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Faculdades Integradas Urubupungá

Associação de Ensino e Cultura Urubupungá – AECU
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DIAGNÓSTICO NA ALFABETIZAÇÃO - ETAPAS DO

DESENVOLVIMENTO ALFABÉTICO - EVOLUÇÃO
DA ESCRITA

Disciplina – Teoria e Metodologia da Alfabetização I

Profa. Ma. Luci Panucci 2º ano de Pedagogia
A aprendizagem da leitura, entendida como o questionamento a respeito da natureza,
função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola o
imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos manuais,
dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se
propõe problemas e trata de solucioná-los seguindo sua própria metodologia. (FERREIRO,
1999, p.27).
 A escrita, a leitura e a linguagem oral não se desenvolvem separadamente, mas atuam
de maneira interdependente desde a mais tenra idade.
 Mudança no foco: como se ensina para como se aprende a ler e escrever.
 As crianças pensam, elaboram suas hipóteses sobre como funciona o sistema de
escrita, se esforçam para compreender para o que serve, e são capazes de aprender as
formas de linguagem utilizadas para escrever ao mesmo tempo que aprendem a
natureza alfabética do sistema.
O indivíduo que aprende a ler e a escrever torna-se alguém alfabetizado, isto é,
alguém que deixou de ser analfabeto, que sabe decodificar o código linguístico. Ser
alfabetizado é fazer a aquisição da língua, no sentido de conhecer o alfabeto e conseguir
formar e ler palavras. Alguém alfabetizado possui as habilidades básicas de leitura e escrita.
Porém para que um indivíduo consiga se relacionar com o mundo através da linguagem
escrita é preciso que, além de saber ler e escrever, ele saiba interpretar os textos nos diversos
contextos em que estão inseridos.
No intuito de melhor definir esta habilidade utilizaremos o termo letramento. Este
termo vem sendo utilizado de forma crescente desde a década de 1980 para indicar a prática
que ultrapassa o “ser alfabetizado”, a simples decodificação dos textos, englobando a
percepção e utilização crítica desses. Ele vem ganhando espaço nos Campos da Educação e
das Ciências Linguísticas e, tem como objetivo criar uma diferenciação entre a prática de
aquisição do código linguístico, das habilidades de leitura e escrita, que é a alfabetização, e
a prática do letramento – que envolve a habilidade de fazer uso da leitura e da escrita. Os
processos de alfabetização e letramento são interligados e interdependentes. É durante o
processo de alfabetização que as práticas de letramento são inicialmente inseridas na vida
do indivíduo, dependendo da evolução do processo de alfabetização.
Estas práticas são indissociáveis e simultâneas, mas envolvem conhecimentos e
habilidades específicas que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e
procedimentos diferenciados de ensino. Nas palavras de Magda Soares 1, o que são estes
processos e quais as principais consequências de adquiri-los:

1
SOARES, Magda. (2004) Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de educação.
Jan/fev/mar/abr Nº 25. p.14.Acessada em 15/08/08. Neste texto a autora nos trás a utilização do termo Literacy,
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Tornar-se alfabetizado, adquirir a “tecnologia” do ler e escrever e

envolver-se nas práticas sociais de leitura e escrita, tem consequências
sobre o indivíduo e altera seu estado ou condição em aspectos sociais,
psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo
econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em um
grupo até então ágrafo tem sobre este grupo efeitos de natureza social,
cultural, política, econômica, linguística. O “estado” ou a “condição”
que o indivíduo ou o grupo social passam a ter, sob o impacto dessas
mudanças, é que é designado por literacy. (SOARES, 2003)

