4º Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação Matemática

29, 30 de junho e 01 de julho de 2015

IMPACTOS DO PROJETO SEEDUC/CECIERJ/UFF: COMPARANDO

RESULTADOS

Sandra Maria nascimento de Mattos1

Pontifícia Universidade Católica da São Paulo – PUC-SP, Brasil
Universidade Aberta do Brasil – UAB, Brasil
José Roberto Linhares de Mattos2
Universidade Federal Fluminense, Brasil
Universidade Aberta do Brasil – UAB, Brasil

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma comparação entre dois
levantamentos, realizados respectivamente em 2013 e 2014, sobre os impactos do
projeto SEEDUC/CECIERJ/UFF, o qual após quatro anos de sua criação, com
objetivo inicial sobre a melhoria do IDEB, colocando como eixo principal a
temporalidade do currículo mínimo implantado, focando a formação continuada e
que está qualificando professores de matemática da rede de ensino do Estado do
Rio de Janeiro. Este projeto lançou um curso de aperfeiçoamento e posterior
especialização, na modalidade a distancia através da plataforma moodle.
Desenvolve formação em serviço, tendo em vista a melhoria do ensino e de
aprendizagem, bem como, do IDEB. A metodologia de pesquisa foi um survey,
realizado por meio do google docs à população existente em duas turmas do curso
de especialização que estavam em trabalho final. O questionário aplicado continha
diferentes itens que abordavam a prática docente, estratégias de ensino e
aprendizagem, motivos para a realização do curso e a importância do mesmo. A
comparação das análises aponta à aceitação dos professores para o
desenvolvimento do projeto, principalmente pela inovação de práticas docentes, com
a utilização dos recursos tecnológicos. Os resultados ratificam a aceitação do projeto
e mostram que os professores na busca da qualificação profissional, repensam a
prática docente, tornando-a mais dinâmica e significativa, contextualizando
conteúdos de matemática na cultura do aluno, enriquecendo e contribuindo para a
melhoria da educação no Estado.

Palavras chave: projeto SEEDUC/CECIERJ/UFF, especialização a distancia,

professores de matemática, formação continuada.

INTRODUÇÃO
1
[email protected]
2
[email protected]
1
2015. In xxx (Eds.). Anais do 4º Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação
Matemática. pp.xxx. Bahia, Brasil. 4º SIPEMAT.
 Impactos do Projeto seeduc/cecierj/uff: comparando resultados

Após a divulgação das diretrizes curriculares nacionais para a educação

básica, a secretaria do Estado do Rio de Janeiro, no atendimento a parte
diversificada do currículo, implantou um currículo mínimo para atender as
necessidades de transformar o conhecimento produzido nas diferentes áreas de
conhecimento escolar, por meio da transposição didática. Entendendo a
necessidade de aperfeiçoamento dos professores de matemática, a Secretaria de
Educação do Estado do Rio do Janeiro (SEEDUC), a Fundação Centro de Ciências
e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ) em
convênio com Universidades consorciadas, propuseram um projeto para preparar os
professores de matemática para a utilização deste currículo no cotidiano da sala de
aula, por meio de diferentes ações, que os tornassem autônomos. Este projeto tem a
intenção de melhorar a prática docente, na aplicação do currículo mínimo, com
utilização de recursos das novas tecnologias.

Adaptar professores ao currículo mínimo do Estado do Rio de Janeiro

proporcionou relacionar teoria e pratica, aspecto importante para transformar o
cotidiano escolar. Portanto, não se pode focar um dos eixos, sem causar prejuízos. A
integração visa responder as diferentes formas de ensinar e as diferentes formas de
aprender, assegurando as condições adequadas aos professores e aos alunos, de
acordo com os padrões mínimos de qualidade. Pensando desta forma, a
implantação do projeto /CECIERJ SEEDUC /UFF proporcionou o enfrentamento das
dificuldades encontradas, pelos professores de matemática, na implementação do
currículo mínimo proposto. O projeto tem a intenção de elevar o nível de
conhecimento dos professores de matemática, bem como, desenvolver e propor
metodologias didáticas diferentes de trabalhar um conteúdo, como estratégia de
ensino e de aprendizagem, abrangendo duas etapas básicas, uma de
aperfeiçoamento e outra de especialização.

