O futuro da infância

e outros escritos
 Lucia Rabello de Castro

o futuro da infância
e outros escritos
© 2013 Lucia Rabello de Castro
sumário
Este livro segue as normas do Acordo Ortográfico
da Língua Portuguesa de 1990, adotado no Brasil em 2009.

Coordenação Editorial
Isadora Travassos

Produção Editorial
Cristina Parga Agradecimentos 9
Eduardo Süssekind
Rodrigo Fontoura Prefácio – Futuro anterior (Fernanda Costa-Moura) 11
Sofia Soter
Victoria Rabello Apresentação – Escrever sobre a infância, ter a infância dentro de si... 15
O futuro da infância: os impasses nas relações intergeracionais
Capa
Tatiana Podlubny e das crianças com seus pares 37
As crianças e a política: o que a infância tem a ver com a democracia?  85
Ilustração
Omar Barros da Fonseca Sözen As crianças e a escola: ao encalço da “longa revolução” 109
A aventura da ação e a participação das crianças na cidade 145
cip-brasil. catalogação na publicação A infância e seus direitos: são eles a única via
sindicato nacional dos editores de livros, rj de emancipação das crianças?  175
c35f
Infância 195
Castro, Lucia Rabello de Referências bibliográficas 211
O futuro da infância e outros escritos / Lucia Rabello de Castro. - 1. ed. - Rio de
Janeiro : 7Letras, 2013.

isbn 978-85-421-0089-1

1. Psicologia infantil. I. Título.

13-06079 cdd: 155.4

cdu: 159.922

2013
Viveiros de Castro Editora Ltda.
Rua Visconde de Pirajá 580, sobreloja 320 – Ipanema
Rio de Janeiro | rj | cep 22410-902
Tel. (21) 2540-0076
[email protected] | www.7letras.com.br
Aos meus filhos, João Paulo e Marcela, pelo seu
empenho respeitoso em me educar sempre.

Aos meus alunos, de hoje e de sempre, cujas

inquietações renovam minhas esperanças,
e instigam meu inconformismo.
agradecimentos

À Faperj, pelos recursos que tornaram possível a publicação deste livro.

A(o)s colegas do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio
para a Infância e Adolescência Contemporâneas, nipiac/ufrj, pelas trocas
e discussões no campo da infância quando, nas eiras e beiras das demandas
acadêmicas, ainda se acha tempo para o que é importante.
A(o)s colegas de tantos e variados grupos nacionais e internacionais
que puderam, ao longo dos anos, ser parceiros, ouvintes e interlocutores
de questões sobre a infância contemporânea constituindo-se uma rede
importante de apoio e diálogo.
A Fernanda Costa-Moura, pela amizade sempre delicada e generosa.

9
prefácio1
Futuro anterior

Conta Guimarães Rosa que um menininho ia passando em frente a uma

casa em demolição quando, maravilhado, puxou o pai pela mão e disse:
“Olha! Estão construindo um terreno!” (Prefácio a Tutaméia).
Quem se pergunta o que define a condição da criança, encontra nessa
passagem um indicativo formidável. Valioso sobretudo porque nos intro-
duz à criança que é capaz de subverter, num relance, a relação que temos
com o que está diante de nós. Diferente daquele garotinho célebre, do
conto de Andersen “A roupa nova do rei”, o pequeno aqui não é exata-
mente inocente, ou não o é apenas. Não se trata de que ele denuncie o que
todos vemos e não queremos assumir. O caso é que ele vê o que não se vê;
o que nós, aprisionados no sentido pragmático das coisas e dos processos,
nem sequer suspeitamos. Ele vê do avesso, enviesado. E toca num terreno,
por assim dizer, que só depois do seu dito ‘terá sido’, terá estado lá. Ora,
essa criança não é apenas o objeto que precisa ser cuidado, protegido, edu-
cado, e não é tampouco exclusivamente o sujeito intitulado de direitos que
lhe asseguram dignidade humana. Ele é igualmente, de fato e de direito,
um sujeito demarcado por um certo dizer, inantecipável e impossível de
reduzir completamente a qualquer atributo (como a competência, o saber,
o juízo ou a falta dele) dado de antemão. Ao contrário, independente de
qualquer intenção, esse aqui dá mostra de uma possibilidade efetiva de
intervir no mundo e criar uma outra relação com o real.
Eis a criança que O futuro da infância e outros escritos nos apresenta.
E, antes, que o livro torna presente. Suspendendo certezas, descortinando
1 Tomando a palavra neste contexto, me vieram as palavras de Barthes: “desviar-me-ei das
razões que levaram [...] a acolher-me – pois elas são incertas aos meus olhos – para dizer
daquelas que fazem para mim [dessa oportunidade] uma alegria, mais do que uma honra;
pois a honra pode ser imerecida, já a alegria nunca o é” (Leçon).