Emília Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, dedicou vários anos de estudos

sobre a teoria de Piaget, buscando entender como sujeito aprende. Sua pesquisa tinha como
foco buscar descobrir se o mesmo sujeito cognoscente piagetiano, aquele que aprende de
modo ativo e criativo, se utilizava destes mesmos recursos na construção do conhecimento
da escrita. Sendo assim, nos anos 80, ocorre uma grande revolução conceitual sobre como
se aprende o processo da escrita, trazendo um conhecimento diferente até então, dos
apresentados quanto ao processo de desenvolvimento e aprendizagem da escrita
contribuindo significativamente para os estudos referentes à alfabetização.
Em sua primeira obra sobre a psicogênese da língua escrita, em 1979, a autora
descobriu que mesmo antes de entrar para escola a criança já inicia o aprendizado da escrita
quando participa de contextos sociais onde este código se apresenta. No entanto, sua maior
constatação foi a de que o sujeito que está em constante movimento de aprendizado, é capaz
de organizar e reorganizar seus esquemas assimiladores. Neste sentindo, passa a se ter um
novo olhar para os aspectos referentes ao como ensinar ressaltando o como se aprende.
Ferreiro (1995, p.12) afirma que:
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de
representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia
pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um
sistema de codificação.

Sendo assim, elucida que a construção da escrita acontece em uma ordem

sistematizada de representação, e posteriormente, codificação da língua materna. Neste
sentido, o professor passa de transmissor para mediador do processo, com responsabilidade
de organizar situações desafiadoras, estimular a troca de conhecimento e os avanços dos
mesmos onde o processo de construção implica em reconstrução. A ação do professor, a
intervenção, agindo sobre a Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) do aluno pode levá-
lo a refletir, colocando em jogo seus conhecimentos acerca do objeto.
As experiências ocorridas no primeiro ano de escolarização trazem reflexos tanto no
processo de alfabetização como todos os outros anos escolares no tocante à confiabilidade
neste espaço escolar. Avaliar como a criança pensa sobre a escrita, suas hipóteses, mesmo
que ainda não saiba convencionalmente as regras da linguística, da ortografia, são os pontos
de partida para a realização do trabalho para um alfabetizador. Ferreiro (1986, p.182),
inicialmente chegou à conclusão de que a evolução da escrita passava por três níveis que
chamou de pré-silábico, silábico e alfabético.
Pelas pesquisas de FERREIRO e TEBEROSKY (1979), sabe-se que a criança já
pensa sobre a escrita antes mesmo da alfabetização, isto é, a aquisição da representação
escrita se dá por uma psicogênese, um processo de assimilação e acomodação de novas
aprendizagens, levantamento de hipóteses e resolução de problemas, muito antes de
ingressarem na primeira série do ensino fundamental. Sendo assim, A SONDAGEM sobre

em inglês, para designar a prática do letramento a partir da criação do conceito, na década de 1980, tendo como
consequência, a utilização dos termos reading instruction ou beginning literacy para designar a alfabetização.
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o processo de construção da escrita e leitura, é um recurso essencial para o professor

alfabetizador, pois a sondagem permite identificar quais hipóteses as crianças têm acerca do
funcionamento da língua, e assim o professor estará apto a realizar mediações que permitam
efetivamente a construção da base alfabética da escrita.

ROTEIRO DE APLICAÇÃO DA SONDAGEM

Escolher 4 palavras do mesmo campo semântico seguindo a ordem:

1 polissílaba – 4 ou mais sílabas
1 trissílaba – 3 sílabas
1 dissílaba – 2 sílabas
1 monossílaba – 1 sílaba
Ex.: RINOCERONTE – CACHORRO – TIGRE - RÃ
• Criar uma frase com uma das palavras pertencentes ao rol para observar se há
estabilidade na escrita.
Ex. O CACHORRO ESTÁ LATINDO.

