"De Tempos em Tempos": A Rítmica de Gramani Nos Cursos de Graduação em Música Da UDESC - 2017

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE ARTES – CEART

DEPARTAMENTO DE MÚSICA
JHONATAS GUTTERRES DA SILVA CARMO
DE TEMPOS EM TEMPOS:
A RÍTMICA DE GRAMANI NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA DA

UDESC NO SEGUNDO SEMESTRE DE 2017
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de
Licenciatura em Música do Centro de
Artes, da Universidade do Estado de
Santa Catarina, como requisito
parcial para a obtenção do grau de
Licenciado em Música.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Henrique

Fiaminghi
Florianópolis – SC
2017
JHONATAS GUTTERRES DA SILVA CARMO
DE TEMPOS EM TEMPOS:
A RÍTMICA DE GRAMANI NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA DA

UDESC NO SEGUNDO SEMESTRE DE 2017
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Música

do Centro de Artes, da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito
parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Música.
Banca Examinadora:
Orientador:
Prof. Dr. Luiz Henrique Fiaminghi

UDESC
Membro:
Prof. Dr. Sérgio Paulo Ribeiro de Freitas
UDESC
Membro:
Prof.ª Dra. Cristina Moura Emboaba da Costa Julião de Camargo
UDESC
Florianópolis, 5 de dezembro de 2017

AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Mirian e José Domingos, pelo constante incentivo às minhas
escolhas e por compreenderem minhas ausências de casa em tantos momentos
importantes, em função de meus estudos musicais e do trabalho;
Aos meus irmãos Jouly Marla, Marlon, Isabel (e ao Bielzinho), Isac e Jhenifer...
...E aos meus cunhados Edson, Bruna e Wallace;
Ao maestro Irineu Lopes Melo, que me iniciou no repertório erudito, e aos
integrantes da Orquestra Experimental do IFSC, pelo incentivo dado ao meu estudo
no instrumento. O maestro Irineu e o professor Ramiro Antônio da Costa
influenciaram fortemente a escolha de minha profissão;
Ao meu estimado mestre de contrabaixo acústico, Gustavo Lange Fontes, de quem
tive o prazer de receber valiosíssimos ensinamentos;
Aos meus amigos do DMU (são tantos...), em especial ao meu quase-irmão-meio-
italiano, Cristiano Damaceno, por sua generosidade, honestidade e amizade
incondicional;
Aos meus amigos da Orquestra acadêmica da UDESC;
Aos meus amigos da república, Cristiano, Fiama, Lincoln, Pedro, Josias, Pedro
Torres;
Aos meus irmãos na fé, Rosalia e Cássio, por todo o apoio e ajuda recebidos nos
momentos de dificuldade encontrados no curso;
Ao meu ex-vizinho no Sul da ilha e amigo estimadíssimo Massai Silva e, estendendo
o agradecimento, à D. Terezinha;
Ao meu orientador, prof. Fiaminghi, e sua esposa, Prof.ª Valéria Bittar, que desde
meu ingresso no curso me receberam com muita generosidade em me passar parte
de seu valioso conhecimento;
Ao professor Sérgio Freitas, professor de teoria musical e harmonia, responsável por
muitas madrugadas minhas sem sono, a realizar seus exercícios e a ler textos de
sua indicação, e que me emocionava em praticamente todas as suas aulas de
análise;
Ao programa PRAPE, da UDESC, que desde o início deste semestre me concede
auxílio moradia/alimentação, recurso que me possibilitou realizar este trabalho e
concluir as demais disciplinas do curso.
"O momento presente deve se extinguir
para deixar lugar ao seguinte, segundo uma
lógica que não podemos enxergar. Só no
final dos tempos a melodia será completa e
clara. Mas também se esgotará”.
Lourenzo Mammi
RESUMO
Neste trabalho, foi realizado um questionário aplicado aos estudantes dos cursos de
licenciatura e bacharelado em música da UDESC com o objetivo de investigar a
relação dos alunos de música com o método de rítmica de José Eduardo Gramani.
Os dados resultantes são apresentados conforme são introduzidos conceitos
fundamentais para entender os princípios pedagógicos deste autor e os objetivos
musicais presentes em seus estudos rítmicos. Apresenta-se também breves
discussões sobre determinados processos de formação musical, na crítica da
aquisição de habilidades técnicas e na leitura rígida da partitura, preocupações já
levantadas pelo fundador da disciplina rítmica, Émile Jaques-Dalcroze, importante
músico e educador europeu cujos fundamentos na indissociabilidade da rítmica e
corporalidade são seguidos por Gramani em suas concepções do ritmo musical e
Polirritmia.
PALAVRAS-CHAVE: Gramani. Polirritmia. Aprendizado musical. Corporalidade.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Trecho da “Série 2-1” com Ostinato em colcheia pontuada ..................... 16

Figura 2 - Orientações de Gramani sobre as “Séries” .............................................. 17
Figura 3 - Cruzamentos na série 3-2 ........................................................................ 18
Figura 4 - Divertimentos em 2/4 ................................................................................ 20
Figura 5 - Fórmulas de compasso implícitas no estudo ............................................ 20
Figura 6 - Divertimentos ¾ - exercício preparatório .................................................. 21
Figura 7- Série 3-1 com ostinato em semicolcheia pontuada ................................... 34
Figura 8 - Arranjo de “Roda Viva” ............................................................................. 40
Figura 9 - Acentos rítmicos deslocados devido aos movimentos do arco................. 40
Figura 10 - Timeline implícito na melodia de “Roda Viva”......................................... 41
Figura 11 - Teleco-teco presente no primeiro verso de “Roda Viva” ........................ 42
Figura 12 - Estrutura rítmica da melodia de “Roda Viva” .......................................... 43
Figura 13 - Sinais de arcadas baseados na estrutura rítmica da melodia ................ 43
Figura 14 - O conceito de rítmica aditiva nas Séries 3-2 .......................................... 44
Figura 15 - Variação da série 3-2 com "diminuições" rítmicas .................................. 44
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 1 – Contribuições dos exercícios – dados filtrados ....................................... 26

Tabela 2 – Contribuições dos exercícios – dados filtrados ....................................... 26
Tabela 3 - Como os exercícios contribuem na formação do músico-professor ......... 53
Tabela 4 – Filtro sobre a variável “instrumento” ........................................................ 54
Tabela 5 – Filtro sobre a variável “instrumento” ........................................................ 54
TABELA 6 - Diferentes práticas musicais .................................................................. 55
TABELA 7 - Diferentes práticas musicais .................................................................. 55
Tabela 8 - Receberam orientação adequada para o estudo da rítmica ..................... 56
Tabela 9 - Não foi possível entender os exercícios a partir da orientação oferecida 56
Tabela 10 – Desenvolvimento da percepção musical ............................................... 61
Tabela 11 – Desenvolvimento da percepção musical ............................................... 62
Quadro 1 - trecho extraído do questionário ............................................................... 21

Quadro 2 - Respostas à questão “Como você entende os exercícios de Gramani?” 23
Quadro 3 - Contribuições do método de Gramani à criatividade ............................... 24
Quadro 4 - Trechos de respostas ao questionário .................................................... 27
Quadro 5 – Importância do método de Rítmica na formação do professor de música
.................................................................................................................................. 30
Quadro 6 – Outras visões a respeito do método de Gramani ................................... 32
Quadro 7 - A rítmica de Gramani e a coordenação motora ....................................... 36
Quadro 8 - Experiências dos estudantes com a corporalidade (continua) ................ 38
Quadro 9 - Relação das questões aplicadas (continua) ............................................ 46
Quadro 10 – Questão de pesquisa e objetivos.......................................................... 48
Quadro 11 – Questão dissertativa 1. ......................................................................... 49
Quadro 12 – Categorias de respostas à questão “Como você entende os exercícios
rítmicos de Gramani?”. .............................................................................................. 50
Quadro 13 – Categorias de resposta à questão "Você acredita que os exercícios de
Gramani contribuem na formação do músico-professor?”. ....................................... 52
Quadro 14 – Texto sobre o aspecto pedagógico da rítmica de Gramani .................. 57
Quadro 15 – Questão: Você acredita nesta proposta pedagógica? ......................... 57
Quadro 16 - Questão: Outras capacidades desenvolvidas através dos exercícios. . 58
Quadro 17 – Categorias de respostas à pergunta anterior. ...................................... 59
Quadro 18 – Capacidade análita e os estudos de Gramani ..................................... 59
Quadro 19 – Questão: desenvolvimento da percepção musical e rítmica ................ 61
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10
1 Consciência rítmica em Gramani a partir de Jaques-Dalcroze .................... 13
1.1 Desconstrução do conceito unificador de Tactus: polirritmia, cross-rhythm,

imparidades rítmicas e ostinatos em Gramani ....................................................... 15
1.2 Criação de novas associações ..................................................................... 19
1.3 “A arte ou o Artista?” .................................................................................... 22
1.4 A visão do “todo” .......................................................................................... 24
1.5 Gramani e o professor de música em formação .......................................... 28
1.6 No princípio era o fluir: a corporalidade no estudo da Rítmica ..................... 33
1.7 O que há por trás da “síncope tipicamente Brasileira”? ............................... 40
2 O método de Gramani na graduação em música da UDESC ....................... 46
2.1 Formulação das Questões ........................................................................... 46
2.2 Questões abertas ......................................................................................... 49
2.2.1 Contribuições da rítmica de Gramani ao músico-professor ................... 49
2.2.2 Princípios pedagógicos da rítmica de Gramani ..................................... 57
2.2.3 Outras capacidades desenvolvidas através do estudo das polirritmias . 58
2.3 O método de Gramani e o desenvolvimento da percepção rítmico-musical 61
3 Considerações Finais ...................................................................................... 63
ANEXO 1 – Respostas das questões fechadas e semiabertas ................................. 68
ANEXO 2 – Respostas das questões dissertativas ................................................... 78
ANEXO 3 – Versão impressa do questionário aplicado ............................................ 93
ANEXO 4 – Arranjo da música "roda viva" de chico buarque de holanda ................. 97

10
INTRODUÇÃO
O treinamento da percepção musical e da rítmica associados à corporalidade

tem sido defendido amplamente por grandes músicos e educadores, desde o início
do Século XX. Dentre estes, se destaca Émile Jaques-Dalcroze, músico e educador
suíço-austríaco e autor de diversos trabalhos na área de Rítmica, disciplina que o
consagra como seu criador. A Rítmica de Dalcroze inicia uma considerável
revolução na educação musical europeia e as ondas deste movimento caminham
por conturbados oceanos até chegar ao Brasil, onde seus preceitos se desdobraram
em abordagens inovadoras. Refiro-me aqui aos materiais didáticos sobre rítmica do
paulista José Eduardo Gramani, que conta com diversos exercícios envolvendo a
relação entre ritmo "sentido" em contraposição ao "medido". Os estudos rítmicos
deste autor são conhecidos e respeitados no meio musical brasileiro e a influência
de Dalcroze em sua obra é incontestável.
A crítica de Gramani e de Dalcroze ao treinamento rítmico tradicional é

direcionada à visão métrica ancorada somente na racionalidade. Em Gramani, os
exercícios são pensados e construídos para músicos (não obstante sua potencial
adaptação para o contexto da educação musical básica) e visam trabalhar o
descondicionamento dos reflexos e refletir sobre determinados hábitos na execução
das frases rítmicas que na visão do autor seriam “musicalmente pobres”. Trata-se da
postura que identifica o ritmo apenas como métrica, reduzindo-o a relações
matemáticas de durações. “É preciso saber medir a duração dos sons e subdividir os
tempos. São situações matematicamente corretas, mas musicalmente pobres”
(GRAMANI apud RIBEIRO, 2017, p. 19).
Várias universidades brasileiras utilizam o material de Gramani em cursos de
graduação em música. Esta pesquisa busca observar como os alunos de licenciatura
e bacharelado em música da UDESC percebem o ritmo após suas experiências com
este método nas disciplinas de Percepção Musical. Procura-se apontar de que forma
os exercícios de Gramani contribuem no desenvolvimento da percepção, verificando
a relevância do aspecto corporal presente na obra para o entendimento do ritmo e
da expressividade artística. Busca-se também compreender como a questão do
11
“sentir” o ritmo é interpretada e vivenciada por estes estudantes e o quanto procuram

entender os objetivos pedagógicos do método.
A técnica utilizada para a coleta de dados nesta investigação foi um

questionário semiaberto, aplicado por meio da plataforma Google Formulários1 e
enviado aos alunos por meio eletrônico. Foram obtidas 80 respostas, dentre os 187
estudantes matriculados no Departamento de Música da UDESC2 no segundo
semestre de 2017. Ao longo do texto, trechos das respostas abertas serão citados
usando-se o número de entrada da resposta como referência (i.e., ESTUDANTE 12).
No capítulo 1 apresento uma breve introdução aos fundamentos da rítmica

desde Dalcroze até Gramani, passando por discussões a respeito da associação
entre o gesto, o movimento, a expressividade musical e a fluência. Alguns conceitos
essenciais para compreender os princípios que organizam o material de rítmica de
Gramani e refletir sobre os objetivos pedagógicos de seus exercícios são também
introduzidos nesta primeira parte do trabalho. Procurei relacionar o material
levantado na pesquisa com a fundamentação teórica e com os exercícios do autor.
No capítulo 2 demonstro o processo de elaboração do questionário e,

posteriormente, a análise dos dados a partir das questões de pesquisa norteadoras.
Operações sobre variáveis específicas conduziram a reflexões de grande relevância
para a pesquisa, gerando gráficos e tabelas de dados que são também
apresentadas neste segmento do trabalho. A partir dos conceitos expostos no
primeiro capítulo foi possível também iniciar breves discussões sobre temas ligados
à corporalidade e à percepção musical, além de incluir questões da educação
musical e da prática de conjunto.
Minha motivação para este trabalho é, primeiramente, meu profundo interesse

na relação existente entre corpo e música, além da paixão declarada por repertórios
polifônicos e polirritmias. Acredito que a escuta polifônica é essencial para certas
práticas musicais e a rítmica de Gramani tem contribuído muito em minha
experiência de aprendizado. Esta pesquisa é para mim uma oportunidade de me
1
https://www.google.com/intl/pt-BR/forms/about/
2
Do curso de bacharelado em música nas opções: habilitação Piano – 22 matriculados; habilitação
Violoncelo – 6 matriculados; habilitação Violino – 8 matriculados; habilitação Violão – 15 matriculados;
habilitação Viola – 5 matriculados. No curso de Licenciatura em música são 131 estudantes
matriculados atualmente.
12
aprofundar nos estudos de rítmica e adquirir novos conhecimentos pedagógicos para

minha prática como professor e músico instrumentista.
O interesse pelo trabalho de Dalcroze se inicia durante minha experiência de

estágio supervisionado I e II, em uma turma de 3º ano do ensino fundamental, onde
desenvolvíamos um trabalho com canto coral. Neste contexto, passei a observar que
uma das dificuldades para fazer com que todas as crianças cantassem juntas estava
no ritmo: as crianças não haviam ainda desenvolvido a capacidade de sentir o pulso
das músicas e muitas vezes cantavam em tempos diferentes, mesmo com o
acompanhamento harmônico-rítmico ao violão. Procuramos iniciar então um trabalho
de sensibilização rítmica através de atividades envolvendo movimento corporal e ao
final do ano já era possível notar grande diferença na percepção musical dos
pequenos.
No ano seguinte reformulamos o projeto de estágio, incluindo percussão

corporal no trabalho com ritmos brasileiros de diferentes regiões, um projeto que
chamamos de “Cantando Brasil Afora”, articulado com os conteúdos de geografia da
turma (4º ano - ensino fundamental). Novamente os resultados foram bastante ricos
e me instigaram na busca por conhecer melhor abordagens pedagógicas que
relacionam a corporalidade associada ao treinamento auditivo-musical e artístico.
Como músico arranjador, houve circunstâncias em que o ritmo perdia seu

