Educação

ISSN: 0101-465X
[email protected]
Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul
Brasil

Oliveira Barrichelo Cunha, Renata Cristina; de Castro Nascimento Ometto, Cláudia Beatriz
O trabalho coletivo na escola: o projeto político-pedagógico como pauta de formação
Educação, vol. 36, núm. 3, septiembre-diciembre, 2013, pp. 402-411
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Porto Alegre, Brasil

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84828784013

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O trabalho coletivo na escola:

o projeto político-pedagógico como pauta de formação
The collective work in the school: the political-pedagogical project as staff training

Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha*

Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto**


RESUMO – O artigo problematiza a formação de professores centrada na escola assumindo as atividades

de trabalho pedagógico coletivo (ATPC) como instâncias de produção e aprofundamento do projeto
político-pedagógico (PPP). Os dados foram produzidos no diálogo com as equipes gestoras de quatro
unidades de ensino de uma rede pública municipal do interior do Estado de São Paulo no contexto de
um projeto de pesquisa e de formação continuada. As análises das comunicações eletrônicas trocadas
entre as equipes gestoras e pesquisadoras, bem como as reflexões escritas das professoras coordenadoras
evidenciaram o esforço de garantir a participação de todos os profissionais da escola em torno da discussão
do PPP através de estratégias diversificadas de trabalho coletivo e também a falta de condições de trabalho
que sustentem e contribuam com a articulação de todos os membros das escolas.
Palavras-chave – Formação de professores. Formação centrada na escola. Trabalho docente coletivo. Projeto
político-pedagógico.
ABSTRACT – The article discusses teacher training focused on school work assuming pedagogic
schedules collective as instances of production and deepening of political-pedagogical project (PPP).
The data were produced in dialogue with the management teams of four teaching units of a public health
system in the state of Sao Paulo in the context of a research project and continuing education. The analysis
of electronic communications exchanged between the management teams and researchers, as well as
written reflections of the teachers showed the coordinating efforts to ensure the participation of all school
professionals around the discussion of the PPP through diverse strategies of collective work and also
lack of working conditions that support and contribute to the articulation of all members of the schools.
Keywords – Teacher education. Focused training school. Teaching collective. Political-pedagogical project.

Introdução para organizar seu plano de trabalho e procedimentos de

pesquisa.
O artigo socializa parte das análises produzidas O objetivo comum da pesquisa foi compreender as
no contexto de um projeto de pesquisa e de formação dinâmicas das unidades da rede de ensino a partir das
continuada de professores centrada na escola, decorrente suas características específicas de inserção no contexto
de um convênio firmado entre uma universidade estadual social, econômico e político a fim de intervir na formação
paulista e a Secretaria Municipal de Educação de uma e no trabalho das equipes escolares no tocante à revisão
cidade do interior paulista no ano de 2011. e reflexão do projeto político-pedagógico (PPP). Para
Dez pesquisadores, de universidades públicas e tanto, foi necessário investigar quais as principais di-
privadas, contratados por 20 h/mês, responsabilizam-se ficuldades enfrentadas pelas equipes gestoras para a
pelo acompanhamento das escolas, assumindo entre promoção da reflexão e revisão coletiva do PPP e seus
quatro e cinco unidades educacionais, com autonomia encaminhamentos.

** Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Campinas, SP, Brasil) e Professora na Universidade Metodista de Piracicaba (Piracicaba,
SP, Brasil). E-mail: <[email protected]>.
** Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Campinas, SP, Brasil) e Professora na Universidade Metodista de Piracicaba (Piracicaba,
SP, Brasil). E-mail: <[email protected]>.

