Escola Superior de Educação João de Deus

Mestrado em Educação Pré-Escolar

(Licenciatura Pré- Bolonha)

Relatório de Atividade Profissional

Educação Inclusiva: estudo de caso sobre as
perceções dos docentes e dos encarregados de
educação

Ana Sofia Henriques Beato

Lisboa, abril de 2013

 Escola Superior de Educação João de Deus

Mestrado em Educação Pré-Escolar

(Licenciatura Pré-Bolonha)

Relatório de Atividade Profissional

Educação Inclusiva: estudo de caso sobre as
perceções dos docentes e dos encarregados de
educação

Ana Sofia Henriques Beato

Relatório apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-
Escolar sob a orientação da Professora Doutora Diana Boaventura e do
Professor Doutor Horácio Saraiva

Lisboa, abril de 2013

 AGRADECIMENTOS

Para que este trabalho tivesse sido possível contei com a amizade e apoio de
diversas pessoas.

Agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Diana Boaventura, por ter

partilhado o seu saber científico, ter tido paciência nas horas mais difíceis, pela sua
amizade, atenção e palavras de otimismo. Agradeço ao meu co-orientador, Professor
Doutor Horácio Saraiva, pela disponibilidade e ajuda.

Aos professores do Mestrado pela transmissão de conhecimentos e apoio.

Às minhas colegas que me acompanharam nesta “caminhada”, em especial à

Sara Vicente, pela sua amizade e companheirismo, à Filipa Conde, Nuno Fernandes e
Susana Gomes por terem sido um verdadeiro pilar durante a minha estadia em Macau.

Aos meus amigos, Sofia, Paulo, Cristina, Nuno, Paula, Dora e Samuel por toda a
paciência, amizade e por nunca me terem deixado desistir.

Aos docentes da instituição escolar em estudo e encarregados de educação pela

colaboração na recolha de dados. Ao meu querido ex-aluno Rafael que foi a inspiração
para a elaboração deste relatório, e à sua mãe, Ana Paula.

À minha família, em especial à minha mãe, ao meu pai e à minha irmã pela
confiança, apoio e carinho.

vii
 RESUMO:

O termo de educação inclusiva envolve um repensar radical da política e da

prática pedagógica de uma escola, tendo como missão a ética, a justiça e os direitos
humanos. Por este motivo, o objetivo deste relatório é analisar como decorre o
processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) em
turmas / escolas de ensino regular, tal como, as atitudes e práticas educativas dos
docentes da escola em estudo. Para obter a informação pretendida realizaram-se
inquéritos por entrevista a alguns docentes dessa instituição escolar, bem como,
inquéritos por questionário aos docentes e aos encarregados de educação da turma
com aluno com NEE. Perante a análise da informação recolhida verificou-se que para
a maioria dos profissionais de educação não existiu qualquer preparação na sua
formação inicial para trabalharem em simultâneo com alunos com e sem necessidades
educativas especiais. Para estes profissionais de ensino existem dúvidas e
interrogações em como atuar na prática num meio inclusivo, agindo diversas vezes de
modo empírico. No entanto, é referido pelos mesmos a importância e gosto por
lecionarem num paradigma inclusivo, assegurando a mais valia de um contacto com
uma criança com NEE. Verificou-se que para esta amostra a inclusão é vista de uma
forma profícua tanto para o desenvolvimento pessoal e social destes alunos, como
para o enriquecimento dos seus pares.
No entanto, os resultados obtidos manifestam, ainda, algumas inquietações em
relação ao processo de inclusão destes alunos, anotando como pertinentes algumas
condições importantes para a sua melhoria, tais como, a formação dos professores, as
condições das escolas (recursos físicos e humanos) e o número de alunos por turma.

Palavras chave:

Necessidades Educativas Especiais, inclusão, escola e professores

viii
ABSTRACT:

The term “Inclusive Education” involves a radical rethinking of the policy and
pedagogic practices of a school, having as main mission the ethic, the justice and the
human rights. For this reason, the objective of this report is to analyze how the
inclusion process of the students with educative special needs follows in schools, as
well as the attitudes and educative practices of the kindergarten teachers from that
institution.

To obtain the desired information, inquires through interviews were made to

selected teachers from that institution, as well as questionnaire surveys to teachers
from the class of the student with special needs. Concluded the analysis of the
obtained information, it was verified that the majority of the education professionals
were not initially prepared to work simultaneously alongside students with and without
special education needs.

To these professionals there are doubts and interrogations about how to act in an
inclusive environment, proceeding repeatedly on empirical conducts. However, they
refer the importance and fondness of teaching in an inclusive paradigm, assuring the
capital gain of communicating with a child carrying special needs. We verified that, to
this sample, inclusion is seen as fruitful for both personal and social development of
these children, such as for the enrichment of their pairs.

Still, the obtained results manifest some apprehensions related to the inclusion
process of these children, noting as pertinent certain important conditions to its
improvement, such as the training of the teachers, the school conditions (both physical
and human resources) and the number of students per class.

Keywords:
Special Education Needs, inclusion, school and teachers

ix
ÍNDICE GERAL

AGRADECIMENTOS ...................................................................................................vii

RESUMO: ................................................................................................................... viii

ABSTRACT: ................................................................................................................ ix

ÍNDICE DE QUADROS............................................................................................... xiii

ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................xiv

INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 1

A. Apresentação da situação ..................................................................................... 1

C. Atualidade e importância do tema ......................................................................... 1

B. Objetivos de estudo .............................................................................................. 2

D. Metodologia utilizada ............................................................................................ 3

E. Apresentação da estrutura do relatório ................................................................. 3

CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................................... 5

1. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ....................................................... 5

2. INTEGRAÇÃO VS INCLUSÃO .............................................................................. 7

3. ESCOLA E PROFESSORES .............................................................................. 16

4. CURRÍCULO ....................................................................................................... 23

CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA ................................................................................ 28

2.1. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ................................................................... 28

2.2. CARACTERIZAÇÃO DO ALVO ........................................................................ 29

2.3 FONTES DE DADOS ........................................................................................ 30

2.4. TÉCNICAS E CRITÉRIOS DE RECOLHA DE DADOS .................................... 31

2.4.1. Inquérito por entrevista .............................................................................. 31

2.4.2. Inquéritos por questionário ......................................................................... 32

2.5. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ................................................. 33

2.5.1. Guião de entrevista .................................................................................... 33

2.5.2. Questionários aos docentes e aos encarregados de educação ................. 34

x
 2.6. TRATAMENTO DE DADOS ............................................................................. 36

2.6.1. Entrevistas ................................................................................................. 36

2.6.2. Inquéritos por questionário ......................................................................... 37

2.7. ANÁLISE DE DADOS....................................................................................... 39

2.7.1. Análise de conteúdo .................................................................................. 39

2.7.2. Categorias ................................................................................................. 40

CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO DE DADOS .......................................................... 43

3.1. PERSPETIVAS DOS DOCENTES ................................................................... 43

3.1.1. Formação inicial dos docentes ................................................................... 43

3.1.2. Experiência profissional com alunos com NEE .......................................... 45

3.1.3. Promoção da inclusão na sala de aula e recreio ........................................ 48

3.1.4. Dificuldades ............................................................................................... 55

3.1.5. Envolvimento parental................................................................................ 58

3.1.6. Processo de Inclusão ................................................................................. 59

3.2. PERSPECTIVAS DOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO ........................... 62

3.2.1. Escola e docentes...................................................................................... 62

3.2.2. Processo de Inclusão ................................................................................. 64

3.2.3. Envolvimento parental................................................................................ 69

CONCLUSÕES........................................................................................................... 70

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 70

LIMITAÇÕES .......................................................................................................... 73

NOVAS PESQUISAS .............................................................................................. 73

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ........................................................................... 74

xi
 ANEXOS

Anexo A - Guião de Entrevista .................................................................................... 79

Anexo B - Inquéritos por questionário (Docentes) ....................................................... 83

Anexo C - Inquéritos por questionário (Encarregados de Educação) .......................... 86

Anexo D - Entrevistas Transcritas ............................................................................... 89

Anexo E - Categorização das entrevistas ................................................................. 108

Anexo F - Categorização da questão aberta dos inquéritos dos docentes ................ 120

Anexo G - Categorização da questão aberta do inquérito dos encarregados de

educação ................................................................................................................. 124

xii
 ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1: Diferença entre integração e inclusão por Porter........................................ 11

Quadro 2 – Caracterização dos entrevistados ............................................................ 37

Quadro 3 – Idade dos docentes .................................................................................. 38

Quadro 4 – Idade dos Encarregados de Educação ..................................................... 38

Quadro 5 – Categorização da perspetiva dos docentes entrevistados e inquiridos ..... 41

Quadro 6 – Categorização da perspetiva dos encarregados de educação ................. 42

Quadro 7 – Conhecimento das estratégias a adotar quando necessário trabalhar com

crianças com NEE ...................................................................................................... 50

Quadro 8 - Alteração de planificação e currículo, de modo, a responder às

necessidades de todos os alunos ............................................................................... 51

Quadro 9 – Aceitação dos alunos com NEE ............................................................... 53

Quadro 10 - Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais promove um

maior sentido de tolerância nos outros alunos ............................................................ 53

Quadro 11 – Aprendizagem de alunos com NEE em meio inclusivo ........................... 54

Quadro 12 – Inclusão de alunos com NEE traduz-se em exigências e esforços para os

docentes ..................................................................................................................... 57

Quadro 13 – Processo inclusão obriga a uma exigência e tempo dispensado pelo

docente ....................................................................................................................... 57

Quadro 14 – Importância do envolvimento parental para o sucesso escolar ............... 58

Quadro 15 – Tempo e atenção especial e individualizada dispensada pelo docente a

crianças com NEE ...................................................................................................... 64

Quadro 16 - Aceitação e integração de crianças com NEE pelos seus pares ............. 65

Quadro 17 – Inclusão de crianças com necessidades educativas especiais pelos seus

colegas em programas sociais da turma ..................................................................... 65

Quadro 18 – Promoção de sensibilização e tolerância nas crianças sem NEE através

de meio inclusivo ........................................................................................................ 66

Quadro 19 - Contributo importante para a socialização e desenvolvimento

psicoafectivo dos alunos com NEE ............................................................................. 67

Quadro 20 – Aprendizagem de alunos com NEE em meio inclusivo ........................... 67

Quadro 21 – Importância do envolvimento parental para o sucesso escolar ............... 69

xiii
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Problemáticas associadas às NEE ................................................................................. 6

Figura 2 – Contributo da formação inicial para o docente trabalhar, em conjunto, com alunos
com e sem necessidades educativas especiais ............................................................................ 45

Figura 3 – Experiência profissional com crianças com NEE......................................................... 46

Figura 4 – Apoios e condições adequadas por parte da Instituição escolar para crianças com
NEE .............................................................................................................................................. 62

Figura 5 – Desenvolvimento de estratégias adequadas para os alunos com NEE. ..................... 63

xiv
INTRODUÇÃO

A. Apresentação da situação

O presente trabalho foi desenvolvido no âmbito da obtenção de grau de mestre

em Educação Pré-Escolar. Este relatório tem como tema “Educação Inclusiva: estudo
de caso sobre as perceções dos docentes e dos encarregados de educação” e nele é
identificado e fundamentado o objeto de estudo, que incide na pesquisa do modo
como decorre o processo de inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais em turmas regulares, bem como, as atitudes e práticas dos docentes da
escola em estudo.
Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) a escola deverá
“reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos
vários estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a promover o sucesso educativo,
através de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação
com as respectivas comunidades” (p.21). Deste modo, a escola procura promover um
processo de reflexão e reorientação das suas práticas, perspetivando-as como novos
desafios educativos. Numa escola inclusiva, constrói-se uma variedade de interesses
e ritmos de aprendizagem que tornam os alunos únicos e especiais, e onde se
pretende eliminar definitivamente o seu caráter segregacionista, de modo que seja
incluído neste processo todos que dele, por direito, fazem parte. Pessoas com
necessidades educativas especiais são aquelas que segundo Sassaki (1999) em
carácter temporário, intermitente ou permanente, possuem necessidades especiais,
dependentes da sua condição atípica e que, por esse motivo, enfrentam barreiras para
pertencer de uma forma ativa na sociedade com oportunidades iguais às do resto da
população. O mesmo autor afirma que “precisamos todos ser educados e reeducados,
no sentido de nos tornarmos capazes de perceber, incorporar e trabalhar os múltiplos
desafios que estão presentes na conquista de uma educação realmente democrática”
(p. 83)

B. Atualidade e importância do tema

A opção por esta temática tornou-se pertinente dado que atualmente, sob o
ponto de vista inclusivo e de acordo com Correia (2008a) o docente e técnicos de

1
educação têm como missão ensinar e educar todos os alunos, respeitando-os e
compreendê-los de forma a melhorar o seu desenvolvimento.
Este tema é importante e relevante, uma vez que aparece enquadrado
temporalmente após um período de quase duas décadas da Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994), e que segundo Martins (2005, p. 10) propõe-se uma
sensibilidade da sociedade para esta nova visão de inclusão, o que aponta a
necessidade de continuamente ponderarmos sobre as atitudes da sociedade em geral
e dos profissionais da educação em particular, e conjuntamente reconhecer sucessos
e fracassos nas medidas promovidas para oferecer igualdade de direitos a todos,
neste caso, das crianças com necessidades educativas especiais.

C. Objetivos de estudo

Com este relatório pretende-se constatar de que modo a inclusão de crianças

com necessidades educativas especiais decorreu numa escola com turmas regulares
e averiguar qual a opinião de docentes e encarregados de educação sobre o processo
inclusivo. Como tal, foi feita uma pesquisa bibliográfica sobre a importância da escola
inclusiva. Neste trabalho a caracterização da escola, foi feita recorrendo à direção que
nos facultou todo o material necessário para o estudo. Aferiram-se opiniões junto do
corpo docente sobre o modo como decorre a inclusão escolar na escola em questão,
bem como a sua opinião e sentimentos sobre a inclusão de crianças com
necessidades educativas especiais em turmas regulares. Para tal, realizaram-se
entrevistas a alguns docentes e dois inquéritos, um para os docentes e outro para os
pais e encarregados de educação. Deste modo, procurou-se responder às seguintes
questões:

1. Será que a escola e os professores estão preparados para receber alunos

com necessidades educativas especiais?

2. Qual é a opinião dos docentes e dos encarregados de educação sobre o

modo como decorre o processo inclusivo?

2
 D. Metodologia utilizada

Este estudo é de natureza qualitativa, e tal como citam Bogdan e Biklen (1994),
essa investigação possui cinco características:

1 - A fonte directa dos dados é o ambiente natural, constituindo o

investigador, o instrumento principal.

2 – A investigação qualitativa é descritiva.

3 - Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados ou produtos.

4 - Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma

indutiva.

5- O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. (p. 47)

O presente estudo decorreu numa escola, em que os intervenientes são todo o

corpo docente e os pais / encarregados de educação da turma do aluno com NEE.

A redação e apresentação deste estudo respeitam as normas APA (American

Psychological Association, 2006) e de Azevedo (2008).

E. Apresentação da estrutura do relatório

Este estudo insere-se no âmbito do Curso de Mestrado em Educação Pré-

Escolar e este relatório apresenta a seguinte estrutura interna, dividida da seguinte
forma:

 Introdução – apresentação que engloba: a “Apresentação da situação”, a

“Atualidade e importância do tema”, os “Objetivos do estudo”, a “Metodologia
utilizada” e a “Apresentação da estrutura do relatório”;

 Capítulo 1 – Enquadramento Teórico – no qual se pretende contextualizar o

tema em estudo, procurando desenvolver e aclarar os conceitos fundamentais
para a realização deste estudo, com base em diversos autores.

3
 Capítulo 2 - Metodologia - é efetuada a caracterização do campo (instituição
de ensino) e o alvo do estudo (docentes e encarregados de educação da turma
com aluno com necessidades educativas especiais). São definidas as fontes de
dados utilizadas para o atual estudo, fundamentando as técnicas e critérios de
recolha de dados.

 Capítulo 3 - Apresentação e análise dos dados - Após a recolha de dados é

feita a sua análise e discussão.

 Reflexões finais - aqui são relacionados os conceitos emergentes da

finalidade do estudo, as principais conclusões, bem como, a sua importância e
limitações.

 Nas referências bibliográficas estão indicados todos os autores e respetivas

obras ou documentos que foram consultados, lidos, analisados e referenciados
neste relatório e que, como tal, se relacionavam com a temática deste estudo.

 Nos anexos encontram-se os instrumentos recolhidos.

4
 CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

“Todas as crianças com Necessidades Educativas Especiais têm direito à

educação pública gratuita, a qual se deve revelar adequada às suas necessidades
educativas” (Nielsen, 1999, p.15)

Sabemos que cada ser humano é diferente, cada um nasce com a sua própria
herança cultural, com os seus próprios gostos, interesses e carências, assim como, as
suas capacidades e limitações. Todos os indivíduos se diferenciam pelos seus valores,
atitudes, capacidades, destrezas, práticas, hábitos, mas todo o ser humano tem direito
à educação, sendo ela um procedimento de aprendizagem e de transformação para o
aluno. Para Correia (2008a, p. 45), o conceito de necessidades educativas especiais
(NEE) aplica-se a crianças e adolescentes com “problemas sensoriais, físicos e de
saúde, intelectuais e emocionais e, também com dificuldades de aprendizagem
específicas (…) derivadas de factores orgânicos ou ambientais”. Landívar e
Hernández (1994) entendem que os alunos têm necessidades educativas especiais
quando estas derivam de uma incapacidade, sobredotação ou qualquer outra
circunstância associada e que limitam as suas capacidades pessoais.

Todo o aluno, com ou sem NEE, deve ser respeitado como um indivíduo que
pensa, age, produz, ou seja, que existe, independentemente das suas limitações.
Ferreira (2007) defende que este conceito (NEE) “abrange não só os alunos a
frequentarem as escolas e as salas especiais, mas também as crianças colocadas nas
salas de apoio ou nas salas de aula do regular” (p. 44). Neste sentido, o “conceito de
necessidades educativas especiais está relacionado com as ajudas ou serviços
educativos que determinados alunos possam precisar ao longo da sua escolarização,
para conseguir o máximo crescimento pessoal e social” (Bautista, 1997, p. 10). Este
apoio poderá ser na totalidade ou apenas durante parte do período escolar do aluno.
Para Correia (2008a), uma criança com NEE é aquela que pode não acompanhar o
currículo normal sentindo-se necessidade de adaptá-lo, recorrendo, caso seja
inevitável aos apoios e serviços acima referidos. A situações como esta, Correia
(1999, p. 48) afirma que o “conceito de NEE abrange, portanto, crianças e
adolescentes com aprendizagens atípicas”, de ordem intelectual, sensorial, emocional
5
e física. Correia (1993 como citado em Correia, 1999, p. 48) evidencia as
problemáticas associadas às necessidades educativas especiais (Figura 1):

Necessidades
Educativas
Especiais
(NEE)

Dificuldades
Físicas Sensoriais de Intelectuais Emocionais
aprendizagem

Figura 1 - Problemáticas associadas às NEE (extraído de Correia, 1999, p. 48)

Antes da década de 70, não eram garantidos quaisquer direitos legais à

educação pública para crianças que apresentassem NEE, logo muitas eram excluídas
do sistema educativo público, pois pensava-se que estas pessoas estariam melhor em
instituições próprias. Posteriormente, estipulou-se que todas as crianças com NEE têm
direito à educação pública gratuita, a qual se deve mostrar apropriada às suas
necessidades educativas e deve proporcionar-se num meio menos restritivo possível
(Nielsen, 1999). Heron e Skinner (1978 como citados por Correia, 1999, p. 19) definem
“meio menos restritivo possível” como o ambiente educativo que proporciona ao aluno
as melhores oportunidades de avançar, que possibilita ao professor da classe regular
atuar da melhor forma com todos os alunos e auxilia na socialização entre os alunos
com necessidades educativas especiais e aqueles que as não têm.

Conforme Correia (1999), o termo NEE vem propiciar uma filosofia de integração
na sociedade, oferecendo uma igualdade de direitos, sobretudo no que diz respeito à
não descriminação por razões de raça, religião, opinião, características intelectuais e
físicas, a toda a criança em idade escolar. Correia (2008b) evoca que uma criança
com NEE só deve sair da turma regular, caso o seu sucesso escolar seja posto em

6
causa, mesmo com os apoios e ajudas suplementares. Ao referir-se ao conceito de
NEE, Brennan (1998 como citado em Correia, 1999), afirma que:

Há uma necessidade educativa especial quando um problema (físico,

sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas
problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários
acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a
condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno
possa receber uma educação apropriada (p. 48).

É importante que no futuro as NEE sejam reconhecidas como uma parte comum
do ser humano e que se aprenda a aceitá-las com respeito, dignidade e convivência
harmoniosa entre os indivíduos da sociedade. Rodrigues (2001) refere que a
proclamação da “Declaração de Salamanca” (UNESCO, 1994) mostra um novo
entendimento do papel da escola regular na educação de alunos com NEE: “as
escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais
capazes para combater as atitudes discriminatórias criando comunidades abertas e
solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos” (p.
19). A mesma declaração refere que “as crianças e jovens com necessidades
educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem
adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro
destas necessidades”.

2. INTEGRAÇÃO VS INCLUSÃO

Com o cuidado que se sentiu de integrar crianças com necessidades educativas

especiais (NEE) nas classes regulares, nasce a “Educação Integrada”. Segundo
Simon (1999, p. 43), integrar uma criança com necessidades educativas especiais é
“um problema particular, um caso onde inúmeros factores intervêm no momento da
decisão”. De acordo com Correia (1999, p. 19), entendia-se por este conceito “o
atendimento educativo específico, prestado a crianças e adolescentes com NEE no
meio familiar, no jardim-de-infância, na escola regular ou noutras estruturas em que a
criança ou o adolescente estejam inseridos”. O mesmo autor defende que a escola
deve ser um “espaço educativo aberto, diversificado e individualizado” (p. 19), onde
cada criança pode encontrar resposta às suas necessidades. Desta forma, o conceito
“integração” tem a sua origem no conceito de “normalização”, onde existe a

7
necessidade de integrar crianças com NEE na escola regular, no meio físico, social e
pedagógico. Ferreira (2007, p. 42) afirma que se pretendia integrar crianças com NEE
num ambiente “menos restritivo possível”, para que a mesma pudesse frequentar um
ambiente “normal”, mas tendo em conta diversas condutas legislativas para tornar
possível este processo educativo. Contudo, esta ideia de educação integrada era
representada por uma escola comum, mas só considerava integradas crianças com
necessidades educativas especiais que fossem capazes de se adaptarem e
acompanharem os restantes alunos. Como Friend e Bursuck (1996 como citado em
Ferreira, 2007, p. 44) mencionam o termo “mainstreaming” é “usado para designar a
colocação de alunos com incapacidade em contextos educativos regulares apenas
quando são capazes de atingir as tradicionais expectativas académicas com um
mínimo de apoio, ou quando essas expectativas não são relevantes”. A mesma
situação é referida por Dudley e Dippo (1995 como citado em Ferreira, 2007, p. 52)
que afirmam que as crianças com NEE são aceites pela escola desde que estas não
“’incomodem’ os pressupostos fundamentais da curva normal nem os princípios da
meritocracia e da realização potencial total”.

Na teoria o processo de integração oferece à criança com NEE uma educação

pública e livre num meio menos restritivo possível, de modo a garantir uma maior
igualdade. Para Simon (1991, como citado em Silva, 2004) existiam dois tipos de
integração: a total e a parcial. Na primeira, a criança frequentava a escola na sua
totalidade, com exceção de eventuais apoios terapêuticos; na segunda, a criança
frequentava “somente uma parte do tempo escolar normal” (p. 56) e apenas
acompanhava algumas atividades. Segundo Lipsky e Gartner (1997, como citado por
Ferreira, 2007) os alunos com necessidades educativas especiais que permanecem a
tempo inteiro na sala de aula do ensino regular, revelam um melhor e mais elevado
nível de respostas académicas.

Segundo Correia (1999, p. 20), apesar da integração exercer um resultado

positivo perante a criança com NEE, “manifesta atitudes negativas quanto aos ganhos
académicos da criança: tem a sensação de falta de tempo para o seu
acompanhamento individualizado e constata a ausência de serviços de apoio e de
programas de formação para a ensinar eficazmente”. Deste modo, Rodrigues (2001, p.
127) afirma que esta escola integrativa, “mais do que integrar, era a favor de
institucionalização de alunos que apresentassem problemáticas para as quais não se
sentia capaz de dar resposta”. Leitão (2006) refere que existe uma grande diversidade
de alunos a procurarem a escola, e que esta mostra-se incapaz de fornecer uma
8
resposta com qualidade a essa procura diversificada. O mesmo autor afirma ainda que
para não haver uma mudança na organização escolar, evoca-se e cria-se “um sistema
de educação especial que (…) em contextos de aprendizagem separados, apoie esses
alunos” (p.12). Correia (2008a) cita que o modelo integrador é orientado “para o aluno
médio e em que o aluno diferente parece estar sempre a receber serviços de apoio,
mais directos que indirectos, fora da classe regular, mesmo quando a sua
problemática o não exige” (p. 25). Este processo de integração mostrou algumas
dificuldades para os professores lidarem com a situação e, como Simon (1999, p. 39)
invoca, essa maior dificuldade era que “os pais vêem menos dificuldades que os
docentes e não necessariamente a mesma ordem de dificuldades”. No entanto,
segundo Stainback, Stainback e Bunch (1989 como citados por Correia, 2008a), cada
vez mais professores e pais defendiam a integração de crianças com necessidades
educativas especiais na classe regular. A integração de crianças com NEE em classes
regulares leva a uma prestação se serviços especiais e adequados, bem como de
apoios suplementares que levantam uma série de questões se serão bem sucedidas,
como questiona Correia (2008a):

Que tipo de mudanças será necessário efectuar-se na classe regular quanto

à sua organização, gestão e apropriação curricular? Que formação (inicial,
especializada, contínua) para o professor? Que tipo de recursos humanos
têm de ser considerados (técnicos especializados – psicólogos, terapeutas,
técnicos dos serviços sociais, etc. – dentro da classe regular quando
necessário; financiamento apropriado? Que ratio professor-aluno? (p. 8).