sentido musical quando transcrito em partitura. Apresento um relato de uma de
minhas experiências com um arranjo da música “Roda Viva” de Chico Buarque de
Holanda, no subcapítulo 1.7, “O que há por trás da ‘síncope tipicamente brasileira’?”.
Nesta circunstância, os conhecimentos adquiridos no meu estudo de rítmica foram
fundamentais para a resolução de problemas de intepretação resultantes de uma
leitura rígida do código musical, que dificilmente enxerga além da matemática
envolvida no processo de notação.
13
1 CONSCIÊNCIA RÍTMICA EM GRAMANI A PARTIR DE JAQUES-DALCROZE
Compreender o discurso musical para uma interpretação consciente das

obras é de suma importância para formação do músico. No campo da música de
concerto, por exemplo, estuda-se arduamente a forma musical, a harmonia e o
contraponto com o objetivo de adquirir uma compreensão mais aprofundada da obra,
mas estes estudos não implicam necessariamente na aquisição de maior fluência e
expressividade musical. Estes fatores, por outro lado, podem ser desenvolvidos
através de ações que envolvem a corporalidade e sensibilização para o movimento
implícito no discurso musical. O estudo da rítmica, conforme proposto por Émile
Jaques-Dalcroze já no início do século XX, demonstrou ser um caminho possível
nesse sentido. O método de Dalcroze se desdobrou em importantes discussões
sobre educação musical em todo o mundo.
Considerado o fundador da rítmica como disciplina autônoma, separada da
Teoria musical, o pedagogo suíço/austríaco iniciou sua carreira de professor no
conservatório de Genebra, lecionando Harmonia e Solfejo. Ali deparou-se com um
panorama em que o estudo da rítmica não recebia a atenção devida. Dalcroze
observou que seus alunos apresentavam dificuldades de ritmo preocupantes e uma
compreensão bastante rasa do discurso musical, segundo ele, reflexos de uma
educação musical excessivamente voltada para a técnica e para a racionalidade.
Suas observações o levaram a elaboração de propostas de musicalização através
do corpo e do movimento, em direção ao desenvolvimento das qualidades
expressivo-musicais, da plasticidade rítmica e do desenvolvimento do “ouvido
interno”, a conexão entre som, corpo e mente:
Eis-me a sonhar com uma educação musical na qual o corpo seria o

intermediário entre os sons e o nosso pensamento, tornando-o assim o
instrumento dos nossos sentimentos (JAQUES-DALCROZE apud
BONFITTO, 2002, p. 11).
De acordo com Dalcroze, esta abordagem ligada ao movimento corporal

trabalha na construção de uma consciência rítmica, adquirida apenas quando se
estabelecem as tais relações entre corpo, pensamento e som. A consciência rítmica
está relacionada à representação mental do ritmo, que reverbera “em todos os
músculos do corpo” (JAQUES-DALCROZE apud BONFITTO, 2002, p. 11). Assim,
14
enquanto a educação musical caminhava no sentido da técnica instrumental e

teórica, Dalcroze seguia em direção ao reavivamento da sensibilidade, da
expressividade e liberação dos automatismos para um fazer musical consciente e
livre.
A consolidação da consciência rítmica, para Dalcroze, efetiva-se por meio

do seguinte processo: o sentido rítmico deve ser adquirido, primeiramente,
via sentido muscular, que é desenvolvido por meio da execução de
dinâmicas de movimento, realizadas no tempo e no espaço, a partir de
estímulos sonoros específicos. Com a prática constante dos exercícios, o
corpo desenvolve uma memória muscular, da mesma forma que o ouvido
desenvolve uma memória do som, sendo criada, mentalmente, uma imagem
e consequentemente uma representação rítmica. Uma vez desenvolvidos o
sentido rítmico e a sua representação física e mental, instaura-se,
finalmente, a consciência rítmica, que permite ao ouvido "perceber o ritmo
sem o socorro dos olhos", e uma vez estabelecida esta audição interior
alcança-se "ouvir o som sem o recurso do ouvido" (FERNANDINO, 2008, p.
24-25).
A influência do pensamento pedagógico de Dalcroze não deixou de ser

percebida por educadores musicais no Brasil. Seus estudos em rítmica e suas
preocupações pedagógicas foram assimiladas pelo brasileiro José Eduardo
Gramani, músico violinista, rabequista, compositor e por muito tempo professor de
Rítmica no Departamento de Música da UNICAMP, no estado de São Paulo.
Gramani desenvolveu uma série de exercícios de rítmica, estruturados nas suas
obras Rítmica (1988) e Rítmica Viva (1996), material que continua sendo utilizado
em várias universidades. A relação de sua obra com o pensamento pedagógico de
Dalcroze é significativamente forte em diversos aspectos, como a oposição à visão
puramente aritmética do fenômeno rítmico, comum a ambos. Semelhantemente a
Dalcroze, o educador brasileiro procura em seus exercícios conduzir o músico a
libertar-se das amarras dos métodos tradicionais de divisão e leitura rítmica, para
uma compreensão do ritmo ao nível do gesto e do movimento: “Para ele [Gramani]
os sinais utilizados para grafar o ritmo significam muito mais que medição de
durações. Representam caráter, respiração, fraseado” (RIBEIRO, 2017, p. 19).
Preocupado com a expressividade rítmica do discurso, Gramani recomenda,

então, uma prática – meios de “criação de novas associações”, que a partir
do exercício da sensibilidade, desafiam os clichês sensório-motores que
regulam a leitura e os movimentos do corpo (RIBEIRO; COELHO, 2011, p.
114).
15
Esta concepção de rítmica envolve fluência, espontaneidade, expressividade

e consciência musical. O corpo é o instrumento e o meio pelo qual se desenvolve o
processo de consciência rítmica, apontado por Dalcroze.
1.1 DESCONSTRUÇÃO DO CONCEITO UNIFICADOR DE TACTUS:

POLIRRITMIA, CROSS-RHYTHM, IMPARIDADES RÍTMICAS E
OSTINATOS EM GRAMANI
Para Gramani, a abordagem tradicional no ensino do ritmo pode condicionar o

músico a padrões de execução não musicais e que desconsideram aspectos como
os já mencionados (fraseado, caráter expressivo, etc.). Além disso, a incapacidade
de compreender as frases como um todo, subordinando automaticamente o ritmo
aos tempos e ao compasso, pode levar a leituras equivocadas, a exemplo da
execução inadequada das síncopas, conforme relata Igor Stravinsky em tom de
indignação:
Durante cinquenta anos [...] me empenhei em ensinar [aos músicos]

acentuar as notas sincopadas [...] quando irão os músicos aprender
abandonar a nota ligada, a suspendê-la e não apressar as colcheias em
seguida? (STRAVINSKY, 1999 apud RIBEIRO; COELHO, 2011, p. 11).
É importante salientar a influência deste compositor na obra de Gramani, já

que sua música teria fomentado os primeiros estudos do músico brasileiro na área
da rítmica. O próprio Gramani relata ter sido inspirado por Stravinsky, enquanto
estudava uma de suas obras:
Em 1981 [...] estava estudando a parte de violino de ‘A História do soldado’,

de Stravinsky, e, tendo dificuldades em alguns trechos, comecei a estudar
os contrapontos rítmicos fantásticos que ele escreveu. [...] montei alguns
trechos a duas vozes rítmicas e estudei, resolvendo alguns problemas.
Então levei os exercícios para meus alunos na UNICAMP, eles estudaram e
o resultado foi muito bom. Isso me animou a pensar em porque não estudar
o ritmo com aquelas características. (GRAMANI 1986, apud RODRIGUES
2001, p. 44).
Uma relação interessante entre Gramani e o compositor russo está no uso

sistemático de ostinatos. “Assim como Stravinsky, Gramani também utiliza o ostinato
com a finalidade de contraste e oposição de movimentos” (RIBEIRO, COELHO,
16
2011, p. 111). Esta maneira de trabalhar os ostinatos provoca situações em que as

vozes se relacionam em complexos contrapontos rítmicos ou polirritmias.
Gramani desenvolve em seus estudos denominados “Séries”3 alguns
exercícios cujo objetivo é conduzir o músico à percepção de uma ideia de frase
rítmico-musical que não se subordina ao tempo, mas acontece sobre ele4.
Entretanto, as séries vão além do conceito de rítmica baseada na divisão do Tactus,
introduzindo princípios da rítmica aditiva, conceitos que ainda não estavam
totalmente consolidados na época em que Gramani desenvolvia seu material.
Gramani define os exercícios como “contrapontos rítmicos” que envolvem a
presença de um ostinato, um ritmo regular, contraposto a frases organizadas em
função do pulso mínimo, frases irregulares que não se organizam dentro de um
compasso.
Figura 1 - Trecho da “Série 2-1” com Ostinato em colcheia pontuada
Fonte: GRAMANI, 1992, p. 19.
Este tipo de construção, onde o menor valor é tomado como base, constitui o
que se chama de rítmica aditiva. “O princípio aditivo deve ser construído por
períodos de tempo formados por sucessões de unidades rítmicas menores
originando grupamentos de longas e curtas” (RIBEIRO, 2017, p. 82). A organização
do tempo frequentemente se dá por agrupamentos de 2 ou 3 pulsos, formando
imparidades rítmicas.
O processo de agrupar é comum a muitas áreas da cognição humana. Uma

série de eventos musicais pode ser agrupada de alguma forma e o 'todo'
3
Cf. GRAMANI, 1992, p. 11-55; GRAMANI, 2008, p. 28-29.
4
Cf. GRAMANI, 1992, p. 11
17
passa a fazer sentido. A percepção rítmica envolve, primeiramente, o

reconhecimento das camadas rítmicas individuais. A identificação de Beats
fortes e fracos forma um padrão regular denominado metro, um termo que
delineia a fluidez musical, implicando em medida de intervalos de tempo
iguais [...] Reconhece-se o tipo de métrica auditivamente pelo
reconhecimento do beat, sua divisão em partes menores e sua organização
em unidades maiores, formando níveis estruturais rítmicos que Lerdhall e
Jackerndorff descrevem como hierarquia métrica (RIBEIRO, 2017, p. 84).
Ribeiro (2017), citando Meyer e Cooper (1960), define o pulso como “batidas”
regulares e neutras, indiferenciadas, como o som de um relógio. Somente “a partir
do momento em que essas batidas possuem acentuação, com distinção de pulsação
entre acentos e a falta dos mesmos, ocorre a percepção métrica” (RIBEIRO, 2017, p.
83). No caso das “séries” de Gramani, os acentos devem ser realizados tal qual
propostos por Gramani, pois subordinar a frase ao ostinato rítmico poderia sugerir a
existência de um compasso ternário, descaracterizando o sentido musical do
exercício (Figura 2).
É possível que Gramani recorra ao pensamento aditivo como um meio de se
opor a maneira como usualmente o ritmo é ensinado, “relacionado diretamente com
os tempos do compasso e normalmente subordinado aos tempos, gerando muitas
vezes descaracterizações do âmbito musical” (GRAMANI, 1992, p. 11).
Figura 2 - Orientações de Gramani sobre as “Séries”
Elementos rítmicos como articulação e acentos são muitas vezes

desconsiderados em métodos de leitura rítmica. Gramani, através de seus estudos,
aponta para a necessidade de uma visão do ritmo mais ampla, procurando libertar
seus estudantes de reflexos e condicionamentos que poderiam comprometer o
discurso musical.
Descondicionar um reflexo adquirido, significaria direcionar o foco de

atenção, utilizar o estado de concentração não indistintamente, mas
localizá-lo, aplicar-lhe uma finalidade específica. Seria essa finalidade
localizada e aplicada ao estado geral de concentração, aquilo que o autor
18
busca quando se refere ao descondicionamento dos reflexos: a

concentração canalizada para um objetivo preciso que seria combater o
gesto autômato, a atitude destonificada e despersonalizada (Rodrigues,
2005, p. 54)
O resultado dos exercícios são polirritmias geradas pela contraposição de

ostinatos regulares e ritmos assimétricos formadas principalmente por grupamentos
de longas e curtas, que podem ter 2, 3 ou 4 pulsos5. Há pontos de convergência e
de “desencontro” entre os dois ritmos, gerando uma relação de cross-rhythm – termo
que se refere a combinações de “duas ou mais figuras rítmicas de modo que
atravessam uma à outra” (RIBEIRO, 2017, p. 97).
Figura 3 - Cruzamentos na série 3-2
Fonte: Gramani, 1992, p. 26
O método de rítmica de Gramani apresenta inovações em relação aos

estudos iniciados por Dalcroze, principalmente na maneira como o autor aborda as
polirritmias e as introduz em seus exercícios como forma de descondicionar reflexos
e orientar os sentidos e a escuta do aluno a uma nova relação com a música. Ao
coordenar linhas rítmicas diferentes simultaneamente, o estudante é forçado a criar
5
Nas séries, as relações são dadas pelo título do exercício. Assim a série 3-1 combina figuras longas
de 3 pulsos e curtas de 1; A série 3-2 combina longas de 3 e curtas de 2 pulsos; E assim por diante.
19
novas relações e a “sentir” as proporções de forma diversa. A respeito das

polirritmias, Coelho (2014) comenta: "No apoio de uma decidida pragmática,
Gramani faria tender sua métrica, segundo nossa hipótese, a um limite de
desmesura que desafiaria a sensibilidade musical dos estudantes." (p. 112).
Gramani apresenta uma proposta de interpretação do ritmo não mais
associada à monodia rítmica, mas é a polirritmia que figura como elemento
estruturante de seus estudos. Com isso, o autor aponta para o desenvolvimento da
capacidade de escuta polifônica, muito apreciada pelos músicos e essencial para
tocar determinados repertórios.
1.2 CRIAÇÃO DE NOVAS ASSOCIAÇÕES
O fato de Gramani haver explorado extensivamente em seus estudos estes

princípios da rítmica aditiva, contudo, não significa que o autor tenha abandonado a
lógica de divisão tradicional – ao menos não completamente. Parte de seus
exercícios inclui a regência de compassos nos desafios polirrítmicos propostos. Nos
“Divertimentos”, por exemplo, a métrica do compasso é contraposta a séries de
ostinatos que ultrapassam as barras de divisão, criando períodos assimétricos que
desafiam a razão e à sensibilidade do músico. Os exercícios combinam a leitura de
uma dada linha rítmica, à contagem dos tempos do compasso, através da regência,
e ao ostinato, em uma situação em que as linhas rítmicas propostas devem ser
independentes, porém coordenadas por uma pulsação básica comum. “O resultado
dessas combinações é uma mistura de fórmulas de compasso implícita no estudo”
(RIBEIRO, 2017, p. 32).
Apesar da regência, Gramani (1992) orienta a execução do exercício
tomando como base “somente o centro, as semicolcheias, a medida”. O desafio,
neste caso, está em ser capaz de “separar sua atenção em dois hemisférios. Em um
deles se encontram o ritmo, os tempos do compasso e a regência; no outro, a
sequência de colcheias pontuadas, o ostinato” (p. 94). Deve-se evitar “encaixar” o
ostinato nos tempos do compasso, o que para o autor seria distorcer a ideia musical
do trecho:
20
Essa percepção seria alcançada quando a atenção se voltasse às

características singulares de cada voz, respeitando as individualidades e
buscando fruir a simultaneidade. Dessa forma, o conjunto polifônico seria
sentido como um todo coeso, mas em que prevalece a linearidade de cada
ideia rítmica. (RODRIGUES, 2005, p. 56)
Figura 4 - Divertimentos em 2/4
Figura 5 - Fórmulas de compasso implícitas no estudo
Fonte: Criação do próprio autor
Esta “separação em dois hemisférios” que Gramani sugere é vivenciada por

alguns estudantes que tiveram experiência com os exercícios do livro, conforme
verifica-se nos dados do questionário aplicado na presente pesquisa:
21
Quadro 1 - trecho extraído do questionário