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O trabalho de pesquisa foi concomitante ao trabalho interações entre os professores e no reconhecimento das
de formação, ou seja, dados da realidade das escolas diferenças.
foram sendo problematizados e teorizados ao longo do A possibilidade de rever-se e rever a própria prá-
acompanhamento da pesquisa, de acordo com o objetivo tica (individual e do grupo), construindo um olhar
definido, ao mesmo tempo em que alimentaram o próprio menos ingênuo para as interações que se produzem
processo de intervenção. Isso significa que a pesquisa não cotidianamente no interior da escola e aos pequenos
antecedeu a intervenção, no caso, o apoio à formação da detalhes das relações que se estabelecem entre os sujeitos
equipe escolar no processo de reelaboração do PPP; pelo e aos sentidos atribuídos ao que vivem pode aproximar
contrário, deu-se paralelamente. os professores, nos encontros de trabalho coletivo, de
A associação entre pesquisa e formação, que implica fragmentos de singularização do “ser profissional”,
a participação coletiva de atores diferentes, ou seja, uma vez que “a relação (sempre social) determina seus
pesquisadores e profissionais da rede escolar, em torno termos, e não o inverso e [...] cada individualidade é o
de um empreendimento comum é, para Durand, Saury lugar onde atua uma pluralidade incoerente (e muitas
e Veyrunes (2005), oportunidade privilegiada para vezes contraditória) de suas determinações relacionais”
contribuir com a formação e atuação dos profissionais (CERTEAU, 1994, p. 38).
da escola ao mesmo tempo em que é possível produzir e Correia (1991) argumenta que as experiências e
sistematizar conhecimentos para o campo da educação. os conhecimentos dos professores – simultaneamente
A discussão aqui proposta sistematiza os resultados ponto de partida, chegada e passagem da formação –
da pesquisa sobre as dificuldades, as iniciativas e os constituem as referências que podem transformar os
encaminhamentos das equipes gestoras de quatro fluxos informativos em instrumentos conceituais que
unidades escolares (uma de Ensino Fundamental I e EJA orientem um processo de revisão das práticas.
e três de Educação Infantil, duas delas atendendo crianças Uma das dimensões fundamentais da formação
de creche) para promover a revisão e produção dos PPP centrada na escola, baseada nas experiências dos pro-
nas atividades de trabalho pedagógico coletivo (ATPC), fessores e nos sentidos produzidos e compartilhados
considerando suas condições de trabalho, expectativas e ao longo do trabalho, consiste em criar situações que
necessidades. permitam aos mesmos aprender a pensar e a agir de modo
diferente, pois é a reflexão, segundo Canário (2000), que
A formação centrada na escola a conduzida de modo sistemático e na interação com os
favor da revisão do PPP pares que permitirá a transformação das experiências.
Importa destacar que a reflexividade não é um estado
A formação centrada na escola (ou formação em a ser atingido, mas um modo de funcionamento do
contexto de trabalho) é uma modalidade de formação psiquismo humano, aprendido, mediado, que vai se trans-
continuada de professores que compreende os encontros formando ao longo da experiência dos sujeitos nas prá-
de trabalho coletivo na escola como oportunidades de ticas culturais em que se inserem, dentre elas a própria
formalização da experiência profissional (CANÁRIO, docência.
2000). Ao reconhecer os professores como profissio- As ATPC são consideradas, na perspectiva adotada
nais que produzem saberes no/sobre o próprio trabalho nesta pesquisa, esses espaços de formação/trabalho,
e improvisam em contextos de singularidade e com- socialização de experiências, revisão de práticas e
plexidade, opõe-se à ideia de formação continuada como espaço/tempo de produção de conhecimentos e saberes
sucessão de efeitos produzidos por intervenções de a favor do PPP. Isso porque esses encontros podem ser
formadores que se acumulariam ao longo do tempo. considerados como instâncias formativas privilegiadas,
A formação continuada, nessa perspectiva, não oferecendo oportunidades para que professores e gestores
se justifica para suprir lacunas da formação inicial ou confrontem as suas posições, interroguem o vivido,
atualizar conhecimentos em nome de um mundo em elaborarem projetos conjuntos, assumam a colaboração
constante transformação, tampouco se organiza em torno e interlocução sobre as práticas como possibilidade de
de um programa com pauta definida exteriormente. É formação compartilhada.
orientada, ao contrário, por uma concepção de formação Interessa, pois, investir numa formação que busca a
centrada nas necessidades dos professores e que valoriza
o intercâmbio das experiências e a reflexão sobre a prática apropriação de conhecimentos, estimula a busca de
outros saberes e introduz uma fecunda inquietação
que é marcada, como destacado por Sacristan (1998),
contínua com o já conhecido, motivando viver a
pelo seu caráter de complexidade, imprevisibilidade, docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa,
singularidade e conflitos de valores, uma vez que as criação e dialética com o novo (PLACCO; SILVA,
significações no e sobre o trabalho se produzem nas 2000, p. 27).

