Psicologia e Educação

Sebastião Marcos Ribeiro de Carvalho

Patricia Unger Raphael Bataglia
(Org.)

Psicologia e Educação:
temas e pesquisas

Marília
2012
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
Copyright© 2012 Conselho Editorial

Diretor:
Dr..José.Carlos.Miguel
Vice-Diretor:
Dr..Marcelo.Tavella.Navega

Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Ana Maria Portich
Antonio Mendes da Costa Braga
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosângela de Oliveira
Mariângela Braga Norte
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro

Parecerista
Susana Frisancho (Profesora Principal - Departamento de Psicología - Pontifica Universidad
Católica del Perú)

Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação – Unesp - campus de Marília

P974 Psicologia e educação : temas e pesquisas / Sebastião Marcos

Ribeiro de Carvalho, Patricia Unger Raphael Bataglia (org.).
– Marília : Oficina Universitária ; São Paulo: Cultura Acadê-
mica, 2012.
238 p.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-7983-340-3
1. Psicologia educacional - Pesquisa. 2. Educação. 3. Ha-
bilidades sociais. 4. Genética do comportamento. 5. Neuroci-
ências. I. Carvalho, Sebastião Marcos Ribeiro de. II. Bataglia,
Patricia Unger Raphael.
CDD 370.15

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora Unesp

 Princípios da Análise do Comportamento e sua
Aplicação ao Entendimento da Aprendizagem
da Leitura e de Habilidades Pré-Aritméticas

Paulo Sérgio Teixeira do Prado

O presente capítulo foi escrito para leitores interessados em

questões relacionadas à educação, não familiarizados com a Análise do
Comportamento. Trata-se de uma apresentação introdutória, que se inicia
com uma exposição de alguns princípios básicos dessa ciência, seguida
por um resumo da aplicação desses princípios à pesquisa sobre ensino-
aprendizagem de leitura e de habilidades pré-aritméticas. Estruturalmente,
o texto assemelha-se ao trabalho escrito por De Rose (2005), o qual, no
entanto, apresenta em maior profundidade uma visão comportamental da
leitura e da escrita, cuja leitura recomendo veementemente. Há semelhanças
ainda com o conteúdo do artigo de Souza e De Rose (2006), que focaliza
uma ampla revisão do programa de pesquisa liderado pelos autores. Sua
leitura também é altamente recomendável.

83
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

Os mesmos princípios que deram origem à pesquisa aplicada

sobre leitura estenderam-se igualmente para habilidades importantes
para a aprendizagem da matemática. Na parte final do capítulo, o leitor
encontrará uma breve exposição sobre esse tema, não contemplado nos
textos anteriormente citados. Sua brevidade reflete o fato de a pesquisa
comportamental na área ser ainda incipiente.
Termos técnicos foram destacados e sua apresentação é
acompanhada dos respectivos significados que lhes são atribuídos no
contexto da Análise do Comportamento, os quais, via de regra, são bastante
diferentes dos usados na linguagem comum.
Quanto às referências bibliográficas, tanto quanto possível, foram
priorizados títulos em português, sejam as publicações originais, sejam as
traduzidas.

Alguns princípios básicos da Análise do Comportamento

O comportamento é um processo de interação entre o organismo
e o seu ambiente (DE ROSE, 1997; TODOROV, 1989). Sendo o meio
um todo complexo, usamos o termo estímulo para nos referir a partes ou
aspectos dele, representando-o com a letra S, do latim stimulus. E, quanto
ao organismo, seu comportamento é um fluxo contínuo e incessante de
atividades (DE ROSE, 1997), portanto, também uma totalidade complexa e
dinâmica. Partes ou aspectos do comportamento são designados pelo termo
resposta, representados pela letra R, do latim responsiones. Importante desde
já salientar que, sendo o comportamento um processo eminentemente
interativo, não faz sentido pensarmos em estímulo e resposta isoladamente
(KELLER; SCHOENFELD, [1950]1968), pois o organismo modifica
o meio e é por ele modificado (SKINNER, [1957]1978). A apreensão
desse processo implica examinar a situação que antecede a ocorrência
da resposta (estímulo antecedente), a própria resposta, a consequência
produzida por ela, isto é, o estímulo consequente e os efeitos deste sobre
aquela (SKINNER, [1953]1981; [1969]1984).
As consequências produzidas pela resposta (ou que simplesmente
a seguem) podem retroagir sobre o organismo, alterando a probabilidade
de novas emissões da mesma resposta em situações semelhantes, no

84
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

futuro. Quando esse efeito é no sentido de aumentar sua probabilidade

de ocorrência, chamamo-lo reforçador. Quando o efeito é no sentido de
diminuir a probabilidade da resposta, denominamo-lo punitivo. Estas são
diferentes funções de estímulos consequentes. Um comportamento ou
resposta que consistentemente não é seguido por consequência alguma
terá diminuída sua frequência. Esse processo denomina-se extinção. Ele
gera “efeitos colaterais”, como: a) aumento temporário na frequência
da resposta; b) surgimento de respostas emocionais; e c) aumento da
variabilidade comportamental. O primeiro desses efeitos dificulta a
identificação do que poderia estar mantendo o comportamento, em casos
em que isso seja necessário e, portanto, pode levar a conclusões errôneas
um observador desatento. O segundo efeito pode explicar parte do
comportamento violento e da depressão. E o terceiro contribui de maneira
significativa para o surgimento de comportamentos novos, isto é, que não
se apresentavam anteriormente no repertório do indivíduo. Ora, se por
alguma razão não é mais possível que um determinado comportamento
produza o(s) reforçador(es) costumeiro(s) e, por isso, haja um aumento
da variabilidade comportamental, é esta, precisamente, que fornecerá
a matéria prima para a atuação da seleção por meio das consequências
(SKINNER, 1981). Sendo este um processo contínuo, ele é responsável
não só pelo aparecimento de comportamentos novos, mas também pelo
refinamento de respostas já adquiridas.
Os efeitos da estimulação consequente sobre o comportamento
que a produz têm um importante papel na definição da função a ser
assumida pelo estímulo antecedente. Assim, uma resposta que foi reforçada
na presença de um determinado estímulo antecedente tenderá a ocorrer
novamente em outras situações em que esse estímulo estiver presente e a não
ocorrer na sua ausência ou na presença de outros estímulos. A esse processo
chamamos discriminação; por seu turno, à função do estímulo antecedente,
estímulo discriminativo. Em muitos casos, a emissão do comportamento
passa a ser controlada por propriedades do estímulo discriminativo.
Automóveis, por exemplo, são diferentes uns dos outros, mas possuem
vários atributos em comum. Ao processo pelo qual aprendemos a emitir
a resposta “carro” diante de estímulos semelhantes, porém, não idênticos,

85
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

chamamos generalização (para uma discussão mais detalhada sobre a função

dos estímulos antecedentes, ver SÉRIO et al., 2002 e MATOS, 1981).
Discriminação interclasses e generalização intraclasse é como
Keller e Schoenfeld ([1950]1968) definiram conceito. É bastante comum
que crianças se comportem em relação a determinados estímulos como
se pertencessem à mesma classe. Cães e gatos compartilham várias
características: têm pelos, cauda, dentes pontiagudos e andam sobre quatro
patas. Uma criança que teve reforçada a resposta “au au”, diante de um cão
(provavelmente emitida pela primeira vez por imitação1), poderá emitir a
mesma resposta diante de um gato. Fazer isso, no entanto, provavelmente
gerará algum tipo brando de punição, na forma de correção, de modo
que a criança passará a se comportar de maneira diferente, diante de cães
e gatos, isto é, discriminará estímulos da classe “cães” dos de outras classes
e chamará de “au au” a todos os cães – generalização intraclasse. Ela terá
aprendido um conceito2.
O exemplo acima ilustra, de maneira bastante simplificada, a
importância das consequências na determinação dos comportamentos
mais adequados às diferentes situações. Ilustra ainda sua importância na
manutenção ou não de comportamentos cuja primeira ocorrência se dê por
imitação e na aprendizagem de conceitos, sobre a qual teremos mais a dizer
adiante. Por ora, ressaltemos que as consequências têm o importante papel
de selecionar comportamentos adaptativos, no nível ontogenético. Dito
de outro modo, o comportamento é selecionado pelas suas consequências
(SKINNER, 1981).
Tudo o que se expôs até aqui pode ser sintetizado simbolicamente
da seguinte forma: SD: R à SR. O paradigma expressa contingências − isto
é, relações de dependência entre eventos ambientais e comportamentais
(SOUZA, 1997; TODOROV, 1989) − de três termos: 1) o evento
ambiental antecedente (SD) estabelece a ocasião para (:) a ocorrência
do 2) evento comportamental (R), o qual, por sua vez, produz o (à)
3) evento ambiental consequente (SR). Este último pode, na verdade,
ser tanto um estímulo reforçador (por isso o R sobrescrito) quanto um
1
No caso da imitação de comportamentos verbais, Skinner ([1957]1978) a denominou “ecoica”.
2
O exemplo é ilustrativo e não significa que o comportamento verbal seja necessário para toda e qualquer
aprendizagem conceitual.

