as técnicas de produção de fios artificiais.
Os fios da seda são constituídos por uma proteína que se solidifica em contato com
o ar e é expelida por uma glândula localizada no abdome dos animais, cujo ciclo de 143
vida é de 50 dias. O grande mistério da produção dos bichos-da-seda é a mudança da
estrutura, textura e morfologia das proteínas para se tornarem fibras solúveis. Pois foi
justamente parte desse processo que os cientistas americanos desvendaram. A chave está
em entender como os bichos-da-seda e as aranhas equilibram a solubilidade da proteína
da seda nas suas glândulas. Descobriu-se que todo o processo é controlado pela quanti-
dade de água usada para evitar a cristalização prematura do fio.
1. A que se refere o pronome Eles, que inicia o texto?
2. A expressão esse fio antecede a identificação de que fio é esse. Localize no texto a
expressão que é anunciada por esse fio.
3. A que se refere o pronome átono em reproduzi-lo?
4. Que expressões orientam o leitor a interpretar que o experimento relatado faz parte de
uma seqüência de experimentos?
5. A expressão O estudo retoma que conjunto de idéias?

Os elos coesivos
Seção 2
6. O advérbio assim resume que procedimentos?
7. Os pronomes “que” e “cujo”, no início do terceiro parágrafo, referem-se, respectiva-

mente, a que idéias expressas anteriormente?
8. Pela organização das idéias subentende-se que a expressão A chave é chave de quê?
9. O pronome suas estabelece a ligação de glândulas com o quê?
10. Recupere no texto todas as referências que têm laços coesivos com a expressão o fio,
no final do último parágrafo.
Observe que o pronome que inicia o texto vai ter seu referente explicitado apenas
no segundo parágrafo, mas a leitura já vai podendo antecipar de que se trata. Em torno
das idéias de estudo e de fio da seda é que se organizam as cadeias de coesão analisa-
144 das. Mas o texto apresenta ainda outros laços coesivos, que você pode detectar.
Mas de que maneira essas cadeias são constituídas?
Alguns dos elementos de coesão apenas retomam, por meio de pronomes ou ou-
tros nomes, o referente inicial. Mas encontramos também outros que fazem uma espécie
de redefinição na significação desse referente. Por isso, não podemos considerar que a
retomada de referentes por mecanismos de coesão mantenha a mesma identidade dos
elementos referidos. Por exemplo, no texto da atividade 10, o pronome átono em repro-
duzi-lo retoma, por coesão, esse fio, na linha anterior. Mas o pronome recoloca o fio em
outro contexto, o da produção artificial, que não estava relacionada ao primeiro termo.
Importante
Ao retomar a referência de um termo, algumas novas idéias podem ser agrega-

das ao termo inicial. Por isso, podemos dizer que a referência estabelece-se no desen-
volvimento do texto, modificando-se o referente a cada novo nome que recebe ou a
cada termo com que o retomamos. Recria-se, assim, no texto, a própria idéia do
objeto referido.

Coesão textual
Unidade 19
Vejamos como analisamos exemplos desses vários modos de construção textual
da referência.
Atividade 11
Alguns trechos de notícias sobre assuntos ligados ao mundo que nos cerca – ao
nosso meio ambiente – podem servir de apoio para nossas reflexões a respeito do que se
disse acima. (Para facilitar a análise, os parágrafos são identificados por letras.)
a) Três novos filhotes de lince são a atração do zôo de São Paulo. Ainda sem nome
os filhotes de lince nasceram no Zôo há três meses, mas só agora estão em exposição.
Até então eles estavam sendo amamentados pela mãe longe do público.
b) A característica dos linces africanos é sua pelagem curta e rala, típica de felinos
de regiões quentes. Outras espécies vivem na Ásia e na Europa.
c) No último dia 13, um morador de São Paulo entregou ao Ibama um exemplar de
ararajuba, ave brasileira ameaçada de extinção. Dias antes, o animal havia entrado
voando em sua casa depois de um vendaval. Agora a ararajuba está sendo cuidada por
um criadouro autorizado.
d) A atuação do Ministério do Meio Ambiente no campo da gestão ambiental
urbana tem origem em 1999. Essa atuação objetiva articular a questão ambiental aos
problemas econômicos e sociais do país.
145
e) Foi formado um grupo interministerial para encaminhar medidas de controle do
desmatamento na Amazônia. O grupo também analisará medidas que privilegiem o
desenvolvimento sustentável.
Compare os exemplos citados e diga:
1. Em qual deles ocorre coesão por repetição do termo?
2. Em qual deles a retomada exclui o referente inicial?
3. Em qual deles um termo mais genérico e abrangente é usado para fazer remissão ao
referente?
4. Em qual deles a retomada é resumida com o uso de pronome demonstrativo?
5. Em qual deles uma expressão indefinida é retomada por expressão definida?

Os elos coesivos
Seção 2
Glossário
Considera-se expressão definida aquela que se refere a um objeto (ou pessoa)
identificável individualmente no mundo real ou das idéias; expressão indefinida,
aquela que aponta para qualquer objeto (ou pessoa) de um certo conjunto.
As expressões definidas normalmente são marcadas pelo emprego dos artigos
definidos e as indefinidas, pelos artigos indefinidos ou por sua ausência.
No primeiro desses exemplos, verificamos uma gradação para menos em que os

laços coesivos vão diminuindo informações: a informação da quantidade e da novidade
não aparece no segundo termo da cadeia coesiva (os filhotes) e a identificação dos
animais não aparece no terceiro (eles).
A expressão outras espécies retoma o termo inicial para excluir a espécie do refe-
rente inicial, em (b).
A repetição que ocorre em (c) é uma das formas menos elaboradas de coesão, mas
ocorre aí também uma das mais interessantes: animal identifica um conceito abrangente
para ave e ararajuba.
Em (d) e (e) essa atuação e o grupo recortam, respectivamente, o referente inicial.
Em (e) observamos um fenômeno muito explorado textualmente: começa-se por introdu-
zir um referente em forma indefinida, para depois defini-lo.
146
Importante
As várias formas de retomada de referência, desde a mais simples, a mera repeti-

ção, até a mais elaborada, a ressignificação do conceito, têm em comum a função de
orientar como o leitor/ouvinte deve interpretar a continuidade de sentidos no texto,
num processo de articulação de significados no mundo textual.
A retomada das referências, por meio da coesão referencial, “instrui” o leitor no
seu processo de leitura.
Por isso, o cuidado com o emprego de palavras e expressões com valor coesivo é
relevante na construção de um texto objetivo e claro.

Coesão textual
Unidade 19
É importante ainda mencionar duas outras maneiras muito produtivas de estabeleci-
mento da coesão referencial. A primeira verifica-se nos seguintes exemplos:
(a) - Você quer café? (b) Meu irmão foi à festa, mas eu não.
- Quero.
Percebe-se facilmente, nesses exemplos, que algumas palavras ficaram subentendi-
das: eu, em (a) e fui, em (b).
Lembrete
Nas gramáticas é conhecida como elipse essa omissão de um termo que o con-
texto ou situação permitem suprir.
Esses exemplos de elipse comprovam a relevância do contexto sócio-comunicativo

no estabelecimento da coesão porque mostram que a interação verbal não se apóia
apenas nos fatos lingüísticos para acontecer, apóia-se também no conhecimento prévio e
compartilhado pelos interlocutores.
Outra forma de coesão muito utilizada, principalmente nos textos orais, é a substi- 147
tuição por certas palavras que servem como uma espécie de “coringas”, como coisa,
também, o mesmo, fazer, e outras semelhantes:
a) Você pediu café e eu também.
b) Você quer a mesma coisa que eu: um bom emprego.
c) Você gritou e todos fizeram o mesmo.
Embora mais comuns na oralidade, esses “coringas” da coesão são também de
grande utilidade na escrita, desde que usados com propriedade, como mostram os exemplos
apresentados.
Esperamos ter mostrado nesta seção como elementos lingüísticos de natureza varia-
da podem constituir a coesão referencial. Muito ainda poderia ser explorado a este
respeito, mas acreditamos ter apontado para os aspectos mais relevantes desse processo.
Importa ainda destacar o papel solidário que os mecanismos de coesão têm em relação
à construção da coerência textual, mostrando ao leitor/ouvinte de que maneira as idéias e
informações do texto devem ser relacionadas para se chegar aos sentidos do todo. Por outro
lado, muitas vezes, a coerência textual desempenha papel decisivo na eliminação de ambi-
güidades e mal-entendidos que a coesão isoladamente não pode resolver.
Os elos coesivos
Seção 2
Avançando
na prática
Como textos que misturam informações visuais e lingüísticas deixam menos

rígidas as maneiras de construir a significação, escolha um desses textos para explorar
mecanismos de coesão referencial com seus alunos. Damos, como sugestão, um
exemplo a seguir.
148

Coesão textual
Unidade 19
Aproveite o tema transversal que estamos abordando para estimular a discus-
são sobre a importância do meio ambiente na nossa qualidade de vida.
Relacione texto verbal com não verbal – como a imagem dos peixes com a
expressão Para gerar mais vida, vamos direto à fonte. Mostre a necessidade de um
bom relacionamento entre as partes de um todo para obter-se um resultado harmo-
nioso, seja num texto, seja no meio ambiente.
Analise os mecanismos de coesão que “orientam” nossa leitura, ressaltando os
elementos que retomam referências – como FURNAS, uma empresa, a empresa –
ao longo do texto verbal.
Mostre o efeito de sentido que se obtém na relação entre a expressão todo
mundo e a variação entre terceira e primeira pessoa do plural no texto verbal.
Analise como cada parte do texto está articulada com as outras por meio e
mecanismos de coesão, seja retomando termos lingüísticos, seja associando ima-
gens a esses termos.
Resumindo
149
Elos coesivos são os elementos lingüísticos que, em um texto, vão retomando as

idéias para dar continuidade aos sentidos textuais. A coesão referencial é constituída
por termos lingüísticos que remetem ao mesmo objeto, ou referente.
Um elemento dessa coesão – ou um elo coesivo – pode apontar para referentes
fora do texto – na situação sócio-comunicativa – ou para outros termos já explicitados
no texto.
Neste segundo caso, a relação entre os elos da cadeia coesiva pode se dar de
diferentes maneiras (resumindo, comparando, acrescentando modificadores), envol-
vendo diferentes classes gramaticais, ou mesmo deixando subentendidos alguns ele-
mentos coesivos.
O importante é reconhecer a coesão referencial como um conjunto de “orienta-
ções” de retomada de uns elementos para a interpretação de outros no mundo textual.
Seção 3
A progressão textual
Objetivo
da seção
Analisar mecanismos de coesão seqüencial.
Como vimos nas seções anteriores, os mecanismos de coesão funcionam como

uma “costura” entre as partes do texto, constituindo-o como um todo significativo e
permitindo que o leitor/ouvinte perceba as inter-relações nas significações textuais.
Desse modo, os mecanismos de coesão retomam idéias e informações já expressas –
como vimos na seção anterior. Nesta seção vamos analisar mecanismos de coesão que têm
por objetivo conduzir o leitor/ouvinte a seqüenciar o tema, a perceber uma progressão nas
idéias que o compõem. Chamam-se esses recursos lingüísticos de coesão seqüencial.
Atividade 12
150
Observe a interligação entre a figura (texto visual) e a legenda (texto verbal) no
seguinte texto.
Foi-se o tempo em que os cachorros guardavam

a residência e, por isso, ficavam ao relento. Totó que se preza, hoje,
vive dentro de casa com toda a mordomia. Muitos incorporam
até as angústias que afligem seus donos.

Coesão textual
Unidade 19
1. Localize, no texto, expressões que estabelecem a comparação entre dois “tempos”.
2. Como se marca que a informação “ficavam ao relento” representa uma justificativa?

Ela justifica que informação anterior?
3. Identifique, na legenda, a cadeia coesiva de referência ao título, novo-cão.
4. Que informação na legenda está intimamente relacionada à imagem?
5. Observe os tempos verbais empregados: que efeitos de sentido os verbos no presente

do indicativo associam ao texto? E os de pretérito?
151
Como você poderá observar, a partir de uma análise de suas respostas, a expressão
temporal que inicia a legenda levanta uma expectativa de continuidade de raciocínio
que o restante do texto vai resolvendo.
Pelo modo de enunciar, o primeiro período sintático faz uma afirmação que o leitor
antecipa que será negada. De fato, as idéias de guardar a residência e ficar ao relento serão
substituídas, na seqüenciação do texto, por viver dentro de casa com toda a mordomia.
O jogo entre as expectativas levantadas na interpretação do leitor e a continuidade
do texto constitui o processo de coesão por seqüenciação, ou coesão seqüencial.
Os processos de coesão seqüencial podem se apoiar em expressões que indicam
ordenação dos fatos, como vimos na atividade anterior com os advérbios e preposições,
tempos verbais e mesmo frases que situam um fato em relação ao outro.
Importante
A coesão seqüencial diz respeito aos procedimentos lingüísticos que, além de

interligar as partes do enunciado, fazem o texto progredir no desenvolvimento do
tema em direção ao objetivo pretendido.
Seção 3
Devido à coesão seqüencial, os textos se desenvolvem por sucessivos encadea-

mentos de idéias que, ao mesmo tempo em que mantêm o tema, provocam expectativas
sobre as próximas informações.
Esse encadeamento pode, até mesmo, levar o leitor/ouvinte a uma certa posição de
“comentarista” do tema, como se pode observar com o emprego de até, na legenda
acima. O emprego dessa preposição faz inferir que incorporar angústias que afligem os
donos é o máximo de identificação ente o cão e seu dono, mas que há também outros
comportamentos semelhantes entre os dois.
Importante
Devemos ressalvar que estamos aqui focalizando a coesão seqüencial separada-

mente da coesão referencial, e ambas separadas da coerência. Isto é apenas uma
estratégia didática, para analisar os fenômenos mais detalhadamente, porque, na
produção de um texto – oral ou escrito –, os mecanismos de construção de coesão e
coerência funcionam juntos e solidariamente “tecem” o texto.
Freqüentemente, a própria situação de interação vai marcando o desenvolvi-

mento do texto, ou sua progressão temática. Os diálogos de perguntas e respostas
costumam se organizar assim.
152
Atividade 13
Vamos ler um trecho de entrevista de David McGrath, professor e pesquisador da

Universidade Federal do Pará, à revista VEJA, de 12 de novembro de 2003.
Alguns termos foram destacados para análise.
VEJA – Criar reservas, como vem sendo feito, não é o caminho para a preservação
da Amazônia?
McGrath – Não. Dentro do movimento ambientalista, há mesmo uma corrente que
trabalha com a idéia fixa de só criar áreas de proteção. Esse grupo parte do princípio de
que o que está cercado está protegido. Mas isso é um engano. Por mais que haja
reservas, elas vão cobrir, no máximo, 10% do território da Amazônia. Consideradas as
terras indígenas, esse número sobe para 26%. Mas essa é uma garantia que só existe no
papel. Além disso, a integridade dessas reservas vai depender do que acontecer na
Amazônia. O futuro da floresta depende também do que ocorre do lado de fora das
reservas, e não apenas dentro de seus limites, como pensam muitas pessoas.

Coesão textual
Unidade 19
1. Uma interpretação coerente e coesa do texto indica que o Não, no início da resposta
corresponde à negativa de que idéia?
2. Como continuidade dessa idéia, como você justificaria todo o resto da resposta?
3. Experimente, como exercício, ler o texto acima retirando as palavras em negrito.

Reflita sobre a diferença entre o texto com esses elementos de coesão e o texto sem eles.
Como você justificaria a utilidade de sua presença?
4. Existem outros elementos em função coesiva nesse texto. Escolha alguns e diga com
quais outros eles se relacionam para estabelecer cadeias coesivas.
153
5. O texto, incluindo pergunta e resposta, progride de que idéia mais simples para qual
argumento (justificativa) mais complexo?
Não só textos argumentativos – em que a firme articulação dos argumentos é funda-

mental – valem-se dos recursos da coesão por seqüenciação. Um texto pode, e deve,
“progredir” em qualquer forma de interlocução. Nas nossas conversas diárias, costuma-
mos construir, em interação com nossos interlocutores, textos bem elaborados – até
mesmo sofisticados – em termos de coesão seqüencial. A anedota da próxima atividade
pode ser tomada como exemplo de uma conversa descontraída, informal.
Lembrete
Já vimos, em unidades anteriores, que o tipo textual argumentativo visa conven-

cer o leitor da validade das idéias (argumentos) que expõe; por isso, apóia-se forte-
mente em encadeamentos lógicos e em relações de causa e conseqüência.
Seção 3
Atividade 14
Observe como é construído esse irônico mundo textual, a partir de marcas de

coesão, na seguinte anedota retirada do Almanaque Brasil, de julho de 2003.
Encontro de mentirosos
- Tenho um tambor que se escuta a vinte quilômetros de distância.
- Pois eu tenho uns bois que ficam com as patas traseiras do lado de cá do rio e as
dianteiras do lado de lá, para pastar no sítio do vizinho.
- Ah, não! Não existe boi desse tamanho!
- E de onde você tira o couro pro seu tambor?
1. Com qual informação do texto a expressão desse tamanho constitui uma ca-
deia de coesão?
2. Com qual informação a expressão seu tambor constitui uma cadeia de coesão?
154
3. Que resposta a coerência textual faz subentender à pergunta final do texto?
4. Por que a falta de resposta à pergunta final do texto não prejudica a interpretação do
texto como coerente?
5. Justifique por que as conjunções Pois e E, iniciando respostas, são elementos de

coesão seqüencial importantes para o reconhecimento da progressão textual.