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Assumindo que tanto práticas como teorias também (re)considerar, (re)afirmar e consolidar o PPP nas es-
são produzidas na escola, uma vez que os professores colas?
e gestores são profissionais orientados por intenções, Diz Hébrard (2000) que a escola tem uma natureza
finalidades, desejos, expectativas, questionamentos, os tão complexa – e dentro desta entendemos também a
espaços coletivos da escola precisam ser valorizados. possibilidade de formação de professores que ali acontece
Como afirmam Geraldi, Messias e Guerra, “quando –, que apenas com a vontade é impossível transformá-la.
estamos pensando/refletindo sobre nossas atividades Segundo o autor, para que as mudanças sejam possíveis
de ensino cotidiano, estamos também criando saberes. é preciso que se faça, além da revisão, uma descrição
Estamos teorizando. A reflexão, como produto de um da escola e das práticas educativas, visto que, se formos
trabalho árduo, pode levar à teorização” (1998, p. 256). capazes de descrever bem os processos que ali acontecem,
O PPP como pauta das ATPC, nesse sentido, pode poderemos ser capazes de alterá-los. Neste sentido, a
funcionar como essa “plataforma” para a revisão dos sistematização escrita do PPP poderia ser entendida, como
pontos de vista, ressignificação das posições assumidas, bem nos ensina Certeau (1994), como a narrativização
negociação de perspectivas, construção de consensos das práticas, oferecendo-se como possibilidade de um
provisórios, diálogo entre teoria e experiência. discurso em história.
Compreendemos o PPP segundo a concepção de Se considerarmos a perspectiva de tomar a construção
Veiga (2003), ou seja, como ação coletiva, consciente e do PPP como um discurso em história, um dispositivo
organizada com vistas à configuração da singularidade a favor do trabalho coletivo e da formação da equipe
e da particularidade da instituição educativa. Nessa escolar, talvez seja possível aproximar esses três tipos
perspectiva, o PPP supera a visão burocrática de de ações, ou seja, fazer com que a discussão coletiva
“documento programático”, e os diferentes segmentos das concepções e propostas, as práticas desenvolvidas
da instituição educativa são desafiados a problematizar e e o registro escrito disso tudo sejam apenas diferentes
compreender as questões postas pela prática pedagógica. faces de um mesmo projeto/compromisso: oferecer uma
Para a autora, o PPP é um educação escolar de qualidade para todos os alunos.
Fazer coincidir essas três dimensões exige dos
meio de engajamento coletivo para integrar ações professores e gestores um investimento na experiência
dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções de formação/trabalho nos espaços coletivos da escola.
alternativas para diferentes momentos do trabalho
pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento
de pertença, mobilizar os protagonistas para a O caminho da pesquisa e da formação
explicitação de objetivos comuns definindo o norte das
ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção Para investigar, compreender e analisar as dificuldades
de uma coerência comum, mas indispensável, para que e os encaminhamentos das equipes gestoras para promover
a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, a revisão e produção dos PPP nas ATPC faz-se necessário
p. 275). narrar resumidamente o acompanhamento realizado entre
os meses de fevereiro e novembro de 2011.
O PPP, segundo Soligo (2007), é expressão de Buscamos, desde o início dos trabalhos, instituir
três dimensões diferentes de um processo complexo: uma perspectiva de pesquisa e formação de natureza
o resultado da discussão dos educadores sobre as colaborativa, na expectativa de criar nas escolas uma
concepções e propostas que consideram pertinentes “cultura de análise das práticas que são realizadas, a fim
desenvolver; o que acontece de fato no cotidiano da de possibilitar que os seus professores, auxiliados pelos
escola; e o documento que se elabora por solicitação da docentes da universidade, transformem suas ações e as
Secretaria de Educação. práticas institucionais” (PIMENTA, 2005, p. 523).
Em muitas escolas parece existir um descompasso O primeiro contato com as equipes escolares foi na
entre essas três dimensões, como apontado por Soligo, própria Secretaria de Educação (SME), quando foram
porque o que se registra nem sempre se faz (e às vezes não apresentados os objetivos da proposta de trabalho.
foi coletivamente discutido), o que se discute e se planeja Naquele encontro sistematizamos alguns conceitos
nem sempre acontece e o que se faz efetivamente nem sobre o significado do PPP e sua importância na gestão
sempre se registra no “documento oficial”. democrática e buscamos incentivar os profissionais a
A crítica que se faz aos documentos escolares, dentre socializarem suas experiências de produção do PPP e
eles o PPP, é que são documentos “de gaveta”, feitos identificar as principais dificuldades enfrentadas.
para cumprir exigências de órgãos reguladores externos Das dificuldades comuns e questões levantadas nesse
à escola e que procuram ajustar-se aos discursos em encontro, expostas oralmente e registradas por escrito
moda sem expressar as especificidades da escola. Como pelos participantes, quando reunidos em pequenos

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grupos, podemos destacar a dificuldade das equipes definir a mediação desses encontros. A partir desses
gestoras em promover a participação e discussão de todos questionamentos foi acordado entre equipes gestoras e
os segmentos da escola em torno do PPP e dúvidas do pesquisadora a organização de um grupo de formação
que o documento deveria contemplar: Quem teria que para as professoras coordenadoras (PC) de maneira que
“definir” a proposta da escola? O que caberia a cada pudessem assumir a liderança desse processo.
segmento (gestores, professores, monitores, inspetores, Tendo em vista que as PC são as responsáveis por
demais funcionários pais, alunos)? Como envolver todos organizar as ATPC, tempo e espaço para discussão do
nesse processo? Essas foram as principais interrogações PPP, a formação de um grupo de estudos das PC, que
daquele primeiro momento. se reuniu quinzenalmente, durante 3 h, entre os meses
Na sequência, foi necessário conhecer a realidade de março a setembro, foi oportuna para que tivessem a
de cada escola e, ao mesmo tempo, intervir com vistas oportunidade de trocar suas experiências e se fortalecer
a fortalecer o trabalho coletivo. Isso porque os gestores, como mediadoras desses encontros. Cada PC produziu,
que não são os responsáveis exclusivos pelo PPP, ao longo dos encontros, um conjunto de registros escritos
precisavam articular os educadores da escola em torno com reflexões sobre suas dificuldades e tentativas de
dessa discussão, e essa é uma tarefa bastante complexa, organização das reuniões com seus respectivos grupos de
sem dúvida, pois “pressupõe integração de todos os professores nas escolas.
profissionais da escola, a não fragmentação de suas A pesquisa e formação deram-se, portanto, através de
ações e práticas e, fundamentalmente, o compromisso intensa comunicação eletrônica, encontros sistemáticos
com a formação do aluno” (PLACCO; SOUZA, 2008, com as PC, participação nas ATPC e outros momentos
p. 27). Isso implicava, ainda, “contemplar o individual no de trabalho coletivo que foram registrados em diário de
coletivo e fazer com que o coletivo reflita o conjunto de campo.
pontos de vista individuais” (id., p. 28). Para responder ao objetivo de identificar e com-
Em vários momentos estivemos em reuniões preender as principais dificuldades enfrentadas pelas
pedagógicas e ATPC, com o grupo todo e em grupos equipes gestoras para a promoção da reflexão e revisão
menores, a fim de fortalecer os vínculos de colaboração coletiva do PPP e seus encaminhamentos, valemo-nos
e um trabalho dirigido de orientação. Consideramos a dos e-mails trocados com as equipes gestoras, do diálogo
construção desses vínculos de confiança indispensáveis, registrado nos textos dos PPP, das reflexões escritas pelas
pois nossa preocupação era garantir uma aproximação PC durante o período reunido com o grupo de estudos e
que conjugasse formação e pesquisa, mas não ameaçasse de nosso diário de campo. Depois de sucessivas leituras
e invadisse a escola e não desvalorizasse os saberes desse material, selecionamos enunciados que evidenciam
construídos pelos educadores ao longo de seu percurso a multiplicidade de dificuldades e iniciativas de modo a
profissional. Acreditamos que as relações interpessoais não simplificar a complexa tarefa de articular o trabalho
construtivas são a base do trabalho coletivo, condição coletivo assumindo o PPP como pauta de formação.
importante para o desenvolvimento da formação e da
pesquisa colaborativa. Entre registros e reflexões:
A intervenção nos PPP enquanto documentos deu-se, dados de interação e invenção
num primeiro momento, por escrito, na própria matriz de práticas
dos PPP enviados à pesquisadora, que fez observações,
levantou questões e dúvidas, elogios, ponderações, apon- As quatro escolas consideradas na análise estão sendo
tando aspectos positivos, lacunas a serem discutidas, as- identificadas nesse texto por letras (escola A, escola B,
pectos a serem elaborados coletivamente. Essa corres- escola C e escola D), e os nomes dos gestores foram
pondência eletrônica, tendo por base o diálogo registrado substituídos para preservar seu anonimato. Tomamos
nos PPP, constituiu um material de análise importante como material de análise fragmentos dos PPP, e-mails
para a pesquisa e para nossa participação nas ATPC. trocados com as equipes gestoras e registros escritos pelas
Depois de analisadas na própria escola pelos vários PC por ocasião do grupo de estudos.
grupos de educadores, essas intervenções nos PPP foram Como já referido, a pesquisadora leu a primeira versão
discutidas nas ATPC das escolas e, conjuntamente, foram dos PPP e inseriu observações que pretendiam alimentar
definidas temáticas que deveriam ser aprofundadas em a discussão entre os membros da equipe escolar. Para
encontros futuros. Nesses encontros surgiram as mesmas ilustrar essa intervenção, apresentamos um trecho de um
dúvidas de como operacionalizar a discussão e a redação dos PPP comentados como parâmetro para análise. Para
do documento: dificuldades de organizar o grupo todo efeito de visualização, o que está em negrito corresponde
da escola, acertar horários, dividir o tempo do HTPC às observações da pesquisadora e em itálico a redação do
entre revisão do PPP e outros assuntos e, sobretudo, texto da escola.