86
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

punitivo, lembrando que sua função será determinada pelo seu efeito sobre
a resposta. Preferimos usar SR para enfatizar que o reforço é sempre melhor
do que a punição. Considerando que ensinar pode se resumir em arranjar
(planejar) contingências (SKINNER, [1968]1972), saber analisá-las é um
passo inicial fundamental para o educador. Matos (1992) fornece uma
excelente introdução ao tema.
Contingências de três termos encerram discriminações simples.
Porém, a função do SD pode ser condicionada pela participação de um
quarto membro na contingência. Por exemplo, quando estamos dirigindo,
normalmente paramos o automóvel ao nos deparar com um semáforo com
a luz vermelha acesa. Essa relação pode ser assim expressa: “se luz vermelha
(SD), então, pare (R) e isso evitará acidentes e multas (consequência3)”. Em
cidades com altos índices de assalto, no entanto, é perigoso permanecer
com o carro parado no cruzamento após determinada hora. Por essa razão,
os motoristas apenas reduzem a velocidade nos cruzamentos, mesmo sob
luz vermelha. Portanto, essa contingência seria descrita de modo mais
completo com a inclusão de mais uma cláusula “se”:
Estímulo con- Estímulo discrimi-
Resposta Consequência
dicional nativo
e isso evitará acidentes e
Se horário x a y e se sinal vermelho, então, pare
multas
Se horário k a z e se sinal vermelho, então, apenas diminua e isso evitará assaltos
Quadro 1 - Exemplo de contingência de quatro termos, em que o estímulo condicional
altera a função do estímulo discriminativo.

Ou, simbolicamente:

{ SC1 / SD1: R1  SR1

SC2 / SD1: R2  SR2

3
Consequências aversivas como acidentes, multas e inúmeras outras têm o efeito de reforçar comportamentos
que as evitam ou removem. Por não serem produzidas, mas, ao contrário, evitadas ou removidas, são chamadas
reforçadores negativos.

87
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

A esse quarto elemento na contingência chamamos estímulo

condicional (SC). No exemplo, ele é qualquer hora dentro ou fora de
determinado período, a qual estabelecerá uma condição para a maneira
como a luz vermelha (SD) controlará a resposta parar ou diminuir. Nesse
caso, temos um processo comportamental denominado discriminação
condicional.
A análise de contingências é, portanto, de suma importância
para a compreensão dos processos comportamentais. Assim como há
situações em que nos comportamos de modo diferente diante de um
mesmo estímulo, também podemos emitir uma resposta de aparência
(ou topografia) semelhante, diante de estímulos diferentes. Escrever uma
determinada palavra, copiando-a de um modelo impresso, sob ditado
ou em situação de autoditado é um bom exemplo de uma “mesma”
resposta ocorrendo em contextos bem diferentes, cada um dos quais lhe
emprestando diferentes significados (ver DE ROSE, 2005, para uma
discussão mais aprofundada sobre o assunto e suas implicações com relação
ao comportamento acadêmico, particularmente o de leitura-escrita).

Cognição e comportamento simbólico

O que foi exposto até aqui ilustra resumidamente como a Análise
do Comportamento busca compreender as interações entre o organismo
e o ambiente, numa palavra, o comportamento. No arcabouço teórico
dessa disciplina, comportamento e cognição não são vistos como distintos.
Mesmo que muitas ações sejam executadas interiormente, isso não lhes
confere qualquer status especial. São comportamentos como outros
quaisquer, com a diferença de que não são publicamente observáveis,
sendo acessíveis apenas ao seu próprio autor. A busca pela compreensão de
aspectos do comportamento usualmente designados pelo termo cognição
também se dá pela análise das interações organismo-ambiente.
Vimos um exemplo de aprendizagem de conceito, no qual,
atributos comuns de estímulos diferentes controlam uma mesma resposta.
Há casos, no entanto, em que estímulos são incluídos numa mesma
classe, não por aquilo que têm em comum, mas por algum tipo de relação
estabelecida arbitrariamente entre eles. É o que ocorre, por exemplo, na

88
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

relação simbólica estabelecida entre palavras faladas e escritas e objetos,

situações, ações etc., ou entre numerais e quantidades ou outros símbolos
matemáticos e as grandezas que representam. A palavra falada “casa”, esta
mesma palavra escrita e a casa propriamente dita são todos estímulos de
uma mesma classe, neste caso, uma classe de estímulos equivalentes, isto é,
intercambiáveis entre si. O mesmo se pode dizer do nome falado ou escrito
de um número, o algarismo e um conjunto com a respectiva quantidade de
elementos. Todos estes são exemplos do que chamamos “comportamento
simbólico”.
O comportamento simbólico tem sido estudado de modo
bastante objetivo por meio de procedimentos que requerem discriminação
condicional. O procedimento conhecido como “equiparação ao modelo”
(matching to sample) se presta bem a esse propósito. Um estímulo
condicional é apresentado como modelo (ou amostra ou, ainda, padrão).
Uma resposta de observação a ele – um toque com o dedo, por exemplo – é
consequenciada com a apresentação das alternativas de escolha (estímulos
discriminativos), também chamadas de estímulos de comparação. A escolha
da alternativa que emparelha corretamente com o modelo normalmente
produz um estímulo reforçador, ao passo que uma escolha incorreta pode
levar a algum procedimento de correção, como uma oportunidade para se
refazer a escolha.
O que nessas pesquisas despertou o interesse de analistas do
comportamento foi o fato de o procedimento resumido no parágrafo
anterior ser capaz não só de fazer com que o aprendiz aprenda as relações
diretamente ensinadas, mas, além disso, de promover o surgimento
de novas relações em seu repertório, mesmo sem que elas tenham sido
ensinadas explicitamente, isto é, sem qualquer procedimento de reforço e/
ou correção. Um pouco de história será elucidativo aqui.
O trabalho que inaugurou essa linha de pesquisas foi o de Sidman
(1971). Nele, o autor relata um experimento que teve como participante
um jovem com severo atraso de desenvolvimento e microcefalia. Foi usado
um conjunto de 20 palavras monossilábicas de três letras cada, as quais
eram apresentadas na forma impressa ou ditadas, e figuras correspondentes
a elas. Inicialmente, Sidman verificou que o rapaz selecionava figuras, a
partir de seus respectivos nomes ditados, assim como as nomeava por si

89
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

mesmo. Para fazer essa verificação, o autor usou um equipamento que

apresentava os estímulos visuais no interior de uma matriz 3 x 3, projetados
numa tela acrílica, como ilustrado na Figura 1a. Estando a matriz
inicialmente “vazia”, um toque com o dedo na “janela” central produzia
a apresentação de figuras nas janelas periféricas e de uma palavra falada
(previamente gravada), que se repetia a intervalos regulares. A escolha da
figura correspondente era igualmente feita por meio de toque com o dedo.
A nomeação de figuras foi avaliada expondo-se uma figura de cada vez na
janela central da matriz para que o rapaz as nomeasse, como na Figura 1b.

Figura 1. Adaptada de Sidman (1971). A e B ilustram, respectivamente, os testes de

equiparação de figuras a seus nomes ditados e de nomeação de figuras, conduzidos pelo
autor ao início da pesquisa. Em C é ilustrado o procedimento de ensino, em que o
participante emparelhava palavras escritas a palavras ditadas. De D a F são ilustrados
os testes conduzidos no final da pesquisa: pareamento figura-palavra impressa, palavra-
impressa-figura e nomeação de palavras, respectivamente.

90
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

Por meio de procedimento semelhante ao descrito acima,

Sidman, então, ensinou o rapaz a selecionar palavras escritas quando
seus nomes eram ditados, como ilustrado na Figura 1c. Para que o rapaz
aprendesse essa relação entre as 20 palavras ditadas e suas correspondentes
impressas foram necessários alguns anos de um trabalho planejado
cautelosa e detalhadamente. De qualquer modo, o procedimento bastou
para que o rapaz tanto aprendesse a discriminação condicional que lhe foi
diretamente ensinada, quanto o tornou capaz de selecionar palavras escritas
correspondentes a figuras (Figura 1d), de selecionar figuras correspondentes
a palavras escritas (Figura 1e) e de ler – nomear, na verdade – as palavras
em voz alta (ver Figura 1f ). O diagrama apresentado na Figura 2 ilustra, de
modo resumido, o procedimento como um todo.

Figura 2. Adaptada de Sidman (1971). O diagrama representa o procedimento adotado

por Sidman (1971). Retângulos representam estímulos, a elipse representa respostas
e as setas as relações entre eles. Setas com linha cheia fina representam relações que o
participante da pesquisa já apresentava em seu repertório no início da pesquisa. A seta
com linha cheia grossa representa a relação que foi explicitamente ensinada a ele e as com
linha pontilhada representam relações emergentes.