11
a historicidade e a estrutura das relações das crianças com os adultos, a desconstruir, retirar o entulho das nossas assunções habituais, “construir
política, a cidade e tantas outras, o livro desloca a perspectiva implicada terreno”, como diz o menino do Rosa – o que implica que os textos aqui
nas disciplinas e práticas a partir das quais compreendemos e nos endere- reunidos são feitos de espaço, mais que de aterro, feitos de um vazio labo-
çamos à criança. É nesta criança apta a contribuir criativamente para a vida riosamente conquistado. E de invenção.
em sociedade – e mais até, é em nossa abertura eventual para acolher esta Visto sob o prisma novo que surge, o problema da infância e o de nossa
criança, interagir e aprender com ela – que Lucia Rabello de Castro aposta ingerência junto às crianças requer uma fórmula singular do discurso para
tudo, decidida e corajosamente. se articular. A infância aqui não é simplesmente o “ainda não” definido
Rara oportunidade para o leitor brasileiro de ter acesso a uma obra como “preparação” para a vida adulta e menos ainda o passado como o que
desse porte assim reunida, a compilação traz artigos e textos que marcam a não é mais. Trata-se antes de um terá sido que evoca a infância enquanto
vultosa trajetória de pesquisa da autora. De saída destaca-se a apresentação, ‘futuro anterior’ de qualquer futuro possível. Resto inassimilável implicado
que em si mesma já é um texto extremamente frutífero, pela maneira como neste só-depois que somos, cada um de nós, em nossos atos reais.
introduz – e interroga – a complexidade e variedade das forças presentes Afirmando o desafio que advém do enunciado desta temporalidade
na constituição da problemática da infância. Perfazendo a articulação dos singular – que evoca oportunidade, limiar, mas também termo, urgência,
conceitos encontramos uma enunciação que procura contemplar a criança expiração – podemos especificar o trabalho realizado no livro. Os capítulos
que insiste como “como enigma”, instando encaminhamentos novos, outros parecem se encadear num duplo movimento: de um lado eles não fazem
métodos, inflexões, pontos de partida e chegada diversos. Os artigos que sequência, não representam um progresso, e sim um esforço incansável,
se seguem, igualmente instigantes, derivam de um recorte digno de nota: continuado – de delimitar e discutir o lugar das crianças na sociedade na
apresentar a produção da infância contemporânea a partir dos agenciamen- correlação que este lugar mantém com nossos interesses e equívocos –,
tos concretos (como a escola, a cidade, instituições, os direitos, etc.) que e por outro eles ‘constroem terreno’, alicerce, fundação – a partir da qual
oferecem o lugar para a ação das crianças. Estes escritos não apenas mobi- a criança pode se inscrever como sujeito, ocupando seu lugar de criança
lizam um imenso manancial de saberes como também uma prática cole- habilitada a desejar transformar o mundo em que vive com os outros.
tiva, materializada em pesquisas de campo diversas efetuadas pela autora O que ressalta daí, se por um lado revela a tematização crescente da
e equipes. Os saberes convocados provêm de várias áreas, disciplinares ou infância como objeto de estudo, governamental e midiático, coloca tam-
não, mas chama atenção o modo distinto como comparecem sempre ple- bém a injunção ética de comprometimento com a emergência da criança
namente incorporados ao texto, repercutindo na reflexão que propiciam, e como sujeito no ponto mesmo onde esta trama de governo e cuidados
não meramente em suas margens. As pesquisas, por sua vez, precisamente falha, revelando o que não se deixa assimilar pelos ideais de cada época.
concebidas e configuradas, impulsionam intervenções agudas, fecundas, Tal compromisso se manifesta aqui como aposta numa realização possí-
locais, e principalmente, conseguem dar corpo – a títulos e instâncias diver- vel do sujeito no campo da palavra. Efetivada entretanto numa visada que
sos – ao dizer desconcertante das próprias crianças ou daqueles encarrega- inclui o fato de que a vinculação da criança à vida própria e com a vida
dos de introduzir e levar adiante a institucionalidade com elas. social confunde-se e está submetida à relação que a criança estabelece com
Os textos tecem retrospectivamente, segundo a autora, o fio que per- outros reais – que são seus pais, seus responsáveis, seus pares – e portanto
passa um conjunto de problemas e o entendimento extraordinariamente à “dívida de transmissão” que este fato impõe à reflexão que produzimos
arrojado que o livro nos apresenta acerca dos impasses que vigoram por sobre a infância.
relação ao lugar das crianças no campo discursivo. E a experiência de Mas é importante observar que essa criança como sujeito participante
leitura destes trabalhos nos atinge, interroga, perscruta nossas razões. e contribuinte da vida social é uma hipótese formalizada e sustentada com
O imenso panorama que franqueiam servindo antes de mais nada para vigor no trabalho de Lucia Rabello de Castro – e não uma preocupação