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A participação de toda a comunidade escolar se integração de todos os profissionais da escola para que
efetivou através de constantes diálogos, atuações em não haja fragmentação de ações e práticas. A interrogação
reuniões (como atenderam os diversos segmentos?) que solicita a explicitação de como esses vários grupos
e respostas a questionários (poderiam anexá-lo?) interagiram e participaram das discussões do PPP busca
solidificando, desta forma, a gestão participativa
incentivar, numa próxima versão do documento, o regis-
nesta escola. Sistematizaram as informações dos
questionários? Sinteticamente, o que revelam? De tro da contribuição desses sujeitos e, na ausência dessa
que modo esses dados podem ajudar na organização participação, a reflexão de como poderiam ser viabilizadas.
do trabalho pedagógico e na produção coletiva do A segunda observação – “Excelente!” – que diz
PPP? [...]. O ato de educar a criança está inegavelmente respeito ao enunciado “O ato de educar a criança está
integrado ao ato de cuidá-la. Excelente! Além disso, inegavelmente integrado ao ato de cuidá-la”, procura
há a necessidade de socialização dos alunos para que evidenciar ao grupo o quanto a posição assumida é
futuramente tornem-se indivíduos produtivos, podendo coerente com a perspectiva de educação infantil que
ser incorporados ao mundo do trabalho, à vida adulta não dicotomiza a relação cuidar-educar. Ao contrário,
e pública. Pensando na faixa etária atendida, será
o enunciado revela o cuidado como uma das dimensões
que podemos fazer essa projeção para o mundo
do trabalho e da vida adulta pública? Será que a da educação infantil, indiciando a compreensão que o
necessidade de socialização não precisa atender grupo tem acerca das crianças pequenas como sujeitos de
aspectos de desenvolvimento próprios da primeira direitos. Lembramos aqui de Rosemberg (1998) que nos
infância? (Trecho do PPP da Escola A, que atende chama atenção para o termo inglês educare, que significa
crianças de 3 a 5 anos, comentado em 07/03/2011). educação e cuidado ao mesmo tempo.
As terceira e quarta observações – “poderiam anexá-
No que diz respeito aos comentários, vale destacar lo?” e “Sistematizaram as informações dos questionários?
as intenções da pesquisadora, uma vez que é no processo Sinteticamente, o que revelam? De que modo esses dados
dialógico, pela linguagem, que vamos instaurando outros podem ajudar na organização do trabalho pedagógico e na
e novos modos de olhar para a mesma questão, ou seja, produção coletiva do PPP?” – caminharam no sentido de
os sentidos em circulação já estabilizados precisam ser explicitar ao grupo que a elaboração de um projeto requer
(re)pensados na tentativa de que outros sentidos possam uma metodologia crítica e sistemática que possibilite
ser produzidos e circular entre os gestores e professores reconhecer indícios e pistas dos problemas para que ações
da escola. possam ser planejadas. Isso não é diferente para o PPP,
Para fazer as análises, recorremos aos recortes por que é um documento que consiste em uma direção para a
lexias, entendendo-as como recortes por unidades de formulação de metas e ações que para se efetivarem em
leitura que podem ser exploradas pelo leitor. Lexia, do atendimento às necessidades dos alunos, invariavelmente,
latim, significa leitura; do grego, linguagem. Segundo necessitarão ser tomadas em caráter coletivo, visto que
Barthes (1977), a proposta de um trabalho de análise por “a compreensão é sempre, queiramos ou não, de natureza
lexias é penetrar no texto passo a passo, em seu sentido relacional” (RISTOFF, 2005, p. 39).
geral, buscando compreender as cadeias de sentidos. O conjunto de questões visava também possibilitar
Sendo assim, as lexias algumas vezes compreendem que os profissionais da escola reconhecessem o que, de
frases inteiras, outras vezes apenas poucas palavras. fato, acontecia no cotidiano escolar para que pudessem
É importante salientar que antes de realizarmos as discutir e, juntos, planejassem ações pertinentes a serem
análises dos enunciados escolhidos, procedemos a uma desenvolvidas e registradas no PPP. Essa foi uma tentativa
leitura completa do texto e, posteriormente, escolhemos de articular as três diferentes dimensões de um complexo
as cadeias de sentidos dos enunciados para a realização processo, tal como apontado por Soligo (2007). Há que
dos apontamentos. se destacar que, para que essa articulação aconteça,
A primeira observação – “como atenderam os diversos efetivamente, os sujeitos precisariam se reconhecer no
segmentos?” – deu-se no sentido de chamar a atenção da coletivo contemplando as individualidades (PLACO;
equipe escolar para a necessidade de ouvir e introduzir SOUZA, 2008).
as vozes dos vários segmentos profissionais das escolas Este último enunciado chama a atenção, também, para
que, além do grupo gestor, são compostos por um núcleo a dimensão do planejamento e da avaliação na escola.
administrativo (secretaria), corpo docente (professores) Como bem nos ensina Luckesi, há que se considerar que
e núcleo operacional (monitores, cozinheiros, serviços a avaliação dos dados possibilita a “crítica de um per-
gerais). curso em ação [...], é a avaliação que opera na identificação
A questão levantada pela pesquisadora tomou como das condições políticas e sociais do próprio projeto, o
referência o argumento de Placco e Souza (2008) de que permite dimensioná-lo de forma mais adequada”
que a tarefa de registro do e no PPP deve pressupor a (2003, p. 117).