91
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

Alguns pontos importantes nos resultados do estudo devem ser

ressaltados. Com base nas relações entre estímulos que o rapaz já conhecia,
mais o ensino de uma única relação, várias outras emergiram (conforme
Figura 2), isto é, foram aprendidas sem terem sido diretamente ensinadas.
Este é um importante aspecto da cognição: o comportamento novo, quer
dizer, que se apresenta no repertório comportamental do indivíduo sem
nunca antes ter sido reforçado. Outro ponto é que o fato de o rapaz ter
aprendido a tratar como equivalentes todos aqueles estímulos mostra que
ele aprendeu a ler com compreensão o conjunto de palavras, significando
que o procedimento de ensino usado por Sidman proporcionou a ele um
passo importante em termos de seu desenvolvimento cognitivo, pois, em
outras palavras, o que ele aprendeu foi uma série de relações simbólicas
necessárias àquela habilidade.
Os resultados obtidos por Sidman (1971) foram replicados por
ele mesmo num segundo estudo (SIDMAN; CRESSON, 1973), do qual
participou um outro rapaz com comprometimentos no desenvolvimento
intelectual ainda mais graves do que o do estudo anterior. Ora, se o
procedimento se revelava tão produtivo com pessoas com necessidades
especiais, deveria ser eficaz também com estudantes com desenvolvimento
típico. Logo, seria de se esperar que isso inspirasse uma propagação de
aplicações. Infelizmente, porém, não foi o que aconteceu.
Quase vinte e cinco anos depois, nós e outros estendemos a
generalidade do fenômeno para muito além de qualquer previsão que
nossos primeiros experimentos nos permitiam fazer. Várias publicações
foram direcionadas especificamente para professores [...]. Até agora,
nenhuma escola que eu conheço está aplicando sistematicamente essa
tecnologia simples para ajudar crianças com desenvolvimento típico
ou atrasado a aprender nem mesmo um vocabulário básico de leitura.
(SIDMAN, 1994, p. 65, tradução nossa).4

O autor se espanta diante da resistência do sistema educacional a

mudanças e lamenta que a incorporação, pela educação, de conhecimentos
produzidos por pesquisas básicas, não se dê de modo comparável ao que
4
Nearly twenty-five years later, we and others have extended the phenomenon’s generality far beyond anything
our first experiments had foreseen. Several publications have been oriented specifically toward teachers […].
Still, no school that I know of is systematically applying this simple technology to help retarded or normal
children learn even an elementary reading vocabulary.

92
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

ocorre, por exemplo, na medicina, que, com grande rapidez incorpora

conhecimentos sobre genética, bioquímica, farmacologia etc., ou na
incorporação de novos materiais de construção, princípios de “design” e
técnicas de fabricação pela engenharia e arquitetura e assim por diante.
Assim como qualquer outro, o comportamento do pesquisador
está sujeito a modificações pela ação de reforçadores, os quais não se
limitam aos próprios resultados da pesquisa, por mais promissores que
sejam. Consequências sociais podem redefinir os rumos da pesquisa.
Sidman relata:
Qualquer movimento nosso para compartilhar nossas descobertas com
eles [professores] foi considerado, na pior das hipóteses, como uma
invasão de território e na melhor delas, como algo bem intencionado,
mas irrelevante. [...]. Rapidamente ficou claro que se quiséssemos
mostrar-lhes o que fazer ou fazermos nós mesmos, não seríamos
bem-vindos. Confusos e desiludidos, logo voltamos nossa atenção quase
exclusivamente para longe das aplicações. (SIDMAN, 1994, p. 66, grifos
e tradução nossos).5

Por paradoxal que possa parecer, essa decisão acabou sendo

muito benéfica para a ciência, uma vez que as pesquisas posteriores
expandiriam os horizontes da Análise do Comportamento e ampliariam
nossa compreensão sobre o comportamento humano complexo (para uma
revisão, ver DE ROSE, 1993).

Relações de equivalência
Neste ponto, cabe um esclarecimento de natureza conceitual.
Àquela altura, o termo equivalência era usado sem um significado especial.
Anos depois, contudo, Sidman e Tailby (1982) o definiriam formalmente
de maneira análoga ao significado que lhe é atribuído na teoria matemática
dos conjuntos. Numa perspectiva comportamental, por conseguinte,
passam a ser considerados equivalentes estímulos cujas relações apresentem
as propriedades: reflexividade, simetria e transitividade.
5
Any move by us to share our discoveries with them was regarded, at worst, as an invasion of turf and at best, as
well-intentioned but irrelevant. […]. It quickly became apparent that whether we wanted to show them how to
do it or to do it ourselves, we were unwelcome. Puzzled and disillusioned, we soon turned our attention almost
exclusively away from applications.

93
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

Sejam A, B e C estímulos quaisquer, uma vez ensinadas, por exemplo,

as relações AB e BC, a reflexividade seria atestada por meio de um resultado
positivo em testes das relações AA, BB e CC (equiparação por identidade,
isto é, semelhança física). A simetria, por sua vez, seria demonstrada por BA
e CB, enquanto a transitividade seria expressa na relação AC. Na prática,
o ensino da relação AB pode ser feito apresentando-se A como estímulo
modelo, B e C como estímulos de comparação e reforçando-se a escolha
de B. A relação BC pode ser ensinada apresentando-se B como estímulo
modelo e A e C como estímulos de comparação, reforçando-se a escolha de
C. Os testes, em geral, são conduzidos sem reforço.
Nos testes de reflexividade, um dos estímulos de comparação será
idêntico ao modelo; nos de simetria, estímulos que só haviam sido apresentados
como de comparação serão apresentados na função de modelo e vice-versa,
ao passo que, no teste de transitividade, o arranjo incluirá estímulos que
nunca haviam sido apresentados juntos. É preciso notar, porém, que ambos
foram relacionados a B, pois um elo comum é fundamental.
Para que estímulos possam ser considerados equivalentes, portanto,
é necessário que as relações entre eles apresentem essas três propriedades
definidoras da equivalência e que, adicionalmente, seja satisfeito o critério
de que tais propriedades sejam emergentes. O procedimento leva à
formação de uma classe composta pelos estímulos A, B e C. O exemplo
é ilustrativo. Na realidade, seja em contexto de pesquisa, seja na vida, a
maneira como as classes são formadas varia enormemente, além de elas
serem normalmente compostas por número variável de membros (A1, B1,
C1, X1... A2, B2, C2, X2... A3, B3, C3, X3... An, Bn, Cn, Xn...), o qual
dificilmente permanece estático, pois elas podem se expandir ou reduzir
com a inclusão ou exclusão de membros (DE ROSE, 1993; SPRADLIN;
SAUNDERS; SAUNDERS, 1992).
Voltando a Sidman (1971), é importante destacar que, durante
algum tempo o autor atribuiu as relações emergentes entre palavras escritas
e figuras e vice-versa, tanto em seu estudo de 1971 como em outros que o
seguiram, ao fato de ambas estarem relacionadas a palavras faladas. Isto é,
a mediação pelo comportamento verbal seria responsável pela emergência
de relações equivalentes (em SIDMAN, 1994, o leitor encontrará
reimpressões de artigos e uma discussão mais exaustiva sobre o tema).

94
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

Posteriormente, porém, o autor descartaria essa hipótese, embora outros

autores continuassem favoráveis a ela (por exemplo, HORNE; LOWE,
1996). Essa discussão dividiu os analistas do comportamento entre os que
defendem a tese de que a formação de classes de estímulos equivalentes
é possível graças ao comportamento verbal e aqueles que defendem que
a equivalência é um processo básico, do qual derivam outros processos
comportamentais, principalmente os que envolvem relações simbólicas.
Várias explicações teóricas surgiriam posteriormente e a
discussão se estende até os dias atuais. Como é comum entre analistas
do comportamento e prática salutar na ciência de um modo geral, uma
imensa quantidade de pesquisas, com o consequente acúmulo de dados,
as antecedeu e lhes dá suporte empírico. Aliás, a pesquisa continua, pois
explicações que competem entre si acabam fomentando a busca de mais
dados que lhes deem sustentação.

A pesquisa analítico-comportamental sobre ensino-aprendizagem de

leitura

Apesar de o trabalho inicial de Sidman (1971)6 ter abordado a

leitura, o fenômeno da equivalência é um processo bem mais geral, não
restrito a essa habilidade. Isso é evidenciado por um estonteante volume de
pesquisas, muitas das quais utilizando apenas estímulos visuais abstratos,
compondo uma espécie de minissistema simbólico em que cada elemento
partilha com alguns outros o mesmo “significado”, formando classes de
estímulos equivalentes. Esse recurso isola possíveis efeitos de aprendizagem
anterior, assim como dificulta a possibilidade de mediação verbal, embora
não exclua a possibilidade de que o próprio sujeito recorra à nomeação
(em voz alta ou inaudível) para agrupar os estímulos em classes, razão pela
qual, às vezes, os participantes são pessoas não verbais ou animais não
humanos. A quantidade de nuances, implicações teórico-metodológicas,
de possibilidades de aplicação etc. é muito grande para ser abordada aqui

6
Refiro-me, particularmente, à produção do autor relacionada à equivalência, que decorreu das pesquisas
sobre leitura. M. Sidman, porém, tem uma longa e produtiva carreira, durante a qual fez muitas e importantes
publicações sobre temas relevantes, entre os quais o controle aversivo do comportamento (ver, por exemplo,
SIDMAN, [1989]1995).

