0

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO - UFOP

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE LETRAS

Evandro Luís Moreira de Souza

RELATÓRIO DE ATIVIDADES

ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE LICENCIATURA

EM LÍNGUA INGLESA

OURO PRETO
Fevereiro/2018
 1

Evandro Luís Moreira de Souza

RELATÓRIO DE ATIVIDADES
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE LICENCIATURA
REGÊNCIA

Relatório apresentado como requisito parcial para

conclusão da disciplina LET590 - Estágio
Supervisionado II – Regência Ensino Fundamental
II do Departamento de Letras do Instituto de
Ciências Humanas e Social da Universidade
Federal de Ouro Preto, sob a orientação da
Professora Dra. Vanderlice Sól.

Ouro Preto
Fevereiro/2018
 2

Sumário

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS.....................................................................................3
2. ATIVIDADES REALIZADAS.....................................................................................5
2.1 Apresentação do Campo de Estágio e das Turmas Observadas..............................5
2.2 Desenvolvendo a Sequência Didática: Primeira Regência......................................8
2.3 Eventos na Escola: Semana de Ciências e Tecnologia..........................................12
2.4 Desenvolvendo Sequência Didática: Segunda Regência......................................16
2.5 Desenvolvendo Sequência Didática: Terceira Regência.......................................20
2.6 Eventos na Escola: Festa de Halloween................................................................22
2.7 Desenvolvendo Sequência Didática: Quarta Regência.........................................26
2.8 Projeto de Colaboração e Participação de Evento na Escola: Semana da Vida....29
2.9 Encerramento, Entrevistas e Formulários..............................................................34
3. AVALIAÇÕES.............................................................................................................38
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................39
5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................41

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Os estudos pós estruturalistas nos ajudam a delinear e compreender as dimensões

sociais em que os sujeitos são formados atualmente, desde que identificamos esses
 3

parâmetros como absolutamente interconectados e originais. Os adventos tecnológicos

da informação transformaram profundamente as formas como nos relacionamos com as
línguas, linguagens, leitura e escrita de textos, produção de sentidos, construção
cultural, de identidades e toda forma de relação humana como se dá.
Antes, as fronteiras entre os sujeitos eram completamente demarcadas e a
construção hierárquica entre os povos e as relações de poder estabelecidas entre eles
escancaravam a estrutura social característica do colonialismo. Em outras palavras,
existem os detentores dos meios de produção e conhecimento e aqueles restritos a esses
recursos básicos em detrimento dos objetivos de poder e exploração diversa dos
autorizados sociais.
Diversos aspectos entram em jogo na constituição histórica espacial da estrutura
hierárquica do poder das sociedades, porém um dos aspectos o qual chamo atenção é o
imperialismo linguístico das nações influentes do Norte sobre o restante do mundo.
Phillipson (1992) é citado por Rajagolapan (2003) brevemente quando discute sobre “o
fenômeno de “imperialismo linguístico” e fala da “invasão linguística” a que vêm sendo
submetidas as demais nações, mediante os empréstimos linguísticos em grandes
quantidades” (PHILLIPSON, 1992 apud RAJAGOLAPAN, 2003).
Os violentos processos de colonização ajudaram a predominar o imperialismo
político, econômico, cultural, artístico, social, científico, legal, entre outros, todos
mediados pela veia linguística a qual, sob o aspecto dos gêneros textuais e dos meios de
divulgação e exposição de informações atuais, produz uma cultura de massa, a qual as
instituições dos países parecem obedecer e reproduzir.
Os valores capitalistas são certamente um desses pilares o qual, construído como
uma ideologia dominante altamente localizável no tempo espaço histórico, tem origem
nos mesmos locais em que o monopólio linguístico do inglês vem sendo reivindicado,
sendo-os as nações do Norte e Austrália. O inglês assim, é tratado no mundo como um
recurso de manutenção das estruturas de poder desiguais entre os indivíduos e grupos
sociais, sendo restrito a algumas pessoas somente, se configurando como um produto
caro e não plenamente acessível pela população em geral.
No Brasil isso se reflete nas discussões árduas que existem sobre a eficiência de
ensino de língua estrangeira provida pelas escolas públicas e pelos institutos
particulares. Sendo nós, profissionais da educação, devemos estar atentos a essa
organização e realidades sociais, pois a escola é um espaço importante de trabalho o
qual devemos tratar com a energia merecida por ele.
 4

A escola pública deve representar e ser apta a preparar os jovens na compreensão

crítica das informações a qual todos temos acesso, e aquela que não temos, além dos
meios de busca de informações necessárias para a manutenção constante de repertório
linguístico o qual as pessoas são levadas a atualizar atualmente. A sociedade atual é
conflituosa, paradoxal, contraditória e subversiva, na mesma medida como continua a
ser alienadora, conservadora, preconceituosa e medíocre. Todos esses processos
complexos atualizam constantemente que somos nós perante a sociedade e qual nosso
poder de ação e agência reais no mundo (FOUCAULT, 1979).
A escola e as aulas de língua estrangeiras devem ser esse espaço em que as
atividades com a língua explorem os seus aspectos estruturais para atingirem os níveis
do discurso e, portanto, a leitura crítica da sociedade e da organização social dos
sujeitos. Espaço híbrido, o qual as diferenças e imprecisões da vida e da linguagem
sejam postas em análise, em seus termos precisos e imperfeitos, conflituosos. A vida é
feita de dilemas e a educação precisa encará-los como parte de sua vivência escolar
assim produzindo construção de conhecimento conjunta entre os envolvidos no
processo.
Os estágios passam a significar muito para professores em fase inicial como nós,
pois é o momento em que refletimos as teorias que aprendemos com a realidade escolar
brasileira e percebemos o quão distantes os paradigmas são. Portanto nesses momentos
desenvolvemos ferramentas e recursos pedagógicos que lidem com a discrepância das
realidades, fazendo os alunos aprenderam algo sobre língua que provenha total fluência
da língua no futuro.
Para isso, os cursos de formação de professores inicial e continuada devem
trabalhar com as teorias, métodos de ensino, avaliação, planejamento além da produção
de materiais didáticos que reflitam nossa realidade social e demandas para uma
sociedade justa em que as desigualdades sociais sejam reduzidas e os sujeitos possam se
expressar e ter acessos gerais para se formarem e ser o que elas quiserem!

2. ATIVIDADES REALIZADAS

2.1 Apresentação do Campo de Estágio e das Turmas Observadas.

 5

Meu estágio aconteceu na Escola Estadual Soares Ferreira, centro de Mariana

MG, acompanhando três turmas de oitavos anos, sendo-as oitavo 12, 13 e 24. Sendo o
estágio um momento altamente significativo para a formação de um professor inicial
como eu, sinto-me motivado a trazer uma definição rápida sobre a importância dele.
Segundo Tardif:

“o estágio supervisionado constitui uma das etapas mais importantes na vida

acadêmica dos alunos de licenciatura e, cumprindo as exigências da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a partir do ano de 2006
se constitui numa proposta de estágio supervisionado com o objetivo de
oportunizar ao aluno a observação, a pesquisa, o planejamento, a execução e
a avaliação de diferentes atividades pedagógicas; uma aproximação da teoria
acadêmica com a prática em sala de aula” (TARDIF, 2002).

Por meio do estágio supervisionado, professores iniciais podem colocar em

prática os conhecimentos adquiridos ao longo da graduação, se colocando em teste e
buscando perceber em sua prática quais atitudes são condizentes e quais devem ser
melhoradas. Como apresenta-se na citação, o estágio testa as habilidades de jovens
professores em todos os níveis, ou seja, desde a observação da turma e planejamento das
aulas, até as etapas de avaliação e coleta de dados para futuras pesquisas.
Procurei, dessa forma, vivenciar as etapas desse estágio de forma autônoma,
assimilando cada etapa do processo como se fossem absolutamente reais, me propondo
a experiência docente o mais profundamente possível. Um dos aspectos testados pelos
estágios e parte do trabalho docente inicial que me interessam nesse boletim são as
observações. Assim, podemos conceitua-la de acordo com Barton e Ascione (1984) em
que “observar é um processo e possui partes para seu desenrolar: o objeto observado, o
sujeito, as condições, os meios e o sistema de conhecimentos, a partir dos quais se
formula o objetivo da observação” (BARTON; ASCIONE, 1984).
Dessa forma, assim que adentrei ao campo de estágio, busquei compreender a
realidade local sem preconceitos, ou seja, apenas assimilando a rotina do lugar, as
pessoas e o espaço físico. Começando pelas primeiras impressões, até alguns
conhecimentos sobre o lugar serem traçados, suficientemente desenvolvidos, para serem
registrados. Eu era observador e todos aspecto escolar possível era parte de meus
objetivos de observação. Por meio desse exercício, pude realizar o planejamento das
aulas e do projeto de colaboração com sucesso. Meus principais instrumentos utilizados
 6

nesse período foram meu papel como professor/pesquisador e os diários de bordo,

contendo informações relevantes notadas por mim durante o processo de assimilação de
ambiente inicial.
Atualmente, com a tecnologia, os pesquisadores em educação ou outras áreas
utilizam métodos melhorados ou ampliados para proverem suas coletas de dado por
meio de observação, entre elas as gravações de vídeos e áudios. Independente da forma
do registro, para um professor de etapa inicial, o importante é manter as informações
registradas para não nos perdermos em meio a prática docente. Desde nossa experiência
docente é ainda limitada, as observações e diários de bordo se mostram uma ferramenta
fundamental para o desempenho do trabalho inicial.
Assim, podemos reafirmar a importância da observação por meio da próxima
citação de Martins (2011) em sua tese de doutorado:

“Em Formação de Professores, a Observação tem sido uma estratégia

bastante utilizada na medida em que se lhe atribui um papel fundamental no
processo de modificação do comportamento e da atitude do professor em
formação. Observar o professor em formação surge com a intenção de o
ajudar a construir as suas práticas como docente e a modificar algumas
atitudes com vista à sua promoção profissional” (MARTINS, 2011).

Dentro dessas premissas, realizei a observação das primeiras aulas, da

metodologia da professora, dos alunos e do lugar. Buscando coletar informações que me
apoiassem na prática docente efetiva, além de contribuir para a coleta de dados que
embasassem futuras pesquisas acadêmicas. Assim, passo a narrar os primeiros fatos a
chamarem minha atenção.
Observei por semana três aulas relativas a três oitavos anos diferentes. Durante
as segundas-feiras, eu e a Profa Karem, nos dedicamos a trabalhar juntos no
planejamento e execução de aulas para essas três turmas. A professora supervisora
trabalha a pouco tempo na escola também, fruto de uma designação. De qualquer forma,
ela parece ser uma professora competente e apta para o seu trabalho. Apesar das
condições da escola não favorecerem (aulas curtas e poucas aulas semanais, deficiências
de formação, muitos alunos por turma) a professora possui um bom manejo da língua
estrangeira e dos recursos didáticos necessários a uma boa aula. Ela tem boas relações
com os outros professores, funcionários e alunos da escola, além de nossa própria
relação ter se tornado mais forte e íntima a cada encontro.
 7