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Deparando-se com o enunciado “há a necessidade [referência à pesquisadora] em nosso antigo projeto,
de socialização dos alunos para que futuramente tornem- venho lançando questões que as fazem pensar e refletir
se indivíduos produtivos, podendo ser incorporados ao sobre o que de fato queremos para as nossas crianças.
Fazemos as discussões em grupos de estudos e, depois,
mundo do trabalho, à vida adulta e pública”, a observação
finalizamos com as professoras nos HTPCs. Mas está
“Pensando na faixa etária atendida, será que podemos acontecendo bem e dando certo (Registro da professora
fazer essa projeção para o mundo do trabalho e da vida coordenadora da Escola D, que atende crianças de 0 a
adulta pública? Será que a necessidade de socialização 2 anos, em 03/05/2011).
não precisa atender aspectos de desenvolvimento próprios
da primeira infância?” procura destacar o papel político- Ao relatar sobre o modo de desenvolvimento do
pedagógico do atendimento às crianças da faixa etária trabalho, a coordenadora narra o processo vivido, des-
anterior à definida como de escolaridade obrigatória. O crevendo-o. Essa possibilidade de descrever, apontada
enunciado da pesquisadora procura chamar a atenção por Hébrard (2000), possibilita que ela reflita, em meio a
para o fato de que na pré-escola se aprende brincando ou, dúvidas e certezas, erros e acertos, acerca dos efeitos de
como o diria Esteban (1993), se brinca. suas ações no processo de reconstrução do PPP. Essa é a
O enunciado “para que futuramente tornem-se beleza da narrativização das práticas, tal como proposto
indivíduos produtivos, podendo ser incorporados ao por Certeau (1994).
mundo do trabalho, à vida adulta e pública” revela Outro aspecto a ser destacado diz respeito ao fato
que desde cedo o discurso da produtividade vai se de que a pesquisa e o trabalho no campo das ciências
instaurando dentro da escola, evidenciando a dicotomia humanas e sociais vão sendo tecidos nas relações entre
entre o brincar e o aprender. Se, anteriormente, houve os sujeitos. Nesse sentido, os problemas centrais da
a preocupação da não dicotomização entre o cuidar e o existência humana, tais como sentidos na escola, locus
educar, este último enunciado revela a dicotomização do trabalho, devem ser investigados nas suas condições
acerca do que vem a ser o “aprender brincando”. Aqui, a concretas de produção (VYGOTSKY, 1989). O vivido é
ênfase é dada ao desenvolvimento de atitudes favoráveis um processo de pesquisa e formação; portanto, não basta
à prontidão para o mundo do trabalho, há o apagamento conhecer as condições reais e concretas. O fundamental
da dimensão da prática pedagógica – o educar – a favor é que nos aproximemos desses processos de elaboração
do desenvolvimento de habilidades e atitudes favoráveis em emergência, o que pressupõe a prioridade do processo
à aprendizagem, com fins utilitaristas, estabelecendo em relação aos resultados, visto que os resultados, em
uma nova ordem dos fatos: a educação infantil passa a si mesmos, nada ou pouco dizem das condições em que
ser lugar de aprender e não de brincar. Evidencia-se aí foram produzidos e dos efeitos desencadeados pelas
o currículo oculto na educação infantil. Segundo Silva ações implementadas. Ao tecer suas reflexões, a PC toma
(1999), o currículo oculto é aquele que, embora não como ponto de partida, chegada e passagem da formação
faça parte do currículo escolar, encontra-se presente nas (CORREIA, 1991) as experiências e conhecimentos que
escolas através de aspectos pertencentes ao ambiente foram sendo tecidos ao longo do processo.
escolar e que influenciam na aprendizagem dos alunos. Este fragmento de enunciado vai desvelando a
As questões propostas desencadearam nas equipes compreensão que a PC desta creche tem acerca do papel
gestoras o reconhecimento de que aprofundar os PPP das monitoras. Ao enunciar – “Uma questão que está
exigia a articulação do trabalho coletivo e que essa tarefa sendo bastante complicada é a reconstrução do nosso PPP,
não era de competência exclusiva do diretor e PC, visto por não podermos nos reunir como deveria ser. Mesmo
que envolvia também a necessidade de uma discussão assim, arrumei uma maneira de fazê-las compreender [as
teórica e epistemológica acerca de diversos conceitos que monitoras da creche] o quanto a participação delas se faz
circulam no interior da escola. Este é um dos aspectos necessária” –, a coordenação indicia tanto o modo como
formativos que compreendemos relevante nos ATPC: as compreende o papel e lugar das monitoras de creche
discussões desencadeadas pela própria necessidade de como educadoras, como os modos de compreensão que as
repensar o PPP. próprias monitoras têm acerca do seu papel na formação
O trecho do e-mail abaixo, posterior à intervenção das crianças de 0 a 2 anos.
no PPP da escola, aponta exatamente para essa direção: Historicamente, estas profissionais não têm for-
mação em nível superior, em cursos de licenciatura; são
Uma questão que está sendo bastante complicada profissionais que fazem parte do núcleo operacional
é a reconstrução do nosso PPP, por não podermos
nos reunir como deveria ser. Mesmo assim, arrumei
das escolas (não compõem o núcleo docente), recebem
uma maneira de fazê-las compreender [as monitoras remuneração baixa e entendem-se no lugar de cuidadoras
da creche] o quanto a participação delas se faz das condições básicas essenciais das crianças, distinguindo-
necessária. A partir das observações da assessoria se das professoras, consideradas responsáveis pelo