Material para sondagem - papel sulfite e lápis

Exemplo de palavras para sondagem

SONDAGEM – 1 SONDAGEM – 2 SONDAGEM – 3

TORNOZELO MELANCIA ANIVERSÁRIO

CABEÇA AMEIXA BEXIGA
BRAÇO PERA DOCE
PÉ NOZ PÃO
MINHA CABEÇA DÓI. A AMEIXA ESTÁ O DOCE ERA DE
MADURA. CHOCOLATE

É importante pedir para que o aluno leia apontando as letras ou sílabas e sinais
correspondentes à fala logo após o ditado das palavras e da frase. Essa marcação é essencial
para perceber em qual hipótese alfabética o aluno se encontra.
DICAS PARA REALIZAR A APLICAÇÃO
 É ideal que seja realizada individualmente.
 O aluno deve escrever com letra bastão.
 Iniciar a escrita da lista de palavras sempre com a palavra polissílaba.
 Após ditar as 4 palavras, ditar uma frase com uma das palavras da lista.
 Evitar palavras com letras contíguas ( ex: CASA – AA)
 Não soletrar, não silabar
 O aluno escreve do jeito que sabe, sem interferência do professor.

HIPÓTESES DE ESCRITA

• Escrita pré-silábica - Há uma ausência de relação entre a escrita e os aspectos sonoros

da fala, isto é, não existe busca de correspondência entre as letras e os sons.
• Escrita silábica sem valor sonoro (ou inicial) - Tendem a estabelecer uma
correspondência sistemática entre a quantidade de letras utilizadas e a quantidade de
sílabas que se deseja escrever sem valor sonoro correspondente.
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• Escrita silábica com valor sonoro (ou stricto) - Neste caso, as letras utilizadas
pertencem realmente, em todas ocasiões, à sílaba que se tenta representar.
• Escrita silábica alfabética - Período de transição, no qual a criança trabalha
simultaneamente com duas hipóteses diferentes. A escrita apresenta sílabas
completas e sílabas representadas por uma só letra.
• Escrita alfabética - As escritas são construídas com base em uma correspondência
entre fonemas (sons) e grafemas (letras). – Ortográficas e disortográficas
• Escrita de sílabas canônicas e
• Escrita de sílabas não canônicas

NÍVEL 1: HIPÓTESE PRÉ-SILÁBICA

Neste momento a criança não busca correspondência com o som. As hipóteses são
estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo passando por etapas de
consciência como:
 Escrever é diferente de desenhar
Primeiramente buscam estabelecer uma diferenciação entre os desenhos e outros signos,
como letras, números e diversas grafias como pontuações, no entanto apresentam diversas
tentativas.

 Escrever requer usar rabiscos, pseudoletras

Ao esboçarem suas primeiras tentativas, expressam signos que já não são desenhos, porém
também não são letras convencionais embora busquem desenvolver se aproximar ao real
traçado de letras convencionais.

 É preciso diferenciar letras e números

Com a experiência ao longo do processo e mediante as oportunidades, a criança notará que
além dos desenhos existem dois tipos de signos gráficos: letras e números, porém no início,
usam todos indistintamente.
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 Não há controle de quantidade de letras

As crianças após terem construído o conceito de que para escrever se usam signos especiais,
escrevem em quantidade não correspondente às palavras, usam muitos signos, alternam a
quantidade, o repertório e posição das letras, pode ocorrer de utilizarem toda a largura da
página.

EMDHGASIEJANDMELISJENFGEUYSN (armário)
PENBAHDUELSNROCMAROENKSIRISI (cadeira)
MENBAUEBVFAXZREQPOWMNRUUWU (mesa)
EICMSHEURTQAPCMENVISUBNVERHU (pá)

 Utilizam escritas iguais para palavras diferentes

As primeiras tentativas de escrita podem conter os mesmos conjuntos de signos para todas
as palavras, chamadas de escritas fixas.
Ex.: AXBEUTA (armário) AXBEUTA (cadeira)
AXBEUTA (mesa) AXBEUTA (pá)
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 Passam a diferenciar quantidade, ordem ou variedade de letras