95
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

e isso foge ao propósito do texto. Daqui por diante, serão explicitados os

rumos da pesquisa sobre leitura e sobre habilidades numéricas.
No Brasil, em meados da década de 1980, um grupo de
pesquisadores começou um extenso programa de pesquisa sobre ensino-
aprendizagem de leitura, dando continuidade ao trabalho iniciado por
M. Sidman. Usando palavras e figuras impressas em folhas de papel
acomodadas em pastas-catálogo, De Rose et al. (1989) ensinaram a leitura
de um conjunto inicial de três palavras a seis alunos das séries iniciais de
uma escola situada num bairro da periferia de São Carlos (SP), todos
com histórico de fracasso escolar. Isso foi feito de maneira muito simples.
Primeiramente, apresentava-se à criança uma determinada palavra ditada
como estímulo-modelo e sua correspondente impressa como único
estímulo de comparação. Por exemplo: “aponte ‘tatu’”. Ao apontar a
palavra, a criança recebia elogios. Isso se repetia um pequeno número de
vezes, trocando-se a posição da palavra impressa. Posteriormente, incluía-
se uma segunda palavra, por exemplo, “bolo”. E, agora, os estímulos de
comparação seriam em número de dois. Quando a criança fizesse 100%
de escolhas corretas, introduzia-se uma terceira palavra (e também uma
terceira alternativa de escolha), por exemplo: “vela”. Note que são palavras
compostas por sílabas simples, do tipo consoante e vogal, e todas são
substantivos concretos.
Vale a pena aqui uma pequena glosa, para destacar alguns princípios
importantes que fundamentam o procedimento de ensino. A criança
recebe atenção individualizada e a situação é propositalmente configurada
para oferecer o mínimo de dificuldade e o máximo de chances de sucesso.
Cada acerto é seguido de elogios sinceros e efusivos, acompanhados de
mensagens explícitas de que a resposta está correta, numa atmosfera afetiva.
Isso é fundamental tanto para a aquisição de novos comportamentos,
como também, principalmente em se tratando de crianças com histórico
de insucesso acadêmico, para a elevação da autoconfiança, da autoestima
e da motivação para prosseguir nos estudos. As dificuldades vão sendo
introduzidas aos poucos e o avanço de um passo para o seguinte só é feito
quando um determinado critério de desempenho, normalmente bastante
exigente, é alcançado. Isso garante uma “suavidade” na introdução das
dificuldades e evita lacunas que podem prejudicar aprendizagens futuras.

96
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

Voltando ao procedimento adotado por De Rose et al. (1989),

o repertório de três palavras ensinado inicialmente constituiu uma linha
de base para o aprendizado de novas palavras, a serem ensinadas por meio
de um recurso metodológico adicional denominado “procedimento de
exclusão”. No contexto do estudo, ele consistiu em apresentar duas palavras
impressas como estímulos de comparação, sendo uma já familiar à criança
e outra “nova”. Como estímulo modelo, apresentava-se uma palavra ditada
correspondente à nova palavra impressa, a qual acabava sendo escolhida
por exclusão da palavra familiar. Nos primeiros passos do programa de
ensino, duas novas palavras eram incluídas dessa forma. Em passos mais
avançados, esse número aumentou para quatro.
Convém ressaltar que no princípio de cada sessão era conduzida
uma verificação da manutenção da linha de base, isto é, uma avaliação da
leitura das palavras até então ensinadas. Também era feito um pré-teste
para se averiguar se as palavras a serem ensinadas faziam ou não parte do
repertório do aluno, servindo ainda como uma medida de generalização
da leitura para palavras não ensinadas. E, ao final da sessão, fazia-se um
pós-teste, o qual verificava a leitura das palavras ensinadas naquela sessão
especificamente.
Além disso, foi dispensado cuidado especial com relação à
compreensão da leitura. Na palavra dos autores, ela foi assim monitorada:
Depois de cada dois passos de exclusão um passo de equivalência era
conduzido para verificar se os sujeitos poderiam emparelhar as palavras
impressas dos últimos passos de exclusão com figuras e vice-versa.
Quando isto ocorria, as palavras de treino recentemente ensinadas
passavam a fazer parte da linha de base. Deste modo, a linha de base ia
sendo constantemente ampliada com palavras cuja leitura fora adquirida
por meio de exclusão, e que passavam a servir de base para exclusão em
passos subseqüentes. (DE ROSE et al. 1989, p. 331, grifos dos autores).

O emparelhamento (ou equiparação) de palavras a figuras

e vice-versa testava a simetria das relações entre esses estímulos. Como
foram usados estímulos de diferentes modalidades sensoriais (auditivos
e visuais), não havia como testar a transitividade. Além disso, testes
anteriores evidenciaram a capacidade das crianças para reconhecer a
igualdade entre estímulos (equiparação generalizada por identidade),

97
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

o que indicava que não haveria problemas com relação à reflexividade.

Portanto, resultados positivos em testes de simetria foram tomados como
evidência da equivalência das relações, o que, nesse contexto, significa
assegurar a compreensão do significado das palavras aprendidas. Todavia,
era igualmente necessário verificar se o programa estava produzindo algum
efeito de generalização.
Em dois pontos do programa foram conduzidos testes extensivos de
generalização de leitura, em cada um dos quais foi verificada a leitura
de 18 palavras de generalização. O primeiro destes testes foi conduzido
aproximadamente no meio do programa (passo 9) e o segundo foi
conduzido ao final do programa (passo 19). (DE ROSE et al., 1989, p.
331, grifos dos autores).

As palavras de generalização eram compostas pela recombinação

de sílabas daquelas que haviam sido ensinadas explicitamente. Apenas
à guisa de ilustração, sílabas de palavras como “tatu”, “bolo” e “vela”
poderiam ser recombinadas para a avaliação da leitura de palavras como
“bota”, “lobo”, “lata”.
Também foi feito um treino de cópia usando-se letras móveis. O
objetivo era garantir que o aluno atentasse para todos os aspectos do estímulo
textual e não para partes dele, apenas. É comum, no começo da aprendizagem
da leitura, a criança atentar para a primeira sílaba ou letra e “adivinhar” o resto,
principalmente àquela época, quando se alfabetizava pelo método silábico. A
Figura 3 resume o procedimento de De Rose et al. (1989).
Os resultados desse estudo de De Rose et al. (1989) revelaram
que, de um modo geral, houve melhora no desempenho dos participantes
do primeiro para o segundo teste extensivo de generalização de leitura.
Nesses testes foi avaliada ainda a manutenção da linha de base, verificando-
se a mesma tendência.
Discutindo os resultados, os autores comemoram o fato de o
procedimento de exclusão ter-se mostrado eficaz num contexto de aplicação
em situação educacional. Até então, não havia relatos nesse sentido.
Estudos anteriores empregaram estímulos abstratos, bem mais simples e
em menor número do que os estímulos textuais usados na pesquisa. O
pareamento, por exclusão, de palavras ditadas a palavras impressas, tinha

98
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

levado os alunos a nomear, eles mesmos, aquelas palavras. Mais do que isso,
os dados evidenciavam que agora os participantes da pesquisa respondiam
a unidades menores do que a palavra, o que é imprescindível para a leitura
generalizada. De acordo com os autores, os dados apoiam “[...] a suposição
de Skinner ([1957]1978) de que o controle por unidades mínimas pode se
desenvolver a partir do estabelecimento de controle por unidades maiores.”
(DE ROSE et al., 1989, p. 342).

Figura 3. Reproduzida com autorização. O diagrama resume o procedimento de De Rose

et al. (1989). As setas menores com linha cheia (AB e BD) representam relações que os
alunos já apresentavam em seu repertório quando iniciaram sua participação na pesquisa
As setas maiores, também com linha cheia (AC e CE) representam as relações que foram
ensinadas. As setas com linha tracejada representam as relações que foram testadas e as com
linha pontilhada representam outras possíveis relações emergentes, que, não foram testadas.

Os autores ponderam, em acréscimo, que a adoção de uma

estratégia de ensino a partir de palavras inteiras não implica que ela seja
a melhor forma para o estabelecimento da leitura generalizada. A opção,
justificam eles, aconteceu em função do perfil dos alunos participantes da
pesquisa, isto é, seu histórico de insucesso acadêmico. Unidades silábicas
poderiam estar associadas a estimulação aversiva na sua história escolar, de
modo que o uso de unidades maiores, as palavras, poderia ter maior efeito

99
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

motivador, uma vez que estariam lendo material com significado, além de
proporcionar-lhes a oportunidade de, dentro de algum tempo, virem a ler
pequenas sentenças.

Algumas considerações
O estudo resumido nos parágrafos anteriores foi seguido por
muitos outros, marcando a história da pesquisa analítico-comportamental
aplicada à educação, no Brasil. Várias considerações podem ser feitas a
respeito. Para os propósitos deste texto, irei me concentrar em algumas,
como se segue.
Embora os participantes da pesquisa tivessem exibido, de fato,
melhora em seu desempenho, ela não foi homogênea. Houve alguma
variabilidade na manutenção da linha de base, a qual foi bem mais acentuada
na generalização de leitura. No primeiro teste extensivo, a porcentagem de
palavras novas lidas corretamente variou de 0% a 56% entre os seis alunos,
ao passo que, no segundo teste (com um aluno a menos), a variação foi de
0% a 88%.
Apesar de, naquele momento, os autores terem argumentado que
a opção pelo uso de palavras inteiras se baseou no perfil dos alunos, mais
do que na sua eficácia para produzir leitura generalizada, este continuou
sendo utilizado, durante longo tempo, nas pesquisas que se seguiram e
também num importante projeto de extensão universitária, comentado
adiante. Quanto à pesquisa, houve esforços no sentido de se encontrar um
conjunto adequado de palavras a serem ensinadas, cujas sílabas pudessem
ser mais sistematicamente recombinadas, para maximizar a generalização
da leitura (DE ROSE et al., 1992; MATOS; HÜBNER-D’OLIVEIRA,
1992). A variabilidade nos dados de generalização, no entanto, tem sido
uma constante (SOUZA; DE ROSE, 2006).
Sidman (1971) havia empregado palavras monossílabas de três
letras. Seu esforço foi no sentido de garantir a compreensão da leitura do
pequeno conjunto de palavras escritas, usado em sua pesquisa. Na língua
portuguesa, há poucas palavras desse tamanho com significado, de sorte
que De Rose et al. (1989) tiveram de usar palavras maiores. Replicando
o procedimento de Sidman (1971), esses autores também visaram a