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trabalho, com conhecimentos específicos provenientes com funcionários de outras áreas (inspetores, limpeza,
das diversas áreas do conhecimento. Estes profissionais cozinha, secretaria etc.) que também se encontram no
são denominados, segundo o Referencial Curricular lugar de educadores, ainda que não professores, e que não
Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), de têm oportunidade de contribuir com o PPP, a dificuldade
berçaristas, auxiliares de desenvolvimento infantil, babás, é ampliada, e o caminho vai sendo trilhado em direção
pajens, monitores, recreacionistas etc. oposta ao trabalho que pressupõe a integração de todos os
No entanto, ao arrumar “uma maneira de fazê-las profissionais da escola (PLACCO; SOUZA, 2008).
compreender o quanto a participação delas se faz ne- Essa dificuldade com a organização dos encontros
cessária”, a PC as chama para uma responsabilidade é registrada pelas demais escolas que vão lidando e
pedagógica. Mais do que cuidadoras – monitoras – elas instituindo formas de administrar o problema.
também são educadoras e, ao fazê-las perceberem o quanto
“a participação delas se faz necessária”, a coordenadora Estamos tentando organizar os espaços nos HTPCs,
instaura, no grupo, uma outra dimensão de compreensão pois no início do ano letivo temos a elaboração do
plano de ensino, a organização do reforço e outras
acerca do que é ser uma monitora de creche.
atividades que demandam tempo. Pensamos em dividir
Este movimento de produção e circulação de outros o PPP em partes que serão analisadas por grupos de
sentidos acerca do trabalho com crianças de 0 a 2 anos, da professores, seguido de uma exposição onde serão
compreensão do PPP e das reuniões de ATPC, inicialmente registradas as discussões e sugestões (baseada nas
é deliberado pelas anotações da pesquisadora, que toma, questões levantadas). Podemos dividi-lo em partes?
como ponto de partida e de mediação das discussões, o Se possível, nos orientar como viabilizar este estudo
próprio PPP, que no processo de formação dos professores (Email das professoras coordenadoras da Escola C, de
se materializa nas ATPCs. Este movimento vai sendo Educação Fundamental I e EJA, em 17/03/2011).
evidenciado pela coordenadora, ao reconhecer, em seu Como temos professores nos dois períodos, estamos
enunciado, que “A partir das observações da assessoria tentando organizar um modo de fazer com que a maioria
participe do encontro. Sabemos que temos tanto o
em nosso antigo projeto, venho lançando questões que
que fazer, mas parece que ainda não sabemos bem
as fazem pensar e refletir sobre o que de fato queremos por onde começar. Estava conversando com a Sandra
para as nossas crianças. Fazemos as discussões em grupos [coordenadora] e pensamos que, primeiramente,
de estudos e, depois, finalizamos com as professoras nas deveríamos refletir sobre aquelas questões iniciais
ATPCs”. sobre a escola que temos, a escola que queremos...
Essa PC organizou a participação das monitoras na etc., elencar as principais dificuldades, as estratégias
forma de grupos de estudos semanais, durante o horário que o grupo todo sugere para enfrentar as dificulda-
de trabalho, em sistema de revezamento, para garantir des, descrever a “face” da escola... Posteriormente,
entraríamos na questão da proposta pedagógica, que
o envolvimento e a participação das mesmas nesse
eu acho a mais difícil, pois aí envolve a questão das
processo. A PC, como se depreende, reconhece que as formações: construtivismo, pedagogia do brincar,
monitoras, porque atuam diretamente com as crianças e pedagogia afetiva, inclusão. Como sabemos que é
exercem função de educadoras, precisam participar das praticamente impossível reunir todos os segmentos,
reflexões e discussões acerca da organização do trabalho e gostaríamos que todos pudessem pelo menos estar
pedagógico. a par do que está acontecendo, pensamos também em
Esses momentos de reflexão foram garantidos com registrar e apresentar a todos o que foi colocado como
a instituição dos grupos de estudos das monitoras, que questionamento e como sugestões nos encontros, para
que, mesmo individualmente, cada um possa ler e dar
se reuniam no horário de trabalho, logo no início do
seu parecer por escrito sobre tudo o que foi discutido.
período, porque, diferentemente dos professores, não Será que é uma boa ideia?? É difícil dar o primeiro
têm os horários de trabalho coletivo previstos na jornada passo. A vontade de acertar é muita, mas somos cientes
extraclasse. Somente os professores participam das das dificuldades de forma geral, e isso causa uma certa
ATPC. O enunciado “Fazemos as discussões em grupos preocupação. (Email da diretora da Escola B, que
de estudos [com as monitoras] e, depois, finalizamos atende crianças de 0 a 5 anos, em 05/04/2011).
com as professoras nas ATPC” revela a distinção entre os
grupos e as condições do trabalho coletivo. Logo no início de seu texto, esta diretora evidencia,
As condições de trabalho distinguem professores e tal como a coordenadora da Escola C, sua dificuldade
monitores, reforçando os efeitos da divisão do trabalho, em organizar o trabalho através de uma metodologia que
sua fragmentação e controle hierárquico, o que torna o sustente: “Sabemos que temos tanto o que fazer, mas
bem mais complexa a organização do trabalho coletivo parece que ainda não sabemos bem por onde começar”.
a favor da revisão das teorias e práticas dos profissionais No entanto, ainda que se sinta perdida, suas reflexões
da escola. Se admitirmos que a escola conta, ainda, já caminham para um rumo metodológico, visto que,