Karem se queixou comigo uma vez sobe a dificuldade de pesquisar e efetivar

aulas mais comunicativas ou atraentes para os alunos tendo em vista as condições de seu
trabalho em questões de remuneração e aplicabilidade. Tivemos essa discussão pois
notamos que em meio ao planejamento, eu conseguia propor atividades diferentes
justamente por ter um vínculo com a turma menor e mais tempo livre. Ela não
conseguia por pressões do currículo e material didático. Porém ela sempre demonstrou
seu melhor enquanto professora para os alunos e para meu processo de estágio.
Ela me apresentou aos funcionários e alunos, além de me ajudar com as questões
burocráticas relativas às documentações necessárias para o início e a conclusão desse
período de estágio. Karem foi formada pela UFOP, DELET, por isso é notável muita
sincronia entre nós durante o trabalho, e talvez por isso, tenhamos apresentado opiniões
e sugestões parecidas durante o estágio. Sobre suas metodologias de trabalho, eu percebi
que a professora vivia dilemas cotidianos. Ela acredita na abordagem comunicativa e
nos letramentos como formas de promover aprendizagem, porém as condições de
trabalho do lugar a levavam muitas vezes a tomar atitudes de professora tradicional,
centrada durante a aula, voltada para atividades de leitura e gramática estruturais
oriundas do livro didático. Eu mesmo vivi o mesmo dilema durante o estágio todo.
Assim sendo, passemos as turmas observadas. Observei o oitavo ano 12 às 8:40
das segundas-feiras, e logo após o intervalo, observei mais duas aulas nas turmas 13 e
24. Aspectos comuns: todas as turmas eram muito cheias, porém eram bem distribuídas
entre a quantidade de meninos e meninas. A maioria dos alunos é negra, refletindo a
realidade da comunidade local. Em decorrência da quantidade de alunos e a idade deles,
foi comum observações e executarmos aulas bem barulhentas em que a energia dele
surgia com força. Apesar de contarem com fluência linguística em língua inglesa
limitada, o interesse deles pela disciplina era gigante.
Nas primeiras observações dois alunos de turmas diferentes me fizeram
perguntas tão intrigantes que não soube o que responder ao certo durante o momento.
Uma aluna me perguntou sobre como faz para gostar de inglês na escola. Segundo ela, o
inglês era um conteúdo que a agradava, porém, as abordagens na escola não a atraiam,
então ela se frustrava. Outro aluno me perguntou se eu ganho bem sendo professor de
inglês na escola. Perguntas a base de praticamente contato nenhum, o que ilustra a
espontaneidade prevista para essa idade e momento de vida.
Como disse, os alunos eram barulhentos e viviam em grandes quantidades,
porém haviam muitas habilidades por ali. Jovens poetas e desenhistas, atrizes,
 8

dançarinos, comediantes, toda sorte de talento. Eles chegaram a me mostrar outros

trabalhos e suas próprias produções em momentos mais avançados do estágio.
Já em meio aos aspectos particulares posso dizer que havia desempenho
diferenciado entre as turmas que fazia toda a diferença para a execução das atividades.
Os oitavos 12 e 13 eram tidos como turmas melhores que, apesar de falantes,
manobravam as dificuldades teóricas dos conteúdos com maior eficácia do que o oitavo
ano 24. Essa estatística se mostrou real e durante todo o estágio lidamos com essa
diferença, o que foi um fator desafiador extra.
Os alunos e professores de inglês utilizam na escola o livro didático “Time to
Share”. O livro é aprovado pela PNLD – Plano Nacional do Livro Didático, sendo
organizado pela editora Saraiva sob edição chefe de Vicente Martínez. O livro se propõe
a uma abordagem abrangente, que incorpore desde aspectos gramaticais da língua até as
questões relativas ao uso da língua. Inicialmente, ele apresenta um sumário explicativo
relativo as seções do livro que são comuns a todos os capítulos. A seção chamada
“conheça o seu livro” fala sobre os espaços para o desenvolvimento das múltiplas
habilidades linguísticas possíveis: focos na leitura, escrita, compreensão auditiva e fala.
Além de seções de auto avaliação, linguagem em uso e proposta de projetos extensos a
serem realizados.
Durante a apresentação dos capítulos as categorias acima se refletem distribuídas
em categorias ainda mais pertinentes como funções comunicativas, conteúdos
linguísticos, gênero discursivo e tema transversal. Essa seção me ajudou muito a
elaboração das aulas e do material relativo a elas. Por aqui também pude avaliar o livro
como de alta qualidade, porém o mesmo ponto positivo se mostrou ponto fraco também.
Algumas atividades relativas ao conteúdo do livro não podiam ser encaradas pois
apresentavam vocabulário ou outra questão mais avançada do que a turma realmente
alcançava.

2.2 Desenvolvendo a Sequência Didática: Primeira Regência

Durante as primeiras observações, me dediquei a absorver os aspectos da

escola, da professora, do livro e da turma pertinentes ao meu próprio planejamento de
estágio. Assim, notei que a professora Karem havia realizado com os alunos uma forma
de entrevista chamada como “cápsula do tempo”. Ela criou a atividade para praticar os
eixos gramaticais da terceira unidade do livro, com tema “what are you going to
 9

recycle?”, o qual a estrutura “going to” era um item fundamental. Além do “going to”, a
unidade previa o estudo do “presente continuous” como forma de ilustrar os planos
futuros. Por meio dessa proposta, a professora pediu aos alunos para escreverem em
pedaços de papel o que pretendiam ser daqui a alguns anos, ou seja, como eles
imaginavam suas vidas para daqui a algum tempo. Assim a estrutura verbal em questão
foi praticada.
Pedi a ela, como forma de integrar a atividade e preencher minha carga relativa
as entrevistas no estágio, para executar uma segunda etapa ao que já havia sido inserido
a capsula do tempo. A partir da pergunta que me fizeram nas primeiras observações,
escrevi no quadro três perguntas simples, sendo-as: 1 - você gosta de língua inglesa?; 2
– como gostaria de aprender a língua inglesa?; 3 – você acredita ser possível aprender a
língua inglesa na escola pública? Pedi aos alunos para responderem as perguntas
rapidamente durante a primeira regência e entregarem em folhas de papel para
inserirmos posteriormente nas garrafas pet as quais foram utilizadas como receptáculos
dos textos dos alunos. Não criei um formulário oficial para essa atividade, pois minha
intenção era utilizar o método de avaliação dela já em curso. Não havia muito tempo
disponível no calendário para criação elaborada de atividades.
Antes de reger essa aula, eu e Karem conversamos sobre o calendário da escola e
as atividades previstas por ela para o último bimestre dos meninos. Constatamos que o
tempo disponível era muito apertado para o desenvolvimento de projetos complexos.
Inclusive, nas primeiras semanas a pedagoga da escola me orientou no sentido de que eu
não devia reger aulas até a semana de aulas, praticamente ao fim completo do
calendário, inviabilizando meu estágio. A Karem desobedeceu às regras no fim da
história, pois a pedagoga recomendou que eu não regesse as aulas, porém reiterou a
escolha de Karem como critério mais importante. Assim, eu executei algumas aulas com
aprovação da professora supervisora.
Inicialmente, Karem me localizou no livro didático, um dos principais aportes
dela para a execução das aulas. Ela estava trabalhando naquele momento a unidade sete
intitulada “a world of possibilities” em que conteúdos como os esportes paraolímpicos e
seus atletas e escrita de dados rápidos, como bilhetes ou diários, estavam previstas.
Como tópicos gramaticais e textuais, a unidade incluía o verbo modal “should”, além
dos pronomes relativos e do vocabulário relativo aos esportes paraolímpicos. Eu
observei as aulas e atividades do livro previstas para os pronomes relativos e esportes
 10

paraolímpicos, restando o verbo modal “should” para darmos início a sequência de

regências prevista para meu estágio.
Para a primeira aula regida, a professora Karem já havia planos definidos para o
momento e especificamente nesse caso, ela não me deu grande autonomia para decidir
qual conteúdo seria trabalhado nesse caso. Assim, nós combinamos que, após a
aplicação das perguntas sobre língua inglesa para agregarem a cápsula do tempo,
iniciaríamos o último conteúdo da unidade sete, o “should”, por meio de atividades do
livro didático. Ela me apresentou a unidade e me informou quais atividades ela gostaria
de trabalhar. Localizei o conteúdo no plano de aula e em conjunto, nós decidimos qual
atividade poderíamos desenvolver a partir dessa aula.
Pensamos que os alunos poderiam desenvolver um conselho, utilizando o verbo
modal “should”, como se estivessem utilizando a plataforma digital do “Facebook”.
Assim, eles criariam um texto curto, apresentando inicialmente um problema de suas
vidas, por exemplo “I can’t be good at math”. Como desdobramento da atividade, os
alunos deveriam trocar os textos entre si para que os comentários sobre os problemas
escritos fossem sugeridos por pessoas diferentes. Dessa forma, após escreverem o
problema, os alunos deviam aconselhar um amigo de acordo com o contexto retratado
por ele. Assim, seguindo nosso exemplo, respostas como “you should study more”
surgiram.
A aula para as três turmas funcionou bem. Eles são um pouco apáticos quando
trabalhamos o conteúdo por meio do livro didático, porém eles colaboram. A atividade
foi o momento mais empolgante em que eles puderam conversar e trabalhar em equipe.
Apesar da empolgação para realizar a atividade, percebemos que as dificuldades das
turmas eram mais profundas do que pareciam e nem todos os alunos puderam terminar a
atividade naquela aula como previmos.
Dessa forma, tivemos sucesso nas aulas executadas, porém não completamente.
Fiquei refletindo por aqui sobre o valor e a pertinência do planejamento de aulas e da
sequência didática para o trabalho docente realizado nas escolas. Sobre o conceito de
planejamento, encontrei a seguinte citação:

“É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece

e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e
determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de
 11

grandes finalidades, metas e objetivos da educação” (MENEGOLLA &

SANT’ANNA, 2001, p. 40).

De acordo com a citação, o planejamento de qualquer etapa do trabalho docente

é crucial para o bom desempenho das aulas e da sequência didática criada pelos
professores. O planejamento é uma etapa constante durante o trabalho docente ou
estágio. Sempre somos levados a refletir sobre o planejamento, pensando se
consideramos todos os fatores possíveis entre as condições disponíveis para atendermos
os objetivos de nossos alunos enquanto aprendizes de língua estrangeira. Assim, posso
me afirmar satisfeito por ter permanecido a essa premissa, planejando e replanejando as
etapas em apoio a professora supervisora para atender as demandas das turmas em
questão.
Ainda discutindo sobre a pertinência do planejamento do trabalho docente, trago
a próxima citação:

“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O

planejamento é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação,
especialmente a educação escolar, uma atividade sistemática, uma
organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de
planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual
for o seu nível.” (SCHMITZ, 2000, p.101 apud CASTRO et al, 2005, p. 55).

Por meio da citação dos autores, reafirma-se os propósitos do planejamento

escolar para atingir os objetivos previstos para cada aula, sequência e grupo de alunos,
se configurando como uma etapa fundamental de nosso trabalho, não podendo ser nunca
dispensada ou mal vivenciada. Ainda mais se tratando do trabalho realizado por nós,
afinal prover educação para jovens das escolas brasileiras é uma responsabilidade
intensa e devemos cumprir nosso papel com responsabilidade, estando atentos as
questões burocráticas, políticas, legais, pedagógicas, e metodológicas envolvidas.
Considerando o ensino de língua estrangeira, outros fatores acerca do
planejamento se mostram fundamentais. Afinal, os professores de LE trabalham
conteúdos e temas relativamente distantes aos alunos. O planejamento é o momento em
que o professor busca a coerência entre os objetivos de ensino e os métodos práticos
para atingi-los. Encontrando, assim, os pontos de contato entre estruturas da LE e
cultura, com as mesmas variáveis da língua materna. As formas de correlacionar as
 12

realidades linguísticas inicialmente distantes são encontradas e definidas pelo

planejamento, que está presente desde o trabalho dentro da sala de aula, até a relação
que a escola desempenha com a comunidade que a abriga.
Para concluirmos, discutamos brevemente a última citação sobre planejamento
trazida aqui.

“O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico,

nem exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo
político-social, científico e técnico: político-social, na medida em que está
comprometido com as finalidades sociais e políticas; científicas na medida
em que não pode planejar sem um conhecimento da realidade; técnico, na
medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes para
se obter resultados. (LUCKESI, 2001, p.108 apud CASTRO, 2007, p. 57)”.

Reafirma-se os compromissos do professor em desempenhar um planejamento

de suas aulas que perpassem desde os aspectos mais próximos a si, voltados para a sala
de aula de LE, até aos aspectos do trabalho docente que impactam o funcionamento de
toda a escola e a relação dessa instituição com a comunidade. Fatores pedagógicos,
políticos, econômicos e sociais vêm à tona, indicando as posições, concepções teóricas e
ideologias do professor durante seu desempenho. Por isso, não há forma de evitar esse
momento do trabalho docente. Devemos aprender com os processos de planejamento
buscando nessa etapa sanar as questões relevantes de todo o trabalho docente.