Alguns anos depois, surge um novo paradigma de pensamento, onde o conceito

de integração é substituído por uma nova noção, a de inclusão que, segundo Thomas
(1997 como citado em Ferreira, 2007, p. 59) se define como “um modelo de
enquadramento onde todas as crianças possam ser igualmente valorizadas, tratadas
com respeito e tenham iguais oportunidades na escola”, ou seja, é criado um método
onde se junta todas as crianças e se faz com que todas aprendam juntas. É relevante
que o processo inclusivo vá de encontro às necessidades, quer da criança, quer da
família. Odom (2007, p. 18) refere mesmo a importância da flexibilidade no processo
de inclusão, podendo esta “ser uma característica importante comum a programas
inclusivos de elevada qualidade”, sempre tendo em conta o ser humano. Para
Rodrigues (2003, p. 10), a educação inclusiva exibe-se “como uma evolução da escola
integrativa”. Este novo paradigma escolar promove um clima de aceitação, apoio e
ajuda mútua. Criam-se novas e melhores condições e oportunidades de aprendizagem
e interação. Esta nova forma de educar, a educação inclusiva, surgiu na Conferência
9
Mundial sobre Educação para Todos, em 1990, realizada em Jomtien, Tailândia, mas
o seu fortalecimento foi assinalado pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994
como citado em Martins, 2005):

(…) mais do que integrar no ensino regular crianças que dele estariam
excluídas, trata-se da escola incluir desde o início todas as crianças em idade
escolar, quaisquer que sejam as suas características físicas, sociais,
linguísticas ou outras, e de aí as manter evitando excluí-las e procurando
criar oportunidades de aprendizagem bem sucedidas para todas, graças à
diferenciação de estratégias que impuser. (p. 11)

O destaque, na referida Declaração, vai para o princípio que norteia qualquer

dinâmica escolar que se pauta pela inclusão, ou seja, todas as “escolas se devem
ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais,
linguísticas ou outras” (UNESCO, 1994, p. 17). É mencionado por Ferreira (2007) que
este projeto inclusivo concretiza os ideais da educação pública obrigatória: qualidade,
eficiência, igualdade e equidade, pois este modelo tem como finalidade garantir o
sucesso de todas as crianças, com e sem necessidades educativas especiais, num
ambiente regular de sala de aula (p. 59). Para os autores Mittler, Ballard e Johnstone
(1995 como citado em Rodrigues, 2001 p. 112), quando se fala de inclusão refere-se
uma perspetiva centrada “no ajustamento das necessidades de aprendizagem dos
indivíduos e adapta as perspectivas de ensino a essas aprendizagens”, enquanto
integração baseia-se no espaço físico onde a “aprendizagem se desenvolve”. Nielsen
(1999) também define educação inclusiva como uma educação onde se respeitam as
necessidades e características de toda a criança, para que a mesma tenha uma
transição mais facilitada para a vida ativa, para a sociedade e a aquisição de mais e
melhores competências em diversas áreas, de forma a adquirirem uma maior
autonomia e independência. Deve-se respeitar o indivíduo como um todo, pois como
Guijarro (2005, p. 11) menciona “cada aluno tem uma capacidade, interesse,
motivações e experiência única”. O paradigma inclusivo combate as atitudes
discriminatórias, gerando assim, uma ética face às crianças com NEE, quer na escola,
quer na sociedade.

Inclusão significa que todos os alunos integrados beneficiem de programas

educacionais adequados que sejam estimulantes, contudo adaptados às
suas capacidades e necessidades. Por outro lado, significa também fornecer
o apoio e a assistência que eles ou os seus educadores necessitem para
serem bem sucedidos no processo de integração. Mas a escola inclusiva vai
para além de tudo isto. Uma escola inclusiva é um local onde todos têm
lugar, são aceites, apoiam e são apoiados pelos seus colegas e outros
membros da comunidade escolar, ao mesmo tempo que vêem as suas

10
 necessidades educativas serem satisfeitas (Stainback e Stainback, 1990,
como citado em Odom, 2007, p. 17)

Porter (1997 como citado em Rodrigues, 2001, p. 81), esquematiza as principais

diferenças entre integração e inclusão (Quadro 1):

Quadro 1: Diferença entre integração e inclusão por Porter (1997 adaptado de

Rodrigues, 2001, p. 81)

INTEGRAÇÃO INCLUSÃO

Centrada no aluno Centrada na sala de aula

Resolução de problemas com

Resultados diagnósticos-prescritivos
colaboração

Programa para o aluno Estratégias para os professores

Colocação adequada às necessidades Sala de aula favorecendo a adaptação e

dos alunos o apoio

Nesta perspetiva o termo integração começa a dar lugar à inclusão. “A grande

diferença entre a integração e a inclusão reside no facto de que, enquanto na
integração se procura investir na preparação do sujeito para a vida em comunidade,
na inclusão, além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-
se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa
na vida comunitária, por meio de suportes físicos, psicológicos, sociais e
instrumentais” (Aranha, 2000 como citado em Mattos, 2004, p. 53). Resumindo e
dando uso às palavras de Ferguson (1995 como citado em Ferreira, 2007, p. 85) a
principal mensagem da integração é remediar “a discriminação social, pondo fim à
estigmatizante e discriminatória exclusão e segregação educativa”.

Esta nova visão da inclusão vem mostrar que toda a sociedade sairá
beneficiada, pois permitirá uma metodologia mais individualizada, dispondo de uma
maior quantidade e variedade de recursos que desenvolverão valores e atitudes de
solidariedade, colaboração e respeito. Por inclusão entende-se que todos os alunos da
comunidade escolar têm direito às melhores condições de vida e de aprendizagem
possíveis. “Não apenas alguns, mas todos os alunos, necessitam e devem beneficiar
11
da aceitação, ajuda e solidariedade, dos seus pares, num clima onde ser diferente é
um valor” (Leitão, 2006, p. 34). A multiplicidade de pessoas e conhecimentos promove
um enriquecimento interior, pois a inclusão cria uma ampliação de presença de
indivíduos com necessidades educativas especiais em contexto escolar. Esta
educação inclusiva não se centra somente em pessoas com deficiência, mas em todas
as que necessitem de apoio educacional. Segundo Costa (1996), a educação inclusiva
em Portugal surge no sentido de defender o direito à plena dignidade e igualdade da
criança enquanto ser humano. É assim concebido um “novo modelo de escola aberta
à diferença, onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta às suas
necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrário,
beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz mudança e renovação e
pelos novos recursos e serviços com que pode contar” (Jimínez, 1997, p. 21). Com a
publicação da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo,
assiste-se a uma modificação no que respeita a esta conceção de ‘Escola Inclusiva’.
Assim, um dos principais objetivos consagrados é “assegurar às crianças com
necessidades educativas específicas, devidas designadamente a deficiências físicas e
mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das
suas capacidades”. (Artigo 7º, alínea j). Os alunos têm “direito à educação, sempre
que possível, nas estruturas regulares de ensino, no meio menos restritivo possível
(Lei de Bases do Sistema Educativo, n.º 46/86)” (Costa, 1996, p. 158). “Assegurar a
igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que necessita, em função
das suas características e necessidades individuais” (Guijarro, 2005, p. 10). Todas as
crianças com NEE possuem um conjunto de princípios que, de acordo com Correia
(2008a, p. 16):

Devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de qualidade que lhes

permitam alcançar sucesso; devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo
e de participar em actividades extra-curriculares e em eventos comunitários,
sociais e recreativos; todos os alunos, designadamente os alunos com NEE,
devem ser ensinados a apreciar as diferenças e similaridades do ser
humano.

Correia (2008a, p. 25) reforça a ideia que o modelo inclusivo é direcionado para
o aluno como um todo, tendo por base o nível académico, socioemocional e pessoal,
nunca esquecendo “as suas características e necessidades”, pois estamos perante um
ambiente heterogéneo e diversificado. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994
como citado em Guijarro, 2005, p. 10) menciona que

12
 Todas as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de
suas condições pessoais, culturais ou sociais. (…) As escolas inclusivas
representam um marco favorável para garantir a igualdade de oportunidades
e a completa participação, contribuem para uma educação mais
personalizada, fomentam a solidariedade entre todos os alunos e melhoram a
relação custo-benefício de todo o sistema educacional.

A inclusão cria “igualdades de oportunidades educacionais”, pois a escola é para

todos, com o objetivo de atender a todas as crianças, visando a diferença que poderá
existir entre elas. (Correia, 2008a, p. 25). Esta nova visão permite uma nova
oportunidade de olhar em diferentes ângulos os factos sociais e Stainback e Stainback
(1990 como citado em Ferreira, 2007, p. 60) são dois autores de extrema importância
do movimento inclusivo e apresentaram três razões que justificam a adoção das
práticas inclusivas:

1. Proporcionar a cada aluno a oportunidade de aprender a viver e a trabalhar

com os seus pares na sua comunidade natural;

2. Evitar os efeitos da segregação inerentes à colocação dos alunos em

escolas ou classes especiais;

3. Fazer o que é razoável, ético e equilibrado.

A escola regular e o professor titular de turma têm de encontrar forma de dar

respostas educativas a todos os alunos, de modo a que todos acompanhem o
currículo, atendendo às dificuldades individuais e à diversidade da turma. Para Wood
(1993 como citado em Ferreira, 2007, p. 42) o processo de inclusão deve contemplar
os seguintes princípios:

1. Direito a uma educação pública livre e apropriada, respondendo às

necessidades educativas de todas as crianças;

2. Direito a uma avaliação não discriminante;

3. Procedimentos adequados e justos;

4. Programa de educação individualizada, onde se desenvolve um plano

educativo que responda às necessidades individuais de cada aluno;

5. Meio menos restritivo possível.

O mesmo pensamento é referido na Declaração de Salamanca (1994 como

citado em Ferreira, 2007, p. 68) onde são consagrados os seguintes princípios:

13
 1. Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ser-lhe dada a
oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de aprendizagem;

2. Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades

de aprendizagem únicos;

3. Os sistemas e os programas educativos devem ser estruturados e

implementados de forma a ter em conta e dar resposta à grande diversidade
das características e necessidades;

4. Os alunos com NEE devem ter acesso à escola regular, que os deve
acomodar através de uma pedagogia centrada na criança capaz de
responder às suas necessidades.

Correia (2008b) contempla três tipos de inclusão: a inclusão total (nível I), onde
engloba situações ligeiras e moderadas; a inclusão moderada (nível II), englobando as
situações moderadas e severas que requeiram práticas excecionais; e a inclusão
limitada (nível III), que diz respeito a um número muito reduzido de alunos, pois refere-
se a situações muito severas que o exijam. Com a implementação deste novo
paradigma na educação, as crianças passam a ser vistas como um indivíduo com
direitos, como todos os outros, perspetivando a possibilidade de aprender a viver
juntos, aprendendo a ser. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 como citado
em Martins, 2005, p. 26) refere ainda que:

Todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível,

independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam. Estas
escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo
a garantir um bom nível de educação para todos através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de
utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas
comunidades.

Esta nova filosofia também revela algumas dificuldades referidas por Guijarro
(2005), como a transferência do modelo educacional da escola especial à escola
comum; o modelo homogeneizador da escola comum; informação insuficiente ou
inadequada dos docentes da educação comum, assim como dos profissionais de
apoio. Segundo Périssé (2007) só se pode afirmar que uma escola é inclusiva se
todas as pessoas que dela fazem parte (docentes, não docentes, alunos, pais e
comunidade) imbuírem essa missão, considerando que esses alunos são parte
integrante. Caso contrário, não será bem sucedida, levando assim à “exclusão
funcional”, e por este motivo, a adoção das práticas inclusivas apela à necessidade de
modificar a lógica de atividade das escolas. O mesmo ponto de vista é partilhado por
14
Simon (1999), ao afirmar que, para que haja sucesso no processo de inclusão, é
necessário que os pais da criança com NEE, os pais das outras crianças da classe e
os docentes, os diretores ou outros responsáveis da escola estejam preparados para
tal situação de inclusão.

De acordo com Rodrigues (2001, p. 125), a educação inclusiva promove uma

“cultura de escola e de sala de aula”, onde se adota a “diversidade como lema” e tem
como principal objetivo o “desenvolvimento global dos alunos”. O mesmo afirma
Correia (1999), ao dizer que na educação inclusiva a criança tem de ser vista como
um todo e não somente pelo seu desempenho académico. Numa escola inclusiva, os
alunos com NEE, são auxiliados e apoiados pelo professor ou educador titular de
turma, e seguem o currículo, com as modificações e adaptações consideradas
necessárias. No entanto, Smith, Polloway, Patton e Dowdy (1995 como citados em
Correia, 1999), admitem que podem existir situações em que a criança com NEE
possa ter que receber apoio fora da classe regular. Correia (2008a) afirma ainda que
“a filosofia da inclusão só traz vantagens no que respeita às aprendizagens de todos
os alunos, tornando-se num modelo educacional eficaz para toda a comunidade
escolar, designadamente para os alunos com necessidades educativas especiais” (p.
14). Esta filosofia inclusiva engloba a diversidade como uma chance de enriquecer os
sistemas de aprendizagem, levando assim para uma qualidade da educação.
Karagiannis (1996 como citado em Correia, 2008a, p. 24), evidencia quatro vantagens
da inclusão, afirmando que o ser humano promove atitudes positivas perante as
dificuldades existentes; uma maior aquisição de fatores positivos no âmbito académico
e social; prepara para a vida na sociedade e “evita os efeitos negativos da exclusão”.

Autores como Allen e Schwartz (1996 como citados por Correia 2008a), reforçam
a ideia de que é importante fazer-se a inclusão na idade pré-escolar, “em contextos
naturais”. Estes ambientes promovem nas crianças “níveis mais elevados de
socialização e padrões superiores de interacção verbal com os companheiros,
reflectindo, na sua actividade lúdica, níveis cognitivos mais elevados” (pp. 146 – 147).
Piantino (2005) defende que a inclusão não se limita somente ao contexto escolar,
mas a qualquer ambiente de convívio social, onde todos devem ser respeitados. A
mesma teoria é defendida por Leitão (2006) que alerta para a importância de
abordagens inclusivas de “alunos com deficiência e de todo o tipo de diversidade
cultural (…), arma importante na luta contra a marginalização, os preconceitos,
estereótipos e discriminações” (p.21).

15
3. ESCOLA E PROFESSORES

Para que uma educação inclusiva se desenvolva com sucesso, existem fatores
que poderão influenciar o seu papel positiva ou negativamente, entre eles, a escola e
os professores / educadores, desempenham um papel importante.

A escola nem sempre agiu da mesma forma. Segundo Rodrigues (2001), “a

escola tradicional desenvolveu práticas e valores que progressivamente acentuaram
as diferenças e que colocaram precocemente fora da corrida da competência largos
estratos da população escolar” (p. 16). O mesmo autor afirma ainda que este tipo de
escola serviu para uniformizar todas as experiências educativas para todos os alunos,
o que leva a alunos com NEE não poderem ser integrados nela.

De acordo com Cortesão e Stoer (1996 como citados em Rodrigues, 2001), “a

escola integrativa é uma escola com daltonismo cultural, dado que só identifica dois
tipos e valores de diferença, ignorando todos os outros valores do espectro” (p.18).
Este tipo de escola fica aquém do objetivo primordial: o de incluir todos os alunos com
NEE, pois apenas abarca alunos com alguns tipos de deficiência. Por este motivo, há
necessidade de criar uma nova escola, uma escola inclusiva, onde a mesma “procura
responder, de forma apropriada e com alta qualidade, à diferença em todas as formas
que ela possa assumir” (Rodrigues, 2001, p. 19). Este novo conceito de escola
inclusiva, que deve acolher todas as crianças e deve organizar-se fornecendo uma
resposta de qualidade às mesmas, deve atender a criança como um todo e respeitar o
seu nível de desenvolvimento académico, socioemocional e pessoal, oferecendo deste
modo uma educação apropriada. Segundo Martins (2005, p. 20), este modelo inclusivo
permite a criação de uma escola “aberta à diversidade, que procure criar condições
favorecedoras do desenvolvimento para todos os alunos, sejam quais forem as suas
características individuais e do ambiente”.

Uma escola inclusiva ultrapassa a integração de alunos com NEE, promovendo

uma pedagogia centrada na criança e onde as aprendizagens devem ser adequadas
às suas necessidades e interesses. Nesta perspetiva, o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7
se janeiro consagra, também no seu artigo 16º, a adequação do processo de ensino e
de aprendizagem visando promover a aprendizagem e a participação de alunos com
NEE de caráter permanente. Deste modo, o meio escolar deve assegurar e adequar o
direito à educação e aprendizagem a todos os alunos, respeitando as suas diferenças.
Este tipo de escola e todas as ações pedagógicas que dela fazem parte só funcionam
16
se existir adesão e comprometimento de diversas partes, como por exemplo, das
outras crianças, das famílias e do corpo docente e não docente. Para Stainback e
Stainback (1999, p. 11) a escola inclusiva é “aquela que educa todos os alunos em
salas de aula regulares”. Desta forma, proporciona-se a igualdade de oportunidades a
todos os alunos de aprenderem juntos. Zabalza (1999) define escola inclusiva como
sendo aquela que inclui e dá uma resposta educativa de qualidade a todos os alunos
sem exceção. Para este mesmo autor, este tipo de escolas desenvolvem uma filosofia
pedagógica que valoriza positivamente a diversidade, pondo em marcha estratégias
de apoio aos alunos, para que estes atinjam o máximo de desenvolvimento de que são
capazes. De acordo com Rodrigues (2001), cabe à escola “organizar a sua actividade
de tal maneira que se evitem as estratégias menos inclusivas e de forma a
potencializar o compromisso dos professores com o ensino de alunos com
necessidades educativas especiais” (p. 99). A escola torna-se assim, segundo Correia
(2008a), num centro de apoio, tendo como objetivo a valorização e auxílio a cada
aluno de acordo com as suas necessidades.

As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os

meios mais capazes para combater as atitudes discriminantes, criando
comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação
adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima
relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo” (Declaração de
Salamanca, 1994 como citado em Correia, 2008b, p. 14)

Este tipo de mudança de práticas segundo Martins (2005, p. 56) cercam um

conjunto de “valores, desejos, emoções, sentimentos e inseguranças” face à realidade
escolar com os alunos, órgãos de gestão, pessoal auxiliar e colegas de trabalho, que
“ocupam um lugar de destaque no sucesso ou insucesso das novas políticas
educativas”. Leitão (2006) releva mesmo a necessidade de uma ética de trabalho,
ajuda, apoio e cooperação entre professores e alunos, elevando assim, a construção
dos seus saberes. Relativamente a este assunto, Correia (1999, p. 36) afirma que a
escola tem responsabilidades, sendo elas: “planificação, sensibilização e apoio,
flexibilidade e formação”. O mesmo autor afirma que a escola tem de realizar as
“necessárias modificações e transformações curriculares, ou seja, cada escola deve
proceder a uma adaptação curricular de primeiro nível ou de contextualização”
(Correia, 1999, p. 106). Esta reformulação do contexto escolar implica, segundo
Guijarro (2005, p. 11) uma maior “flexibilidade e diversificação da oferta educativa”,
assegurando deste modo, que todos os alunos adquiram os conhecimentos básicos

17
estabelecidos pelo currículo. Segundo Ruela (2000), numa escola para todos é fulcral
a operacionalização efetiva de mudanças tanto na organização do contexto educativo,
como no currículo e também na formação de professores.

De acordo com Nielsen (1999), a escola poderá ter necessidade de alterar os

equipamentos das salas de aula para receber os alunos com NEE. Poderá ser
necessário criar uma mudança nas características físicas e sociais do ambiente de
sala de aula, ou seja, uma ecologia da sala. Este conceito é mencionado por Odom
(2007) referindo-se à importância da mudança para facilitar a participação da criança
na sala de aula. O mesmo autor menciona sete aspetos que influenciam a ecologia da
sala:

1. Distribuição do grupo – número de crianças e de adultos num grupo;

2. Composição do grupo – proporção de crianças com e sem NEE num grupo;

3. Actividade – área na sala onde a criança se encontra;

4. Quem inicia a actividade – o indivíduo que seleccionou a actividade para a

criança (professor, criança ou um colega);

5. Comportamento do adulto – apoio, aprovação ou comentários feitos à

criança ou ao grupo;

6. Comportamento da criança – participação em actividades ou em rotinas;

7. Comportamento social da criança – interacção social com adultos ou

colegas. (p. 29 e 30)

Este processo de ecologia de sala é referido por Schulte (1996, como citado em
Ferreira, 2007) onde declara que “a criação de ecologias de sala de aula adaptadas às
necessidades das crianças com dificuldades de aprendizagem requer que os
professores possuam uma melhor compreensão das mudanças nas escolas e do que
as impedem e facilitam” (p. 88). O mesmo afirmam Rebelo, Simões, Fonseca e
Ferreira (1995), dizendo que seria essencial que as escolas dispusessem de meios,
sejam eles: “espaços físicos, professores especializados e outros técnicos” e que
assentissem um sistema de apoio adequado às crianças, a que a escola, segundo
Leitão (2006), não tem respondido nem acompanhado da forma mais adequada. Deste
modo, cabe à escola encontrar os meios adequados e necessários, atendendo às
necessidades de cada aluno com objetivo de aproximar alunos com NEE aos seus
pares, para que todos possam participar na vida escolar. O mesmo autor refere que a
mudança não se pode focar no aluno com necessidades educativas especiais, mas
sim na “própria escola, no currículo, nas condições e contextos de aprendizagem, na
18
forma como se estruturam as interacções e as interdependências entre alunos” (2006,
p. 33).

A escola apresenta algumas funções e projetos que deve cumprir para que haja
um desenvolvimento de uma política de NEE de qualidade. Essas funções são
descritas por Rodrigues (2001, p. 85):

a) Contribuir para o desenvolvimento de um ethos positivo no qual todos os

alunos tenham acesso a um currículo lato, equilibrado e relevante;

b) Apoiar os professores e outro pessoal da escola na compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos com NEE;

c) Assegurar que os objectivos da política de NEE são contemplados no plano

de desenvolvimento da escola, que são accionados sistemas eficazes de
identificar e responder a necessidades especiais e que estes sistemas são
devidamente coordenados e periodicamente revistos;

d) Acompanhar os progressos feitos nos objectivos delineados para alunos

com NEE e apoiar a avaliação da eficiência do ensino e da aprendizagem;

e) Estabelecer contactos e coordenações com entidades externas que possam

contribuir para a educação de alunos com NEE.

Leitão (2006) afirma que caso esta situação seja bem sucedida a escola
encontra-se preparada para admitir o aluno e esta mudança permite que se aprenda a
lidar com a diversidade, como por exemplo, as turmas devem ser compostas em
função da diversidade dos alunos (dimensões culturais, étnicas, linguísticas,
competências motoras, cognitivas, sociais, características comportamentais, género,
estatuto socio-económico, valores, estilos de aprendizagem) e não nas suas
semelhanças. “Utilizar a diversidade como fonte de criatividade, produtividade e
energia é um dos maiores desafios actuais” (Leitão, 2006, p. 18). Promover a
educação inclusiva em contexto escolar é a realização de um valor inerente à missão.
Este tipo de educação, como já foi referido, requer uma modificação na ética da
instituição escolar e Sailor (1991 como citado em Ferreira, 2007, pp. 85 - 86) identifica
seis itens dessa mudança:

1. Todos os alunos permanecem na escola que, em princípio, frequentariam

se não aparentassem dificuldades de aprendizagem;

2. Em cada escola há sempre uma percentagem – maior ou menor- de alunos

com NEE;

3. Existe um filosofia de “rejeição zero” de forma a que nenhum aluno seja

excluído (das oportunidades educativas) na base do tipo ou do grau de
incapacidade;

19
 4. A colocação na escola é baseada na idade e no grau apropriado, não
havendo salas de apoio ou classes de educação especial;

5. A aprendizagem cooperativa e os métodos de ensino por pares são

significativamente utilizados nas práticas educativas;

6. Dentro – e só dentro – da sala de aula do ensino regular é oferecida

assistência por parte do professor de educação especial.

Deste modo, e com esta transformação, a cultura da escola modifica-se,

tornando-as centros de educação inclusiva, assegurando “todo o percurso escolar do
aluno no entendimento de que a educação ultrapassa, em muito, as aprendizagens
académicas” (Ferreira, 2007, p. 109).

Os outros fatores essenciais para o sucesso da educação inclusiva são os

professores e os educadores. Estes profissionais de ensino encaram o dilema de
ensinar todos os alunos de forma individual, e segundo Ferreira (2007) existe uma
necessidade de “redescobrir ou reinventar soluções adaptadas, quer ao seu reportório
de conhecimentos ou de competências pedagógicas, quer aos constrangimentos
organizacionais impostos pela escola” (p. 89). Mas nem todos os professores têm
conhecimento ou formação para lidar com crianças com NEE. Em conformidade com
Rodrigues (2001), “todos os professores necessitam de um conhecimento sobre
deficiências e dificuldades de aprendizagem, algumas competências para o ensino de
alunos com NEE e a capacidade para contribuir para a avaliação de alunos com
necessidades mais evidentes” (p. 88), pois o professor é considerado a fonte principal
para o ensino de alunos e deve ter conhecimentos básicos na teoria e na prática em
relação a diversos tipos de NEE. Ferreira (2007) conta que a maioria dos docentes
não dispõe de tempo, de treino, recursos e conhecimentos necessários para
exercerem o movimento inclusivo.