100
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

garantir a compreensão, mas foram além e testaram a suposição de Skinner

([1957]1978) de que a leitura de palavras inteiras poderia gerar a leitura
baseada em unidades menores, suposição esta que coincide com afirmações
de Ferreiro e Teberosky (1986), publicadas quase três décadas depois.
Observa-se uma interessante confluência de três fatores
importantes: aprendizagem de leitura a partir de palavras inteiras, ênfase no
significado e uma coincidência entre parte das ideias de Skinner e de E.
Ferreiro. Tal confluência parece ter sido bastante propícia, pois aproximava
a Análise do Comportamento – normalmente vista com antipatia, pela
maioria dos educadores – de uma corrente da psicologia mais bem aceita
entre esses profissionais. À época, uma das críticas à educação era que o
método de alfabetização produzia “ledores” e não leitores. Isto é, o ensino
do “b-a-ba” não era capaz de produzir leitores competentes. Duas correntes
antagônicas da psicologia concordavam, afinal, em pontos relevantes em
termos de suas implicações educacionais e poderiam contribuir para reduzir
os índices de repetência e evasão. Essa aproximação (e respectivos pontos de
distanciamento) pode ser mais bem apreciada num texto de De Rose (1994).
A gigantesca lacuna entre pesquisa científica sobre a aprendizagem
e as práticas de salas de aula, infelizmente, parece ter diminuído muito
pouco até os dias atuais, se é que, de fato, houve alguma redução. Alguns
dos vergonhosos índices de desempenho do sistema educacional brasileiro
viriam, posteriormente, a ser reduzidos artificialmente, se assim podemos
dizer, por meio da implantação de medidas tais como a progressão
continuada. Em que pesem todas as possíveis diferenças contextuais, fatos
semelhantes aos que levaram M. Sidman a ficar “confuso e desiludido”
com relação à pesquisa aplicada à educação, faziam-se (e fazem-se!)
presentes também entre nós. Apesar do grande número de pesquisadores
e estudantes de graduação e de pós-graduação, de várias partes do país,
envolvidos ao longo de vários anos na pesquisa sobre leitura e do apreciável
volume de publicações por ela gerado, os métodos por ela criados e os
resultados produzidos não tiveram repercussão nas escolas.
Ao contrário de Sidman, porém, alguns pesquisadores brasileiros
não se deixaram abater pela indiferença do sistema educacional ao seu
trabalho e, ampliando ainda mais seus esforços, criaram um projeto de
extensão que se encontra em plena atividade até o presente. Atualmente,

101
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

com o nome “Liga da Leitura”, o projeto funciona nas dependências da

Biblioteca Comunitária da Universidade Federal de São Carlos e atende
a um grande número de crianças, fornecendo-lhe ensino suplementar,
visando a melhorar seu desempenho acadêmico. Com os avanços da
informática e a aquisição de equipamentos como computadores, monitores
com tela sensível ao toque e outros, o procedimento foi automatizado,
possibilitando que atenção individual seja dispensada a cada criança.
Esses pesquisadores saíram de seus laboratórios e aplicaram, eles mesmos,
suas descobertas. Num relato publicado há alguns anos, (SOUZA et al.,
2004), contudo, percebe-se a persistência da variabilidade dos dados de
generalização, isto é, a maneira como cada criança se beneficia do método
de ensino varia grandemente de indivíduo para indivíduo.

Outras pesquisas sobre leitura

De Rose et al. (1992) e Matos e Hübner-D’Oliveira (1992) expõem
evidências de que o ensino de um conjunto de palavras compartilhando
várias sílabas em diferentes posições facilita a generalização para a leitura
de palavras novas, compostas pela recombinação dessas mesmas sílabas. A
ideia é tirar vantagem das regularidades fonéticas da língua portuguesa. Em
ambos os casos, os autores basearam seus procedimentos nos princípios
do sistema personalizado de instrução (KELLER, 1999; SOUZA; DE
ROSE, 2006), de comprovada eficácia, segundo a literatura. De fato, os
alunos aprenderam muito bem o que lhes foi diretamente ensinado, mas a
generalização variou de criança para criança.
Há vários anos vêm-se avolumando dados de pesquisas sobre
consciência fonológica e suas implicações para a alfabetização. Em razão do
propósito deste texto, que é focalizar contribuições da pesquisa analítico-
comportamental, no Brasil, para a educação, não me deterei em detalhes,
apenas definindo o conceito e juntando um exemplo. Grosso modo, a
expressão “consciência fonológica” refere-se à consciência (de fato) de que
o discurso pode ser decomposto em unidades menores: um período pode
ser dividido em sentenças, estas em palavras, que, por sua vez, podem ser
subdivididas em sílabas, as quais, finalmente, em fonemas. Estes são as
menores unidades da palavra e compõem um conjunto de elementos cujo

102
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

número (algumas dezenas), embora seja diferente em cada idioma, é muito

pequeno, se comparado à imensa quantidade de palavras que podem
ser geradas pela sua combinação. Por exemplo, estima-se que a língua
portuguesa tenha atualmente cerca de 600 mil vocábulos!7 (É evidente que
não se pode deixar de considerar que, a cada dia, novos vocábulos são
criados e outros caem em desuso. Portanto, esse número é variável.)
Procedimentos de ensino fonologicamente embasados visam a
produzir a consciência fonológica e colocam ênfase no ensino da relação
grafema-fonema, como um passo inicial do processo de alfabetização.
Embora não exista uma relação unívoca entre os sons da fala e os símbolos
gráficos que os representam, há regularidades que tornam possível o ensino
dessa relação até mesmo em línguas menos regulares que a portuguesa.
Numa investigação feita nos Estados Unidos, Shaywitz et al. (2004)
aplicaram um programa de ensino a estudantes da segunda e terceira séries,
com dificuldades para aprender a ler. Tais dificuldades foram detectadas por
meio da aplicação de uma bateria de testes, cujos resultados permitiram a
formação de dois grupos de participantes: um de crianças que liam bem
e outro de crianças que não eram boas leitoras. Destas últimas, uma parte
recebia algum tipo de atendimento em suas próprias comunidades e outra
parte participou de um programa de ensino individualizado, que tinha as
características gerais descritas acima, com duração de um ano letivo, ao
longo do qual houve aulas diárias de 50 minutos. Ao final desse período, a
bateria de testes foi novamente aplicada a todos os alunos dos três grupos.
Os testes avaliaram tanto a leitura de palavras isoladas e de pseudopalavras,
como a acurácia (em termos de velocidade e precisão) da leitura de textos,
tendo sido avaliada também a compreensão.
Os resultados mostraram que as crianças que já liam bem
ao início da pesquisa, continuaram se saindo bem nos testes finais. Os
alunos que recebiam atendimento na própria comunidade apresentaram
desempenho equivalente na primeira e na segunda aplicação dos testes, em
ambas inferior ao do primeiro grupo. Quanto aos alunos que participaram
do programa desenvolvido pelos pesquisadores, na primeira aplicação dos
testes sua pontuação foi comparável à dos colegas do segundo grupo. Porém,

7
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/possivel-calcular-quantas-
palavras-surgem-dia-lingua-portuguesa-473887.shtml>. Acesso em: 30 jan. 2011.

103
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

na segunda aplicação, eles se saíram melhor, embora seu desempenho não

alcançasse o mesmo nível dos alunos do grupo de bons leitores.
Essa é uma característica da dislexia, isto é, crianças com esse
distúrbio podem aprender a ler, mesmo que seja difícil que alcancem o
mesmo nível de desempenho de crianças sem o distúrbio (SHAYWITZ,
2006). E o que a pesquisa resumida acima tentou evidenciar foi que um
procedimento de ensino fonologicamente mediado pode ser bastante
proveitoso para crianças com dislexia. Ora, se é proveitoso para elas,
também o será para crianças sem dificuldades para aprender a ler.
Complementando essas informações, vale a pena destacar que,
além dos testes comportamentais (isto é, de tipo papel-e-lápis), foram
conduzidos testes por neuroimagem, cujos resultados demonstraram que,
antes da intervenção, as crianças que não conseguiam ler bem apresentavam
um padrão de ativação de áreas cerebrais muito diferente do das outras.
À conclusão do programa, contudo, esse padrão havia se modificado e se
tornado praticamente idêntico ao de leitores que não enfrentam dificuldades.
Comparações são difíceis, pois pesquisas analítico-
comportamentais empregam metodologia diferente da adotada por
Shaywitz et al. (2004). Esses autores usaram o que tecnicamente é chamado
delineamento de grupo, quer dizer, fizeram uma comparação entre grupos
usando procedimentos estatísticos. Analistas do comportamento, em geral,
utilizam o delineamento de sujeito único (ou de sujeito como o seu próprio
controle), que resumidamente consiste em comparar cada participante
individual consigo mesmo, em momentos diferentes: antes e depois da
intervenção. Justamente em razão desse procedimento é que é possível
verificar diferenças individuais na generalização da leitura. Numa pesquisa
como a de Shaywitz et al. (2004), os dados individuais são diluídos na
média grupal, dificultando tal verificação.
O desvio-padrão é uma medida estatística que indica quanto os
dados se distanciam da média. Quanto maior o desvio-padrão, mais distante
da média eles são, isto é, maiores suas diferenças individuais. Dados mais
concentrados em torno da média, ou seja, com menos disparidades entre
eles, geram, portanto, um desvio-padrão menor. Assim, um desvio-padrão
igual a zero indicaria ausência de diferenças entre os dados individuais, o