2.3 Eventos na Escola: Semana de Ciências e Tecnologia

Durante a manhã de sábado do dia 28 de outubro, aconteceu um evento na escola

Soares Ferreira previsto para as escolas estaduais do país. A Semana de Ciências e
Tecnologias teve espaço, convergindo comunidades escolares do Brasil a se unirem na
realização de atividades que fossem integradas na programação e no trabalho em
conjunto.
Inicialmente, os professores de disciplinas exatas e biológicas tinham prioridade
para a execução do evento, porém na última hora, a pedagoga da escola convidou todos
os professores a planejarem alguma atividade para a ocasião. Desde que o convite
chegou em cima da hora, a professora Karem não preparou nada elaborado. Ela me
 13

perguntou sobre a possibilidade de aplicarmos algo, porém eu disse que gostaria de

atuar no próximo evento previsto para a escola sendo-o a Semana da Vida em que o
tema de minha oficina seria mais compatível com o eixo do evento.
Resolvemos assim, que participaríamos do evento provendo um espaço para
monitorias em língua inglesa para os alunos de Karem. Aqueles que tivessem dúvidas
ou quisessem dialogar em e sobre a língua inglesa sob qualquer aspecto estavam
convidados.
Ao chegar na escola aquele dia, vi os preparativos do lugar sendo realizados.
Chegamos no lugar bem cedo e eu e Karem, ajudamos os colegas na montagem da
decoração e na distribuição do espaço, cadeiras, e salas para comportarem as oficinas
previstas pela programação do evento. Assim que o espaço estava preparado para tal, os
alunos foram levados para as oficinas conforme orientações dos professores e a
programação do evento.
Enquanto essa movimentação da escola acontecia, eu e Karem ficamos na
biblioteca, local em que marcamos nossa monitoria. Como imaginamos, não apareceram
alunos interessados nesse conteúdo, assim não trabalhamos a língua inglesa naquele dia.
Aproveitamos o momento para voltarmos ao planejamento das últimas aulas previstas
para o bimestre, além de evoluirmos nossa relação profissional para um estágio mais
afiado e sincronizado, afinal, pudemos conversar livremente sobre assuntos gerais.
Nesse dia, eu também fui levado a observar com maior atenção a distribuição do
espaço físico da escola. Pesquisando posteriormente descobri que a estrutura básica da
escola é composta por 12 salas de aula, uma sala para a diretoria e outra para os
professores, laboratório de informática (desativado para os alunos), cozinha, refeitório,
quadra de esportes coberta, banheiros comuns e adaptados a necessidades especiais,
biblioteca, secretária, despensa e pátios aberto e coberto.
A escola é espaçosa, colorida e bem distribuída, apesar do formato clássico em
que as salas administrativas permanecem ao centro, em posição favorável a observação
da escola toda a partir do mesmo ponto. Como num movimento de controle em que o
espaço físico também contribui para o estabelecimento da ordem, autoridade e
hierarquia. Fiquei pensando nessas questões e me dediquei a pesquisar brevemente
sobre a relevância e histórias dos espaços físicos no desempenho do trabalho docente.
Assim trago a primeira citação para comentarmos:
 14

Investigar o processo de criação e de instalação da escola, a caracterização e

a utilização do espaço físico (elementos arquitetônicos do prédio, sua
implantação no terreno, seu entrono e acabamento), o espaço do poder
(diretoria, secretaria, sala dos professores), a organização e o uso do tempo, a
seleção dos conteúdos escolares, a origem social da clientela escolar e seu
destino provável, os professores, a legislação, as normas e a administração da
escola. Estas categorias permitem traçar um retrato da escola com seus
atores, aspectos de sua organização, seu cotidiano, seus rituais, sua cultura e
seu significado para aquela sociedade. (BUFFA, 2002, p. 27 apud WERLE;
BRITTO; COLAU; 2015, p. 149).

Assim, percebi que o espaço físico tem muito a dizer sobre a rotina,
funcionamento e trabalho das pessoas envolvidas numa escola. Em meio a observação
que realizei e demais tempo investido na escola, busquei compreender a distribuição do
espaço como um elemento fundamental para me guiar durante o planejamento do
estágio e das atividades previstas.
Esse exercício me pareceu útil até porque sempre me incomodei com escolas mais
antigas em que todo o seu interior parece planejado para ser observado do ponto central,
relativo as salas administrativas. Essa aparência parece ser comum em escolas mais
antigas em que as noções de controle eram mais aguçadas e os alunos deviam completo
respeito a autoridade dos professores presentes. Já havia notado isso em outros locais,
porém nessa escola essa impressão se confirmou.
Por isso, comecei a investigar mais sobre as questões e encontrei autores que
falam sobre as noções de lugar e espaço com entendimentos diferenciados. Segundo os
autores:

A diferenciação entre lugar – frio, estático, congelado –, e espaço é que este

constitui “um lugar praticado” [...] Espaço compreendido como um
cruzamento, como movimento, contraposto a lugar como ordem, relação
entre elementos posicionados entre si, preestabelecidos. Assim, um lugar
admite muitos relatos de espaços vistos de forma diferente em decorrência
dos atores e acontecimentos em decorrência dos projetos e das
temporalidades. (WERLE; BRITTO; COLAU; apud CERTEAU; 2007).

Por aqui, os autores apresentam a noção de lugar como o local em que não se
pressupõem atividades ou rotina humana de nenhuma natureza. Um lugar é frio, estático
 15

e não se constitui num lugar praticado, ou seja, não se projetaram ou prepararam o lugar
para abrigar atividades humanas e/ou rotina que caracterizasse o lugar como um espaço.
Quando se planeja um lugar para ser um espaço, colocamos em prática nossa percepção
acerca do que acreditamos ser adequado e pertinente para as instalações físicas e para a
rotina de trabalho a ser realizada ali.
Assim, adaptamos o lugar até comportar nossas demandas enquanto responsáveis
pelo espaço, o tornando funcional para os alunos e a comunidade em que a escola
convive. Localizamos nossas expectativas como educadores também na organização dos
espaços para que eles atendam nossas demandas, assim para professores de LE, as
paredes da sala de aula são preenchidas com cartazes, murais, painéis e toda sorte de
materiais que ilustrem, exemplifiquem e demonstrem a língua estrangeira e seus
componentes num viés didático para alunos do contexto brasileiro de ensino.
Caso essa variável seja mal estudada e planejada, podemos culminar no fracasso da
tarefa educadora em todos os níveis, levando o corpo docente e administrativo a
desistência ou fechamento da escola em questão. Sobre isso Monteiro e Silva (2015) nos
apresentam ao seguinte ponto:

A deficiência de infraestrutura nas escolas segundo Satyro e Soares (2007,

p.07) afeta diretamente a qualidade da educação. Prédios e instalações
inadequadas, a inexistência de bibliotecas, espaços esportivos e laboratórios,
a falta de acesso a livros didáticos, materiais de leitura, a relação inadequada
ao tamanho da sala de aula e o número de alunos, são problemas que
influenciam diretamente no desempenho dos alunos.

Portanto é crucial que as escolas se reinventem nesse sentido, aproveitando seus

espaços em branco e instaurando um estudo sobre as possibilidades criativas de
promover aprendizagem com as instalações disponíveis. As escolas mais antigas devem
abrir mão desse papel de autoridades que vigiam para serem profissionais que atuam em
conjunto nas suas próprias deficiências físicas e pedagógicas da escola. Claro que outras
questões vêm à tona nessa análise, por exemplo as questões orçamentárias para
implementação de reformas, e ou profissionais capazes de projetar espaços em aliança
aos profissionais da educação.
Porém o que justifica a existência de um laboratório de informática ou biblioteca
em que os alunos não podem acessar? Se os espaços existem como enfeite não
contribuem na aprendizagem e formação educadora dos alunos não somente para lidar
 16

com os conteúdos obrigatórios, porém para saberem se comportar e manejar espaços e

itens relativos a cada um deles. Ex: os livros numa biblioteca em que os alunos podem
aprender não só sobre literatura, porém aprendem como se organiza um acervo, como se
comportar numa biblioteca e como devem manejar e compreender o gênero livro.

2.4 Desenvolvendo Sequência Didática: Segunda Regência

No dia trinta de outubro aconteceu a segunda regência prevista para a sequência

didática do estágio. Para essa aula planejamos ocorrer a sequência didática e as
atividades que viriam a dar origem ao fanzine em momentos posteriores da experiência.
Nesse momento, iniciamos a última unidade do livro didático, sendo-a a oitava,
intitulada “Family Formations”. Essa unidade, incluía, além do vocabulário de famílias,
o estudo do tempo verbal “presente perfect”. Como gênero textual dessa unidade
encontramos o “testimonial” e na unidade passada, o “fast facts”.
Por meio das atividades da aula passada foi possível dizermos que o gênero “fast
facts”, além de sua alta capacidade de adaptação em suas manifestações, foram
contemplados. Já o gênero “testimonial” foi deixado de lado por mim e a professora,
configurando esse o momento em que fui permitido a inserir ideias minhas para as aulas
que dialogassem com os tópicos gramaticais e textuais citados.
Dessa forma, planejei a segunda aula com base no vocabulário de famílias,
utilizando essa temática como pano de fundo das aulas. A ideia era simples. Partir de um
warm up em que os alunos discutem um infográfico presente no começo da unidade
representando formações familiares diferentes. A discussão visava acionar os
conhecimentos prévios dos alunos, para se conectarem com a próxima etapa da aula.
Após a discussão, exibimos um episódio de “Modern Family” para os alunos, chamado
“Lost Connection”. O episódio mostra um suposto desaparecimento de uma das filhas
da protagonista e por isso ela liga histericamente para todos os familiares em busca dela.
É um bom material para essa temática, pois além das formações familiares distintas entr
si, há uso do vocabulário de famílias aplicados em contexto.
Após a exibição de parte do episódio, iniciou-se um curto debate de verificação
das ideias. Poucos alunos nas três turmas conhecia o seriado. Muitos gostaram demais
do que viram. E nas três turmas em que ministramos essa aula, os alunos,
principalmente os homens, se incomodaram com o casal gay, buscando compreender a
 17

organização da família. Esse incomodo se refletiu por meio da próxima atividades em

que após discutirem o vídeo, eles deveriam construir uma “family tree” de acordo com a
disposição presente no seriado. Para isso, entregamos aos alunos um handout contendo a
foto da family tree do seriado, porém a imagem apresentava somente os vínculos entre
as personagens, por meio de linha tracejada, mas não nomeava a relação estabelecida.
A tarefa dos alunos era estudar a imagem e com base no vídeo e na discussão, eles
deveriam apontar quem era mãe de quem, avó, irmão, entre outros. Antes da tarefa,
explicamos brevemente como funciona o gênero “árvore genealógica”, falando sobre as
representações ali presentes; sobre como cada andar da arvore corresponde a uma
geração diferente; sobre como os traços funcionam marcando as relações afetivas entre
eles (traço normal é diferente de traço com coração, que indica os casamentos.) Assim
executamos a aula.
Nas três turmas, inclusive os oitavos 12 e 13, turmas com melhor desempenho,
houveram dificuldades em realizar a atividade. Resultado, nas três turmas o plano foi
dividido e precisei retomar essa atividade na semana seguinte. Esqueci de mencionar,
mas durante essa aula narrada, tivemos que ceder alguns minutos ainda para os alunos
concluírem a atividade sobre o “Facebook”, o que não ajudou muito no controle do
tempo e na disposição das atividades.
Quando os alunos finalmente entenderam sua tarefa, foi a hora de liberar os
dicionários e deixá-los tentar preencher o handout com as famílias do seriado. Nas três
turmas foi um momento conturbado da aula. Primeiro porque eles não entenderam bem
a proposta e porque o handout oferecido não foi cuidadosamente planejado por mim.
Faltaram indicações de quantas categorias uma pessoa poderia ocupar na árvore
genealógica. Ex: a mesma pessoa que é mãe, é também irmã e filha. Como sinalizar
todas as nuances num formato que não torne a atividade confusa ainda é um mistério
para mim. Além disso, as instruções do handout não eram simples e acessíveis o
suficiente. Se eu tivesse sido supervisionado com a dedicação necessária talvez isso
pudesse ter sido evitado, porém tive que viver esse pequeno fracasso para assimilar a
lição.
Os alunos concluíram essa aula na montagem e na denominação das famílias do
seriado utilizando dicionários para isso (uma vez que o acesso à tecnologia e internet na
escola para os alunos é limitado). O plano de aula, previa que os alunos produzissem
após esse momento suas próprias árvores genealógicas em que pudessem apresentar a si
próprios e os parentes mais significativos da família. Esse momento só ocorreria na
 18

semana seguinte. Tive que fazer ajustes para essa aula, retomando não só o conteúdo,
porém a atividade perdida, pois ela deveria compor o fanzine previsto para o final das
aulas.
Antes de seguir, gostaria de falar um pouco mais sobre a questão do casal gay do
seriado. Como mencionei, nas três turmas em que o seriado foi exibido gerou polêmica
como o casal se organiza. Muitos alunos homens perguntaram para mim qual era a
mulher do casal (para apontarem a esposa ou a mãe), porém esse não era um caminho
viável para essa atividade. Dessa forma, precisei conversar com os alunos das três
turmas sobre homossexualidade e famílias. Num tom brando claro, porém problematizei
as questões, fazendo perguntas intrigantes e críticas, bem em acordo com as premissas
do letramento crítico. Para isso, trago uma citação para ilustrar a abordagem:

“Essencialmente, os alunos do letramento crítico abordam o processo de

significação textual como um processo de construção, e não de extração; nós
atribuímos sentidos a um texto ao invés de extrairmos os significados dele.
Acima de tudo, o significado textual é compreendido num contexto sócio
histórico e de relações de poder, não somente como o produto ou a intenção
de um autor. Além disso, a leitura é um ato de conhecer o mundo (além das
palavras do texto) e uma forma de transformação social” (CERVETTI et al,
2001).