Coesão textual
Unidade 19
Indo à sala
de aula
Por criar mundos textuais inusitados, estranhos, fora do comum, o texto cômico ou
irônico presta-se bem à análise de como as marcas textuais nos orientam na atribuição de
interpretação de uma unidade textual.
Explore, sempre que possível, essa vantagem do texto cômico, levando seus alunos a se
perguntarem por que e como a ironia, e o humor, produzem os efeitos que produzem.
Organize uma sessão de piadas, pedindo que os alunos tragam piadas adequadas para
contar aos colegas em sala de aula. Registre mentalmente alguns casos em que a ironia é
resultante de falta de coesão ou de compreensão incorreta de fenômenos coesivos.
Depois da sessão, faça uma reflexão conjunta sobre isso.
Nem sempre a coesão seqüencial é marcada por palavras ou expressões. Pode

acontecer que as informações de um texto sejam enunciadas simplesmente em seqüên-
cia, sem ligações explícitas. Neste caso, toma-se o conjunto de idéias na ordem em que
aparecem. O texto O show, da Atividade 6 desta unidade, é um exemplo disso. Como já
foi dito, a respeito da coesão referencial, isso pode acontecer, mas não é o mais comum.
Geralmente, tanto na interação verbal, como na escrita – especialmente nesta – as mar-
cas que mostram a coesão são fundamentais para orientar o leitor/ouvinte na interpreta-
ção do mundo textual.
155
Há casos, porém, em que a coesão seqüencial não recorre a elementos lingüísti-
cos explicitados no texto e requerem que o leitor/ouvinte estabeleça mentalmente as
relações discursivas. Nesses casos, o simples ordenamento pode servir para orientar a
progressão temática. Dizemos, então, que a justaposição deve ser considerada uma das
formas de coesão seqüencial.
Importante
Os recursos lingüísticos de coesão visam, antes de qualquer outra análise ou

classificação, dar instruções a respeito de como deve ser interpretada a seqüência de
idéias em um texto, de modo a criar um mundo textual coerente.
Por isso, os mecanismos de coesão não se desvinculam da construção da
coerência, nem da situação sócio-comunicativa de onde emerge o texto. Marcas que
podem ser desnecessárias em uma situação podem ser imprescindíveis em outra.
Outro procedimento de coesão seqüencial, responsável pela progressão textual, é

a simples reiteração ou repetição de expressões ou de idéias. Como podemos ver na
próxima atividade.
Seção 3
Lembrete
A reiteração, ou repetição, considerada nas gramáticas como recurso estilístico,

serve para reforçar idéias e argumentos. A redundância, quando considerada pleo-
nasmo, é vista como vício de linguagem que deve ser evitado. Há, no entanto,
consenso a respeito da necessidade de uma certa dose de redundância na comunica-
ção, para que se evitem problemas de falta de compreensão e se neutralizem os mal-
entendidos. Por isso é importante avaliar quanto o ouvinte/leitor sabe sobre o assunto:
quanto menos informado ele for, mais necessária será a repetição de alguns tópicos.
Atividade 15
Observe como a letra da canção Passe em casa, sucesso dos Tribalistas (Arnaldo
Antunes, Carlinhos Brown, Marisa Monte e Margareth Menezes) explora de maneira
inteligente e criativa a reiteração.
Passam pássaros e aviões

E no chão os caminhões
156
Passa o tempo, as estações
Passam andorinhas e verões
Passe em casa
Tô te esperando, tô te esperando
Passe em casa
Estou esperando visita
Tão impaciente e aflita
Se você não passa no morro
Eu quase morro, eu quase morro
Estou implorando socorro
Ou quase morro, ou quase morro
Vida sem graça
Já estou pedindo que

Coesão textual
Unidade 19
Passe um tempo, passe lá
Passo mal com meus lençóis
Passe agora, passe enfim
Um momento pra ficarmos sós
Passe em casa
Passe em casa
Estou esperando visita
Tão impaciente e aflita
Eu quase morro, eu quase morro
Estou implorando socorro
Ou quase morro, ou quase morro
Vida sem graça
157
Já estou pedindo que
Passem pássaros e aviões
E no chão os caminhões
Passe o tempo, as estações
Passem andorinhas e verões
Passe em casa...
1. Que idéia a expressão E no chão, do segundo verso, faz subentender ligada ao

primeiro verso?
2. Localize outros versos no poema que estejam intimamente ligados à reiteração dos
versos Tô te esperando, tô te esperando, seja justificando-os, seja explicando-os.
Seção 3
3. Relacione o emprego do verbo passar a seus vários complementos e identifique qual

desses complementos pode ser considerado o mais importante no texto.
4. Os cinco últimos versos são uma pequena alteração dos cinco primeiros. Justifi-
que, usando outros versos do poema, por que eles não são simples repetição das
idéias que iniciam o texto.
5. Que efeito de sentido a numerosa reiteração de expressões visa provocar?
158
Esta atividade nos mostra que, na constituição dos elos coesivos, mesmo a repeti-
ção não retoma exatamente o referente anterior. Cada ocorrência traz consigo novas
instruções de sentido acrescentadas às anteriores. Até mesmo a pergunta “por que estará
o autor repetindo isso?” vem à mente do leitor na interpretação dos sentidos do texto. E
esse porquê estabelece a coesão, pois a cada vez que se repete um termo, novas sensa-
ções – ou interpretações – podem ser provocadas no leitor ou no ouvinte.
Importante
A cada vez que um referente é retomado, há uma reformulação, um ajustamen-

to, um desenvolvimento do sentido – uma ressignificação.
Por isso, a coesão por reiteração pode explorar recursos semânticos, morfológicos
ou fonológicos, como se vê com freqüência em textos poéticos, para provocar diferentes
reações nos leitores. O que mantém a classificação da coesão como seqüencial é o fato
de conduzir o leitor para uma certa expectativa do desenvolvimento do texto.

Coesão textual
Unidade 19
A partir de tudo que dissemos e analisamos em termos da função de fazer avançar
o texto da coesão seqüencial, torna-se fácil compreender como estes elementos coesivos
são responsáveis pela reorganização de fatos que podem vir expressos numa ordem
diferente daquela em que ocorreram. Preposições e advérbios que marcam antecedência
e posterioridade de eventos, ou localizam informações no espaço, são, nesse objetivo,
elementos de alto poder coesivo.
Indo à sala
de aula
Tanto o fenômeno da coesão como o da coerência, objeto de nossas análises na

unidade anterior, ocorrem em todos os textos que produzimos, sejam eles orais ou escri-
tos. Por isso, é interessante atrair a atenção dos alunos para alguma ocorrência desses
mecanismos em textos produzidos diariamente, mesmo que não esteja previsto no plane-
jamento dos “conteúdos” de sala de aula.
Situações reais de comunicação costumam ser mais eficazes para o aprendizado.
Em se tratando de textos, essa “espontaneidade” pode servir como um reforço didático.
Atividade 16
159
A interpretação da ordem das instruções é relevante para o preparo de uma receita

culinária. Dos passos para o preparo da seguinte receita foram retirados os elementos
coesivos.
Almôndegas de carne
Ingredientes
1 cabeça de alho
1 cebola
cheiro verde (salsinha e cebolinha)
½ kg de carne moída
2 colheres (de sopa) de farinha de trigo
400 ml de molho de tomate
sal e pimenta do reino
azeite
Seção 3
Modo de preparo
· Com as mãos, faça os bolinhos do tamanho de uma ameixa.

· Pique o alho, a cebola e o cheiro verde.
· Junte o molho de tomate e deixe cozinhar até reduzir o molho à metade.
· Tempere com sal e pimenta.
· Junte a farinha e misture bem.
· Frite-os em uma panela com duas colheres de azeite até que fiquem bem dourados.
· Misture-os à carne moída.
1. Rescreva o preparo da receita, utilizando elementos de coesão seqüencial, de modo

coerente. Você pode utilizar qualquer forma de marcar essa seqüenciação.
160
2. Justifique por que não é necessário incluir no preparo moa a carne, ou aqueça o óleo.
3. Releia seu texto da resposta 1 e justifique a razão dos recursos coesivos, e a ordena-
ção, que você usou.
Como é facilmente observável, pode haver uma certa flexibilidade na ordenação

das orações, desde que seja possível, a partir dos elementos de coesão e do conheci-
mento de mundo, (re)construir um mundo textual coerente, como vimos na unidade a
respeito de coerência.
O vocabulário ligado a um certo tema também contribui para a clareza das instru-
ções de interpretação. A escolha do vocabulário pode, assim, ser mais um dos ingredi-
entes da coesão textual.

Coesão textual
Unidade 19
Importante
A escolha dos elementos adequados para conectar as partes de um todo e

orientar o desenvolvimento do tema de um texto é aspecto fundamental para a boa
formação de um texto porque são eles que conferem unidade às idéias que cons-
tróem o mundo textual.
Muitas vezes, também a contextualização fornece alguns elementos de coesão para

um texto. Decidir quanto dessa contextualização deve ser “traduzida” para elementos
lingüísticos depende da situação sócio-comunicativa, do conhecimento partilhado entre
os interlocutores.
Vamos exercitar, com a próxima atividade, o inter-relacionamento entre contexto e
informações lingüísticas.
Atividade 17
O “mapa” a seguir mostra, visualmente, como ir da rodoferroviária de Brasília ao

Sítio Alegria.
Observe a linha do percurso e os pontos de referência visualmente colocados. 161

Seção 3
1. Escreva um texto que dê as mesmas instruções do percurso sem precisar se apoiar no

texto visual.
2. Volte ao seu texto e destaque os elementos usados como laços de coesão seqüencial.
Além de ligar as partes do enunciado para compor um todo, cada elemento coesi-
162 vo estabelece entre elas tipos de relacionamento distintos. Portanto, os elos de uma
cadeia coesiva não têm apenas a função de ligar informações, mas também de agregar a
elas uma direção, ou intenção, interpretativa.
Avançando
na prática
· Proponha criar, juntamente com seus alunos, uma história a partir de um tema
ou de um título dado.
· Distribua papéis ou cartelas no tamanho de ¼ de uma folha de papel ofício.

· Cada um deles deve escrever em papéis separados uma resposta para cada
uma das seguintes perguntas:
a) O que aconteceu?
b) Onde aconteceu?
c) Quando aconteceu?
d) Quem foram os envolvidos?
e) Qual foi o desfecho da história?

Coesão textual
Unidade 19
· Coloque todas as respostas a cada pergunta em caixas ou sacos separados.
· Cada aluno deverá retirar, por sorteio, uma resposta de cada caixa.
· De posse de respostas a todas as perguntas, ele deve escrever uma história,
que, muito provavelmente, não terá as informações escritas por ele na primeira fase
da atividade.
· Para que cada história faça sentido – ou cada texto tenha unidade de sentido
– será necessário interligar cada um desses “pedaços” de história aos outros por
meio de mecanismos de coesão.
· Convide voluntários para a leitura, ou desenvolva alguma outra estratégia

de interação sobre os textos produzidos, como troca entre eles ou divulgação
em jornal mural.
Resumindo
O fenômeno lingüístico de coesão seqüencial estabelece relações de encadea-

mento entre as partes do texto, produzindo a progressão temática.
163
Além de ligar as idéias ou informações, os elementos da coesão seqüencial
provocam expectativas de continuidade de sentidos no texto e instruem o leitor/
ouvinte sobre como devem ser interpretados esses sentidos.
Elementos lingüísticos cujo papel semântico é predominantemente de ligação,
como preposições e conjunções, além dos advérbios, são os mais geralmente empre-
gados nestes modos de estabelecer coesão. Mas, na falta deles, a mera ordenação de
idéias (a justaposição), a reiteração (repetição) e a escolha de vocábulos semantica-
mente relacionados também podem exercer a função de dar progressividade ao texto.
Tanto a coesão seqüencial, aqui enfocada, como a referencial, objeto da seção
anterior, mantêm estreitos laços de solidariedade com a coerência na construção da
tessitura textual; por isso, a situação sócio-comunicativa e a contextualização não
podem ser desconsideradas nestes fenômenos lingüísticos.
Seção 3
Leituras sugeridas
Em geral, as obras que tratam de coerência textual também tratam de coesão textual,
porque, para a maioria dos autores, trata-se de duas faces da mesma moeda. Daí, a
repetição de algumas sugestões de leitura.

Originada de uma tese de doutorado, a obra traz uma revisão sobre a bibliografia perti-
nente ao assunto e aplica os conceitos de coerência e coesão a narrativas escolares,
mostrando as qualidades e deficiências desses textos.
BENTES, A. C. “A Lingüística textual”. In: Mussalin, F. & Bentes, A. C. (org.) Introdução

à lingüística – domínios e fronteiras. Vol. 1. São Paulo: Cortez, 2000, p. 245-285.
Trata-se de texto relativamente curto que apresenta completo e atualizado panorama
sobre a lingüística textual e seus conceitos fundamentais. A coesão e a coerência são os
focalizados com mais detalhes e aplicados a textos.
KOCH, I. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.

É uma obra que faz parte de uma coleção cujo objetivo é tratar com linguagem simples
164 conceitos fundamentais da lingüística textual. Neste volume dedicado à coesão, a autora
– renomada por suas pesquisas e publicações na área – faz uma sucinta e objetiva
revisão da literatura especializada e opta por simplificar a classificação da coesão nos
dois grupos adotados aqui: coesão referencial e coesão seqüencial. A reflexão acompa-
nha a análise de vários exemplos de textos.
PLATÃO & FIORIN. Para entender o texto – leitura e redação. São Paulo: Ática, 1995.
Apenas dois capítulos e pouco menos de vinte páginas são dedicados à coesão, mas as
análises apresentadas valem pela utilidade ao professor de Língua Portuguesa, especial-
mente porque a obra toda focaliza os mais relevantes aspectos de produção textual e
coloca a coesão, a par da coerência, como parte desses aspectos.

Coesão textual
Unidade 19
Bibliografia
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Longman, 1981.
BRAIT, B. (org.) Estudos enunciativos no Brasil. Campinas: Pontes, 2001.
BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo: EDUC, 1999.
Lingüística – domínios e fronteiras. Vol.1. São Paulo: Cortez, 2000, p. 245-285.
CALKINS, L. M. A Arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
DAHLET, Patrick “A produção da escrita. Abordagens cognitivas e textuais.” In: Cadernos
de Linguística Aplicada, 23, 1994, p. 79-95.
FÁVERO, L. & KOCH, I. Lingüística textual. São Paulo: Cortez, 1983.
FIORIN, J. L. As astúcias da enunciação. São Paulo: Ática, 1996.
GUIMARÃES, E. R. J. Os limites do sentido. Campinas: Pontes, 1995.
HALLIDAY, M. A. K. & HASAN, R. Cohesion in English. London: Longman, 1976.
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.
KOCH, I. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. 165
KOCH, I. & Travaglia, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.
KOCH, I. G. V. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
KOCH, I. G. V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
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MACHADO, A. N., Dionísio, A. P. & Bezerra, N. A. (orgs.) Gêneros textuais e ensino.
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Seção 3
Ampliando nossas referências
Destacamos do livro A coesão textual (p.17-19), de Ingedore G. V. Koch, um trecho que

trata especificamente do tema desta unidade, ao mesmo tempo que o relaciona com o
tema da unidade anterior.
A autora, Ingedore G. V. Koch, é um dos mais representativos nomes na pesqui-

sa de Lingüística Textual, com textos publicados no Brasil e no exterior.
É mestre e doutora em Ciências Humanas: Língua Portuguesa pela PUC/SP, onde
também foi professora titular do Departamento de Português. É livre-docente na área
de Análise do Discurso pela Unicamp, onde implantou a área de Lingüística Textual
e é hoje professora titular no Departamento de Lingüística.
[...]
Em obra que se tornou clássica sobre o assunto, Halliday & Hasan (1976) apresen-
tam o conceito de coesão textual como um conceito semântico que se refere às relações
de sentido existentes no interior do texto que o definem como um texto.
Segundo eles, “a coesão ocorre quando a interpretação de algum elemento no
discurso é dependente da de outro. Um pressupõe o outro, no sentido de que não pode
166 ser efetivamente decodificado a não ser por recurso ao outro”. (p.4)
Consideram a coesão como parte do sistema de uma língua: embora se trate de
uma relação semântica, ela é realizada – como ocorre com todos os componentes do
sistema semântico – através do sistema léxico-gramatical. Há, portanto, formas de coesão
realizadas através da gramática e outras, através do léxico.
Para esses autores, a coesão é, pois, uma relação semântica entre um elemento do
texto e algum outro elemento crucial para a sua interpretação. A coesão, por estabelecer
relações de sentido, diz respeito ao conjunto de recursos semânticos por meio dos quais
uma sentença se liga com a que veio antes, aos recursos semânticos mobilizados com o
propósito de criar textos. A cada ocorrência de um recurso coesivo no texto, denominam
“laço”, “elo coesivo”.
Halliday & Hasan citam como principais fatores de coesão a referência, a substitui-
ção, a elipse, a conjunção, e a coesão lexical. Seu trabalho tem servido de base para um
grande número de pesquisas sobre o assunto.
Para Beaugrande & Dressler (1981), a coesão concerne ao modo como os compo-
nentes da superfície textual – isto é, as palavras e frases que compõem um texto –
encontram-se conectadas entre si numa seqüência linear, por meio de dependências de
ordem gramatical.

Coesão textual
Unidade 19
Marcuschi (1983) define os fatores de coesão como “aqueles que dão conta da
estruturação da seqüência superficial do texto”, afirmando que não se trata de princípios
meramente sintáticos, mas de “uma espécie de semântica da sintaxe textual”, isto é, dos
mecanismos formais de uma língua que permitem estabelecer, entre os elementos lingüís-
ticos do texto, relações de sentido. Em discordância com Halliday & Hasan, para quem a
coesão é uma condição necessária, embora não suficiente para a criação do texto,
Marcuschi mostra que não se trata de condição necessária, nem suficiente: existem textos
destituídos de recursos coesivos, mas em que “a continuidade se dá ao nível do sentido
e não ao nível das relações entre os constituintes lingüísticos”. Por outro lado, há textos
em que ocorre “um seqüenciamento coesivo de fatos isolados que permanecem isola-
dos, e com isto não têm condições de formar uma textura”.
Tais afirmações levam à distinção entre coesão e coerência: embora muitos autores
tenham desconsiderado essa distinção, hoje em dia já se tornou praticamente um con-
senso que se trata de noções diferentes.
Para Beaugrande & Dressler, “a coerência diz respeito ao modo como os compo-
nentes do universo textual, ou seja, os conceitos e relações subjacentes ao texto de
superfície são mutuamente acessíveis e relevantes entre si, entrando numa configuração
veiculadora de sentidos”.
A coerência, responsável pela continuidade dos sentidos no texto, não se apresen-
ta, pois, como mero traço dos textos, mas como o resultado de uma complexa rede de
fatores de ordem lingüística, cognitiva e interacional. Assim, diz Marcuschi, “a simples
justaposição de eventos e situações em um texto pode ativar operações que recobrem ou
criam relações de coerência”.
167
Parece fora de dúvida que pode haver textos destituídos de elementos de coesão,
mas cuja textualidade se dá no nível da coerência, como em:
Olhar fixo no horizonte. Apenas o mar imenso. Nenhum sinal de vida humana.
Tentativa desesperada de recordar alguma coisa. Nada.
Por outro lado, podem ocorrer seqüenciamentos coesivos de enunciados que, po-
rém, não chegam a constituir textos, por faltar-lhes coerência. É o caso de:
O dia está bonito, pois ontem encontrei seu irmão no cinema. Não gosto de ir ao
cinema. Lá passam muitos filmes divertidos.
Se é verdade que a coesão não constitui condição necessária nem suficiente para
que um texto seja um texto, não é menos verdade, também, que o uso de elementos
coesivos dá ao texto maior legibilidade, explicitando os tipos de relações estabelecidas
entre os elementos lingüísticos que o compõem. Assim, em muitos tipos de textos –
científicos, didáticos, expositivos, opinativos, por exemplo – a coesão é altamente dese-
jável, como mecanismo de manifestação superficial da coerência.
Concluindo, pode-se afirmar que o conceito de coesão textual diz respeito a todos
os processos de seqüencialização que asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação
lingüística significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual.
Seção 3
Questões
1. Como se conceitua coesão textual?
2. A que níveis lingüísticos podem pertencer elementos realizadores da coesão textual?
3. O que é um laço ou elo coesivo?
4. Por que Marcuschi considera a coesão como “uma espécie de semântica da

sintaxe textual”?
168 5. Como podemos distinguir teoricamente coerência e coesão textuais?
6. Como se justifica a textualidade no exemplo iniciado por “O olhar fito no horizonte”?
7. Por que não pode ser considerado um texto o exemplo iniciado por “O dia está bonito”?
8. Justifique por que alguns autores consideram que a coesão não é condição nem
necessária nem suficiente para a constituição da textualidade.