104
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

que raramente ocorre, na realidade. No relato de Shaywitz et al. (2004),

observa-se que, particularmente no que diz respeito ao grupo de alunos com
dificuldades para ler, seus escores aumentaram da primeira para a segunda
aplicação dos testes, havendo ainda algum aumento no desvio-padrão. Ou
seja, antes da intervenção, o desempenho dos alunos apresentava menores
diferenças individuais do que depois dela. Como grupo, seu desempenho
melhorou, mas, individualmente, houve alunos que se beneficiaram mais do
que outros, podendo até ter havido quem simplesmente não se beneficiasse
de modo algum, o que, com base na maneira como os dados são expostos, no
relato, somente é possível afirmar em caráter de suposição, embora plausível.
Variabilidade no desempenho individual é algo normal e
esperado, já que cada indivíduo tem uma constituição própria e uma
história única de interações com o ambiente físico e o social, de sorte que
o ritmo de aprendizagem também seja diferente de uma pessoa para outra,
fazendo com que umas aprendam mais rapidamente do que outras e que
essa velocidade varie em função do que deve ser aprendido. No estudo de
Shaywitz et al. (2004), é de se enfatizar que o programa de ensino levou
as crianças ao ponto de lerem textos completos, ao passo que os estudos
analítico-comportamentais resumidos anteriormente limitaram-se à leitura
de palavras. Mais uma vez, comparações requerem cautela, por várias
razões, mas essa diferença suscita uma questão importante associada ao
tempo necessário para que um ou outro método transforme aprendizes em
leitores. Como salienta De Rose (2005), é possível aprender a ler tanto a
partir de palavras inteiras como a partir de unidades menores. Pelo menos
logicamente, no entanto, a primeira alternativa parece ser menos vantajosa,
visto que vai do complexo para o simples. Todavia, essa é uma discussão
que vem de longa data, como há muitas décadas já apontava Skinner.
O tamanho da menor unidade funcional do comportamento textual
tem sido um problema muito discutido em educação. É melhor ensinar
uma criança a ler por letras isoladas ou sons, ou por sílabas, palavras
ou unidades mais amplas? Independentemente de como ele é ensinado,
o leitor habilidoso possui eventualmente operantes textuais de muitos
tamanhos diferentes. Ele pode ler uma frase de muitas palavras como uma
única unidade, ou pode ler uma palavra som por som. Um repertório
básico aproximadamente no nível da letra ou do som da fala isolados
pode desenvolver-se lentamente, quando apenas unidades mais amplas
são reforçadas; [...]. (SKINNER, [1957]1978, p. 91, grifo nosso).

105
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

As afirmações do autor vão no mesmo sentido da discussão

anterior sobre as diferenças individuais, especificamente no que tange à
questão das unidades funcionais do comportamento textual, sendo digna
de nota a observação de que o desenvolvimento de um repertório de
unidades, no nível de letras ou fonemas, pode se dar a partir do reforço de
unidades maiores, o que, contudo, aconteceria lentamente.
As pesquisas sobre consciência fonológica e o método fônico de
alfabetização, em geral conduzidas por autores simpáticos à psicologia
cognitiva, vêm conquistando importância e influência crescentes (entre
autores brasileiros ver, por exemplo, ANDRADE, 2010; ANDRADE;
PRADO; CAPELLINI, 2011; CAPELLINI; SMYTHE, 2008;
CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2004;
CARDOSO-MARTINS; BATISTA, 2005), como se pode verificar na
citação a seguir, extraída de um texto cujos autores são proeminentes
analistas do comportamento:
Se os estudantes não respondem a fragmentos de palavras ditadas, eles
terão dificuldade para relacionar sons a componentes específicos da
sequência de letras que compõem uma palavra impressa. A literatura
sugere que resultados melhores poderiam ser obtidos se os métodos
usados em nosso programa fossem combinados com o ensino explícito
de relações entre letras e sons [...]. Isso poderia reunir os benefícios
da equivalência de estímulos para promover a compreensão, com os
benefícios do ensino explícito das relações letra-som para produzir
controle mais fidedigno e mais rápido por unidades menores. Apoio
empírico para esta suposição foi obtido recentemente em um estudo
que acrescentou, a nosso programa de ensino, uma tarefa em que os
estudantes tinham oportunidade de emparelhar sílabas impressas a
sílabas ditadas e, também, selecionar sílabas impressas e ordená-las
para construir uma palavra que correspondia a uma palavra ditada
[...]. Todos os 20 estudantes expostos a este procedimento mostraram
generalização recombinativa. A média foi de 80,0% e apenas quatro
estudantes tiveram escores abaixo de 50%, sendo o escore mais baixo
de 36% (próximo à média obtida nos estudos anteriores). (SOUZA;
DE ROSE, 2006, p. 92).

A verdadeira atitude científica permite ao pesquisador suspender

disputas teóricas e ideológicas e concentrar-se naquilo que pode gerar
mais e melhores benefícios para a sociedade, sem que isso signifique abrir

106
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

mão de seus princípios e convicções. Obviamente, em determinadas

circunstâncias, tal atitude tem como implicação até mesmo a revisão de
princípios e leis científicos etc., porém, o ponto importante a ser destacado
aqui é que a Análise do Comportamento tem muito a oferecer, para que
métodos de ensino eficazes sejam desenvolvidos.
Mesmo que o tamanho da unidade – palavra, sílaba, grafema
etc. – com base na qual se inicie o processo de ensino-aprendizagem da
leitura se mostre uma variável relevante, para um melhor aproveitamento
por um número maior de aprendizes, assim como outras variáveis, sempre
haverá casos de indivíduos que não aprendem como a maioria. Portanto, é
preciso flexibilidade. Quando é possível um atendimento individual, como
em situações de pesquisa ou clínica, isso é relativamente fácil, desde que
o profissional que presta o atendimento tenha suficiente conhecimento
científico e uma adequada atitude científica. Em sala de aula, porém, as
dificuldades assumem dimensões cuja superação requer medidas que vão
desde a formação do educador até modificações no sistema educacional
como um todo.

A pesquisa analítico-comportamental sobre habilidades pré-

aritméticas

A descoberta do fenômeno da equivalência também ajudou

a forjar uma visão comportamental do conceito de número (CARMO;
PRADO, 2004; PRADO, 2002, 2011) ou comportamento conceitual
numérico, como prefere Carmo (2000, CARMO; PRADO, 2004), com
implicações sobre a avaliação (PRADO; DE ROSE, 1999) e o ensino de
habilidades numéricas (CARMO; GALVÃO, 2000; ESCOBAL; ROSSIT;
GOYOS, 2010; PRADO, 2001, 2011; PRADO; CARMO, 2004;
ROSSIT, 2004). Resumidamente, trata-se de entendê-lo como uma rede
de relações estímulo-estímulo e estímulo-resposta, em que algumas dessas
relações são aprendidas por ensino direto e outras emergentes (DE ROSE,
1993), à semelhança da rede de relações que constitui o repertório inicial
de leitura-escrita, conforme exposição anterior, e também de vários outros
repertórios de comportamento simbólico. Nesse caso, estímulos e respostas
são numéricos. Estímulos (parte do meio ambiente) podem ser simbólicos

107
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

(como os numerais, nomes de números falados ou escritos etc.) e não

simbólicos (como um conjunto de objetos, uma sequência de sons ou
ações etc.). Respostas (parte do comportamento) incluem nomeação dos
numerais, contagem, equiparação de conjuntos, de conjuntos a numerais e
vice-versa etc. (Ver Figura 4).

Figura 4. O diagrama representa uma rede de relações entre estímulos (retângulos) e

respostas (elipses) numéricos, algumas das quais aprendidas por ensino direto e outras
emergentes.

A rede pressupõe elementos que alguns autores reputam

inatos, como a capacidade para discriminar e reconhecer, com exatidão,
quantidades até três ou quatro, encontrada em bebês humanos pré-
linguais e em algumas outras espécies animais (ver PRADO, 2010). Ela
também prevê elementos transmitidos culturalmente, como a contagem,
indispensável para a discriminação e o reconhecimento exatos de conjuntos
com números superiores a quatro, os numerais e seus respectivos nomes e
sua sequência.