Por meio do recorte teórico, podemos traçar algumas conclusões. O processo de

produzir um texto e interpretá-lo é complexo e altamente subjetivo. O letramento crítico
considera essa premissa expandindo as questões de leitura e compreensão geral dos
textos, assumindo o papel de leitor ativo como fundamental para esse processo.
Atividades de leitura, sob esse prisma, não investigam o que o autor quis dizer em
determinado texto, porém passam a investigar as motivações dele para se reportar como
tal. Mais importante do que receber significados é saber avalia-los criticamente: sua
origem, suas motivações, quais sentidos existem subjacentes ao texto, ente outras
questões.
Quando avaliei a unidade, percebi atividades de leitura (e demais habilidades)
muito exigentes para os meninos. Eu mesmo tive minhas dificuldades. Por isso foi
fundamental aplicar a abordagem de letramento crítico não só na avaliação do material e
sua pertinência para o contexto de ensino, porém para promover um debate entre os
alunos, o qual eles puderam confrontar suas concepções com o senso comum tido como
 19

natural. O processo de leitura habitual, envolvendo os textos do livro didático, não

promoveriam esse desconforto e, portanto, não ao debate. Eles assimilariam as
formações de família sem pensar com maior profundidade nas realidades distintas das
suas. Por isso, tanto o seriado, quanto o letramento crítico, promoveram questões
investigativas que tiraram os meninos da zona de conforto, os levando a assumir que
outras formações familiares são possíveis fora dos estereótipos (gay afeminado passivo
e gay ativo macho, simulando a estrutura heterossexual).
Dessa forma, durante a aula, perguntei sobre a necessidade de se usar roupas
femininas para sermos gays (muitos alunos comentaram sobre o fato dos rapazes
estarem vestidos masculinamente); eles hesitaram inicialmente, porém aceitaram ceder
seus posicionamentos na concessão de que as individualidades e formas de
relacionamento afetivo entre humanos é complexa e não cabe na caixinha minúscula do
homem X mulher ou gay X hétero.
Claro que não criei militantes na causa gay naquela aula, porém fui capaz de, ao
menos, enfraquecer as concepções deles sobre as questões preconceituosas, dignas de
um estereótipo negativo construído historicamente para denegrir a imagem dos grupos
opostos aos ricos e poderosos da sociedade. Foi interessante esses momentos da aula,
porém devo dizer que foi tudo estressante. Sempre tive medo de que ser gay se tornasse
um ponto fraco meu em sala de aula. Receava que os alunos não me respeitassem ou me
dessem ouvidos pelo fato de ser gay. Por isso, utilizo de uma abordagem séria com os
mais jovens, para inibir essa atitude. Porém, em geral, os alunos não percebem
rapidamente minha orientação e me tratam com normalidade (o que é um pouco
assustador também).
Nessa aula, porém eu não tive sorte. Como eu havia investido certa energia
problematizando questões do universo gay, um dos alunos me perguntou diretamente se
eu era gay. Confesso que gelei um pouco, senti meus nervos congelarem. Ao invés de
responder ao garoto, perguntei novamente se aquilo era importante. Ele ignorou minha
perguntar e reafirmou a dele, se eu era gay. Neguei a dele novamente e fiz a minha.
Ficamos nessa por mais alguns instantes, até eu responder rindo que aquilo não era
importante porque ele era jovem demais, não poderia me levar para jantar. Eu sei que
foi uma brincadeira ousada, porém por meio do bom humor contornei lindamente
aquela situação, me preservando de exposições ou discussões desfavoráveis. O bom-
humor é uma ferramenta fundamental dos professores. Nunca pensei muito sobre isso,
porém essa habilidade (em alguns casos é uma habilidade mesmo) me parece
 20

fundamental inclusive como objeto de pesquisa, porém é um aspecto para outro

momento.

2.5 Desenvolvendo Sequência Didática: Terceira Regência

Durante a semana seguinte, eu havia planejado outra aula ainda na temática sobre
famílias. Porém a intenção dessa vez era resgatar as “family trees” dos meninos na
intenção de expandir o conteúdo do texto. Pensei que a partir da ilustração da família,
dos relacionamentos entre eles nomeados e as poucas informações adicionadas às
imagens (pedimos nome, idade e profissão de todas as pessoas apresentadas na árvore),
eles poderiam aumentar o texto, incluindo informações sobre os parentes que relatassem
fatos e hábitos de todos eles. Por meio dessa escrita, imaginamos que o tempo “presente
perfect” pudesse ser praticado, após uma etapa de análise e prática com as estruturas.
Imaginei que pudéssemos chegar na construção de um infográfico em que na primeira
etapa, informações básicas são apresentadas por meio da “family tree”, e na segunda,
informações mais profundas sobre os parentes pudessem estar exibidas. Esse texto
também seria unido ao fanzine ao final do estágio.
Entretanto, não chegamos a ministrar esse conteúdo por questões de cronograma e
desempenho da sequência didática. Dessa forma, durante a semana do dia 06 de
novembro, nós resgatamos o plano anterior visando concluir a atividade prevista para a
aula: a family tree. Assim, iniciei a aula comentando ainda sobre a family tree do
seriado, revisando o handout, e apresentando respostas para os alunos, e os deixando
aponta-las também. Após essa breve revisão, partimos para a criação da própria árvore
genealógica dos alunos.
Durante o encontro passado, percebi que os alunos têm inúmeras dificuldades em
geral, não só ligadas ao conteúdo linguístico, porém a práticas de pesquisa por exemplo.
Eles levaram muito tempo na semana anterior para nomear os membros da família do
seriado. Por isso, dessa vez, eu criei outro handout, o qual eu pedi obrigatoriamente para
colarem no caderno. Nesse material, eu sistematizei boa parte do vocabulário relativo a
famílias, partindo desde mãe e pai, até padrasto e padrinho. Antes de colarem no
caderno, pedi aos alunos atenção e fui comentando sobre o vocabulário, sobre
estratégias para compreender certas estruturas daquelas palavras (como a recorrência da
palavra “grand”).
 21

Acredito que esse momento tenha sido positivo para o estágio, pois os alunos
realizaram a tarefa com maior confiança e dedicação, se refletindo inclusive nas provas
finais deles, em que boa parte das turmas acertou as questões relativas ao vocabulário de
famílias. Eu e Karem circulamos na sala como sempre ajudando os alunos em suas
necessidades. A supervisora sempre foi muito prestativa comigo, me auxiliando em tudo
que foi necessário. Ela me ajudou a negociar, inclusive, os aparelhos (som, computador
e datashow) para a realização das atividades com o seriado, mediando o pedido para a
bibliotecária do lugar que é absolutamente ciumenta em relação aos aparelhos da escola
e a biblioteca (local onde esses itens ficam armazenados). Ela é tão ciumenta que
controla o acesso dos alunos de um jeito até injusto para que o lugar fique preservado
(bibliotecas são para exibição ou funcionamento?!?).
Fiquei pensando demais por aqui também sobre a relevância de se planejar
materiais didáticos ou materiais em apoio aos professores localmente, ou seja, a partir
das demandas locais dos contextos de ensino em que trabalhamos, é que deveríamos
planejar materiais para que fossem precisos em relação aso objetivos de ensino e as
demandas dos aprendizes. Claro, isso num mundo onde os professores não são tão mal
pagos e nem precisem trabalhar em condições insalubres para tanto (muitos alunos por
turma, poucas aulas na semana). Para isso, trago a citação sobre definição de material
didático.

“Em termos gerais, qualquer material que seja usado para fins didáticos pode
ser considerado um material didático, mesmo que a sua produção inicial não
tenha sido orientada ou voltada para o seu uso educacional. Poemas, letras de
músicas, filmes, jornais, por exemplo, não são produzidos para fins
pedagógicos, mas são usados por professores de línguas (maternas e
estrangeiras) com certa frequência como materiais didáticos” (VILAÇA,
2010).

Dessa forma, qualquer material utilizado como amostra de língua pode ser
considerado um material didático. Para professores de língua, essa premissa é
fundamental, pois sabemos que o livro didático não dá conta de apresentar propostas
particulares as comunidades globais em termos temáticos, culturais, variações
linguísticas, etc. Assim, utilizando poemas, series, contos, jornais, artigos da internet e
outras formas de uso da língua aplicadas em contexto, podemos criar condições
mínimas para o desempenho da abordagem comunicativa e do letramento crítico.
 22

A abordagem comunicativa considera que as aulas de língua inglesa trabalharão

os conceitos gramaticais da língua para que a troca de sentidos aconteça por meio de
atividades de interação. Para animar os debates e a motivação da turma, materiais
genuínos devem ser utilizados, ou seja, não mais os textos laboratoriais, produzidos para
objetivos padrões e nada representativos dos livros didáticos são importantes, porém
quaisquer amostras de língua agora são bem-vindas. Literatura marginal, posts de
internet, vídeos amadores e outros materiais são representantes da diversidade cultural e
linguística do mundo de maneira mais efetiva que o livro didático.
Assim, proponho a última citação para concluir esse diário reflexivo.

“Outra abordagem é a elaboração local(izada), que é contextualizada, mais

específica e direcionada a um público alvo mais restrito. Como consequência,
este material permite enfocar aspectos culturais, políticos, tecnológicos e
religiosos mais definidos. Outro aspecto que pode ser beneficiado com este
tipo de abordagem é a consideração de aspectos da língua nativa dos alunos,
em especial questões contrastivas” (VILAÇA, 2010).

Por aqui, o autor fala sobre justamente os tópicos abordados anteriormente. Por
meio da análise dos contextos de ensino em que o professor está inserido, e da avaliação
do livro didático e quais partes dele serão úteis para as demandas de conhecimento dos
aprendizes, é possível selecionar fragmentos do material oficial em apoio a outros textos
retirados de outros domínios discursivos. Ou ainda mais, se nem o livro didático, nem
textos de outros pontos do mundo são suficientes, o professor pode desenvolver seus
materiais localmente, assim como nos fala Vilaça. Assim, as estratégias de ensino e de
representação do conteúdo a ser trabalhado se expande e as chances de prover real
aprendizagem entre os alunos aumenta.