169
Coesão textual
Unidade 19
Atividade 1
1. Que o sol nascerá às seis horas e vinte e sete minutos e se porá às cinco horas e
quarenta e oito minutos da tarde.
2. Que no dia 16 de maio ela será cheia; minguante, no dia 22 de maio; nova, no dia 31
de maio; e será crescente no dia 7 de junho.
3. Sugestão: A temperatura máxima ficará nos 25 graus centígrados e a mínima oscilará
entre um pouco mais de 15 graus, passará por perto de 20 e cairá para 13 graus ao final
do período.
4. Sugestão: A máxima umidade relativa do ar será de 75% e a mínima será de 40%.
Atividade 2
1. Localiza onde a cena ocorre, na vila de Natwarghad, na parte oeste da Índia.
2. A descrição de que os moradores se reúnem em volta de um poço.
3. Informa sobre a seca na região e por que a população se reúne ao redor do tanque.
4. Não. Os dois se reforçam mutuamente e a imagem produz maior impacto para as
informações que o texto verbal traz mais detalhadamente.
171
Atividade 3
1. O dia da publicação do jornal, 5 de setembro de 2003.
2. Caracteriza as novas áreas de preservação ambiental.
3. Amazonas, Estado, regiões, esfera estadual, coração da Amazônia.
4. As “seis novas áreas”, por serem áreas de “preservação ambiental”.
5. A “essas áreas”, no segundo parágrafo, e “seis novas áreas de preservação ambiental”,
no primeiro parágrafo.
6. À informação de com 98,2% de cobertura vegetal intacta, localizada na oração
anterior.
7. À área da cobertura vegetal intacta.
8. Refere-se a “essa área”, na oração anterior.
9. “seis novas áreas de preservação ambiental”, “seis novas áreas”, “essas áreas”, “as seis
novas áreas”.
10. Tudo que disse o período anterior: essas reservas possibilitam a permanência das
populações tradicionais e ao mesmo tempo a conservação da natureza.
Correção
Atividade 4
1. Porque “como” introduz uma explicitação de “espécies em extinção”. Este último
termo é um hiperônimo de peixe-boi, ariranha e boto tucuxi.
2. São “seis novas áreas de preservação ambiental”, “seis novas áreas”, “essas áreas”, “as
seis novas áreas”, “Essas reservas”.
3. Temos um advérbio, “assim”, pronomes demonstrativos em sintagmas nominais ou
não: “essa área”, “essas reservas”e “isso”; e pronome relativo, “que”.
Atividade 5
a. Resposta livre. Sugestão:
Uma pesquisa britânica reuniu documentos e concluiu que as temperaturas registradas
na Terra estão mais altas que em qualquer período no último milênio. Essa pesquisa
aponta que a temperatura média no planeta aumentou entre 0,6 e 1 grau nos últimos
100 anos. Só nos últimos vinte anos desse período, a temperatura ficou 0,2 grau mais
alta que a média registrada no século XX.
Considerando o período de 1950 para cá, a temperatura tem subido, em média, 0,15
grau por década.
Atividade 6
172
1. Cada estrofe indica uma idéia ou subtema dentro do tema maior.
2. As três primeiras estrofes indicam espera e expectativa; a expectativa antes do show, mais
especificamente, na terceira. A expectativa durante o show, já no estádio, na quarta.
3. Está no estádio, no meio da multidão, vibrando com a música.
4. Que o fim do show e a volta para casa são o anticlímax da vibração.
5. Porque a seqüência dos substantivos orienta a leitura para a seqüência de acontecimentos.
Atividade 7
1. Ao grupo a que pertence o biólogo, pesquisador de quem foram citadas as palavras.
2. Sim. Pela desinência verbal de primeira pessoa do plural.

Coesão textual
Unidade 19
Atividade 8
1. Refere-se à caatinga. Só é recuperável a partir da atividade anterior.
2. Retoma “os dados”, no mesmo exemplo; e “pesquisa”, na atividade anterior.
3. É necessário mencionar primeiro “algumas espécies”.
4. A descrição de algumas espécies e o reconhecimento de outras como distintas.
5. A “os roedores”.
6. Por comparação, a “trechos de floresta úmida, os chamados brejos”.
7. Foi precedida pelo demonstrativo “Tais”.
8. Remete a “caatinga”.
Atividade 9
1. Está na cidade por associar demonstrativos próximos: “luar cá da cidade”; e por
associar demonstrativos de distância ao sertão: “luar lá do sertão”.
2. O vocativo, “ó gente”, no primeiro verso.
3. A expressão “do luar lá do sertão” indica onde a “lua nasce...”, a partir da terceira
estrofe.
4. Me faria essa vontade,
173
O ideal do coração: (vírgula e dois pontos)
5. “cá” aglutina expressões da cidade e “lá” aglutina expressões do sertão. O desejo, a
saudade, a beleza estão “lá”; o escuro está “cá”. A oposição se dá entre o luar da cidade
e o luar do sertão.
Atividade 10
1. A fios de seda.
2. “Os fios de seda”, no segundo parágrafo.
3. Retoma “esse fio”.
4. A expressão “desta vez” e a de que “o estudo deve se somar aos esforços...”.
5. “O estudo” refere-se a desvendar “parte do mistério envolvido no processo natural de
fabricação da seda”.
6. Refere-se a “investigar como criar proteínas em laboratório”.
7. “que” refere-se a “proteína”; e “cujo” refere-se a “dos animais”.
8. Subentende-se como a chave do processo.
9. São glândulas do bicho-da-seda e das aranhas.
10. A cadeia é constituída por “Eles”, “esse fio” e “-lo”.
Correção
Atividade 11
1. Em (a) e em (c).
2. Em (b).
3. Em (a), com o pronome “eles”.
4. Em (d).
5. Em (e).
Atividade 12
1. As expressões são “Foi-se o tempo” e “hoje”.
2. É introduzida por “por isso” e justifica que os “cachorros guardavam a residência”.
3. A cadeia é: “os cachorros”, o sujeito subentendido em “ficavam”, “Totó”, sujeito
subentendido em “vive”, “muitos”.
4. A idéia de incorporar as angústias que afligem os donos.
5. O tempo que passou, e seus hábitos, estão associados ao pretérito. Os hábitos do
tempo presente estão associados ao presente.
Atividade 13
174 1. É uma negativa de que criar reservas não é o caminho para a preservação da Amazô-
nia.
2. Trata-se de uma seqüência de argumentos para justificar essa negativa.
3. Eles constituem as pistas para o desenvolvimento das idéias. Vão orientando em que
direção argumentativa o texto se desenvolverá.
4. Resposta livre. Sugestão:
Uma corrente > esse grupo
O que está cercado está protegido > isso
Reservas > elas
10% > esse número
reservas > dessas reservas
Amazônia > floresta
5. O argumento mais simples é “Criar reservas é o caminho para a preservação”; a
justificativa, argumento mais complexo, é: “o futuro da floresta depende também do que
ocorre do lado de fora das reservas”.

Coesão textual
Unidade 19
Atividade 14
1. Retoma ficar “com as patas traseiras do lado de cá do rio e as dianteiras do lado de lá”.
2. Com “um tambor”, na primeira fala.
3. Que o couro do tambor é tirado do boi “desse” tamanho.
4. Porque ela é uma ironia para a afirmação correspondente e não espera ser respondida.
5. Porque elas articulam respostas com as idéias das falas anteriores, do outro interlocu-
tor. É o caso de construção de coesão pela interlocução.
Atividade 15
1. Faz subentender no ar ou no céu.
2. Outros versos: Passe em casa / estou esperando visita / tão impaciente e aflita / passe
agora, passe enfim
3. Passar: pássaros e aviões
caminhões
o tempo, as estações
andorinhas e verões
você (lá em casa) ——— a relação central do texto
mal 175
4. Os primeiros são constatação do que passa. Os últimos são expressão de pedido: Se

você não passa eu morro, já estou pedindo que....
5. Enfatiza a passagem de tudo, menos sua passagem. Tudo passa, menos você na minha
casa. O desejo de você passar não é passageiro.
Atividade 16
1. Resposta livre. Sugestão:
Pique o alho, a cebola e o cheiro verde. Misture-os à carne moída. Tempere com sal e
pimenta. Junte a farinha e misture bem. Depois, com as mãos, faça os bolinhos do
tamanho de uma ameixa e frite-os em uma panela com duas colheres de azeite até que
fiquem bem dourados. Em seguida, junte o molho de tomate e deixe cozinhar até reduzir
o molho à metade.
2. Porque nos ingredientes já vem explicitado “carne moída”. E porque o conhecimento
de mundo fornece a informação de que para fritar o óleo deve estar quente.
3. Resposta livre. A idéia geral é a de que facilitam a orientação do leitor.
Correção
Atividade 17
1. Sugestão: Siga pela Estrutural, passando por Taguatinga, à esquerda, e Brazlândia, à
direita. Você vai deixar, depois de Brazlândia, o posto de gasolina da Petrobrás à direita,
e o posto da Texaco, à esquerda. Nesse ponto, você vira à direita e segue por uma
seqüência de três balões até ultrapassar a unidade de compostagem e reciclagem. Até aí
a estrada é asfaltada. Siga, por uma estrada de terra, à esquerda, passe por baixo de uma
ponte de cimento, atravesse o rego d’água e, depois de deixar a chácara Santo Antônio à
esquerda, terá chegado ao Sítio Alegria.
2. Resposta livre, dependendo dos recursos coesivos utilizados.
176

Coesão textual
Unidade 19
Respostas às questões sobre Ampliando nossas referências
1. Sugestão: Coesão textual é um conceito semântico que se refere às relações de sentido
estabelecidas no interior do texto que asseguram uma ligação lingüística significativa
entre os elementos que ocorrem na superfície textual.
2. Sugestão: Pode haver coesão realizada por meio de elementos gramaticais, lexicais ou
sintáticos.
3. Sugestão: Denomina-se elo ou laço coesivo cada ocorrência de um recurso coesivo
que estabelece a cadeia coesiva.
4. Sugestão: Porque a coesão se apóia em mecanismos formais de língua que permitem
estabelecer relações de sentido; ao mesmo tempo em que estão entre os elementos
lingüísticos do texto recuperam significados referidos no texto.
5. Sugestão: A coerência se estabelece nas relações de sentido subjacentes ao texto e
não se apresenta como mero traço da superfície textual, mas como resultado de uma
complexa rede de fatores de ordem lingüística, cognitiva e interacional (discursiva). A
coesão se estabelece na interligação entre fatores lingüísticos, entre elementos que apare-
cem na superfície textual construindo as referências.
6. Sugestão: A textualidade nesse texto se dá no nível da coerência, da continuidade de
sentidos ligada à seqüenciação das idéias que compõem o tema pois o texto é destituído
de elementos de coesão.
7. Sugestão: Apesar da recorrência de alguns termos, o fragmento não chega a constituir um
texto pela impossibilidade de se criar um “mundo textual” em que as idéias sejam coerentes. 177
8. Sugestão: Porque em muitos textos a ligação entre as idéias não é explicitada, mas é
de possível recuperação devido à coerência. A mera justaposição de idéias pode orientar
para a continuidade de sentidos.
Unidade 20
Relações lógicas no texto

Iniciando
nossa conversa
Continuamos, nesta unidade, a falar de harmonia.... Da harmonia do meio ambiente

e da harmonia dos textos.
No caso dos seres humanos, o meio ambiente envolve o espaço físico, biológico e
sócio-cultural. Por isso, atitudes individuais e coletivas, ligadas a representações sociais
discursivamente estruturadas, constituem também material para a educação ambiental. A
linguagem, como aqui é enfocada, constitui fator essencial na "troca" entre os elementos
do meio ambiente. Nada mais pertinente, então, do que tratar de textualidade na inter-
relação com o tema meio ambiente.
Apoiando as atividades de Língua Portuguesa nesses temas que envolvem a relação
entre o ser humano e o ambiente em que vive, vamos refletir sobre outro conjunto de
179
relações: as relações lógicas que sustentam a continuidade de sentidos de um texto e,
por isso, estão intimamente ligadas à coerência textual.
Não raro nos surpreendemos dizendo ou pensando: Mas isso não faz sentido! Isso
não tem lógica!
Essa percepção de que o sentido está ligado à lógica não é em vão. Nas nossas
interlocuções diárias, buscamos sempre o fio condutor da organização das idéias e das
informações: buscamos a lógica dos discursos. Esse "fio condutor" da nossa interpretação
do mundo e das coisas é construído a partir de raciocínios lógicos.
Nesta unidade, vamos desenvolver algumas atividades que nos mostram, que, quando
usamos a linguagem, o fazemos seguindo uma certa lógica. A reflexão sobre essas atividades
nos mostrará como lidar mais adequadamente com algumas das mais importantes relações
lógicas que se estabelecem nos textos.
Como você sabe, estamos abordando o ensino de Língua Portuguesa em uma
perspectiva teórica de linguagem como atividade social, como interação sócio-
comunicativa. Nesta perspectiva, não é possível desvincular os textos de suas situações
de produção, isto é, de seu contexto, de suas finalidades e de seus interlocutores. Por
isso, já tratamos, em unidades anteriores, de gêneros e tipos textuais. Também já vimos
várias qualidades do texto - a intertextualidade, a coerência, a coesão - todas
intrinsecamente relacionadas na construção da textualidade. Esses conceitos foram tratados
separadamente porque, para colocarmos nelas nosso olhar de analista, precisamos delimitar
o campo de estudo. Não podemos deixar de lembrar, no entanto, que no uso cotidiano
A lógica do (no) texto
Seção 1
da linguagem essas qualidades estão interligadas e são solidárias na construção dos

sentidos textuais e, portanto, do próprio texto. Por isso, falamos em harmonia: todos os
aspectos se ligam, numa harmonia solidária, para alcançar o mesmo objetivo, que é a
construção da textualidade.
Vamos agora focalizar outro componente dessa harmonia: as relações lógicas. No
texto, essas são relações que ressaltam como os pilares da organização da coerência e da
coesão, hierarquizam e montam o "quebra-cabeças" da textualidade. As marcas lingüísticas
dessas relações orientam a leitura e interpretação do texto.
Existe uma grande variedade de relações lógicas que podem ser estabelecidas entre
as informações de um texto, mas nesta unidade vamos focalizar apenas algumas das mais
importantes, como a temporalidade, a identidade e, com especial enfoque, a negação e
a implicação. Vamos focalizar as muitas maneiras de marcá-las na textualidade e analisar
os efeitos de sentido daí decorrentes.
Assim, mantemos em comum, com o tema transversal e a construção da textualidade,
a busca da harmonia: a percepção da complexidade das formas de vida que nos cercam
tem sua contraparte discursiva na percepção da complexidade de organização das idéias
e informações no texto.
Definindo nosso
ponto de chegada
180
Esperamos que, ao final desta unidade, tenhamos propiciado a você oportunidades
para melhor compreender e sistematizar marcas lingüísticas de relações lógicas do texto.
Para isso buscamos três objetivos:
1- identificar relações lógicas de temporalidade e de identidade na construção de

sentidos do texto;
2- analisar efeitos de sentido decorrentes da negação;
3- analisar relações lógicas de construção de significados implícitos na leitura e na
produção de textos.

Unidade 20
Seção 1
A lógica do(no) texto
Objetivo
da seção
Identificar relações lógicas de temporalidade e de identidade na construção de

sentidos do texto.
Já vimos, em outras unidades, que um texto não é um simples amontoado de frases;

um texto é um texto porque estabelece uma unidade de sentidos. Esta unidade de sentidos
está ligada à possibilidade de o leitor/ouvinte (re)construir o mundo textual por meio da
leitura ou interpretação. Definida como coerência textual, essa continuidade de sentidos
se apóia, em grande parte, em relações de sentido que organizam as idéias do texto de
uma maneira lógica. Essas relações constituem uma espécie de “fio condutor” para o
raciocínio dos ouvintes/leitores.
Lembrete
181
Pela coerência textual, o leitor/ouvinte (re)constrói um mundo textual, representa uma
leitura possível do mundo real. Não precisa coincidir com a versão estabelecida do
mundo real, tal como o conhecemos: o importante é que, também nesse mundo textual,
as relações de sentido tenham coerência, façam sentido.
Na Unidade 18, vimos, por exemplo, como um gato pode ser reconhecido numa
fotografia ou num quadro, apesar das evidentes diferenças. Cada uma das figuras representa
um "gato" em seu respectivo "mundo": na nossa experiência do dia-a-dia ou num universo
criado pela arte do pintor.
Assim são os textos: sua coerência não depende da existência real, ou não, de um
cavalo alado, por exemplo; depende da criação de um "mundo" em que possam existir
cavalos alados, como na ficção.
Para que os "mundos" criados textualmente possam apresentar coerência, a

partir de idéias ou informações, um texto também organiza essas idéias de forma
lógica. Por isso, tanto a leitura quanto a produção de um texto são orientadas por
pistas a respeito de como organizar as informações veiculadas no texto. O leitor – ou
produtor – atento procura por essas pistas junto com as informações. Essas pistas
marcam as relações lógicas.
Os raciocínios que precisamos fazer para solucionar "desafios" são muito
semelhantes às estratégias de interpretação dos mundos textuais: procuramos sempre
"arrumar" as informações de modo que elas façam sentido, sejam coerentes.
Seção 1
Atividade 1
Observe o joguinho abaixo:
Diário do ABC, 30/03/2003.
182 a) Qual foi sua resposta?
b) Como você chegou a essa conclusão?
Para chegar à solução, você, como leitor(a), teve que desenvolver certas atividades
mentais que o levaram a "reconstituir" as laçadas de cada emaranhado. Você teve que
comparar possibilidades e rejeitar as que não conduziam à solução desejada. Você
seguiu as "pistas" que levaram à solução do quebra-cabeças.
Na interpretação de um texto, fazemos algo semelhante: reconstituímos mentalmente
toda a textualidade para depreender daí os sentidos responsáveis pela organização desse
"emaranhado" como um texto, para que não seja apenas um emaranhado de frases e
palavras, mas faça sentido e represente uma interpretação de mundo possível.
Por outro lado, na elaboração de um texto, seguimos procedimentos semelhantes
àqueles exigidos para a solução do desafio das laçadas acima: precisamos dar "pistas"
para que os leitores consigam "reconstituir" nossas idéias e intenções. E, para que cumpram
seu objetivo de criar um texto coerente e coeso, essas "pistas" devem seguir uma lógica,
um fio de raciocínio coerente.
Uma das relações lógicas que mais freqüentemente sustentam a coerência textual é
a relação de temporalidade, que será focalizada na atividade a seguir.

Unidade 20
Atividade 2
Observe essa seqüência de fotos.
183
Folha de S. Paulo, 23/11/03.
a) Que seqüência seria lógica? Por quê?
b) Compare as informações dadas pelo texto verbal e pelo texto visual (as quatro fotos):
por que precisamente essas imagens estão junto a esse texto?
c) O que o leitor deve entender por “redução compensada”? Por quê?