A metodologia de pesquisa adotada, para facilitar a participação dos

profesores, foi um survey, tipo levantamento de dados online, realizado por meio do
google docs em 2013 e 2014, à população existente de duas turmas de
especialização que estavam em trabalho final de curso. O questionário aplicado
continha diferentes itens que abordavam a prática docente, estratégias de ensino e
aprendizagem, motivos para a realização do curso e a importância do mesmo.
Alguns itens continham respostas fechadas e outras abertas. Havia, ainda, a

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 Mattos e Mattos

possibilidade, em alguns itens, de expresar mais de uma resposta pela natureza da

questão.

Comprando os dados coletados fica evidenciado que o projeto está surtindo

efeito, tanto para a qualificação dos profissionais de ensino como para a melhoria da
qualidade do sistema de ensino, o que pode ser comprovado pela melhoria do IDEB
no Estado. Analisando os dados percebemos que os professores sentiam
necessidade de obter qualificação profissional, para, de posse da mesma, modificar
o cotidiano escolar de seus alunos, com estratégias de ensino novas e com a
utilização de recursos variados e tecnológicos no estímulo ao prazer em aprender os
conteúdos matemáticos. Constatamos, também, que professores em início de
carreira, chegando até os 10 anos, são os que mais procuram qualificação
profissional. Acreditamos que esta necessidade existe porque estes professores
ainda têm um percurso profissional.

A aceitação do projeto ficou evidenciada. A preocupação em relacionar teoria

e prática contribui para desenvolver reflexões sobre a própria prática e,
consequentemente, transformar o cotidiano escolar de sala de aula. Por último,
podemos afirmar que os resultados foram desenvolvidos, tomando por base o
referencial teórico e as respostas adquiridas por meio do questionário. Na conclusão
ficou constatado que o projeto assume características importantes para a
qualificação profissional dos professores de matemática e para a melhoria da
qualidade de ensino e de aprendizagem.

O projeto SEEDUC/CECIERJ/UFF

O projeto SEEDUC/CECIERJ/UFF teve sua origem com a implantação do

currículo mínimo pela secretaria estadual de Educação do Rio de Janeiro, Brasil.
Incide sobre a formação em serviço com ênfase na prática, ou seja, no ensino de
matemática, considerando assim os saberes específicos dos professores de
matemática em relação ao seu trabalho cotidiano.

Este projeto é operacionalizado em duas etapas. Em um primeiro momento

do projeto era previsto um curso de aperfeiçoamento, no qual a temporalidade do
Currículo Mínimo de Matemática foi colocada como eixo central. Curso este que teve
como desafio enfrentar as dificuldades localizadas por professores e alunos, na
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 Impactos do Projeto seeduc/cecierj/uff: comparando resultados

implantação do currículo mínimo. Cabe a Fundação Cecierj ministrar as disciplinas

obedecendo a sequência dos conteúdos do Currículo mínimo, com carga horaria de
180 horas. De acordo com Mattos e Costa (2015, p.3)

Foram oferecidos quatro módulos denominados de Tópicos em Docência na

Educação Básica 1, 2, 3 e 4 de 40 horas cada, na modalidade
semipresencial, além de uma disciplina sobre Questões Curriculares em
Matemática, de 20 horas. Estes módulos foram desenvolvidos sob o
diagnóstico de lacunas do conhecimento, seguido de capacitação em
conteúdo e de oferta de um plano de trabalho com um conjunto de
elementos para dinamizar o processo cotidiano da sala de aula. O professor
foi acompanhado por uma rede de discussão, debatendo os desafios do
ensino e da aprendizagem do módulo trabalhado bem como o plano de
trabalho sugerido.

Após ter sido iniciada esta etapa do curso, foi oferecido aos professores
participantes a possibilidade de complementar mais algumas disciplinas e defender
monografia para adquirir um curso de especialização Lato Sensu. Esta etapa fica a
cargo da UFF e é denominada Novas Tecnologias no Ensino da Matemática
(NTEM), em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Laboratório de
Novas Tecnologias de Ensino (Lante), para disponibilizar o ensino na modalidade a
distancia. Mattos e Costa (2015, p.4) afirmam que:

[...]. O curso utiliza o ambiente virtual de aprendizagem Moodle, permitindo

aos professores participantes acesso a materiais disponibilizados,
discussões e debates em fóruns sobre temas diversos e troca de
experiência com professores de diferentes regiões do Estado do Rio de
Janeiro. Além disso, todas as atividades foram desenvolvidas
assincronicamente, facilitando ao professor fazer seu próprio horário.