Ao escrever diferentes palavras, apresentam variação do repertório de letras utilizadas;
palavras curtas e longas; letras pequenas e grandes com mudanças e diferenciações no que
se refere à quantidade ou ordem das letras em cada palavra. No entanto, observam-se
características qualitativas nas produções escritas quando se constata que: De acordo com o
tamanho real do objeto, nome de pessoa, animal tem relação com o tamanho da escrita.
Ex: formiguinha (poucas letras), boi (muitas letras);
Existe a intenção de escrever:
 O traçado dos signos fica cada vez mais próximo da grafia das letras convencionais.
 Amplia-se o repertório de letras e que as letras do seu nome são utilizadas na
escrita de qualquer palavra.
 Sabe diferenciar desenho de escrita
 Embora desenvolva as hipóteses e tenha a intenção de escrever, não apresenta
correspondência letra/som.
 Realiza estratégias de leitura global quando apontam com o dedo por toda a
extensão da palavra ou frase escrita, mas, apenas a criança sabe ler o que quis
escrever.
 Utiliza em sua escrita, conhecimentos que adquire por meio de símbolos expressos
advindos de informações externas à escola como tabloides, rótulos, slogan.
 Identifica primeiramente a letra inicial das palavras, depois a final e só depois as
intermediárias.
 Considera que para escrever é preciso de um número mínimo de letras – 3 (três)
para que seja legível – e os caracteres devem ser variados.

NÍVEL 2 : INTERMEDIÁRIO 1 OU HIPÓTESE SILÁBICA INICIAL

Neste momento a criança demonstra perceber que existe alguma relação entre pronúncia e a
escrita onde elege certa quantidade mínima de letras, bem como variedade entre elas.
O QUE PRECISA SABER:
 Atribuir valor sonoro às letras.
 Aceitar que não é preciso muitas letras para se escrever, apenas o necessário para
representar a fala.
 Perceber que palavras diferentes são escritas com letras em ordens diferentes, que
costumam não se repetir.
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NÍVEL 3 : HIPÓTESE SILÁBICA

Para Emília Ferrero, (1999, p.213), “a hipótese silábica é uma construção original das
crianças que não pode ser atribuída a uma transmissão por parte do adulto. Não somente
pode coexistir com formas estáveis aprendidas globalmente (...), mas que pode aparecer
quando ainda não tem letras escritas no sentido escrito (...)”
No início a criança compreende que existe diferença nos sons das palavras onde passa a ter
necessidade de se escrever de maneira diferente cada uma delas (palavras). No início busca
representar cada sílaba da palavra SEM O VALOR SONORO CONVENCIONAL,
demonstrando uma atenção à quantidade de letras em relação à quantidade de sílabas da
palavra escrita, demonstrando conhecimento quantitativo sobre a escrita. Por exemplo:
HCVEO (armário) ZO (mesa)
MOIR (cadeira) B (pá)

SILÁBICA COM VALOR SONORO: Para registrar as sílabas orais da palavra, a criança
usa uma letra correspondente a um de seus fonemas.
A criança já usa uma letra para cada sílaba oral, mas ainda não percebe os sons que formam
a sílaba (fonemas). Essa consciência (fonêmica) será desenvolvida ao longo da
aprendizagem da escrita.
Em seguida, passa a utilizar vogal, consoante ou combina as duas que são pertinentes a cada
sílaba da palavra e ao escrever frases, pode escrever uma letra para cada palavra,
demonstrando conhecimento qualitativo sobre a escrita.