A necessidade do professor aprofundar um pouco mais os seus conhecimentos

exige um esforço permanente para melhorar o seu profissionalismo, mas é importante
que o mesmo se mantenha atualizado. Correia (1999) ainda defende que deve existir
um “triângulo interactivo” entre o aluno, o professor e o conteúdo de aprendizagem e é
ele que permite a aprendizagem de certos conteúdos. É essencial que o professor
adquira conhecimentos e informações sobre o aluno com NEE (condição mínima
prévia), pois essas permitirão uma melhor e maior orientação do docente. O professor
tem de ser ágil, flexível e com capacidade para planear com algum nível de
individualização, pois caso contrário, e de acordo com Baptista (2005) o professor não

20
tem aptidão para trabalhar com classes heterogéneas. Um estudo realizado por Simon
(1999) afirma que muitos dos docentes encontram dificuldades ao lidar com crianças
com necessidades educativas especiais, pois não estão preparados e “admitem que
uma melhor informação lhes é necessária” (p.35). Por vezes os professores
apresentam mais dificuldades no processo de inclusão por considerarem que os seus
conhecimentos são insuficientes. Schumm e Vaughn (1991 como citado em Ferreira,
2007) após diversos estudos, concluíram que:

1. Os professores estão receptivos à implementação de adaptações que

considerem úteis para a promoção de aprendizagem aos alunos com NEE;

2. No entanto, parecem encontrar-se menos disponíveis a faze-lo quando

essas adaptações exigem o dispêndio de maiores doses de esforço e de
tempo (p.94).

Muitos professores que trabalham em ambientes inclusivos afirmam que a sua

vida profissional e pessoal melhora, pois “o trabalho fica mais estimulante, uma vez
que permite a experimentação de várias metodologias e a consciencialização das suas
práticas e crenças” (Giangreco et al., 1995 como citados em Correia, 2008a, p. 23).
Este apoio informativo pode ser facultado pelos profissionais de apoio à educação
especial, pois segundo Marchesi (2001 como citado em Martins, 2005), o principal
papel destes profissionais é o de “colaborar e ajudar os professores da aula a
desenvolverem estratégias e actividades que favoreçam a inclusão dos alunos com
necessidades especiais” (p. 27). A inclusão proporciona aos professores trabalharem
com outros profissionais, partilhando desta forma estratégias de ensino, metodologias
e práticas. É importante um trabalho colaborativo e cooperativo entre professores,
pais, especialistas e os próprios alunos (Guijarro, 2005).

“O professor deve partir da compreensão de como aprendem os alunos e de

qual é a melhor forma de os ensinar” (Rodrigues, 2001, p. 106). O mesmo autor refere
que deste modo, cabe ao docente a tarefa de programar e estruturar o seu currículo
de forma a dar resposta a um veículo de inclusão, promovendo a aprendizagem de
qualidade em todos os alunos, verificando a estrutura curricular e as estratégias
pedagógicas utilizadas. Autores como Almeida, Xavier e Cardoso (2001) afirmam que
os profissionais de ensino têm deveres profissionais que se baseiam no

Nível de formação, realização, bem-estar e segurança dos alunos, da

colaboração activa com todos os intervenientes do processo educativo, seja
na organização e acompanhamento das actividades prosseguidas no
estabelecimento (…), da identificação de situações problemáticas ou de
necessidade de intervenção (p. 218).

21
 O docente alcança um papel de extrema importância no seio da nova filosofia da
escola inclusiva, pois “nada ou ninguém é mais importante para a melhoria da escola
que um professor; a mudança educacional depende do que os professores fazem e
pensam” (Fullen, 1991, como citado em Rodrigues, 2001, p. 115). Leitão (2006) refere
que um dos papéis do professor é apoiar o aluno a eliminar as dificuldades e
limitações que se deparam no processo de aprendizagem, mas levando-o sempre a
criar e a elevar níveis de participação e responsabilidade. É importante que o
professor proporcione um ambiente harmonioso na sua sala de aula e com a turma,
existindo o apoio e carinho, oferecendo uma atmosfera positiva e enriquecedora. O
docente é um espelho para as crianças, pois como afirma Nielsen (1999), “o professor
não só lhes deve transmitir sentimentos positivos como deve também revelar-lhes
afecto. A criação de um ambiente positivo e confortável é essencial para que a
experiência educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos” (p. 23).
As atitudes do professor são rapidamente detetadas e adotadas pelos restantes
alunos como um reflexo imediato em todas as crianças pois, como afirma Correia
(2008a, p. 96), “as suas atitudes influenciam imenso a inserção harmoniosa dos
alunos com NEE na classe regular”. Através das interações desenvolvidas no seio de
uma escola inclusiva “os alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar
e crescer confortavelmente com as diferenças e as semelhanças individuais entre os
seus pares” (Stainback e Stainback, 1999, p. 23). Este movimento inclusivo, que
promove a heterogeneidade, permite a construção e solidificação das relações
interpessoais, da amizade, do apoio social ou instrucional dos pares de idade, alunos
apoiando-se uns aos outros, proporcionando um ambiente de solidariedade entre eles.
Leitão (2006) afirma mesmo que este tipo de situações “rara ou dificilmente podem ser
desenvolvidas quando os alunos estão física e socialmente separados dos seus pares”
(p. 31). Este apoio e carinho dos seus pares, reflete-se também nos pais e
encarregados de educação.

A escola tem um papel de extrema relevância para o sucesso da inclusão de

alunos com NEE, mas sem esquecer o trabalho, apoio e dedicação dos professores,
sejam eles titulares de turma ou não. Estes adquirem uma importância extrema no
êxito desenvolvido das capacidades, destrezas, valores e atitudes dos alunos quer
tenham NEE ou não, como declaram Wallace e Larsen (1978, como citados por
Correia, 1999):

Acreditamos firmemente que os professores do ensino regular e os

professores de educação especial devem desempenhar um papel importante
na avaliação das crianças com dificuldades de aprendizagem. Concordamos
22
 com Smith e Neisworth (1969) que os professores serão as pessoas mais
bem colocadas para avaliar os problemas de aprendizagem das crianças,
dado que, entre outras razões, eles estarão na melhor posição para
observarem a dimensão total de aptidões e capacidades da criança.
Geralmente, os professores conhecem bem cada uma das crianças que têm
na sala de aula e, por conseguinte, são capazes de distinguir entre amostras
válidas de comportamentos característicos e incidentes isolados,
comportamentos que raramente ocorrem ou quaisquer outras condições
temporárias. Comportamentos que sejam exibidos com frequência, durante
um longo período de tempo, são facilmente diferenciados pela maioria dos
professores (p. 73).

A escola torna-se assim um local de socialização e preparação do ser humano

para a vida e não apenas um lugar para troca de conhecimentos e aprendizagens.

4. CURRÍCULO

No quadro da equidade educativa, o sistema e as práticas educativas devem

assegurar a gestão da diversidade, do que decorrem diferentes tipos de
estratégias que permitam responder às necessidades educativas dos alunos.
Deste modo, a escola inclusiva pressupõe individualização e personalização
para todos os indivíduos. (Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro)

Segundo Puigdellívol (1996) entende-se por currículo um conjunto de elementos

que permitem explicar a atividade educativa e sobre quem pode incidir, direta ou
indiretamente, sendo os principais protagonistas os alunos, os professores, mas
também a família e a administração. “Na verdade, a obrigatoriedade do ensino – com
um currículo único a aprender nos mesmos tempos e nas mesmas idades – tornou
manifesta a impossibilidade de muitas crianças cumprirem os objetivos de
aprendizagem no calendário previsto”. (Ferreira, 2007, p. 19). Para Zabalza (1992), a
ideia de currículo deverá incorporar novas dimensões e condições de desenvolvimento
curricular até agora esquecidas ou transformadas em meros recursos retóricos. Para
primarem pela eficácia e excelência, todas as escolas necessitam de criar e organizar
um currículo, com base na planificação e nas necessidades existentes em cada turma.
Este currículo tem de ser coerente, aberto, flexível, dirigido para a diversidade e,
acima de tudo, capaz de responder a todo o tipo de necessidades, especialmente às
dos alunos com NEE. De acordo com Correia (1999), o currículo proposto pelo
professor deve ser “determinado pelas capacidades, aptidões, interesses e
experiências do aluno como um todo e não apenas pelo seu desempenho académico”
23
(p. 74). Morrison (1989 como citado em Ferreira, 2007) reconhece a importância e
dificuldade associada à escolha dos conteúdos do currículo, e por este motivo,
defende três requisitos:

1. Características e necessidades dos alunos;

2. Determinação dos conteúdos úteis para esses indivíduos;

3. Avaliação das necessidades e valores da sociedade em que esses

indivíduos participam (p. 49).

Uma resposta eficaz às NEE de cada aluno que conduza ao sucesso escolar
passa pela implementação de um currículo adequado ao seu perfil e onde se
respeitem as particularidades de cada um. Existindo turmas com alunos com
necessidades educativas especiais, há uma necessidade de adaptar, diferenciar e
individualizar o currículo, pois deve-se respeitar a individualidade de cada aluno, tendo
em atenção as suas possibilidades, de modo a ser pertinente para todos. Conforme
Rodrigues (2001), “a forma como é planeado, organizado, desenvolvido e avaliado um
currículo habilitativo é determinante para o seu sucesso” (p.29). Segundo o mesmo
autor, o currículo necessita conter toda a informação, metodologia, oportunidades e
intervenções, e em especial para as crianças com NEE é importante que se averigue o
seu modelo, a sua diferenciação e a sua funcionalidade, pois a sua base deve ser feita
em função das “experiências de aprendizagem que pretende proporcionar à criança”
(p.29). Rodrigues (2001) afirma mesmo “que todos os alunos são diferentes no que
respeita aos seus ritmos de aprendizagem e ao processo de construção de
conhecimentos” (p. 96). De acordo com a Lei 46/86 de 14 de outubro, Lei de Bases do
Sistema Educativo, o número 4 do artigo 18º, defende que todos os alunos com NEE
que frequentem a escolaridade básica devem ter acesso a currículos e programas
convenientemente adequados às características e necessidades de cada aluno. Trata-
se de avançar para uma educação inclusiva, uma educação para todos numa
perspetiva individual. Contudo, de acordo com Zigmond e Miller (1986 como citados
em Ferreira, 2007) a grande parte dos professores modifica o currículo em função dos
materiais que têm disponíveis e de impressões subjetivas e não dos conhecimentos
adquiridos ao longo da sua formação.

A estruturação das aprendizagens numa base inclusiva e cooperativa, face

ao desafio colocado pela heterogeneidade da população escolar, é uma
excelente oportunidade para a escola e os professores examinarem
criticamente o currículo, redimensionando-o na perspectiva da
funcionalidade, do sentido e do significado que as aprendizagens têm para os

24
 alunos. Questionarmo-nos permanentemente sobre a forma de tornar as
aprendizagens significativas e funcionais para todos os alunos, envolvê-los
em tarefas relevantes fortemente ligadas às aprendizagens do dia-a-dia e aos
contextos reais de vida, utilizar e partir das experiências e saberes que os
alunos possuem, são estratégias que nos aproximam desse desígnio e
podem potenciar o aumentos dos níveis de participação dos alunos (Leitão,
2006, p. 39)

Conforme Nielsen (1999), os professores, por terem uma turma heterogénea,

com elementos com NEE, podem sentir a necessidade de alterar o seu currículo e a
sua planificação, utilizando diversas estratégias. “As boas práticas educativas ocorrem
quando os professores operacionalizam formas de diferenciação do seu trabalho,
gerindo o currículo para todos os alunos do grupo, com a convicção de que todos
podem realizar progressos nos seus percursos educativos” (Morgado, 2003, p. 80). De
acordo com Ainscow, Porter e Wang (1997, p. 25) “os professores devem ter
autonomia suficiente para tomar decisões imediatas que tenham em conta a
individualidade dos seus alunos e a singularidade de cada situação que ocorre”. Como
tal, numa perspetiva de flexibilização, o meio escolar deverá delinear algumas
adequações curriculares, ajustando o currículo que se pretende desenvolver junto dos
alunos, com vista a responder às necessidades de todos. É fundamental um cuidado
peculiar ao planificar o currículo por parte dos docentes, pois este bem estruturado
proporciona a todos os alunos um apoio social e instrucional que necessitam. Estes
alunos “só beneficiam do ensino ministrado nas classes regulares quando existe uma
congruência entre as suas características, as suas necessidades, as expectativas e
atitudes dos professores e os apoios adequados” (Rodrigues, 2001, p. 125). De acordo
com Correia (2008a, p. 113), os alunos com necessidades educativas especiais
efetuam na sua maioria o mesmo trabalho que os seus colegas, “mas com objectivos
mais apropriados”. Para além da modificação do currículo, a inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais em turmas regulares, pode levar a escola à
elaboração de um Plano Educativo Individual (PEI) de cada um desses alunos. Este
documento permite um atendimento mais adequado a esses alunos e, segundo
Correia (1999), o PEI deve ser “elaborado, aprovado e reavaliado, pelo menos
anualmente, por uma equipa multidisciplinar com a participação dos pais” (p.23),
equipa essa composta, de acordo com Odom (2007) por “professores titulares,
professores de ensino especial, um terapeuta da fala, um administrador” (p. II) e deve
segundo Correia (1999):

 descrever o nível actual de desempenho da criança, especificando défices

detectados;
25
  definir objectivos a longo e a curto prazo;

 descrever os serviços a serem prestados para implementação do programa

da intervenção educacional;

 determinar o nível de integração na classe regular;

 definir a duração do plano;

 seleccionar critérios objectivos de avaliação que permitam determinar o grau

de consecução dos objectivos específicos;

 definir o cronograma para o processo de avaliação. (p.23)

Para que uma educação inclusiva em contexto escolar seja considerada de

elevada qualidade, é necessário que os alunos atinjam os objetivos determinados
previamente e referidos no PEI, num ambiente natural do dia-a-dia, como em rotinas e
atividades. Cabe ao docente visualizar a melhor forma de proporcionar um ensino
individualizado eficaz nas atividades que decorrem na sala de aula (Odom, 2007).
Através da elaboração do currículo e de outros meios de avaliação, compete ao
professor saber avaliar e dominar o processo de avaliação, pois ele é a componente
essencial do sistema educativo. Correia (1999) afirma que uma das “aptidões
indispensáveis do professor é a de ser capaz de avaliar a criança, em termos
comportamentais e de realização, e de interpretar os dados recolhidos, por si e por
outros, convertendo-os em atividades diárias que vão de encontro às necessidades
dessa mesma criança” (p. 73). Esta avaliação permite ao professor “delinear um
caminho educacional”, permitindo uma intervenção mais adequada. Segundo Correia
(2008a, p. 61), o docente deve ser capaz de realizar em primeiro lugar uma “avaliação
inicial”, avaliação esta que permite distinguir os alunos que têm ou não problemas de
aprendizagem e necessitam de um apoio especial. Após esta avaliação o professor
deve entrar em contacto com a família, para que juntos encontrem e implementem
estratégias educacionais funcionais para a dificuldade em questão. De seguida,
realiza-se uma avaliação do processo que vai permitir averiguar se o problema de
aprendizagem foi solucionado ou se ainda subsiste e necessita, portanto, de uma
“intervenção educacional”. O currículo é de extrema importância e Correia (1999)
afirma que através da informação que fornece é possível um “tratamento adequado,
completo e minucioso dos objectivos e dos conteúdos (…) possibilitar diferentes
alternativas didáticas e metodológicas para o desenvolvimento de atividades de
ensino-aprendizagem e de avaliação” (p. 112). Desta forma, cabe ao professor a
planificação e programação do currículo, tendo como base as necessidades dos

26
alunos, em especial os alunos com NEE, e prestar serviços diretos nas áreas em que
os alunos sintam uma maior dificuldade.

27
 CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA

2.1. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

A Escola onde decorre este estudo é uma Instituição Particular de Solidariedade

Social (IPSS).

Nesta escola trabalham 19 docentes, incluindo a diretora. O tempo de serviço

dos docentes é muito variado, existindo docentes com mais de trinta anos de serviço e
outros com dois anos. Para além deste corpo docente, existem também docentes a
tempo parcial, como o professor de educação musical, os professores de ginástica e a
professora de expressão dramática. O pessoal não docente é composto por 12
auxiliares de ação educativa, 1 cozinheira e 2 auxiliares de serviços gerais.

A Escola, no seu aspeto físico, pode considerar-se com muito boas instalações,
tendo salas com boa iluminação, aquecimento, ventilação e ótimas instalações
sanitárias. O equipamento é de qualidade e o material didático em quantidade
suficiente. É uma instituição muito bem preparada para receber crianças na valência
do pré-escolar e 1º ciclo do ensino básico. O refeitório é arejado com amplas janelas,
onde são servidas as refeições do almoço e lanche a todos os utentes da instituição,
em condições de boa higiene. Tem como motivo decorativo azulejo de Bordalo
Pinheiro.

O espaço físico exterior é muito bom com espaços livres com muitas árvores e
um jardim. A entrada de pessoas faz-se através de três portões dois dos quais
possuem muito boas acessibilidades, existindo um outro portão de acesso a
fornecedores e mercadorias. Existe uma horta pedagógica com um pequeno telheiro
com tanque, um lago com tartarugas, equipamentos lúdicos (escorrega, baloiços),
campo de jogos (basquete e futebol) e na fachada principal um relógio de Sol. Para o
tempo invernoso está dotado de um telheiro.

A proveniência geográfica dos alunos que frequentam a escola é muito diversa.

Na sua maioria, são de proveniência urbana. No entanto, a escola recebe ainda
população infantil de algumas zonas periféricas. Existem seis turmas de Educação
Pré-Escolar e oito turmas de 1º ciclo do ensino básico. A grande maioria das crianças
que frequenta esta organização, permanecem nela desde os 3 anos ao 4º ano do 1º
28
ciclo do ensino básico. O número de alunos na escola ronda os 360, e por turma varia
entre os vinte e três e os vinte e nove.

2.2. CARACTERIZAÇÃO DO ALVO

O alvo em estudo é uma turma da escola em questão. É constituída por vinte e

cinco alunos, sendo oito alunos do sexo masculino e dezassete do sexo feminino.
Todos os alunos têm seis anos feitos até dezembro de dois mil e onze. Grande parte
do grupo tem irmãos, na maioria mais velhos e os pais possuem em grande número
formação superior. A maioria do grupo já se conhece desde a faixa etária dos 3 anos,
frequentando todos o ensino pré-escolar com exceção de uma aluna. O estudo fez-se
com esta turma por ser a única que contempla a inclusão de um aluno com
necessidades educativas especiais a nível motor. Este aluno está incluído nesta turma
desde o início do percurso escolar, ou seja, desde os três anos de idade. Por este
motivo a turma já o conhece e convive com ele há bastante tempo, estando a mesma
a par das suas necessidades educativas especiais e todas as suas limitações.

Esta criança sofre de doença crónica neuromuscular. É acompanhada nas

consultas de Neurologia e outras especialidades no Centro de Desenvolvimento da
Criança. As maiores dificuldades do aluno situam-se na motricidade global, pois
apresenta grandes limitações, principalmente a nível da marcha. As atividades
desenvolvidas pelos educadores e professores foram diversificadas no sentido de
promover o desenvolvimento das capacidades manipulativas, visiomotricidade e de
autonomia. É uma criança que apresenta dificuldades a nível da motricidade fina, no
entanto com muito apoio e orientação, tem vindo a ultrapassá-las. Esforça-se por fazer
o que lhe é pedido. Este aluno é incentivado diariamente a efetuar exercícios, com o
objetivo de melhorar o tónus e o movimento dos dedos. A nível sócio – emocional, é
uma criança com grande capacidade social, é muito acarinhada pelos seus pares e
pelos adultos. Gosta de aprender e de ser agradável. Cognitivamente evoluiu
bastante, sendo um aluno dentro da média. Relativamente à comunicação /
linguagem, é muito comunicativo, quer com os colegas, quer com os adultos, pois
utiliza muitas palavras e realiza frases com eficácia. Este aluno teve Apoio Pedagógico
Personalizado e recebeu a implementação das medidas do Decreto-Lei nº3/2008, de 7
de janeiro, durante os anos do ensino pré-escolar.

29
 2.3 FONTES DE DADOS

De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.149) dados são “materiais em bruto
que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar; são os
elementos que formam a base da análise.”

Conforme os mesmos autores “a agenda de um investigador desenvolve-se a

partir de várias fontes” (p.85). Essas nos darão o maior número de informação
significativa para o estudo. “Os dados incluem os elementos necessários para pensar
de forma adequada e profunda acerca dos aspectos da vida que pretendemos
explorar.” (Bogdan e Biklen, p.149).

Deste modo, para este estudo foram utilizados dados substantivos adquiridos
através das técnicas de recolha de dados, nomeadamente: inquéritos por entrevista e
por questionário, bem como, análise de documentação.

Os dados acima referidos, foram obtidos a partir dos docentes da escola onde
decorre o presente estudo e dos pais e encarregados de educação de uma turma da
escola onde é promovida a inclusão de uma criança com necessidades educativas
especiais motoras. Tratando-se de um estudo sobre o modo como decorre a inclusão
de crianças com necessidades educativas especiais, interessa que estes constituam a
matéria-prima para a recolha de dados relevantes.

Puig (2004, p. 37) consideram que fazer investigação em educação significa

aplicar uma “metodologia organizada”, “sistemática e empírica”, utilizando o “método
científico para compreender, conhecer e explicar a realidade educativa”, como pilar
para construir conhecimento científico em educação. Para estes autores, a
investigação em educação é uma atividade com três características essenciais:

 desenrola-se através de métodos próprios;

 possui o objetivo básico de desenvolver conhecimento científico sobre

educação, assim como resolver problemas e melhorar a prática e as próprias
instituições educativas;

 está organizada e é sistemática para garantir a qualidade do conhecimento

obtido. (p.38)

30
 2.4. TÉCNICAS E CRITÉRIOS DE RECOLHA DE DADOS

Tendo em conta o âmbito do presente estudo, procurou-se recolher dados sobre

a formação inicial e preparação dos docentes para trabalharem com crianças com
necessidades educativas especiais, bem como a sua experiência profissional nesse
campo, as dificuldades sentidas, as mais valias e como decorre o processo de
inclusão na escola em questão. Também procurámos recolher dados com os pais /
encarregados de educação acerca da opinião sobre o modo como decorre o processo
de inclusão de alunos com NEE em turmas regulares, bem como, a socialização com
os colegas e como encaram o tempo dispensado do professor a esses alunos. Para
tal, a técnica utilizada para recolher estes mesmos dados foram e o inquérito por
entrevista e por questionário.

2.4.1. Inquérito por Entrevista

Morgan (1988 como referido em Bogdan e Biklen, 1994, p. 134) define entrevista
como “uma conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora por vezes
possa envolver mais pessoas, dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter
informações sobre a outra”.

É um dos instrumentos mais usados para recolher dados, permitindo

complementar a informação obtida através da observação, visto que nos dá o ponto de
vista dos entrevistados, o que permite perceber os acontecimentos. Tal instrumento é
descrito por Moser e Kaltan (1971 como referido em Bell, 1997, pp.118 - 119) como
sendo “uma conversa entre entrevistador e um entrevistado que tem como objectivo
de extrair determinada informação do entrevistado”. A entrevista é um instrumento
importante para o processo de investigação qualitativa, pois segundo Bogdan e Biklen
(1994, p. 134) “é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio
sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo”.

Ludke e André (1986) afirmam que na entrevista deve existir uma relação de
interação, existindo um exemplo de influência recíproca entre quem pergunta e quem

31
responde. Ao existir um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações
fluirão de forma notável e autêntica.

Afonso (2005, p. 97) refere que a aplicação das entrevistas “constitui uma das
técnicas de recolha de dados mais frequentes na investigação naturalista, e consiste
numa interacção verbal entre o entrevistador e o respondente, em situação de face a
face”. Este autor divide as entrevistas em dois tipos: entrevista não estruturada e
entrevista semi-estruturada. A entrevista semi-estruturada é conduzida a partir de um
guião. Este deve ser construído a partir das questões de pesquisa e eixos de análise
do projeto de investigação. A estrutura típica tem um caráter matricial, em que a
substância da entrevista é organizada por objetivos, questões e itens ou tópicos. A
cada objetivo corresponde uma ou mais questões. Quanto a este tipo de entrevista
Puig et al. (2004) referem que as perguntas são abertas, o que permite obter uma
informação mais rica. É uma modalidade que permite ir cruzando temas e ir
construindo conhecimento holístico (integral) e compreensivo da realidade. Obriga o
entrevistador a estar muito atento às respostas para poder solicitar esclarecimentos e
fazer conexões. Estes autores esclarecem que as entrevistas semi-estruturadas
“partem de um guião que determina de antemão qual é a informação relevante que se
pretende obter” (p. 336). Para Puig et al. (2004, p. 336) a entrevista é caracterizada
como “uma técnica cujo objectivo é obter informações de forma oral e personalizada,
sobre acontecimentos vividos e aspectos subjectivos da pessoa, como crenças,
atitudes, opiniões, valores em relação aquilo que está a ser estudado”.

2.4.2. Inquéritos por questionário

O inquérito por questionário é uma técnica de recolha de dados que se distingue

do inquérito por entrevista essencialmente pelo facto de investigador e inquiridos não
interagirem em situação presencial, e que visa a dar resposta a um determinado
problema. Baseia-se geralmente numa série de questões a serem aplicadas a uma
amostra representativa do grupo que se pretende estudar. Para Quivy e Campenhoudt
(1992) o inquérito por questionário consiste em colocar a um conjunto de inquiridos
uma série de perguntas relativas “às suas opiniões, à sua atitude em relação a opções
ou a questões humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimento

32
ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os
investigadores” (p.160).

Os dados recolhidos são de acessível tratamento, visto que as respostas, em

particular as fechadas, possibilitam uma fácil quantificação dos resultados. É uma
técnica que permite o anonimato dos indivíduos inquiridos, facto este que será
“positivos para a credibilidade dos dados obtidos, uma vez que o sujeito poderá sentir-
se mais à vontade” (Lima e Vieira, 1997, p. 80). É bastante utilizado por ser bastante
prático, pois como Bell (1997, p. 100) afirma “os inquéritos constituem uma forma
rápida e relativamente barata de recolher determinado tipo de informação”. O mesmo
autor refere que a “concepção de um inquérito só será atingida depois de ter realizado
todo o trabalho preliminar relacionado com o planeamento, consulta e definição exacta
da informação que necessita de obter” (p. 99).