2.6 Eventos na Escola: Festa de Halloween

Durante a manhã do dia dez de novembro, numa sexta-feira, aconteceu um evento

na escola Soares Ferreira, sendo-o a festa de Halloween. O evento visava convergir os
alunos em um momento de socialização oficial da comunidade, assim os professores e
demais funcionários puderam participar da celebração. A ideia do evento partiu das
 23

professoras de língua inglesa da escola, incluindo a Karem, assim nós dois participamos
do evento e de sua organização.
Chegamos à escola por volta do meio dia, sendo a festa marcada oficialmente para
as 14h. Durante as primeiras horas nos dedicamos a organizar o espaço físico da escola
para a festa, além de posicionar a decoração para tornar o local coerente com o clima
temático da festa. Uma das professoras conseguiu material decorativo de outra escola e
pudemos nos dedicar aos enfeites. Aranhas, teias, caveiras, abóboras, fundos escuros e
roxo, morcegos, toda a sorte de criaturas medonhas foram selecionadas como parte da
decoração.
Os pátios centrais foram liberados e suas mesas e carteiras afastadas, abrindo o
espaço para a convivência das pessoas. AS cadeiras foram postas fazendo-se um grande
semicírculo em que os funcionários e alguns professores passaram a maior parte do
tempo. Havia na ponta do pátio uma grande mesa decorada em que as crianças, como
condição mínima para a realização do evento, trouxeram e dispuseram doces de todo
tipo para um momento de overdose de açúcar oficial entre os jovens. Meus alunos, ou
seja, os alunos do fundamental II não surgiram em tamanha frequência quanto os mais
jovens, altamente interessados no evento.
Enquanto a comilança acontecia e os mais jovens corriam furiosamente em
brincadeiras animadas ao redor, os mais velhos curtiam um show, isso mesmo,
literalmente um show, que acontecia dentro da escola. Uma das professoras de línguas
tem relações com políticos da cidade de Mariana e em um processo de barganha não
oficial, ela conseguiu patrocínio de um vereador local para pagar um DJ que montou
toda uma estrutura de show para os meninos, incluindo até gelo seco e fumaça pelo
lugar. Com o palco todo iluminado pelas luzes dignas de balada, os alunos dançaram e
conversaram ao som de músicas desde clássicos populares como “É o Tchan” até as
populares e atuais “Anitta” e “Pablo Vittar”.
O evento foi ótimo na verdade, muito divertido e configurou um genuíno
momento de integração entre os alunos. Foi também um excelente momento para
conversar com outros funcionários da escola que não conhecia bem e foi possível até
fazer algumas “amizades”. O corpo docente da escola é bem agradável e o lugar parece
funcionar bem, sob gestão escolar efetiva da diretoria. O reflexo disso se dá no trabalho
da escola que, apesar de precário como são a maioria das escolas públicas do país,
parece funcional.
 24

Em meio as conversas, ouvi histórias do passado de Mariana e da escola, e me

disseram que as permissões no lugar antes eram bem mais limitadas. Antigamente um
momento como aquele jamais aconteceria naquela escola, pois ela era mais controlada
antigamente de acordo com os valores éticos, morais e submissos que compõe a ordem
social. O espaço físico parece ser uma variável que confirma essas histórias pois dá
vantagem as salas administrativas para a observação do espaço físico interno.
Os professores receavam também que os alunos aproveitassem o momento para
fazer o consumo de substâncias ilícitas como drogas, bebidas e cigarros desde que todos
os alunos ali presentes eram menores de idade. Essa situação já havia acontecido
anteriormente e os professores tiveram problemas, pois houveram brigas em decorrência
desse consumo e a situação de todos ficou muito delicadas, portanto para esse evento os
espaços e as permissões dos alunos foram reduzidos. Embora, eu acredite que eles
tenham tido uma baita festa mesmo assim. Eu jamais teria visto um DJ tocar em minha
escola, financiado pela escola.
O limite da festa era até as 20h. Achei longo o limite, não para os alunos, porém
para os professores e funcionários que ali trabalharam, o limite foi extenso demais. Ao
final da festa todos pareciam realizados, porém exaustos. Além da mesa de doces, as
funcionárias da cozinha prepararam lanches e porções de refrigerante para vender aos
participantes da festa como forma de arrecadas dinheiro para a escola. Eu comi
inclusive, pois estava delicioso e porque nosso trabalho na escola se estendeu mais do
que previa.
Felizmente a festa terminou sem maiores problemas, os alunos se divertiram
muito, principalmente durante o ponto alto da festa: a competição de fantasias. Os
alunos arrasaram. Sério, os alunos mandaram muito bem e houveram fantasias
realmente muito inventivas. Alguns muitos assustadores, outros incrivelmente artísticos.
Até os professores entraram na onda das fantasias. Eu me permiti ao preto básico sem
maquiagem, entretanto alguns alunos fizeram produções dignas de cinema. Até
clássicos do terror foram ressuscitados como Freedie Kruger e Jason. O vencedor havia
se fantasiado de brinquedo assassino e ele foi louvado durante a premiação. Os
professores fizeram vários registros da festa e foi um ótimo momento para mim e minha
relação com a escola.
Após a festa, fiquei pensando sobre a relevância do espaço físico, a realização de
eventos e a promoção da arte como via de aprendizagem para os alunos. Para isso trago
a seguinte citação, colocando a escola como:
 25

[...] um espaço constituído por diferentes sujeitos com histórias e

experiências de vida distintas, onde a diversidade de interesses facilita o
surgimento de conflitos que, quando mal mediados, pode inviabilizar o
diálogo entre educadores e educandos. [...] O trabalho com as diferenças
culturais, corporais e cognitivas pode denotar uma multiplicidade de
metodologia de ensino da arte que favoreça uma aprendizagem mais
significativa. [...] Por essa razão, destacamos a escola como espaço situado na
dinâmica cultural, onde as transformações sociais se refletem nas relações
humanas presentes nas práticas pedagógicas. (CANDA; BATISTA, 2009,
p.113-114 apud ARIOSE, 2013).

A escola assim não é somente um espaço em que as atividades e conteúdos

formais são estudados. Não deve ser o espaço da pura autoridade e hierarquia em que os
alunos abrem mão de suas subjetividades em prol de um comportamento comum,
uniformizado, apático, acrítico e automatizado. A escola se mostra também como um
espaço amplo e abrangente em que todo tipo de atividades deve ser desenvolvida.
Se a escola é a representante do mundo para os jovens, ela o faz sob modelos
ultrapassados e precisa de renovar. Essas instituições são espaços em que a diversidade
habita. Diferenças de toda natureza, como sociais, culturais, econômicas. Essas
características não são problemáticas, devendo ser inibidas, mas elas devem ser a base
da convivência escolar, em que muitos comportamentos são de fato controlados e
automatizados, outros não deveriam ser, e pelo contrário, deveriam ser estimulados.
A festa se mostrou um momento produtivo entre a comunidade escolar, pois uniu
as pessoas. Criou um momento de legitimidade em que os uniformes não colocaram
todos os alunos na mesma caixa, porém os meninos foram libertados pelo uso da
fantasia e da decoração. Eles puderam se expressar e praticar a sociabilidade entre seus
pares tão fundamental a essa etapa da vida (para um adolescente, não ter amigos ou não
ser aprovado é mortal). Claro que tudo isso mediado pela arte e pelo uso da língua
inglesa nos cartazes e dizeres decorativos, enunciando a língua global em contexto
brasileiro.
Eu ainda não acho a busca pela cultura estrangeira seja o ponto alto desse
momento, ou seja, ainda problematizo se o Halloween deve ter a força que tem em meio
as aulas de LE. Me pergunto se outro feriado, mais brasileiro não teria o mesmo
desempenho, como o Folclore ou o dia do saci-pererê, por exemplo. Porém não
 26

aprofundo nessa discussão por aqui. Prefiro exaltar o momento da festa, independente
do pretexto, como um instrumento de aprendizagem de habilidades sociais e interativas
que ultrapassam a sala de aula e são úteis para o estudo de todo e qualquer conteúdo.
Por meio da arte, “as escolas têm a missão de desenvolver as múltiplas formas
da literacia, ou seja, o desenvolvimento das capacidades dos alunos através da arte, das
ciências, da matemática e outras formas sociais por meio das quais o significado é
construído” (EFLAND, 1999, apud EÇA, 2010). Ou seja, restringir os conteúdos
obrigatórios aos espaços formais de estudo, a sala de aula, pode ser limitador no sentido
de desmotivar os alunos no contato com a língua estrangeira, além de os privar do
desenvolvimento de outras formas sensoriais de aprendizagem, como os eventos e a
arte.

2.7 Desenvolvendo Sequência Didática: Quarta Regência

Durante a manhã do dia treze de novembro, realizei as últimas regências nas

turmas as quais venho trabalhando durante o estágio. Inicialmente, eu havia imaginado
que esta aula seria a aula em que os alunos poderiam trabalhar na confecção de seus
fanzine, unindo as atividades anteriores em um livreto o qual poderiam expor ou doar
para alguém.
Entretanto, meus planos precisaram mudar ao longo do estágio em decorrência
das condições de trabalho oferecidas pela escola. Em primeiro lugar não consegui
realizar a aula sobre o infográfico e o “presente perfect”, pois a aula anterior se estendeu
muito e fui obrigado a dividir o segundo plano de aula em dois. Assim, uma das
atividades principais do fanzine não foi produzida. Eles deveriam a esse ponto ter uma
atividade produzida com o verbo modal “should” e o uso do “Facebook”; uma árvore
genealógica com base no seriado “Modern Family”; E o infográfico expandindo
informações dos familiares, utilizando o “presente perfect” durante a produção. Se o
planejamento tivesse ocorrido como idealizei, os alunos teriam as três atividades criadas
para serem dispostas em um livreto de quatro folhas. Como atividade complementar,
imaginei que nessa aula de montagem dos fanzines, eles poderiam criar um curto perfil
biográfico para abrir a produção completa.
Porém, desde não realizei a aula sobre infográfico e em conversas com a
professora supervisora, fui orientado a mudar de estratégia devido ao nível de
dificuldade que os alunos vinham manifestando durante as aulas. Assim, como o mesmo
 27

fator contribuiu na demora deles em avançarem as etapas da aula, isso se mostrou

informação essencial para o replanejamento dessa aula em questão. Como precisei
reformular as aulas dessa semana, o novo plano foi trabalhar com uma revisão dos
conteúdos já estudados para ajuda-los a realizar a prova de inglês prevista para a semana
seguinte em que os testes em bloco aconteceriam.
Dessa forma, Karem pediu para que eu elaborasse um material para discutir os
assuntos trabalhados por ela e eu ao longo do último bimestre dos alunos. Trabalhamos
juntos na produção do material e aplicamos essa aula como revisão de conteúdo. Porém
antes de seguir na descrição do material disponível para o reforço dos alunos, gostaria
de problematizar uma questão.
Nessa aula, eu descobri algo fatal sobre umas das turmas que acompanhei. Havia
um aluno surdo na sala, pouquíssimo frequente (de forma que só percebi sua presença
especificamente nessa aula). Durante a apresentação do conteúdo, me dediquei a
explicações sobre as atividades por meio da fala o tempo todo. Percebi que esse aluno
estava cabisbaixo e distante durante as explicações. Quando conclui minha fala para a
turma toda, me aproximei desse aluno na intenção de verificar se ele havia entendido a
proposta. Expliquei todo o conteúdo para ele novamente, usando a fala, sem perceber as
questões de surdez. A supervisora se aproximou de mim, porém ela me deixou concluir
a fala, para me explicar a situação. Me senti tão envergonhado perante o aluno. Fui
indelicado e incapaz de exercer meu ofício duas vezes ali. Busquei escrever algumas
instruções para ele, no papel para contribuir na orientação. Porém vi que o esforço foi
meio inútil, pois os professores e anos anteriores na escola já o haviam negligenciado o
suficiente e ele apresentava sérias dificuldades com a leitura e escrita.
Fiquei ali, em meio aos outros alunos, pensando fervorosamente em formas de
auxiliar o garoto e não pude. Me senti muito frustrado por isso, triste mesmo. Somos
realmente inaptos para lidar com questões como essas. Sinceramente, eu acredito que
todos os professores devam ser preparados para a educação inclusiva, porque existem
tantas pessoas que passam por situações como a daquele garoto. E em geral os
professores são incapazes de construir qualquer nível de conhecimento com os alunos,
portanto essa foi uma parte do trabalho docente que me deixou chateado. Penso que os
curso de formação devam apresentar essas questões com mais seriedade, em acordo
com as diretrizes legais que obrigam o estudo de libras e braile por exemplo entre os
licenciandos.
Para pensar um pouco sobre o denso tópico, trago a citação:
 28

“A educação inclusiva fundamenta-se na concepção dos direitos humanos,

conjugando igualdade e diferença como valores indissociáveis, sendo os
educadores os principais agentes de mudança. Neste sentido, os educadores
podem ser considerados os profissionais com maior capacidade para o
enfrentamento dos desafios relacionados à inclusão. Porém, os educadores
devem conhecer as propostas do processo inclusivo, as características das
deficiências e suas particularidades, assim como o próprio processo de
conhecimento e respeito às diferenças humanas” (Moisés, 2005).