12 13
dada, presente e incorporada pelas ciências ditas humanas ou experimen- apresentação
tais. Trata-se de um resultado decorrente de sua aguda reflexão sobre os
modos de conceber a infância, guiada por uma perspectiva cujo ponto de Escrever sobre a infância, ter a infância dentro de si...
convergência é um questionamento ético-político colocado por seu lugar
como pesquisadora do campo da psicologia, frente às importantes trans-
formações que penhoram o modo de vida das crianças, e de todos, na
contemporaneidade.
Afiançando a pesquisa sobre a infância como o que pode dar lugar ao
que “se esconde aos nossos olhos”, o que “resistimos compreender”; dis-
cernindo aí a potência de “flexibilizar os modos dominantes, aldultocên- Este livro pretende trazer ao público leitor um conjunto de textos que
tricos, de modo a incluir novas formas ser e agir”, e até a chance de rein- delineiam um traçado de problemas e questões no campo da infância.
ventar o domínio público, o legado da cultura e da tradição, a democracia Apresenta uma determinada compreensão da infância, temática com a
e a especificidade das relações entre gerações no contemporâneo, O futuro qual venho trabalhando desde a década de 1970. Infância, juventude e ado-
da infância... revigora o corte simbólico que retira a criança da condição lescência têm sido meus objetos de pesquisa, docência e extensão, assim
de infans e a situa como sujeito concernido pelo mal-estar na civilização como campo de atuação clínica, ao longo dessas décadas até o presente.
que compartilhamos. De seu talho certeiro despontamos todos, crianças e Para quem se situa como pesquisadora no campo da infância, desde os
adultos, inextrincavelmente responsáveis pelo real. anos 1970 a partir do lugar da Psicologia, foram significativas as transfor-
mações que se abateram sobre o modo de vida das crianças, como também
Fernanda Costa-Moura sobre os modos de existência de todos, hoje atravessados por diferentes
Psicanalista, Tempo Freudiano Associação Psicanalítica formas de comunicação, vivências do tempo e do espaço e maneiras de
Professora do Programa de Pós-graduação conviver com o outro. As mudanças ocorridas de modo intenso na segunda
em Teoria Psicanalítica – ip/ufrj
metade do século XX provocaram muitas indagações e perplexidades, con-
duzindo à necessidade de se problematizar as concepções que têm orien-
tado o modo de pensar a infância desde o início do século passado.
Na posição em que me encontro hoje busquei olhar para trás e tecer
retrospectivamente alguns liames entre trabalhos diversos produzidos ao
longo desse tempo. O presente livro pretende realizar tal proposta ao reu-
nir estes textos. Nesse sentido, procuro, nesta retomada, me aproximar
de um traçado que foi sendo delineado imperceptivelmente no trilhar
do caminho, mas que só agora pode ser melhor explicitado. Os diversos
aspectos da infância contemporânea abordados discutem os impasses
em torno do lugar das crianças na sociedade. Por um lado, esse lugar foi
impregnado dos novos valores que movem os ventos no contemporâneo;
por outro, nada parece mais antigo do que a noção ainda prevalente que
equaciona as crianças a seres que devem ser “preenchidos” com a razão e
o conhecimento de outrem.