ESTUDANTE RESPOSTA
ESTUDANTE 51 Entendo os exercícios [de Gramani] como forma de trabalhar independência
de vozes, pensar e perceber sons e ritmos de forma mais horizontal do que
vertical, mais independente do que relacionando as linhas, mesmo que essas
tenham uma relação. Na prática isso às vezes pode ser um pouco difícil.
Então acontecia que em momentos eu conseguia sentir as vozes
independentemente e em outros momentos uma em relação à outra.
Fonte: Dados do questionário
Contudo, observa-se na escrita (grafada manualmente) os cálculos

cuidadosos e precisos de Gramani na organização dos contrapontos rítmicos na
partitura, apontando as relações verticais entre as vozes. Desta maneira, não se
deve supor que a precisão rítmica não seja um requisito importante para realização
dos exercícios.
Figura 6 - Divertimentos ¾ - exercício preparatório
A rítmica de Gramani propõe a dissolução desta dicotomia formada pelos

pensamentos divisivo e aditivo de organização do ritmo. Gramani apresenta uma
“visão multifocal da abordagem rítmica, que abre ao músico uma perspectiva
holística do ritmo, permitindo [...] uma formação aberta às diferentes culturas
musicais europeias e não europeias" (RIBEIRO, 2017, p. 71).
22
1.3 “A ARTE OU O ARTISTA?”6
Nos textos de “Rítmica Viva” José Eduardo Gramani inicia discussões mais
profundas sobre a educação e a prática musical, deixando vir à tona suas
concepções a respeito da arte e da música. O autor questiona a racionalidade e a
tecnicidade que prevalece entre os músicos de seu tempo, convidando o leitor a
refletir sobre temas como o uso do metrônomo, a precisão rítmica e até mesmo
sobre o lugar do artista no contexto musical. No provocativo texto “A arte ou o
artista?” Gramani critica a postura do músico cada vez mais “técnico” e menos
“musical”, cuja formação se limita à repetição e à rotina, e que resulta em músicos
subtraídos de sua criatividade e subjetividade.
É possível que esta forte tendência do músico à rigidez e à repetição a que
Gramani se refere, esteja associada às práticas que envolvam leitura de partituras e
decifragem do código musical. Para o autor, o problema está não na escrita musical
e na leitura, mas na rigidez na intepretação deste código. Nenhum sistema de
notação é capaz de registrar uma linha melódica cantada com expressividade, por
exemplo, com suas nuances de ritmo, intensidade, timbre, etc. A notação musical
não é capaz de apreender partes importantes do acontecimento musical, que
usualmente são deixados ao encargo do intérprete.
[...] o caminho que nos tenta levar a uma realização artística frequentemente
nos conduz a uma capacitação de habilidade técnica, e ficamos por aí. E
não percebemos. E acreditamos estar fazendo arte (GRAMANI, 2008, p.
68).
Ao trazer estas questões para discussão, Gramani deixa claro que seus
estudos não visam desenvolver a técnica e a coordenação motora apenas (embora
estas sejam capacidades necessariamente trabalhadas nos exercícios). O autor
preocupa-se com o desenvolvimento da sensibilidade musical e da criatividade,
procurando libertar o músico das amarras de processos de ensino
descompromissados com um fazer artístico mais significativo e completo. Este
6
Título homônimo ao de um dos textos de José Eduardo Gramani em seu livro “Rítmica Viva”
(GRAMANI, 2008, p. 27)
23
pensamento novamente ancora-se na visão de Dalcroze, assim como de diversos

educadores desta corrente:
Pois o importante, nunca será demasiado repetir, é que a criança aprenda a

sentir a música, acolhendo-a e integrando-a ao corpo e à alma...
aprendendo a escutar não apenas com os ouvidos, mas mais ainda com a
inteireza do seu ser (DALCROZE apud MADUREIRA, 2007, p. 271).
Um ponto sem dúvida importante nesta discussão é a fluência no discurso

musical. Este aspecto presente no estudo da rítmica é um ponto essencial para que
o artista se expresse livremente. O quadro 2 apresenta algumas respostas à
pergunta “Como você entende os exercícios Gramani?”, onde os respondentes
afirmam ter encontrado no método um caminho para a fluência musical e a intuição.
A leitura fluida, independente e livre é para eles uma conquista atingida através dos
exercícios de Gramani.
Quadro 2 - Respostas à questão “Como você entende os exercícios de Gramani?”

ESTUDANTE RESPOSTA
ESTUDANTE 12 Entendo como uma forma de leitura independente, na qual quando se

internaliza o tempo e as células rítmicas nos exercícios ganham
fluência.
ESTUDANTE 15 [...] devemos sentir o ritmo e deixar fluir, ao invés de calcular e

mentalizar demasiado. Isso me ajudou muito na matéria [percepção
musical] e em todas as outras também. Contribuiu muito nessa visão e
também no meu desenvolvimento rítmico, que considero ser um
elemento importantíssimo na formação músico-professor.
ESTUDANTE 20 É uma forma de pensar ritmo fluentemente, diferente de outros

métodos que priorizam somente a leitura e execução. Gramani
promove uma autonomia e independência rítmica que ajuda muito na
execução do repertório musical.
ESTUDANTE 65 Eles conseguem ir além da métrica musical.
Enquanto alguns estudantes falam de fluência e apontam contribuições para

uma leitura mais musical da partitura, outros veem os exercícios de rítmica como um
estímulo à criatividade, ao propor ideias musicais que “saem dos padrões” presentes
24
no seu repertório. Ainda afirmam que o método contribuiu para a improvisação e a

capacidade de criação.
Quadro 3 - Contribuições do método de Gramani à criatividade

ESTUDANTE RESPOSTA
ESTUDANTE 21 Não vejo apenas como leitura rígida de exercício desconexos, é sim
uma prática que pode ser utilizada em sua prática enquanto
músico/educador, aumentando sua capacidade de criação e
improvisação.
ESTUDANTE 54 [...] tenho aos poucos utilizado estes exercícios para praticar também
em meu instrumento. Os exercícios quebraram muito com a ideia de
ritmos que seguem só o acento métrico natural das estruturas.
ESTUDANTE 64 Me parece que os exercícios do Gramani são como uma forma de

experimentação/exploração/improvisação de possibilidades rítmicas
através da adição e combinação... Portanto não só estimulam a
inventividade musical como também me ajudam a soltar as cinturas
num esforço para entrar no sotaque rítmico de cada exercício.
1.4 A VISÃO DO “TODO”
No meio musical, aquele que se dedica à dita “música popular”, por sua
formação calcada na prática e voltada para a intuição, muitas vezes é submetido a
um treinamento mais intenso do ouvido e da sensibilidade musical (RECOVA, 2006).
Deste modo, o músico que seguiu um aprendizado informal poderia ter mais
facilidade em desenvolver maior fluência rítmica e independência. Gramani (2008)
defende que o “balanço” presente no âmbito da “música popular” pode ser útil para
interpretação de obras “eruditas” e na ampliação da visão do músico neste contexto:
O balanço, a meu ver, é a possibilidade de, mesmo dentro de uma métrica

rígida, conseguir fazer fluir uma ideia musical, seja ela de que caráter for,
bastando que se consiga interpretar um ritmo não somente como um
conjunto de durações ou uma frase, não como uma sequência de alturas,
dinâmicas, articulações, mas sim como uma ideia inteira, com significado
possível de ser trocado entre o intérprete e o ouvinte (GRAMANI, 2008, p.
196, grifo meu).
25
Se fizermos uma analogia entre a leitura de partituras e o processo de

alfabetização, facilmente se chegaria à conclusão de que os músicos em muitos
casos não passam das primeiras etapas do processo de leitura. Ao aprender a ler, a
criança é apresentada às letras do alfabeto, aprende a combiná-las para formar
sílabas e entender a construção das palavras. A partir deste ponto, ela é capaz de
ler, sílaba a sílaba, textos menos elaborados, mas esta leitura está bem longe de ser
fluente como a fala do cotidiano. A próxima etapa é ler não sílabas, mas cada
palavra como um elemento. Contudo, esta capacidade pode não ser suficiente para
um bom entendimento do texto: é preciso ser capaz de entender as frases e de criar
conexões entre as ideias, do início ao fim da leitura.
Um dos caminhos possíveis para sensibilização, que não foi mencionado

por Gramani diretamente, mas que está implícito em suas atitudes seria a
volta da prática de música modal, ligada ao ritmo da palavra e não à métrica
da conta. Nesse sentido, a música popular tem muito a oferecer, pois
mantém em sua prática o ritmo da canção e a prosódia ditada por uma
língua viva, que são também inerentes à música de tradição oral.
(FIAMINGHI, 2012, p. 108).
A tendência à leitura rígida da partitura certamente está associada às práticas

musicais que priorizam um aprendizado racional do discurso musical. Também
existe uma relação entre este fator e o entendimento sobre a utilidade dos
exercícios, o que pode ser verificado a partir dos dados do questionário aplicado aos
alunos de música da UDESC. Pode-se inferir uma crescente variável no que diz
respeito à importância do estudo de rítmica como proposto por Gramani, a partir dos
filtros aplicados que selecionam os percentuais de resposta de acordo com a
capacidade de leitura do código musical, conforme demonstram as tabelas 1 e 2.
26
Tabela 1 – Contribuições dos exercícios – dados filtrados

Os exercícios de Gramani contribuem na formação do músico-professor?
Não contribuem de forma significativa 12,50%

Sim, Contribuem na prática musical. 75,00%
Sim, Contribuem para a leitura. 12,50%
Filtro: Usam apenas partituras na sua prática musical, consideram-se leitores fluentes e já usavam
partituras antes de ingressarem na universidade.
Tabela 2 – Contribuições dos exercícios – dados filtrados


Filtro: Não se consideram fluentes em leitura de partituras e não praticavam leitura antes da
graduação em música.
Verifica-se que entre os estudantes que tem menos contato com a leitura e
escrita musical, provavelmente com processos de aprendizado bem menos formais
que o outro grupo (aqueles que usam apenas partituras), 100% consideram que o
método de rítmica de Gramani contribui para a prática musical. Em contrapartida, é
possível supor que a não simpatia com este material esteja mais associada a
instrumentistas ligados à música de concerto, que mantém uma visão mais racional
do estudo da música (Mas note-se que, conforme vê-se nos números, é apenas uma
pequena percentagem que não enxerga grandes contribuições dos estudos de
rítmica para a sua prática). O trecho a seguir, extraído de uma resposta ao
questionário de um estudante do curso de bacharelado em música (cujo foco é a
técnica instrumental e execução do repertório do instrumento), ilustra este
pensamento (Quadro 4). Outro respondente, estudante de canto lírico, também
expõe uma visão parecida.
27
Quadro 4 - Trechos de respostas ao questionário

ESTUDANTE RESPOSTA
ESTUDANTE 49 Pouca aplicação prática para tocar em orquestra. Existem outras coisas
mais úteis para se gastar tempo.
ESTUDANTE 71 Parece um estudo técnico mecânico à parte, que fica de lado quando
estudamos o repertório profissional.
Fonte: Dados do questionário.
Talvez este posicionamento esteja ligado a uma dificuldade de compreender

com clareza os objetivos do material em questão. O desinteresse é consequência do
não entendimento dos exercícios: o estudante recusa-se a praticá-los, por sua
aparente inutilidade para tocar o repertório de seu instrumento, resultando na
sensação de que não é possível aprender e desenvolver habilidades musicais por
meio deste método de rítmica. Com esta postura torna-se difícil compreender que,
para Gramani, não é o fim o mais importante, mas o processo. Ser capaz de
executar os exercícios com precisão rítmica e virtuosismo não possui grande
significado, pois é no processo de aprendizado destes exercícios que a percepção
se “expande” e as limitações são superadas:
Quando o exercício estiver sendo bem realizado já deixou de ter sua função,
pois os problemas que dificultavam sua realização já foram solucionados
através de processos interiores de associação e dissociação. O
desenvolvimento destes processos é que é o FIM (GRAMANI, 1992, p. 12,
Grifo meu).
Através das polirritmias instauram-se processos de desenvolvimento da

capacidade analítica do indivíduo, permitindo que o músico compreenda o discurso
musical como um conjunto de partes indissociáveis. "A ‘visão do todo’ seria antes
uma atuação que busca compreender o desenrolar das ideias individuais no corpo
de uma mesma estrutura formal" (RODRIGUES, 2005, p. 56).
Desta forma, pode-se dizer que considerar este estudo da rítmica proposto
por Gramani, que está vinculado ao sentido semântico e expressivo do ritmo, como
algo irrelevante para o desenvolvimento musical é equivocado. Gramani ainda
contribui, através das polirritmias, para o desenvolvimento da capacidade analítica e
28
associativa do músico, culminando em uma compreensão mais ampla do

acontecimento musical.
Ao afirmar que os exercícios de Gramani parecem “um estudo técnico
mecânico à parte” e que não apresentam contribuições significativas para o estudo
do repertório (ESTUDANTE 71) o estudante demonstra que, muito provavelmente,
desconsidera todas estas questões apontadas. Acredito que esta visão é ingênua e
incoerente, por propor uma interpretação da rítmica ligada exclusivamente a fatores
tão criticados por Gramani. Porém, esta leitura é compreensível se considerarmos os
possíveis processos de formação deste estudante, provavelmente com inclinação a
interpretar o texto musical por este viés técnico.
Gramani não é contra a razão, mas sim contra a razão dissociada do

sensorial. Sua batalha é contra o esvaziamento de um fenômeno sensorial,
como a música, em um ato racionalista desvinculado de sentido semântico
(FIAMINGHI, p. 110-111).
1.5 GRAMANI E O PROFESSOR DE MÚSICA EM FORMAÇÃO
O exercício da docência não é tarefa simples e pressupõe preparo em

diversas categorias de conhecimento. Os conhecimentos pedagógicos são
realmente amplos e diversos e constituem importantes bases na formação do
educador musical. Entretanto, estes saberes não serão suficientes se os
conhecimentos musicais necessários ao ensino de música não receberem igual
atenção neste processo. Ora, como há de se ensinar a turma a cantar uma canção
se o professor não tiver preparo para o fazer? Como ensinará às crianças um ritmo
de baião se ele mesmo não puder tocar usando seu próprio corpo ou um
instrumento?
Se professor e alunos não tiverem um envolvimento intenso com o “fazer
musical”, os únicos resultados a se esperar serão aqueles modelos de musicalização
que separam prática e teoria, tão criticados atualmente. Keith Swanwick no livro
“Ensinando música musicalmente” procurou definir princípios para um conceito de
educação musical mais significativo. Para o autor, “um dos princípios do professor
de música é trazer a consciência musical do último para o primeiro plano”
29
(SWANWICK, 2003, p. 57). O pedagogo defende que o professor assuma uma

postura menos técnica, que preocupe-se em realmente “ouvir a música” e conduzir
seus estudantes por este mesmo caminho.
Inspirado por influentes pensadores da educação musical, como Kodály, Orff
e Dalcroze, Swanwick orienta também uma visão da música voltada para a estrutura
das obras como um todo, onde “a menor unidade musical significativa é a frase ou o
gesto, não um intervalo, tempo ou compasso” (id.). A capacitação do licenciando em
música, assim, deve passar necessariamente por treinamentos que o auxiliem a
compreender com profundidade o discurso musical (a forma, o ritmo, a harmonia,
etc.). Neste aspecto, a rítmica de Gramani tem muito a contribuir para uma
concepção da música onde o ritmo deve ser estudado a partir de um parâmetro
semântico e não apenas métrico.
Ao trazer a questão semântica ligada à rítmica e propor um descolamento das
amarras matemáticas da métrica, Gramani proporciona em seus estudos
polirrítmicos elementos para que o estudante vivencie corporalmente a ampliação do
fenômeno rítmico. Seus estudos ou exercícios são mais do que meros esquemas de
notação polimétrica, são potenciais peças musicais que devem ser performadas
ritmicamente pelo estudante, de preferência utilizando o corpo em sua totalidade, e
não apenas o aspecto racional. Trata-se de uma visão compartilhada por diversos
músicos e pensadores da educação musical, como os já citados. Desta forma, os
interrogados desta pesquisa que demonstram simpatia com este pensamento estão
apoiados em teorias pedagógicas respeitadas no meio acadêmico. Por outro lado,
há aqueles que afirmam não ter verificado grandes contribuições da rítmica em suas
práticas como professores de música.
30
Quadro 5 – Importância do método de Rítmica na formação do professor de música

ESTUDANTE RESPOSTA
ESTUDANTE 43 Muitos exercícios do Gramani são orgânicos diferente de outros métodos,

e esse método contribui para a minha formação como professor com
auxílio do corpo.
ESTUDANTE 15 Contribuiu muito [...] no meu desenvolvimento rítmico, que considero ser
um elemento importantíssimo na formação músico-professor.
ESTUDANTE 14 Através desses exercícios, o professor (acadêmico) compreende, através

de uma perspectiva inovadora, as diversas "timelines" presentes no seu
repertório. Compreender melhor significará ensinar melhor.
ESTUDANTE 21 [...] não vejo apenas como leitura rígida de exercício desconexos, é sim
músico/educador, aumentando sua capacidade de criação e
improvisação.
ESTUDANTE 25 É muito útil para o ensino de música, eu mesmo já usei exercícios do