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O trabalho coletivo na escola 409

ao relatar sua conversa com a coordenadora, evidencia: par do que está acontecendo, pensamos também em
“[...] pensamos que, primeiramente, deveríamos refletir registrar e apresentar a todos o que foi colocado como
sobre aquelas questões iniciais sobre a escola que temos, questionamento e como sugestões nos encontros, para
a escola que queremos [...]”. Esse fragmento dá a ver o que, mesmo individualmente, cada um possa ler e dar
reconhecimento de pertença àquela escola, na condição seu parecer por escrito sobre tudo o que foi discutido”.
real de produção em que se encontram, o que dá abertura Como ela mesma diz, “a vontade de acertar é muita”,
para diversas possibilidades de alterações das situações mas tem ciência das dificuldades de forma geral, dentre
vividas no interior das próprias condições de produção. elas de conciliar os horários de professores e integrar
Como já afirmado por Geraldi (1997), profissionais que não participam das ATPC, instituindo
uma dinâmica que favoreça a discussão, estimule o registro
no interior das contradições que se presentificam e contribua com a sistematização de pontos do PPP. Como
na prática efetiva, da sala de aula [ou da escola]
se vê, estes se constituem enormes desafios para todas as
poderemos buscar um espaço de atuação profissional
em que se delineie um fazer agora, na escola que escolas. Mesmo assim, observamos um esforço enorme na
temos, alguma coisa que nos aproxime da escola que direção de um trabalho compartilhado: grupos de estudos,
queremos (GERALDI, 1997, p. 40). trabalho em pequenos grupos, pareceres escritos etc., que
são alternativas que as equipes escolares vão construindo
A diretora continua: “[...] elencar as principais para driblar suas dificuldades.
dificuldades, as estratégias que o grupo todo sugere para O fato é que sem as condições de trabalho necessárias
enfrentar as dificuldades, descrever a ‘face’ da escola para a construção de novas formas de reflexão coletiva
[...]”. Como já apontado por Hébrad (2000), descrever que, de acordo com Veiga (2002), pressupõe diálogo,
a face da escola é já um passo metodológico sistemático comunicação horizontal entre todos os segmentos en-
de pensar as mudanças que o grupo almeja. Mudar em volvidos e descentralização do poder, não é possível
relação a quê? Mudar em relação ao vivido, ao sentido, potencializar um embate enriquecedor que se alimente
ao experienciado... Mudar aquilo que temos feito agora, da pluralidade, dos conflitos e das tensões. Mesmo assim,
na escola que temos, mas que nos aproxime da escola que as equipes gestoras reinventam práticas e instituem novos
queremos! modos de socialização.
Entre as tensões daquilo que se vive e os desejos
e tentativas de mudanças, os sentidos produzidos pelo Considerações sobre o que
grupo de professores e funcionários, desencadeados pelas aprendemos com essa pesquisa
reflexões mediadas pelo PPP e materializadas nas ATPC,
podem se desdobrar e serem acolhidos – ou recusados –, A análise dos encaminhamentos das equipes gestoras
abrindo espaço para possíveis antecipações daquilo que se para promover a revisão e produção dos PPP nas ATPC,
deseja. Nos lembra Fontana que, para Bakhtin, “o ensaio considerando suas condições de trabalho, expectativas e
é memória de futuro, nele antecipamos o que pode vir a necessidades, permitiu-nos sistematizar alguns pontos.
ser” (2001, p. 33). As ATPC foram assumidas como momentos privi-
Ainda que não tendo explícito um modo de condução legiados para interlocução sobre o sentido do trabalho
para o trabalho, seu enunciado indicia que em função desenvolvido pela escola e oportunidades para revisão dos
de estar assumindo a própria condição de produção e a PPP. No entanto, por não incluírem os profissionais dos
descrição sistemática da mesma, isso lhe indicava um núcleos administrativo e operacional, não promoveram
certo modo de olhar para aquilo que acontecia na escola, uma discussão ampliada, pois só as vozes dos professores
para a dinâmica interativa entre os sujeitos que participam e monitores, no caso de uma das escolas, foram ouvidas.
da comunidade escolar. Uma gestão democrática que prevê a produção colegiada
Na continuidade de seu texto, a diretora ainda nos do PPP não é uma construção entre gestores e professores
chama a atenção para o fato de que precisariam discutir a (e monitores, em alguns casos), mas de todos os
proposta pedagógica em seus princípios epistemológicos, funcionários da escola e da comunidade em geral.
que envolvem a questão das formações “construtivismo, Os gestores são responsabilizados e ficam aflitos
pedagogia do brincar, pedagogia afetiva, inclusão”, com as dificuldades de conciliar horários e reunir os
mas ressalta a dificuldade em reunir o grupo para tais diversos núcleos em torno da discussão do PPP. No
discussões: “Como temos professores nos dois períodos, entanto, as condições de contratação e remuneração e
estamos tentando organizar um modo de fazer com que a divisão social do trabalho na escola, marcadas pela
a maioria participe do encontro. [...] Como sabemos que assimetria, não permitem encontros e trocas efetivas
é praticamente impossível reunir todos os segmentos, que possibilitem a revisão da organização do trabalho
e gostaríamos que todos pudessem pelo menos estar a pedagógico. Essa responsabilidade fica concentrada