Seção 1
Indo à sala
de aula
Segundo a Organização Mundial da Saúde, chama-se preservação à ação de proteger

um ecossistema ou espécies animais e vegetais ameaçadas de extinção, adotando-se
medidas preventivas e de vigilância adequadas.
Textos como esse utilizado na atividade 2 podem se prestar a discussões e reflexões
sobre a preservação do meio ambiente.
Para perceber a mudança no estado de coisas que a atividade 2 aborda, precisamos

comparar as situações mostradas. A operação lógica de comparação é fundamental para
a construção de outras relações lógicas.
É comparando as fotos que vemos que a relação de temporalidade está ligada à
ordenação inevitável dos fatos ou eventos: nosso conhecimento de mundo nos ensina
que uma árvore está parcialmente cortada antes de o estar completamente e cair.
Importante
184 As relações lógicas de temporalidade têm a função de localizar os fatos ou eventos

referidos pelo texto em “tempos” relacionados ao momento da interação. Temos, em
língua portuguesa, uma classe gramatical caracterizada por essa função: a flexão dos
verbos é responsável por marcar a maioria dessas relações, mas expressões substantivas
e pronominais (por exemplo, esta semana, próximo ano), advérbios (por exemplo,
agora, amanhã) ou mesmo preposições (por exemplo, depois, antes) também têm
papel determinante nessa localização.
Por exemplo, o presente do indicativo associado a “próxima semana” levará a
ação para o futuro; associado a “ontem”, a levará para o passado.
Nem sempre a temporalidade é expressa por elementos lingüísticos; muitas vezes

apenas a ordem em que os fatos são relatados serve para que possamos, como leitores,
(re)construir a lógica de sua cronologia. Na atividade 2, por exemplo, as fotos colocadas
em sua seqüência de acontecimentos seriam suficientes para “contar” a história do corte
das árvores. Mas, muitas vezes, são justamente as expressões lingüísticas que permitem
organizar nosso raciocínio em termos do tempo dos acontecimentos para que o texto
tenha coerência.

Unidade 20
Lembrete
Vimos, em unidades anteriores, que a textualidade é constituída a partir de relações

de coerência textual e de mecanismos lingüísticos de coesão.
A coerência pode ser definida como um princípio de interpretabilidade decorrente
da capacidade do texto de agir como unidade, remetendo a um sentido global. A
coesão é o conjunto de interligações que os elementos lingüísticos de um texto
apresentam de modo a construir um mundo textual coerente.
Pode-se dizer, por isso, que a coerência estabelece a harmonia do texto com o
mundo exterior; a coesão é uma construção harmoniosa entre as relações de sentido
internas ao texto.
A interpretação de um texto envolve, assim, tanto o seu produtor quanto seu leitor/
ouvinte, pois ambos precisam estar engajados na situação sócio-comunicativa que produz
os sentidos: um fornece as “pistas” que o outro deve “decifrar”. Assim, as relações
lógicas em um texto não são apenas uma organização formal de idéias, mas devem fazer
sentido para os interlocutores; devem “ser lógicas” em relação a um determinado contexto.
185
Importante
Um texto, para produzir sentidos, deve fornecer informações adequadas para

que o leitor/ouvinte seja capaz de construir uma representação coerente do mundo
textual, ativando conhecimentos prévios ou chegando a algumas conclusões a respeito
do conjunto de informações lingüisticamente organizadas.
O reconhecimento de que tipo de relações lógicas tais informações estabelecem
depende do reconhecimento de como as marcas, ou pistas, sobre essas relações
estão organizadas no texto.
A atividade de leitura, ou interpretação, poderá, assim, envolver não apenas o

nível lingüístico, como também conhecimentos prévios e conclusões que o leitor seja
induzido a tirar a partir de idéias articuladas pelo texto. O leitor e o produtor do texto
são uma espécie de “estrategistas”, situados em um determinado contexto, jogando o
“jogo dos sentidos”.
Seção 1
Atividade 3
Observe como as marcas lingüísticas marcam a organização temporal do seguinte

texto, retirado do ensaio de Dráusio Varella, publicado na Folha de S. Paulo, de 15 de
novembro de 2003.
Talvez você já conheça, dos noticiários ou programas de televisão, o autor deste texto.
Trata-se de um conhecido médico paulistano, dedicado às causas sociais, especialmente às
pesquisas e ao combate à AIDs entre as populações mais pobres e carentes.
Raiou, resplandeceu, iluminou
Quando acordei, estava escuro, a silhueta da floresta amazônica se perdia de

vista às margens do rio. Vindo de pontos esparsos, os pios dos primeiros pássaros
quebraram o silêncio da madrugada.
A melodia harmoniosa do canto de uma ave solitária coincide com o
aparecimento gradual de um brilho fosco, cinza-prateado, mal perceptível acima do
contorno das árvores, logo à minha direita. Lentamente, a partir dessa área, um
facho prateado se espalha em formato de concha, ganha intensidade luminosa,
186 realça a linha sinuosa que une as copas das árvores situadas à sua frente e se projeta
contra a mata da margem oposta.
Habituado ao cinzento dos prédios e às fendas de céu que se esgueiram entre
eles, meu olhar se perde reflexivo numa volta de 360 graus por aquela imensidão
desabitada. Quando retorna ao ponto de partida, encontra o prateado mais reluzente
e os primeiros tons alaranjados a colorir a textura delicada das nuvens mais próximas,
que se desgarram da luz central.
Uma cortina de névoa translúcida se desprende da superfície das águas, penetra
as margens da floresta e borra com magia os limites do horizonte. A luminosidade
antes homogênea do nascente adquire um núcleo central amarelado mais intenso,
já capaz de se intrometer entre os galhos das árvores em seu caminho, iluminar com
total nitidez a margem oposta e refletir com suavidade nas cristas das ondulações
miúdas do rio.
O azul-escuro do céu clareia a cada minuto, ao mesmo tempo em que as
nuvens alaranjadas se irradiam em círculos que desbotam à medida que se afastam
pelo espaço, até se desfazerem em fiapos de algodão esgarçados no ato de tentar
cobrir uma área de azul maior do que seria possível.
A um palmo acima do dossel da floresta, a bola incandescente cega quem ousar
admirá-la; o movimento do feixe de ouro cintilante refletido no rio, também. O
vento ameno acaricia a pele aquecida pela incidência dos raios solares.

Unidade 20
a) Como os sentidos humanos estão associados às imagens percebidas no passar
do tempo?
b) Destaque uma seqüência de expressões do texto que servem para marcar o tempo
passando (as pistas para as relações lógicas de temporalidade).
c) Imagine que você nunca viu um nascer do sol como esse: como seria possível recuperar
as relações de tempo nesse texto?
187
d) Em que trecho do texto podemos perceber uma certa crítica do autor à cidade grande?
Como isso é marcado lingüisticamente (através de que cor, por exemplo)?
Lembrete
O tipo narrativo relata mudanças de estado entre os fatos ou episódios, seja

marcando essas mudanças nos tempos verbais ou não. Além disso, há uma relação
de anterioridade e posterioridade entre os fatos narrados e, freqüentemente, esses
fatos mantêm entre si uma relação de causa e efeito. Por isso, muitas vezes, a ordem
em que se enuncia os fatos é relevante para a seqüência narrativa.
O tipo descritivo enumera aspectos, físicos ou psicológicos, em simultaneidade.
Nenhum dos fatos, ou informações, é necessariamente anterior a outro. Por isso, a
inversão na ordem dos enunciados não altera a “imagem” que a descrição constrói.
Seção 1
O texto da atividade 3 é claramente uma descrição. Nesse tipo de texto, a ordena-

ção dos fatos não é necessariamente organizadora do texto. No tipo narrativo, no entan-
to, a cronologia dos acontecimentos é elemento essencial na organização da unidade do
texto. Por isso dizemos que em uma narração a relação lógica de temporalidade é
constitutiva do tipo textual.
A relação entre os seres humanos e o meio ambiente é intermediada pela cultura.
Por isso, é importante que os modos de “ver”, histórica e culturalmente, a natureza e o
meio ambiente integrem as preocupações sobre a convivência harmoniosa que se pretende
com o planeta e com os instrumentos de comunicação fornecidos pela linguagem. A
lenda que será objeto de nossa próxima atividade mostra uma forma de interpretar as
relações entre homens e animais. Mostra também como se pode construir, textualmente,
o “fio condutor” da temporalidade.
Atividade 4
Vamos ler uma lenda brasileira, recolhida por Luís da Câmara Cascudo, em
Contos tradicionais do Brasil, para analisar como as relações lógicas de temporalidade
estão nela explicitamente indicadas.
Um dos mais renomados etnógrafos brasileiros, Luís da Câmara Cascudo era
formado em direito e exerceu as profissões de jornalista e professor. Passou a infância
e a adolescência entre a cidade de Natal (onde nasceu em 1898) e o interior do Rio
188 Grande do Norte e da Paraíba. A casa de seu pai era lugar de convergência de gente
de todas as classes sociais. A memória do menino registrava as conversas
caracterizadoras do Nordeste e formadoras da fisionomia nacional. Na sua vida de
pesquisador, suas origens sociais e culturais continuaram a ser seu material de trabalho,
registrando o que ouvia com fidelidade fotográfica.
Touro e homem
Um touro que vivia nas montanhas nunca tinha visto um homem. Sempre ouvia
dizer que era ele o animal mais valente do mundo. Resolveu procurar o homem
para saber. Saiu das brenhas e seguiu pela estrada. Encontrou um velho. Perguntou:
- Você é o bicho homem?
- Não! Já fui, mas não sou mais!
Encontrou uma velha:
- Não! Sou a mãe do bicho homem!
Encontrou um menino:

Unidade 20
- Não! Eu ainda hei de ser, sou o filho do bicho homem.
Encontrou o bicho homem que vinha com um bacamarte no ombro.
- Está falando com ele!
- Estou cansado de ouvir dizer que o bicho homem é o mais valente do mundo
e vim procurá-lo para saber se é mais do que eu!
- Então, lá vai! – disse o homem, armando o bacamarte e disparando-lhe um
tiro nas ventas.
O touro, desesperado de dor, meteu-se no mato e correu para casa, onde passou
muito tempo tratando do ferimento. Numa reunião, um colega lhe perguntou:
- Então, camarada touro, encontrou o bicho homem?
- Ai, meu amigo, só com um espirro que ele me deu na cara, olhe em que
estado fiquei!
Conto recolhido por Câmara Cascudo em Contos Tradicionais do Brasil. Belo Horizonte/São Paulo: Itatiaia/
EDUSP, 1986.
a) A expressão nunca tinha visto situa o fato a que se refere em que tempo relativamente 189
ao desenvolvimento da história?
b) Que tempos verbais marcam trechos narrativos? E quais marcam o diálogo? Por que
você acha que foram assim usados?
c) Que ordem nos encontros com o velho, a mulher, o menino e o homem é real-
mente relevante para que a história atinja seu objetivo? Ou seja: que fato precisa ser
o último para que a história possa terminar com o reconhecimento de que o bicho
homem é valente?
Seção 1
d) Que posição do autor a respeito da valentia do bicho homem pode ser depreendida
do texto?
e) Reescreva a história começando pelo penúltimo parágrafo, O touro, desesperado de

dor, meteu-se no mato.... Como você teria que narrar os acontecimentos anteriores para
que fosse marcada uma lógica temporal?
190
Nas respostas à atividade 4, foi necessário recorrer à comparação entre vários

elementos, lingüísticos ou não, para chegar às interpretações. Mesmo sem nos darmos
conta, a cada passo da leitura, estamos engajados em processos de comparação. Isso nos
conduz a detectar a lógica do texto.
Atividade 5
Vamos voltar às atividades anteriores e destacar alguma coisa que foi objeto de
comparação para que fossem dadas as respostas adequadas à atividade.
a) Que elementos são comparados na atividade 1 (desafio)?
b) Que elementos foram comparados na atividade 2 (corte das árvores)?

Unidade 20
c) Que elementos foram comparados na atividade 3 (Raiou, resplandeceu, iluminou)?
d) Que elementos foram comparados na atividade 4 (lenda brasileira)?
As atividades desta unidade serviram para mostrar que, ao lermos ou

compreendermos um texto, comparamos informações e conhecimentos que temos no
dia-a-dia e identificamos se os objetos da comparação são iguais ou diferentes. Nessa
comparação procuramos a identificação de coisas ou idéias. Chegamos, assim, a uma
outra relação lógica fundamental para a construção da textualidade: a relação de
identidade. Na relação de comparação, podemos afirmar ou negar a semelhança, ou
identidade, entre os objetos comparados: reconhecemos se são iguais ou diferentes.
Atividade 6
Uma das maneiras mais comuns de trabalhar com a relação de identidade ocorre nas
definições, como por exemplo:
191
(a) Migrações internas são os deslocamentos populacionais que ocorrem dentro de um
determinado país.
(b) Conceitua-se urbanização como o aumento da população urbana em relação à
população rural.
(c) Metrópoles são as cidades principais, ou “cidades-mãe”, quer dizer, são as cidades
que possuem os melhores equipamentos urbanos de um país ou de uma região do país.
1) Em cada um dos exemplos acima, troque de lugar as expressões sublinhadas.
2) A relação de definição que há entre elas foi alterada? Por quê?

Seção 1
3) Considerando que se trata do mesmo tema, dê continuidade coerente às seguintes

informações, usando os termos da questão anterior (1) e não repetindo a expressão usada
para o mesmo referente:
(a) O êxodo rural é uma das formas de ________________________; em geral, é

____________________________ que tem caráter definitivo.
(b) Considera-se que, na maioria dos países, _____________________________
provoca alterações não apenas na população, mas também no meio ambiente porque
_____________________________ é um processo ligado à substituição de
atividades produtivas.
(c) A partir da década de 1950, o crescimento e a multiplicação de _____________
____________________________ foi espetacular, no mundo todo. Antes disso,
por exemplo, só existiam sete cidades principais.
Muitas dessas ___________________________________ se expandiram tanto
que acabaram se encontrando com outras ______________________________.
Importante
A relação lógica de identidade parte da comparação entre elementos lingüísticos

192 que remetem ao mesmo objeto de referência para estabelecer que se trata do mesmo
objeto discursivo. Em uma língua natural, essa comparação nunca é absoluta e total
porque o contexto de uso é relevante para criar certos efeitos de sentido ou provocar
uma certa finalidade discursiva. Mesmo que os dicionários registrem, por exemplo,
menino, guri e moleque como possibilidades de sinônimos – ou como expressões
que podem identificar o mesmo referente – o uso de uma ou de outra pode sugerir
uma certa posição de censura (por exemplo, moleque) ou indicar a região de origem
(como, por exemplo, guri, empregado mais comumente no sul do país).
Ao resolver a segunda proposta da atividade 6, você utilizou uma estratégia

muito produtiva na elaboração dos textos, que é a de ter recursos alternativos para
expressar a mesma idéia ou objeto referido: empregando-se ora uma ora outra forma
de identificação, evita-se a repetição em demasia e associam-se novos sentidos a
cada menção da idéia ou objeto. Esse é um dos empregos textualmente mais produtivos
da relação lógica de identidade.

Unidade 20
Lembrete
Já vimos, na unidade sobre coesão, que “referência pode ser considerada

como o resultado da operação que realizamos quando, para designar, representar
ou sugerir algo, usamos um termo ou criamos uma situação discursiva referencial
com essa finalidade”.
Koch, I. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002, p. 79 .
Dizemos, assim, que um certo objeto pode ser referido ou designado por termos
diferentes em discursos diferentes. Por exemplo, “o senhor presidente” pode designar
o mesmo referente que “aquele político retrógrado”, dependendo da situação discursiva
e das intenções dos falantes envolvidos.
Como podemos perceber, a relação lógica de identidade pode corresponder ao

sinal de igualdade (=) em matemática, por isso a palavra que melhor a caracteriza é o
verbo ser.
Como foi dito, em uma língua natural, essa igualdade não significa uma seme-
lhança total e absoluta porque o contexto pode, às vezes, rejeitar uma, ou outra, das
formas de expressão.
193
O caso dos sinônimos é muito ilustrativo a esse respeito.
Atividade 7
Vamos “brincar” com alguns pares de sinônimos que têm seu emprego limitado por
alguns contextos.
1. Considerando que calvo e careca podem ser sinônimos em português, complete as

seguintes frases.
(a) O pneu está ___________________; é preciso trocá-lo.

(b) Estou _________________de saber que ele é um mentiroso.
(c) Aquele senhor ___________________ é meu pai.
(d) Esta terra sem vegetação é ___________________: nela nada cresce.
(e) Por causa do tratamento, ele ficou _________________, mas os cabelos logo
crescerão novamente.
Seção 1
2. Por que em alguns desses exemplos deve ser usada apenas uma das formas, e nunca
a outra? Serão essas duas palavras realmente sinônimas?
3. Escolha você também alguns pares de sinônimos para criar exemplos de uso em
contextos diferentes.
Como podemos observar, nem todos os contextos admitem qualquer forma de

expressar o referente. Isso se deve à construção dos sentidos e ao poder argumentativo
da linguagem. Se não houvesse nenhum sentido diferente agregado a cada um dos pares
de sinônimos, chegaríamos à extrema redundância de não explicar nada nas definições.
Teríamos, por exemplo, coisas como um gato é um gato; o livro é livro; meu irmão é
meu irmão; etc.
194
Indo à sala
de aula
Essa flexibilidade da língua para designar os mesmos objetos por nomes ou termos
diferentes pode ser explorada em várias atividades de sala de aula, mesmo em forma de
jogos ou brincadeiras.
O objetivo será despertar a atenção dos alunos para a relação lógica de identidade
ou identificação como recurso lingüístico.

Unidade 20
Atividade 8
Vamos ler a tirinha abaixo para analisar como uma relação lógica ganha novos
sentidos na interação.
1. Que expressões lingüísticas estabelecem uma relação de comparação que nos permite
considerar como identidade nesse diálogo?
195
2. Que sentidos podem ser depreendidos como diferentes na fala do primeiro balão em
relação à do segundo?
3. Por que os leitores não entendem a fala da mulher como incoerente (como Crock quer
fazer entender)?
Para interpretar a tirinha acima com coerência, é preciso fazer comparações (gastar
mais/menos do que ganha) e decidir por que uma idéia aparentemente diferente pode ser
considerada igual. Ou seja: é necessário raciocinar de acordo com as relações de
comparação e identidade dentro de um determinado contexto.
Seção 1
Como os fatos ou idéias que alimentam a composição desse mundo textual costumam
guardar entre si uma ordenação no tempo, a relação lógica de temporalidade constitui
um “fio de raciocínio” importante para a textualidade.
De forma semelhante, a relação lógica de identidade, que se define na
comparação entre objetos semelhantes, dá condições para que, ao fazer referência
aos objetos do mundo fora do texto, as expressões lingüísticas se organizem
textualmente. Isso porque podemos designar objetos e idéias de maneiras diferentes
– como mostra a atividade 8 – e, mesmo assim, manter a continuidade de sentidos e,
conseqüentemente, a coerência do texto.
Avançando
na prática
1. Divida os alunos em grupos que possam trabalhar juntos na organização de

um texto (grupos de 3 a 5 são o ideal).
2. Escolha um texto, ou parte de um texto, que possa ser fragmentado em partes
lógicas – que façam sentido.
3. Recorte-o em partes e cole-as em cartelas para facilitar o manuseio.
4. Com as cartelas misturadas, os grupos devem “reconstruir” o texto, em uma
196 seqüência lógica.
5. Cada grupo apresenta sua proposta de organização textual, justificando que
critérios lógicos foram seguidos. Os demais contestam o que acharem não “fazer
lógica”.
6. É importante ter em mente que há mais de uma possibilidade de organizar as
informações como um texto. Mas também há possibilidades que não seguem lógica
alguma.
7. Cuide para que o nível de dificuldade da tarefa seja adequado à escolaridade
dos alunos. Quanto maiores os trechos para montar o texto, mais simples a tarefa.
8. Damos aqui uma sugestão de texto para desenvolver esta atividade.
O seguinte texto está, em sua ordenação original, segmentado em partes que

podem, por sua vez, ser ainda mais segmentadas – de acordo com a numeração
interna a cada quadro; – para atividades com alunos de maior nível de escolaridade,
a segmentação pode ser maior, para que eles possam lidar com maior diversidade de
informações.