108
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

Em trabalho anterior (PRADO, 1995; PRADO; DE ROSE,

1999), desenvolvi um instrumento que permite avaliar o status da rede de
relações no repertório individual. O instrumento possibilitou verificar que
este varia bastante de indivíduo para indivíduo, de forma relativamente
independente da idade. Foi possível constatar, no repertório de cada aluno,
relações que se encontravam bem estabelecidas, outras a meio caminho de
se consolidarem e outras ainda simplesmente ausentes. A literatura (por
exemplo, SPRADLIN; SAUNDERS; SAUNDERS, 1992) permitia supor
que, em cada caso, o ensino de uma ou algumas relações poderia produzir
a emergência das relações ausentes e o fortalecimento daquelas ainda não
bem estabelecidas.
Num outro trabalho, a suposição acima foi testada empiricamente
(PRADO, 2001, 2011). Dois alunos de pré-escola apresentavam repertórios
semelhantes. Eles se saíam bem em tarefas que requeriam a contagem, mas
demonstravam dificuldades com os numerais, isto é, não sabiam nomear
todos eles, de 0 a 9, nem ordená-los ou emparelhá-los a seus nomes
ditados e nem tampouco às quantidades que representam. Em razão dessa
semelhança, cada uma das crianças foi ensinada a selecionar os numerais
diante de seus nomes ditados, a nomeá-los e a ordená-los. Embora com
algumas variações na maneira como cada uma dessas relações foi ensinada
a cada criança, em particular, após elas terem sido aprendidas, uma
reavaliação revelou que, em ambos os casos, a rede havia se completado.
O que se expôs nos parágrafos anteriores tange em alguns pontos
importantes, que merecem discussão. Embora habilidades numéricas
básicas como as descritas melhorem com a idade, há diferenças individuais,
principalmente em idade pré-escolar e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, que requerem atenção. Essas diferenças se devem a fatores
diversos. Spradlin et al. (1974), por exemplo, constataram que crianças
com comprometimento no desenvolvimento intelectual podem ter mais
familiaridade com numerais, sem, no entanto, saberem contar. Isso se
deveria, segundo os autores, a uma maior vivência dessas crianças em
ambientes institucionalizados, onde aquele tipo de estímulos seria mais
valorizado academicamente. Crianças sem necessidades especiais, por sua
vez, em razão de seu contato mais frequente com outras crianças de mesma
idade, em ambientes naturais, onde se envolvem em jogos e brincadeiras de

109
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

todo tipo, aprenderiam a contar antes de se familiarizarem com os numerais,

como os participantes da pesquisa resumida acima (PRADO, 2011).
Como já havia sido ressaltado anteriormente, constituições
diferentes, histórias únicas de interação com o ambiente e vários outros
fatores tornam cada indivíduo diferente do outro. Portanto, é de suma
importância que disponhamos de instrumentos que nos permitam conhecer
o repertório de cada um8. Se simplesmente supomos que as crianças já
sabem contar, por exemplo, sem avaliar cuidadosamente essa habilidade,
podemos gerar lacunas em seu aprendizado, com sérias implicações futuras.
Num estudo longitudinal, Koponen et al. (2007) fizeram um
acompanhamento de 178 crianças. Testes foram aplicados na pré-escola e na
quarta série, alguns deles avaliando habilidades de contagem e aprendizagem
da matemática, entre outros. As autoras observaram que crianças com
habilidades de contagem bem desenvolvidas na pré-escola tiveram melhor
desempenho em matemática, na quarta série, do que seus colegas que
anteriormente não tinham se saído tão bem nos testes de contagem.
Note-se que uma habilidade que, às vezes, de maneira inadvertida,
julgamos tão simples, pode ter influência de longo prazo na vida escolar
dos estudantes. Assim, todo cuidado é pouco. Conhecimento científico do
comportamento e instrumentos pedagógicos desenvolvidos com base nesse
conhecimento são imprescindíveis para que possamos conhecer melhor os
alunos e avaliar os resultados de nossas ações educativas.

O papel da nomeação
Como já apontado neste texto, a discussão sobre a nomeação
divide pesquisadores da Análise do Comportamento entre aqueles que
defendem que a equivalência é um processo básico subjacente à linguagem
e os que afirmam o contrário – que a linguagem é que possibilitaria a
formação de classes de estímulos equivalentes.
No caso da linguagem, a escrita codifica a fala. Parafraseando
Shaywitz (2006, p. 46-56), esta é a linguagem que o cérebro entende.

8
Para instrumentos de avaliação de leitura e outras habilidades relacionadas a ela, ver: Andrade (2010), Capellini
e Smythe (2008) e Fonseca (1997).

110
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

Portanto, para que um texto possa ser compreendido, ele tem que ser
convertido em sons da fala. Em pesquisa recente com alunos do primeiro
ano escolar (PRADO et al., 2010), encontrei correlações positivas entre a
nomeação de palavras escritas e o emparelhamento palavra-figura e figura-
palavra (leitura com compreensão). A nomeação de palavras também se
demonstrou positivamente correlacionada com a composição de palavras
com letras móveis, a partir de ditado (análoga à escrita sob ditado), entre
outras. Ou seja, quanto melhor o desempenho das crianças em nomeação
de palavras impressas, melhor sua compreensão de leitura e sua escrita
(para considerações ulteriores sobre a relação entre nomeação e leitura, ver
CARDOSO-MARTINS; PENNINGTON, 2001).
No que concerne às habilidades numéricas, encontrei igualmente,
em pré-escolares com idade média de 5,2 anos, correlações positivas entre a
contagem e a equiparação de conjuntos de cinco a oito elementos (PRADO,
2008). Isso está de acordo com a literatura segundo a qual numerosidades
superiores a quatro requerem a contagem para sua discriminação e
reconhecimento exatos, ao passo que, para numerosidades menores, a
linguagem não é necessária (ver, por exemplo, HAUSER; SPELKE, 2004;
PRADO, 2010).
Pesquisas mostram que o processamento de estímulos numéricos
simbólicos e não simbólicos é realizado numa mesma região do cérebro:
os lobos parietais esquerdo e direito (DEHAENE; COHEN, 1997;
DEHAENE et al., 1999; CAPPELLETTI et al., 2007), enquanto estímulos
textuais são processados em outras regiões: frontal, parietotemporal e
occipitotemporal esquerdas (SHAYWITZ, 2006). São contribuições das
neurociências que permitem o seguinte tipo de reflexão: se o conhecimento
de estímulos e comportamentos só faz sentido, quando se foca a relação
entre ambos e se o cérebro é parte do corpo (SKINNER, 1990), a maneira
como cérebro se comporta diante de diferentes estímulos não pode ser
desconsiderada, pois, como mediador (SKINNER, [1969]1984), ele afeta
o comportamento final como um todo.
O que os avanços mais recentes do conhecimento científico
parecem apontar é que, em alguns casos, a nomeação é necessária e em
outros, não. Por conseguinte, na educação regular, não haveria por que
prescindir-se dela, dada a sua indiscutível importância. Quanto aos

111
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

profissionais que atuam na educação especial, farão bem em aprimorar

seus conhecimentos e terem condições cada vez melhores de promover a
aprendizagem e o desenvolvimento de educandos com déficits linguísticos.

Conclusão
Este capítulo foi elaborado de acordo com uma proposta
de introduzir o leitor em alguns princípios básicos da Análise do
Comportamento e na aplicação desses princípios à pesquisa sobre
ensino-aprendizagem de leitura e de habilidades pré-aritméticas, as quais
se relacionam à cognição. Por essa razão, foi apresentada a definição de
equivalência, um instrumento conceitual por meio do qual analistas
do comportamento vêm pesquisando a cognição e o comportamento
simbólico, além de contribuir para a geração de procedimentos de ensino.
Também foi exposta uma parcela do conhecimento que outros
pesquisadores vêm produzindo sobre a aprendizagem da leitura, apontando-
se a possibilidade de cooperação com a Análise do Comportamento.
Finalmente, foram tecidas algumas considerações sobre a relação entre a
nomeação e habilidades relacionadas à leitura e pré-aritméticas.
Se este texto conseguir produzir mesmo que uma pequena
centelha que ilumine a necessidade da ciência para o avanço da educação,
ele terá cumprido sua função. É o que espero.

Referências
ANDRADE, O. V. C. A. Instrumentalização pedagógica para avaliação de crianças com
risco de dislexia. 2010. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Filosofia e Ciências,
Universidade Estadual Paulista, Marília, 2010.
______; PRADO, P. S. T.; CAPELLINI, S. A. Desenvolvimento de ferramentas
pedagógicas para identificação de escolares de risco para a dislexia. Psicopedagogia, São
Paulo, v. 28, p. 14-28, 2011.
CAPPELLETTI, M. et al. rTMS over the intraparietal sulcus disrupts numerosity
processing. Experimental Brain Research, Berlin, v. 179, p. 631–642, 2007.
CAPELLINI, S. A.; SMYTHE, I. Protocolo de avaliação de habilidades cognitivo-
linguísticas: livro do profissional e do professor. Marília: Fundepe, 2008.

112
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Efeitos do treino de consciência fonológica