2.5. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

2.5.1. Guião de Entrevista

Para esta investigação optou-se por utilizar a entrevista semi-estruturada. A

entrevista foi conduzida por tópicos específicos a partir dos quais foram formuladas as
questões, implicando a construção de um guião, que consta em anexo (Anexo A) e
garante a obtenção das informações que pretendidas. Todas as perguntas são semi-
abertas, ou seja, para além das respostas apresentadas foi também dada ao
entrevistado a possibilidade de acrescentar outra, o que possibilitou o alargamento da
informação a recolher.

A preparação das entrevistas compreendeu a execução de alguns requisitos

metodológicos. Os docentes entrevistados foram previamente informados da
realização da entrevista e o tema da mesma. Esta entrevista tem como finalidade
perceber como decorre o processo de inclusão de alunos com NEE na escola em
estudo, bem como, o papel e a opinião destes docentes face ao modo como decorre o
processo de inclusão. Posteriormente foram abordados para a sua realização, tendo
sido marcado um dia favorável a todos os entrevistados e aí terá sido explicado com
rigor e pormenor a finalidade da entrevista e formalizando-se oralmente e por escrito
33
um contrato sobre a sua realização: gravação áudio das entrevistas, transcrição
íntegra das mesmas e confidencialidade. As entrevistas foram todas individuais, de
tempo variável (cerca de vinte minutos a uma hora) e realizadas dentro da escola em
estudo. Assim, iniciámo-la com a identificação profissional do entrevistado.

As entrevistas foram estruturadas em torno de cinco pontos que constituem os

objetivos do guião da entrevista, os quais emergem da revisão da literatura, sendo
eles:

1 – A preparação dos professores para trabalharem em simultâneo com crianças

com e sem NEE;

2 – A prática profissional com crianças com NEE e a procura de uma formação

contínua nesse campo;

3 – Métodos e estratégias utilizadas para promover a inclusão na sala de aula;

4 – Dificuldades sentidas ao trabalhar com crianças com NEE;

5 – Modo como decorre o processo inclusivo.

As questões das entrevistas foram previamente validadas com uma amostra

mais reduzida de dois docentes.

2.5.2. Questionários aos docentes e aos encarregados de educação

Os inquéritos utilizados neste estudo foram conduzidos por tópicos específicos a

partir dos quais foram formuladas as questões, implicando a construção de inquéritos,
que constam em anexo (Anexos B e C). A maioria das questões são de resposta
fechada, utilizando a escala de Likert, tendo uma questão de resposta aberta.

A elaboração dos inquéritos compreendeu a execução de alguns requisitos

metodológicos. Foram elaborados dois inquéritos, um para todos os docentes da
instituição em estudo (Anexo B); e outro para os pais / encarregados de educação da
turma onde é promovido a inclusão, pois tem uma criança com necessidades
educativas motoras (Anexo C). Ambos os inquéritos apresentavam o investigador,

34
bem como, o tema e a sua finalidade. Foram dadas instruções para o seu
preenchimento e referida a sua confidencialidade.

Os inquéritos por questionário para os docentes foram estruturados de modo a

perceber como eles trabalham e promovem a inclusão na sala de aula, bem como, a
sua opinião sobre o modo como a mesma se processa. Elaborámos os inquéritos em
torno de seis pontos que constituem os seus objetivos, os quais emergem da revisão
da literatura, sendo eles:

1 – Formação inicial dos professores para trabalharem em simultâneo com

crianças com e sem NEE;

2 – Experiência profissional com crianças com NEE;

3 – Métodos e estratégias utilizadas para promover a inclusão na sala de aula;

4 – Socialização com os pares e transmissão de valores e atitudes;

5 – Envolvimento parental;

6 – Modo como decorre o processo inclusivo;

As questões dos questionários feitas aos docentes foram previamente validadas com
uma amostra mais reduzida de dois docentes.

Os inquéritos para os pais / encarregados de educação foram organizados de

forma a entender como os mesmos encaram o processo inclusivo na sala de aula do
seu educando, assim como, a sua opinião acerca do mesmo. Estes inquéritos foram
elaborados em torno de três pontos, comuns ao dos docentes, emergindo também da
revisão da literatura, sendo eles:

1 – Papel do docente e da escola face à inclusão;

2 – Processo de inclusão;

3 – Envolvimento parental.

35
 As questões dos questionários feitos aos encarregados de educação foram
validadas previamente com uma amostra mais reduzida de oito encarregados de
educação. Entre a data que entregámos os inquéritos à instituição e a data da recolha
dos mesmos decorreu um mês, sensivelmente.

2.6. TRATAMENTO DE DADOS

2.6.1. Entrevistas

Para a realização deste estudo foram efetuadas sete entrevistas (Anexo D). A
cada entrevista transcrita foi dado um número de código, consecutivo de 1 a 7,
correspondendo a cada entrevistado. Este número foi subscrito à direita (ex: E1, E 2 ou
E3, consoante se trate do primeiro, segundo ou terceiro entrevistado). É de salientar
que as iniciais dos nomes das crianças referidas pelos entrevistados são fictícias.

À medida que se foi elaborando a seleção dos dados cada um deles foi colocado
numa unidade de análise específica, a qual foi designada por unidade de registo (UR).
Cada unidade de registo encontra-se intimamente relacionada com cada um dos
conceitos que emergem dos objetivos do trabalho, aqui denominados por categorias
de análise de dados. (Anexo E – quadro de categorização das entrevistas)

36
 O quadro seguinte apresenta a caracterização dos entrevistados (Quadro 2).

Quadro 2 – Caracterização dos entrevistados

Formação
Tempo de Habilitação
Entrevistado Idade Especializada em
serviço Académica
Educação Especial

Licenciatura em
E1 43 21 Não
Educação de Infância

Licenciatura em
E2 48 26 Não
Educação de Infância

Licenciatura em
E3 28 6 Não
Educação de Infância

Licenciatura em
E4 56 35 Não
Educação de Infância

Licenciatura em
E5 34 9 Não
Educação de Infância

Licenciatura em
E6 36 8 Não
Professora 1º ciclo

Licenciatura em
E7 34 12 Sim
Professora 1º ciclo

2.6.2. Inquéritos por questionário

Para a realização deste estudo foi solicitada a participação dos docentes da

escola e dos encarregados de educação da turma em estudo. Entregaram-se aos
docentes vinte e dois questionários (um por cada docente da instituição) e foram
recebidos dezasseis, sendo só um inquirido do género masculino. Quanto aos
inquéritos dos encarregados de educação foram entregues vinte e cinco inquéritos (um
por cada aluno da turma) e devolvidos dezoito, sendo também só um inquirido do
género masculino.

A idade dos docentes é diversificada, também devido a estes terem um variado

número de anos de serviço. (Quadro 3).

37
 Quadro 3 – Idade dos docentes

Idade Frequência Percentagem (%)

Menos de 30 anos 4 25%

De 30 a 40 5 31,25%

De 41 a 50 6 57,5%

Mais de 51 1 6,25%

N = 16

Nos encarregados de educação a idade já não varia tanto, concentrando-se

mais entre os 30 e os 40 anos. (Quadro 4).

Quadro 4 – Idade dos Encarregados de Educação

Idade Frequência Percentagem (%)

Menos de 30 anos 0 0%

De 30 a 40 14 77,8%

De 41 a 50 4 22,2%

Mais de 51 0 0%

N = 18

Os inquéritos foram diferenciados da seguinte forma: os inquéritos dos docentes

(foram designados por ID) e os inquéritos dos encarregados de educação (foram
designados por IEE). A cada inquérito dos docentes foi dado um número de código,
consecutivo de 1 a 16, correspondendo a cada inquirido. Este número foi subscrito à
direita (ex: ID1, ID2 ou ID3, consoante se trate do primeiro, segundo ou terceiro inquirido).
O mesmo sucedeu para os inquéritos dos encarregados de educação. A cada
inquérito dos encarregados de educação foi dado um número de código, consecutivo
de 1 a 18, correspondendo a cada inquirido. Este número foi subscrito à direita (ex:
IEE1, IEE2 ou IEE3, consoante se trate do primeiro, segundo ou terceiro inquirido).

38
 As questões onde se utiliza a escala de Likert, escala que consiste na
representação de uma série de proposições, as questões serão seguidamente cotadas
com as cotações -2 -1 0 +1 +2 correspondendo respetivamente a: discordo totalmente,
discordo parcialmente, não tenho opinião, concordo totalmente, concordo
parcialmente.

2.7. ANÁLISE DE DADOS

A partir da análise de dados, aspiramos mostrar os resultados obtidos pelo

instrumento de recolha de dados utilizado (entrevista e inquérito por questionário) e
interpretá-lo paralelamente, com base nas várias categorias correlativas com os
conceitos aclarados no capítulo da Fundamentação Teórica. Bogdan e Biklen (1994)
afirmam que

a análise de dados é o processo de busca e de organização de transcrições

de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo
acumulados, com o objectivo de aumentar a sua própria compreensão
desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que
encontrou. (p. 205)

2.7.1. Análise de conteúdo

Esta investigação constitui um estudo de caso qualitativo na medida em que

decorreu no ambiente natural (escola), com um número reduzido de participantes. Os
dados foram recolhidos através de entrevistas e inquéritos por questionário.

Os dados recolhidos foram tratados através da análise de conteúdo designada

por Bardin (2008), como

um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por

procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das
mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção / recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (p. 44).

Segundo, Bardin (2008) “tratar o material é codificá-lo”. Como tal:

39
 A codificação corresponde a uma transformação (…) dos dados em bruto do
texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite
atingir uma representação do conteúdo, ou da sua expressão; susceptível de
esclarecer o analista acerca das características do texto. (p. 129)

Todos os dados foram codificados e organizados em grelhas, quadros e gráficos,

que permitiram fazer uma leitura sucinta, rápida e esclarecedora desses mesmos
dados.

2.7.2. Categorias

De acordo com Bogdan e Biklen (1994), “as categorias constituem um meio de

classificar os dados descritivos que se recolheu, para que o material contido num
determinado tópico possa ser fisicamente apartado dos outros dados”. (p.221) No
mesmo sentido Bardin (2008) diz que “a categorização é um processo do tipo
estruturalista e comporta duas etapas: o inventário (isolar os elementos) e a
classificação (repartir os elementos, e portanto procurar ou impor uma certa
organização às mensagens.” (p.146).

Dos cinco objetivos dos inquéritos por entrevista e dos inquéritos por
questionários dos docentes, emergem cinco conceitos, cada um deles constituindo
uma unidade de análise. De seguida estão representadas as categorias e
subcategorias que se pretendem estudar relativamente à perspetiva dos docentes
(Quadro 5)

40
 Quadro 5 – Categorização da perspetiva dos docentes entrevistados e inquiridos

Categoria Subcategoria

1. Formação inicial 1.1. Preparação para trabalhar com

crianças com NEE

1.2. Apoios por parte da instituição

escolar

2. Experiência profissional 2.1. Tipo de NEE

2.2. N.º de casos

2.3. Procura de formação na área

3. Promoção da inclusão na sala de 3.1. Estratégias utilizadas

aula / recreio
3.2. Modificação do currículo e da
planificação

3.3. Socialização com os pares

3.4. Desenvolvimento de competências

4. Dificuldades 4.1. Identificação de dificuldades

4.2. Tempo e exigência dispensada pelo

docente

5. Envolvimento parental 5.1. Importância para a promoção do

sucesso escolar

6. Processo inclusão 6.1. Perceções e opiniões sobre o modo

como decorre o processo de
inclusão

6.2. Reconhecimento pessoal e

profissional

Dos três objetivos dos inquéritos por questionários dos encarregados de

educação, emergem três conceitos, cada um deles constituindo uma unidade de
análise. De seguida estão representadas as categorias e subcategorias que se
pretendem analisar relativamente à perspetiva dos encarregados de educação
(Quadro 6)

41
 Quadro 6 – Categorização da perspetiva dos encarregados de educação
inquiridos

Categoria Subcategoria

1. Escola e Docentes 1.1. Apoios e condições

1.2. Preparação dos docentes

1.3. Tempo e exigência dispensada pelo

docente

2. Processo de inclusão 2.1. Inclusão e aceitação

2.2. Socialização, aprendizagem e

desenvolvimento

2.3. Perceções e opiniões sobre o modo

como decorre o processo de
inclusão

3. Envolvimento Parental 3.1. Importância para a promoção do

sucesso escolar

42
 CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO DE DADOS

Os inquéritos por entrevistas e por questionário recolhidos são naturalmente

diversificados de acordo com a perspetiva em que se coloca cada docente e
encarregado de educação. Desta forma, a análise dos dados obtidas através destes
instrumentos de dados possibilitou recolher um conjunto significativo de informações
sobre como cada docente trabalha e promove a inclusão em contexto educativo, bem
como, a sua opinião sobre este processo. Nesta secção são apresentados os
resultados obtidos divididos em duas secções: em primeiro lugar, pelas perspetivas
dos docentes (entrevistados e inquiridos), e posteriormente a perspetiva dos
encarregados de educação (inquiridos) face ao modo como decorre o processo
inclusivo. São apresentados quadros e gráficos que resumem as respostas às
perguntas dos inquéritos suscetíveis de tratamento estatístico. A seguir a cada
resultado são apresentados alguns comentários e observações.

3.1. PERSPETIVAS DOS DOCENTES

Tal como referido anteriormente, os dados serão analisados de acordo com as

seguintes categorias: formação inicial dos docentes, experiência profissional com
alunos com NEE, estratégias e métodos utilizados para promover a inclusão,
dificuldades sentidas, envolvimento parental e processo de inclusão.

3.1.1. Formação inicial dos docentes

A realização dos inquéritos por entrevistas e dos inquéritos por questionário

possibilitou a obtenção de dados referentes à categoria formação inicial dos docentes
e às subcategorias preparação para trabalhar com crianças com e sem NEE em
simultâneo e apoios por parte da instituição escolar.

Relativamente à formação inicial dos docentes entrevistados, a opinião da

maioria é que não existiu preparação para trabalhar com crianças com e sem

43
necessidades educativas especiais em simultâneo (UR001, E1; UR021, E2; UR055, E4;
UR076, E5; UR093, E6; UR127, E7). Esta ideia é partilhada por todos os entrevistados,
com a exceção de um. A falta de preparação sentida por parte dos docentes deve-se à
ausência de “uma disciplina onde conversássemos sobre algumas dificuldades
que…que as crianças poderiam apresentar” (UR128, E7), ou seja, “alguma disciplina
que nos pudesse ter ajudado nesse campo” (UR129, E7). Uma das falhas mais
sentidas nessa preparação deve-se à falta de contacto no terreno, pois deveria ter
havido “se calhar mais prática direta” (UR077, E5), “alguma cadeira mais específica
que nos desse mais parte prática a nível da educação especial,… porque a teoria é
muito diferente da prática” (UR094, E6) e nessa disciplina “faltou mais dicas sobre
como trabalhar” (UR078, E5). Foi mesmo mencionado que “faltou mais formação da
parte da escola que não nos preparou para isso e o estágio (…) não havia grande
apoio também da parte dos monitores que lá estavam” (UR022, E2). Este sentimento
de falta de preparação leva a um entrevistado afirmar que “a preparação foi só para
crianças sem…sem necessidades especiais” (UR056, E4) e que na sua altura de curso
“nem havia integração, pelo menos não havia muito a integração de crianças com
necessidades” (UR057, E4). Sabendo da importância de um cuidado acrescido com
este tipo de crianças e visto a formação inicial não lhes ter proporcionado mais
conhecimentos e práticas, alguns entrevistados dizem que “foi a intuição que eu
utilizei” (UR004, E1), ou seja, foi com “experiência e dia-a-dia que as coisas
aconteceram” (UR023, E2). Foi desta forma que encontraram uma solução para que a
falha que mencionam na preparação da formação inicial ser minimamente
ultrapassada. É referido mesmo que “é uma questão de hábito” (UR096, E6).

No entanto, esta ideia não é partilhada por um entrevistado, que afirma que a
sua formação inicial o preparou para trabalhar com crianças com e sem necessidades
educativas especiais em simultâneo, referindo que o que o ajudou foi “acima de tudo a
prática pedagógica e depois poder falar com os professores que me acompanhavam
na altura, sobre os diferentes casos” (UR037, E3). Este entrevistado afirma que teve
apoio por parte da instituição escolar, pois apoiavam “a darem dicas de como atuar”
(UR038, E3).

Para Simon (1999) a formação inicial deveria incidir numa preparação “teórica,
mas também prática” (p. 41).

44
 Na figura 2 encontra-se representado o gráfico relativo à primeira questão do
questionário sobre o contributo da formação inicial para o docente trabalhar, em
conjunto, com alunos com e sem necessidades educativas especiais.

Figura 2 – Contributo da formação inicial para o docente trabalhar, em conjunto,

com alunos com e sem necessidades educativas especiais

Podemos observar que a maioria dos docentes inquiridos partilha a mesma

opinião da maioria dos entrevistados, pois considera que a sua formação inicial não os
preparou para trabalhar, em simultâneo, com alunos com e sem necessidades
educativas especiais. Contudo, cinco docentes não partilham dessa opinião,
manifestando que a sua formação inicial capacitou-os para tal. Apenas um inquirido
não assinalou resposta. Esta situação é referida por Morgado (2003, pp. 82-83) ao
afirmar que “a fragilidade das suas competências profissionais provocará insegurança
e, simultaneamente, desenvolverá nos professores de ensino regular uma atitude de
reserva e de baixa expectativa”.

3.1.2. Experiência profissional com alunos com NEE

Os dados obtidos permitiram perceber qual a experiência profissional dos

docentes com crianças com necessidades educativas especiais, face às

45
subcategorias: tipo de NEE, número de casos e a procura de formação na área de
NEE.

Quando questionados se já tinham tido experiência profissional com crianças

com NEE, a resposta de todos os entrevistados foi afirmativa (UR003, E1; UR024, E2;
UR039, E3; UR058, E4; UR097, E6; UR130, E7), embora um tenha dito “tive, mas não
diretamente” (UR079, E5), pois teve sempre com ele um apoio pedagógico, seja como,
“uma educadora do Estado a apoiar essas duas crianças quase que diariamente.
Portanto, não tive (…) que diretamente trabalhar com elas” (UR082, E5).

Relativamente aos inquéritos por questionário, é possível verificar que a maioria

dos docentes inquiridos, 88%, tal como os entrevistados, já teve prática profissional
com crianças com NEE ao longo da carreira (Figura 3). Somente um inquirido declara
não ter tido qualquer experiência nesse campo. Um dos docentes não assinalou a
resposta.

Figura 3 – Experiência profissional com crianças com NEE

Pugach (1995 como citado em Ferreira, 2007, p. 73) afirma mesmo e, relação à
prática profissional com crianças com NEE que “o primeiro passo a dar consiste em
mudar as representações do conceito de deficiência, tornando-o menos estranho e
mais confortável para os professores”

Quanto ao tipo de necessidade educativa especial a resposta é diversificada. Os

entrevistados trabalharam com crianças com diversos problemas, tais como, “com
46
síndrome de down” (UR080, E5), com “espinha bífida” (UR005, E1; UR081, E5, UR098,
E6), com “problemas motores” (UR059, E4, UR131, E7) sendo uma doença que causa
a nível físico e motor muitas limitações, tendo como nome “uma patologia, salvo erro,
se chama atrofio neuromuscular” (UR031, E3), com “hiperatividade também já tive”
(UR100, E6) e problemas cognitivos, ou seja, “células do cérebro que morreram porque
esteve tempo demais no parto, portanto, ficou com um atraso mental muito grande”
(UR002, E1). Um entrevistado fez referência que teve uma criança que não sabia qual
a sua necessidade educativa especial, não tendo qualquer registo ou informação
sobre a mesma, pois “nunca se falou muito sobre o assunto. Os pais também não
aceitavam muito bem a deficiência da filha e então foi assim tudo muito camuflado
nesse ano” (UR025, E2).

Relativamente ao número de casos, dois entrevistados mencionaram que só

tiveram ainda uma experiência com crianças com necessidades educativas especiais
e neste caso motoras ao afirmar “este ano…este ano” (UR130, E7). Os restantes
entrevistados trabalharam já com diversas crianças com necessidades educativas
especiais e com diversos tipos de NEE. Para um maior sucesso com esta realidade, é
importante que os docentes encarem os alunos com necessidades educativas
especiais “mais pelo lado das capacidades do que das incapacidades...” (Vieira e
Pereira, 1996, p. 40).

No que diz respeito à procura de formação na área de NEE através da

frequência ou participação em worshops ou ações de formação sobre educação
especial a resposta é dividida. Três entrevistados são unânimes na resposta “não”
(UR007, E1; UR027, E2; UR060, E4). Os restantes dão resposta afirmativa (UR041, E3;
UR083, E5; UR101, E6; UR132, E7), no entanto é de salientar, que todas as respostas
são de um passado já longínquo (UR101, E6 e UR133, E7). Atualmente nenhum
entrevistado frequenta qualquer tipo de formação profissional nesta área.

De acordo com Correia (1999), se os professores não possuírem “formação

necessária para responder às necessidades educativas destes alunos, não
conhecendo muitas vezes a natureza dos seus problemas e as implicações que têm
no seu processo educativo, os professores do ensino regular não lhes podem prestar o
apoio adequado” (p. 20). Deste modo é importante que os docentes tenham uma
formação inicial adequada em NEE e que a complementem frequentando ações de
formação quando estão em atividade.

47
 3.1.3. Promoção da inclusão na sala de aula e recreio

Os dados recolhidos através das entrevistas e inquéritos possibilitaram a análise

da noção que os docentes têm sobre a promoção do processo de inclusão de crianças
com necessidades educativas especiais em turmas regulares, em particular sobre
quatro vertentes: estratégias utilizadas, modificação do currículo e da planificação,
socialização com os pares e desenvolvimento de competências.

A maioria dos entrevistados considera que a inclusão engloba uma reflexão de

todo o trabalho do docente, tal como refere um dos entrevistados, ao declarar que “nós
tratamos as crianças com necessidades igual como tratamos as outras, não estamos a
fazer diferença” (UR061, E4). Ao considerar o termo inclusão, um entrevistado diz que
nunca colocou o aluno com NEE “fora das atividades dos outros meninos” (UR009,
E1), pois “não havia diferença” (UR028, E2). Relativamente à necessidade de mudança
de planificação ou de atividades por ter um aluno com necessidades, um entrevistado
refere que “não é preciso estratégia nenhuma” (UR064, E4). As atividades e
estratégias planeadas para desenvolver com o aluno com necessidades educativas
especiais são feitas de igual modo “como fazem para os outros” (UR062, E4), mas
nunca esquecendo das limitações que podem existir, pois “se a criança não se pode
mover, nós ajudamos nesse sentido” (UR063, E4). Alguns entrevistados referem a
consideração que têm por essas crianças, respeitando as suas necessidades, pois era
dado “mais um bocadinho de tempo para realizar as tarefas” (UR010, E1), respeitando
o ritmo da criança e não dando demasiada relevância a esse aspeto, pois o importante
era “que ele conseguia fazer” (UR011, E1).

Cada entrevistado referiu estratégias que já utilizou na sua prática profissional

consoante a necessidade educativa especial que tinha em causa. Todas as
estratégias mencionadas foram referidas como um exemplo de promoção de inclusão
ou na sala de aula ou no recreio. Relativamente a uma necessidade educativa
especial motora um entrevistado recordou um jogo livre que fez no recreio e que esse
“menino sem mobilidade adorou quando pôde participar na rua, num jogo com os
colegas, bem como a pintura” (UR008, E1). Para essa mesma criança um outro
entrevistado colocava uma carpete na relva e “ele sentava-se nessa carpete e escolhia
um grupo de amigos para brincar com ele. Quando não ia ao recreio ficava na sala
com um grupo de amigos e com uma funcionária, sempre que possível, a vigiar…a
brincar também, sentado, ou com legos, ou com puzzles, ou com uma bola que ele
48
adorava jogar futebol” (UR045, E3). Para essa mesma necessidade, devido à falta de
motricidade fina existente, e por sua vez, a dificuldade de agarrar no giz e escrever no
quadro, o docente encontrou “um quadro de caneta (…) e ele como consegue agarrar
na caneta, que é um material grosso, (…) enquanto os outros iam ao quadro fazer
operações ele fazia nesse quadro que era próprio para ele” (UR134, E7), e desta
forma, “ele interagia com a turma ao mesmo tempo, fazendo as operações tal e qual
como os outros” (UR135, E7).

Um dos entrevistados referiu que é importante este tipo de estratégias serem

planeadas de forma que a criança com NEE “pudesse sempre participar” (UR102, E6)
e que por vezes fosse “a personagem principal (…) tudo se organizava em função dela
nunca ficar de fora” (UR103, E6). Para uma criança com dislexia o mesmo entrevistado
deu um exemplo de uma estratégia para a realização de um ditado, referindo “dicas da
nossa voz e onde batia a língua” (UR104, E6). Quanto à hiperatividade é mencionado
a importância das crianças que sofrem dessa necessidade “serem chefes de alguma
coisa e dar-lhes essa …. responsabilidade” (UR105, E6) pois deste modo era-lhes
permitido levantarem-se “com mais frequência que os outros meninos (…) uma maior
mobilidade e de não se notar tanto” (UR106, E6). Outra estratégia optada por um dos
entrevistados era chamar “uma criança que estivesse mais ligada a ele para ele poder
estar mais à vontade, para poder brincar”(UR029, E2), mas esta estratégia era
pensada também de forma a não causar “grande perturbação na sala” (UR030, E2). Há
quem optasse por utilizar uma estratégia em relação às rotinas do dia-a-dia,
promovendo a interação com os pares, “ver qual deles é que vai auxiliar o colega, ou o
que é que precisa, ou até no ir à casa de banho possa acompanhar, para esse menino
não ir sozinho (UR110, E6) então, “porque não ter um coleguinha que a acompanhe?!”
(UR111, E6)

De acordo com esta subcategoria: estratégias utilizadas para promover a

inclusão na sala de aula, somente um entrevistado afirma que “não faz ideia” (UR084,
E5) e que nunca pensou nisso, pois se tivesse uma turma com um aluno com
necessidades educativas especiais na sala “se calhar tentava pensar mais nisso e
arranjar outras estratégias” (UR085, E5). Esta ausência de necessidade de utilizar uma
estratégia ou atividade para promover um meio inclusivo deve-se ao facto, segundo o
entrevistado, de ter “sempre uma educadora e uma auxiliar lá com eles, sempre”
(UR086, E5).