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410 Renata Cristina O. Barrichelo Cunha, Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto

no núcleo docente. Os demais profissionais acabam BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
por se desresponsabilizar pelas questões pedagógicas Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para
e, consequentemente, internalizam um sentimento de a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.
desvalorização profissional. CANÁRIO, Rui. Educação de adultos: um campo e uma
As equipes gestoras, no decorrer do processo de problemática. Lisboa: EDUCA, 2000.
pesquisa e intervenção, inventaram modos de encaminhar CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano: artes de fazer.
a discussão dos PPP, sensibilizando os professores e outros 12. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
profissionais da escola no que se refere à participação CORREIA, José A. Inovação pedagógica e formação de
e contribuição. Isso é um avanço quando levamos em professores. 2. ed. Rio Tinto: ASA, 1991.
consideração que muitas equipes definem sozinhas o PPP DURAND, Marc; SAURY, Jacques; VEYRUNES, Philippe.
das suas escolas e apresentam sua proposta ao grupo. Relações fecundas entre pesquisa e formação docente:
elementos para um programa. Cadernos de Pesquisa, São
Esses gestores trabalharam em grupos de estudos, em
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outras alternativas. Essas opções de encaminhamento, ESTEBAN, Maria Tereza. Jogos de encaixe: educar ou
contudo, se não estiverem contextualizadas na rotina formatar desde a pré-escola?. In: GARCIA, Regina L. (Org.).
do trabalho coletivo da escola, respeitando as condições Revisitando a pré-escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
de contratação e trabalho, correm o risco de irem se p. 21-36.
esvaziando aos poucos pela falta de contrapartida do FONTANA, Roseli A. C. Sala de aula: uma leitura pelo avesso.
poder público. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 7, n. 39, p. 31-37,
Os encaminhamentos das equipes gestoras, de maio/jun. 2001.
maneira geral, se orientaram pelo interesse pelos pontos GERALDI, Corinta M. G.; MESSIAS, Maria G. M.; GUERRA,
de vista dos professores e funcionários, buscando Miriam D. S. Refletindo com Zeichner: um encontro orientado
por preocupações políticas, teóricas e epistemológicas. In:
estratégias de participação, respeito às diferenças de
GERALDI, Corinta M. G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA,
perspectivas e divisão da responsabilidade pela escrita Elisabete M. A. (Org.). Cartografias do trabalho docente:
do documento. Esse é o ponto de partida, sem dúvida, professor/a pesquisador/a. Campinas, SP: Mercado de Letras,
para que os profissionais possam assumir coletivamente 1998. p. 237-276.
a autoria pelo seu trabalho. GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de
Investir num modelo de escola reflexiva como “uma Português. In: ______. (Org.). O texto na sala de aula. São
organização que continuamente se pensa a si própria, na Paulo: Ática, 1997. p. 39-46.
sua missão social e na sua estrutura” (ALARCÃO, 2000, HÉBRARD, Jean. O objetivo da escola é a cultura, não a vida
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no cotidiano escolar. Formação centrada na escola que é p. 5-17, maio/jun. 2000.
dependente, sem dúvida, de um investimento interno de LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar:
seus protagonistas, mas que precisa contar com um poder estudos e proposições. 15. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
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