14 15
 Além disso, o grupo definido etária e socialmente como crianças tem as ciências se ocupam da infância: da lógica
sido foco de crescente colonização disciplinar, governamental e midiática. desenvolvimentista à perspectiva da competência
Hoje – diferentemente de quando comecei a trabalhar na área, na década
de 1970 – a infância se constitui como objeto de estudo de praticamente As teorias psicológicas da infância emergentes no século XX vieram dar
todas as disciplinas das ciências humanas e sociais, e não tão somente conta das exigências do lugar social das crianças nas sociedades industriais
da Psicologia, Psicanálise e Educação. Isto significa que a ênfase no que modernas. A cronologização do curso de vida torna-se aspecto relevante
nessas sociedades, ordenando diferencialmente os momentos da biografia
deve ser pesquisado, no que é importante compreender, sofre o viés de
de acordo com a centralidade do trabalho no sistema capitalista moderno,
cada tradição disciplinar e de como cada uma determina, no âmbito de
que direciona as oportunidades de participação dos indivíduos (Meyer,
seu arcabouço teórico-conceitual, a amplitude de respostas aos problemas
1986; Sorensen, 1986). No caso, a idade, ou faixa etária, serviu justamente
pesquisados.
para a elaboração de conjuntos diferenciados de normas de comportamento
Como alvo de políticas públicas emergentes a partir da compreensão
necessárias para definir o lugar social do indivíduo. A trajetória de vida foi
de crianças como sujeitos de direitos, a infância se tornou objeto da ação
racionalizada predicada sobre a capacidade emergente dos indivíduos de
dos governos que definem, então, como e por quê esses atores devem par-
ajustarem suas expectativas individuais aos sistemas etários de direitos e
ticipar de programas, projetos e ações governamentais. A formulação de
deveres. Normatizaram-se as sequências do trajeto biográfico em fases ou
tais ações acarreta, evidentemente, uma compreensão de quem são esses
estágios da vida humana, os quais delimitaram as possibilidades que cada
sujeitos e quais são suas demandas. Paralelamente à ação governamental
indivíduo tinha para desejar o que queria ser. Nesse cenário mais amplo, a
que frequentemente “terceiriza” os deveres de Estado para com as crianças,
concepção da criança nas sociedades modernas apresentou-se como uma
as ONGs participam crescentemente da definição do campo da infância,
fase de preparação para a vida produtiva, determinando um dever ser des-
por meio do desenho das demandas e necessidades desses grupos e das
ses sujeitos como indivíduos ainda não prontos, imaturos e não ainda socia-
ações que cabem frente a tal configuração.
lizados para participar integralmente da vida em sociedade (Morss, 1996;
Os diversos media colaboram de forma avassaladora na construção de
Burman, 1994; James & Prout, 1990).
representações da infância e juventude. A publicidade que alimenta a cul-
A consideração do percurso de vida como uma crescente diferenciação
tura de consumo retrata de forma peremptória e sedutora as crianças de
bio, psico e social rumo à idade adulta estabeleceu a base epistemológica
forma que esse público possa atender aos interesses comerciais dos anun-
para as construções científicas de criança. Ganham relevo, aí, as noções
ciantes. Além da publicidade, os grandes conglomerados midiáticos são de idade, ou estrato etário, como construções que organizaram a aborda-
eles mesmos produtores de reportagens, vídeos, programas de entrevistas gem investigativa do curso da vida humana, tomado como processo de
com e sobre crianças concorrendo para formar junto ao grande público evolução e preparação. Seria, no entanto, uma simplificação equivocada
representações e imagens sobre quem é, e como é, a criança de hoje. compreender essas noções apenas como índices temporais de evolução
Neste sentido, uma pluralidade de perspectivas parece atravessar o do organismo biológico e psicológico, uma vez que tematizar a organiza-
campo da infância, o que não necessariamente concorre para que se possa ção biológica vinculada a uma temporalidade já representa um modo de
compreender melhor os processos de formação das crianças nas condições representá-la atento aos seus aspectos de diferenciação. Ou seja, se a dife-
do mundo atual. A fragmentação e a diversidade refletem-se na multiplici- renciação é constitutiva da organização biológica, esse processo só se rea-
dade das perspectivas sobre a infância sem que se enriqueçam e se plurali- liza ao longo do tempo. Assim a idade constituiu não apenas o índice que
zem as frentes de diálogo sobre a temática. serviu para denotar a diferenciação, mas o princípio temporal que a orga-
niza. Ainda que se critique o uso essencialista dessas noções (Prout, 2005),