De acordo com a citação acima, é gritante como os professores são despreparados

para lidar com as questões de inclusão no Brasil, e isso é um completo absurdo. Não
podemos excluir alunos em nenhuma circunstância quando ensinamos e perceber a
minha incapacidade e a de Karem na simples explicação de enunciados naquela aula me
deixou preocupado com meu futuro como educador reforçando a necessidade de que
precisamos estudar constantemente as lacunas de formação inicial que sempre
ocorrerão, nos tornando profissionais completos e capazes de lidar com diversas
situações de ensino.
Sobre o material elaborado durante o reforço, incluíram-se duas perguntas
relativas a leitura e interpretação de textos em que uma biografia de um atleta
paraolímpico foi utilizada como base. A próxima questão mostrava fotos de esportes
sendo praticados por atletas. Os alunos deviam assinalar o nome do esporte em inglês
corretamente. Na sequência encontramos um curto texto sobre a vida de Frida Kahlo em
que pronomes relativos foram marcados para que os meninos praticassem as formas, ou
seja, as wh-questions. Após três questões sobre pronomes relativos, encontramos uma
charge do Garfield em que os alunos deveriam interpretar e assinar as questões com
verdadeiro ou falso. A últimas questões falavam sobre tipos de família diferentes,
pedindo para os meninos indicarem a formação correta para cada descrição realizada.
Além disso, eles deveriam completar a arvore genealógica fragmentada das famílias do
Modern Family, além de criarem rapidamente a sua própria.
Trabalhamos com as turmas ao redor dessas questões, fazendo das aulas
monitorias para os alunos tirarem suas dúvidas. Foi um momento produtivo pois percebi
que alguns alunos perdidos no conteúdo se localizaram durante o processo, sanando
algumas dúvidas. Outros alunos permaneceram distantes, cumprindo as atividades com
dedicação razoável, porém foi um momento interessante de convivência com os alunos
 29

em que eles trabalharam juntos, ensinando uns aos outros, os conteúdos já estudados.
Em geral, as atividades preencheram todo o tempo da aula. Explicamos questão por
questão antes dos meninos realizarem as atividades, sendo a correção feita somente por
Karem, durante a segunda aula semanal das turmas que acompanho durante a segunda-
feira.
Nessa mesma semana aconteceu a abertura da capsula do tempo programada pela
Professora Karem. Os alunos das três turmas se reuniram no pátio da escola para a
leitura de seus textos produzidos em sala. Como eu acompanhei aulas somente na
segunda-feira, não pude acompanhar literalmente a leitura dos textos, entretanto fui
reportado sobre isso. As segundas aulas semanais das turmas que acompanhei nesse
estágio aconteciam durante manhãs diferentes da segunda-feira ao longo da semana, e
devido a outros compromissos, não pude assumir as segundas aulas semanais das
turmas como seria desejável.
Assim, fui informado de que os alunos leram com bastante timidez suas
expectativas futuras para a vida, utilizando para isso a estrutura verbal “going to”.
Devido a escrita dos textos em inglês, os alunos se sentiram retraídos e a leitura
aconteceu de forma truncada. Porém mesmo assim, a professora os estimulou na leitura
de projeções próximas e os alunos se divertiram muito, lendo suas próprias respostas e
avaliando as dos colegas.
Nesse momento também, os alunos releram suas expectativas e ideias sobre a
língua inglesa e sobre formas de aprender o idioma na escola pública. Muitos alunos
apresentaram suas preferencias em estudar a língua não na escola, porem por meio da
internet e da cultura pop, assim músicas, series, filmes são ainda os materiais favoritos
dos alunos para aprenderem uma língua. A Karem chegou a comentar sobre o desejo
dela em aprender mais sobre a cultura pop atual para melhor utilizar esse conhecimento
como recurso didático em sala de aula. Os alunos transpareceram também certa
desilusão com a escola pública e as perspectivas de se aprender língua estrangeira por
lá, dizendo que não se sentem motivados pelas abordagens clássicas que geralmente os
professores dão a língua inglesa, e em decorrência da escola como ela é (hierárquica e
autoritária).

2.8 Projeto de Colaboração e Participação de Evento na Escola: Semana da Vida

 30

Durante a manhã do dia vinte de novembro aconteceu um evento na escola que

integrou toda a comunidade escolar. A Semana da Vida aconteceu, promovendo
atividades e programação para todos os envolvidos na vida da escola. A intenção era que
os professores de todos os conteúdos propusessem atividades em suas áreas de formação
em forma de oficinas para que os alunos pudessem participar, discutindo temas
transversais e assuntos interdisciplinares, conectando os conhecimentos aparentemente
opostos em momentos de integração, assim como se dá na vida real.
Para isso, busquei informações sobre a interdisciplinaridade a fim de saber mais
sobre o assunto. Descobri nas pesquisas que o termo é bem mais complexo do que
parece. Tem origem histórica que remonta ao período dos gregos clássicos, porém o uso
moderno do termo data certa de um século somente. Percebi que o termo em questão é
ambivalente, ou seja, foi utilizado ao longo do tempo por diferentes teóricos e áreas de
conhecimento para ilustrarem seus interesses durante o processo de estruturação e
edificação das disciplinas e das ciências. Para seguir, apresento a seguinte citação:

“Vamos ao mesmo sentido de Klein (1985, 1990) e Lynton (1985), assim

como de numerosos outros autores, que mostraram que a
interdisciplinaridade responde a duas grandes orientações distintas: por um
lado, do ponto de vista epistemológico, a pesquisa de uma síntese conceitual,
quer dizer, a pesquisa de uma unificação das ciências e a busca da unidade do
saber, e, por outro lado, a pesquisa de respostas operacionais às questões
sociais ou tecnológicas pelo intermediário de abordagens instrumentais”
(LENOIR, 2005).

Assim, percebemos que a tentativa de buscar as origens de um certo

conhecimento, e a sistematização dele em seus conteúdos científicos, sociais e
econômicos tem múltiplas motivações, sendo duas abordagens citadas pelos autores, as
quais são a tentativa de constituir um saber universal e complexo, multifacetado, e outro
que tem intenção de atender as demandas técnicas, mais emergentes da sociedade,
voltada pra necessidades instrumentais cotidianas e não intelectuais. Esses dois
caminhos parecem importantes para compreender não só o fenômeno da
interdisciplinaridade, porém a constituição das ciências, os espaços acadêmicos e as
ideologias sociais que permeiam as comunidades globais. Penso nesse aspecto com base
nos dizeres:
 31

“o uso do termo interdisciplinaridade, que é feito cada vez mais pelos

estabelecimentos universitários norte-americanos, associa ao mesmo tempo
forças radicais e conservadoras por razões evidentemente opostas: por um
lado, a contestação de privilégios e de modelos de formação tanto no plano
da pesquisa como no do ensino; por outro lado, o reforço das estruturas
administrativas e acadêmicas em maior harmonia com as exigências dessa
mundialização com as estruturas disciplinares e as diferenças culturais.
Temos aqui um belo dilema para os universitários que trabalham com a
questão da interdisciplinaridade na formação docente” (READING, 1996).

Enquanto educadores, devemos estar atentos a essas questões. Será que estamos
promovendo conteúdos que fazem a manutenção das estruturas sociais como elas são,
ou seja, pautadas na ideologia neoliberal em que as injustiças sociais e as desigualdades
são a base de uma sociedade cruel e alienadora, que privilegia a elite poderosa em
detrimento dos outros grupos sociais tidos como minorias. Por outro lado, então,
estamos pensando nosso conteúdo em relação ao mundo real, ao cotidiano das pessoas e
dos usos da língua, fazendo de nossas aulas um espaço do conflito, das brechas, das
diferenças e subversão, o qual pode-se resultar num processo de desconstrução de
estereotipo e ideias “naturais” que alimentam as diferenças sociais entre as pessoas?
Pensar nesse tema, me levou até a esse ponto. E já serviu para me queimar alguns
fusíveis. Existem tantas forças que parecem nos forçar a seguir o primeiro caminho na
escola. O caminho mais confortável, mais seguro, próximo do interesse das lideranças
locais. Porém, nosso trabalho deve ultrapassar essas barreiras conformistas, movendo os
alunos e a escola para um nível de relevância social transformadora, e não reformista.
Nós, como professores de línguas, podemos utilizar nossas aulas para desenvolver
conteúdos linguísticos que atinjam noções sociais relevantes e críticas dos alunos.
Chegando na noção ilustrada abaixo, por meio da citação:

“[...]a interdisciplinaridade traz uma característica de nossa época: a

integração social do saber, elemento doravante constitutivo do poder, e o
poder se interessa essencialmente pelo saber aplicável, o único capaz de guiá-
lo na formulação dos programas que articulam seu exercício” (SINACOEUR,
1983, p. 28).

Por isso, devemos trabalhar em nossas aulas para enunciar também as noções de
poder e como ele opera a realidade social em meio às relações humanas, estabelecendo
 32

acesso e privilégios para uns e privações para outros. Projetos e eventos na escola
apresentam seu caráter interdisciplinar e é fundamental fazer desses espaços um
momento de reflexão acerca das estruturas que cercam a comunidade envolvida,
movendo e superando desafios, interferindo na realidade da cidade de forma efetiva,
levando o trabalho dos alunos para locais em que eles possam ser úteis de qualquer
forma.
Em decorrência disso, eu e a Profa. Supervisora Karem, nos dedicamos a
elaboração de uma oficina que pudesse contemplar nossos objetivos de ensino e da
interdisciplinaridade. Dessa forma, fiz a sugestão de que apresentássemos algo
vinculado a fala de Chimamanda Adichie, durante um TED-Talk, em que ela discute os
perigos da história única: “Danger of Single Story”. Os objetivos gerais eram discutir os
estereótipos sociais, suas possíveis origens e motivações, permanentes nas diversas
formas de representação dos indivíduos, como: o cinema, a literatura, a mídia, além dos
fatores políticos e econômicos envolvidos nesse processo de caracterização.
Dessa forma, assim que chegamos a escola, percebemos os professores e
funcionários finalizando a organização do espaço para que a oficina pudesse ser
realizada. Os alunos foram organizados em grupos pelos professores e pela pedagoga
para serem distribuídos entre as oficinas sem que um fosse mais cheia que as outras ou
esvaziada demais. Dessa forma, seguimos para a sala de aula em que deveríamos
ministrar nossa oficina. Organizamos os materiais e os aparelhos tecnológicos
envolvidos, como o computador, apresentação em Power Point, o som, e o Datashow.
Assim, esperamos o início do evento. Os alunos foram chegando e rapidamente a sala
estava relativamente cheia. Havia alunos nossos dos oitavos anos, porém outros alunos
surgiram. Utilizamos língua inglesa enquanto foi possível, porém foi necessário que
intercalássemos as línguas em prol de entendimento dos alunos.
 33