Unidade 20
1. O calendário do Pantanal é um desafio para os turistas. Nos meses de
chuva, de novembro a fevereiro, os pássaros tomam conta do lugar.
2. Mas é raro encontrar mamíferos, como onças, tamanduás e macacos-prego.
Todos fogem dos campos encharcados em busca de terras mais altas e secas.
3. Quando a chuva pára, o cenário se inverte. Quem parte são os pássaros
em busca de água e peixes nos rios.
1. Para ver toda a fauna de um dos ecossistemas mais ricos e complexos do

mundo, o turista precisa acertar em cheio na época de transição entre as duas
estações.
2. Como nem tudo é perfeito, junto com as águas chegam os insetos. A
situação às vezes chega a ser tão crítica que os guias recomendam aos turistas
passar repelente também nas roupas justas.
1. A natureza é generosa no Pantanal. Para cada lado que o visitante olhe há

um animal. No primeiro momento, os jacarés são os que mais impressionam.
2. São centenas de milhares de répteis brigando por espaço nas baías ou na
lama na época da seca – e que se dissipam nos campos quando chove.
3. Ágeis dentro d’água, eles são meio desajeitados quando estão em terreno 197
seco. Outra característica desses bichos é que eles não enxergam muito bem. Por
isso não é raro ver um jacaré sem uma pata ou até mesmo sem cauda.
1. Depois de alguns dias, os jacarés perdem o status de preferidos dos turistas.

Começa uma espécie de caçada para ver a onça pintada. Essa espécie de animal
começou a reagir há cerca de uma década à ameaça de extinção.
2. Mas não é fácil ver uma onça. Os guias costumam dizer que os bichos
estão sempre por perto, acompanhando os turistas com os olhos sem que ninguém
perceba.
3. Menos ágeis, os homens só conseguem ver as onças muito rapidamente
quando elas querem se mostrar. A dica é andar com a máquina fotográfica ao
alcance das mãos.
Seção 1
Resumindo
Para produzir sentidos, para ser coerente, um texto deve fornecer informações
adequadas para que o leitor/ouvinte seja capaz de construir uma representação do
mundo textual. As relações lógicas dão “pistas” sobre como essas informações devem
ser organizadas. Reconhecer isso é parte das competências de leitura, de interpretação
e de produção de um texto.
As relações lógicas de tempo têm a função de localizar os fatos ou eventos referidos
pelo texto em “tempos” relacionados ao momento da interação. Podem ser marcadas
pela flexão verbal, por expressões substantivas e pronominais (por exemplo, esta
semana, próximo ano), por advérbios (por exemplo, agora, amanhã) ou mesmo por
preposições (por exemplo, depois, antes).
A relação lógica de identidade estabelece a comparação entre elementos lingüísticos
que designam o mesmo objeto de discurso. Ou seja: há diversos nomes pelos quais
podemos identificar um objeto quando lemos ou escrevemos um texto. Em uma
língua natural, essa identidade nunca é absoluta e total porque o contexto de uso é
relevante para criar certos efeitos de sentido ou estabelecer certa orientação na
argumentação. O emprego de uma expressão pode apenas indicar um objeto ou
pode, também, sugerir uma crítica ou um elogio juntamente com essa indicação.
As “pistas” que levam ao reconhecimento dessas relações lógicas tanto podem
estar mais intimamente ligadas aos elementos lingüísticos que tecem a textualidade,
198 como podem estar mais ligadas à situação sócio-comunicativa, “fora” do texto,
articulando-o com o conhecimento de mundo dos interlocutores.
Embora as relações lógicas sejam, antes de tudo, operações de raciocínio
lógico expressas lingüisticamente, a organização lógica de um texto depende
também da situação de interação, ou do contexto. Por isso, a escolha de como
será feita essa organização corresponde sempre a uma intenção comunicativa que
está incorporada ao texto.

Unidade 20
Seção 2
A negação
Objetivo
da seção
Analisar efeitos de sentido decorrentes da negação.
Estamos vendo, nesta unidade, como as estratégias de interpretação de um texto,

tanto na leitura quanto na produção, são orientadas por pistas textuais que organizam
essa compreensão.
Nesta seção, focalizamos como pode ser empregada a relação lógica de negação
para conseguir uma diversidade de efeitos de sentidos.
Importante
A negação é uma relação lógica que representa a exclusão, a rejeição de uma

199
informação ou da possibilidade de ocorrência de algum fato ou evento.
Essa possibilidade pode vir expressa por uma idéia simples ou muito complexa.
Ou seja: o que pode ser negado varia em extensão e complexidade lingüística.
A negação
Seção 2
Atividade 9
Observe o diálogo entre Snoopy e Woodstock:
200
1. A fala do último balão nega alguma coisa dita anteriormente por Woodstock. O que
você acha que ele pode ter dito?
2. Que ação da mulher é afirmada no segundo quadrinho?

Unidade 20
3. Que possibilidade de ação é excluída no último quadrinho?
Podemos notar que, às vezes, não é muito simples perceber o que está, de fato,
sendo negado. Quando se trata de uma ação complexa, que envolve mais de um
procedimento, fica difícil identificar que parte dela está sendo rejeitada como possibilidade.
Nesse caso, a interpretação do que está sendo negado pode ser ambígua.
Lembrete
Ambigüidade é a possibilidade semântica de atribuir mais de uma interpretação a

certas expressões lingüísticas. Em frases como, por exemplo, Falamos aos alunos do
México, tanto podemos interpretar que (a) o México foi o objeto de nossa fala, como
também que (b) os alunos com os quais falamos vieram do México, ou ainda que (c)
estamos no México e de lá falamos (por telefone) aos alunos. Geralmente o contexto
pode dissipar essas ambigüidades.
Em contextos que primam pela objetividade e clareza das informações, evitar
ambigüidades é uma qualidade. 201
Há situações, porém, em que explorar a capacidade de ambigüidade da língua

torna-se uma qualidade desejável, como nos gêneros literários, por exemplo.
Na atividade 9, temos um exemplo de como a relação lógica de negação não é

assim um processo tão simples. Vemos naquele diálogo que a negação recai primeiramente
sobre a capacidade de convencimento de Snoopy; mas, como conseqüência disso,
exclui-se também a possibilidade de ação da mulher. Essa flexibilidade no alcance do
que está sendo negado é muito comum na nossa interação lingüística, como podemos
ver a seguir.
Atividade 10
Observe um exemplo muito comum de dificuldade de interpretação (de ambigüidade) do

que esta sendo negado.
- Você pode me dizer se o professor gosta de laranjas?
- Não.
A negação
Seção 2
1. Quais são os dois fatos que podem estar sendo negados?
2. Pelo seu conhecimento de mundo, qual é realmente o fato objeto da pergunta?
3. Que reformulação pode ser feita na pergunta para evitar a ambigüidade?
4. Como poderia ser dada a resposta para evitar ambigüidade?
Ambigüidades ocorrem quando se deixa subentendida mais de uma informação;

202 quando não se indica qual das possibilidades de interpretação deve ser excluída. Por
isso, para haver clareza de expressão, é importante marcar bem sobre qual informação
incide a negação. Na atividade 10, ou é negado o fato de você saber algo ou é negado
o fato de o professor gostar de laranja. Esse fato – ou informação – que se nega é
chamado de escopo da negação.
Glossário
Entende-se por escopo da negação a parte de conteúdos de uma informação
que é negada. Assim, a negação pode recair sobre uma palavra, uma parte do
enunciado, ou sobre o nexo (expresso por certas conjunções) entre orações ou
enunciados.
Embora na interlocução cotidiana a situação possa deixar claro qual parte da

informação está sendo negada, na sistematização é importante identificar qual informação
está sendo excluída, pois até para desfazer mal-entendidos pode ser importante reconhecer
o escopo da negação.

Unidade 20
Atividade 11
1. Sublinhe, no texto abaixo, as expressões que marcam a negação e identifique-as por

uma letra: (a), (b), etc:
Primeiro elas não são insetos; são aracnídeos. Confundi-las é desconhecer sua
verdadeira natureza: é como chamar tartaruga de mamífero. Quem sabe um pouco
de ciências sabe que isso é falso. Muitas vezes fugimos delas não porque todas sejam
venenosas, mas porque não sabemos reconhecer quais são as peçonhentas dentre
elas. Aranhas enganam na aparência, despertam medo. Bobagem. Nem todas são
perigosas. As horríveis caranguejeiras, por exemplo, não fazem nada, no máximo
irritam um pouco a pele.
2. Correspondendo a cada negação, destaque que porção do conteúdo informacional

está sendo negado; ou seja, destaque o escopo da negação.
(a)__________________________________________________________.
(b)___________________________________________________________.
(c)____________________________________________________________. 203
(d)____________________________________________________________.
(e)____________________________________________________________.
(f)____________________________________________________________.
(g)___________________________________________________________
3. Analise cada conteúdo afetado pela negação (escopo) e identifique quais são expressos
por uma só palavra ou idéia, quais são expressos por uma oração (pensamento), quais
são um nexo lógico (articulação entre orações).
A negação
Seção 2
Como vemos, as partes de uma oração, ou de um texto, afetadas pela negação

podem ser de extensão bem variadas. Dizemos, então, que o escopo da negação pode
variar muito na construção textual: pode ser constituído por uma palavra, uma oração ou
até um período inteiro, um enunciado. Também a abrangência de cada um desses elementos
lingüísticos pode variar em extensão.
Além disso, cada negação dá origem a uma reação, uma resposta diferente, como
poderemos ver na atividade 12, a seguir.
Indo à sala
de aula
O texto-base da atividade anterior enseja uma integração com a área de ciências

para abordar aspectos do meio ambiente relacionados a outros seres vivos, que sejam
pouco conhecidos, que estejam ameaçados de extinção, que tenham desenvolvido
mecanismos específicos de sobrevivência, etc.
Chamar a atenção dos alunos para curiosidades da natureza também pode ser um
bom ponto de partida para refletir sobre as necessidades de sobrevivência e qualidade de
vida.
Atividade 12
204
Insira uma marca de negação em cada um dos lugares identificados por letras no seguinte
período sintático, variando, se possível, as expressões usadas para negar. Negue uma
informação de cada vez, reescrevendo o trecho oito vezes.
(a) Tente (b) desqualificar os órgãos (c) responsáveis pela (d) preservação do nosso
patrimônio histórico, porque (e) sabemos que (f) há recursos suficientes para (g) restaurar
(h) todas as construções históricas do país.
(1)
(2)
(3)

Unidade 20
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
A cada possibilidade do emprego de marcas, ou palavras, de negação, produzimos 205

sentidos diferentes no texto. Vamos analisar, agora, o resultado da variação no emprego
das palavras negativas na atividade acima.
Atividade 13
Analise as conseqüências nos variados trechos afetados pela negação: (a) Que conteúdo
lingüístico está sendo negado? (b) Que informações temos como conseqüência (que
efeitos de sentido são obtidos)?
1
(a)
(b)
2
(a)
(b)
A negação
Seção 2
3
(a)
(b)
4
(a)
(b)
5
(a)
(b)
6
(a)
(b)
7
(a)
206
(b)
8
(a)
(b)
Cada uma das porções de texto afetada pela negação constitui um escopo diferente
para essa relação lógica. E vimos que a orientação para a interpretação do texto varia de
acordo com a variação desse escopo.
A continuidade de sentidos, no entanto, nem sempre permite a exclusão de uma
informação. Isso porque as relações lógicas de negação também se inter-relacionam com
a coerência e a coesão textuais. O equilíbrio entre o que é afirmado e o que é negado é
parte constitutiva de um texto bem formado.
As atividades 11, 12 e 13, além de apresentar uma variedade de possibilidades de

escopo, mostram que a própria negação pode ser expressa sob várias formas lingüísticas,
integrantes de diversas classificações gramaticais.

Unidade 20
Importante
As expressões lingüísticas mais utilizadas para negar uma informação podem

ter a extensão mínima de um prefixo, de uma palavra ou até constituir uma
oração e um enunciado inteiro. Alguns exemplos são: não, nenhum, nada,
ninguém, nem; nego que..., refuto que...; deixe de..., pare de...; não é verdade
que..., é falso que.... Além desses, temos ainda os prefixos que negam: infeliz,
desfazer, sem-terra, não-pertinente, etc.
Utilizamos toda essa variedade de possibilidades na nossa comunicação diária para

marcar a exclusão de uma informação na organização textual. Não importa que formas
escolhemos para indicar a negação de algo; o importante é reconhecer que podemos
fazê-lo de diferentes maneiras, utilizando morfemas de várias classes gramaticais, não
apenas o tradicional advérbio não.
Lembrete
De acordo com as gramáticas, há dois tipos de morfemas, que são as unidades 207
mínimas de significado: os morfemas livres e os morfemas presos. As palavras
correspondem aos morfemas livres porque são unidades de significado independen-
tes; os afixos, entre eles os prefixos, constituem os morfemas presos porque são
unidades mínimas de significado dependentes de outras unidades, ou seja, entram na
formação de significados sem que tenham existência autônoma. Por exemplo, a pala-
vra casas é constituída por dois morfemas: o morfema autônomo, livre, casa e o
sufixo –s, morfema preso que indica a noção de plural.
Atividade 14
Reescreva as seguintes frases afirmativas, negando a totalidade de seu conteúdo informativo

ou apenas parte dele. Sublinhe, em cada exemplo, a parte negada.
Escolha, se possível, expressões lingüísticas de negação diferentes para cada exemplo.
1. Era uma velhinha mirrada, muito bem arranjadinha, cabelos em bandó, num vago ar
de camafeu.
A negação
Seção 2
2. O senhor fez com que entrasse, um tanto ressabiado. Era exatamente o que esperava,
mas um tanto melhor.
3. Ela foi logo botando ordem na casa; varreu a sala, arrumou o quarto, limpou a
cozinha, preparou o jantar.
4. Ao fim de alguns dias, ele se acostumou à sua silenciosa iniciativa e se deu por
satisfeito: vou aumentar-lhe o salário, pensou.
208
As atividades anteriores deixam claro como a colocação de uma expressão
negativa contribui para orientar o leitor/ouvinte sobre que parte da informação deve
ser excluída, ou negada. Mostra também como dispomos de uma grande variedade
de recursos lingüísticos para fazer isso.
Às vezes, porém, usamos negativas que não têm o objetivo de excluir
informações: usamos uma negação também para expressar afirmações. Fazemos isso
por diversas razões, como para amenizar a força da afirmação, quando, por exemplo,
para afirmar sua esperteza ou inteligência, dizemos: Ele não é nada bobo!
Isso é muito comum de acontecer quando se empregam duas negativas juntas, a
dupla negativa. Mas acontece também quando o objetivo é amenizar uma reação
que pode vir como decorrência da negação.
Vamos analisar como a negativa pode ser empregada com objetivos de afirmação.

Unidade 20
Atividade 15
(a) Transforme as expressões negativas dos seguintes exemplos em afirmativas;

(b) Analise os efeitos de sentido das duas formas de expressão.
1. Admitir um erro não é fácil para ninguém.

a)
b)
2. Não se deixe influenciar por ninguém.

a)
b)
3. Não há ninguém que não se impressione com as belezas do litoral brasileiro.

a)
b) 209
4. As vantagens que o projeto de saneamento traz para a região não são nada irrelevantes.
a)
b)
Em algumas línguas duas expressões negativas se anulam e acabam por produzir

uma afirmação. Em língua portuguesa, nem sempre isso acontece. As afirmativas
correspondentes podem produzir novos sentidos. Por isso, muitas vezes negamos
justamente para provocar uma certa reação do leitor/ouvinte, ou para amenizar essa
reação. A reflexão sobre as alterações da atividade 15 mostra bem isso.
A negação
Seção 2
Importante
As negativas podem servir para orientar a compreensão do texto em uma certa

direção da organização das informações ou para provocar reações do leitor/ouvinte
que seriam diferentes se a construção lingüística tivesse forma de afirmação. Por isso,
em língua portuguesa, negar uma negação não é a mesma coisa que afirmá-la.
A construção da textualidade explora esses recursos das relações lógicas de negação

de múltiplas maneiras. Muitas vezes, emprega-se a negativa com propósitos discursivos
que não apenas os de estabelecer estritamente as relações lógicas, mas também os de
provocar certas reações nos leitores/ouvintes. Por isso, precisamos desenvolver habilidades
referentes não apenas à construção lógica da negação nos textos, mas também referentes
aos efeitos de sentido que o uso da negação provoca na situação de comunicação.
Indo à sala
de aula
Considerando que usar duas expressões negativas numa mesma frase pode ser um
recurso lingüístico, devemos ter cuidado para sistematizar esses usos nas atividades de
210 sala de aula. Precisamos reconhecer que pode não constituir erro, mas um recurso
argumentativo e conduzir os alunos a sistematizar também esse conhecimento.
Quando dizemos, por exemplo, isso não é impossível, estamos orientando a reação
do leitor para uma interpretação diferente daquela em que dizemos: isso é possível.
Além disso, algumas expressões só são usadas na língua em frases negativas.
Nesse caso, sua significação não é uma negativa absoluta, mas uma forma de construir
significação que acaba sendo compreendida como afirmativa. Vejamos alguns exemplos
na atividade 16.
Atividade 16
(a) Explique o que se pretende dizer com as seguintes expressões:

1. Ele não é flor que se cheire.

Unidade 20
2. Não tenho um tostão furado.
3. Não disse um pio.
4. Não toquei num fio de cabelo dele!
(b) Transforme esses exemplos em frases afirmativas, retirando o advérbio de negação.
(c) Compare as afirmações obtidas em (b) com as frases negativas e justifique por que o
contexto de uso das negativas rejeita o emprego das afirmativas correspondentes.
211
(d) Faça uma relação de alguns outros exemplos que você conhece de frases negativas,
como essas dos exemplos, que têm objetivos afirmativos.
A relação lógica de negação é tradicionalmente definida como a exclusão de uma

certa informação ou possibilidade.
Mas, como pudemos verificar, não empregamos as negativas apenas para excluir
informação ou para amenizar a afirmação. Vimos, no desenvolvimento das atividades, que
os efeitos de sentido produzidos por negativas nem sempre correspondem ao oposto dos
efeitos de sentido das correspondentes afirmativas. Muitas vezes negamos para produzir um
certo efeito de sentidos no ouvinte/leitor, não apenas para excluir informações. Por isso, a
escolha de qual expressão usaremos para negar uma informação não é assim tão neutra.
Usamos expressões de significação negativa – como prefixos, palavras ou expressões
– para excluir uma idéia, mas também provocamos reações distintas quando “tecemos”
o texto por mecanismos diferentes de negação. Podemos dizer, então, que além de se
constituir em uma relação lógica que organiza o texto, a negação é também um mecanismo
discursivo usado para provocar certas reações nos ouvintes/leitores.
A negação
Seção 2
Avançando
na prática
1. Os exemplos da atividade 14 foram adaptados de uma crônica muito interessante

de Fernando Sabino, que trata de relacionamentos pessoais e sociais.
Uma visão ampla sobre o tema meio ambiente mostra que é composto não só por
elementos naturais, físicos e biológicos, mas que sua dinâmica inclui também aspectos
sociais da relação entre os seres humanos. Por isso, melhorar a qualidade de vida
humana é um dos objetivos de uma sociedade sustentável.
2. Transcrevemos aqui o texto de Fernando Sabino na íntegra para utilizá-lo também
em uma atividade com seus alunos. Observe que, em muitos trechos, a descrição de
Da. Custódia é feita por meio de negativas. Vamos explorar isso nas atividades propostas.
Dona Custódia
Ar de empregada ela não tinha: era uma velha mirrada, muito bem arranjadinha,
mangas compridas, cabelos em bando num vago ar de camafeu – e usava mesmo um,
fechando-lhe o vestido ao pescoço. Mas via-se que era humilde – atendera ao anúncio
publicado no jornal porque satisfazia às especificações, conforme ela própria fez questão
212 de dizer: sabia cozinhar, arrumar a casa e servir com eficiência a senhor só.
O senhor só fê-la entrar, meio ressabiado. Não era propriamente o que esperava,
mas tanto melhor: a velhinha podia muito bem dar conta do recado, por que não? E
além do mais impunha dentro de casa certo ar de discrição e respeito, propício ao seu
trabalho de escritor. Chamava-se Custódia.
Dona Custódia foi logo botando ordem na casa: varreu a sala, arrumou o quarto,
limpou a cozinha, preparou o jantar. Deslizava como uma sombra para lá e para cá – em
pouco sobejavam provas de sua eficiência doméstica. Ao fim de alguns dias ele se
acostumou à sua silenciosa iniciativa (fazia de vez em quando uns quitutes) e se deu por
satisfeito: chegou mesmo a pensar em aumentar-lhe o ordenado, sob a feliz impressão de
que se tratava de uma empregada de categoria.
De tanta categoria que no dia do aniversário do pai, em que almoçaria fora, ele
aproveitou-se para dispensar também o jantar, só para lhe proporcionar o dia inteiro de
folga. Dona Custódia ficou muito satisfeitinha, disse que assim sendo iria também passar
o dia com uns parentes no Rio Comprido.
Mas às quatro horas da tarde ele precisou dar um pulo no apartamento para apanhar
qualquer coisa que não vem à história. A história se restringe à impressão estranha que
teve, então, ao abrir a porta e entrar na sala: julgou mesmo ter errado de andar e
invadido casa alheia. Porque aconteceu que deu com os móveis da sala dispostos de
maneira diferente, tudo muito bem arranjadinho e limpo, mas cheio de enfeites mimosos:
paninho de renda no consolo, toalha bordada na mesa, dois bibelôs sobre a cristaleira –

Unidade 20
e em lugar da gravura impressionista na parede, que se via? Um velho de bigodes o
espiava para além do tempo, dentro de uma moldura oval. Nem pôde examinar direito
tudo isso, porque, espalhadas pela sala, muito formalizadas e de chapéu, oito ou dez
senhoras tomavam chá! Só então reconheceu entre elas dona Custódia, que antes proseava
muito à vontade mas ao vê-lo se calou estatelada. Estupefato, ele ficou parado sem saber
o que fazer e já ia dando o fora quando sua empregada se recompôs do susto e acorreu,
pressurosa:
- Entre, não faça cerimônia! – puxou-o pelo braço, voltando-se para as demais
velhinhas: - Este é o moço que eu falava, a quem alugo um quarto.
- Foi apresentado a uma por uma: viúva do desembargador Fulano de Tal; senhora
Assim-Assim; senhora Assim-Assado; viúva de Beltrano, aquele escritor da Academia!
Depois de estender a mão a todas elas, sentou-se na ponta de uma cadeira, sem saber o
que dizer. Dona Custódia veio em sua salvação.
- Aceita um chazinho?
- Não, muito obrigado. Eu...
- Deixa de cerimônia. Olha aqui, experimenta uma brevidade, que o senhor gosta
tanto. Eu mesma fiz.
Que ela mesma fizera ele sabia – não haveria também de pretender que ele é que
cozinhava. Que diabo ela fizera de seu quadro? E os livros, seus cachimbos, o nu de
Modigliani junto à porta substituído por uma aquarelinha....
- A senhora vai dar licença, dona Custódia. 213
Foi ao quarto – tudo sobre a cama, nas cadeiras, na cômoda. Apanhou o tal objeto
que buscava e voltou à sala:
- Muito prazer, muito prazer – despediu-se, balançando a cabeça e caminhando de
costas como um chinês. Ganhou a porta e saiu.
Quando regressou, tarde da noite, encontrou como por encanto o apartamento
restituído à arrumação original, que o fazia seu. O velho bigodudo desaparecera, o
paninho de renda, tudo – e os objetos familiares haviam retornado ao lugar.
- A senhora...
Dona Custódia o aguardava, ereta como uma estátua, plantada no meio da sala.
Ao vê-lo, abriu os braços dramaticamente, falou apenas:
- Eu sou a pobreza envergonhada!
Não precisou dizer mais nada: ao olhá-la, ele reconheceu logo que era ela: a
própria Pobreza Envergonhada. E a tal certeza nem seria preciso acrescentar-se as
explicações, a aflição, as lágrimas com que a pobre se desculpava, envergonhadíssima:
perdera o marido, passava necessidade, não tinha outro remédio – escondida das amigas
se fizera empregada doméstica! E aquela tinha sido sua oportunidade de reaparecer para
elas, justificar seu sumiço... Ele balançava a cabeça, concordando: não se afligisse,
estava tudo bem. Concordava mesmo que de vez em quando, ele não estando em casa,
evidentemente, voltasse a recebê-las como na véspera, para um chazinho.
A negação
Seção 2
O que passou a acontecer dali por diante, sem mais incidentes. E às vezes se acaso
regressava mais cedo detinha-se na sala para bater um papo com as velhinhas, a quem já
se ia afeiçoando.
Não tão velhinhas que um dia não surgisse uma viúva bem mais conservada, a
quem acabou também se afeiçoando, mas de maneira especial. Até que dona Custódia
soube, descobriu tudo, ficou escandalizada! Não admitia que uma amiga fizesse aquilo
com seu hóspede. E despediu-se, foi-se embora para nunca mais.
Sabino, Fernando. O homem nu. Rio de Janeiro: Record, 1995.
3. Atividades
· Separe a classe em grupos de não mais de 5 alunos. Não distribua ainda o texto
original, que só você conhece, por enquanto.
· Prepare, a partir do texto, descrições físicas e psicológicas de Da. Custódia, empregando
apenas frases negativas. A extensão e complexidade das descrições devem ser adequadas ao
nível de escolaridade de seus alunos. Você poderá escrever esta etapa para facilitar a
continuidade da tarefa. É importante que a descrição seja sempre orientada por negações,
como, por exemplo, não era gorda; não falava muito, não andava encurvada etc.
· “Apresente” oralmente Da. Custódia a seus alunos, lendo ou mesmo teatralizando
a descrição.
· Cada grupo deve escrever como entendeu que seria Da. Custódia, física e
psicologicamente.
214 · Cada grupo escolhe um relator que lerá para a classe sua descrição.
· Só agora distribua o texto a seus alunos, para leitura e comparação com o que
escreveram.
4. Como observações finais, mostre como algumas formas de negação conduzem,

automaticamente, à afirmação correspondente; outras deixam a informação em aberto.
Se pertinente, para alunos dos ciclos finais, por exemplo, você pode mostrar a
conveniência de se empregar, às vezes, a negativa na construção do texto.
Resumindo
A negação é uma relação lógica que representa a exclusão, a rejeição de

possibilidade de uma informação, um fato ou uma idéia.
Diferentes porções de um enunciado podem ser negadas: idéias expressas por
uma palavra, uma oração ou uma conexão entre orações. Dá-se o nome de escopo
da negação aos conteúdos de uma estrutura lingüística que são negados.
Quando não fica muito claro qual o conteúdo negado, falamos de ambigüidade
da negação.

Unidade 20
Há várias maneiras de negar uma idéia. As expressões lingüísticas mais utilizadas
para negar uma informação podem ter a extensão mínima de um prefixo, de uma
palavra ou até constituir uma oração e um enunciado inteiro. Alguns exemplos são:
não, nenhum, nada, ninguém, nem; nego que..., refuto que...; deixe de..., pare
de...; não é verdade que..., é falso que.... Além desses, temos ainda os prefixos que
negam: infeliz, desfazer, sem-terra, não-pertinente, etc.
Negativas também podem ser usadas para expressar afirmações quando queremos,
por exemplo, amenizar a força da afirmação ou orientar a compreensão do texto
para determinadas reações no leitor/ouvinte. Por isso, a dupla negativa em língua
portuguesa nem sempre corresponde a uma afirmação.
Algumas frases-feitas são sempre usadas na forma negativa, e sua correspondente
afirmativa provoca efeitos de sentido diferentes, como na expressão não vale um
tostão furado.
Seção 3
215
Objetivo
da seção
Analisar relações lógicas de construção de significados implícitos na leitura e na

produção de textos.
Estamos tratando, nesta unidade, de relações textuais que se constróem a partir de

operações de raciocínio que aplicamos aos significados lingüísticos na interpretação ou
na elaboração de textos.
Já vimos que, ao construir ou ler um texto, fazemos uso de “pistas” que ativam
conhecimentos sobre o assunto, ou mesmo informam sobre o assunto. Mas há também
“pistas” que orientam sobre como articular esses conhecimentos, ou seja, marcas lingüísticas
que desencadeiam relações lógicas no texto. Muitas vezes essas informações não estão
explícitas no texto: são relações de implicação.
Vamos tornar explícitas algumas das operações mentais que fazemos, muitas vezes
inconscientemente, na leitura e produção de textos, explorando algumas relações lógicas
de implicação.
Seção 3
Atividade 17
(a) Explicite que outras informações podem ser depreendidas a partir de cada um dos
seguintes exemplos, além das explicitadas:
1. O Edmundo brigou novamente.
2. O Marquinhos voltou a estudar.
3. Margarida chegou à festa depois de Antônia.
4. Não foi José que quebrou o copo.
216 5. Saramago já tinha deixado Portugal quando soube que tinha sido premiado.
(b) Sublinhe, nos exemplos anteriores, a palavra ou expressão que desencadeou a

informação implícita.
Ao realizar esta atividade, é possível perceber que podemos ir além dos significados
explicitados no texto, mas que não se pode depreender qualquer coisa a partir de uma
frase ou expressão, porque na leitura e interpretação de um texto buscamos sempre a
coerência do mundo textual. Depreendemos, portanto, idéias que façam sentido no
conjunto da textualidade.
Ao responder à segunda parte da atividade, foi possível notar, também, que não
apenas palavras podem desencadear uma informação implícita: expressões mais longas e
complexas construções sintáticas também.

Unidade 20
Importante
Não é apenas na nossa experiência de mundo, no contexto da interação ou no

conhecimento compartilhado que temos com nossos interlocutores que encontramos
as “pistas” para (re)construir o mundo textual. Muitas das informações não precisam
ser explícitas porque podemos recuperá-las a partir da significação das próprias palavras
e expressões que já foram usadas no texto.
É nas relações lógicas de implicação que construímos os significados implícitos.
Em outras unidades, vimos que, ao construir ou ler um texto, muitas idéias ou

informações nem precisam ser explicitadas porque ficam entendidas na própria situação
de interlocução. Há também idéias que ficam implícitas porque decorrem, como,
conseqüência inevitável, de idéias já expressas no texto. É especificamente destas últimas
que estamos tratando aqui: dos significados implícitos ou implicados.
Lembrete
Já tivemos a oportunidade de ver que coerência é a possibilidade de atribuir uma 217

continuidade de sentidos ao texto, na sua relação com o mundo e com as experiências
prévias dos interlocutores.
Mas a depreensão de significados implícitos não serve apenas para acrescentar

informações ao texto.
O desrespeito proposital de algumas dessas relações lógicas costuma ser bem explorado
em textos humorísticos. Eles servem para nos tornar conscientes de como alguns significados
são necessariamente articulados a outros. Os textos humorísticos são excelentes exercícios de
subversão das relações lógicas. Vamos analisar alguns na atividade 18.
Indo à sala
de aula
Aprender a “ler” os sentidos implícitos de um texto é parte importante das habilidades

de leitura que devemos ajudar os alunos a desenvolver para que se tornem bons leitores.
Na interação diária com os colegas, eles freqüentemente fazem esses “jogos de sentido”.
Qualquer atividade que estimule a atenção dos alunos para idéias ou informações
implícitas pode se tornar parte das estratégias de ensino-aprendizagem no domínio textual:
o exercício do raciocínio lógico acaba por transparecer na organização do texto.
Seção 3
Atividade 18
Estas são piadas que circularam na Internet, atribuídas ao livro Desordem no tribunal.
Vamos analisar que relações lógicas estão sendo desrespeitadas para provocar humor.
1. Pergunta: Qual é a data de seu nascimento?

Resposta: 15 de julho.
Pergunta: Que ano?
Resposta: Todos os anos.
(a) Por que a segunda resposta não é lógica?
(b) Sugira algumas alterações no texto para que a conversa fique lógica (e sem humor...)
218 2. Pergunta: Essa doença, a miastenia gravis, afeta sua memória?

Resposta: Sim.
Pergunta: E de que modo ela afeta sua memória?
Resposta: Eu esqueço das coisas.
Pergunta: Você esquece... Pode nos dar um exemplo de algo que você tenha esquecido?
(a) Por que a última pergunta não é lógica?
(b) Sugira uma alteração no texto, uma situação, um contexto em que essa conversa
possa se tornar lógica.
3. Pergunta: Me diga, doutor... Não é verdade que, ao morrer no sono, a pessoa só

saberá que morreu na manhã seguinte?
(a) Por que essa pergunta fere a lógica?

Unidade 20
4. Pergunta: Sobre esta foto sua... O senhor estava presente quando ela foi tirada?
(a) Por que essa pergunta fere a lógica?
O humor desses exemplos reside, basicamente, no não-reconhecimento dos sentidos

implicados em algumas palavras ou expressões. Ou seja: algumas dessas palavras ou
expressões têm abrangência de sentido diferente daquela interpretada pelo ouvinte ou
pelo falante. Em situações rotineiras, somos capazes de recuperar esses sentidos
textualmente por causa de nosso conhecimento de mundo. Por exemplo, é necessário
saber que apenas na presença do fotografado é possível tirar uma foto... Ao não incorporar
esse conhecimento ao significado de tirar fotografia, cria-se a incoerência e, no nosso
caso, o humor.
Reconhecer a abrangência de sentido de uma idéia é importante para atribuir

significação ao texto. É importante, principalmente, para permitir a construção de
continuidade de sentidos na interlocução.
Lembrete
219
Numa leitura ou numa conversa, a continuidade de sentidos é proposta pelo
elaborador ou autor do texto, mas é na interlocução que se processa a interpretação
dos sentidos de um texto. É, portanto, um trabalho conjunto. Por isso, dizemos que
“para bom entendedor, meia palavra basta”: o conhecimento partilhado pode suprir
muitas informações que nem precisam ficar explícitas.
Pelo conhecimento que temos do mundo, algumas relações de abrangência de

sentido são facilmente identificadas. Outras, nem tanto. Vamos observar como marcamos
lingüisticamente essa relação lógica, para depois aplicar a análise a textos mais complexos.
Indo à sala
de aula
Relações lógicas são muitas vezes expressas por estruturas sintáticas que articulam
as partes e o todo no nível da sentença. Mas no nível do texto, mais abrangente, essas
relações também são muito freqüentes. As relações focalizadas nas próximas atividades,
19 e 20, podem servir de “mote”, de “pretexto”, para seus alunos observarem algumas
das informações que, em um texto, fazem a articulação entre as partes e o todo.
Interpretar tais relações na textualidade significa também saber “ler” informações
implícitas.
Seção 3
Atividade 19
(a) Construa períodos sintáticos que expressem as relações de abrangência de sentido

entre os seguintes pares de palavras, como no seguinte exemplo:
Ex: Todas as formigas são insetos, mas nem todos os insetos são formigas.
1. flores/rosas
2. veículos/automóveis
3. cariocas/brasileiros
4. tenistas/esportistas
(b) Dê alguns exemplos semelhantes a estes que tenham a ver com sua experiência.
220
As gramáticas em geral, e os estudos de semântica, costumam sistematizar a relação

de hierarquia entre conceitos que foram explorados na atividade anterior como de
hiperonímia e hiponímia. Aos membros dessas relações chamamos hipônimos e
hiperônimos.
Importante
As relações semânticas de hiponímia e hiperonímia representam duas faces da

mesma moeda: o hiperônimo é o membro de significado mais abrangente, o
hipônimo, o de menor abrangência. Assim, por exemplo, na atividade anterior,
flores, veículos, brasileiros e desportistas são hiperônimos de rosas, automóveis,
cariocas e tenistas, respectivamente. Por outro lado, estes últimos elementos cons-
tituem os hipônimos dos primeiros.

Unidade 20
Essa relação lógica de abrangência de significação nos permite também construir
outro tipo de relação lógica: a de condição. Esta relação se explicita lingüisticamente, em
especial, pela expressão se... então.
Atividade 20
(a) Construa períodos sintáticos que expressem a relação lógica de condição para os
pares dos exemplos da atividade anterior.
Ex: Se são formigas, então são insetos.

Ou: se é uma formiga, então é um inseto.
1. flores/rosas
2. veículos/automóveis
3. cariocas/brasileiros
4. tenistas/desportistas
221
(b) Construa outros exemplos semelhantes a essas relações de condição.
Uma boa leitura, ou compreensão, de texto provoca o exercício constante de

associar informações implícitas às informações explícitas veiculadas. Algumas vezes até
nos antecipamos ao que o texto informa. É como se nosso cérebro estivesse o tempo
todo montando e desmontando quebra-cabeças: tiramos conclusões de toda a informação
que processamos. Essa é mais uma maneira de construir significados implícitos.
Seção 3
Importante
Chama-se conclusão à informação que decorre, necessariamente, de uma ou

mais informações. Assim, numa operação lógica, podemos, a partir do significado de
uma idéia, chegar a outra, ou outras, a ela relacionada. O exemplo clássico de
raciocínio lógico para chegar a uma conclusão é:
Todos os homens são mortais.
Sócrates é homem.
Conclusão: Logo, Sócrates é mortal.
Nem sempre todas as etapas do raciocínio que leva a uma conclusão são explícitas.
Mas, por ora, como exercício, vamos considerar explicitamente o raciocínio completo
na próxima atividade.
Atividade 21
A que conclusões podemos chegar a partir dos seguintes pares de informações?

222
1.Todos os convidados para a festa da empresa são clientes de prestígio.

Marcelo é cliente da empresa, mas não foi convidado.
Logo, ele
2. Carlão sempre paga um refrigerante para os colegas quando ganha no

futebol. Domingo passado, não pagou refrigerante para ninguém.
Logo, ele
3. Otávio só namora garotas loiras e inteligentes.