49
 “Numa escola inclusiva só pode existir uma educação inclusiva, uma educação
em que a heterogeneidade do grupo não é mais um problema, mas um desafio à
criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educação” (Sanches e Teodoro,
2007, p. 110).

No entanto, através dos inquéritos por questionário podemos constatar que

metade dos docentes inquiridos concorda parcialmente que quando necessita de
trabalhar com esses alunos sabe quais as estratégias a adotar ou onde procurar apoio
para tal (Quadro 7). Quatro dos inquiridos concorda totalmente com a questão
colocada, sabendo assim, quais as estratégias necessárias para trabalhar com alunos
com dificuldades. Os restantes inquiridos, 25% discorda parcialmente da questão
referida.

Quadro 7 – Conhecimento das estratégias a adotar quando necessário trabalhar

com crianças com NEE

Resposta Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 4 25%

Não tenho opinião formada 0 0%

Concordo Parcialmente 8 50%

Concordo Totalmente 4 25%

N = 16

Segundo Rose (1998, p. 63) “os professores que trabalham para desenvolver um
currículo que corresponda às necessidades de todos os alunos estão a desenvolver
um veículo para a inclusão; aqueles que tentam ajustar os alunos às estruturas
existentes constituirão, mais provavelmente, uma alavanca para a exclusão”.

Quanto à subcategoria da alteração do currículo e da planificação, para

Formosinho (1987, como citado em Correia, 2008a, p. 111) “só um currículo planeado
em parte na escola pelo professor, opcional, flexível e aberto e com objectivos em si
50
mesmo pode ser adequado à variedade de alunos da escola unificada” e podemos
verificar que a maioria dos docentes inquiridos concordam que o processo de inclusão
submete a uma modificação da planificação e do currículo, que estava inicialmente
preparado, para deste modo, englobar todos os alunos da turma (Quadro 8). Dez dos
inquiridos concordam totalmente com esta necessidade de alteração do conteúdo
programático, e dois concordam parcialmente. Somente um docente inquirido discorda
totalmente desta situação, referindo que a inclusão de alunos com NEE não necessita
a transformação do currículo e planificação. Madureira e Leite (2003, p. 105)
defendem que as adaptações e alterações da planificação variam “conforme as
problemáticas dos alunos, mas também conforme o modo como a escola e os
professores perspectivam o currículo”.

Quadro 8 - Alteração de planificação e currículo, de modo, a responder às

necessidades de todos os alunos

Resposta Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 1 6,25%

Discordo Parcialmente 0 0%

Não tenho opinião formada 0 0%

Concordo Parcialmente 2 31,25%

Concordo Totalmente 10 62,50%

N = 16

Para Rodrigues (2001, p. 30) “o sucesso de um currículo é a sua flexibilidade e

possibilidade de adaptação às capacidades e motivações das pessoas a que se
destina”.

No que respeita à socialização com os pares há quem mencione que achou

“muito bom as outras crianças terem um bom relacionamento” (UR018, E1) com a
criança com necessidades educativas especiais, existindo deste modo, em quase
todos os casos mencionados, “haver essa cumplicidade” (UR112, E6). Devido a esta

51
socialização com os pares decorrer de uma forma positiva, um entrevistado afirma que
os colegas de turma “nem notam que a criança tem deficiência… quando é da turma
deles, eles nem notam como seja diferente. Não notam as diferenças” (UR065, E4).
Por este motivo, e se existir uma preparação prévia, na opinião do entrevistado, os
colegas de turma “têm sempre uma sensibilidade maior para lidar com eles, nunca se
esquecendo deles, há sempre aquela vontade de ajudar sempre” (UR109, E6). A
importância e veracidade deste desenvolvimento de competências ao nível dos
valores é partilhada por outro entrevistado, que verifica nos colegas de turma “o
respeito que têm por ele. E pelas suas dificuldades aprendem a esperar por ele, a
ajudá-lo a fazer as tarefas, toda a inter-ajuda foi fabulosa” (UR019, E1). Um dos
docentes entrevistados realizou uma atividade com a sua turma, tentando promover
valores e atitudes nos colegas de turma, tendo em vista as dificuldades que a criança
com necessidades educativas especiais motoras tinha, ou seja, “faze-los sentir o
mesmo que a criança na sala estava a sentir. (…) Tentei que eles conseguissem
brincar sem ser a correr, a saltar, a pular, sem ser a usar as pernas. Tentei que todos
se pusessem no lugar do colega e tentassem imaginar como é que é o dia dele todo
sentado”. (UR042, E3). Para este docente esta estratégia foi benéfica e importante,
pois após a mesma os colegas perceberam “que era importante passarem as mãos
pelas costas do colega, fazerem uma massagem” (UR043, E3). O mesmo entrevistado
afirma que ao realizar estratégias e atividades para promover um meio inclusivo tentou
sempre “dar a volta à situação” (UR044, E3).

Trabalhar em meio inclusivo faz com que seja “exigido aos educadores e
professores um elevado nível de profissionalismo e de competência no desempenho
das suas responsabilidades” (Correia, 2008a, p. 23)

Relativamente à aceitação dos alunos com NEE por parte dos seus colegas
(Quadro 9), verifica-se que os docentes inquiridos concordam, quer parcialmente quer
totalmente, que os alunos com necessidades educativas especiais são bem aceites
pelos seus colegas de turma. Os docentes inquiridos dividem-se, sendo que 50%
concorda totalmente com a questão colocada e outros 50% concorda parcialmente.

52
 Quadro 9 – Aceitação dos alunos com NEE

Resposta ID Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 0 0%

Não tenho opinião formada 0 0%

Concordo Parcialmente 8 50%

Concordo Totalmente 8 50%

N = 16

De acordo com Fonseca (2002, p. 21) estamos, assim perante uma escola que
reúne “a promoção de valores de aceitação, de pertença, de tolerância, de respeito, de
reconhecimento, de igualdade de oportunidades, de direitos de cidadania, etc.”.

De acordo com as respostas obtidas podemos observar que os docentes

inquiridos concordam maioritariamente que a inclusão de alunos com NEE em turmas
regulares promove um maior sentido de tolerância nos colegas. Apenas um docente
discorda parcialmente dessa opinião. (Quadro 10)

Quadro 10 - Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

promove um maior sentido de tolerância nos outros alunos

Resposta ID Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 1 6,25%

Não tenho opinião formada 0 0%

Concordo Parcialmente 4 25%

Concordo Totalmente 11 68,75%

N = 16

53
 A opinião dos docentes corrabora a ideia de Correia (2008a) de que
salienta:

A filosofia da inclusão traz sempre vantagens para os alunos sem NEE, uma
vez que lhes permite perceber que todos somos diferentes e, por
conseguinte, que as diferenças individuais devem ser respeitadas e aceites.
Desta forma eles aprendem que cada um de nós, sejam quais forem os
nossos atributos, terá sempre algo de valor a dar aos outros. (p. 24)

Quanto à sexta questão do questionário dos docentes, podemos constatar que

grande parte dos docentes inquiridos concorda, quer totalmente quer parcialmente,
que alunos com NEE aprendem mais quando envolvidos num processo de inclusão
em turmas regulares com os seus pares de idades (Quadro 11). Um docente inquirido
discorda parcialmente e outro não tem opinião formada relativamente a este assunto,
talvez por não ter tido qualquer experiência profissional nesse campo.

Quadro 11 – Aprendizagem de alunos com NEE em meio inclusivo

Resposta ID Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 1 6,25%

Não tenho opinião formada 1 6,25%

Concordo Parcialmente 8 50%

Concordo Totalmente 6 37,5%

N = 16

A importância da aprendizagem inclusiva é mencionada e defendida por

Landíver e Hernández, (1994, p. 71) ao afirmar que “a integração é um elemento
fundamental para melhorar a qualidade do ensino e da educação”.

54
 3.1.4. Dificuldades

No que se refere à categoria das dificuldades os dados analisados permitiram

identificar quais as principais dificuldade que os docentes que sentiram ao trabalharem
num meio inclusivo, com crianças com necessidades educativas especiais em turmas
regulares, bem como, a exigência e tempo dispensado.

Na subcategoria da identificação das dificuldades as respostas são divergentes.

Dois dos entrevistados afirmam não terem sentido dificuldade “nenhuma” (UR087, E5 e
UR136, E7). Esta ausência de dificuldade é explicada por ambas. Um dos
entrevistados diz que “nunca senti assim grandes dificuldades, até porque na parte de,
digamos educativa… tinha lá sempre a tal educadora que me apoiou muito, mesmo
em fichas de trabalho” (UR088, E5). O outro entrevistado refere que “com este aluno,
não” (UR137, E7) não sentiu qualquer dificuldade, pois, como afirma, a turma é “muito
unida e eles próprios ajudam o colega, portanto não senti dificuldade nenhuma.
Nenhuma.” (UR138, E7). É de salientar que este entrevistado só teve ainda uma
experiência profissional com crianças com necessidades educativas especiais em
turmas regulares.

A mesma opinião não é partilhada pelos restantes entrevistados, referindo-se

mesmo que “a dificuldade era grande” (UR031, E2), por diversos fatores, sejam eles
internos ou externos. Um dos docentes refere que uma das dificuldades sentidas era o
“número de alunos que eram. Não podia estar mais tempo com ele, porque tinha os
outros para estar também” (UR032, E2). Este entrevistado sentia a necessidade e
importância de “estar sempre perto dele” (UR026, E2). Para outro entrevistado a maior
dificuldade foi “não conseguir ser imparcial” (UR046, E3), pois como a mesma refere,
“o facto de saber que ele pode ter uma vida…uma esperança de vida muito, muito
curta eu não conseguia ser imparcial, então não conseguia tratar, muitas vezes, da
mesma maneira que tratava os outros” (UR047, E3). Este docente, por ter trabalhado
com uma criança com necessidades educativas especiais motoras, “tinha muito medo
de o aleijar (…) tinha muito medo de não saber se estava a agarrar bem” (UR048, E3).
Devido a estas limitações físicas da criança, as interrogações e dúvidas leva, por
vezes, à necessidade extra de um apoio, “acima de tudo de um médico, de um
técnico, fisiatra… fisioterapeuta… não sei… que me tentasse explicar como é que eu
podia agarrar, se na maneira como ele pagava no lápis se eu não estava a magoar, se
aquela era a maneira correta, …a maneira como mexia a cabeça… quando eu pedi
55
para falar mais alto será que os pulmões dele e o nível da respiração, será que eu não
o estava a prejudicar?!” (UR049, E3). Este sentimento é partilhado por outro
entrevistado que revela que “é uma dificuldade interna, minha” (UR012, E1), pois para
ele faz-lhe “confusão as crianças com problemas” (UR013, E1). Para este docente
aterroriza-lhe a ideia de trabalhar com uma criança com necessidades educativas
especiais motoras, pois questionava-se “como é que ia conseguir lidar, pegar-lhe ao
colo, todo o corpo dele me fazia impressão” (UR015, E1). Outra dificuldade
mencionada e sentida “era na maneira como falar com os pais” (UR107, E6), pois para
este entrevistado “era complicado adaptar-se à situação” (UR095, E6), porque
considera importante existir “uma certa diplomacia para se falar com os pais e essas
palavras têm que ter algum carinho” (UR108, E6). Um dos entrevistados menciona que
como a” criança não podia ficar sozinha” (UR067, E4) era necessário “muitas vezes ou
ficar uma colega ou o grupo todo esperar” (UR068, E4) pois a mesma afirma que
“levando o grupo não podemos levar essa criança” (UR066, E4). Esta situação, de
acordo com o entrevistado, “condiciona um bocadinho” (UR069, E4).

Apesar da maioria dos entrevistados referirem que sentiram dificuldades e

tiveram alguns receios também é mencionado que ultrapassaram esses obstáculos.
Na opinião de um dos entrevistados, “nós adaptamo-nos ao que há” (UR070, E4).
Outro entrevistado revela que depois de existir essa fase de adaptação e mentalizar-
se que vai “trabalhar com aquela criança” (UR014, E1), já não sente dificuldade. O
entrevistado diz que “depois de me mentalizar, foi tudo muito bem” (UR016, E1).

Relativamente à última subcategoria, podemos constatar que as repostas dos

inquiridos relativamente à quarta questão do questionário permitiram verificar que a
grande maioria concorda que a inclusão de alunos com NEE em turmas regulares
exige mais do docente, sendo que nove dos inquiridos, 56,25%, concorda totalmente e
seis dos inquiridos, 37,5%, concorda parcialmente (Quadro 12). Somente um inquirido
é que discorda totalmente, considerando que a inclusão de alunos com NEE não se
traduz em exigências e esforços adicionais para os professores.

56
 Quadro 12 – Inclusão de alunos com NEE traduz-se em exigências e esforços
para os docentes

Resposta Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 1 6,25%

Discordo Parcialmente 0 0%

Não tenho opinião formada 0 0%

Concordo Parcialmente 6 37,5%

Concordo Totalmente 9 56,25%

N = 16

Ainda sob esta subcategoria podemos observar (Quadro 13) que a grande
maioria dos docentes concorda parcialmente, 12,5%, e mais totalmente, 81,25%, que
uma turma onde decorra processo inclusivo requer uma particular atenção aos alunos
com NEE, afetando deste modo, o tempo disponível do professor para os restantes
alunos. Somente um docente inquirido responde que discorda totalmente com a
questão abordada.

Quadro 13 – Processo inclusão obriga a uma exigência e tempo dispensado pelo

docente

Resposta ID Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 1 6,25%

Discordo Parcialmente 0 0%

Não tenho opinião formada 0 0%

Concordo Parcialmente 2 12,5%

Concordo Totalmente 13 81,25%

N = 16
57
 Esta preocupação e necessidade de saber conjugar a atenção e tempo de todos
os alunos é mencionada por Santos e Morato (2002, p. 152) quando refere que o
docente “deve adoptar um papel activo ao longo do percurso escolar dos alunos
(alterando e modificando o que considerar adequado às características de cada um),
conjugadas com as condições disponíveis na sua classe”.

3.1.5. Envolvimento parental

Quanto à importância do envolvimento parental, Rief e Heimburge (2000, p. 127)

afirmam que é “fundamental que se intervenha aumentando a comunicação entre a
casa e a escola e estabelecendo um trabalho de equipa”. Podemos observar através
dos inquéritos dos docentes (Quadro 14) que a maioria destes profissionais de
educação concordam que o sucesso escolar é maior quanto maior for o envolvimento
parental. Três inquiridos concordam parcialmente e apenas um inquirido refere não ter
opinião formada sobre o assunto.

Quadro 14 – Importância do envolvimento parental para o sucesso escolar

Resposta ID Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 0 0%

Não tenho opinião formada 1 6,25%

Concordo Parcialmente 3 18,75%

Concordo Totalmente 12 75%

N= 16

Para Pereira (1996, p. 42) é importante que “os professores ajudem as famílias e
os alunos a pensar acerca das decisões educacionais”, pois “não faz sentido, excluir,
ou mesmo marginalizar, os pais do processo de intervenção / educação, dado que

58
desempenham papéis importantes na determinação dos resultados da criança”
(Correia e Serrano, 1998, p. 47).

3.1.6. Processo de Inclusão

Os dados recolhidos através das entrevistas e inquéritos possibilitaram a análise

da opinião que os docentes têm sobre as vantagens do processo de inclusão de
crianças com necessidades educativas especiais em turmas regulares, dividindo essa
em duas vertentes: perceções e opiniões sobre o modo como decorre o processo de
inclusão e reconhecimento profissional e pessoal dos docentes.

Aos olhos destes profissionais de educação as crianças com NEE “geralmente

são crianças muito felizes e muito… de bem com a vida” (UR073, E4) e, regra geral,
“mais agradecidos” (UR113, E6). Este entrevistado ao referir os sentimentos
observados numa criança com NEE refere que “esses meninos sorriem, puxam por
nós, dão-nos apoio, ajudam mesmo os pais, estão sempre com um sorriso, sempre
com boa disposição” (UR116, E6). Estas crianças são vistas sempre como “meninos
muitíssimo bem dispostos, muito alegres” (UR117, E6). Em contexto escolar e no dia-
a-dia vê-se “um recreio inteiro a correr de um lado para o outro, a pular, a saltar e
esses meninos não têm essa mobilidade. Mas mesmo assim, ouve-se a gargalhada
deles” (UR118, E6). Um dos entrevistados faz referência à realidade da situação
afirmando que a criança com necessidades educativas especiais “é uma criança que
tem perfeita consciência das suas limitações e que tem uma força de vida inexplicável”
(UR052, E3).

Um dos interesses e emoções que um docente entrevistado refere em relação

ao aluno com necessidades educativas especiais é que “ele seja feliz” (UR140, E7) e
que essas emoções são verificadas quando “às vezes ele vinha abraçar-me (…) e
precisava daquele carinho, daquele contacto físico” (UR033, E2). Esta proximidade é
sentida pelos docentes quando essas crianças “tal como os outros, gostam de nós e
precisam de nós” (UR092, E5). Um dos aspetos mais importantes para estes
entrevistados é o sucesso da manifestação desse carinho e amizade, geralmente,
quase sempre bem conseguida, pois “consegui transmistir-lhe” (UR034, E2). Tal como
esses valores, para eles também é de extrema importância o desenvolvimento das
crianças e, segundo um entrevistado e pela experiência dele, esse desenvolvimento é
59
visto como “bastante positivo em todos os níveis” (UR139, E7). Para um destes
docentes, trabalhar com este tipo de crianças “é uma experiência diferente, nós temos
que dar um bocadinho de nós e temos que… temos que nos adaptar” (UR071, E4).
Para este entrevistado é importante que a “atitude seja o mais natural possível”
(UR072, E4), pois se assim for, na opinião do mesmo, essas crianças “não se sentem
diferentes, porque nós tentamos não fazer a diferença” (UR075, E4). Ao lidar com este
tipo de experiência profissional começa-se “a ter uma sensibilidade muito diferente e
uma forma de trabalhar até diferente com a experiência” (UR123, E6), pois estas
pessoas são vistas “como uma mais valia” (UR125, E6) “porque nos incutem força”
(UR126, E6).

Concluímos que para a maioria dos entrevistados esta experiência profissional

leva-os a sentir que “há coisas na vida que são para ser aproveitadas” (UR121, E6) e
as preocupações que por vezes se dá importância são “mínimas coisas que não
valem nada, porque há coisas bem piores” (UR054, E3), ou seja, fazem “ver que os
nossos problemas quase não existem” (UR115, E6). Um dos docentes refere o seu
agrado por ter tido esta experiência profissional com crianças com NEE, afirmando
que “é um ensinamento muito grande para a vida, mas se pudesse não repetir, não
repetia” (UR020, E9).

Relativamente à opinião dos docentes inquiridos sobre o modo com o decorre o

processo de inclusão, não houve resposta de sete docentes inquiridos. As respostas
são diversificadas, mostrando a opinião que cada docente tem em relação ao modo
como decorre o processo de inclusão de alunos com NEE em turmas regulares
(Anexo F – quadro categorização da questão aberta do inquérito dos docentes).

É possível verificar que dois inquiridos referem que este processo “depende do
grau de NEE do aluno” (UR125, ID1 e ID11) e que estas crianças deveriam de ser
integradas “numa turma regular, mas apenas com um professor de apoio para o
aluno” (UR126, ID8) e que “devia haver mais apoios especializados para estes alunos
terem a atenção que precisam” (UR127, ID9) É mencionado que para o processo
inclusivo decorrer com sucesso os professores “deverão estar preparados para
trabalhar de acordo com as necessidades destes alunos” (UR128, ID10) e para isso era
importante um investimento em “recursos pedagógicos, nomeadamente em
formações” (UR129, ID9). A inclusão de crianças com NEE em turmas regulares não
decorre de uma forma mais positiva, nomeadamente a atenção dispensada pelo
professor, “devido ao alargado número de alunos por turma” (UR130, ID5). No entanto,

60
é referido que os colegas de turma dos alunos com NEE são, geralmente, “bastantes
sensíveis aos colegas que necessitam de uma atenção especial” (UR131, ID15). Para
um inquirido, o decorrer do processo inclusivo depende das condições “da escola, dos
professores, dos pais da criança com NEE e dos pais das outras crianças que
pertencem à turma” (UR132, ID16). Podemos analisar que um docente inquirido
menciona que este processo decorre “com o maior sucesso” (UR133, I D14) e que é
um “processo muito rico e valioso de ser presenciado e vivido” (UR134, ID11).

Conforme Correia (1999), para que haja sucesso numa educação inclusiva, são
necessárias condições favoráveis, como “os recursos humanos e materiais existentes,
o relacionamento entre o professor do ensino regular e o da educação especial, a
participação parental, os apoios prestados por outros serviços, a formação do
professor e de outros agentes educativos” (p. 38).

Quanto à subcategoria do reconhecimento pessoal e profissional por trabalhar

em meio inclusivo a opinião é geral, como sendo, “benéfico” (UR035, E2). Trabalhar
com crianças com necessidades educativas especiais em turmas regulares é “uma
riqueza imensa! Uma riqueza de vida…toda por completo!” (UR017, E1). Para estes
docentes esta experiência “foi um enriquecimento inexplicável” (UR050, E3) que lhes
deu “uma grande lição de vida” (UR051, E3) e que fez “crescer muito” (UR053, E3).
Trabalhar com crianças com necessidades educativas especiais incluídas numa turma
regular permite “ganhar imenso” (UR114, E6) e possibilita “uma panóplia de situações
que nós habituamo-nos a lidar com todos, com todos os meninos” (UR122, E6). Este
tipo de trabalho “é sempre enriquecedor” (UR124, E6) quando lhes incutimos “alguma
coisa e eles conseguem como os outros” (UR090, E5). Para um destes docentes
“conseguir fazer algo por eles, conseguir que eles evoluam, e … vê-los crescer”
(UR089, E5) foi sem dúvida “muito bom” (UR091, E5). A ideia de que estas crianças
com NEE “são muito bem tratadas” (UR074, E4) e que “brincam com os colegas
perfeitamente” (UR119, E6) é partilhada pela maioria dos entrevistados, sentindo-se
mesmo que “esses meninos são perfeitamente bem integrados” (UR120, E6)

61
 3.2. PERSPECTIVAS DOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

Os dados relativos à perspetiva dos encarregados de educação serão

analisados de acordo com as seguintes categorias: escola e docentes, processo de
inclusão e envolvimento parental.

3.2.1. Escola e docentes

Observando o gráfico (Figura 4), podemos verificar que 83% dos encarregados
de educação inquiridos, ou seja a maioria, considera que a escola em estudo tem
condições e apoio apropriado para crianças com NEE frequentarem. Apenas 11%, ou
seja dois inqueridos, dão resposta negativa à questão em causa e um inquirido não
respondeu.

Figura 4 – Apoios e condições adequadas por parte da Instituição escolar para

crianças com NEE

Conforme Silva (2004, p. 38), “é necessário que a escola tenha condições de

resposta às necessidades e características dessa criança para que ela possa
realmente ser integrada” e que reúna “um conjunto de recursos ao seu dispor para

62
poder responder mais eficazmente às necessidades de um aluno com NEE” (Correia,
2008, p. 19). Para Costa (1999, p. 16) “as escolas são cada vez mais co-responsáveis
pela utilização dos seus recursos, pela elaboração do seu projecto educativo, com
maior liberdade para determinarem quais são os seus objectivos”.

Quanto à subcategoria: preparação dos docentes para lecionarem em meio

inclusivo, para Pereira (1996, p. 28) “a escassez e falta de informação levam a atitudes
de medo, insegurança, afastamento ou condescendência” e, podemos observar
através do gráfico (Figura 5) que a maioria dos encarregados de educação responde
positivamente a essa questão, concordando que os professores utilizam as estratégias
apropriadas para lecionarem turmas com alunos com NEE. Nenhum inquirido
responde negativamente e apenas quatro encarregados de educação respondem que
às vezes os docentes desenvolvem estratégias adequadas para os alunos com
necessidades educativas especiais. Dois encarregados de educação inquiridos não
responderam a esta questão.

Figura 5 – Desenvolvimento de estratégias adequadas para os alunos com NEE.

Tendo em conta o tempo e a atenção especial e individualizada dispensada pelo

docente aos alunos com NEE, a opinião dos docentes não é partilhada pelos
encarregados de educação inquiridos (Quadro 15). A maioria dos encarregados de
educação discorda parcialmente,33,3%, e totalmente, 22,2%, que uma criança com

63
NEE incluída numa turma regular possa exigir uma atenção especial e individualizada
e, consequentemente, muito do tempo do professor. Dois encarregados de educação
não têm opinião formada sobre esta questão e somente seis concordam parcialmente
com o assunto.

Quadro 15 – Tempo e atenção especial e individualizada dispensada pelo

docente a crianças com NEE

Resposta IEE Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 4 22,2%

Discordo Parcialmente 6 33,3%

Não tenho opinião formada 2 11,1%

Concordo Parcialmente 6 33,3%

Concordo Totalmente 0 0%

N = 18

Para os docentes nem sempre é fácil “praticarem um ensino altamente

individualizado, intensivo e baseado em planificações consistentes” (Hallahan e
Kauffman, 1997, como citado em Correia, 2008a, p. 23)

3.2.2. Processo de Inclusão

Relativamente à aceitação e integração de crianças com NEE pelos seus pares,

podemos observar que os encarregados de educação inquiridos concordam, quer
parcialmente quer totalmente, que os alunos com necessidades educativas especiais
são bem aceites pelos seus colegas de turma (Quadro 16). A maioria dos
encarregados de educação concorda totalmente, 61,11%, e 38,9% concorda
parcialmente que os alunos com NEE são bem aceites e integrados pelos seus
colegas.