Por exemplo:
AAIO ou RMR ou AMRO (armário)
AEIA ou CDR ou CDIR (cadeira)
EA ou MS ou ES (mesa)
A ou P -- (pá)
Para escrever, usa uma letra que tem correspondência com cada sílaba da palavra, geralmente
a vogal. No entanto, em palavras pequenas, formada por três letras ou menos, muitas
crianças duvidam de sua hipótese silábica e usam mais letras para “corrigir” essa “falta”.
Conhecimento da maioria das letras do alfabeto e de sua forma gráfica. Tenta fonetizar a
escrita e dar valor sonoro às letras; ainda acontece de escrever uma palavra e acrescentar
mais letras. Também é possível que que escrevam uma frase utilizando uma letra para cada
palavra. No entanto, observam-se características qualitativas e quantitativas nas produções
escritas quando se constata que os conflitos entre uma hipótese e outra, trazem uma reflexão
sobre o que se está escrevendo ao mesmo tempo em que oportuniza a apropriação do sistema
convencional de escrita.
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Outras vezes, em palavras como babá, coco, tevê, acreditam que bastam as vogais para
registrar as sílabas, poderão escrever AA, OO, EE, o que poderá levá-las a duvidar dessa
hipótese.
A educadora Telma Weiss ressalta que é importante trabalhar a sílaba dentro da palavra (não
desconexa dela) e entre palavras, contrastando sílabas iniciais, mediais e finais –
ex. gato/rato; barata/batata; mapa/mata.

Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabético ou Intermediário II

Neste momento as crianças buscam escrever de maneira em que as letras correspondem os

sons às formas silábica e alfabética como também, pode escolher as letras, de forma
ortográfica ou fonética. Ao ter consciência da importância do uso das vogais e/ou consoantes
na escrita de uma palavra, busca fazer uso de ambas. No início combina escritas silábicas
com escritas alfabéticas em uma mesma palavra. Podem acontecer omissões ou acréscimos
de algumas letras no interior das sílabas.

Por exemplo:
ARMIO (armário)
CADRA (cadeira)
MEA (mesa)

No entanto, a partir do instante em que a criança não consegue ler o que escreveu ou que
outra pessoa também não consegue, passa a se preocupar com os aspectos qualitativo de suas
produções, buscando cada vez mais aprimorar sua hipótese alfabética, embora ainda possam
acontecer episódios como o chamado "comer as letras", mas o que ocorre é o ajuste de sua
escrita.
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Nível 5: Nível Alfabético

Ao atingir o nível alfabético, a criança passa a escrever pautando-se na marca da oralidade

considerando que a sílaba será separada em unidades menores. Tem consciência da função
social que a escrita traz e que quando se escreve, é para que alguém possa ler. À medida que
vão interagindo com a linguagem escrita, vão percebendo que a escrita não é uma
representação fiel da fala e aparecem novos problemas de escrita. V/F, T/D, S/Z, J/G, H, O
e E final de palavra, a separação das palavras entre outras. Nos primeiros períodos em que a
criança apresenta sua escrita alfabética ainda podemos encontrar as seguintes
características: -
Omissões de letras nas sílabas
CADERA (cadeira)
AMARIO (armário)
ROPA (roupa)
MEA (mesa)

Trocas de letras de sons semelhantes

DOMADE (tomate)
VIFELA (fivela)
XANELA (janela)
EZEMPLU (exemplo)

Apresenta acréscimos de letras nas sílabas

ARAMARIAO (armário).
PINEU (pneu).

Troca a posição de algumas letras nas sílabas

RAMARIO (armário)
SECOLA (escola)

Escreve frases alfabeticamente, porém, com falha na segmentação (separação) entre as

palavras. Ou seja, não escreve deixando os espaços em branco entre as palavras. Por
exemplo:
AMENINAFOINACASADAAMIGANODOMINGODEPOISDAMISSA.

Quando esta alfabetizada escreve todas as palavras ortograficamente

A menina foi visitar sua amiga que estava doente.

Por meio da intervenção e análise reflexiva de sua escrita, passa a fazer análise sonora dos
fonemas das palavras que vai escrever ao mesmo tempo em que passa a enfrentar problemas
ortográficos, pois, a identidade dos sons não garante a identidade das letras e a escrita supõe
a necessidade da análise fonética das palavras. No entanto, as falhas na ortografia,
apresentadas pela criança em suas primeiras produções, não são “erros”, mas uma prova de
que sua escrita é resultado de explorações e não mera cópia.