Carolina é a nova namorada do Otávio.
Logo, ela
4. Todos os amigos íntimos de Osvaldo o chamam de Vadico.

Eu não o chamo de Vadico.
Logo, eu

Unidade 20
Essas conclusões exemplificam como usamos o raciocínio sobre a articulação entre
informações para construir o mundo textual. Quando esse caminho para recuperar informações
explícitas fica “bloqueado” – por não fornecer pistas suficientes, por exemplo – , o texto se
torna incoerente porque não permite a recuperação das relações lógicas.
Indo à sala
de aula
Naturalmente esse “jogo de montar e desmontar” também se aplica ao processo de

produção de textos: escrevemos sempre pensando em como o leitor “montaria e
desmontaria” nossas informações; por isso, é importante que nosso texto marque também
as orientações sobre como articular as informações.
A relação lógica de conclusão é extremamente pertinente na elaboração de
textos argumentativo-dissertativos, por exemplo. Exercícios que desenvolvem o
raciocínio lógico para essa relação são uma boa estratégia de preparação dos alunos
para a elaboração de argumentos.
Importante
As relações lógicas que expressam a condição para uma idéia ser verdadeira ou
que estabelecem as causas e conseqüências entre idéias também ocorrem na construção 223
da textualidade, como idéias mais complexas (juntando mais informações) que dão
origem a conclusões mais complexas.
Do ponto de vista textual, podemos dizer que a organização do conjunto de idéias
em um texto deve ser esquematizada como uma grande relação lógica, procurando
encadear raciocínios coerentes que permitam depreender conclusões pertinentes.
Há vários recursos lingüísticos que orientam o raciocínio lógico para a organização

das informações em um texto. Nem sempre esse raciocínio fica tão explícito quanto os
exercícios das atividades anteriores mostram, mas os mecanismos de coesão textual
desempenham também essa função de marcar as relações lógicas.
Lembrete
Os mecanismos de coesão são conjuntos de recursos lingüísticos que, interliga-

dos, sustentam a construção da coerência textual.
Vamos exercitar agora a construção de significações implícitas em trechos que podem

compor um texto.
Seção 3
Atividade 22
Dê uma redação coesa aos seguintes grupos de informações, de modo a explicitar relações
lógicas entre elas. Utilize elementos lingüísticos que ligam as informações em (a) e (b).
1. (a) Ir ao Pantanal e não experimentar certas comidas é o mesmo que não ter ido.
(b) Comece experimentando o caldo de piranha.
2. (a) O arroz carreteiro mistura arroz com carne e tem muita durabilidade.
(b) O prato é freqüentemente levado pelos peões em comitivas.
3. (a) A carne do famoso churrasco pantaneiro demora mais de quatro horas para assar.
(b) A madeira usada para preparar o churrasco pantaneiro precisa ser escolhida
224
entre as que queimam mais devagar.
(c) O resultado é uma carne macia e saborosa.
4. (a) Utilize os textos obtidos nas respostas a cada uma das questões anteriores e
organize-os num texto, com coerência – ou continuidade de sentidos.
(b) Faça os ajustes necessários e escreva uma frase introdutória e uma frase
conclusiva, se for pertinente.

Unidade 20
Como podemos observar nessa atividade, ao produzir um texto, articulamos as
várias idéias em relações lógicas. Por isso, algumas das informações não precisam ser
explicitadas: elas decorrem de outras idéias anteriormente expressas. E os significados
construídos implicitamente também compõem a textualidade, por isso devem ser
compatíveis com os significados do todo.
Indo à sala
de aula
É preocupante o modo como a chamada civilização vem avançando sobre áreas

geográficas que apresentam recursos naturais ainda pouco tocados até meados do século
passado. Propor discussões e reflexões que conduzam a ações de preservação do meio
ambiente pode ser uma atividade desencadeada por textos, como o da atividade anterior,
que tratam das nossas riquezas naturais e espaços culturais relativamente preservados. Eis
aqui um tema que poderá ser desenvolvido interdisciplinarmente em relação à sua realidade
e à dos seus alunos.
Atividade 23
O texto abaixo foi transcrito da revista Planeta, de dezembro de 2003 (p. 9) e apresenta
várias relações lógicas explicitadas. Vamos analisar como isso se dá.
225
Terry Hartig, da Universidade de Upsala, na Suécia, conclui através de uma pesquisa o

que já sabíamos intuitivamente: em contato com a natureza, o ser humano é capaz de se
curar mais depressa do estresse. Para chegar a essa conclusão, Terry submeteu 112
jovens a tarefas estressantes e dividiu-os em dois grupos. Os jovens que descansaram em
uma sala com vista para uma paisagem de árvores, passeando depois por uma área
arborizada, recuperaram o ânimo e tiveram uma redução da pressão arterial mais
rapidamente do que aqueles que permaneceram em uma sala sem janelas e foram caminhar
em um local urbanizado.
1.Que trecho apresenta uma conclusão de pesquisa?
2. Quem conduziu e onde se deu a pesquisa?

Seção 3
3. Como se deu a pesquisa? Quais os passos seguidos?
4. Dê uma outra redação a esse texto, sugerindo uma ordenação diferente nas informações,
mas preservando as relações lógicas entre elas por meio do emprego de conjunções,
advérbios ou mesmo tempos verbais.
226
Como cada texto permite uma grande variedade de possibilidades na construção

de sua textualidade, também as maneiras de marcar lingüisticamente as relações lógicas
nos textos são bem variadas.
Responsáveis também por essa variedade são os gêneros textuais, porque muitas
vezes o que um gênero permite explicitar, em outro provoca incoerência.
Lembrete
Já identificamos gêneros textuais com as diferentes maneiras de organizar as

informações num texto, para adequá-lo à situação sócio-comunicativa em que é
produzido. Um gênero envolve vários fatores: plano composicional, interlocutores,
finalidade, contexto.
Vamos ver um exemplo de como marcas de relações lógicas aliam-se ao gênero, na

atividade a seguir.

Unidade 20
Atividade 24
Este é o texto de uma canção popular de Rita Lee e Roberto de Carvalho, autores
de MPB e rock. Faz parte do disco Balacobaco, da Som Livre.
Observe se o gênero textual não lhe parece conhecido.
Nave Terra
Rita Lee/Roberto de Carvalho
Nave Terra, cheia de natureza

O Sol é convosco
Bendita sois vós entre os planetas
E bendito é o fruto
De vossa semente, vida
Santa Terra, mãe dos humanos

227
Providenciai por nós, mortais
Agora e na hora da nossa sorte
Amém
1. Associe esse texto à oração Ave Maria. A quem cada um se dirige? Para quê?
2. Que relações de sentido são mostradas, nos três primeiros versos, entre a Terra, o
Sol e os planetas?
Seção 3
3. Que relações de sentido se estabelecem entre semente, vida e humanos?
4. Que relações de sentido permitem aceitar como coerente a afirmação de que a Terra é
mãe dos humanos?
Indo à sala
de aula
Se você tiver oportunidade, coloque para seus alunos ouvirem a canção, porque
a utilização de múltiplas formas de linguagem tende a facilitar a compreensão e o
desenvolvimento de habilidades de leitura dos textos e do mundo, e, quanto mais
próxima for da realidade dos alunos a atividade de sala de aula, mais significativa se
torna a aprendizagem.
228
Como o texto da atividade 24 remete a um gênero textual específico, a oração

religiosa, algumas das estruturas lingüísticas utilizadas só são coerentes porque esse gênero
assim as utiliza, como, por exemplo, o emprego do pronome “convosco”, praticamente
em desuso na linguagem cotidiana.
Importante
Não podemos nos esquecer de que, por objetivos didáticos, estamos tratando
isoladamente de conceitos que, solidariamente, contribuem para a boa formação de
um texto; na leitura, na interpretação ou na elaboração de um texto, tanto o
reconhecimento do gênero adequado é importante quanto a continuidade de sentidos,
que produz a coerência textual, e construção de significados implícitos que emergem
de relações lógicas. E esses conceitos estão intimamente ligados à situação de
comunicação e às experiências prévias dos interlocutores.

Unidade 20
Na construção da textualidade, todos os fatores de constituição de sentidos articulam-
se solidariamente e, entre eles, reconhecemos as marcas lingüísticas que orientam a
organização lógica das idéias.
Focalizamos nesta unidade algumas das mais importantes relações lógicas que
tecem a construção de sentidos de um texto e os elementos lingüísticos que as marcam:
as relações de abrangência de significação (hiponímia e hiperonímia), as de condição
e de conclusão.
Avançando
na prática
Para alcançar o objetivo de sistematizar relações lógicas bem articuladas,

vamos trabalhar com um texto dissertativo argumentativo, que, em geral, exige
mais elaboração nas marcas de relações lógicas de negação, de condição e de
causa e conseqüência.
1. Leve seus alunos a produzirem um texto, estabelecendo as relações lógicas

necessárias à articulação coerente das informações.
2. O tema pode ser, inicialmente, objeto de pesquisa de dados e informações a
partir de fontes variadas. 229
3. As informações colhidas devem ser registradas em blocos ou esquemas,

primeiramente sem preocupação com a articulação lógica entre elas.
4. A próxima tarefa é a de organizar essas informações em textos – ou fragmentos
de textos, para alunos com menor maturidade de produção textual – que marquem as
relações lógicas entre elas.
5. Se os alunos necessitarem de maior direcionamento e apoio, as atividades
desenvolvidas nesta unidade poderão servir de modelo de exercícios prévios à
elaboração do texto.
6. Damos a seguinte sugestão de informações já previamente organizadas.
Seção 3
230
Brasília, 22 de março de 2003.
Resumindo
Um texto, em geral, se constrói a partir de informações sobre o tema escolhido

e sobre relações lógicas que buscam o fio condutor da coerência das idéias entre
si e com a situação em que é produzido.
Muitas das informações nem precisam ser explicitadas porque decorrem de
idéias já expressas no texto. Pelas relações lógicas recuperam-se tais significados
implícitos.
Na relação de hiponímia reconhecemos a abrangência de sentidos dos conceitos
e idéias, estabelecendo a hierarquia ou subordinação dos elementos, hipônimos.
Sua contrapartida é a hiperonímia, que focaliza a superordenação dos elementos
de uma classe, os hiperônimos.

Unidade 20
Relações de condição e de conclusão também marcam a construção de
significados implícitos.
A língua dispõe de variados recursos para marcar as relações lógicas que
constituem a textualidade e funcionam como “pistas” para a depreensão dos
implícitos. As orientações para uma correta interpretação das relações lógicas são
parte das relações de coesão e coerência de um texto.
Como o conhecimento partilhado pelos interlocutores e as finalidades
comunicativas são fatores decisivos para marcar essas orientações, os gêneros
textuais são relevantes na construção lógica do texto – e na conseqüente busca
de coerência.
A flexibilidade nas marcas lingüísticas dessas relações está intimamente
relacionada ao gênero. Em geral, textos que exploram mais a linguagem poética
exigem menor articulação entre as relações lógicas; textos que objetivam maior
grau de “cientificidade” fundamentam-se em fortes relações lógicas.
231
Seção 3
Leituras sugeridas
ILARI, R. Introdução à semântica. São Paulo: Contexto, 2001.
A vasta experiência do autor permite-lhe apresentar algumas das mais fundamentais
relações lógicas em língua natural por meio de uma bem-humorada coleção de exemplos
e exercícios. A obra apresenta muitas outras relações lógicas, além daquelas focalizadas
nesta unidade, e que podem interessar ao professor de Língua Portuguesa.
______ Introdução ao estudo do léxico. São Paulo: Contexto, 2003.

Este volume dá continuidade ao primeiro, abordando relações lógicas mais diretamente
ligadas ao léxico. Os exemplos são cotidianos e bem humorados, retirados de jornais e
revistas. A variedade de relações abordadas complementa as focalizadas nesta unidade.
_______& GERALDI, J. W. Semântica. Série Princípios. São Paulo: Ática, 1985.

Um volume de pequenas dimensões físicas, mas de grande perspicácia de análise de
algumas das mais relevantes relações lógicas da construção textual. De leitura um pouco
mais densa que a dos títulos anteriores, ainda assim consegue clareza e objetividade na
apresentação dos temas.
232 OLIVEIRA, R. P. de. “Semântica”. In: Mussalim, F. & Bentes, A . C. (org.) Introdução à
Lingüística. São Paulo: Cortez, 2001.
Trata-se de um capítulo que integra uma obra, em dois volumes, dedicada a introduzir
os iniciantes em estudos da linguagem nos vários níveis de estudos lingüísticos. Mesmo
em menor número que os exemplos e exercícios das obras de Rodolfo Ilari, as análises
apresentadas são claras e muito úteis para os trabalhos com as relações lógicas em
língua natural.

Unidade 20
Bibliografia
CHIERCHIA, G. Semântica. Campinas: Unicamp, 2003. (tradução: L.A . Pagani, L.
Negri e R. Ilari)
___________& McCONNEL-GINET, S. Meaning and grammar. An
introduction to semantics. Cambridge: MIT Press, 1990.
COROA, M. L. O tempo nos verbos do Português- uma introdução à sua
interpretação semântica. Brasília: Thesaurus, 1985.
DUCROT, O. Princípios de Semântica Lingüística (dizer e não dizer). São
Paulo: Cultrix, 1979.
_________ O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987.
FIORIN, J. L. As astúcias da enunciação. São Paulo: Ática, 1996.
FREGE, G. Lógica e filosofia da linguagem. São Paulo: Cutrix, 1978.
GUIMARÃES, E. Os limites do sentido. Campinas: Pontes, 1995.
ILARI, R. Introdução à Semântica. São Paulo; Contexto, 2001.
______ Introdução ao estudo do léxico. São Paulo: Contexto, 2003.
_______& GERALDI, J. W. Semântica. Série Princípios. São Paulo: Ática, 1985. 233
KOCH, I. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.
LYONS, J. Semântica. Lisboa: Presença, 1977.
MOURA, H. M. M. Significação e contexto. Florianópolis: Insular, 1999.
OLIVEIRA, R. P. de. “Semântica”. In: Mussalim, F. & Bentes, A . C. (org.)
Introdução à Lingüística. São Paulo: Cortez, 2001.
______________ Semântica Formal. Campinas: Mercado de Letras, 2000.
SAEED, J. I. Semantics. Oxford: Blackwell, 1997.
VAN DIJK, T. Cognição, Discurso e Interação. São Paulo, Contexto, 1992.
VAN DIJK, T. & KINTSCH, W. Strategies of discourse comprehension. New
York: Academic Press, 1983.
VILELA, M. & KOCH, I. V. Gramática da Língua Portuguesa. Coimbra:
Almedina, 2001.
235
Unidade 20
Atividade 1
1. Apenas o emaranhado 3.
2. Simulando o desamarre e seguindo o provável movimento do fio.
Atividade 2
a. A seqüência lógica seria: 4,3,2,1.
Porque seguiria a cronologia das ações: corte, quebra, queda. Porque a ação que gerou
a queda da árvore viria em primeiro lugar.
b. Sugestão: um texto explica e situa o outro no espaço e no tempo, contextualiza-o.
Porque as imagens provocam maior impacto e reforçam o texto verbal.
c. Sugestão: é uma forma de estimular o combate ao desmatamento. O próprio texto
explica em forma de aposto: é um mecanismo de remuneração para países que diminuam
o desmatamento.
Atividade 3
1. Sugestão: no início é a audição associada ao início do amanhecer. Depois é a visão o
sentido mais explorado. É associada às mudanças de cores no céu provocadas pelo
amanhecer. No final aparece o tato, associado ao vento na pele. 237
2. Por exemplo, o trecho entre “Lentamente” e “oposta”, no segundo parágrafo. Ou, no
quarto parágrafo, especialmente o último período. Ou ainda, o quinto parágrafo inteiro.
3. Sugestão: Pela mudança de cores relatada. Começaria no cinzento, prateado, vai para
o amarelo cada vez mais intenso, até a bola alaranjada.
4. No início do terceiro parágrafo, a cor associada à cidade grande é cinzento e há
apenas “fendas” no céu.
Atividade 4
a. O fato ocorreu antes do início da narrativa, ou mesmo do relato da história.
b. As seqüências narrativas empregam pretérito perfeito; nas de diálogo, predomina o
presente. Os tempos ressaltam que o que é narrado já aconteceu; aquilo que é conversado
está acontecendo.
c. O importante é que o homem seja encontrado por último, para terminar a procura. A
ordem entre os outros encontros pode ser alterada.
d. Sugestão: a “valentia” do homem não é verdadeira, pois precisa de uma arma; o
animal teme o homem por uma valentia falsa.
e. Resposta livre. O importante é que conjunções, preposições e advérbios reinstalem a
ordem dos acontecimentos.
Correção
Atividade 5
1. As laçadas são comparadas.
2. Comparam-se as fotos das árvores.
3. As diversas cores que mudam o céu ao amanhecer.
4. Compara-se o touro e o homem; também o menino, a velha e o velho são comparados
ao bicho-homem.
Atividade 6
1.(a) Deslocamentos populacionais que ocorrem dentro de um determinado país são
migrações internas.
(b) O aumento da população urbana em relação à população rural conceitua-se como
urbanização.
(c) As cidades principais são as metrópoles...
2. A definição se mantém porque a relação de identidade (ou igualdade) fica preservada.
3. Sugestões: (a) O êxodo rural é uma das formas de deslocamento populacional; em
geral, é a migração interna que tem caráter definitivo.
(b) Considera-se que, na maioria dos países, o aumento da população urbana em relação
ao da população rural provoca alterações não apenas na população, mas também no
238 meio ambiente porque a urbanização é um processo ligado à substituição de atividades
produtivas.
(c) A partir da década de 1950, o crescimento e a multiplicação de metrópoles foi
espetacular, no mundo todo. Antes disso, por exemplo, só existiam sete cidades principais.
Muitas dessas cidades principais se expandiram tanto que acabaram se encontrando com
outras cidades.
Atividade 7
1. (a) careca
(b) careca
(c) careca/ calvo
(b) careca
(c) careca/calvo
2. Porque nelas os sinônimos não valem. Não é possível utilizar a relação de identidade
em qualquer contexto, de qualquer maneira.
3. Resposta livre.