64
 Quadro 16 - Aceitação e inclusão de crianças com NEE pelos seus pares

Resposta IEE Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 0 0%

Não tenho opinião formada 0 0%

Concordo Parcialmente 7 38,9%

Concordo Totalmente 11 61,11%

N = 18

O professor deve preparar todos os alunos da sua turma para a receção de

crianças com necessidades educativas especiais, evitando desta forma uma
“rotulagem destas crianças” (Simon, 1999, p. 41)

Ao observar os resultados obtidos, relativamente à inclusão de crianças com

NEE pelos seus colegas nos programas sociais da turma, apesar da resposta ser
numa maioria positiva (44,4% dos inquiridos concordam totalmente e 22,2%
concordam parcialmente), existem 22,2% que não tem opinião sobre o assunto e
11,1% afirma que discorda parcialmente que as crianças com necessidades
educativas especiais sejam bem aceites e incluídas pelos colegas. (Quadro 17).

Quadro 17 – Inclusão de crianças com necessidades educativas especiais pelos

seus colegas em programas sociais da turma

Resposta IEE Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 2 11,1%

Não tenho opinião formada 4 22,2%

Concordo Parcialmente 4 22,2%

Concordo Totalmente 8 44,4%

N = 18

65
 Quanto à subcategoria: socialização, aprendizagem e desenvolvimento,
podemos observar que de acordo com as respostas obtidas, que os encarregados de
educação inquiridos concordam maioritariamente que a inclusão de alunos com NEE
em turmas regulares promove uma maior sensibilização e tolerância nos colegas
(Quadro 18). Apenas um encarregado de educação não tem opinião formada
relativamente a esse assunto.

Quadro 18 – Promoção de sensibilização e tolerância nas crianças sem NEE

através de meio inclusivo

Resposta IEE Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 0 0%

Não tenho opinião formada 1 5,56%

Concordo Parcialmente 0 0%

Concordo Totalmente 17 94,44%

N = 18

Relativamente à quarta questão do inquérito, que diz respeito à socialização e

desenvolvimento psicoafetivo dos alunos com NEE (Quadro 19), as respostas
observadas não deixam dúvidas. A grande maioria, ou seja, 94,44% dos encarregados
de educação inquiridos, concorda totalmente que a inclusão de um aluno com NEE é
um contributo essencial para a socialização e desenvolvimento psicoafectivo desses
alunos. As crianças com NEE aprendem “competências sociais e lúdicas observando,
interagindo e brincando com crianças sem necessidades especiais” (Guralnick e
Strain, 1990, como citado em Odom, 2007, p.58)

66
 Quadro 19 - Contributo importante para a socialização e desenvolvimento
psicoafectivo dos alunos com NEE

Resposta IEE Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 0 0%

Não tenho opinião formada 0 0%

Concordo Parcialmente 1 5,56%

Concordo Totalmente 17 94,44%

N = 18

Quanto à aprendizagem de crianças com NEE em meio inclusivo, “o alicerce

necessário para uma inclusão bem-sucedida na Educação Pré-Escolar é um programa
de educação de infância de elevada qualidade. Todavia, para ser realmente bem-
sucedido, o programa deve assegurar que as necessidades de aprendizagem das
crianças com NEE são consideradas” (Odom, 2007, p. 55). A maioria dos
encarregados de educação inquiridos, concordam que alunos com NEE aprendem
mais quando inseridos numa turma regular com os seus pares de idade (Quadro 20).
Oito inquiridos concordam totalmente com esta ideia e quatro concordam
parcialmente. Contudo, 27,8% dos encarregados de educação inquiridos não têm
opinião formada sobre este assunto e 5,56% discorda parcialmente.

Quadro 20 – Aprendizagem de alunos com NEE em meio inclusivo

Resposta IEE Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 1 5,56%

Não tenho opinião formada 5 27,8%

Concordo Parcialmente 4 22,2%

Concordo Totalmente 8 44,4%

N = 18
67
 No que se refere ao modo como decorre o processo de inclusão não se obteve
resposta de três encarregados de educação inquiridos. As respostas revelam a
opinião que cada encarregado de educação tem em relação ao modo como decorre o
processo de inclusão de alunos com NEE em turmas regulares (Anexo G – quadro
categorização da questão aberta do inquérito dos encarregados de educação).
Podemos verificar que algumas opiniões dos docentes são partilhadas pelos
encarregados de educação. Tal como os docentes, três encarregados de educação
inquiridos referem que este processo “depende do tipo de NEE” do aluno (UR136, IEE2,
IEE10,), mas também da turma em que está integrada e dos recursos da escola”
(UR137, IEE11). Todas “as escolas deveriam ter um professor especializado” para
acompanhar esses alunos (UR138, IEE16). É referido que o processo inclusivo poderá
depender das “condições físicas, materiais e ambientais” das escolas (UR139, IEE5).
Os encarregados de educação partilham da opinião dos docentes que nesta filosofia
de educação “nem sempre a escola e os professores estão preparados” para
lecionarem com estas crianças especiais (UR140, IEE8). Para um inquirido “nem
sempre as práticas educacionais parecem estar adequadas” às pessoas ou situações
(UR141, IEE5) e que existem “algumas lacunas na comunicação / interação do aluno
com a comunidade escolar” (UR142, IEE5). Estes inquiridos mencionam ainda que “os
métodos utilizados e a forma como são incluídos é um apoio importante para o
desenvolvimento desses alunos” (UR143, IEE12). Muitos dos inquiridos referem que
este processo decorre de “um modo positivo e adequado (UR144, IEE9, IEE11) e, tal
como os docentes, mencionam que é uma mais valia para os colegas de turma, pois
“para os colegas sem NEE é muito bom conviverem com os outros, humaniza-os e
torna-os mais realistas e menos egoístas” (UR145, IEE2) que se “nota um carinho
especial pelo colega” (UR146, IEE3) e que é uma “experiência enriquecedora, quer
para os colegas, quer para os próprios educadores” (UR147, IEE7). Um encarregado
de educação inquirido considera que o processo da inclusão decorre com maior
sucesso, revelando que “a inclusão desde a educação infantil revela melhores
resultados” (UR148, IEE1). Segundo um inquirido, os “restantes alunos aceitam bem os
alunos com necessidades especiais e, deste ponto de vista, estes alunos integram-se
bem” (UR149, IEE8), existindo “um esforço coletivo para que a criança com
necessidades especiais se sinta perfeitamente integrada na sua turma” (UR150, IEE4).
Para um encarregado de educação inquirido a inclusão de crianças com NEE em
turmas regulares “contribui para um melhor desenvolvimentos da criança em causa”
(UR151, IEE14), mas que existem crianças com NEE que “exigem escolas especiais,
quando a deficiência é muito elevada, sobretudo a intelectual” (UR152, IEE10).
68
 “A educação inclusiva promove o desenvolvimento de valores de justiça,
solidariedade e igualdade e faz o possível o ‘aprender a viver juntos’ e o ‘aprender a
ser’” (Guijarro, 2005, p. 11)

3.2.3. Envolvimento parental

Quanto à importância do envolvimento parental, Veiga (1987, p.7) refere que “a

educação é um trabalho de todos – do nascimento à morte – e ninguém se pode
desculpar com a existência de especialistas”, pois é importante que os pais se “tornem
elementos competentes, capazes de poder intervir de forma positiva na educação e
desenvolvimento do seu filho” (Correia e Serrano, 1998, p. 15). Podemos observar
através dos inquéritos dos encarregados de educação (Quadro 21) que partilham da
mesma opinião que os docentes inquiridos. Catorze encarregados de educação
concordam totalmente que o sucesso escolar é maior quanto maior for o envolvimento
parental. Três inquiridos concordam parcialmente e apenas um inquirido refere não ter
opinião formada sobre o assunto.

Quadro 21 – Importância do envolvimento parental para o sucesso escolar

Resposta IEE Frequência Percentagem (%)

Discordo Totalmente 0 0%

Discordo Parcialmente 0 0%

Não tenho opinião formada 1 5,56%

Concordo Parcialmente 3 16,67%

Concordo Totalmente 14 77,78%

N = 18

69
 CONCLUSÕES

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como objetivo deste estudo, pretendeu-se analisar o modo como decorre o

processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em turmas
regulares, bem como, as dificuldades e vantagens sentidas pelo docente ao trabalhar
neste contexto inclusivo.

Neste capítulo, procurámos retirar algumas conclusões que devem ser

encaradas no contexto das limitações próprias de um estudo desta natureza. Por isso,
não se pretende que as reflexões finais deste trabalho sejam generalizadas a todo o
pessoal docente, mas que sirvam de reflexão sobre esta temática.

Após a seleção da amostra, de recolher os dados através das entrevistas e

questionários, de realizar o respetivo tratamento estatístico e de analisar os
resultados, é possível apresentar em síntese algumas reflexões e considerações finais
sobre as questões inicialmente colocadas:

A) Será que a escola e os professores estão preparados para receber

alunos com necessidades educativas especiais?

Esta interrogação colocou em causa muitas das práticas didático-pedagógicas

adotadas pela escola e pelos professores. A importância da inclusão escolar tornou-se
cada vez mais relevante e fundamental para o bem-estar e sucesso escolar das
crianças com NEE. Por este motivo, “em geral, quanto mais tempo os alunos com
deficiência passam em ambientes inclusivos, melhor é o seu desempenho nos âmbitos
educacional, social e ocupacional” (Ferguson e Ash, 1989; Wehman, 1990, como
citados por Stainback e Stainback 1999, p. 23)

Através da análise de dados, podemos constatar que para estes docentes não
existiu na sua formação inicial qualquer preparação para lecionarem turmas com
alunos com e sem necessidades educativas especiais em simultâneo. No entanto,
outro aspeto que emerge dos resultados apresentados é a falta de procura, por parte
dos docentes, de formação profissional que pudesse colmatar as lacunas referidas na
70
formação inicial. De acordo com Nielsen (1999, p. 11) “só através do conhecimento
será possível que as atitudes mudem e que os educadores se sintam menos
apreensivos quando têm de ensinar alunos com necessidades educativas especiais”.
É referido pelos docentes entrevistados a necessidade de uma disciplina onde
abordasse mais esta temática e a existência de uma componente mais prática. Muitas
das suas atividades didática-pedagógicas foram desenvolvidas e executadas através
de forma empírica, tentando sempre promover a inclusão na sala de aula. De acordo
com a perspetiva de Ruela (2000), cabe aos professores definir estratégias adequadas
e flexíveis de modo a respeitar o ritmo de cada um, e para tal, é fundamental que os
profissionais de ensino “disponham de conhecimentos que lhes permitam ensinar, na
mesma classe, crianças diferentes, com capacidades diferentes de aprendizagem e
com níveis diferentes de conhecimentos prévio; os gestores escolares saibam como
modificar a organização do estabelecimento educativo e saibam fomentar a auto
formação dos professores (…)” (Costa, 1996, p. 154). Existe ainda um longo caminho
a percorrer ao nível da formação dos docentes.

B) Qual é a opinião dos docentes e dos encarregados de educação sobre

o modo como decorre o processo inclusivo?

A instituição escolar deve saber reconhecer e satisfazer as necessidades dos

seus alunos, moldando-se aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a
garantir uma educação de excelência para todos, e desse modo, “formar cidadãos
capazes de construírem de forma activa e participada, uma sociedade que se deseja
cada vez mais justa, mais humana, mais tolerante e mais solidária” (Vaz, 2007 como
citado em Marcos, 2009, p. 133).

Ao analisar os resultados obtidos relativamente a esta questão, é possível

observar que os docentes sentiram e continuam a sentir dificuldades ao trabalharem
com crianças portadoras de algum tipo de necessidade educativa especial. Estas
dificuldades assentam mais num campo de dúvidas e interrogações sobre a
componente prática. Para eles, a dificuldade centra-se no modo como fazer e o que
fazer, contudo, devido à experiência e prática do dia-a-dia são encontradas soluções
que resolvem e determinam a situação. Podemos constatar que alguns encarregados
de educação sentem que os docentes não estão preparados para lecionar em meio
inclusivo. De acordo com Morgado (2003), os professores que lecionam em ensino
regular, muitas vezes, não se consideram preparados para gerir de forma correta as
71
dificuldades inerentes à diversidade dos alunos. Também podemos observar que, quer
os docentes, quer os encarregados de educação referem que algumas das
dificuldades sentidas para o processo de inclusão se desenvolver, devem-se às
condições físicas, financeiras e ambientais da escola, pois segundo Mattos (2004, p.
59) “observa-se que a falta de recursos humanos e financeiros transforma aquilo que
se chama educação inclusiva numa full inclusion forçada, isto é, a colocação de um
aluno com NEE na sala regular sem nenhum atendimento especial”. Por vezes estas
situações levam os docentes a adotar uma visão mais cética sobre o processo
inclusivo. “Apesar de ser inquestionável em termos éticos a importância da Escola
Inclusiva nos tempos actuais, ainda se detectam muitas resistências veladas de
professores, de decisores políticos, de administrativos, de outros pais, etc., quando
não assumem outras posições mais discordantes” (Fonseca, 2002, p. 19). É de
salientar que na perspetiva dos docentes, a inclusão de um aluno com NEE numa
turma regular requer muito mais do seu tempo e da sua atenção individualizada. Este
ponto de vista é discordado pelos encarregados de educação, pois estes referem que
a inclusão não exige mais do docente.

Não há como ignorar as dificuldades sentidas pelos professores ao trabalharem

em meio inclusivo, mas estas são ultrapassadas quando pensam e falam das
vantagens de lecionar neste contexto. É referido esta experiência como uma
aprendizagem de vida, onde quase que aprendem mais do que ensinam. Estes
profissionais de ensino referem que esta experiência é muito boa, sendo mesmo, uma
mais-valia para o ser humano. Podemos observar que este ponto de vista também é
partilhado pelos encarregados de educação, pois é referido que a convivência e o
contacto com a diferença torna a criança mais sensível e humana. Para a maioria dos
pais e encarregados de educação, o processo de inclusão decorre de uma forma
positiva. De acordo com Vinagreiro e Peixoto (2000, p. 103) “é um meio privilegiado de
contacto, de abertura das crianças umas às outras, de um convívio saudável e
imprescindível e de experiências jamais recuperáveis fora do contacto com a
realidade”.

72
 LIMITAÇÕES

Tendo em conta a natureza deste estudo, gostaria de fazer referência ao fator

tempo, que juntamente com a vida pessoal, profissional e académica, influenciaram de
certo modo a elaboração deste relatório.
A generalização dos resultados não está nos objetivos deste trabalho, nem é
possível dadas as características metodológicas. Esta área é uma abordagem que tem
determinada visão, mas que poderá ter muitas outras. Não foi estudado em toda a sua
área e existem mais aspetos que podem ser considerados. Assim, as reflexões obtidas
dizem respeito aos intervenientes da amostra da população considerada, e da escola
em estudo.

Outra limitação sentida foi do ponto de vista bibliográfico, pois estando a viver
em Macau houve dificuldade em encontrar bibliografia escrita em português ou inglês.

NOVAS PESQUISAS

Considerando o carácter reduzido deste estudo, seria interessante para estudos

futuros analisar outros casos e outras realidades educacionais.

Visto este estudo ter-se realizado somente numa escola, poderia ser
interessante incidir a amostra noutras instituições escolares e comparar os resultados
obtidos sobre o modo como decorre o processo de inclusão em turmas regulares.

Após a reflexão efetuada, pode-se sugerir uma análise mais focada, no impacto
que a intervenção precoce tem na aprendizagem e socialização das crianças com
NEE em turmas de ensino regular. Outro ponto a ser estudado em maior profundidade
relaciona-se com o papel dos pais e encarregados de educação no desenvolvimento
da educação e ensino das crianças com e sem NEE.

Para finalizar, poderia ser analisado mais a fundo, estratégias e atividades

efetuadas pela escola e pelos docentes de forma a promover um maior
desenvolvimento de capacidades e competências para lidar com as necessidades
educativas especiais.

73
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito
juízo.(pp.73-88). Porto: Porto Editora.

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República I Série nº 237 do Diário da República.

 Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro. Diário da República I Série, nº 4 do Diário da

República

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271AFD58485447C29BC9957E5A7F55C2&opsel=1&channelid=0

78
 Anexo A

Guião de Entrevista

79
 ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO
DE DEUS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

GUIÃO DE ENTREVISTA

TEMA: A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em turmas

regulares.

OBJETIVO: O objetivo deste estudo centra-se em perceber como decorre o processo

de inclusão de alunos com NEE na escola em estudo, bem como, o papel e os
sentimentos destes docentes face à inclusão.

Motivação e legitimação da entrevista:

 Informar, em linhas gerais, o âmbito e os objetivos da entrevista.

 Solicitar a colaboração do entrevistado, referindo a importância do seu

contributo para a realização deste estudo.

 Garantir confidencialidade das informações prestadas.

Idade
Tempo de serviço
Habilitações Académicas

Formação em educação
especial

80
1. FORMAÇÃO INICIAL

1.1. Considera que a sua formação inicial a preparou para trabalhar com crianças com
e sem necessidades educativas especiais em simultâneo?

1.2. A) O que foi benéfico para essa preparação?

1.2. B) O que faltou para se sentir preparada para trabalhar com crianças com NEE?

2. EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

2.1. Tem ou teve experiência profissional com crianças com necessidades educativas
especiais?

2.2. Com que tipo de NEE é que trabalhou?

2.3. Tem frequentado workshops ou ações de formação sobre educação especial?

3. PROMOÇÃO DA INCLUSÃO NA SALA DE AULA / RECREIO

3.1. A) Tendo em conta que já trabalhou com crianças com necessidades educativas
especiais que estratégias de aprendizagem é que utilizou na sala de aula? E no
recreio ou rotinas do dia-a-dia?

3.1. B) Tendo em conta que não trabalhou com crianças com Necessidades
Educativas Especiais que ideias tem de possíveis estratégias de aprendizagem que
possam ser utilizadas na sala de aula? E no recreio ou rotinas do dia-a-dia?

4. DIFICULDADES

4.1. A) Que dificuldades teve ao trabalhar com crianças com necessidades educativas
especiais?

81
4.1. B) Que dificuldades pensa que iria ter ao trabalhar com crianças com
necessidades educativas especiais?

5. VANTAGENS DA INCLUSÃO

5.1. A) Quais foram os aspetos positivos que sentiu quer a nível profissional, quer a
nível pessoal ao trabalhar com crianças com necessidades educativas especiais?

5.1. B) Que aspetos positivos poderá sentir, quer a nível profissional, quer a nível
pessoal ao trabalhar com crianças com necessidades educativas especiais?

82
 Anexo B

Inquéritos por questionário (Docentes)

83
 QUESTIONÁRIO

Ana Sofia Henriques Beato, aluna do Mestrado em Educação Pré-Escolar na Escola

Superior de Educação João de Deus, solicita a participação dos docentes para a elaboração
deste inquérito. O mesmo tem como objetivo a recolha de dados para a elaboração da tese de
mestrado, que tem como tema "Educação Inclusiva: Estudo de caso sobre as perspetivas dos
docentes e dos encarregados de educação" e aborda a inclusão de crianças com necessidades
educativas especiais em turmas regulares.
As respostas serão anónimas e usadas somente para este objeto de estudo. Não
existem respostas certas e erradas e a sua opinião é importante para mim. Coloque um (X) na
sua resposta.

Sexo: Feminino Masculino

Idade: Menos de 30 de 30 a 40 de 41 a 50 Mais de 51

1) A sua formação inicial capacitou-o para trabalhar, em conjunto, com alunos com e sem
necessidades educativas especiais.

Sim Não

2) Ao longo da sua atividade profissional já teve experiência com alunos com necessidades
educativas especiais.

Sim Não

3) Quando preciso de trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais sei quais as
estratégias que vou adotar na sala de aula ou onde posso procurar apoio para desenvolver
essas estratégias.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

4) A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais traduz-se em exigências e esforços

adicionais para os docentes.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

5) A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais leva a uma alteração de

planificação e currículo, de modo, a responder às necessidades de todos os alunos.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

84
6) Alunos com necessidades educativas especiais aprendem mais incluídos nas turmas regulares
com os seus pares de idades.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

7) Os alunos com necessidades educativas especiais são bem aceites pelos outros alunos da
turma.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

8) A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais exige uma atenção especial e
individualizada a esses alunos e, consequentemente, muito do tempo do docente.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

9) A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais promove um maior sentido de

tolerância nos outros alunos.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

10) O aluno, com e sem necessidades educativas especiais, tem um maior sucesso na escola
quanto maior o envolvimento parental.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

11) Qual a sua opinião do modo como decorre a inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais em turmas regulares?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Obrigada pela sua colaboração.

85
 Anexo C

Inquéritos por questionário

(Encarregados de Educação)

86
 QUESTIONÁRIO

Ana Sofia Henriques Beato, aluna do Mestrado em Educação Pré-Escolar na Escola

Superior de Educação João de Deus, solicita a participação dos Pais e Encarregados de
Educação para a elaboração deste inquérito. O mesmo tem como objetivo a recolha de dados
para a elaboração da tese de mestrado, que tem como tema "Educação Inclusiva: Estudo de
caso sobre as perspetivas dos docentes e dos encarregados de educação " e aborda a
inclusão de crianças com necessidades educativas especiais em turmas regulares.
As respostas serão anónimas e usadas somente para este objeto de estudo. Não
existem respostas certas e erradas e a sua opinião é importante para mim. Coloque um (X) na
sua resposta.
Sexo: Feminino Masculino

Idade: Menos de 30 de 30 a 40 de 41 a 50 Mais de 51

1) A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais em turmas regulares promove

uma maior sensibilização e tolerância nas crianças sem necessidades educativas especiais .

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

2) Os alunos com necessidades educativas especiais são bem aceites e incluídos pelos seus
colegas.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

3) Considera que as crianças com necessidades educativas especiais são incluídas pelos colegas
nos programas sociais da turma, como por exemplo, festas de aniversário?

Poucas
Nunca Às Vezes Muitas Vezes Sempre
Vezes

4) A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais é um contributo importante para a

socialização e desenvolvimento psicoafetivo desses alunos.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

87
5) Alunos com necessidades educativas especiais aprendem mais incluídos nas turmas
regulares com os seus pares de idades.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

6) A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em turmas regulares exige uma
atenção especial e individualizada a esses alunos afetando o tempo disponível do professor para
os restantes alunos.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

7) O aluno, com e sem necessidades educativas especiais, tem um maior sucesso na escola
quanto maior o envolvimento parental.

Não tenho
Discordo Discordo Concordo Concordo
opinião
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
formada

8) Considera que o(a) educador(a)/professor(a) desenvolve estratégias adequadas para os alunos

com necessidades educativas especiais?

Sim Não Às Vezes

9) Na escola que o(s) meu(s) filho(s) frequenta(m) existe apoio adequado para crianças com
necessidades educativas especiais?

Sim Não

10) Qual a sua opinião do modo como decorre a inclusão de alunos com necessidades especiais em
turmas regulares?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Obrigada pela sua colaboração.

88
 Anexo D

Entrevistas Transcritas

89
Entrevista 1 (E1)

Idade: 43 anos

Profissão: Educadora de Infância

Tempo de serviço: 21 anos

1. Consideras que a tua formação inicial te preparou para trabalhar com

crianças com e sem NEE em simultâneo?

Não. (UR001, E1)

1.1 O que é que achas que faltou?

As crianças com necessidades especiais precisam de muito mais cuidados que nós
não temos… que eu nem sequer imaginava. Portanto, foi o meu intuito, como mulher,
que me fez conseguir trabalhar com essas crianças. (UR002, E1) Tive três vezes em
vinte e um anos crianças com necessidades especiais (UR003, E1) e foi intuição que
eu utilizei. (UR004, E1) E procurar ajuda, a psicólogos… fui falando com pessoas para
me ajudarem a desenvolver ao máximo essas crianças.

2. Que tipo de necessidades educativas especiais tinham as crianças com que

trabalhaste?

Hum.. uma menina, a S., era essencialmente motoras, tinha a coluna bífida. (UR005,
E1) O E. tinha… células do cérebro que morreram porque esteve tempo demais no
parto, portanto, ficou com um atraso mental muito grande. (UR006, E1) E foi o T. que é
também só físico.

2.1. Tens frequentado algum workshop ou ação de formação sobre educação

especial?

Não. (UR007, E1)

3. Tendo em conta que já trabalhaste com crianças com necessidades

educativas especiais, dá-me um exemplo de uma estratégia que tenhas utilizado
na sala de aula, ou no recreio de modo a promover a inclusão.

Ora, uma atividade que eu acho que o T. adorou: fazer um jogo livre lá fora no recreio,
na relva. Menino sem mobilidade, tu sabes, mas que adorou quando pode participar
90
na rua, num jogo com os colegas, bem como a pintura, ele adorava. (UR008, E1) O R.
adorava fazer tudo. Eu nunca pus o T. fora das atividades dos outros meninos.
(UR009, E1) O T. apenas tinha mais um bocadinho de tempo para realizar as tarefas.
(UR010, E1) Ele estava completamente dentro das atividades do grupo. Ora, se uns
demoravam, imaginemos, cinco minutos, se ele precisasse de dez minutos para
realizar a tarefa (isto é um exagero), era os dez minutos que ele tinha. A fazer o
Froebel, a exigência que eu tinha a fazer as construções para os outros era diferente
da exigência que tinha para o T. Na construção, porque no cálculo depois exigia
exatamente a mesma coisa. Na construção ele demorava mais um bocadinho, mas
não faz mal, o que interessa é que ele conseguia fazer. (UR011, E1)

4. Que dificuldades é que sentiste ao trabalhar com crianças com necessidades

educativas especiais?