Gramani, que ajudam muito o aluno a entender e sentir o ritmo.
ESTUDANTE 39 Percebo que eles contribuem na medida em que a formação músico-

professor exige a necessidade de uma formação musical sólida.
Fala-se em uma maneira diferente de sentir o ritmo. A rítmica de Gramani é

definida como uma abordagem “orgânica” do ritmo, importante para uma “formação
musical sólida”, que é essencial para o professor de música. “Compreender melhor
significará ensinar melhor”, é o que um defende. Outro aponta para a capacidade de
criação e improvisação, enfatizando a importância para o professor de música.
Loureiro (2001), a este respeito, explica que muitas concepções de educação
musical que surgem com força no século XX, “enfatizam a importância da
sensibilidade no desenvolvimento da razão”. A estas concepções estão ligados os
trabalhos de Orff, Dalcroze, Kodály, Willems, Gainza, Martenot, Schafer. Estes
autores
propõem uma nova metodologia para o ensino da música onde o fazer

musical, a exploração sonora, a expressão corporal, o escutar e perceber
consciente, o ato de improvisar e criar, a troca de sentimentos, a
31
vivência pessoal e a experiência social oportunizariam a experiência

concreta antes da formação de conceitos abstratos (LOUREIRO, 2001, p.
43).
A capacidade criativa, a improvisação, a composição, são elementos de uma

proposta de formação integral de seres humanos e não apenas formação técnico-
musical. Eis a crítica do educador e compositor alemão naturalizado brasileiro Hans-
Joaquim Koellreutter ao tecnicismo no ensino da música:
Sabemos que é necessário libertar a educação e o ensino artísticos de

métodos obtusos, que ainda oprimem os jovens e esmagam neles o que
possuem de melhor. A fadiga e a monotonia de exercícios conduzem à
mecanização tanto dos professores quanto dos discípulos. Não é a rotina
que governará os “Seminários”, mas sim o espírito de pesquisa e
investigação, pois é indispensável que, em todo o ensino artístico, sinta-se o
alento da criação.
Inútil a atividade daqueles professores de música que repetem doutoral e

fastidiosamente a lição, já pronunciada no ano anterior. Não há normas,
nem fórmulas, nem regras que possam salvar uma obra de arte, na qual não
vive o poder de invenção. É necessário que o aluno compreenda a
importância da personalidade e da formação do caráter para o valor da
atuação artística e que na criação de novas ideias reside o valor do artista
(KOELLREUTTER apud KATER,1997, p.31).
Como se pode observar, as atividades de criação e improvisação são muito

valorizadas em diversas concepções de educação musical mencionadas.
Paralelamente, um dos aspectos importantes da rítmica de Gramani está
relacionado ao desenvolvimento da capacidade criativa e da inventividade do
músico. A desconstrução dos padrões métricos do compasso e a interpolação de
ostinatos regulares com células métricas aditivas e que se agrupam em imparidades
flutuantes, convidam o músico a se sensibilizar pelos padrões irregulares e a se
soltar das amarras da escrita. A improvisação sobre este material torna-se uma
decorrência natural do processo performático, e, deste modo, é bastante incentivada
pelo próprio autor. Ao instruir o músico a respeito dos exercícios, Gramani ressalta:
“São apenas sugestões, podem-se ter outras ideias” (GRAMANI, 2008, p. 16).
O quadro 6 apresenta respostas de estudantes que discordam sobre a
importância dos exercícios de Gramani na formação do professor de música.
32
Quadro 6 – Outras visões a respeito do método de Gramani

ESTUDANTE RESPOSTA
ESTUDANTE 39 Contudo, encarando a realidade musical, e da educação musical no Brasil,

acredito que pouco serão utilizados os exercícios de polirritmia em uma
sala de aula do ensino fundamental, por exemplo. Penso que ainda falta
nos professores de percepção a noção desta forte ligação entre
licenciatura e educação básica, ou seja, fazer pontes que ligam os
exercícios rítmicos do Gramani com ensino musical na educação básica.
ESTUDANTE 8 Eu entendo como uma forma de me desenvolver ritmicamente. Como

músico professor nem tanto por conta da complexidade, auxilia vagamente
como forma de sair do padrão, mas não diretamente como professor.
Há a ideia de que os exercícios só poderiam vir a ser úteis se fossem

aplicáveis no contexto da escola básica. De fato há professores que relatam tê-los
utilizado com alunos de música mais iniciais (com as devidas adaptações) e há
músicos e pedagogos que reconhecem no material de Gramani este potencial.
Contudo, novamente deve-se lembrar que a formação do professor de música não
se resume a aquisição de um repertório de exercícios e “brincadeiras” para a sala de
aula, antes deve abranger áreas diversas do conhecimento, que envolvem
conteúdos musicais e conhecimentos pedagógicos, sem falar na necessidade de
qualificação enquanto artista e músico.
33
1.6 NO PRINCÍPIO ERA O FLUIR: A CORPORALIDADE NO ESTUDO DA

RÍTMICA
Ritmo é uma palavra grega que deriva de reo, “fluir”. No seu primeiro e mais
amplo significado, o ritmo é portanto a maneira com que um evento flui no
tempo. Não há nesse termo nenhuma referência necessária a regularidades
periódicas ou a relações matemáticas entre intervalos. Todavia, o ritmo se
torna mais interessante, para o pensamento grego de origem pitagórica ou
platônica, na medida em que se descobre nele uma regularidade e uma
proporção que o aproxime dos movimentos perpétuos. A teoria rítmica dos
gregos será portanto um esforço contínuo para a regularização e a
matematização das durações. (MAMMÌ, 1994, p. 46)
Émile Jaques-Dalcroze inicia seus estudos de rítmica a partir de suas

experiências como professor, ao observar alunos com dificuldades de execução
musicais, porém com plena capacidade rítmica ao caminhar. Ele passa a crer então
que as pessoas possuem ritmo musical instintivamente, só precisam de treinamento
adequado para se expressar com naturalidade. A música e o gesto são
indissociáveis: a percepção rítmica e musical não está ligada somente a audição,
mas o som é percebido por todo o corpo além do ouvido. O ritmo é visto como um
fenômeno vivo e carregado de significados. O ritmo flui através do corpo que “é o
primeiro e o mais perfeito dos instrumentos musicais” (Del Picchia; Rocha; Pereira,
2013, p. 75).
Passei a considerar a musicalidade unicamente auditiva como uma

musicalidade incompleta e passei a procurar as relações entre a mobilidade
e as alturas auditivas, entre a harmonia dos sons e a duração dos mesmos,
entre o tempo e a energia, entre a música e o temperamento, entre a arte
musical e a arte da dança (DALCROZE, 1980, apud FERNANDINO, 2008,
p. 25)
Sensibilidade, intuição musical, expressividade rítmica e fluência são, para os

defensores da pedagogia de Dalcroze, elementos pouco valorizados no ensino de
música tradicional. Tanto é assim que muitas vezes o pedagogo europeu é
interpretado de forma equivocada:
34
Ainda hoje, muitos permanecem com a mesma ideia apresentada por um

crítico francês, conhecido como Levinson, para quem a Rítmica resume-se a
“marchar as notas”, ignorando a complexidade corporal e auditiva dos
exercícios de Plástica Animada (MADUREIRA, 2008, p.4).
O princípio da corporalidade da rítmica de Dalcroze constitui um dos pilares

mais importantes dos estudos de Gramani. O autor procura conduzir o músico a
“vencer ‘desafios aritméticos’ através da sensibilidade musical” (GRAMANI, 1992, p.
12), traduzindo complexos raciocínios realizados na leitura de um trecho polirrítmico,
por exemplo, em gestos corporais. Esta proposta “aponta um lugar secundário da
inteligência e do conhecimento no processo de realização (entende-se execução) do
evento rítmico, sugerindo que este deve ser experimentado e vivificado no corpo”
(COELHO, 2014, p. 189). Um dos resultados é a possibilidade de uma leitura mais
fluente e cada vez mais musical.
É preciso de um corpo e daquilo que ele pode, ou do que ainda não pode,
em razão de seu fechamento em seus hábitos. E abrir o corpo aos afetos de
um espaço é torna-lo sensível ao elemento pré-intelectual que se é ritmo
ainda não pode ser notado (RIBEIRO; COELHO, 2011, p. 118).
Tomemos um caso em que o uso do corpo pode facilitar o entendimento de

ritmos mais desafiadores: um trecho da “série 3-1” com ostinato em semicolcheias
pontuadas mostrado na figura 7. A relação da série com as semicolcheias pontuadas
tornar-se-ia demasiado complexa se fosse realizada de forma matemática. No
entanto através da internalização dos valores das figuras “longas” e das “curtas” por
meio de gestos corporais a realização torna-se intuitiva. O próprio Gramani orienta a
execução desta maneira, ressaltando que o ostinato e a série devem estar
completamente independentes para que a execução seja possibilitada.
Figura 7- Série 3-1 com ostinato em semicolcheia pontuada

35
Ribeiro e Fiaminghi (2017) em seu estudo sobre os Divertimentos de Gramani

descrevem os ostinatos como elementos a serem observados a partir de uma
perspectiva semântica com função reguladora de tempo. "Gramani expõe esses
ostinatos não como tempo marcado, essencialmente métrico, mas de forma
moldada, sentida" (RIBEIRO; FIAMINGHI, 2017, p. 2, grifo meu).
A respeito das polirritmias, Ribeiro (2017) ressalta que o objetivo principal dos
estudos não é apenas executar ritmos distintos com diferentes membros do corpo.
"A finalidade fundamental é a independência entre as vozes, cada uma mantendo
sua individualidade” (RIBEIRO, 2017, p. 46). Há uma preocupação em relação ao
desenvolvimento da percepção musical e da expressividade através do gesto.
Gumboski (2012), citando Cooper e Meyer (1960) define o ritmo como o modo
como são agrupados um ou mais tempos em relação a um tempo acentuado, onde
as relações de ênfases ou acentos em determinados pontos permitem entendê-lo
em termos de movimento, direção. Por sua vez, o etnomusicólogo Curt Sachs (1953
apud RIBEIRO, p. 86) aponta o ritmo "não como uma questão de divisão e
acentuação, mas como uma relação entre tensão e preparação de novas
expectativas por meio da resolução das mesmas". O movimento decorrente do fluxo
entre tensão e relaxamento é o que os teóricos da Rítmica chamam de Arsis e Tésis
(Anacruse e Tempo forte), sub-entendendo-se Arsis como tensão e Tésis como
relaxamento. A sístole e a diástole constituintes dos batimentos cardíacos são
também frequentemente associadas ao movimentos de tensão e relaxamento
rítmicos. Nas polirritmias de Gramani, o deslocamento dos acentos provocados por
organizações assimétricas em relação à regularidade do ostinato enfatizam esta
ideia de "movimento" reforçada pela marcação constante deste ostinato por algum
membro do corpo.
Os latinos absorveram a teoria musical grega numa fase já avançada de

matematização, tanto que cometeram um erro de tradução revelador:
interpretaram a palavra ritmos não como um derivado do verbo reo, “fluir”,
mas como uma deformação do substantivo arítmos, “número”, e verteram
no latim numerus. A consequência foi uma mudança de perspectiva: para os
gregos, os valores numéricos eram algo que podia e devia ser extraído do
fluir dos eventos, mas não era dado de antemão; para os latinos, ao
contrário, são rítmicas apenas aquelas durações que já se apresentam
como quantidades regulares, numéricas. Todos os movimentos irregulares
ficam com isso fora do campo do conhecimento (MAMMI, 1994, p. 47)
36
O recurso da corporalidade na obra de Gramani, contudo, é entendido por

diversos pesquisados principalmente como um caminho para o desenvolvimento da
coordenação motora. "É um exercício que desenvolve a coordenação”
(ESTUDANTE 8), diz um dos pesquisados. Outro afirma que o método está
relacionado ao “Aprimoramento de habilidades motoras” (ESTUDANTE 52). O
método é muito associado ao desenvolvimento destas habilidades, sendo várias
vezes interpretado apenas por um viés técnico. Não se pode ignorar as contribuições
do material neste aspecto, no entanto, é preciso também que se busque o sentido
expressivo-musical presente nos exercícios.
Estuda-se música para falar por meio dela, para ter mais uma voz e não
mais uma trava. E lógico que um desenvolvimento técnico é necessário; é
preciso saber falar para que o que se fala tenha significado; porém, deixar
que esse desenvolvimento técnico seja o ponto de chegada – transformar
um caminho em um trilho - é muita falta de imaginação (GRAMANI, 2008, p.
173).
Retornando aos princípios de Dalcroze, o desenvolvimento dos movimentos

corporais, em suas gradações de força e tensão muscular, amplitude, velocidade,
são qualidades que o autor acredita que o músico aprendiz deve trabalhar.
O instrumentista tem como uma de suas atribuições interpretar as várias

dinâmicas musicais e para isso, deve possuir o mecanismo necessário para
conseguir produzir o som em seus diversos graus de força, aumentando-o
ou diminuindo-o (DEL PICCHIA; ROCHA, PEREIRA, 2013, p. 81)
Quadro 7 - A rítmica de Gramani e a coordenação motora

ESTUDANTE RESPOSTA
Estudante 78 Quando os estudei, percebi notável melhora na minha independência

de mãos e pude aplicar isso em minha vida como instrumentista.
Estudante 64 A independência de funções cognitivas e motoras desencadeadas pelo

livro me ajuda tanto em questões diretamente relacionadas [com a
música] como, em outra instância, a perceber independentemente que
partes do corpo durante o estudo do violão estou tensionando
desnecessariamente sem perder o controle nas partes que de fato
necessitam estar em movimento/trabalho.