Dessa maneira, demos prosseguimento a oficina. Inicialmente pedimos aos alunos

que apresentassem as três primeiras ideias que vinham a cabeça ao pensar no continente
africano. Nós anotamos as respostas no quadro, porém boa parte delas parecia compor
um estereótipo negativo do lugar, das pessoas, vestimentas, hábitos culturais, ente
outros. A intenção era justamente dialogar com essas ideias, buscando suas possíveis
motivações. Seria possível um continente inteiro representado por características tão
frágeis, como danças, tribos, comida, vestimentas exóticas, selva, fome, AIDS, entre
outros créditos. Isso não parecia suficiente. Assim, propusemos duas questões para
reflexão aos alunos, relacionando os momentos iniciais da oficina ao redor da questão
de se importar com a versão única das histórias (título da oficina) e a influência do
poder em meio a elas.
Na sequência, exibimos o vídeo para os alunos. A fala de Chimamanda discutia
como a construção de estereótipos é utilizada pelos setores poderosos e ricos da
sociedade para se manterem no poder. Criando modelos de representação múltiplos para
alguns grupos sociais e a estigmatização de outros, os quais interessam afastar do poder
econômico e político. Os brancos europeus levaram sua cultura, língua, e domínio total
aos quatro cantos do mundo, num cruel processo de colonização e isso deixou marcas
históricas e mundiais. Por isso, os grupos tidos minoritários são mal representados na
mídia, jornais, entretenimento, ciência, entre outros, pois esse configura um movimento
político de desarticulação da resistência social, da diversidade.
Enfim, esse é um debate profundo, porém sei que você pegou a ideia. O que
importa por aqui foi que após termos exibido o vídeo, pedimos aos alunos para
trabalharem juntos na formulação de argumentos para as questões sobre o vídeo. Em
meio ao debate, foram propostas questões como 1 – Quantos lados existem numa bola?
2 – O que é uma histórica única? 3 - Quais são os perigos de uma história única? 4 –
Como podemos mudar nossas percepções únicas sobre um indivíduo ou grupo de
pessoas? Eles deveriam discutir as questões entre si, formulando argumentos para
defender pontos de vista. Essa atividade, chamada de círculo socrático, visava estimular
o livre pensamento das questões propostas, além de exercitar a capacidade de
argumentação dos alunos.
Para finalizar os alunos deveriam, após a última atividade da oficina, realizada
depois do debate sobre as questões citadas, pensar em uma experiência própria ou de
alguém conhecido em que algo ruim aconteceu em decorrência de uma interpretação
preconceituosa de um estereótipo social. Após pensarem no relato, eles deveriam
 34

transpô-lo para o papel em formato textual, utilizando a língua que desejassem. Após o
final das atividades e da oficina, dispensamos os alunos, afinal o intervalo estava
próximo.
Organizamos a sala na saída, reunindo os aparelhos e fios para devolução na
biblioteca. Deixamos a sala arrumada e partimos para o intervalo na sala dos
professores. Nosso balanço sobre a oficina, entre eu e Karem, foi bem positivo.
Percebemos que os alunos se interessaram pelo conteúdo, discutindo as questões com
engajamento e dedicação. Eles se esforçaram para usar a língua estrangeira também,
mesmo em meio a muitas dificuldades de fala. Foi um momento produtivo e útil para
nós, e tenho certeza, para os alunos também.
Na semana seguinte, durante a manhã do dia vinte e sete de novembro,
aconteceram as provas em bloco dos alunos. Toda a escola e corpo docente estavam
preparados para a realização desse momento crucial para o trabalho docente e escolar.
Os alunos estavam ansiosos e nervosos com a proximidade dos testes, de tal forma que
formulamos uma aula de reforço dos conteúdos duas semanas antes das provas.
Dessa forma, não ministramos aulas. Ao chegar na escola aquele dia, me
encontrei com a professora Karem, e partimos para a sala de aula em que deveríamos
aplicar a prova em questão. Os alunos realizaram de um a duas provas por dia,
distribuídas em dois momentos da manhã. Eu acompanhei apenas um deles. Os
professores deveriam seguir sua rotina normalmente, porém a organização da escola
recomendou aos professores que não aplicassem as provas de sua própria matéria.
Talvez para inibir formas de ajuda que poderiam acontecer entre os alunos e
professores. Assim, encontramos nossos alunos, entretanto a prova que aplicamos foi a
de matemática.
Os alunos tinham cerca de uma hora e meia para a realização da prova. Cheguei
a dar uma olhada na prova de matemática e foi inútil, mal compreendi os enunciados, ou
seja, eu seria nula ajuda para qualquer um deles independente de minha vontade. Foi útil
minha presença na sala, mesmo não atuando em nosso conteúdo, pois vivenciei uma
parte do trabalho docente que geralmente não curto muito: as avaliações e sua aplicação.
Tenho alguns problemas com a forma que esses testes se propõe a avaliar os alunos.
Tenho impressão de que são limitados e não refletem todas as habilidades que o aluno
poderia demonstrar durante a vida. Todavia, compreendo que esse ainda é um
mecanismo importante e indispensável para a ordem da escola, por isso não
aprofundarei esse debate.
 35

Karem teve um problema durante aquela manhã e precisou se retirar da sala por
cerca de meia hora. Enquanto ela resolvia suas questões com a diretoria, eu fui
encarregado de acompanhar os alunos, evitando que eles conversassem ou trocassem
informações entre si. Desempenhei a função e, como já disse, sinto que foi produtivo
para mim, pois experimentei outros aspectos cotidianos na vida de um professor, o qual
eu ainda não sou íntimo. Após o término da prova que, aconteceu sem maiores
problemas, eu e Karem nos reunimos na sala dos professores, local em que o corpo
docente estava trocando os pacotes de provas entre si até cada um dele receber as provas
de sua disciplina.
Eu e Karem analisamos o material rapidamente, buscando conferir qual havia
sido o desempenho dos alunos. Ficamos felizes por alguns, tristes por outros, porém
esse é a praxe do trabalho e fizemos o que foi preciso para concluir a missão. Dividimos
entre nós dois as provas recebidas, no intuito de que eu a ajudasse a corrigir as provas
dos meninos. Ela me passou o gabarito da prova, e orientações para as questões
interpretativas para que eu pudesse contribuir no trabalho. Em casa, me dediquei a
correção das provas e quando tive alguma dúvida, Karem prontamente me ajudou por
telefone. Após poucos dias, nos encontramos, fora do horário de aula, para a devolução
das provas corrigidas. Ela confirmou comigo posteriormente que a correção havia
funcionado muito bem e que ela já havia lançado as notas dos alunos no sistema da
escola.

2.9 Encerramento, Entrevistas e Formulários

Nesse dia, quatro de dezembro, fui a escola para realizar o encerramento do

estágio junto a professora supervisora, os poucos alunos presentes e com a comunidade
escolar. Praticamente não haviam alunos na escola, pois as férias estavam próximas e as
provas finais dos meninos já tinha acontecido. Assim, se encontravam no lugar os
alunos com problemas de notas, se preparando para a recuperação que aconteceria bem
em breve.
Encontrei a professora Karem na sala dos professores, organizando diários de
notas. Conversamos um pouco sobre assuntos variados, e aproveitei o momento para
resolver questões burocráticas documentais finais da experiência. Pedi para ela assinar
 36

os documentos restantes, para que eu pudesse posteriormente procurar a diretora em

busca das últimas assinaturas.
Nesse momento também, eu apliquei o formulário previsto para essa disciplina
em que os professores relatam suas concepções de língua, ensino e contextos escolares
os quais eles têm envolvimento. Partindo de uma pesquisa qualitativa em que a
professora refletiu sobre sua experiência profissional teórica e prática na formulação de
suas respostas. Porém, antes de seguirmos para a análise de dados, estudemos a seguinte
citação sobre pesquisas:

“A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador

com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de através do
trabalho intensivo de campo. Por exemplo, se a questão que está sendo
estudada é a da indisciplina escolar, o pesquisador procurará presenciar o
maior número de situações em que esta se manifeste, o que vai exigir um
contato direto e constante com o dia-a-dia escolar” (BOGDAN & BIKLEN,
1982).

Segundo os autores, para se tornar um objeto de pesquisa ou pesquisar apto para a

coleta de dados é necessário um período de imersão na realidade a qual se deseja
investigar. Por meio do contato intensivo, o investigador abre suas percepções para a
realidade estudada e se torna mais capaz de selecionar os momentos em que os métodos
formais de pesquisa podem ser acionados.
Em geral, eu sou um objeto de investigação, por ser um professor em formação,
porém todo tempo que estive na escola também me tornei pesquisador pois busquei a
todo tempo refletir na realidade teórica o qual temos contato na graduação, conectando-
a com o cotidiano escolar o qual tive contato. Me colocar na posição de
professor/pesquisador foi um aspecto positivo desse estágio, pois com base nesse
exercício pude refletir durante a experiência sobre minhas decisões e escolhas de todo
aspecto possível relacionados os alunos (digo, desde ao planejamento até a avaliação
dos alunos), assim, pude chegar a conclusões mais maduras a cada momento e isso me
levou a uma prática docente mais efetiva e próxima da pertinência para a aprendizagem
dos alunos.
O momento da pesquisa é muito importante para o campo de conhecimento de
todos, por isso é preciso estudar sobre o tema para proceder com coerência durante o
processo. A origem da expressão “pesquisa qualitativa” tem múltiplas origens e
 37

motivações, surgidas ao longo da história em decorrência da necessidade dos

pesquisadores em se adaptar as condições do estudo em curso. Além da amplitude nas
motivações que levam pesquisadores a pesquisa, precisamos entender melhor sobre os
métodos possíveis para serem aplicados durante uma pesquisa. O planejamento só
mostra importante por aqui também, pois reflete as condições do pesquisador em
compreender qual método é mais útil para determinado momento da pesquisa em ação.
Sobre isso, podemos comentar brevemente:

A pesquisa qualitativa abriga, deste modo, uma modulação semântica e atrai

uma combinação de tendências que se aglutinaram, genericamente, sob este
termo: podem ser designadas pelas teorias que as fundamentam:
fenomenológica, construtivista, crítica, etnometodológica, interpretacionista,
feminista, pós-modernista; podem, também, ser designadas pelo tipo de
pesquisa: pesquisa etnográfica, participante, pesquisa-ação, história de vida
etc. (CHIZZOTTI, 2003).

Assim, dentro dessa infinidade de possibilidades, foi fundamental as orientações

que tive para desempenhar a pesquisa. O formulário oferecido pela Profa orientadora
nos ajudou a compreender o gênero “formulário” como uma das muitas estratégias de
pesquisa o qual o investigador por lançar mão. Localizei o questionário em minha
jornada de trabalho de acordo com o planejamento que fui capaz de gerar, porém isso só
aconteceu com apoio da professora orientadora. Além disso, realizamos a Cápsula do
Tempo. É uma forma lúdica de avaliação e pretende-se ser mais leve, mais espontânea,
entretanto se mostra uma ferramenta interessante de pesquisa com os alunos que são um
grupo difícil de se comprometer com métodos muito formais de pesquisa, como uma
entrevista formal.
O importante por aqui é orientar sua pesquisa. Proceder com as etapas de
investigação, respeitando o local e o objeto de pesquisa com ética. Adequar os objetivos
da pesquisa de acordo com as necessidades de investigação, incluindo os métodos de
coleta de dados. Cumprir a parte burocrática, assegurando que todos os envolvidos na
pesquisa possuam respaldo legal para a prática. Assim, chegamos ao formulário da
Karem.
Devo admitir algo por aqui antes de continuar. Eu apliquei esse formulário com
as duas professoras supervisoras as quais tive contato nos estágios que realizei esse
período. Assim, adaptei o cabeçalho do formulário com as credenciais das duas
 38

professoras envolvidas na orientação, gerando dois formulários diferentes (nesse caso,

só nas credenciais do formulário, as questões são as mesmas). Ao avaliar as professoras,
numa semana próxima, inverti os formulários e os cabeçalhos estão trocados. Portanto,
quando receber a cópia física você perceberá a inversão em decorrência das informações
introdutórias, porém o formulário entregue a você, corresponde as informações da
professora Karem, mesmo com o cabeçalho trocado. O mesmo informativo foi realizado
para as duas professoras orientadoras.
Com esse esclarecimento, passo a análise das respostas de Karem. Como já disse
o formulário se propõe a investigar a experiência e concepções teóricas dela sobre sua
prática docente. Assim a primeira pergunta “como você se vê enquanto professor de
inglês” revela a ambivalente de uma professora com concepções de língua e ensino
opostas a realidade a qual ela deve ensinar. As duas primeiras perguntas manifestam
esse sentimento dúbio de possuir determinadas concepções, porém não as sendo
possível desempenha-las em sala de aula, devido a questões estruturais e de formação da
escola.
Assim, a professora releva nas primeiras perguntas que não ensina inglês como
gostaria de ensinar. Ela trabalha com a língua num viés mais tradicional do que qualquer
coisa e isso a incomoda. A ideia se reflete nas perguntas 3 e 4 do formulário, em que ela
fala sobre o interesse dos alunos na escola e nas aulas de língua inglesa. Ela diz que
alunos mais jovens se sentem mais motivados na matéria do que os mais velhos, porém
são os últimos que tem as melhores condições linguísticas de seguir nas aulas com boa
participação. Além disso, ela comenta sobre a visão puramente estrutural que os alunos
têm da língua inglesa, como se fosse um privilégio que não pertencesse a eles. Como
não veem o propósito em aprender a língua, se tornam apáticos.
Sobre a quinta questão, relativa aos cursos de formação continuada, a professora
revela que já participou de alguns, porém eles não são suficientes. Ela atribui
importância ao ato de continuar estudando mesmo em meio a prática docente,
entretanto, as possibilidades reais para acesso a cursos dessa natureza de qualidade não
são plenas.
Sobre o livro didático, ela o aponta como sendo um “guia”. Ela admite que o
livro didático não deve ser o único meio para prover aulas, e não necessariamente o
mais utilizado também. Porém, ela nos fala algo importante em que numa sociedade que
não investe em educação, o livro acaba sendo uma ajuda extraordinária para o trabalho
 39

docente, até que a tecnologia, computadores e internet serem realmente acessíveis para
os alunos.
Sobre a última pergunta, ela nos fala sobre diferenças entre trabalhar em escolas
públicas ou privadas no ensino de línguas. Ela admite ser mais possível trabalhar num
instituto particular em decorrência da motivação dos profissionais envolvidos. Como
existem mais recursos estruturais e tecnológicos, ela diz que a prática de ensino se torna
mais possível e efetiva, motivando os professores desses lugares a trabalharem com
maior disposição. Ela liga qualidade de ensino as variáveis materiais, afirmando que a
gestão escolar e os recursos da escola fazem diferença na aprendizagem dos alunos.
Por fim, faço uma breve discussão sobre minha própria avaliação sobre o
estágio. Por meio de questionário, organizei as questões de acordo com aspectos
fundamentais de meu envolvimento com a disciplina e o campo de estágio. Nesse
momento, falei sobre minhas impressões gerais sobre o momento de estágio. Segui
falando da escola em que atuei como estagiário, incluindo quais minhas impressões
sobre o lugar, seus desafios de trabalho cotidiano, e se eu trabalharia nesse local se
pudesse. Respondi sobre a relevância do estágio para minha formação docente, e para
meu trabalho nas escolas. Falei sobre minhas reflexões acerca da prática docente e sobre
minhas expectativas de trabalho nessa área. Falo sobre pontos positivos e negativos de
minha atuação e da experiência no campo de estágio como um todo, buscando refletir o
planejamento para a disciplina e os resultados obtidos. Me permito a ser mais sucinto
nessa análise agora, desde o formulário completo estará disponível nos anexos do
relatório final.