Hum… essa pergunta é difícil, porque é uma dificuldade interna, minha. (UR012, E1)
Faz-me muita confusão as crianças com problemas. (UR013, E1) Depois de eu me
adaptar, a mim própria, que vou ter que trabalhar com aquela criança com aquele tipo
de dificuldade, já não sinto dificuldade. (UR014, E1) Faço-me perceber? Quando a A.
me disse “vai ficar com o grupo do R.”, fartei-me de chorar, porque não sabia como é
que…como é que ia conseguir lidar com o T., pegar-lhe ao colo, todo o corpo dele me
fazia impressão. (UR015, E1) Depois de me mentalizar, foi muito bem, não sei…
passou. (UR016, E1)

5. Quais foram os aspetos positivos que sentiste, quer a nível profissional, quer
a nível pessoal, ao trabalhar com crianças com necessidades educativas
especiais?

Uma riqueza imensa! Uma riqueza da vida… toda por completo! (UR017, E1) Primeiro
porque tenho dois filhos saudáveis, que não sabem aproveitar o bom que é ser
saudável, depois achei muito bom as outras crianças terem um bom relacionamento
com o R. (UR018, E1) e o respeito que têm por ele. E pelas suas dificuldades
aprenderam a esperar por ele, a ajuda-lo a fazer as tarefas, toda a inter-ajuda foi
fabulosa. (UR019, E1) Acho que é um ensinamento muito grande para a vida, mas se
pudesse não repetir, não repetia. (UR020, E1)

91
Entrevista 2 (E2)

Idade: 48 anos

Profissão: Educadora de Infância

Tempo de serviço: 26 anos

1. Consideras que a tua formação inicial te preparou para trabalhar com

crianças com e sem NEE em simultâneo?

Não.. (UR021, E2) só fiz um mês de ensino especial e acho que não fiquei
especialmente preparada para isso.

1.2 O que é que achas que faltou?

Acho que faltou mais formação da parte da escola que não nos preparou para isso e o
estágio também foi só num sítio onde só havia crianças com paralisia cerebral e
síndroma de Down e não havia grande apoio também da parte dos monitores que lá
estavam. (UR022, E2) Foi um bocado experiência e dia-a-dia que as coisas
aconteceram. (UR023, E2)

2. Tens ou já tiveste algum tipo de experiência profissional com crianças com

necessidades educativas especiais?

Sim, (UR024, E2) já tive uma criança, há uns anos, não sei bem há quantos, talvez há
uns nove anos.

2.1 Que tipo de necessidades educativas especiais tinha a criança com que
trabalhaste?

Quando eu comecei aqui tive uma criança com uma deficiência bastante grave: não
falava, não comia sozinha, não fazia nada sozinha. Tínhamos que ser nós a começar,
a fazer tudo com ela, desde levar à casa-de-banho, de ir almoçar, de fazer os
trabalhos com ela, comia papel, não falava. Portanto, eu não sei exatamente se era
uma paralisia, não sei exatamente muito bem, porque também…também nunca se
falou muito sobre o assunto. Os pais também não aceitavam muito bem a deficiência
da filha e então foi assim tudo muito camuflado nesse ano. (UR025, E2) Por isso foi
uma experiência assim um bocadinho… logo no primeiro ano foi uma experiência
assim um bocadinho complicada, porque acabar o curso e vir para aqui foi um
92
bocadinho complicado. Nessa altura não tínhamos apoio absolutamente nenhum, nem
de apoios especiais aqui na escola nem nada… e foi assim um bocadinho, pronto, dia-
a-dia e ver o que é que ela precisava e… foi isso. Depois tive há nove anos, talvez,
outra criança e aí já houve um apoio, vinha uma senhora que vinha quê? Vinha duas
vezes por dia. Estava com ela cerca de uma hora. Ela falava, mas a nível cognitivo era
muito difícil, ela não aprendia. Hum… de resto fazia tudo sozinha, era mais problemas,
acho que era cognitivos, mesmo. Depois tive outro menino, a G., também tem uma
paralisia. Também estive com ele até, hum… abril ou… para aí abril, também sozinha,
nunca tive apoio. Depois só mais tarde é que veio o apoio, mas um apoio só a nível de
uma ajudante, uma tarefeira. Não houve apoio especial… que ele não falava, comia
sozinho, mas pronto, era preciso muito vigilância. Aqui na sala também era necessário
estar alguém sempre perto dele, (UR026, E2) porque ele, pronto, punha tudo na boca,
era uma criança muito complicada. Foram estes casos, estes três casos.

2.2. Tens frequentado algum workshop ou ação de formação sobre educação

especial?

Não, por acaso nunca frequentei. (UR027, E2)

3. Tendo em conta que já trabalhaste com crianças com necessidades

educativas especiais, dá-me um exemplo de uma estratégia que tenhas utilizado
na sala de aula, ou no recreio de modo a promover a inclusão.

Hum…deixa-me ver…. As crianças… Não havia diferença, (UR028, E2) porque eles
entendiam-se bem. Apesar das crianças…. eu lembro-me do J., uma criança que não
falava, mas interagia bem com os outros. A não ser, pronto, que às vezes lhe tirassem
as coisas e ele ficasse mais agressivo e tentasse retirar, mas fora isso, não houve
assim necessidade, como é que hei-de explicar, de… pô-lo assim ao lado ou isso, não
houve assim necessidade. Tinha é que estar sempre perto de alguém e a única coisa
que eu tinha que fazer mesmo era quando não estava essa senhora, tinha que pedir a
uma auxiliar daqui da escola para estar perto, porque não podia estar sozinha com o
grupo, que era um grupo na altura, se não estou em erro, de vinte e sete e era um
bocadinho complicado. Eu tentava sempre chamar uma criança, pronto, que estivesse
mais ligada a ele para ele poder estar mais à vontade, para poder brincar, (UR029, E2)
até propriamente aqui na sala, punha sempre uma criança que achava que se dava
bem com ele e que não causasse assim grande perturbação na sala. (UR030, E2)
Utilizava tipo essa estratégia, ou pronto, chamar uma funcionária, para quando estava
a fazer determinado trabalho com outras crianças que precisavam de mais atenção,
93
claro, eu tinha que pedir a alguém para vir, para estar mais perto dele… pronto, para
estar mais vigiado. Foi mais esta estratégia que eu consegui.

4. Que dificuldades é que sentiste ao trabalhar com crianças com necessidades

educativas especiais?

A dificuldade era grande, (UR031, E2) especialmente por causa do número de alunos
que eram. Não podia estar mais tempo com ele, porque tinha os outros para estar
também. (UR032, E2) Foi mais essa a dificuldade, de serem muitos e não ter o tempo
que ele precisava. Foi essa a dificuldade que acho que senti mais.

5. Quais foram os aspetos positivos que sentiste, quer a nível profissional, quer
a nível pessoal, ao trabalhar com crianças com necessidades educativas
especiais?

É assim, hum… em relação ao J. foi complicado, porque ele nunca… hum… não
houve assim nada que… é como eu digo, como era uma criança que não falava,
pronto, só havia aquela proximidade mais de… tipo, carinho. Via-se que às vezes ele
vinha abraçar-me, e pronto, precisava daquele carinho, daquele contacto físico.
(UR033, E2) E acho que isso consegui transmitir-lhe. (UR034, E2) Em relação à B.,
também era outra criança que tinha necessidades, mais na parte cognitiva… aí penso
que não há assim nada de especial a salientar. Em relação à outra menina, que era a
M., também era muito complicado, ela não falava. Foi benéfico, (UR035, E2) foi já uma
grande experiência assim… digamos... como é que eu hei-de explicar… um calo,
digamos. Comecei logo, nesse ano, em “cheio”, como se costuma dizer.

94
Entrevista 3 (E3)

Idade: 28 anos

Profissão: Educadora de Infância

Tempo de serviço: 6 anos

3. Consideras que a tua formação inicial te preparou para trabalhar com

crianças com e sem NEE em simultâneo?

Sim. (UR036, E3)

1.3 O que é que houve nessa formação que tenha ajudado para tal?

Acima de tudo a prática pedagógica e depois poder falar com os professores que me
acompanhavam na altura, (UR037, E3) sobre os diferentes casos… e eles apoiarem-
me nesse sentido, a darem-me dicas de como atuar. (UR038, E3)

4. Tens ou já tiveste algum tipo de experiência profissional com crianças com

necessidades educativas especiais?

Tive. Sim, tive. (UR039, E3)

2.1 Que tipo de necessidades educativas especiais tinha a criança com que
trabalhaste?

Era uma criança que tinha… hum… tem uma patologia, salvo erro, se chama atrofia
neuromuscular. (UR040, E3) Penso que é assim que se diz. Ou seja, a criança a nível
cognitivo é normal, é uma criança dita normal, em termos de aprendizagem, de fala…
hum… a nível físico e motor tem muitas limitações.

2.1. Tens frequentado algum workshop ou ação de formação sobre educação

especial?

Já frequentei. (UR041, E3)

3. Tendo em conta que já trabalhaste com crianças com necessidades

educativas especiais, dá-me um exemplo de uma estratégia que tenhas utilizado
na sala de aula, ou no recreio de modo a promover a inclusão.

95
Faze-los… hum… sentir o mesmo que a criança que estava na sala de aula estava a
sentir, ou seja, aquela criança não pode… andar, não pode correr, não pode saltar,
então… tentei que eles conseguissem brincar sem ser a correr, a saltar, a pular, sem
ser a usar as pernas. Tentei que todos se pusessem no lugar, neste caso, do colega e
tentassem imaginar como é que é o dia dele todo sentado. (UR042, E3) Porquê?
Porque o colega queixava-se constantemente de dores de costas e havia meninos que
diziam muitas vezes “Estás-te sempre a queixar das costas. É uma chatice, que seca,
estás sempre com dores nas costas”. Então eu disse “vamos experimentar estar o dia
todo sentados”, não nos vamos levantar, neste caso, não foi o dia todo, foi uma parte
do tempo suficiente para eles perceberem que estar o dia todo sentado, na mesma
posição e sem se poder mover de maneira nenhuma para qualquer um dos lados não
era hum… fácil. E… para eles perceberem que era importante passarem as mãos
pelas costas do colega, fazerem uma massagem, (UR043, E3) hum… e dizerem “não
te importes de estar assim, porque também é bom estar assim”… tentar dar a volta à
situação. (UR044, E3) Quanto ao recreio, quando eu tive essa criança poucas vezes
ele foi ao recreio, ele fazia pneumonias constantes. E o facto de tomar antibióticos
fazia com que ele tivesse as defesas muito em baixo, estava constantemente, …
hum… estava constantemente a apanhar tudo e mais alguma coisa, bastava ficar um
bocadinho de mudança de temperatura ele ficava doente… então a mãe pediu-me
para eu não o levar ao recreio e ele ficar dentro da escola. As vezes que foi ao recreio
coloquei uma carpete na relva, ele sentava-se nessa carpete e escolhia um grupo de
amigos para brincar com ele. Quando não ia ao recreio ficava na sala com um grupo
de amigos e com uma funcionária, sempre que possível, a vigiar… a brincar também,
sentado, ou com legos, ou com puzzles, ou com uma bola que ele adorava jogar
futebol, (UR045, E3) mas pronto, era a passar a bola uns para os outros.

4. Que dificuldades é que sentiste ao trabalhar com crianças com necessidades

educativas especiais?

As dificuldades foi… hum… conseguir manter-me, como é que se diz… hum… ser
imparcial, exatamente… conseguir ser imparcial. (UR046, E3) O facto de eu saber que
essa criança tinha aquele tipo de patologia e que mais cedo ou mais tarde a vida dele
pode mudar para pior, ou seja, é uma criança que a nível… hum… pessoal e a nível
de crescimento e de felicidade tem tendência… a felicidade somos nós que a vamos
proporcionando a ele. O facto de saber que ele pode ter uma vida… uma esperança
de vida muito, muito curta eu não conseguia ser imparcial, então não conseguia tratar,
muitas vezes, da mesma maneira que tratava os outros. (UR047, E3) Vinha muitas
96
vezes à boca o “coitadinho”, “como é que o vou ajudar?”… hum… “será que estou a
fazer bem?”, “será que o tou a aleijar?”… tinha muito medo de o aleijar, uma vez que
era uma doença, e é, uma vez que é uma doença física acima de tudo… tinha muito
medo de não saber se estava a agarrar bem. (UR048, E3) Senti muitas das vezes que
precisava de um apoio, acima de tudo de um médico, de um técnico, fisiatra…
fisioterapeuta… não sei… que me tentasse explicar como é que eu podia agarrar, se
na maneira que ele pegava no lápis se eu não estava a magoar, se aquela era a
maneira correta… a maneira como ele mexia a cabeça… quando eu pedi para falar
mais alto será que os pulmões dele e o nível da respiração, será que eu não o estava
a prejudicar? (UR049, E3) A nível… neste caso com esta criança, foi a única criança
que tive, foi as dificuldades físicas.

5. Quais foram os aspetos positivos que sentiste, quer a nível profissional, quer
a nível pessoal, ao trabalhar com crianças com necessidades educativas
especiais?

Foi um enriquecimento inexplicável, (UR050, E3) porque… hum… deu-me uma grande
lição de vida. (UR051, E3) A força de vontade, a força de viver que… que aquela
criança… foi a única experiência que eu tive, me transmitiu… que eu tive no contexto
de sala de aula e como meu aluno, das outras crianças com quem eu passei também
foi muito enriquecedor. É uma criança que tem perfeita consciência das suas
limitações e que tem uma força de vida inexplicável. (UR052, E3) E isso fez-me crescer
(UR053, E3) muito e pensar que às vezes as coisas que eu dou, que nós nos
preocupamos como mínimas coisas não valem nada, porque há coisas muito piores.
(UR054, E3)

97
Entrevista 4 (E4)

Idade: 56 anos

Profissão: Educadora de Infância

Tempo de serviço: 35 anos

1. Considera que a sua formação inicial a preparou para trabalhar com crianças
com e sem NEE em simultâneo?

Não, não. (UR055, E4)

1.2. O que é que acha que faltou?

A preparação foi só para crianças sem… sem necessidades especiais, (UR056, E4)
aliás, quando eu tirei o curso nem havia integração, pelo menos não havia muito a
integração de crianças com necessidades. (UR057, E4)

2. Tem ou já teve algum tipo de experiência profissional com crianças com

necessidades educativas especiais?

Agora tenho de pensar um bocado… É assim, eu tive com problemas motores… e não
intelectuais… motores. Tive..tive. (UR058, E4)

2.1 Que tipo de necessidades educativas especiais tinha a criança com que
trabalhou?

Foi motora…(UR059, E4)

2.2. Tem frequentado algum workshop ou ação de formação sobre educação

especial?

Não, não, não…(UR060, E4)

3. Tendo em conta que já trabalhou com crianças com necessidades educativas

especiais, dê-me um exemplo de uma estratégia que tenha utilizado na sala de
aula, ou no recreio de modo a promover a inclusão.

É assim,… hum… nós tratamos as crianças com necessidades igual como tratamos as
outras, não estamos até a fazer diferença. (UR061, E4) E os colegas também não

98
costumam fazer diferença. Nós adaptamos, hum… as… pronto, nós fazemos igual
como fazemos para os outros. (UR062, E4) Claro que se a criança não se pode mover,
nós ajudamos nesse sentido. (UR063, E4) Mas de resto, acho que não é preciso
estratégia nenhuma. (UR064, E4) Não é? Uma criança que não se desloca, nós
ajudamos nesse sentido, mas… Eu acho que os colegas nem notam, sendo colega da
mesma turma, acho que eles nem notam que a criança tem deficiência. Se for um que
eles não conheçam até são capazes de apontar “olha não anda, não fala…”, quando é
da turma deles, hum… eles não notam como, como… seja diferente. Não notam as
diferenças. (UR065, E4)

4. Que dificuldades é que sentiu ao trabalhar com crianças com necessidades

educativas especiais?

Pois… é assim, a nível pessoal…, a pessoa tenta sempre proteger, queira que não
queira, acaba sempre por proteger, porque tem que dedicar um bocadinho mais de
atenção, não é? Hum… As dificuldades é assim… se há uma criança, por exemplo,
que não se desloca, vamos para o recreio, vamos para a ginástica… aquela criança,
temos que esperar que haja alguém que a possa levar , porque nós levando o grupo
não podemos levar essa criança. (UR066, E4) Por exemplo, estou-me a lembrar de
uma criança que eu tinha que de deslocava numa, numa cadeirinha e antes não se
deslocava na cadeirinha, deslocava-se num carrinho de bebé e nem sempre era eu
que levava. E era preciso, pronto…, a criança não podia ficar sozinha, (UR067, E4) era
preciso muitas vezes ou ficar um colega ou o grupo todo esperar… (UR068, E4) quer
dizer, condiciona um bocadinho, (UR069, E4) só que nós adaptamo-nos ao que há.
(UR070, E4)

5. Quais foram os aspetos positivos sentiu, quer a nível profissional, quer a nível
pessoal, ao trabalhar com crianças com necessidades educativas especiais?

Pois… é assim, é uma experiência diferente, nós temos que dar um bocadinho de nós,
temos que… temos que nos adaptar, (UR071, E4) não é? E tentar que a nossa atitude
seja o mais natural possível, (UR072, E4) daí as outras crianças não notarem que há
diferença. Geralmente são crianças muito felizes e muito…hum… de bem com a vida
(UR073, E4) e…, porque também são muito bem tratadas, (UR074, E4) não é?
Porque… não se sentem diferentes, porque nós tentamos não fazer a diferença.
(UR075, E4)

99
Entrevista 5 (E5)

Idade: 34 anos

Profissão: Educadora de Infância

Tempo de serviço: 9 anos

1. Consideras que a tua formação inicial te preparou para trabalhar com

crianças com e sem NEE em simultâneo?

Não. (UR076, E5)

1.2. O que é que achas que faltou?

Se calhar mais prática direta (UR077, E5) com crianças com… nós embora tenhamos
feito um estágio na APPACDM e…, acho que faltou mais dicas sobre como trabalhar
(UR078, E5) e depende também dos casos, não é? Das necessidades especiais de
cada criança.

2. Tens ou já tiveste algum tipo de experiência profissional com crianças com

necessidades educativas especiais?

Tive, mas não diretamente. (UR079, E5) No meu primeiro ano de serviço, peguei numa
turma em abril, portanto, foi só abril, maio e junho, embora que abril foi só metade do
mês, porque era altura da páscoa,… uma criança com síndroma de Down (UR080, E5)
e…, e… na sala que… eu tinha mais ou menos quinze crianças, de 3 e de 4 anos, e
tinha duas crianças com necessidades especiais. Só que um tinha síndrome de down
e a outra espinha bífida, (UR081, E5) mas um nível bem acentuado. Mas só que nesse
caso eu tive sempre uma educadora do Estado a apoiar essas duas crianças, quase
que diariamente. Portanto, não tive, é o que eu digo, não tive que diretamente
trabalhar com elas…(UR082, E5) aulas de tema de vida, de matemática, embora
assistissem, a educadora tava sempre ao lado a trabalhar os diferentes materiais com
elas.

2.3. Tens frequentado algum workshop ou ação de formação sobre educação

especial?

100
Já fiz.. (UR083, E5) hum.. dois, durante… durante a minha vida no pré escolar, só que
também aprendi várias coisas, hum…, mas foi mais direcionado a atividades lúdicas,
musicoterapias e… coisas do género. Diretamente não.

3. Tendo em conta que já trabalhaste com crianças com necessidades

educativas especiais, dá-me um exemplo de uma estratégia que tenhas utilizado
na sala de aula, ou no recreio de modo a promover a inclusão.

É complicado… pois não faço ideia nem nunca pensei nisso. (UR084, E5) Uma pessoa
se tivesse assim algum menino com necessidades educativas especiais na sala se
calhar tentava pensar mais nisso e arranjar outras estratégias. (UR085, E5) Nunca
pensei sequer nisso, até porque quando eu tive a trabalhar tinha sempre uma
educadora e uma auxiliar lá com eles, sempre. (UR086, E5)

4. Que dificuldades é que sentiste ao trabalhar com crianças com necessidades

educativas especiais?

Não senti, nenhuma. (UR087, E5) Até porque o que tinha Síndrome de Down falava…
era… e interagia com as outras crianças, fazia tudo na rotina do dia-a-dia… casa-de-
banho, controlava os esfíncteres, tanto um como o outro. E… nunca senti assim
grandes dificuldades, até porque na parte de, digamos, educativa… tinha lá sempre a
tal educadora que me apoiou muito, mesmo em fichas de trabalho… (UR088, E5) era
uma educadora só com licenciatura em pré-escolar. Agora, nos últimos anos que
tivemos lá um menino que também nasceu muito prematuro e a parte direita ficou um
bocadinho paralisada, já era uma educadora com pós-graduação em necessidades
educativas especiais, sim.

5. Quais foram os aspetos positivos que sentiste, quer a nível profissional, quer
a nível pessoal, ao trabalhar com crianças com necessidades educativas
especiais?

Conseguir fazer algo por eles, conseguir com que eles evoluam, e… vê-los crescer,
(UR089, E5) principalmente quando tentamos incutir-lhes alguma coisa e eles
conseguem como os outros. (UR090, E5) Não tudo, mas algumas partes. Foi muito
bom… (UR091, E5) e sentir que eles, tal como os outros, gostam de nós e precisam de
nós… (UR092, E5) muito bom!

101
Entrevista 6 (E6)

Idade: 36 anos

Profissão: Professora de 1º Ciclo

Tempo de serviço: 8 anos

1. Consideras que a tua formação inicial te preparou para trabalhar com

crianças com e sem NEE em simultâneo?

Não. (UR093, E6)

1.2. O que é achas que faltou?

Hum… alguma cadeira mais específica que nos desse mais parte prática a nível de
educação especial, hum…. Porque a teoria é muito diferente da prática. (UR094, E6)
Quando eu cheguei aqui à escola tive uma menina com necessidades educativas
especiais e… foi complicado adaptar-me à situação, (UR095, E6) porque havia… e…
houve diversas situações que eu não sabia bem como lidar com elas. Hum…
nomeadamente com os pais, porque… há variadíssimas situações que não… hum… é
uma questão de hábito, (UR096, E6) não é? Não… nem mesmo especificar-se
qualquer tipo de… situação que aconteça e mesmo até para falarmos com os pais e
isso… acho que faltou um bocadinho essa parte.

2. Tens ou já tiveste algum tipo de experiência profissional com crianças com

necessidades educativas especiais?

Sim. (UR097, E6)

2.3. Que tipo de necessidades educativas especiais tinham essas crianças com
quem trabalhaste?

Hum… uma menina tinha espinha bífida, (UR098, E6) hum… dependia de nós para a
levarmos para qualquer tipo de atividade, até mesmo para almoçar, para ir à casa-de-
banho, todas essas situações. Hum… hiperatividade também já tive… (UR099, E6)
também é considerado não é? Hum… défice de atenção… e agora também o T., mas
é mais naquela situação de dar só apoio na hora de almoço, porque não é meu aluno
direto, não é?

102
2.4. Tens frequentado algum workshop ou ação de formação sobre educação
especial?

Hum… fiz um uma vez, (UR100, E6) Mas já foi há algum tempo… (UR101, E6) Falava
sobre… mas era só mais a falar sobre hiperatividade… dislexia… Ah! Esqueci-me de
dizer que tive um menino com dislexia também, mas assim, super, super avançado.

3. Tendo em conta que já trabalhaste com crianças com necessidades

educativas especiais, dá-me um exemplo de uma estratégia que tenhas utilizado
na sala de aula, ou no recreio de modo a promover a inclusão.

Uma das NEE’s que eu tive, foi uma menina, como eu já referi há pouco com espinha
bífida, hum… em que uma das estratégias que eu fazia era, no recreio, jogos em que
ela pudesse sempre participar. (UR102, E6) Evitar a corrida, a não ser quando ela
tivesse a cadeirinha e ela é que utilizava a bola e… situações assim, que ela fosse,
hum… vamos lá… a personagem principal. E depois…na sala de aula, hum... até
mesmo para as festas e tudo, tudo se organizava em função dela nunca ficar de fora.
(UR103, E6) Hum… rodas e etc. Com… meninos com dislexia, uma das situações era,
… fazer o ditado para esse menino e para os outros também, mas dando dicas, hum…
da nossa voz, onde batia a língua, onde não batia, fazer esses estratagemas. (UR104,
E6) Os meninos com… hiperatividade, era serem eles a serem chefes de alguma
coisa… (UR105, E6) e dar-lhes essa… hum… falta-me o termo… responsabilidade. Ao
serem chefes de alguma coisa eles tinham de ficar responsáveis por determinada
situação e ajudava, imagina… se fossem chefes, sei lá… das folhas ou de qualquer
outro tipo de material, o facto de eles poderem levantar-se com mais frequência que
os outros meninos, (UR106, E6) hum… acabava por lhes dar um certo destaque e de
não… da pessoa não ter sempre que chamar à atenção, hum… para estar sentado, ou
por não se virar… era uma forma de terem uma maior mobilidade e de não se notar
tanto, hum… o facto de se movimentarem mais ou menos que os outros meninos.

4. Que dificuldades é que sentiste ao trabalhar com crianças com necessidades

educativas especiais?