16 17
as definições sobre o que é ser criança permanecem até hoje atreladas à o sujeito e sua capacidade de ação no mundo frente às tradições estrutu-
lógica evolutiva/diferencialista do curso da vida humana, principalmente ralistas e funcionalistas que consideraram com desconfiança e restrição a
se consideramos seus usos no campo do direito e da educação. Mesmo noção de subjetividade. Para Giddens, que representa uma das posições de
admitindo-se deslocamentos em relação à concepção linear, cumulativa e confronto com o estruturalismo, as ciências sociais deveriam “recuperar o
progressista do ciclo de vida humana, parece difícil abrir mão da noção sujeito sem cair no subjetivismo” (1979: 44), tendo em vista que o descen-
de preparação enraizada na percepção das novas gerações como “novatos” tramento do sujeito não resulta no seu desaparecimento.1
que chegam ao mundo que a eles preexiste (Arendt, 1995). A discussão sobre o agir na infância aponta para a possibilidade de que
Assim, nas sociedades modernas do século XX o processo crescente de as crianças tenham a “capacidade de agir para além do status e da classe”
racionalização da sociedade (Weber, 1969) e de “administração do mundo” (Buhler-Niederberger & van Krieken, 2008), no que se enfatiza o grau de
(Adorno & Horkheimer, 1985) levou à racionalização do trajeto biográfico. indeterminação das escolhas individuais e da livre autorrealização não pre-
Pactuou-se determinada demanda social sobre as crianças (e não com elas) vistas pelos papéis sociais. Para os autores citados, como as crianças têm
que levou a seu isolamento nos espaços privados durante o período de menos oportunidades de individualização, dada sua posição mais circuns-
preparação. A organização sociopolítico-jurídica da sociedade tornou-se tanciada e delimitada dentro da estrutura social, elas deveriam ser conside-
prerrogativa dos que haviam chegado à maioridade, ao estágio adulto da radas como “semiagentes”, porque não seriam capazes de agir por escolha
vida humana, e, portanto, é de um ponto de vista adulto que se construí- própria em todas as circunstâncias. Prout (2000) também reitera posição
ram as noções que servem de fundamentos à reprodução institucional. A semelhante. A visão desses autores parece ainda pressupor um modelo de
divisão do espaço societário como público ou privado assinala o lugar de sujeito – o adulto – concebido como indivíduo consciente, cujas ações são
ostracismo reservado às crianças (o privado) no que diz respeito às discus- fruto de escolhas livres e racionais (ver p. ex. Beck & Beck-Gernsheim, 2009).
sões e decisões importantes vinculadas ao destino comum. Assim, a lógica desenvolvimentista sobre a criança vigente ao longo
Dar densidade psicológica à infância foi uma tarefa com a qual as ciên- do século XX foi deslocada pela perspectiva da competência e da agência,
cias humanas e sociais se depararam mais recentemente por força do esva- elaborada ao final desse século. Ainda assim, os esforços empreendidos por
ziamento promovido pela teleologia evolutiva que fez da criança a linha esse paradigma permanecem lacunares, e talvez ainda não se sustentem
de base (ponto inicial) de um movimento biográfico cujo ponto final foi como um novo paradigma da infância, na linha de como propõem Prout
concebido como o adulto. e James (1990). Mesmo que a nova “sociologia da infância” (Jenks, 1982;
Na história recente dos estudos sobre a infância a reação a tal esvazia- Qvortrup, 1993; James, Jenks & Prout, 1998) tenha trazido contribuições
mento do lugar da criança foi levado adiante, principalmente, pelos teóricos importantes para um novo olhar sobre a infância contemporânea, falta
das ciências sociais. Nesta perspectiva, a noção de competência tem sido ainda significativamente articular tais contribuições a teorias sobre a sub-
reivindicada como distintiva dessa nova posição da criança no mundo con- jetividade infantil. A construção da competência da criança está atraves-
temporâneo que se caracteriza pela capacidade de “co-construção da própria sada por uma concepção modelar de sujeito individualizado, concebido
infância como também da sociedade” (Qvortrup, 1993: 15). O paradigma como separado e independente dos demais, guiado pela razão e centrado
da competência, nas palavras de Alanen (2001), faz das crianças agentes em si como ator que pode decidir e escolher: este perfil subjetivo domi-
sociais por si mesmas (e não porque os adultos lhes permitem ser), cujo
agir modifica as estruturas sociais em que se encontram, dão-lhes outros 1 A discussão sobre o retorno do sujeito nas ciências sociais é extensa. Na tradição francófona,
Touraine, por exemplo, vai afirmar que “o Sujeito não é mais a presença em nós do universal,
sentidos e refazem, da perspectiva das próprias crianças, as construções quer lhe demos o nome de leis da natureza, sentido da história ou criação divina. Ele é o
sociais sobre a infância. No âmbito das Ciências Sociais, principalmente apelo à transformação do Si-mesmo em ator.” (1994: 221). Com isso, Touraine parece assegu-
rar um princípio de liberdade que não reduz o indivíduo às determinações, seja da natureza,
na tradição anglo-saxônica, a noção de agência é utilizada para recuperar seja da sociedade.