3. AVALIAÇÕES

Como tudo na vida, existem lados bons e ruins. Sobre o lado positivo desse
estágio. Eu trabalhei numa escola muito bacana, com espaço físico agradável para a
realização de atividades e convivências das pessoas tranquilamente. A escola era bem
localizada, o que ajudou muito na realização do estágio. Tive bons contatos com as
pessoas da escola, desde funcionários, professores e alunos, chegando a criar alguns
laços mais duradouros. Me envolvi no trabalho da escola, participando de sua vida
cotidiana, passando pelos desafios e possibilidades de qualquer outro professor.
Desempenhei minhas funções na escola, conforme combinado com a professora
supervisora Karem, participando desde as observações do lugar e das pessoas, até ao
 40

planejamento do projeto de colaboração e aulas para a regência, até a avaliação e

revisão das etapas, até a criação do plano de atividades, da presença nos eventos na
escola, e na aplicação dos formulários necessários a pesquisa. Meu trabalho com a
supervisora foi muito bom, pois nos demos muito bem e a parceria foi fluída, sem
artificialidades. Entre eu e os alunos posso disser o mesmo afinal trabalhamos muito
bem juntos, criando vínculos até exteriores a escola.
Entretanto, apresentei um lado negativo também durante o tempo investido na
disciplina de estágio. Basicamente os problemas em minha opinião estão ligados à
minha participação como estagiário nas atividades previstas pela professora orientadora
e pela disciplina de estágio. Eu poderia ter sido mais assíduo e responsável com meus
compromissos do estágio, como a entrega do relatório final e de outras atividades
escritas. Porém o ponto mais grave dessa história foi ter realizado um estágio de
regência, supostamente supervisionado, sendo que não recebi durante o processo
orientações de minha professora, por questões de compromisso e responsabilidades
minhas.
Mesmo assim, considero a experiência toda muito válida. Pude aprender muito e
me testar enquanto professor livremente, sentindo a realidade em nível praticamente
real. Tive bons e maus momentos, porém acredito em meu potencial para continuar
sempre melhorando, trabalhando em grupo com cada vez maior sincronia e
desenvolvendo trabalhos acadêmicos cada vez mais efetivos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir que as respostas para a educação crítica, abrangente,

democrática, ética, respeitosa ainda não é uma realidade completa no país. Por isso, nós
professores iniciais e já em atuação não devemos desistir, afinal nosso trabalho é
realmente transformador, porém não devemos perder de vista nossos limites humanos e
profissionais. Tudo se trata de equilíbrios e, portanto, devemos busca-los com sabedoria
em meio a nossa prática docente.
Como professores de língua estrangeira, devemos pensar nossas aulas e
realidades escolares, concebendo a educação em etapas, como cita brevemente Jordão
(2007):
 41

A educação precisa enfocar primordialmente o “texto”, as línguas (entendidas

como espaços de percepção do mundo) e os discursos (concebidos como
procedimentos interpretativos), a fim de poder construir nos educandos o que
Morin (2003:66) define como objetivo da educação: a construção de “uma
concepção complexa da realidade [que] levasse a cabo, a seu respeito, uma
reflexão complexa” (JORDÃO, 2007, p. 25).

Trabalhando com as imprecisões e conflitos da língua e da sociedade pode-se

exercitar as formas de leitura crítica e letramentos como abordagens práticas de
discussão e engajamento político e linguístico dos alunos no mundo. Para isso, volto a
destacar a importância dos estágios para a constituição de professores capazes de
manobrar as diversas situação a qual estão sujeitas as realidades escolares do país.
Segundo Bianchi et al. (2005) o “Estágio Supervisionado é uma experiência em que o
aluno mostra sua criatividade, independência e caráter. Essa etapa lhe proporciona uma
oportunidade para perceber se a sua escolha profissional corresponde com sua aptidão
técnica” (BIANCHI, 2005).
Assim, nós professores podemos confrontar nossa ideias e concepções da área de
educação, buscando selecionar e constantemente adaptar estratégias de ensino às
múltiplas realidades escolares possíveis no país. Como professores de línguas, nós
aproveitamos o espaço dos estágios para exercer os métodos, abordagens e estratégias
de ensino de línguas disponíveis para prover aprendizagem conjunta da língua em seus
amplos aspectos que ultrapasse as fronteiras estruturais dela, mas sim, atinjam os níveis
discursivos em que as relações de poder e estruturas sociais desiguais tornem-se
evidentes e questionáveis.
Para tanto, as escolas, professores, alunos e demais envolvidos na comunidade
escolar devem ter coragem para romper certos paradigmas como os definidos pelas
diretrizes mundiais de ensino, pensando as línguas estrangeiras especificamente. O
ensino de língua inglesa deve ser pensado numa relação mútua e constante entre o
horizonte local, o qual o trabalho cotidiano acontece, e o global que incorpora as
variáveis sociais definindo e reatualizando rapidamente as realidades sociais desiguais
entre os povos.
Defendendo o estudo linguístico de língua inglesa por meio da realidade local
dos aprendizes, Jordão cita Cervetti que nos fala sobre a noção de verdade, atrelada as
realidades sociais, como sendo uma perspectiva apenas dos indivíduos envolvidos.
Sobre isso ela diz que “a realidade não pode ser conhecida em definitivo, e não pode ser
 42

capturada pela linguagem; decisões sobre a verdade, portanto, não podem basear-se
numa teoria de correspondência com o real, mas devem, isso sim, ser tomadas
localmente” (CERVETTI, 2001 apud JORDÃO 2007, p. 27).
Para isso, nós professores e outros funcionários envolvidos na realidade escolar,
devemos aceitar a construção do conhecimento como fragmentada e contraditória para
estimularmos assim a noção de realidade complexa em que as relações entre indivíduos
e condições de uso das línguas são adversas e amplas.
As aulas de língua também entram nessa missão, talvez abordando o letramento
crítico como uma ponte segura entre o uso da língua e a realidade definida por ela em
nível local: “o letramento crítico, nesta concepção, reconhece que decisões deste tipo
devem ser tomadas localmente: comunidades diferentes terão que adotar procedimentos
diferentes para abordar seus próprios processos de construção/atribuição de sentidos”
(JORDÃO, 2007, p. 28).
Decisões essas, como quais noções de língua e linguagem balizam nossa prática
de ensino, quais valores e crenças aceitamos como pertinentes ou não em nossas aulas,
quais materiais e estratégias de ensino são melhores para a sala de aula, entre outras
questões é o que torna o trabalho do professor de inglês no Brasil tão complicado e
desafiador. Porém por meio das experiências de estágio foi possível perceber que esse
trabalho é fundamental e possível, afinal os alunos se interessam pelo conteúdo. Eles só
não gostam dos modelos de representação e muitas vezes da abordagem do ensino,
entretanto as capacidades e interesses deles são constantes. Cabe a nós educadores o
papel de motivá-los a construção de aprendizagem e conhecimentos coletivos.

5. REFERÊNCIAS

ARIOSI, C. Eventos artísticos-culturais e participação da família na escola de educação

infantil. Educ. rev. vol.29 no.3 Belo Horizonte. Setembro de 2013. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/edur/2013nahead/aop_289.pdf.

BARTON, E. J.; ASCIONE, F.R. Direct observation. In: OLLENDICK, T. H.;

HERSEN, M. Child behavioral assessment: principles and procedures. New York:
Pergamon Press, 1984. p. 166-194.

BIANCHI, A. C. M., et al. Orientações para o Estágio em Licenciatura. São Paulo:

Pioneira Thomson Learning, 2005.

BOGDAN, R. e BIKLEN, S.K. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and
Bacon, inc., 1982.
 43

CASTRO, P.; TUCUNDUVA, C.; ARNS, E.. A importância do planejamento das aulas
para organização do trabalho do professor em sua prática docente. Athena - Revista
Científica de Educação, v.10, n.10, jan/jun. 2008. Disponível em <
http://nead.uesc.br/arquivos/Fisica/instrumentacao/artigo.pdf > acessado em 30 de
novembro de 2017.

CERVETTI, G.; PARDALES, M. J.; DAMICO, J. S. A tale of differences: Comparing

the Traditions, Perspectives, and Educational Goals of Critical Reading and Critical
Literacy.

CHIZZOTTI, A. A qualitative research in humanities and social sciences: evolution and

challenges. Portuguese Journal of Education. 2003. Available at:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37416210> ISSN 0871-9187.

EÇA, T. Educação através da arte para um futuro sustentável. Cad. CEDES, Campinas,
v. 30, n. 80, p. 13-25, abr. 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0101-32622010000100002&lang=pt.

FOUCAULT, M. "Soberania e disciplina". In: Microfísica do poder. Rio de Janeiro:

Graal, 1979.

JORDÃO C. M. O que todos sabem... ou não: letramento crítico e questionamento

conceitual. Revista Crop: USP, São Paulo,v. 12. 2007b, pp. 21-46.

JORDÃO, Clarissa Menezes. O Ensino de Línguas Estrangeiras: de código a discurso.

IN: VAZ BONI, Valéria. Tendências contemporâneas no ensino de línguas. União da
Vitória: Kaygangue, 2006, p.26-32.

LENOIR, Y. Três interpretações da perspectiva interdisciplinar em educação em função

de três tradições culturais distintas. Revista e-Curriculum [em linea] 2005, 1
(dezembro). Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76610117 ISSN
1809-3876

MARTINS, A. A Observação no Estágio Pedagógico dos Professores de Educação

Física. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Faculdade de Educação
Física e Desporto. Lisboa, 2011.

MOISÉS, M. P. (2005). Consciência da educação inclusiva em futuros professores de

educação física. Revista da Sobama, 10(1), 15-29.

MONTEIRO J.; SILVA D.; “A influência da estrutura escolar no processo de ensino-

aprendizagem: uma análise baseada nas experiências do estágio supervisionado em
Geografia”: In: DEPARTAMENTO GEOPOLÍTICA – UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA. Revista Geografia Ensino & Pesquisa. v. 19, n. 3, set./dez. 2015.
p. 19-28. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/14315.

RAJAGOPALAN, Kanavillil. A identidade linguística em um mundo globalizado. In:

Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo:
Parábola, 2003.
 44

READINGS, B. The university in ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press,

1996.

SINACOEUR, M. A. Qu’est-ce que l’interdisciplinarité?. APOSTEL, L. et al., (Org.) In:

Interdisciplinarité et sciences humaines. Paris: Unesco, Tome I, 1983, p. 21-29.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

WERLE, Flávia Obino Corrêa; BRITTO, Lenir Marina Trindade de Sá; COLAU,
Cinthia Merlo. Espaço escolar e história das instituições escolares. Curitiba: Diálogo
Educacional, v.7, n. 22, p. 147-163, set./dez. 2007. Disponível em:
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/4189.