37
O “sentir” e a intuição relacionados aos exercícios aparecem com grande

força nos discursos dos pesquisados. Alguns estudantes falam de fluência e
expressividade musical, apontando contribuições do método de Gramani para tocar
de forma intuitiva, sentir o ritmo de maneira mais “orgânica”, autônoma e
independente. Conforme Ribeiro e Coelho (2011) orientam, "o sentir deve ser
buscado de maneira dominante em suas propostas [de Gramani], enriquecendo a
compreensão e o exercício do estatuto musical" (p. 109).
38
Quadro 8 - Experiências dos estudantes com a corporalidade (continua)

ESTUDANTE RESPOSTA
Estudante 12 Entendo como uma forma de leitura independente, na qual, quando se

internaliza o tempo, as células rítmicas nos exercícios ganham fluência
[...] consegui entender a questão de internalizar o ritmo e sentir melhor
a pulsação das músicas.
Estudante 15 Devemos sentir o ritmo e deixar fluir, ao invés de calcular e mentalizar

demasiado.
Estudante 20 Gramani promove uma autonomia e independência rítmica que ajuda

muito na execução do repertório musical.
Estudante 24 Ressignificação da noção de ritmo por meio de internalização de

padrões, e pela busca de uma forma mais intuitiva de perceber
relações entre dois ou mais padrões, que não meramente a contagem
tradicional.
Estudante 25 Uma forma de sentir o ritmo de uma maneira mais orgânica, e

aprender a perceber as partes desse ritmo bem como ficar livre dentro
dele.
Estudante 30 São exercícios que ampliam a percepção e sensibilidade rítmica

através da polirritmia.
Estudante 35 Uma forma de trabalhar a intuição rítmica e o pulso usando o próprio

corpo como instrumento.
Estudante 40 Entendo que o autor busca sair dos padrões rítmicos formais
existentes, procura trabalhar nossa autonomia (regência enquanto
executamos dois padrões distintos).
Estudante 43 Esse método contribuiu para a minha formação como professor, com
auxílio do corpo.
Estudante 51 Então acontecia que em alguns momentos eu conseguia sentir as

vozes independentemente e em outros momentos uma em relação à
outra (como "o ataque dessa voz vem logo antes do ataque da outra").
39
Quadro 8 – continuação.
Estudante 53 É uma forma ótima para incorporar as estruturas rítmicas na mente e

[no] corpo.
Estudante 58 O Gramani foi essencial para expandir minha percepção, além de me

dar mais proficiência na coordenação motora para estar realizando as
polirritmias.
Estudante 60 Apenas em alguns momentos eu pratiquei o método para sentir o

tempo, seguindo as recomendações do método e não a simples leitura
do mesmo. Contribui. São vários os ganhos psicomotores dissociativos
que o método promove ajudando na compreensão de ritmos e na
transmissão de ideias.
Estudante 73 Uma maneira de naturalizar e deixar independentes pulsação,

ostinatos e células rítmicas.
Estudante 77 As noções de rítmica aditiva, arsis/tesis (movimento), timeline e a

aproximação do corpo na experiência rítmica transformam o processo
de aprendizagem musical. Na medida em que o conhecimento deixa
de ser objeto inteligível apenas e passa a ser vivido, experienciado,
sentido, incorporado.
Fonte: Dados do questionário (grifo meu)

40
1.7 O QUE HÁ POR TRÁS DA “SÍNCOPE TIPICAMENTE BRASILEIRA”?
Os conceitos discutidos ao longo deste capítulo foram muito importantes em

minha prática como músico arranjador. Certa vez, num arranjo simplificado da
música “Roda Viva” de Chico Buarque, escrevi a melodia da seguinte maneira:
Figura 8 - Arranjo de “Roda Viva”
Fonte: Produção do próprio autor
A princípio, é possível solfejar a melodia sem grandes problemas, mas ao

tocarmos esta linha com um instrumento de arco alguns problemas ligados à fisio-
cinética e a agógica emergiam: os acentos se deslocavam, devido a movimentos
inadequados de arcada (associação entre o gesto físico e o caráter rítmico), que
distorciam a relação da melodia com o ritmo prosódico da letra.
Figura 9 - Acentos rítmicos deslocados devido aos movimentos do arco

41
Percebi que há forte tendência de se entender a leitura musical apenas como

um processo de decifragem métrica do compasso. Alguns elementos como o
timeline implícito nesta melodia derivada de uma musicalidade formada pelo samba
podem ajudar a enxergar uma rítmica oculta e aviltada pelo compasso binário e o
tactus regular. Uma alternativa seria procurar entender esta melodia por este viés da
rítmica aditiva o que poderia chegar a resultados mais coerentes ritmicamente com a
musicalidade do samba.
Figura 10 - Timeline implícito na melodia de “Roda Viva”
O pensamento rítmico baseado na adição de pulsos mínimos é fundamental

para entender estruturas musicais provenientes de matrizes embasadas na
musicalidade africana, como é o caso da samba. Pinto (1999) propõe uma
sistematização destas estruturas, a partir de diversos autores da etno-musicologia
africana e brasileira. O autor explica que:
A fórmula característica do samba é realizada através de uma sequência de

batidas estruturadas de forma assimétrica e repetidas no ciclo formal, neste
caso de 16 pulsações. [...] Chamadas de timeline – termo introduzido por
Joseph K. Nketia em 1970 – tais fórmulas compõem-se na realidade de um
determinado número de pulsos elementares sonorizados e mudos. Assim,
pode-se perceber na timeline qual o ciclo formal que serve de base à peça,
se é o ciclo de oito, de doze ou de dezesseis pulsações elementares. No
caso do samba, a linha rítmica cobre, evidentemente, os seus dezesseis
pulsos elementares (PINTO, 1999, p. 94).
42
A partir desta concepção é possível notar que a melodia da canção de Chico

Buarque não pode ser simplesmente “encaixada” em compassos binários ou
quaternários, pois os agrupamentos formados pela adição alternada de pulsos
mínimos binários e ternários (2 + 3) produzem imparidades rítmicas que não podem
ser organizadas de maneira simétrica. Esta melodia reproduz um padrão rítmico,
popularmente chamado de “levada” ou “batida”, conhecido por teleco-teco,
(LIVRAMENTO, 2017, p. 121), ou seja, o padrão do tamborim, conforme estudado
por Sandroni (2001).
Figura 11 - Teleco-teco presente no primeiro verso de “Roda Viva”
O ritmo da música “Roda viva” pode ser organizado então sobre este timeline,
rotacionando-o, como se pode verificar na figura 12. Uma maneira de dar destaque a
esta estrutura através da notação musical tradicional foi propor arcadas que
traduziriam gestos mais coerentes com a estrutura apresentada (figura 13). A
associação fisio-cinética com a prosódia rítmica do verso trouxe maior sentido
musical à execução.
43
Figura 12 - Estrutura rítmica da melodia de “Roda Viva”
Fonte: produção do próprio autor
Figura 13 - Sinais de arcadas baseados na estrutura rítmica da melodia
Berry (1987 apud RIBEIRO, 2017, p. 86) defende que "a construção
interpretativa de uma performance, fraseado e articulação estão profundamente
relacionados aos aspectos métricos e rítmicos". A métrica para o autor trata de
"agrupamentos delimitados por acentos", o agrupamento de eventos rítmicos
combinados em duração e intensidade é capaz de formar um significado motívico,
que define o ritmo musical (RIBEIRO, 2017, p.86).
Gramani, que tocava o violino e rabeca, bem conhecia esta relação do

movimento realizado pelo arco com a articulação, os acentos e o caráter rítmico. É
possível que alguns de seus exercícios, em que os acentos são marcados com
movimentos no ar (GRAMANI, 1992, p. 17), façam alusão às arcadas no violino, que
são sempre coerentes com o resultado sonoro obtido.
44
Diversas estruturas deste repertório de ritmos afro-brasileiros são

encontradas em exercícios de Gramani. A "Série 3-2" (GRAMANI, 1992, p. 26),
apenas para citar um caso, sugere um balanço "bem brasileiro" em vários
momentos, sendo até possível encontrar o mesmo timeline apresentado
anteriormente.
Figura 14 - O conceito de rítmica aditiva nas Séries 3-2
Fonte: Gramani, 1992, p. 26.
Neste trecho, a organização rítmica baseada em grupamentos de 2 e 3 pulsos

contraposta a uma ideia rítmica regular de caráter binário coincide em muitos
aspectos com o caso apresentado da música "Roda Viva", o nosso arranjo. O
ostinato neste exercício destaca-se não como simples marcação metronômica, mas
sim como um elemento a ser experimentado no corpo, que conduz a uma ideia de
movimento e balanço rítmico e que remete a esta musicalidade presente em
manifestações de matriz africana, baseadas na polirritmia e no princípio da adição.
Figura 15 - Variação da série 3-2 com "diminuições" rítmicas
Fonte: Gramani, 1992, p. 27.

45
Conforme procurei demonstrar neste relato, os estudos na área de rítmica e

os exercícios de Gramani contribuíram significativamente para minha prática como
músico e arranjador. Tanto no sentido da técnica e da aquisição de conhecimentos
teóricos quanto para uma relação mais estreita entre a expressividade musical e a
corporalidade, conforme proposto por Gramani em sua Rítmica.
46
2 O MÉTODO DE GRAMANI NA GRADUAÇÃO EM MÚSICA DA UDESC
Foi elaborado um questionário, aplicado por meio eletrônico, através da

plataforma Google Formulários. Os dados levantados conduziram toda a
organização deste trabalho. Procuro aqui demonstrar quais foram os princípios que
guiaram a elaboração das perguntas e como a fundamentação teórica está
articulada com este processo de construção.
2.1 FORMULAÇÃO DAS QUESTÕES
O questionário era composto por 16 questões, 14 questões fechadas e duas

dissertativas. O questionário completo pode ser consultado no anexo 3. O quadro a
seguir apresenta uma lista das questões aplicadas.
Quadro 9 - Relação das questões aplicadas (continua)
 Qual é o seu curso?

 Seu instrumento principal é:
 Fase (todas as fases do curso ou já concluiu/não está mais na UDESC)
 Você toca em algum grupo de música atualmente?
 Na sua opinião, que nível de complexidade rítmica você encontra na sua prática
musical?
 No(s) seu(s) grupo(s) de música você se depara com repertórios onde existe
polirritmia?
 No(s) seu(s) grupo(s) de música a prática de leitura de partituras é frequente?
 Você praticava leitura musical antes de entrar na graduação em música?
 Você considera que possui uma leitura fluente de partitura?
 Desde o início da graduação você tem sentido que a sua percepção rítmica se alterou
positivamente?
 Você teve contato com o material de rítmica de José Eduardo Gramani antes da
graduação?
 Tem praticado este método desde que iniciou o curso de música? Com que
frequência?
47
Quadro 9 – Continuação
 Durante a graduação, você considera que recebeu orientação adequada para estudar
os exercícios de ritmo deste autor?
 Você percebe que a sua maneira de entender e sentir o ritmo mudou efetivamente
após o contato com este método?
 Como você entende os exercícios rítmicos de Gramani? Você acha que eles
contribuem para sua formação como músico-professor? Por quê?
[Texto explicativo para as questões seguintes, com sugestão de bibliografia a ser consultada]
 Você vê o material de Gramani desta maneira? Acredita nesta proposta pedagógica?

 Quais seriam, em sua opinião, outras capacidades que podem ser desenvolvidas
através do estudo das polirritmias de Gramani?
Procurou-se elaborar perguntas que poderiam trazer relações entre as

práticas musicais dos estudantes, suas concepções musicais e pedagógicas, e suas
experiências com o material de rítmica de Gramani. Toda a construção do
questionário baseou-se nos objetivos buscados no projeto de pesquisa, que se
desdobraram em questionamentos diversos ao longo da busca (Quadro 10).
48
Quadro 10 – Questão de pesquisa e objetivos
Questão de pesquisa
Como os alunos de graduação em música da UDESC percebem o ritmo após as experiências com
os exercícios de polirritmia de Gramani?
Questões que derivam da questão central:

 Uso da corporalidade no estudo da polirritmia;
 Desenvolvimento da sensorialidade na percepção rítmica;
 Como o estudo de Gramani contribui para superação de uma visão métrica somente
ancorada na racionalidade.
Objetivo Geral
Observar como os alunos de graduação em música da UDESC percebem o ritmo após suas
experiências com o método de rítmica Gramani nas disciplinas de Percepção musical.
Objetivos Específicos
 Verificar como os alunos de graduação do curso de música da UDESC se relacionam com o
ritmo e as divisões em música;
 Apontar contribuições do método Gramani no desenvolvimento da percepção musical em
alunos de graduação em música;
 Compreender como a questão do ritmo medido e sentido é interpretada e vivenciada por
estes estudantes;
 Verificar a contribuição do aspecto corporal presente na obra de Gramani para o
entendimento do ritmo e dos aspectos expressivos em geral;
 Observar como os estudantes de música da UDESC se relacionam com o material em
questão e se buscam compreender os objetivos pedagógicos destes exercícios.
A questão “Como os alunos de graduação em música da UDESC percebem o

ritmo após as experiências com os exercícios de polirritmia de Gramani?” nos
conduziu a questionamentos mais específicos. De que alunos se estaria tratando
aqui? Qual o nível de complexidade rítmica encontrada em suas práticas musicais?
Por quais meios musicais eles transitam? E assim por diante.
49
Mais à frente, coloquei-me a pensar sobre os fatores que estariam envolvidos

em cada resposta que viria. Afinal, dos que consideram o estudo de Gramani
desnecessário ou pouco importante na sua formação, com que frequência
estudam/estudavam este material? Terão compreendido os objetivos pedagógicos
do autor e recebido orientação adequada para este estudo? Procurei também
observar o quão relevante o material é considerado pelos professores de música em
formação (alunos do curso de licenciatura).
Estes foram os questionamentos que conduziram a elaboração das perguntas
e, posteriormente, a análise dos dados levantados.
2.2 QUESTÕES ABERTAS
Estas questões visavam obter informações mais detalhadas sobre a relação dos
músicos pesquisados com o método de rítmica e as polirritmias de Gramani. As
respostas obtidas e os diversos dados levantados nas perguntas anteriores geraram
informações muito relevantes para a pesquisa.
2.2.1 Contribuições da rítmica de Gramani ao músico-professor
Quadro 11 – Questão dissertativa 1.

Questão: Como você entende os exercícios rítmicos de Gramani? Você acha que eles
contribuem para sua formação como músico-professor? Por quê?
Esta questão é constituída de duas perguntas específicas, que são “Como

você entende os exercícios rítmicos de Gramani?” e “Como você acha que eles
contribuem para sua formação como músico-professor?”. Observa-se que grande
parte dos participantes da pesquisa demonstra concordar com os princípios
pedagógicos defendidos por Gramani, já apresentados no capítulo anterior. É
50
possível separar as respostas em categorias de acordo com as diferentes visões

sobre o método (Quadro 12).
Quadro 12 – Categorias de respostas à questão “Como você entende os exercícios

rítmicos de Gramani?”.
Como você entende os exercícios rítmicos de Gramani?
● Sair dos padrões

● Coordenação motora
● Percepção do corpo e consciência de "tensões desnecessárias" ao tocar
● Internalização do ritmo
● Rítmica interna
● Independência rítmica
● Ampliação da percepção e sensibilidade rítmica
● Familiarização do ouvido com diversos padrões rítmicos
● Fortalecimento da relação Ritmo - movimento
● Contraponto ("independência das vozes") x Relação harmônica (verticalização das
vozes)
● Polirritmia
● Leitura musical e percepção do tempo
● Treinamento auditivo e motor para padrões de acentuação que desafiam a métrica
tradicional
● Criação e improvisação
● Inventividade
● Criatividade
● Intuição
● Não são úteis ao professor de música.
● Falta relação entre os exercícios e a prática musical
● Demasiado complexos.
● Irrelevante para músicos de orquestra.
● Fica "de lado" quando se estuda o repertório.
● Muito técnico e mecânico.
51
A discussão a respeito da coordenação motora já foi iniciada no capítulo

anterior. Chama especial atenção aqui a relação que é feita entre a corporalidade na
obra de Gramani e a "consciência das tensões desnecessárias ao tocar", apontada
por um estudante de bacharelado em música.
A independência de funções cognitivas e motoras desencadeadas pelo livro

me ajuda [...] a perceber independentemente que partes do corpo durante o
estudo do violão estou tensionando desnecessariamente sem perder o
controle nas partes que de fato necessitam estar em movimento/trabalho
(ESTUDANTE 64)
Note-se que o estudante associa as contribuições do método de Gramani não

apenas aos aspectos propriamente musicais e expressivos, mas também a questões
relacionadas à saúde do instrumentista: conhecer melhor o próprio corpo pode
ajudar a prevenir doenças ocasionadas por má postura, por exemplo. Sem dúvida,
uma preocupação bem relevante.
Destaca-se também a contribuição à concentração e ao ouvido musical. O
ESTUDANTE 34 aponta como contribuição dos estudos de Gramani a
"Familiarização do ouvido com os diversos padrões rítmicos". Estes "padrões
rítmicos" podem se tratar de células rítmicas presentes no repertório tradicional, ou
também, como apontam outros pesquisados, materiais que "saem dos padrões" e
instigam a criatividade/inventividade do músico.
Na medida em que se ampliasse a capacidade de concentração, o espaço

interno tornar-se-ia mais propício a receber as estruturas advindas do
movimento, as quais seriam traduzidas em operações associativas
dinâmicas, que contribuiriam para a organização desse mesmo espaço
interno, disciplinando-o, e, concomitantemente, aumentando a própria
capacidade de concentração e conquistando uma maior flexibilidade e
prontidão (Rodrigues, 2005, p.56).
A internalização dos padrões rítmicos apontada pode ser entendida como o

desenvolvimento ou a sensibilização do que Dalcroze chamaria de “ouvido interno”,
a capacidade de recriar os sons e os movimentos na mente, de maneira fluida e
espontânea. O estudo da rítmica “é uma forma ótima para incorporar as estruturas
rítmicas na mente e [no] corpo” (ESTUDANTE 53).
O processo de leitura, conforme se verifica, pode também ser desenvolvido
por meio dos exercícios. A leitura mais dinâmica e fluente é possibilitada pelo
52
desenvolvimento de uma percepção musical “integralizada”, que associa a audição

ao movimento corporal: “A música não é sentida apenas pelo ouvido, mas pelo corpo
inteiro” (Del Picchia; Rocha; Pereira, 2013, p. 75).
Para a questão “Você acredita que os exercícios de Gramani contribuem na
formação do músico-professor?” foram elaboradas categorias7 que
correspondessem ao conteúdo das respostas. Procurou-se com isto apontar
conteúdos que pudessem contribuir para as discussões aqui iniciadas. Assim, o item
"Contribuem como músico, mas não como professor", por exemplo, recebeu
destaque dada a relevância desta discussão para o campo da educação musical,
embora este item não represente uma quantidade notável de respostas obtidas.
A categoria "Contribuem para a leitura" está relacionada às teorias que
tínhamos sobre a percepção do método de Gramani estar associada aos contextos
musicais dos pesquisados.
Quadro 13 – Categorias de resposta à questão "Você acredita que os exercícios de