18 19
nante tem marcado os estudos da sociologia da infância. Enquanto que a (2005) recorre ao modelo teórico de ator-rede inspirado em Bruno Latour,
Psicologia do Desenvolvimento fez da diferença entre adulto e criança a para indicar que os atores, sejam eles crianças, o Estado ou companhias
falta que caracterizou essa última, parece que a nova sociologia da infância publicitárias, devem ser entendidos como redes, mesmo que apareçam e
tenta minimizar a diferença para fazer de adultos e crianças igualmente ajam como pontos das redes. “Atrás” dos atores jazem redes complexas de
competentes na sua aquiescência ao sistema. Neste sentido, a subjetividade objetos, pessoas e relações. A perspectiva é investigar como determina-
da criança estaria tão apta como a do adulto a responder adequadamente às dos atores emergem e se produzem no bojo de tais redes. Portanto, parece
demandas da sociedade – sendo, por esta razão, considerada “competente”. irrelevante separar crianças e adultos como se fossem diferentes espécies de
A atribuição de “competência” à criança serve, assim, tanto para suposta- ser (Prout, 2005: 79), mas, sim, parece importante investigar como “dife-
mente equalizar as posições diferenciais de adulto e criança, como para rentes versões de adulto e de criança emergem do interjogo e orquestração
manter inquestionada a própria noção de competência: para que serve; complexas a partir de diferentes materiais naturais, discursivos, coletivos e
como surge; de que modo corrobora os valores e práticas adultocêntricas. híbridos” (2005: 80). Para Alanen e Prout, de diferentes maneiras, as dife-
renças entre crianças e adultos, que se tornaram essencializadas e naturali-
a infância e a produção social da diferença zadas no curso da consolidação de uma visão de aperfeiçoamento sobre a
natureza humana, devem ser descontruídas. A produção histórica, social
Uma linha de questionamento que atravessa os textos aqui reunidos remete e cultural dessas diferenças deve se tornar objeto de investigação, uma vez
às possibilidades de desconstruir a diferença entre crianças e adultos, tal que, como diferenças geracionais, tais como as diferenças de gênero, classe,
como foi produzida no bojo do pensamento desenvolvimentista, com vis- etnia, elas devem ser consideradas como construções sociais.
tas a discutir outros parâmetros de diferenciação presentes nas dinâmicas O questionamento das demarcações identitárias entre adulto e criança
sociais e intergeracionais contemporâneas. No entanto, parece importante dá lugar à problematização da diferença visando outros modelos teóricos
lembrar que a produção de diferenciação social não se dá apenas entre de concebê-la. Moosa-Mitha (2005) argumenta, nesta veia, que a concep-
gerações diferentes, como também intrageracionalmente. Significa que, ção de cidadania liberal, modelada desde uma visão adultista e individua-
hoje, a posição de sujeito das crianças deve ser vista no cruzamento das lizada de sujeito, marginaliza as crianças da participação na sociedade.
dinâmicas inter e intrageracionais. Valendo-se de uma concepção de cidadania que se assenta sobre uma
A diferença entre crianças e adultos, compreendida inicialmente subjetividade eminentemente relacional e dialógica, a autora enfatiza a
como oposição entre distintas naturezas do ser, tem sido problematizada responsividade dos sujeitos frente às suas condições materiais e simbóli-
de várias maneiras. Alanen, ao comentar sobre as metodologias centra- cas de existência na direção de empreender ações coletivas para se reposi-
das nas crianças cuja pertinência reside na sua referência às crianças como cionarem no mundo. É por aí que possibilidades emergentes de cidadania
“seres sociais comuns”,2 afirma que, desde tal perspectiva, se enfatizam podem ter lugar na medida em que a própria ordem da diferença estabele-
menos as dessemelhanças e diferenças entre crianças e adultos, e mais as cida é questionada. Neste sentido, a contribuição das crianças à sociedade
similaridades. Para ela, a diferença pode existir mas não deve ser tomada deve ser entendida como expressão da condição ambígua em que se encon-
como “ponto de partida entre crianças e adultos” (2001: 78), e tem que tram frente às demandas normativas de cidadania. Por um lado, ao resistir,
ser investigada da perspectiva de como foi socialmente gerada, ou seja, responder e interagir nos lugares em que se encontram, elas se igualam aos
como uma construção social. Argumentando de forma semelhante, Prout outros; por outro, sua presença introduz estranhamentos à normatividade
da ordem social que estipula critérios de quem pode ou não participar, e
2 Como “seres sociais comuns”, as crianças são vistas como movimentando-se e atuando no como deve ser essa participação. Assim, para Moosa-Mitha, a diferença
mesmo mundo das outras pessoas, e não apenas no mundo das brincadeiras, da casa e da
escola. introduzida pela criança questiona o estatuto de cidadania presente nas