Esta etapa tem carga horaria de 255 horas, dividida em cinco módulos em
caráter obrigatório. De acordo com os autores citados (2015, p.4) “as disciplinas
obrigatórias oferecidas são Informática Educativa 1, História da Matemática através
de problemas e Trabalho final de curso de 60 horas, Informática no ensino da
matemática 1 de 45 horas e Metodologia do Trabalho Científico de 30 horas”.

Após a defesa da monografia, a qual deve abordar temas relacionados ao

processo de ensino e de aprendizagem com o uso das novas tecnologias e
vivenciado pelo professor e seus alunos no cotidiano escolar, a UFF certificará os
professores participantes com o título de Especialista em Ensino de Matemática.

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 Mattos e Mattos

Desafios para os professores de matemática: formação profissional e

prática docente

Ratificar saberes e competências é um desafio crucial para os professores de

matemática. Principalmente, quando passa a ser uma exigência de um modelo
educativo centrado na qualificação profissional e na melhoria da aprendizagem dos
alunos. Entendemos que um professor não é aquele que somente aplica
conhecimentos produzidos culturalmente, mas, é antes, um sujeito que assume sua
prática docente, significando-a e dando sentido a mesma, por meio de suas crenças
e concepções adquiridas ao longo de sua trajetória acadêmica e profissional.

Para transformar a prática em sala de aula o professor precisa conquistar sua

autonomia, adquirindo o que está sendo produzido no meio acadêmico, profissional
e sociocultural. Bem como, compartilhar saberes e experiências com seus pares.
Desse modo, o professor consegue transformar e desenhar sua própria prática,
vivenciando experiências diferenciadas e trocando expectativas e angústias
apresentadas em sala de aula. De acordo com Fiorentini o professor que assume
esta postura passa a se constituir:

[...] um professor interativo que procura acompanhar (recebe, contribui e

troca) o desenvolvimento de seu campo profissional e científico (no caso, a
Educação Matemática); que procura participar do debate público sobre as
inovações curriculares; que participa coletivamente de grupos ou projetos de
estudo dentro ou fora da escola; é a aquele que tenta buscar, no outro e
com o outro, novas experiências e saberes da profissão. (Fiorentini e Costa,
2002, p.319-320).

Portanto, ratificar ou retificar práticas em sala de aula exige formação

profissional. Implica uma ação centrada na relação teoria e prática. Corroboramos
com André et al quando afirma que:

[...] o trabalho docente é entendido como a práxis que constitui a atividade

profissional. O professor, ao mesmo tempo que desenvolve a sua atividade
profissional, contribui para que mudanças ocorram ao seu redor e,
simultaneamente, reconstrói-se pelas experiências. Nesse processo, ele
não só constitui a sua identidade, mas também colabora com ações, valores
e práticas para a constituição identitária dos estudantes que o circundam.
(André et al, 2010, p.126).

A prática docente tem lugar relevante na formação profissional quando

interage com a teoria. A teoria sistematizada, produzida por diferentes estudiosos,
embasa e dá suporte a prática do professor. Entretanto, há uma teoria reconstruída

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 Impactos do Projeto seeduc/cecierj/uff: comparando resultados

pelo próprio professor, que traz consigo as experiências vividas pessoalmente e

durante a trajetória acadêmica e profissional. Assim, ao entrar em contato com a
teoria, o professor precisa ressignificá-la para o contexto em que vai atuar.
Entendemos como Pérez Gómez quando afirma que:
O profissional competente atua refletindo na ação, criando uma nova
realidade, experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo que
estabelece com essa mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o
novo professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, fatos,
procedimentos e teorias estabelecidas pela investigação científica. (Pérez
Gómez, 1997, p.110).

A escolha de estratégias de ensino, organizadas e orientadas

intencionalmente para promover a aprendizagem dos alunos requer ações e
escolhas. De acordo com Roldão (2009, p.68) estratégia de ensino é “[...] uma acção
ou conjunto de acções tendo em vista a consecução das finalidades de
aprendizagens visadas.” Ainda, segundo Roldão (2005; 2007) quando o ensino é
entendido como uma ação intencionalmente dirigida à aprendizagem de algum
conteúdo a alguém, a estratégica assume outro papel e relevância. Nesta
perspectiva, Roldão (2009, p.55) afirma que “[...] toda acção desenvolvida pelo
professor, desde a concepção e planificação, ao desenvolvimento didáctico e a
regulação e avaliação do aprendido – processo de desenvolvimento curricular – é
em si mesma de natureza estratégica.” Portanto, refletir sobre a intencionalidade de
cada ação desenvolvida em sala de aula pode produzir significado e sentido aos
conteúdos matemáticos ensinados.
Essa reflexão repercute sobre a formação profissional desenvolvida pelo
professor, quando esta formação é centrada em práticas e ações vividas ao longo de
um percurso que se constitui pessoal, profissional e academicamente. O que vem ao
encontro do pensamento de Fiorentini (2010, 2012) quando afirma que o
desenvolvimento profissional ocorre em comunidades de prática, baseada no
compromisso mútuo, na prática conjunta e no interesse comum.