Gramani contribuem na formação do músico-professor?”.
Você acredita que os exercícios de Gramani contribuem na formação do músico-

professor?
 Não contribuem de forma significativa

 Sim, contribuem como músico, mas não como professor.
 Sim, contribuem na prática musical.
 Sim, contribuem para a leitura.
 Sem resposta
A relevância do método de Gramani para o professor de música da escola

básica já foi discutida anteriormente. Como se pode notar, apenas um pequeno
número desconsidera as contribuições do material neste sentido.
7
Estas não são alternativas escolhidas pelos estudantes. A questão é dissertativa e estes
itens foram criados a partir das respostas obtidas.
53
A tabela a seguir apresenta a quantidade de respostas dentro desta

classificação. As respostas na íntegra e sua classificação dentro destes grupos
podem ser verificadas no ANEXO 2 deste trabalho.
Tabela 3 - Como os exercícios contribuem na formação do músico-professor


Sem resposta 26,25%
Sim, Contribuem como músico, mas não como professor. 2,50%
Controlando as variáveis através de filtros específicos foi possível realizar

uma leitura dos dados aplicada às questões de pesquisa: De que alunos estaria se
tratando aqui? Por quais meios musicais eles transitam?
Nas tabelas 4 e 5 as respostas são filtradas de acordo com as variáveis
instrumento e curso (licenciatura ou bacharelado). Procurei agrupar os instrumentos
com base no tipo de repertório que normalmente estes estão associados. Assim, o
acordeom, o contrabaixo elétrico, a bateria, o cavaquinho, o clarinete, a flauta, a
guitarra, o trompete, o violão (licenciatura) e a voz (canto)8 normalmente são
instrumentos ligados ao repertório de "música popular", enquanto o contrabaixo
acústico, o piano, a tuba, a viola, o violão, o violino e o violoncelo quase sempre são
instrumentos do universo da música de concerto.
8
Apesar de estarem inclusos aqui os estudantes de canto lírico, dedicados ao estudo do repertório
“erudito”.
54
Tabela 4 – Filtro sobre a variável “instrumento”


Sem resposta 29,27%
Instrumentos: Acordeom, contrabaixo elétrico, bateria, cavaquinho, clarinete, flauta,

guitarra, trompete, violão (licenciatura) e voz (canto).
Tabela 5 – Filtro sobre a variável “instrumento”

Como os exercícios contribuem na formação do músico-professor?

Sem resposta 20,00%
Instrumentos: Contrabaixo acústico, piano, tuba, viola, violão, violino, violoncelo.

É possível também supor qual seria o campo de atuação destes pesquisados

através de suas experiências com leitura musical ou com formas de aprendizado
musical sem notação. Como já mencionado, acredito que estes fatores direcionam
para certas conclusões: uma vez que apenas entre aqueles que se consideram
fluentes na leitura (e que utilizam somente partituras na sua prática) há casos de não
simpatia com a rítmica de Gramani (TABELA 6), supõe-se que estas pessoas
enxerguem o método por um viés somente técnico, o que seria, na visão de
Gramani, pouco musical9.
9
Esta discussão é mais aprofundada no tópico 1.4 deste trabalho.
55
TABELA 6 - Diferentes práticas musicais


Filtro: Usam apenas partituras na sua prática musical, consideram-se leitores fluentes
e já usavam partituras antes de ingressarem na universidade.
TABELA 7 - Diferentes práticas musicais


Filtro: Não se consideram fluentes em leitura de partituras e não praticavam leitura

antes da graduação em música.
O gráfico 1 apresenta respostas à questão: Durante a graduação você

considera que recebeu orientação adequada para estudar os exercícios de
Gramani? Percebe-se que a possibilidade de enxergar contribuições significativas do
estudo de rítmica para a percepção musical está relacionada diretamente à
qualidade da orientação recebida, ao treino consciente dos princípios que organizam
cada exercício (Tabelas 8 e 9).
56
Gráfico 1 – Visões a respeito da orientação recebida para realizar os exercícios
Tabela 8 - Receberam orientação adequada para o estudo da rítmica


Filtro: Consideram que receberam orientação adequada durante o curso para os

estudos de Gramani
Tabela 9 - Não foi possível entender os exercícios a partir da orientação oferecida


Filtro: Não consideram que receberam orientação adequada para estudar os exercícios
do método durante o curso
57
2.2.2 Princípios pedagógicos da rítmica de Gramani
A plataforma Google Formulários permite que se estruture o questionário em

páginas ou etapas, de forma tal que o respondente não enxerga, no momento da
resposta, as questões da etapa anterior ou da etapa seguinte. O questionário
aplicado foi separado em três partes: questões voltadas para a formação e as
experiências do aluno, em seguida perguntas direcionadas à sua experiência com a
rítmica na graduação, terminando com um pequeno texto e duas questões a respeito
de aspectos pedagógicos da rítmica de Gramani. Esta etapa foi apresentada apenas
ao final, para que o respondente não fosse influenciado pelo texto ao responder as
questões anteriores:
Quadro 14 – Texto sobre o aspecto pedagógico da rítmica de Gramani
Aspecto pedagógico do material de rítmica de Gramani
Gramani convida o músico a “sentir” as durações ao invés de apenas contar. A leitura rítmica
tradicional é desafiada por exercícios e composições que contam com diversas linhas rítmicas em
sobreposição. Assim, segundo o autor, o estudante é forçado a entender e executar o ritmo de
forma mais intuitiva, internalizando as proporções por meio da prática.
(Ver: GRAMANI, 1992, p. 11, 12; GRAMANI, 2008, p. 15. 16. 17).
Acredito que ao elaborar o questionário minha visão sobre os princípios

pedagógicos do autor ainda não estava muito aprofundada. Contudo, julguei que
seria interessante instigar os colegas de curso a pensarem sobre este ponto, embora
possa ter influenciado algumas respostas das questões seguintes.
Quadro 15 – Questão: Você acredita nesta proposta pedagógica?

Questão: Você vê o material de Gramani desta maneira? Acredita nesta proposta
pedagógica?
58
Gráfico 2 - Questão: Você concorda com esta proposta pedagógica?
2.2.3 Outras capacidades desenvolvidas através do estudo das

polirritmias
Quadro 16 - Questão: Outras capacidades desenvolvidas através dos exercícios.

Questão: Quais seriam, em sua opinião, outras capacidades que podem ser desenvolvidas
através do estudo das polirritmias de Gramani?
As respostas desta última questão, marcada como optativa, surpreenderam

ao apontar certas contribuições da rítmica para uma relação diferenciada com o
fazer musical.
59
Quadro 17 – Categorias de respostas à pergunta anterior.
 Coordenação motora
 Atenção/concentração
 Coordenação de diferentes linhas (regência)
 Leitura de linhas simultâneas em instrumentos harmônicos
 Sair das divisões padrões
 "Sentir" rítmico e práticas de improvisação/composição
 Análise, compreensão da forma musical.
 Fluência musical
 Pode ser usado como terapia
O comentário do ESTUDANTE 11 afirma que as polirritmias ensinaram-no a

ter “Paciência e perseverança”. Para o ESTUDANTE 30, esta atividade poderia ser
usada até mesmo como terapia. Em outra resposta, um estudante explica em tom
jocoso as contribuições dos estudos na área: “Você fica louco, mas nunca mais erra
ritmos” e, direcionando sua fala a este pesquisador, termina dizendo: “Vai estudar
contrabaixo, menino!” (ESTUDANTE 49). Entendo que estas pessoas referem-se à
ampliação da capacidade de concentração, “a concentração canalizada para um
objetivo preciso que seria combater o gesto autômato, a atitude destonificada e
despersonalizada” (RODRIGUES, 2005, p. 54).
Algumas respostas também associam o estudo da rítmica de Gramani à
capacidade analítica, uma compreensão ampla da forma musical que proporciona
“um domínio maior na sua prática [do músico], seja de improviso, composição,
análise (rítmica, forma), regência, etc.” (ESTUDANTE 14). A “leitura de partituras
que envolvem mais de uma linha (piano, violão, etc.)” (ESTUDANTE 46) também é
beneficiada pelo desenvolvimento desta capacidade de visão do “todo”. Além disso,
apontam-se ganhos associados à técnica de regência (ESTUDANTE 62) e à
composição (ESTUDANTE 78).
Quadro 18 – Capacidade análita e os estudos de Gramani

ESTUDANTE RESPOSTA
60
ESTUDANTE 14 Quando o aluno atinge esse "sentir", terá um domínio maior na sua prática,
seja de improviso, composição, análise (rítmica, forma), regência etc.
10
ESTUDANTE 15 Muitos instrumentistas se limitam a fazer o que o instrumento lhes exige .
Mas o fato do Gramani trabalhar muito tudo isso amplia o horizonte dos
instrumentistas para uma nova gama de possibilidades.
ESTUDANTE 22 Transpor o exercício para melodias e harmonias ou apresentar análise

musical com combinações entre os exercícios apresentados em aula.
11
Fazer uma prática juntamente com os instrumentos dos alunos
ESTUDANTE 46 Leitura de partituras que envolvem mais de uma linha (piano, violão, etc.).
ESTUDANTE 62 Ter feito esses exercícios desenvolveu a minha coordenação motora e tem
ajudado muito com a técnica de regência.
ESTUDANTE 64 E também acho que o Gramani ajuda a dançar melhor!

10
Refere-se à técnica expandida?
11
Uso como recurso pedagógico é bastante defendido por alguns licenciandos que afirmam ter utilizado alguns
exercícios do método adaptados ao contexto de suas aulas de instrumento. Um colega de curso, por exemplo,
relata ter usado as “Estruturas de pulsação” (GRAMANI, 1992, p. 57-74) para ensinar ”levadas” musicais no
violão para alunos iniciantes.
61
2.3 O MÉTODO DE GRAMANI E O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO

RÍTMICO-MUSICAL
Quadro 19 – Questão: desenvolvimento da percepção musical e rítmica

Questão: Você percebe que sua maneira de perceber e sentir o ritmo mudou efetivamente
Como visto, as contribuições do método de Gramani para o desenvolvimento

da percepção musical são inegáveis, fato reforçado nas respostas obtidas através do
questionário. A utilidade dos estudos de rítmica, contudo, pode ser percebida com
maior efetividade quando há orientação adequada para realizar os exercícios. Em
conversas com outros colegas de curso da UDESC observei também que o costume
de imprimir apenas parte dos exercícios, geralmente sem o texto em que o autor
orienta como executá-los, costuma levar a execuções equivocadas ou inconscientes,
impedindo que a percepção musical se desenvolva da maneira esperada.
Nas tabelas 10 e 11 encontram-se os dados filtrados de acordo com a
orientação que o estudante considera ter recebido durante o curso. Outra variável
diz respeito à frequência com que os respondentes dizem ter estudado os exercícios
de Gramani durante a graduação.
Tabela 10 – Desenvolvimento da percepção musical

Você percebe que sua maneira de perceber e sentir o ritmo mudou efetivamente
Não, não percebo mudanças significativas. 41,67%

Sim, muito 16,67%
Sim, pouco 16,67%
Sim, razoavelmente 25,00%
Filtro: Não consideram que receberam orientação adequada para os estudos (ou não sabem dizer se
receberam). Não praticam o método com frequência ou praticam raramente.
62
Tabela 11 – Desenvolvimento da percepção musical

Você percebe que sua maneira de perceber e sentir o ritmo mudou
efetivamente após o contato com este método?
Não, não percebo mudanças significativas. 5,00%

Sim, muito 45,00%
Sim, pouco 12,50%
Sim, razoavelmente 37,50%
Filtro: Consideram que receberam orientação adequada. Praticam os exercícios com frequência
considerável.
O estudo da rítmica desenvolvido por Gramani evidencia a necessidade de

uma compreensão da música voltada ao sentir e à intuição musical, onde a técnica é
vista não como um fim, mas como uma ferramenta para que o artista se expresse de
forma livre e plena. Portanto, o estudante que procurar desenvolver-se musicalmente
através dos exercícios de Gramani deve procurar seguir as orientações do autor. Do
contrário há grande possibilidade de se realizar leituras que subtraem deste material
a sua real essência.
63
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de crescer consideravelmente a bibliografia que discute a relevância dos

exercícios desenvolvidos por Gramani nos últimos anos, pouco se debate a respeito
da eficácia deste material para o desenvolvimento das capacidades almejadas pelo
autor em sua rítmica. Procurei com esta pesquisa apresentar dados que pudessem
comprovar a visão de Gramani sobre as lacunas encontradas em certos processos
de formação que supervalorizam a técnica instrumental, em detrimento do
desenvolvimento da capacidade expressiva e da musicalidade.
A maneira como Gramani elabora seus exercícios segue processos de
construção notadamente racionais e de considerável precisão matemática. É
compreensível que muitos músicos ainda apresentem certa dificuldade de entender
a proposta de sua rítmica que, no entanto, trata-se de uma reação ao excesso de
tecnicismo no ensino de música e à visão puramente aritmética do ritmo. Seus
exercícios transitam o tempo todo entre estes dois pontos: o racional e relacionado à
técnica, de um lado, e a intuição musical e o “sentir”, de outro. Mas a técnica, para
Gramani, está em função da música e não deve jamais ser o único fim.
É curioso a relação que aparentemente alguns dos exercícios trazem com certas
práticas da música popular, onde o ritmo é ainda um reflexo da métrica e da
prosódia do texto, apresentando maior flexibilidade e fluência. É possível também a
relação do método de Gramani com práticas musicais em que é o gesto que guia a
execução. Contudo, no caso dos exercícios de Gramani, a abordagem sempre
polifônica implica na necessidade de uma maior precisão rítmica, sendo a referência
tomada para visualizar as relações entre vozes a pulsação mínima. É esta também
que regula a construção das frases rítmicas, segundo uma lógica aditiva que aponta
para a musicalidade presente na música de matrizes afro-brasileiras, conforme
mencionado anteriormente. Assim, percebe-se que a Rítmica de Gramani é diversa,
extremamente viva e musical.
O recurso da corporalidade presente na obra de Gramani aponta também para o
entendimento da música em termos de movimento. Não movimento físico apenas,
mas, conforme apontado por Mammi (1994), como “uma espécie de tensão (intentio)
que puxa cada nota em direção à seguinte” (MAMMI, 1994, p. 45). O significado de
64
um trecho musical, assim, não está em cada nota individualmente, sendo necessário
o entendimento formal da obra para uma interpretação consciente. As polirritmias de
Gramani, com seus ostinatos que deslocam aquele suporte da contagem dado pelo
velho hábito da marcação do tempo por batidas no pé, conduzem necessariamente a
um processo de interiorização das estruturas rítmicas num nível cada vez maior.
Assim, uma visão musical mais ampla seria uma consequência natural da Rítmica
conforme proposto por Gramani, em contraposição à metodologia ortodoxa que
encara o estudo do ritmo somente como aquisição de habilidade para leitura e
decifragem da métrica musical.
65
REFERÊNCIAS
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COELHO, Marcelo. O conceito de dissociação rítmica aplicado à improvisação

idiomática no contexto polimétrico da composição Sketch On Cantos VII: Estratégias
metodológicas. Revista do Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade
de Brasília Ano VIII, volume 1 (abril de 2014)
DALCROZE, Émile Jaques. Suíça: Edition Fœtisch, 1965. 179 p. Resenha de:
MADUREIRA, J. R. O Ritmo, a música e a educação. Pro-posições, v. 18, n. 1 (52) -
jan./abr. 2007.
DEL PICCHIA, J. M. M.; ROCHA, R. A.; PEREIRA, D. P. Émile Jaques-Dalcroze:

Fundamentos da rítmica e suas contribuições para a educação musical. REVISTA
MODUS – Ano VIII / Nº 12 – Belo Horizonte – Maio 2013 – p. 73-88
FERNANDINO, Jussara Rodrigues. Música e Cena: uma proposta de delineamento

da musicalidade no teatro. 2008. 149 p. Dissertação (Mestrado em Artes) - Escola de
Belas Artes da UFMG, Belo Horizonte.
FIAMINGHI, Luiz Henrique. O (Anti) Método de Rítmica de José Eduardo Gramani:

uma proposta para o equilíbrio entre o sensorial e o racional. In: VIII Simpósio de
Cognição e Artes Musicais, p. 104-112, Florianópolis, 2012.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fio: ensaio sobre música e

educação. São Paulo: UNESP, 2005.
GRAMANI, José Eduardo. Rítmica. 4a edição. São Paulo: Perspectiva, 2010. 205 p.
_______. Rítmica. Campinas: Minaz, 1988, 120 p. Edição bilíngue.
_______. Rítmica Viva. Campinas: Editora da UNICAMP, 1996. 214 p.