Unidade 20
Atividade 8
1. “gastando mais do que você ganha”, no primeiro quadrinho, e “ganhando menos do
que estamos gastando”, no segundo.
2. No primeiro fica reforçada a idéia de gastar mais (ou muito); no segundo, a de ganhar
menos (ou pouco).
3. Porque percebem o humor, além de perceber que as relações lógicas de comparação
estão corretamente empregadas.
Atividade 9
1. Algo como: Você pode convencê-la a trazer as migalhas aqui?
2. Ela jogar migalhas para os passarinhos.
3. Ela trazer migalhas até aqui.
Atividade 10
1. (1o) Você me dizer algo e (2o) O professor gostar de laranjas.
2. Mais provavelmente é o segundo.
3. Sugestão: Perguntar diretamente: O professor gosta de laranjas?
4. Sugestão: Não posso dizer ou ele não gosta de laranjas. Ou seja, explicitar o fato negado.
239
Atividade 11
1. Primeiro elas não são insetos (a) ; são aracnídeos. Confundi-las é desconhecer sua
verdadeira natureza (b): é como chamar tartaruga de mamífero. Quem sabe um pouco
de ciências sabe que isso é falso (c). Muitas vezes fugimos delas não porque (d) todas
sejam venenosas, mas porque não sabemos reconhecer quais são as peçonhentas dentre
elas (e). Aranhas enganam na aparência, despertam medo. Bobagem. Nem todas (f) são
perigosas. As horríveis caranguejeiras, por exemplo, não fazem nada (g), no máximo
irritam um pouco a pele.
2. (a) ser insetos.
(b) conhecer sua verdadeira natureza.
(c ) isso (que as aranhas são insetos).
(d) porque (o nexo entre ser venenosas e não o ser).
(e) saber reconhecer quais são as peçonhentas dentre elas.
(f) Serem todas perigosas.
(g) Fazer nada.
3. palavras: (c) e (f); orações: (a), (b), (e), (g); nexo (d)
Correção
Atividade 12
Sugestões:
(1.) Não tente desqualificar os órgãos responsáveis pela preservação do nosso patrimônio
histórico, porque sabemos que há recursos suficientes para restaurar todas as construções
históricas do país.
(2) Tente não desqualificar os órgãos responsáveis pela preservação do nosso patrimônio
(3 ) Tente desqualificar os órgãos não responsáveis pela preservação do nosso patrimônio
(4) Tente desqualificar os órgãos responsáveis pela não preservação do nosso patrimônio
(5) Tente desqualificar os órgãos responsáveis pela preservação do nosso patrimônio
histórico, porque não sabemos (que) se há recursos suficientes para restaurar todas as
construções históricas do país.
240 histórico, porque sabemos que não há recursos suficientes para restaurar todas as
histórico, porque sabemos que há recursos suficientes para não restaurar todas as
histórico, porque sabemos que há recursos suficientes para restaurar nem todas as

Unidade 20
Atividade 13
1.(a) tente
(b) A tentativa de desqualificação é negada.
2. (a) desqualificar
(b) A sugestão é de qualificar os órgãos responsáveis.
3. (a) responsáveis
(b) É a caracterização dos órgãos, focalizados como não responsáveis.
4. (a) preservação do nosso patrimônio histórico
(b) É a preservação do patrimônio histórico que fica fora da alçada desses órgãos.
5. (a) sabemos
(b) É o nosso conhecimento que é posto em causa, ou negado.
6. (a) há
(b) Não haver recursos suficientes é a razão para o resto da afirmação.
7. (a) restaurar
(b) É a restauração de todas as construções históricas que é negada. 241
8. (a) todas
(b) É a quantidade, a totalidade das construções que não é contemplada pela restauração.
Atividade 14
Sugestões
1. Muito desarranjadinha.
2. Não era exatamente o que esperava.
3. Não varreu a sala, nem arrumou o quarto.
4. Vou negar aumentar-lhe o salário, pensou.
Correção
Atividade 15
1. (a) Admitir um erro é fácil para alguém.
(b) Sugestão: A afirmativa não corresponde à negativa. A negativa que incide sobre fácil
é mais abrangente que a afirmativa particularizada.
2.(a) Deixe-se influenciar por alguém.
(b) Sugestão: Na afirmativa, existe alguém por quem você deve ser influenciado; na
negativa, nega-se totalmente essa possibilidade.
3. (a) Há alguém que se impressione com as belezas do litoral brasileiro.
(b) Sugestão: A afirmativa acaba por negar que todos se impressionam.
4. (a) As vantagens... são relevantes.
(b) O efeito de reforçar a idéia de relevância diminui com a afirmativa.
Atividade 16
(a)
1. Algo como: ele não presta, não é confiável.
2. Algo como: estou completamente sem dinheiro.
3. Algo como: ficou completamente calado.
242
4. Algo como: nem cheguei perto, não lhe toquei.
(b)
1. Ele é flor que se cheire.
2. Tenho um tostão furado.
3. Disse um pio.
4. Toquei num fio de cabelo dele.
(c)
Não constituem verdadeiras negativas porque negam mais do que o fato afirmado; são
consideradas frases feitas que informam como estão, sem o jogo direto com as afirmativas;
existem contextos específicos para elas. O efeito dessas negativas é de negações mais
absolutas do que as previstas pela negação apenas do escopo.
(d)
Resposta livre.

Unidade 20
Atividade 17
(a) 1. Ele já tinha brigado, ao menos uma vez, antes.
2.Ele já tinha estudado antes. Tinha parado de estudar.
3. Tanto Margarida quanto Antônia foram à festa.
4. O copo foi quebrado. Alguém quebrou o copo.
5. Saramago esteve em Portugal. Ele não estava mais em Portugal quando soube de algo.
Saramago foi premiado.
(b) 1. novamente; 2. voltou; 3. depois; 4. Não foi ... que; 5. já tinha deixado.... tinha
sido premiado.
Atividade 18
1.(a) Porque cada um de nós não nasce todos os anos.
(b) Qual é a data de seu aniversário?
2. (a) Porque não se espera que algo esquecido possa ser dado como exemplo. Esquecer
não permite lembrar para exemplo.
(b) Sugestão: É necessário lembrar em algum momento, nem que seja depois; ou que
alguém se lembre no lugar do “esquecido”.
3. (a) Porque pela significação de “morrer” elimina-se a possibilidade de “saber”.
243
4. Porque é de conhecimento comum que uma foto só se tira de alguém presente.
Atividade 19
(a)
1. Todas as rosas são flores, mas nem todas as flores são rosas.
2. Todos os automóveis são veículos, mas nem todos os veículos são automóveis.
3. Todos os cariocas são brasileiros, mas nem todos os brasileiros são cariocas.
4. Todos os tenistas são desportistas, mas nem todos os desportistas são tenistas.
(b) Resposta livre.
Atividade 20
(a)
1. Se são rosas, então são flores.
2. Se são automóveis, então são veículos.
3. Se são cariocas, então são brasileiros.
4. Se são tenistas, então são desportistas.
(b) Resposta livre.
Correção
Atividade 21
1. Marcelo não é cliente de prestígio da empresa.
2. Carlão não ganhou no futebol.
3. Carolina é loira e inteligente.
4. Eu não sou amigo íntimo de Osvaldo.
Atividade 22
Sugestões
1. Ir ao Pantanal e não experimentar certas comidas é o mesmo que não ter ido.
Então, comece experimentando o caldo de piranha.
2. O arroz carreteiro mistura arroz com carne e tem muita durabilidade. Por isso, o prato
é freqüentemente levado pelos peões em comitivas.
3. A carne do famoso churrasco pantaneiro demora mais de quatro horas para assar. Por
causa disso, a madeira usada para preparar o churrasco pantaneiro precisa ser escolhida
entre as que queimam mais devagar. Como conseqüência, o resultado é uma carne
macia e saborosa.
4. Resposta livre, desde que preserve as relações lógicas e seja compatível com o parágrafo
conclusivo.
244
Atividade 23
1. O trecho inicial: concluiu através de uma pesquisa o que já sabíamos intuitivamente:
em contato com a natureza, o ser humano é capaz de se curar mais depressa do estresse.
2. Linha inicial: Terry Hartig, na Universidade de Upsala, na Suécia.
3. Na pesquisa, 112 foram submetidos a tarefas estressantes; foram então divididos em
dois grupos: (1o) descansou junto à natureza e (2o), em ambiente urbano, sem janelas.
4. Resposta livre. Marcas lingüísticas devem estabelecer a ordem e as relações de causa e
conseqüência entre os fatos.
Atividade 24
1. Orações dirigem-se a santos, a seres superiores protetores dos humanos.
2. A Terra é um planeta e está com o Sol.
3. Vida tem relação de identidade com semente e, metaforicamente, os humanos são a
semente da Terra, seus filhos.
4. A relação de que também se usa a metáfora de semente para a vida gerada por uma mãe.

PARTE II
TEORIA E PRÁTICA 5
LIÇÃO DE CASA
Lição de casa 1
Lição de casa
Nesta unidade, em que trabalhamos com Estilística, propusemos algumas ati-

vidades para seus alunos nas seções Avançando na prática. Escolha uma delas e
faça um relato escrito sobre o desenvolvimento desse trabalho, contando quais as
dificuldades e facilidades encontradas e os resultados obtidos. Exponha também sua
opinião franca sobre a atividade. Entregue o relato ao Formador. Suas observações
serão muito importantes, tanto para o Formador quanto para seus colegas.
TP5 - Estilística, coerência e coesão - Parte II

Lição de casa 2
Lição de casa
Nas duas unidades 18 e 19, que tratam de dois aspectos fundamentais da

tessitura do texto, a atribuição da coerência e os mecanismos de coesão, foram
propostas várias atividades a serem desenvolvidas com seus alunos nas seções
Avançando na prática. Escolha a aplicação de uma dessas atividades, reformulan-
do-a, se necessário, para adequá-la à sua realidade, e relate, por escrito, os aspec-
tos positivos e negativos do processo como isso se deu. Suas observações francas e
honestas serão de muito proveito para o desenvolvimento do nosso trabalho.
TP5 - Estilística, coerência e coesão - Parte II

PARTE III
TEORIA E PRÁTICA 5
OFICINAS
Oficina 9
Unidade 18
Apresentamos aqui uma sugestão de Oficina para ser desenvolvida junto com seus cole-
gas e o Formador. O tema, como não poderia deixar de ser, é a tessitura do texto, nos
aspectos de construção de sua coerência.
Nosso objetivo é que, neste período de quatro horas, dedicado a esta Oficina, as ativida-
des propostas possam auxiliá-lo na sua prática pedagógica.
Parte I (30 minutos)

Esta primeira parte da Oficina é dedicada às observações generalizadas, que você levará
à reunião, sobre os assuntos e as atividades propostas nas Unidades 17 e 18. Quanto
mais objetivas e pertinentes as observações, melhor será o aproveitamento de todos. Por
isso, leve por escrito os tópicos que você considera importantes para serem abordados.
253
Parte II - Relato de experiência (50 minutos)
Como costumamos fazer, esta parte é dedicada a avaliar atividades propostas na seção
Avançando na prática. Escolha uma das seis propostas para desenvolver com seus alu-
nos e anote aspectos positivos e negativos observados, e tudo mais que você achar
pertinente.
Você entregará, por escrito, ao seu Formador essas observações e comentará com seus
colegas. Eles também vão trocar impressões com você a respeito das atividades que
desenvolveram.
Essa troca de informações é muito importante para que o trabalho pedagógico de todos
nós seja, de fato, bem-sucedido.
Oficina
Parte III - Proposta de atividades (120 minutos)

A. Focalizamos, nesta unidade, a construção da coerência textual e os aspectos lingüísti-
cos e sócio-comunicativos responsáveis pela continuidade de sentidos de um texto; pela
tessitura das informações no texto.
B. Usamos, como objetos de análise, textos verbais e visuais e focalizamos, nas diversas
seções, aspectos diversificados de construção textual. Vamos agora relacioná-los e veri-
ficar como, solidariamente, contribuem para a boa formação do texto, ou seja, para a
articulação das informações de todas as partes do texto de modo a formar um todo
significativo.
C. Propomos, como base de análise, o texto publicitário em anexo, veiculado em vários
canais de mídia escrita.
- Forme grupos, de não mais de quatro pessoas, com seus colegas.
- Discutam em detalhe como a coerência textual é construída a partir da articulação
entre informações do texto e experiências prévias que os leitores têm a respeito do
assunto.
- Relacione os sentidos construídos pela linguagem verbal e pela não verbal.
- Procure, sempre que possível, associar suas análises aos conceitos e classificações
desenvolvidos no decorrer das atividades propostas.
- Observe os efeitos de sentido do texto como um todo e, depois, analise cada parte
254
e como elas se articulam na unidade textual.
- Registre o resumo das observações do grupo em papel pardo, ou de outro modo
apropriado à sua realidade, e leve para um grande painel, incluindo todos do grupo, para
comparar e somar as contribuições e chegar ao maior aprofundamento de análise possível.
TP5 - Estilo, coerência e coesão - Parte III

255
Parte IV – Avaliação da Oficina (20 minutos)
Oficina
Tendo em vista os objetivos desta Oficina e das unidades que lhe serviram de base, teça
seus comentários a respeito das atividades desenvolvidas. O aprimoramento do nosso
trabalho depende muito de sua avaliação.
Parte V (20 minutos)

As próximas unidades serão dedicadas a aspectos de construção textual mais especifica-
mente lingüísticos, os mecanismos de coesão textual.
Como será que as palavras e expressões lingüísticas funcionam como “pistas” para que o
ouvinte ou leitor de um texto vá construindo seus sentidos?
256

Oficina 10
Unidade 20
Propomos aqui uma oficina a ser desenvolvida com seus colegas e o Formador.
Nosso objetivo será consolidar as reflexões provocadas pela leitura e o desenvolvimento
das atividades propostas nestas duas unidades de construção da textualidade, em que
focalizamos a coesão e as relações lógicas.
Parte I (30 minutos)

Como costumamos fazer sempre, dedicamos esta primeira parte às observações
generalizadas sobre os temas e as atividades desenvolvidas nestas unidades. Para ganhar
em objetividade, pedimos que você leve suas observações por escrito para o encontro.
Parte II - Relato de experiências (50 minutos)

Dedicamos esta segunda parte à avaliação de atividades que você desenvolveu com seus
alunos a partir de nossas propostas das seções Avançando na prática.
Escolha uma das seis que constam destas unidades e anote suas observações a respeito,
tanto da proposta, quanto do seu desenvolvimento.
257
Mais uma vez, pedimos que isso seja feito por escrito, para entregar ao seu Formador e
comentar com seus colegas. Eles também comentarão com você as atividades que terão
desenvolvido.
Esta etapa de troca de informações e experiências é fundamental para o sucesso do nosso
trabalho. Contamos com suas observações francas para isso.
Parte III – Proposta de atividade (120 minutos)

A. Como, nestas duas unidades, estamos trabalhando a construção de significados no
texto, tanto a partir de mecanismos de coesão, quanto de marcas de relações lógicas,
vamos explorar essas qualidades na elaboração de um texto.
B. Em outras oportunidades, já analisamos textos publicitários, cuja principal finalidade
sócio-comunicativa é convencer os leitores para a “compra” de algum produto ou serviço.
C. Desta vez, vamos elaborar um texto publicitário que explore a construção de significados
de múltiplas maneiras. Será interessante se você colaborar com seu Formador e levar
para o encontro objetos ou figuras de objetos que possam ser o alvo do anúncio.
· Forme grupos de 4 ou 5 colegas para a tarefa de produzir um texto fazendo uso de

linguagem verbal e não verbal.
· Cada grupo deve provocar a atenção e o interesse dos “compradores” por meio de uma
Oficina
frase negativa aliada a informações sobre o produto.

· Explore recursos visuais e lingüísticos que conduzam a construção de efeitos de sentido,
mas que não explicitem todas as informações: crie suspense!
· Damos, como estímulo, a proposta de análise do texto abaixo.
258

a) Que produto o texto está anunciando?
b) Que relação está sendo excluída, negada?
c) Que expressões são usadas para marcar essa negação?
d) Que expectativas cria essa negação no leitor?
e) Que efeito de sentido a negativa de uma relação tem sobre a afirmação de outra?
f) Como aparece a coesão inter-relacionando texto verbal e visual no anúncio?
· Ao final, cada grupo fará a apresentação de seu texto para a classe e todos devem ser
convidados a dar suas opiniões sobre a construção das significações e seus efeitos no
poder de convencimento atingido.
Parte IV – Avaliação da Oficina (20 minutos)

Mais uma vez, pedimos sua franqueza para avaliar os objetivos desta oficina e das
atividades aqui desenvolvidas. Suas críticas e comentários serão a base para o
aprimoramento de nosso trabalho.
Parte V (20 minutos)

As próximas unidades serão dedicadas à revisão, etapa fundamental na elaboração de 259
textos. O que cabe revisar em um texto? Como torná-lo mais adequado a seu objetivo?
Até que ponto nossas preferências pessoais na escolha de vocabulário e de ordenação
das informações ao elaborarmos um texto constitui nosso estilo próprio? Pensemos um
pouco sobre isso, pois é do que trataremos nas próximas unidades.

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LÍNGUA PORTUGUES GESTAR II

ESTILO, COERÊNCIA E COESÃO – TP5

Secretaria de Educação Básica

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS

CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 5

ESTILO, COERÊNCIA E COESÃO

Coordenação Geral de Formação de Professores

Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II

Língua Portuguesa Guias e Manuais

Silviane Bonaccorsi Barbato - TP4 e TP6

ESTA PUBLICAÇÃO NÃO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIÇÃO GRATUITA.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Programa Gestão da Aprendizagem Escolar. 2. Língua Portuguesa. 3. Formação de Professores.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS

CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 5

ESTILO, COERÊNCIA E COESÃO

Apresentação das unidades.....................................................................................11

Unidade 17: Estilística.............................................................................................13

Unidade 18: Coerência textual................................................................................69

Unidade 19: Coesão textual..................................................................................117

Leituras sugeridas ................................................................................................164

Unidade 20: Relações lógicas no texto....................................................................179

Lição de casa 1....................................................................................................247

Bem-vindos à continuidade dos estudos de Língua Portuguesa no Módulo 2 do Gestar.

Apresentação das unidades

Caro Professor, cara Professora,

Caro Professor, cara Professora,

Nesta unidade, trabalharemos com Estilística. Trata-se de uma disciplina ligada à

TP5 - Estilo, coerência e coesão - Parte I

Compreender a noção de estilo no domínio da linguagem e o objetivo da Estilística.

Já nos referimos aos sentidos da palavra estilo na linguagem do dia-a-dia. O

Folha de S. Paulo, “Esporte”, 30/07/2002, D3.

TP5 - Estilo, coerência e coesão - Parte I

A aplicação genérica do sentido da palavra estilo, como sinônimo de modo parti-

Café com pão

Virge Maria que foi isto maquinista?

TP5 - Estilo, coerência e coesão - Parte I

TP5 - Estilo, coerência e coesão - Parte I

Leia o poema de Manuel Bandeira. Para responder às perguntas, leia-o novamente. Se

f) O ritmo do poema acompanha o ritmo do trem. Releia a quinta estrofe e verifique: a

i) Manuel Bandeira é um dos precursores do Movimento Modernista na literatura brasilei-

TP5 - Estilo, coerência e coesão - Parte I

O ritmo é o movimento ou ruído que se repete no tempo a intervalos regulares,

Como se percebe, Manuel Bandeira escolheu, entre os recursos expressivos que a

Para finalizar a seção, lembramos a você que a Estilística é a sucessora de uma

TP5 - Estilo, coerência e coesão - Parte I

(tinha Bandeira na chaminé)

A Estilística é uma das disciplinas voltadas aos fenômenos da linguagem. Definin-

Reconhecer alguns recursos expressivos ligados ao som e à palavra.

Três pratos de trigo para três tristes pobres tigres.

Num ninho de mafagafos,

TP5 - Estilo, coerência e coesão - Parte I

Como a água do rio

Como cada dia

Vamos brincar de poesia?

c) Você já brincou de poesia? Conte sobre isso.

A exploração da sonoridade das palavras não é exclusiva do texto em versos. A

TP5 - Estilo, coerência e coesão - Parte I