Resultados da pesquisa sobre o impacto do projeto SEEDUC/CECIERJ/UFF

Após quatro anos de realização do projeto duas pesquisas foram

desenvolvidas com o objetivo de verificar a aceitação do curso por estes professores
e analisar o desenvolvimento da formação em serviço. Estas pesquisas foram
realizadas em 2013 e 2014, com os professores participantes do curso de

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 Mattos e Mattos

especialização e que estavam terminando o mesmo. Na primeira pesquisa

participaram 168 professores e na segunda pesquisa participaram 85 professores.

Em um levantamento online foi disponibilizado aos professores participantes

um questionário, onde estes poderiam dar mais de uma resposta em alguns itens.
No que diz respeito ao tempo de serviço, no primeiro levantamento de 2013, de
acordo com Mattos e Costa (2013, p.4) 75% dos professores participantes
encontravam-se com até 10 anos de carreira. Vide figura 1. Já no segundo
levantamento realizado em 2014, segundo Mattos e Costa (2015, p.6) 83% dos
professores participantes encontravam-se com até 10 anos de carreira. Vide figura 2.
Podemos constatar que houve um aumento de professores que buscam este tipo de
curso para qualificar-se, impactando assim, a prática docente e consequentemente a
melhoria do ensino e da aprendizagem.

Figura 1: Tempo de serviço - 2013

Fonte: (Mattos e Costa, 2013, p.4)

Figura 2: Tempo de serviço - 2014

Fonte: (Mattos e Costa, 2015, p.6)
Constatamos, ainda, que no início da carreira ocorre a luta entre aquilo que o
professor traz de sua trajetória acadêmica com o choque da realidade. Segundo
Gonçalves (como citado em Nóvoa, 2000, p.164) afirma esta primeira fase, até os
cinco primeiros anos de carreira “oscila entre uma luta pela sobrevivência,
determinada pelo choque do real, e o entusiasmo da descoberta de um mundo
novo.” Já Huberman afirma que na segunda fase (como citado em Nóvoa, 2000,
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Impactos do Projeto seeduc/cecierj/uff: comparando resultados

p.39-40) ocorre o “estádio do comprometimento definitivo”, acompanhado pela

pertença ao grupo profissional e de competência pedagógica crescente. Fase
também proposta por Gonçalves (como citado em Nóvoa, 2000), que vai dos 5 anos
aos 7 anos, podendo chegar aos 10 anos de profissão.

Os motivos que levaram estes professores a fazer o curso de especialização,

foi a próxima questão do questionário, constatando no primeiro levantamento que
73% dos professores participantes tinham como motivo a necessidade de
qualificação profissional. Os dois motivos seguintes mais mencionados foram
melhorar a pratica docente (41%) e melhorar o processo de ensino aprendizagem
(24%). Vide figura 3. No segundo levantamento 53% disseram qualificação
profissional. O motivo seguinte mais mencionado foi melhorar a pratica docente
(40%). Vide figura 4. Notamos a preocupação destes professores com a melhoria do
conhecimento especifico da área como forma de melhorar a pratica docente.

Figura 3: Motivos para cursar a especialização - 2013

Fonte: (Mattos e Costa, 2013, p.5)

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 Mattos e Mattos

Figura 4: Motivos para cursar a especialização - 2014

Fonte: (Mattos e Costa, 2015, p.7)
No item que trata sobre o que modificou a prática docente, no primeiro
levantamento os professores participantes responderam que foi a utilização dos
recursos tecnológicos (49%), além de contextualização do conteúdo (30%) e tornar a
prática mais dinâmica (26%). No segundo levantamento os professores participantes
responderam que foi a utilização dos recursos tecnológicos (55%), além de tornar a
prática mais dinâmica (26%) e motivação para pesquisar sobre os conteúdos (25%).
Podemos perceber que a utilização de recursos tecnológicos foi um fator importante
para modificar a prática docente. Em ambos os levantamentos este item foi
mencionado expressivamente. Assim, corroboramos Mattos e Costa (2015, p.3)
quando afirmam que:

A possibilidade da entrada das Tecnologias da Informação e da

Comunicação (TIC) no curso de especialização vem legitimar Lessard e
Tardif (2009, p.268) quando afirmam que “as TIC parecem completamente
inevitáveis e os docentes devem aprender a utilizá-las para fins
pedagógicos” e ainda quando afirmam que as TIC “podem ser aliadas
quando tornam acessíveis a todos informações de qualidade, permitem a
pesquisa, a criação e a interação”. Essa abertura às novas tecnologias pode
transformar a prática docente, tornando-a mais adequada com o
desenvolvimento de atividades mais autônomas, possibilitando a
assimilação e a incorporação dos conteúdos pelos alunos de forma
prazerosa e significativa.
Sobre a importância da iniciativa do projeto no estado do Rio de Janeiro, no
primeiro levantamento 88% dos professores participantes responderam que foi a
oportunidade de qualificação. No segundo levantamento 60% dos professores
participantes responderam que foi a modificação da prática docente. O que se
percebe em ambos levantamentos é que há exigência de um modelo educativo

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 Impactos do Projeto seeduc/cecierj/uff: comparando resultados

centrado na qualificação profissional do professor e na melhoria da aprendizagem

dos alunos, implicando assim, modificação da prática docente. Corroboramos com
Tradif (2002, p.230) quando afirma que “um professor de profissão não é somente
alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros”, mas, é antes, “um sujeito
que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá.”

Considerações finais

Pelas análises realizadas nos dados coletados, percebemos que o curso

desenvolvido pelo projeto SEEDUC/CECIERJ/UFF possibilita a qualificação
profissional dos professores participantes, ajudando-os na utilização dos recursos
tecnológicos na prática docente. Constatamos que houve uma modificação da
prática docente pelo comprometimento, não só com o ensino e a aprendizagem dos
alunos, mas com a educação de um modo geral.

Vários são os motivos que levam os professores participantes a realizar a

especialização. Entretanto, alguns professores estimulados pela realização do curso
modificaram sua prática e desenvolveram atividades das mais variadas formas,
como por exemplo, a utilização de vídeos-aulas sobre a história da matemática,
trazendo para sala alguns personagens, como Pitágoras e Tales de Mileto, para
explicação de alguns conceitos. Além das vídeos-aulas, utilizaram diferentes
softwares, tais como Geogebra, ReC, Poly, Winplot, entre outros. Para estes
professores a novidade foi implementar aulas que cativaram seus alunos à participar
das atividades com entusiasmo.

Outro exemplo interessante foi à criação de um blog por um grupo de

professores, para disponibilizar atividades, resultados e provas, e a elaboração de
um quiz interativo com questões que envolviam as habilidades e competências da
matriz de referência, de uma prova para avaliação em larga escala (Saerjinho –
Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro para o ciclo II do ensino
fundamental) do Estado do Rio de Janeiro. Podemos afirmar que a interatividade
facilitou o relacionamento entre professor e alunos.

A análise aponta, também, para a necessidade de buscar novas formas de

ensinar e de aprender, partindo inicialmente da proposta da SEEDUC e instituições
conveniadas, para tornar o professor de matemática autônomo e seguro de suas
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 Mattos e Mattos

atividades pedagógicas. Podemos deduzir que, para promover a compreensão e a

construção do conhecimento matemático, por parte dos alunos, é necessário
mesclar situações da vida real; simulações da realidade e abstrações da realidade,
pois não há ensino nem aprendizagem sem participação ativa, tanto do professor
como do aluno, utilizando argumentos e trocando ideias para construir o
conhecimento. Para que isso ocorra há que utilizar a exposição oral do professor e,
consequentemente, dos alunos.
O projeto de aperfeiçoamento, e posterior especialização, desenvolvidos pela
SEEDUC e instituições conveniadas são de suma importância para a melhoria da
qualidade da formação dos professores de matemática, o que pode ser verificado
em pesquisa anterior realizada por Mattos, Mattos e Costa (2013). Bem como, para
a melhoria da qualidade do ensino no Estado, conforme resultados divulgados, em
2014a e 2014b, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) que anuncia o aumento do Ideb para os anos finais do ensino
fundamental e para o ensino médio no Estado do Rio de Janeiro. Portanto, pensar
em Educação requer iniciativas como esta, que necessitam serem expandidas e
desenvolvidas nos diferentes Estados e cidades brasileiras.

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