66
KATER, Carlos. Cadernos de Estudo: Educação Musical, n°6. São Paulo/Belo

Horizonte: Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, 1997.
MAMMI, Lorenzo. Deus cantor. Em: Artepensamento. São Paulo: Companhia das
Letras, 1994.
LIVRAMENTO, Natália dos Santos. O Violão no Samba: um estudo etnográfico em

Florianópolis. 2017. 171 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado em Música,
Ppgmus, Udesc, Florianópolis, 2017.
LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. O ensino da música na escola fundamental: um

estudo exploratório. 2001. 241 p. Dissertação (Mestrado em Educação) -
PUC/Minas, Belo Horizonte.
MADUREIRA, José Rafael. Émile Jaques-Dalcroze Sobre a Experiência Poética da

Rítmica - Uma Exposição em 9 Quadros Inacabados. 2008, 209 f. Tese (Doutorado
em Educação). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
Campinas. 2008.
PINTO, Tiago de Oliveira. As cores do som: Estruturas sonoras e concepção estética

na música afro-brasileira. África: Revista do Centro de Estudos Africanos. USP, São
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RECOVA, Simone Lacorte. Aprendizagem do músico popular: um processo de

percepção através dos sentidos?. 2006. 158 p. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Católica de Brasília. 2006.
RIBEIRO, A. P.; COELHO, M. P. Medida e Desmedida na Rítmica de José Eduardo

Gramani. Música em Perspectiva. v.4 n.2, setembro 2011
RIBEIRO, Bianca Gesuato Thomaz. Do Tactus ao Pulso: A rítmica de Gramani na

confluência do tempo sentido e medido. 2017. 152 p. Dissertação (Mestrado em
Musicologia-Etnomusicologia). Universidade do Estado de Santa Catarina, Programa
de pós-graduação em Música. 2017.
RIBEIRO, Bianca Gesuato Thomaz; FIAMINGHI, Luiz Henrique. Divertimentos de

Gramani: Uma visão a partir do conceito de timeline, pulso-elementar e da rítmica de
matriz afro-brasileira. In: XXVII CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA, 27., 2017, Campinas: UNICAMP,
2017.
67
RODRIGUES, Indioney. Os processos de estruturação rítmica propostos por José

Eduardo Gramani a partir de conteúdos polimétricos. International Symposium on
Cognition and Musical Arts – Curitiba: UFPR , 2005.
SANDRONI, Carlos. Feitiço Decente: transformações do samba no Rio de Janeiro

(1917 - 1933). Rio de Janeiro: Jorge ZaharEditor/Ed. UFRJ, 2001.
SWANWICK, Keith. Ensinando Música Musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina

Tourinho. São Paulo. Moderna, 2003.
68
ANEXO 1 – RESPOSTAS DAS QUESTÕES FECHADAS E SEMIABERTAS

69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
ANEXO 2 – RESPOSTAS DAS QUESTÕES DISSERTATIVAS

Como você entende os exercícios rítmicos de Gramani? Você Como os exercícios contribuem
acha que eles contribuem para sua formação como músico- para sua formação como músico-
professor? Por quê? professor? [Categorias]
1. Sem resposta
2. Sem resposta
3. Sim, pela polirritmia. Sim, Contribuem na prática musical.
4. Para o entendimento das polirritmias e da NÃO quadratura Sim, Contribuem na prática musical.
5. Entendo que os exercícios são muito eficazes no que é Sim, Contribuem para a leitura.
proposto pelo Gramani, pois estimulam os alunos da
graduação ao contato com a leitura de partitura e aos estudos
de polirritmia. Acredito que eles contribuem de forma positiva
para a formação do professor/músico, porém não acredito que
eles tiveram posição essencial para o meu desenvolvimento
rítmico.
6. Contribui pouco. Não contribuem de forma significativa
7. Eu entendo como uma forma de me desenvolver ritmicamente. Sim, Contribuem como músico, mas
Como músico professor nem tanto por conta da complexidade, não como professor.
auxilia vagamente como forma de sair do padrão, mas não
diretamente como professor.
8. Eu entendo principalmente como um exercício que desenvolve Sim, Contribuem na prática musical.
a coordenação, mas também a leitura rítmica de partituras e a
familiarização com ritmos novos.
Sim, pois minha percepção rítmica evoluiu muito após os
exercícios, o que me ajuda a tirar músicas, entender ritmos
com mais facilidade (ou que antes eu nem entendia) e pensar
novas formas de ritmo e utilizá-las ao tocar.
9. Sem resposta
10. Sem resposta
11. Acho que os exercícios se constroem, conforme vão ficando Sim, Contribuem na prática musical.
79
mais difíceis, de forma que ajuda o estudante na segmentação

das habilidades, sem grandes saltos de dificuldade,
acrescentando os elementos gradualmente.
12. Entendo como uma forma de leitura independente, na qual, Sim, Contribuem na prática musical.
quando se internaliza o tempo, as células rítmicas nos
exercícios ganham fluência. Sim. Contribuiu muito porque
consegui entender a questão de internalizar o ritmo e sentir
melhor a pulsação das músicas.
13. Sem resposta
14. Os exercícios do Gramani são esclarecedores para a Sim, Contribuem na prática musical.
compreensão de ritmos complexos. Uma forma de representar
e exercitar as diferentes polirritmias que podem ser
encontradas no repertório popular e no de concerto. Através
desses exercícios, o professor (acadêmico) compreende,
através de uma perspectiva inovadora, as diversas "timelines"
presentes no seu repertório. Compreender melhor significará
ensinar melhor.
15. Aprendi durante as aulas de rítmica algo que considero muito Sim, Contribuem na prática musical.
importante: devemos sentir o ritmo e deixar fluir, ao invés de
calcular e mentalizar demasiado. Isso me ajudou muito na
matéria [percepção musical] e em todas as outras também.
Contribuiu muito nessa visão e também no meu
desenvolvimento rítmico, que considero ser um elemento
importantíssimo na formação músico-professor.
16. Sim, no meu caso, muitas vezes eu escuta um ritmo e depois Sim, Contribuem na prática musical.
"encaixava" ele no que estava escrito na partitura.
17. Entendo os exercícios como uma proposta lógica para Sim, Contribuem na prática musical.
resolução de problemas que envolvem a percepção rítmica. É
vital como apoio pedagógico a sua aplicação na formação e
aperfeiçoamento musical, digo que é material permanente nas
minhas abordagens. A importância da consciência e prática
rítmica pode ser elucidada através do contato com este
material. Foi um divisor significativo em minha vida musical,
que me permitiu evoluir como profissional nas questões
teóricas e práticas da docência e da performance da música.
80
Meu primeiro contato com este material ocorreu na UDESC no

curso de LICENCIATURA EM MUSICA.
18. Trabalhar com polirritmia me fez sair da zona de conforto. Fez- Sim, Contribuem na prática musical.
me arriscar novos tipos de repertório no violino. Considero
importante que o professor licenciado em música seja capaz de
trabalhar os diferentes ritmos do livro, adaptando para a sala
de aula.
19. Vejo como uma abordagem diferente do fazer ritmo, Sim, Contribuem na prática musical.
“dixavando” [decompondo] as estruturas rítmicas em partes
menores e de possíveis (re)combinações, possibilitando uma
análise da rítmica sob outra perspectiva.
20. É uma forma de pensar ritmo fluentemente, diferente de outros Sim, Contribuem na prática musical.
métodos que priorizam somente a leitura e execução. Gramani
promove uma autonomia e independência rítmica que ajuda
muito na execução do repertório musical.
21. Sim, porque trata a prática da percepção mais musical. Não Sim, Contribuem na prática musical.
vejo apenas como leitura rígida de exercício desconexos, é sim
musico/educador, aumentando sua capacidade de criação e
improvisação.
22. Interessante, mas acredito que falta uma relação entre o Sem resposta
exercício e a parte prática da música.
23. Sem resposta
24. Acredito que o material propõe uma ressignificação da noção Sim, Contribuem na prática musical.
de ritmo por meio de internalização de padrões, e pela busca
de uma forma mais intuitiva de perceber relações entre dois ou
mais padrões, que não meramente a contagem tradicional.
25. Vejo estes exercícios, como uma forma de sentir o ritmo de Sim, Contribuem na prática musical.
uma maneira mais orgânica, e aprender a perceber as partes
desse ritmo bem como ficar livre dentro dele. Acredito que isso
é de grande utilidade para um músico em suas performances,
para que possa sentir o ritmo das diferentes linhas da música.
E é muito útil para o ensino de música, eu mesmo já usei
exercícios do Gramani, que ajudam muito o aluno a entender e
81
sentir o ritmo.
26. Acredito que os exercícios rítmicos propostos por Gramani são Não contribuem de forma significativa
muito complexos, e que se o objetivo pedagógico era
desenvolver a polirritmia, outros métodos de leitura rítmica
alcançam o mesmo resultado, porém com uma compreensão
mais clara e objetiva.
27. Acho que não. Porque não entendi de fato qual o objetivo e Não contribuem de forma significativa
nem como praticar o método adequadamente.
28. Porque desenvolvem uma rítmica interna. Sim, Contribuem na prática musical.
29. Sem resposta
30. Existe uma particularidade que é muito especial nos exercícios Sim, Contribuem na prática musical.
do Gramani. São exercícios que ampliam a percepção e
sensibilidade rítmica através da polirritmia. Entendo-os como
uma prática extra ao do estudo da rítmica tradicional. Ele soma,
para o ensino, acho fantástico. Um material que não precisa
ser usado só por e para estudantes e músicos.
31. Entendo como uma releitura dos ritmos existentes, porém Sim, Contribuem na prática musical.
explorados de maneira diferente e muito interessante (por se
dizer, legais). Acredito que contribuem muito para a formação,
temos acesso a um professor que teve contato direto com o
autor e isso enriquece muito a experiência.
32. Facilita e automatiza alimas [?] coordenações motora. Sim, Contribuem na prática musical.
33. São muito valiosos, especialmente quando expostos e Sim, Contribuem na prática musical.
explicados da forma como o são nas aulas da UDESC (pelo
professor Fiaminghi). São muito importantes para a
desmistificação ao redor desse tema.
34. Familiarização do ouvido com os diversos padrões rítmicos. Sim, Contribuem na prática musical.
35. Uma forma de trabalhar a intuição rítmica e o pulso usando o Sim, Contribuem na prática musical.
próprio corpo como instrumento.
36. Entendo como exercício de foco e leitura de fato, trabalha Sim, Contribuem na prática musical.
muito a coordenação. Já cheguei a trabalhar com meus alunos,
com certo toque de brincadeira, as crianças acham divertidos.
82
Já relacionei também a execução de escalas, por exemplo,

usando as diferentes acentuações das estruturas de pulsação.
37. Sim Sim, Contribuem na prática musical.
38. Sem resposta
39. Percebo que eles contribuem na medida em que a formação Sim, Contribuem como músico, mas
músico-professor exige a necessidade de uma formação não como professor.
musical sólida. Contudo, encarando a realidade musical, e da
educação musical no Brasil, acredito que pouco será utilizado
os exercícios de polirritmia em uma sala de aula do ensino
fundamental, por exemplo. Penso que ainda falta nos
professores de percepção a noção desta forte ligação entre
licenciatura e educação básica, ou seja, fazer pontes que ligam
os exercícios rítmicos do Gramani com ensino musical na
educação básica.
40. Acredito que sim. Entendo que o autor busca sair dos padrões Sim, Contribuem na prática musical.
rítmicos formais existentes, procura trabalhar nossa autonomia
(regência enquanto executamos dois padrões distintos) e
inserir elementos rítmico-musicais existentes em nossa música.
41. Sem resposta
42. Sem resposta
43. Muitos exercícios do Gramani são orgânicos diferente de Sim, Contribuem na prática musical.
outros métodos, e esse método contribuiu para a minha
formação como professor, com auxílio do corpo.
44. Sim, pelo fato de entender o ritmo totalmente diferente da Sim, Contribuem na prática musical.
forma padrão que nos é ensinado, e conseguir ensinar de
maneira diferenciada com outro olhar para o ritmo em si.
45. Penso que os exercícios são importantes para a compreensão Sim, Contribuem na prática musical.
dos diversos ritmos que há no método e, consequentemente,
no universo musical ocidental e não ocidental.
46. O método me ajuda no dia-dia, em forma de leitura de música e Sim, Contribuem para a leitura.
percepção de tempo.
47. Sim, porque estou lidando com uma forma de escrita musical. Sim, Contribuem para a leitura.
83
48. Sem resposta
49. Pouca aplicação prática para tocar em orquestra. Existem Sem resposta
outras coisas mais úteis para se gastar tempo.
50. Sim, pois é um material muito diversificado e com estruturas Sim, Contribuem na prática musical.
variadas que propiciam uma boa formação de ritmo.
51. Entendo os exercícios [de Gramani] como forma de trabalhar Sim, Contribuem na prática musical.
independência de vozes, pensar e perceber sons e ritmos de
forma mais horizontal do que vertical, mais independente do
que relacionando as linhas, mesmo que essas tenham uma
relação. Na prática isso às vezes pode ser um pouco difícil.
Então acontecia que em alguns momentos eu conseguia sentir
as vozes independentemente e em outros momentos uma em
relação à outra (como "o ataque dessa voz vem logo antes do
ataque da outra"). Mas com o intuito de perceber as vozes de
forma independente. Percebo que contribui sim quando tenho
que dar aulas, e também em práticas em grupos musicais
quando me deparo com polirritmia ou quando opto em usá-las.
Nas aulas de piano, principalmente quando ensino mãos
separadas, as/os pupilas/os/es são ensinados de forma que
sintam que nem tudo é acompanhamento e melodia, mas que
dentro do acompanhamento podemos criar vozes
independentes.
52. Sim, acredito que podem contribuir tanto no desenvolvimento Sim, Contribuem na prática musical.
da percepção rítmica como também podem ser adaptados para
o desenvolvimento da técnica instrumental.
53. É uma forma ótima para incorporar as estruturas rítmicas na Sim, Contribuem na prática musical.
mente e corpo, a vivência do ritmo e polirritmia.
54. Até o momento, os exercícios têm contribuído para a Sim, Contribuem na prática musical.
identificação de outras espécies de ritmos (me refiro às
atividades de estruturas de pulsações). Assim, tenho aos
poucos utilizado estes exercícios para praticar também em meu
instrumento. Os exercícios quebraram muito com a ideia de
ritmos que seguem só o acento métrico natural das estruturas.
Enfim, minha experiência com o material é pequena pra falar
sobre suas contribuições.
84
55. Sem resposta
56. Sem resposta
57. Embora sejam exercícios pouco ortodoxos, possuem base da Sim, Contribuem na prática musical.
vivência musical da música secular. Há [nos exercícios] vários
exemplos de sambas, ritmos africanos, que acabam
contribuindo para a formação do acadêmico.
58. Com toda certeza. Quando entrei no curso, só conseguia fazer Sim, Contribuem na prática musical.
uma coisa por vez... Pensava apenas melodicamente, só
conseguia me concentrar em uma única linha. Com a
orientação dos professores, o Gramani foi essencial para
expandir minha percepção, além de me dar mais proficiência
na coordenação motora para estar realizando as polirritmias.
59. Sem resposta
60. Apesar de ele ser transmitido superficialmente pelos Sim, Contribuem na prática musical.
professores iniciais, o método ainda assim ajuda a sentir o
ritmo. O que eu fiz até agora foi ler o método para a prova.
Apenas em alguns momentos eu pratiquei o método para sentir
o tempo, seguindo as recomendações do método e não a
simples leitura do mesmo. Contribui. São vários os ganhos
psicomotores dissociativos que o método promove ajudando na
compreensão de ritmos e na transmissão de ideias.
61. Sem resposta
62. Considero um material excelente para o estudo da rítmica. Sim, Contribuem na prática musical.
Acredito que tenha sido o material que mais fez diferença na
minha formação, do ponto de vista do ritmo.
63. Fui entender Gramani só na percepção V e VI, em seu sentido Sim, Contribuem na prática musical.
efetivo. Nas outras fases acabou que foi mais mecânico do que
sentir a rítmica em si. Acredito que sim, contribui para minha
formação pessoal, porém para a educação na escola talvez
não tenha a mesma contribuição.
64. Me parece que os exercícios do Gramani são como uma forma Sim, Contribuem na prática musical.
de experimentação/exploração/improvisação de possibilidades
rítmicas através da adição e combinação... Portanto não só
85
estimulam a inventividade musical como também me ajudam a