20 21
sociedades liberais e serve como ponto nodal para ações coletivas de trans- a produção dos lugares sociais que se tornaram naturalizados e essenciali-
formação social. Para essa autora, a questão não reside em simplesmente zados, mas também para questionar a produção de desigualdades aliadas a
investigar a produção social da diferença entre crianças e adultos, mas de esses lugares sociais. É importante notar que os diferenciais entre os luga-
politizá-la, ou seja, de considerar que as diferenças podem servir para se res sociais são sustentados por noções vértices, tais como as de cidadania,
questionar a ordem vigente, como por exemplo o estatuto vigente de quem igualdade, competência, como parte do arsenal discursivo que os produz.
é cidadão, quem pode participar, que virtudes a cidadania requer. O estudo da infância possibilita expandir a compreensão sobre as
No percurso que proponho ao juntar os textos deste livro, compar- condições do agir no mundo quando, no caso das crianças, elas não são
tilho da visão questionadora e transformadora que o estudo da infância reconhecidas como atores legítimos, mesmo que ajam a despeito da falta
pode proporcionar, uma vez que, como grupo social excluído, as crianças de tal reconhecimento. Ou ainda, possibilita imaginar, desarquivando da
se constituíram subjetivamente para dar conta de tal posição de sujeito – memória mais profunda, quais disposições subjetivas ficam desperdiçadas,
excluído – nas modernas sociedades liberais. A diferença encarnada pelas encobertas ou desprezadas tendo em vista o cultivo do ideal de sujeito livre
crianças pode ser considerada como condição subjetiva que foi histori- e autônomo das sociedades liberais. Aqui me encontro com o que Bergson
camente produzida. No se desvelar de como as crianças são pela via de (1959) coloca como as linhas divergentes do élan vital. O que está em estado
reconstruir o caminho de como elas se tornaram o que são, por força das nascente na infância é justamente a pluralidade do devir, as possibilidades
condições históricas e materiais de sua existência, podemos desamarrar o diversas e múltiplas de ser que são abandonadas ao longo do percurso da
fio das determinações que configuraram os lugares sociais daqueles que história de cada um. Neste sentido, a infância propicia um horizonte ético
são excluídos. Desse ponto de vista, a posição da infância, por estar histori- de potência de ação (Charbonnier, 2012), uma vez que ela alude à conquista
camente situada como “de fora” ou “de menos”,3 pode possibilitar uma crí- necessária de possíveis devires abandonados ou que caíram em desuso ao
tica da cultura, como outros autores já apontaram (Jobim e Souza, 2000), se tornar adulto. Por via da infância, é possível recuperar o que se perde
de modo que se alcancem novas interpretações sobre, por exemplo, como ao se tornar adulto; é, então, através dela que se pode recuperar a potência
são engendradas as diferenças e igualdades entre os grupos sociais, e como inicial da ação criadora e inventiva.
as diferenças visam assegurar desigualdades sociais e políticas. O estudo da infância não se reduz a se verificar como as crianças são,
Ainda assim, a investigação da produção social da diferença não é o sentem e agem (no caso do projeto de uma psicologia positiva), mas como
único aspecto capaz de problematizar o regime de verdades que funda a esse ser, sentir e agir se condiciona social e historicamente, ou seja, o que
diferença entre gerações e entre as próprias crianças. O fato de se afirmar determina – em termos de valores e forças – que essas produções subjeti-
que a diferença entre adultos e crianças foi resultado de determinadas vas emerjam (no bojo do projeto de uma psicologia crítica, por exemplo).
condições históricas e sociais não faz balançar determinadas concepções Apenas neste sentido, o estudo da infância pode estar afinado a uma pers-
fundantes, como por exemplo o que seria “ser sujeito”, “estar apto” etc., pectiva de transformação cultural quando se questionam os fundamentos
que orientam as práticas, os costumes e as normas da convivência. Para ético-políticos das teorias da subjetividade infantil. O questionamento éti-
isso, há que se potencializar a crítica à cultura que a diferença socialmente
co-político permite, por exemplo, que se interrogue, a partir do lugar da
produzida engendra, ao se tomá-la como dispositivo que produz exclu-
infância, a relevância das instituições do mundo adulto, e a que fins serve a
sões, marginalização e silenciamento. Assim, os diferenciais entre adultos e
exclusão das crianças. Por isso, nem todas as teorias sobre a subjetividade
crianças, ou de crianças entre elas, servem para problematizar não somente
infantil estão vinculadas a uma perspectiva de crítica e transformação cul-
3 Por “de fora” ou “de menos” quero significar tanto sua posição de marginalização em relação
tural, assim como nem todas as teorias construcionistas sobre a infância
a determinadas práticas sociais (como a participação política, por exemplo), como sua condi- visam entrever outras possibilidades políticas ou éticas para a infância.
ção jurídica de menoridade.