Hum… muito sinceramente, aquilo que senti mais dificuldade era na maneira como
falar com os pais, (UR107, E6) porque temos sempre que pensar que quando falamos
com os pais é pensar “se fosse meu filho, o que é que eu gostaria de ouvir?”. E é
muito mais fácil nós ouvirmos dizer que os nossos são os melhores do que ouvirmos
103
os defeitos. Quer queiramos, quer não, essas hum… diferenças, os pais sentem-nas,
não como diferenças, mas como defeitos. E é complicado ouvir-se dizer que o menino
dá mais erros, que o menino continua a cometer aquele erro, o tempo passa e…, ou
que há uma avaliação e que determinado ponto a nível de educação física não foi
avaliado, porque o menino não se desloca… enfim… essas coisas são sempre… tem
de haver uma certa diplomacia para se falar com os pais e essas palavras tem que ter
algum carinho, (UR108, E6) alguma… Começar sempre pela parte positiva e depois
chegar àqueles pontos que são menos bons, ou àqueles pontos que por qualquer
motivo não conseguem alcançar. Essa é a parte que eu senti mais dificuldade, porque
esses meninos acabam por nos dar imenso, porque se… hum… cria-se simpatia,
normalmente esses meninos que têm essas necessidades, os próprios colegas têm
sempre, se nós os prepararmos, têm sempre uma sensibilidade maior para lidar com
eles, nunca se esquecem deles, hum... há sempre aquela vontade de ajudar sempre
(UR109, E6) que… ver qual deles é que vai auxiliar o colega, ou o que é que precisa,
ou até no ir à casa-de-banho possa acompanhar, para esse menino não ir sozinho,
(UR110, E6) enquanto que os outros vão em fila à casa-de-banho, vão… vão na forma,
esses meninos por qualquer motivo, ou nesse caso, da menina que eu referi que não
se deslocava, hum… vai sozinha com uma empregada ou tem de ir pelo lado da
rampa, então porque não ter um coleguinha que a acompanhe?! (UR111, E6) E… e é
engraçado porque todos os meninos perguntam: “hoje posso ir eu? Hoje eu…?” e
acaba por haver essa cumplicidade, (UR112, E6) e entre nós, tem que ser a mesma
coisa. Pois eu acho que esses meninos como percebem que nós lhes damos muito,
acabam por ser, vamos lá…, mais agradecidos, (UR113, E6) se é que podemos
chamar assim… com os outros meninos fica sempre aquela empatia… e é engraçado
que hoje com os facebooks e tal, nota-se eles virem pedir-nos a amizade, com o
passar dos anos, não é? quer dizer que ficou lá alguma coisa, não foi só o momento

5. Quais foram os aspetos positivos que sentiste, quer a nível profissional, quer
a nível pessoal, ao trabalhar com crianças com necessidades educativas
especiais?

A nível pessoal acho que ganhei imenso, (UR114, E6) nós fazemos uma tempestade
num copo de água quando alguma coisa nos corre mal, e estes meninos apesar das
suas dificuldades, uns em menor grau e outros em grau superior, … apesar das
dificuldades que sentem, eles mostram-nos sempre que os nossos problemas não
existem. Estes meninos fazem-nos ver que os nossos problemas quase não existem,
(UR115, E6) hum… nós fazemos qualquer coisa que nos corre menos bem, dizemos
104
logo “Ai…o dia hoje foi péssimo, correu mal isto, aquilo, aqueloutro”… e quando nós
olhamos para meninos ou alguém que têm problemas físicos, hum… aí é muito
complicado. Nós pensamos logo que os nossos problemas realmente não existem.
Porque esses meninos sorriem, puxam por nós, dão-nos apoio, ajudam mesmo os
pais, tão sempre com um sorriso, sempre com boa disposição, (UR116, E6) pelo
menos os meninos todos que por mim passaram, ou na minha turma ou na turma do
lado, sempre meninos muitíssimo bem dispostos, muito alegres, (UR117, E6) hum…
nós pensamos… vemos um recreio inteiro a correr de um lado para o outro, a pular, a
saltar e esses meninos não têm essa mobilidade. Mas mesmo assim, ouve-se a
gargalhada deles, (UR118, E6) eles brincam com os colegas perfeitamente…(UR119,
E6) uma coisa que eu noto, é que esses meninos são perfeitamente bem integrados.
(UR120, E6) Hum… muito positivos, muito bem dispostos, hum… muito menos
birrentos do que os outros meninos que fazem uma vida dita normal e, hum… isso
enriquece-nos muito, faz-nos pensar que, hum… há coisas na vida que são para ser
aproveitadas (UR121, E6) e que esses meninos aproveitam e que nós por vezes
dramatizamos. A nível pessoal é isso. A nível profissional, claro que é bom, porque
abre-nos uma panóplia de situações em que nós habituamo-nos a lidar com todos,
com todos os meninos, (UR122, E6) hum…, mas aquilo que se vê é que ao longo do
tempo nós começamos a ter uma sensibilidade muito diferente e uma forma de
trabalhar até diferente com essa experiência, (UR123, E6) não é? com os vários casos
que vão surgindo. Portanto, é sempre enriquecedor (UR124, E6) e nunca podemos ver
“ah, vou ter uma criança com estes problemas” e ver isso como um fardo… não.
Temos de ver como uma mais valia…. (UR125, E6) Porque essas pessoas mesmo
para a nossa sociedade acabam por ser uma mais valia. Claro que para a família é
sempre complicado pensar… porque os pais pensam sempre que depois quando
terminarmos que qualidade de vida é que… é que vão ter. Claro que sim… mas nós
temos de pensar que essas pessoas são uma mais valia, porque nos incutem força,
(UR126, E6) hum…acho que é por aí.

105
Entrevista 7 (E7)

Idade: 34 anos

Profissão: Professora de 1º Ciclo

Tempo de serviço: 12 anos

1. Consideras que a tua formação inicial te preparou para trabalhar com

crianças com e sem NEE em simultâneo?

Não.. não… a inicial não. (UR127, E7)

1.2. O que é que achas que faltou?

Talvez uma disciplina onde conversássemos sobre algumas dificuldades que…que
crianças poderiam apresentar, soluções, (UR128, E7) hum… que nos poderiam ter…
ter… dado, ou que nos poderiam ter demonstrado outro tipo de… de comportamentos,
de até deficiências motoras, como o caso do nosso aluno. Hum… pronto… senti que
poderíamos ter tido, se calhar, alguma disciplina que nos pudesse ter ajudado nesse
campo. (UR129, E7)

2. Tens ou já tiveste algum tipo de experiência profissional com crianças com

necessidades educativas especiais?

Este ano…este ano. (UR130, E7) A nível, a nível motor, apenas! (UR131, E7) Apenas!
Porque a nível cognitivo é um bom aluno. Motricidade fina não tem… praticamente.
Ele para pegar num lápis hum… tem bastante dificuldade, embora já tenha melhorado.
Hum… tem que ter um lápis próprio para ele, com uma ponta bastante grossa, porque
ele… como não pega bem no lápis, não é? para escrever precisa de algo que…que…
que quando ele mexa a mão consiga desenhar no papel. E o lápis tem de ser um lápis
bastante grosso… pronto. Mas de resto, a nível cognitivo é um aluno normal.

2.3. Tens frequentado algum workshop ou ação de formação sobre educação

especial?

Agora não, já frequentei (UR132, E7) há coisa de…. de… quatro anos, quatro anos.
(UR133, E7)

106
3. Tendo em conta que já trabalhaste com crianças com necessidades
educativas especiais, dá-me um exemplo de uma estratégia que tenhas utilizado
na sala de aula, ou no recreio de modo a promover a inclusão.

O T. para escrever no quadro tem muitas dificuldades porque não consegue agarrar o
giz. Encontrei um quadro de caneta, um quadro…como é que se chamam aqueles
quadros? Aquelas canetas de acetato… e ele como consegue agarrar na caneta, que
é um material mais grosso, hum… ele enquanto os outros iam ao quadro fazer
operações ele fazia nesse quadro que era próprio para ele. (UR134, E7) Logo, ele
interagia com a turma ao mesmo tempo, fazendo as operações tal e qual como os
outros, (UR135, E7) não num quadro de giz, mas num quadro de caneta.

4. Que dificuldades é que sentiste ao trabalhar com crianças com necessidades

educativas especiais?

Nenhuma! Nenhuma! (UR136, E7) Com este aluno, não! (UR137, E7) Estes
alunos…esta turma…esta turma é muito unida e eles próprios ajudam o colega,
portanto, não senti dificuldade nenhuma. Nenhuma. (UR138, E7)

5. Quais foram os aspetos positivos que sentiste, quer a nível profissional, quer
a nível pessoal, ao trabalhar com crianças com necessidades educativas
especiais?

Hum…a evolução do meu aluno foi bastante positiva em todos os níveis. (UR139, E7)
Hum… na escrita, principalmente. Ele melhorou bastante a caligrafia, a ortografia...
Agora ele tem um computador que o vai ajudar a escrever, porque ele cansa-se com
muita facilidade. Hum… eu apenas utilizei o computador agora no final do período
para expressão escrita, porque acho que ele ditados precisa de continuar a trabalhar
como todos os outros. Hum…. Mas… e a nível da matemática acho que ele melhorou
bastante a nível de raciocínio e das operações. E o que me interessa também é que
ele seja feliz, (UR140, E7) e ele foi feliz durante este ano, (UR141, E7) pelo que sei!
Pelo que sei ele foi feliz.

107
 Anexo E

Categorização das entrevistas

108
Anexo E - Quadro de categorização das entrevistas

Categoria Subcategoria Unidade de Registo Entrevistado

“Não” (UR001, UR021, UR055, E1, E2, E4, E5,

1. Formação 1.1. Preparação UR076, UR093, UR127) E6, E7
inicial para trabalhar com “Sim” (UR036) E3
crianças com NEE
“…faltou mais formação da parte da E2
1.2. Apoios por escola que não nos preparou para
parte da instituição isso e o estágio (…) não havia
escolar grande apoio também da parte dos
monitores que lá estavam.” (UR022)
“A preparação foi só para crianças E4
sem…sem necessidades
especiais…” (UR056)
“…nem havia integração, pelo E4
menos não havia muito a integração
de crianças com necessidades”.
(UR057)
“…mais prática direta…” (UR077) E5
“…mais dicas sobre como E5
trabalhar…” (UR078)
“…alguma cadeira mais específica E6
que nos desse mais parte prática a
nível de educação especial, hum…
Porque a teoria é muito diferente da
prática.” (UR094)
“…uma disciplina onde E7
conversássemos sobre algumas
dificuldades que… que crianças
poderiam apresentar…” (UR128)
“…alguma disciplina que nos E7
pudesse ter ajudado nesse campo”.
(UR129)
“…a prática pedagógica e depois E3

109
 poder falar com os professores que
me acompanhavam na altura…”
(UR037)
“….eles apoiarem-me nesse sentido, E3
a darem-me dicas de como atuar”.
(UR038)
“…foi o meu intuito, como mulher, E1
que me fez conseguir trabalhar com
essas crianças”. (UR002)
“…foi a intuição que eu utilizei”. E1
(UR004)
“…experiência e dia-a-dia que as E2
coisas aconteceram”. (UR023)
“…é uma questão de hábito…” E6
(UR096)
“Tive três vezes em vinte e um anos E1
2. Experiência 2.1. Contacto crianças com necessidades
profissional profissional com especiais…” (UR003)
alunos com NEE “Sim, já tive uma criança…” (UR024) E2
“Tive. Sim, tive”. (UR039) E3
“Tive…tive”. (UR058) E4
“Tive, mas não diretamente”. E5
(UR079)
“Sim”. (UR097) E6
“Este ano…este ano”. (UR130) E7
“…tinha a coluna bífida…” (UR005) E1
2.2. Tipo de NEE “…células do cérebro que morreram E1
porque esteve tempo demais no
parto, portanto, ficou com um atraso
mental muito grande”. (UR006)
“…nunca se falou muito sobre o E2
assunto. Os pais também não
aceitavam muito bem a deficiência
da filha e então foi assim tudo muito
camuflado nesse ano”. (UR025)

110
 “…uma patologia, salvo erro, se E3
chama atrofio neuromuscular”.
(UR040)
“Foi motora…” (UR059) E4
“…uma criança com síndrome de E5
down…” (UR080)
“…espinha bífida…” (UR081, E5, E6
UR098)
“…tive sempre uma educadora do E5
Estado a apoiar essas duas
crianças, quase que diariamente.
Portanto, (…) não tive que
diretamente trabalhar com elas…”
(UR082)
“…hiperatividade também já tive…” E6
(UR099)
“A nível motor, apenas!” (UR131) E7
“Não” (UR007, UR027, UR060) E1, E2, E4
2.3. Procura de “Já frequentei”. (UR041) E3
formação na área “Já fiz…” (UR083) E5
“…fiz um uma vez…” (UR0100) E6
“Mas já foi há algum tempo…” E6
(UR101)
“Já frequentei…” (UR132) E7
“…há coisa de…de…quatro anos…” E7
(UR133)
“Menino sem mobilidade (…), mas E1
3. Promoção 3.1. Estratégias que adorou quando pode participar
da inclusão na utilizadas na rua, num jogo com os colegas,
sala de aula / bem como, a pintura, ele adorava”.
recreio (UR008)
“Eu nunca pus o T. fora das E1
atividades dos outros meninos”
(UR009)
“…tinha mais um bocadinho de E1

111
tempo para realizar as tarefas”.
(UR010)
“…demorava mais um bocadinho, E1
mas não faz mal, o que interessa é
que ele conseguia fazer”. (UR011)
“Não havia diferença…” (UR028) E2
“…chama uma criança, pronto, que E2
estivesse mais ligada a ele para ele
poder estar mais à vontade, para
poder brincar”. (UR029)
“…grande perturbação na sala.” E2
(UR030)
“…uma carpete na relva, ele E3
sentava-se nessa carpete e escolhia
um grupo de amigos para brincar
com ele. Quando não ia ao recreio
ficava na sala com um grupo de
amigos e com uma funcionária,
sempre que possível, a vigiar… a
brincar também, sentado, ou com
legos, ou com puzzles, ou com uma
bola que ele adorava jogar futebol”.
(UR045)
“…nós tratamos as crianças com E4
necessidades igual como tratamos
as outras, não estamos até a fazer
diferença.” (UR061)
“...nós fazemos igual como fazemos E4
para os outros.” (UR062)
“…se a criança não se pode mover, E4
nós ajudamos nesse sentido.”
(UR063)
“…não é preciso estratégia E4
nenhuma.” (UR064)
“…pois não faço ideia nem nunca E5

112
pensei nisso.” (UR084)
“…se tivesse assim algum menino E5
com necessidades educativas
especiais na sala se calhar tentava
pensar mais nisso e arranjar outras
estratégias.” (UR085)
“…tinha sempre uma educadora e E5
uma auxiliar lá com eles, sempre.”
(UR086)
“…ela pudesse sempre participar…” E6
(UR102)
“…a personagem principal. (…) tudo E6
se organizava em função dela nunca
ficar de fora.” (UR103)
“…dando dicas … da nossa voz, E6
onde batia a língua, onde não batia,
fazer esses estratagemas.” (UR104)
“…serem chefes de alguma E6
coisa…e dar-lhes essa…
responsabilidade.” (UR105)
“…poderem levantar-se com mais E6
frequência que os outros meninos.”
(UR106)
“…ver qual deles é que vai auxiliar o E6
colega, ou o que é que precisa, ou
até no ir à casa-de-banho possa
acompanhar, para esse menino não
ir sozinho.” (UR110)
“…porque não ter um coleguinha E6
que a acompanhe?!” (UR111)
“…um quadro de caneta (…) e ele E7
consegue agarrar na caneta, que é
um material grosso (…) ele
enquanto os outros iam ao quadro
fazer operações ele fazia nesse

113
 quadro que era próprio para ele.”
(UR134)
“…ele interagia com a turma ao E7
mesmo tempo, fazendo as
operações tal e qual como os
outros.” (UR135)
“…achei muito bem as outras E1
3.3. Socialização crianças terem um bom
com os pares relacionamento com o T.” (UR018)
“...nem notam que a criança tem E4
deficiência. (…) quando é a turma
deles, hum…eles nem notam como
seja diferente. (…) Nem notam as
diferenças.” (UR065)
“…haver essa cumplicidade…” E6
(UR112)

“…e o respeito que têm por ele. E E1

3.4.Desenvolviment pelas suas dificuldades aprenderam
o de competências a esperar por ele, a ajuda-lo a fazer
as tarefas, toda a inter-ajuda foi
fabulosa.” (UR019)
“Faze-los…hum…sentir o mesmo E3
que a criança que estava na sala de
aula estava a sentir (…) tentei que
eles conseguissem brincar sem ser
a correr, a saltar, a pular, sem ser a
usar as pernas. Tentei que todos se
pusessem no lugar, neste caso, do
colega e tentassem imaginar como é
o dia a dia dele todo sentado.”
(UR042)
“…perceberem que era importante E3
passarem as mãos pelas costas do
colega, fazerem uma massagem…”
(UR043)

114
 “…tentar dar a volta à situação.” E3
(UR044)
“…é uma dificuldade interna, minha.” E1
4. Dificuldades 4.1. Identificação de (UR012)
dificuldades “Faz-me muita confusão as crianças E1
com problemas.” (UR013)
“…como é que ia conseguir lidar E1
com o R., pegar-lhe ao colo, todo o
corpo dele me fazia impressão.”
(UR015)
“…sempre perto dele…” (UR026) E2
“A dificuldade era grande.” (UR031) E2
“…por causa do número de alunos E2
que eram. Não podia estar mais
tempo com ele, porque tinha os
outros para estar também.” (UR032)
“…conseguir ser imparcial.” (UR046) E3
“O facto de saber que ele pode ter E3
uma vida…uma esperança de vida
muito, muito curta eu não conseguia
ser imparcial, então não conseguia
tratar, muitas vezes, da mesma
maneira que tratava os outros.”
(UR047)
“…tinha muito medo de o E3
aleija…tinha muito medo de não
saber se estava a agarrar bem…”
(UR048)
“… acima de tudo um médico, de um E3
técnico, fisiatra… fisioterapeuta.
…que me tentasse explicar como é
que eu podia agarrar, se na maneira
que ele pagava no lápis se eu não
estava a magoar, se aquela era a
maneira correta… a maneira como

115
ele mexia a cabeça….quando eu
pedi para falar mais alto será que os
pulmões dele e o nível de
respiração, será que eu não o esta a
prejudicar?” (UR049)
“…porque nós levando o grupo não E4
podemos levar essa criança.”
(UR066)
“…a criança não podia ficar E4
sozinha.” (UR067)
“…muitas vezes ou ficar um colega E4
ou o grupo todo esperar…” (UR068)
“…condiciona um bocadinho.” E4
(UR069)
“Não senti, nenhuma.” (UR087, E5, E7
UR036)
“…nunca senti assim grandes E5
dificuldades, até porque na parte de,
digamos educativa… tinha lá
sempre a tal educadora que me
apoiou muito, mesmo em fichas de
trabalho.” (UR088)
“…foi complicado adaptar-me à E6
situação…” (UR095)
“…era na maneira como falar com E6
os pais…” (UR107)
“…uma certa diplomacia para se E6
falar com os pais e essas palavras
têm que ter algum carinho…”
(UR108)
“Com este aluno, não!” (UR137) E7
“…esta turma é muito unida e eles E7
próprios ajudam o colega, portanto,
não senti dificuldade nenhum.
Nenhuma.” (UR138)

116
 “Depois de eu me adaptar, a mim E1
própria, que vou ter que trabalhar
com aquela criança com aquele tipo
de dificuldade, já não sinto
dificuldade.” (UR014)
“Depois de me mentalizar, foi muito E1
bem, não sei… passou.” (UR016)
“…nós adaptamo-nos ao que há…” E4
(UR070)
“É uma criança que tem perfeita E3
5. Processo de 5.1. Reconheci- consciência das suas limitações e
inclusão mento pessoal e que tem uma força de vida
profissional inexplicável.” (UR052)
“Geralmente são crianças muito E4
felizes e muito…hum… de bem com
a vida…” (UR073)
“…mais agradecidos…” (UR113) E6
“…esses meninos sorriem, puxam E6
por nós, dão-nos apoio, ajudam
mesmo os pais, tão sempre com um
sorriso , sempre com boa
disposição…” (UR116)
“…sempre meninos muitíssimo bem E6
dispostos, muito alegres…” (UR117)
“…vemos um recreio inteiro a correr E6
de um lado para o outro, a pular, a
saltar e esses meninos não têm
essa mobilidade. Mas mesmo assim
ouve-se a gargalhada deles…”
(UR118)
“…ele foi feliz durante este ano…” E7
(UR141)
“…é um ensinamento muito grande E1
para a vida, mas se pudesse não
repetir, não repetia.” (UR020)

117
“Via-se que às vezes ele vinha E2
abraçar-me, e pronto, precisava
daquele carinho, daquele contacto
físico.” (UR033)
“…acho que consegui transmitir-lhe.” E2
(UR034)
“…mínimas coisas não valem nada, E3
porque há coisas muito piores.”
(UR054)
“…é uma experiência diferente, nós E4
temos que dar um bocadinho de
nós, temos que… temos que nos
adaptar…” (UR071)
“…que a nossa atitude seja o mais E4
natural possível…” (UR072)
“…não se sentem diferentes, porque E4
nós tentamos não fazer a diferença.”
(UR075)
“…fazem-nos ver que os nossos E6
problemas quase não existem…”
(UR115)
“…há coisas na vida que são para E6
serem aproveitadas...” (UR121)
“…começamos a ter uma E6
sensibilidade muito diferente e uma
forma de trabalhar até diferente com
essa experiência…”(UR123)
“…como uma mais valia…” (UR125) E6
“…porque nos incutem força…” E6
(UR126)
“…foi bastante positiva em todos os E7
níveis.” (UR139)
“E o que me interessa também é E7
que ele seja feliz…” (UR140)
“Uma riqueza imensa! Uma riqueza E1

118
de vida…toda por completo!”
(UR017)
“Foi benéfico…” (UR035) E2
“Foi um enriquecimento E3
inexplicável….” (UR050)
“…uma grande lição de vida.” E3
(UR051)
“…fez-me crescer muito…” (UR053) E3
“…são muito bem tratadas…” E4
(UR074)
“Conseguir fazer algo por eles, E5
conseguir com que eles evoluam,
e… vê-los crescer…” (UR089)
“…incutir-lhes alguma coisa e eles E5
conseguem como os outros.”
(UR090)
“Foi muito bom…” (UR091) E5
“….acho que ganhei imenso…” E6
(UR114)
“…eles brincam com os colegas E6
perfeitamente…” (UR119)
“…esses meninos são perfeitamente E6
bem integrados.” (UR120)
“…uma panóplia de situações em E6
que nós habituamo-nos a lidar com
todos, com todos os meninos.”
(UR122)
“…é sempre enriquecedor…” E6
(UR124)

119
 Anexo F

Categorização da questão aberta dos

inquéritos dos docentes

120
Anexo F - Categorização da questão aberta do inquérito dos docentes

QUESTÃO ABERTA DO
CATEGORIA SUBCATEGORIA CÓDIGO
INQUÉRITO DOS DOCENTES

“Depende do grau das

1. Necessidades 1.1. Grau de NEE do necessidades do aluno” ID1, ID11
educativas aluno (UR125)
especiais

“…as turmas são bastante

sensíveis aos colegas que
2. Processo de 2.1. Desenvolvimento ID15
necessitam uma atenção
inclusão de competências
especial.” (UR131)

“…É um processo muito rico e

valioso de ser vivido e ID11
2.2. Sucesso no
presenciado.” (UR135)
processo inclusivo
“…com o maior sucesso.”
ID14
(UR134)

“…os docentes deverão estar

preparados para trabalhar de
3. Escola e 3.1. Preparação dos ID10
acordo com as suas
Professores professores
necessidades.” (UR127)

“Concordo que os alunos

sejam integrados numa turma
3.2. Professores de
regular, mas apenas com um ID8
apoio e
professor de apoio para o
especializados
aluno.” (UR126)

“Devia haver mais apoios

especializados para estes
ID9
alunos terem a atenção que
precisam…” (UR128)

3.3. Formações na “…mais recursos pedagógicos, ID9

121
 área nomeadamente formações.”
(UR 129)

“Depende da escola, dos

professores e dos pais da
3.4. Condições por
criança com NEE e dos pais ID16
parte da instituição
das outras crianças que
escolar
pertencem à turma.” (UR132)

“Por vezes, o tempo e a

tenção especial individualizada
não é, de uma maneira geral,
promovido / desenvolvido da ID5
melhor maneira, devido ao
alargado número de alunos
por turma.” (UR133)

122
 Anexo G

Categorização da questão aberta dos

inquéritos dos encarregados de educação

123
Anexo G - Categorização da questão aberta
do inquérito dos encarregados de educação
QUESTÃO ABERTA DO
CATEGORIA SUBCATEGORIA INQUÉRITO DOS ENC. CÓDIGO
EDUCAÇÃO

“Depende do tipo de
necessidade especial…” IEE2, IEE10
1. Necessidades 1.1 Tipo de NEE do
(UR136)
educativas aluno
especiais “…poderá depender do tipo de
necessidades da criança, da
turma em que é integrada e IEE11
dos recursos da escola.”
(UR137)

“…inclusão desde a educação

infantil revela melhores IEE1
2. Processo de 2.1. Desenvolvimento
resultados.” (UR148)
inclusão de competências
“…os métodos utilizados e a
forma como são incluídos é
um apoio importante para o IEE12
desenvolvimento desses
alunos.” (UR143)

“…os alunos com

necessidades especiais
incluídos nas turmas normais
IEE14
contribui para um melhor
desenvolvimento da criança
em causa.” (UR151)

“Para os colegas sem NEE é

muito bom conviverem com os IEE2

outros, humaniza-os e torna-os

124
 mais realistas e menos
egoístas.” (UR145)

“…noto um carinho especial

IEE3
pelo colega.” (UR146)

“…os restantes alunos aceitam

bem os alunos com
necessidades especiais e,
IEE8
deste ponto de vista, estes
alunos integram-se bem”.
(UR149)

“…é enriquecedor quer para

crianças (colegas), quer para
2.4. Sucesso no IEE7
os próprios educadores.”
processo inclusivo
(UR147)

“…decorre de um modo
positivo e adequado…” IEE11
(UR144)

3. Escola e 3.1. Limitações e “…limitações nas condições

Professores condições físicas e físicas, materiais e IEE5

ambientais da ambientais…” (UR139)

escola

“…algumas lacunas na
comunicação / interação do
3.2. Práticas IEE5
aluno com a comunidade
educacionais e
escolar (…)” (UR142)
preparação dos
docentes “ …nem sempre as práticas
pedagógicas e educacionais
IEE5
parecem estar adequadas…”
(UR141)

125
“…Nem sempre a escola e
professores estão IEE8
preparados.” (UR140)

“existe um esforço coletivo

para que a criança com
necessidades especiais se IEE4
sinta perfeitamente integrada
na sua turma.” (UR150)

“…Há algumas que exigem

escolas especiais, quando a
deficiência é muito elevada, IEE10
sobretudo a intelectual.”
(UR152)

“…todas as escolas deveriam

ter uma professora
IEE16
especializada para esse
efeito.” (UR138)

126