soltar as cinturas num esforço para entrar no sotaque rítmico
de cada exercício. A independência de funções cognitivas e
motoras desencadeadas pelo livro me ajuda tanto em questões
diretamente relacionadas [com a música] como, em outra
instância, a perceber independentemente que partes do corpo
durante o estudou do violão estou tensionando
desnecessariamente sem perder o controle nas partes que de
fato necessitam estar em movimento/trabalho.
65. Eles conseguem ir além da métrica musical. Creio que são Sim, Contribuem na prática musical.
muito importantes para os músicos e professores.
66. Sem resposta
67. É uma maneira diferente de encarar o fenômeno rítmico. Muito Sim, Contribuem na prática musical.
interessante, apesar de pouco explorado na graduação. Se
bem explorado, poderia contribuir muito mais na minha
formação como músico-professor.
68. Eu entendo como um estudo de polirritmia, tanto para tocar Sim, Contribuem na prática musical.
quanto para sentir. Penso em mais um estudo para melhorar a
coordenação motora. Meu instrumento não precisa de tanta
coordenação por isso sinto pouca diferença na hora de tocar.
Os exercícios do Gramani são bem complexos, para um
iniciante da música não há como passar. Alguém mais
experiente seria bom. Na regência os exercícios são ótimos! A
coordenação que você ganha é muito evidente. Talvez
trabalhar um pouco mais de Gramani antes dessa disciplina
seria bom.
69. Sim. Principalmente na compreensão intuitiva das claves e Sim, Contribuem na prática musical.
compassos.
70. Não entendo muito todas as propostas, ele não é um livro Sem resposta
muito didático, sem a ajuda de um professor fica difícil de saber
algumas coisas, ou até mesmo como e o porquê de estudá-lo!
Mas sem dúvida é um método que tem me auxiliado na
compreensão de alguns ritmos, e expandido minha audição
para compassos não tão convencionais (5/4; 7/8; etc...). No
geral sinto apenas falta de uma boa orientação sobre o
86
material, para um melhor proveito do mesmo.
71. Acho muito 'cerebral'. Não sinto a musicalidade proposta. Não contribuem de forma significativa
Parece um estudo técnico mecânico à parte, que fica de lado
quando estudamos o repertório profissional.
72. Certamente. Acredito que quem estuda com frequência pode Sim, Contribuem para a leitura.
ter um processo evolutivo rápido que facilitará leitura e estudos
posteriores.
73. Como uma maneira de naturalizar e deixar independentes Sim, Contribuem na prática musical.
pulsação, ostinatos e células rítmicas. Contribuíram
enormemente no desafio de realizar ritmos aquém do que
estou acostumado a enfrentar.
74. Sim material com uma didática bacana, acho que contribui Sim, Contribuem na prática musical.
muito, até porque os nossos alunos conseguem desenvolver a
rítmica a partir do mesmo.
75. Acho que eles mais ampliam sua "paleta" de ritmos Sim, Contribuem na prática musical.
internalizados por meio de repetição e memória mecânica do
que funcionam como um método de estudo diário, que
funcionaria para expandir sua percepção de maneira geral.
76. Sem resposta
77. As noções de rítmica aditiva, arsis/tesis (movimento), timeline e Sim, Contribuem na prática musical.
a aproximação do corpo na experiência rítmica transformam o
processo de aprendizagem musical. Na medida em que o
conhecimento deixa de ser objeto inteligível apenas e passa a
ser vivido, experienciado, sentido, incorporado.
78. Pessoalmente, entendo os exercícios rítmicos de Gramani Sim, Contribuem na prática musical.
como uma forma de abordar a polirritmia/polimetria de forma
melhor contextualizada — ou seja, com maior contato com a
prática musical do que com algo meramente mecânico.
Quando os estudei, percebi notável melhora na minha
independência de mãos e pude aplicar isso em minha vida
como instrumentista.
79. Me parece que se alguém seguir as instruções do Gramani no Sem resposta

livro realmente ia conseguir desenvolver uma independência
87
rítmica grande, mas pelo jeito que estou observando o

desenvolvimento das turmas, se processa muitos exercícios
em pouco tempo ou com o foco errado. Essa atitude não
permite a completa absorção do conteúdo ao ponto de entrar
no intuitivo do estudante - que pelo meu entendimento é o
maior objetivo posto por Gramani.
80. Eu acho que para ser um músico versátil, ter essa liberdade Sim, Contribuem na prática musical.
rítmica pode ser importante (por exemplo, para ser músico de
estúdio, músico de jazz - especificamente bateristas e
baixistas, etc.). Mas para músicos eruditos e/ou especialistas
em um número pequeno de ritmos e/ou professores até ensino
médio ter ou não ter essa habilidade vai fazer pouca diferença
no dia-dia profissional.
88
Quais seriam, em sua opinião, outras capacidades que podem ser Capacidades
desenvolvidas através do estudo das polirritmias de Gramani? desenvolvidas a partir dos
(opcional) exercícios
1. Sem resposta
2. Sem resposta
3. Sem resposta
4. Sem resposta
5. Sem resposta
6. Sem resposta
7. Sem resposta
8. Coordenação. Coordenação motora
9. Sem resposta
10. Sem resposta
11. Paciência e perseverança! Atenção/concentração
12. Sem mais. Sem resposta
13. Sem resposta
14. Quando o aluno atinge esse "sentir", terá um domínio maior na sua "Sentir" rítmico/intuição
prática, seja de improviso, composição, análise (rítmica, forma), musical
regência etc.
15. A independência de membros e o trabalho mental de estar realizando Leitura de linhas simultâneas
uma linha em cada mão, ou pés. Acho que, sobretudo, é muito em instrumentos harmônicos
interessante esse trabalho mental, que pianistas estão sujeitos ao tocar
com duas mãos... Bateristas ainda mais, já que tocam também com os
pés... Muitos instrumentistas se limitam a fazer o que o instrumento
lhes exige. Mas o fato do Gramani trabalhar muito tudo isso amplia o
horizonte dos instrumentistas para uma nova gama de possibilidades
que, a meu ver, são muito úteis à prática musical.
16. Sem resposta

89
17. Desenvolvimento da prática de grupo, regência, composição e Atenção/concentração

improvisação. Diagnóstico de dificuldades musicais, déficit sensoriais e
de concentração e atenção.
18. Sem resposta
19. Sem resposta
20. Sem resposta
21. Sem resposta
22. Transpor o exercício para melodias e harmonias ou apresentar análise Coordenação de diferentes
musical com combinações entre os exercícios apresentados em aula. linhas (regência)
Fazer uma prática juntamente com os instrumentos dos alunos.
23. Sem resposta
24. Sem resposta
25. Sem resposta
"Sentir" rítmico/intuição
26. Noção de pulsação e swing musical
27. Sem resposta
28. Sem resposta
29. Sem resposta
30. Não sei se o Gramani fala sobre isso, mas acredito que se estudado "Sentir" rítmico/intuição
com acréscimo do movimento corporal, exercitando em pé, o estudo musical
tende a desenvolver uma sensibilidade muito maior na noção de
métrica. Sem falar na coordenação motora. Pode ser usado como
terapia.
31. Sem resposta
32. Sem resposta
33. Sem resposta
34. Sem resposta

90
35. Sem resposta
36. Sem resposta
37. Sem resposta
38. Sem resposta
39. Leva os músicos a sentirem a música, as estruturas musicais, e não "Sentir" rítmico/intuição
simplesmente ler células rítmicas. Voltando um pouco mais para a musical
regência, é possível entender um pouco mais as polirritmias de cada
voz, numa orquestra por exemplo. Assim, acontece uma regência mais
consciente das diversas vozes e também das suas entradas e
desenvolvimentos musicais durante a peça a ser executada.
40. Sem resposta
41. Sem resposta
42. Sem resposta
43. Sem resposta
44. Independência rítmica principalmente para regentes, entender o rítmica Sair das divisões padrões
sem padrões definidos e duros, que não permitam uma flexibilidade ou
possibilidade diferente da proposta.
45. Sem resposta
46. Ajuda na bastante na leitura de partituras q envolvem mais de uma Leitura de linhas simultâneas
linha (piano, violão, etc.). em instrumentos harmônicos
47. Sem resposta
48. Sem resposta
49. Você fica louco, mas nunca mais erra ritmos. Vai estudar contrabaixo Atenção/concentração
“esse mininu”.
50. A concentração, a atenção, a disciplina da coordenação dos Atenção/concentração

movimentos regulares e irregulares de tempos (exemplo: cantar em 6/8
e bater em 3/4).
51. Sem resposta

91
52. Aprimoramento de habilidades motoras Coordenação motora
53. Sem resposta
54. Sem resposta
55. Sem resposta
56. Sem resposta
57. Vejo que exercita o domínio sobre o corpo e no caso, o domínio sobre Coordenação de diferentes
o pulso. Assim, conseguindo executar polirritmias a primeira vista de linhas (regência)
maneira mais natural possível, como muitos povos fazem.
58. Sem resposta
59. Sem resposta
60. Sem resposta
61. Sem resposta
62. Para mim, a mais marcante foi a capacidade de perceber o ritmo de Coordenação de diferentes
uma forma mais completa, a partir do conceito exposto na pergunta linhas (regência)
anterior. A independência rítmica é outra capacidade bastante útil para
qualquer músico que toque em grupo. Além disso, percebi que ter feito
esses exercícios desenvolveu a minha coordenação motora e tem
ajudado muito com a técnica de regência.
63. Acredito que até mesmo a sensibilidade e a percepção, além de Leitura de linhas simultâneas
agilidade nas leituras musicais. em instrumentos harmônicos
64. Citei na resposta anterior coisas relacionadas a práticas musicais e "Sentir" rítmico/intuição
instrumentais que não estão relacionadas com a execução do método musical
propriamente dita... E também acho que o Gramani ajuda a dançar
melhor!
65. Coordenação motora. Coordenação motora
66. Sem resposta
67. Sem resposta
68. Sem resposta

92
69. Independências das linhas que compõe uma música e a compreensão Coordenação de diferentes
de como diferentes ritmos se comportam em unidade linhas (regência)
70. Sem resposta
71. Sem resposta
72. Sem resposta
"Sentir" rítmico/intuição
73. Fluência, independência, consciência. musical
74. Sem resposta
75. Sem resposta
76. Sem resposta
77. Sem resposta
78. Composição musical, coordenação motora. Coordenação motora
79. Sem resposta
80. Abordar o estudo específico para performance musical em geral de "Sentir" rítmico/intuição
uma forma mais intuitiva, considerando algo bem "estudado" a partir do musical
momento que virou intuitivo
93
ANEXO 3 – VERSÃO IMPRESSA DO QUESTIONÁRIO APLICADO

94
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ANEXO 4 – ARRANJO DA MÚSICA "RODA VIVA" DE CHICO BUARQUE DE

HOLANDA
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

CENTRO DE ARTES – CEART

JHONATAS GUTTERRES DA SILVA CARMO

A RÍTMICA DE GRAMANI NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA DA

Trabalho de Conclusão de Curso

Orientador: Prof. Dr. Luiz Henrique

A RÍTMICA DE GRAMANI NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA DA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Música

Prof. Dr. Luiz Henrique Fiaminghi

Florianópolis, 5 de dezembro de 2017

PALAVRAS-CHAVE: Gramani. Polirritmia. Aprendizado musical. Corporalidade.

Figura 1 - Trecho da “Série 2-1” com Ostinato em colcheia pontuada ..................... 16

Tabela 1 – Contribuições dos exercícios – dados filtrados ....................................... 26

Quadro 1 - trecho extraído do questionário ............................................................... 21

1 Consciência rítmica em Gramani a partir de Jaques-Dalcroze .................... 13

1.1 Desconstrução do conceito unificador de Tactus: polirritmia, cross-rhythm,

1.2 Criação de novas associações ..................................................................... 19

1.3 “A arte ou o Artista?” .................................................................................... 22

1.4 A visão do “todo” .......................................................................................... 24

1.5 Gramani e o professor de música em formação .......................................... 28

1.6 No princípio era o fluir: a corporalidade no estudo da Rítmica ..................... 33

1.7 O que há por trás da “síncope tipicamente Brasileira”? ............................... 40

2 O método de Gramani na graduação em música da UDESC ....................... 46

2.1 Formulação das Questões ........................................................................... 46

2.2 Questões abertas ......................................................................................... 49

2.2.1 Contribuições da rítmica de Gramani ao músico-professor ................... 49

2.2.2 Princípios pedagógicos da rítmica de Gramani ..................................... 57

2.2.3 Outras capacidades desenvolvidas através do estudo das polirritmias . 58

2.3 O método de Gramani e o desenvolvimento da percepção rítmico-musical 61

3 Considerações Finais ...................................................................................... 63

ANEXO 1 – Respostas das questões fechadas e semiabertas ................................. 68

ANEXO 2 – Respostas das questões dissertativas ................................................... 78

ANEXO 3 – Versão impressa do questionário aplicado ............................................ 93

ANEXO 4 – Arranjo da música "roda viva" de chico buarque de holanda ................. 97

O treinamento da percepção musical e da rítmica associados à corporalidade

A crítica de Gramani e de Dalcroze ao treinamento rítmico tradicional é

“sentir” o ritmo é interpretada e vivenciada por estes estudantes e o quanto procuram

A técnica utilizada para a coleta de dados nesta investigação foi um

No capítulo 1 apresento uma breve introdução aos fundamentos da rítmica

No capítulo 2 demonstro o processo de elaboração do questionário e,

Minha motivação para este trabalho é, primeiramente, meu profundo interesse

aprofundar nos estudos de rítmica e adquirir novos conhecimentos pedagógicos para

O interesse pelo trabalho de Dalcroze se inicia durante minha experiência de

No ano seguinte reformulamos o projeto de estágio, incluindo percussão

Como músico arranjador, houve circunstâncias em que o ritmo perdia seu

1 CONSCIÊNCIA RÍTMICA EM GRAMANI A PARTIR DE JAQUES-DALCROZE

Compreender o discurso musical para uma interpretação consciente das

Eis-me a sonhar com uma educação musical na qual o corpo seria o

De acordo com Dalcroze, esta abordagem ligada ao movimento corporal

enquanto a educação musical caminhava no sentido da técnica instrumental e

A consolidação da consciência rítmica, para Dalcroze, efetiva-se por meio

A influência do pensamento pedagógico de Dalcroze não deixou de ser

Preocupado com a expressividade rítmica do discurso, Gramani recomenda,

Esta concepção de rítmica envolve fluência, espontaneidade, expressividade

1.1 DESCONSTRUÇÃO DO CONCEITO UNIFICADOR DE TACTUS:

Para Gramani, a abordagem tradicional no ensino do ritmo pode condicionar o

Durante cinquenta anos [...] me empenhei em ensinar [aos músicos]

É importante salientar a influência deste compositor na obra de Gramani, já

Em 1981 [...] estava estudando a parte de violino de ‘A História do soldado’,