em crianças com baixo nível sócio-econômico. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre,
v. 13, n. 1, p. 7-24, 2000.
______. Alfabetização: método fônico. 3. ed. São Paulo: Memnon, 2004.
CARDOSO-MARTINS, C.; BATISTA, A. C. E. O conhecimento do nome das letras
e o desenvolvimento da escrita: evidência de crianças falantes do português. Psicologia:
Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 18, n. 3, p. 330-336, 2005.
CARDOSO-MARTINS, C.; PENNINGTON, B. F. Qual é a contribuição da nomeação
seriada rápida para a habilidade de leitura e escrita? Evidência de crianças e adolescentes
com e sem dificuldades de leitura. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 14, n. 2,
p. 387-397, 2001.
CARMO, J. S. O conceito de número como rede de relações. In: KERBAUY, R. R.
(Org.). Sobre comportamento e cognição. São Paulo: SET, 2000. v. 5, p. 97-113.
______; GALVÃO, O. F. Aquisição do conceito de número em crianças pré-escolares
através do ensino de relações condicionais e generalização. In: CARMO, J. S.; SILVA, L.
C. C.; FIGUEIREDO, R. M. E. (Org.). Dificuldades de aprendizagem no ensino de leitura,
escrita e conceitos matemáticos. Belém: Ed. da UNAMA, 2000. p. 50-87.
______; PRADO, P. S. T. Análise do comportamento e psicologia da educação matemática:
algumas aproximações. In: HÜBNER, M. M. C.; MARINOTTI, M. (Org.). Análise do
comportamento para a educação. Santo André: Esetec, 2004. p. 115-136.
DE ROSE, J. C. C. Classes de estímulos: Implicações para uma análise comporta­mental
da cognição. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, DF, v. 9, n. 2, p. 283-303, 1993.
______. A contribuição da análise do comportamento para a educação: convergências e
divergências com a perspectiva de Emília Ferreiro. Cadernos da FFC / UNESP, Marília, v.
3, n. 1, p. 23-31, 1994.
______. Que é comportamento? In: BANACO, R. A. (Org.). Sobre comportamento e
cognição: aspectos teóricos, metodológicos e de formação em Análise do Comportamento
e Terapia Cognitivista. Campinas: ArBytes, 1997. p. 79-81.
______. Análise comportamental da aprendizagem da leitura e escrita. Revista Brasileira
de Análise do Comportamento, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 29-50, 2005.
DE ROSE, J. C. C. et al. Aquisição de leitura após história de fracasso escolar: equivalência
de estímulos e generalização. Psi­cologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, DF, v. 5, n. 3, p. 325-
346, 1989.
______. Stimulus equivalence and generalization in reading after matching to sample by
exclusion. In: HAYES, S. C.; HAYES, L. J. (Org.). Understanding verbal relations. Reno,
EUA: Context Press, 1992. p. 69-82.
DEHAENE, S.; COHEN, L. Cerebral pathways for calculation: double dissociation
between rote verbal and quantitative knowledge of arithmetic. Cortex, Varese, v. 33, p.
219-250, 1997.
DEHAENE, S. et al. Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging
evidence. Science, Washington, v. 284, p. 970-974, 1999.

113
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

ESCOBAL, G.; ROSSIT, R. A. S.; GOYOS, C. Aquisição de conceito de número por

pessoas com deficiência intelectual. Psicologia em Estudo, Maringa, v. 15, n. 3, p. 467-475,
2010.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Tradução D. M.
Lichtenstein, L. Di Marco e M. Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
FONSECA, M. L. Diagnóstico de repertórios iniciais de leitura e escrita: uma análise baseada
na concepção de relações de equivalência. 1997. Dissertação (Mestrado) – Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 1997.
HAUSER, M. D.; SPELKE, E. Evotionary and developmental foundations of human
knowledge: a case study of mathematics. In: GAZZANIGA, M.; LOGOTHETIS, N.
(Org.). The cognitive neurosciences. 3. ed. Cambridge: MIT Press, 2004. p. 853-864.
HORNE, P. J.; LOWE, C. F. On the origins of naming and other symbolic behavior.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, Bloomington, v. 65, p. 185–241, 1996.
KELLER, F. S. Adeus, Mestre! Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, São
Paulo, v. 1, n. 1, p. 9-21, 1999.
______; SCHOENFELD, W. N. Princípios de psicologia. Tradução C. M. Bori e R. Azzi.
São Paulo: Herder, [1950]1968.
KOPONEN. T. et al. Cognitive predictors of single-digit and procedural calculation
skills and their covariation with reading skill. Journal of Experimental Child Psychology,
New York, v. 97, p. 220–241, 2007.
MATOS, M. A. O controle de estímulos sobre o comportamento. Psicologia, São Paulo,
v. 7, p. 1-15, 1981.
______. Análise de contingências no aprender e no ensinar. In: ALENCAR, E. S. (Org.).
Novas contribuições da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. São Paulo: Cortez,
1992. p. 143-165.
______; HÜBNER-D’OLIVEIRA, M. M. H. Equivalence relations and reading. In:
HAYES, S. C.; HAYES, L. J. (Org.). Understanding verbal relations. Reno: Context Press,
1992.
PRADO, P. S. T. O conceito de número: uma análise com base no paradigma de rede de
relações. 1995. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos,
1995.
______. Ensinando o conceito de número: contribuições do paradigma de rede de relações.
2001. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.
______. Pode o paradigma de equivalência fundamentar uma compreensão
comportamental do conceito de número? In: GUILHARDI, H. J. et al. (Org.). Sobre
comportamento e cognição: contribuições para a construção da teoria do comportamento.
Santo André: Esetec Editores Associados, 2002. v. 10, p. 271-280.
______. Análise correlacional entre contagem e equiparação de conjuntos. In: SILVA, W.
C. M. P. (Org.). Sobre comportamento e cognição: reflexões epistemológicas e conceituais,
cosiderações metodológicas, relatos de pesquisa. Santo André: Esetec Editores Associados,
2008. v. 22, p. 185-200.

114
 Psicologia e Educação: temas e pesquisas

______. Números e linguagem. In: CARMO, J. S.; PRADO, P. S. T. (Org.). Relações

simbólicas e aprendizagem da matemática. Santo André: Esetec Editores Associados, 2010.
p. 273-303.
______. Habilidades numéricas elementares: ensinando de modo mais eficiente. In:
CAPOVILLA, F. C. (Org.). Transtornos de aprendizagem: progressos em avaliação e
intervenção preventiva e remediativa. 2. ed. São Paulo: Memnon, 2011. p. 341-348.
______; CARMO, J. S.  Fundamentos do comportamento matemático. In: HÜBNER,
M. M. C.; MARINOTTI, M. (Org.). Análise do comportamento para a educação. Santo
André: Esetec, 2004. p. 137-157.
______;  DE ROSE, J. C. C.  Conceito de número: uma contribuição da análise
comportamental da cognição. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, DF, v. 15, n. 3, p.
227-235, 1999.
PRADO, P. S. T. et al. Análise de correlações entre habilidades de leitura e de escrita. In:
JORNADA PEDAGÓGICA: FORMAÇÃO DO PEDAGOGO E DA PEDAGOGA -
PRESSUPOSTOS E PERSPECTIVAS, 13., 2010, Marília. Anais ... Marília: Núcleo de
Ensino de Marília: PROGRAD-UNESP, 2010. CD-ROM.
ROSSIT, R. A. S. Matemática para deficientes mentais: contribuições do paradigma de
equivalência de estímulos para o desenvolvimento e avaliação de um currículo. 2004. Tese
(Doutorado) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.
SÉRIO, T. M. A. P. et al. Controle de estímulos e comportamento operante: uma introdução.
São Paulo: EDUC, 2002. (Série Trilhas).
SHAYWITZ, B. A. et al. Development of left occipitotemporal systems for skilled reading
in children after a phonologically-based intervention. Biological Psychiatry, Amsterdam,
v. 55, p. 926-933, 2004.
SHAYWITZ, S. E. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os
níveis de problemas de leitura. Tradução Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SIDMAN, M. Reading and auditory-visual equivalences. Journal of Speech and Hearing
Research, Rockville, v. 14, p. 5-13, 1971.
______. Equivalence relations and behavior: a research story. Boston: Authors Cooperative,
1994.
______. Coerção e suas implicações. Tradução M. A. Andery e T. M. Sério. Campinas: Psy,
[1989]1995.
______; CRESSON, O. Reading and crossmodal transfer of stimulus eqivalences in
severe retardation. American Journal of Mental Deficiency, Washington, v. 77, p. 515-523,
1973.
______; TAILBY, W. Conditional discrimination vs. Matching to sample: an expansion
of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, Bloomington, v.
37, p. 5-22, 1982.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Tradução J. C. Todorov e R. Azzi. 5.
ed. São Paulo: Martins Fontes, [1953]1981.

115
 Patricia U. R. Bataglia & Sebastião M. R. Carvalho (Org.)

______. O comportamento verbal. Tradução M. P. Villalobos. São Paulo: Cultrix,

[1957]1978.
______. Tecnologia do ensino. Tradução Rodolfo Azzi. São Paulo: Ed. da Universidade de
São Paulo, [1968]1972.
______. Contingências do reforço: uma análise teórica. Tradução R. Moreno. São Paulo:
Abril Cultural, [1969]1984. (Os Pensadores, v. 2).
______. Selection by consequences. Science, Washington, v. 213, p. 501-504, 1981.
______. Can psychology be a science of mind? American Psychologist, Washington, v. 45,
p. 1206-1210, 1990.
SOUZA, D. G. O que é contingência? In: BANACO, R. A. (Org.). Sobre comportamento e
cognição: aspectos teóricos, metodológicos e de formação em Análise do Comportamento
e Terapia Cognitivista. Campinas: ArBytes, 1997. p. 82-87.
______; DE ROSE, J. C. C. Desenvolvendo programas individualizados para o ensino de
leitura. Acta Comportamentalia, Guadalajara, v. 14, n. 1, p. 77-96, 2006.
SOUZA, D. G. et al.Análise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita e a
construção de um currículo suplementar. In: HÜBNER, M. M. C.; MARINOTTI, M.
(Org.). Análise do comportamento para a educação. Santo André: Esetec, 2004. p. 177-203.
SPRADLIN, J. E. et al. Performance of men­tally retarded children on pre-arithmetic
tasks. American Journal of Mental Deficiency, Washington, v. 78, n. 4, p. 397-403, 1974.
SPRADLIN, J. E.; SAUNDERS, K. J.; SAUNDERS, R. R. The stability of equivalence
classes. In: HAYES, S. C.; HAYES, L. J. (Org.). Understanding verbal relations. Reno,
EUA: Context Press, 1992. p. 29-42.
TODOROV, J. C. A psicologia como o estudo de interações. Psicologia: Teoria e Pesquisa,
Brasília, DF, v. 5, p. 325-347, 1989.

116