22 23
além da igualdade e da diferença: europeu – se assustam diante do que seria o indistinto da transição, não
a questão da transformação passível de ser capturado por um pensamento que só encontra lugar no
Ser. A transformação escapa à forma-essência do pensamento ocidental,
A preocupação com as origens e as finalidades da vida humana que mar- eidos e logos, a qual se fixa nos estados do ser do antes e do depois, e por
caram as teorias evolucionistas do século XIX, principalmente aquela pro- conseguinte, evadindo-se de pensar as “entreformas”, o trans-, da transfor-
posta por Herbert Spencer, condicionaram a visão sobre a infância no bojo mação. O pensamento grego foi articulado na linguagem do Ser que per-
de uma psicologia científica emergente. William James, numa carta em mitiu determinar e objetivar o que é, exigência que, segundo Jullien, esteve
1875, escreve que “uma ciência real do homem está sendo agora construída na base da construção da ciência e filosofia. A abordagem do real em ter-
com a ajuda da teoria da evolução e os fatos da arqueologia, do sistema mos do Ser, e por consequência em termos de substância, leva necessa-
nervoso e os sentidos” (citado em Lerner, 1983: 5). Assim, o evolucio- riamente a postularmos a dissociação e a disjunção entre estados/seres.
nismo modelou o processo de fundamentação de uma perspectiva cien- Seres não idênticos não se unem; ao contrário, estão separados. A discus-
tífica sobre a trajetória biográfica no final do século XIX. A área nomeada são trazida por Jullien sobre a questão da transformação aponta também
como “desenvolvimento infantil” se consolidou dentro da Psicologia assi- para a conformação linguística que se operou em função de visar, funda-
milando a ideia de evolução à de uma história providencial. Como diz mentalmente, o ser que se transforma. Ao supor sempre um substrato sob
Sheldon White, “se você crê que a história vai chegar a algum lugar, então a transformação, a linguagem fica remetida ao sujeito do qual se afirma
você tem que ter necessariamente a ideia de desenvolvimento” (1983: 70). alguma coisa, como suporte do Ser e da proposição.
Se o destino, ou o estágio final da história, é concebido como a evolução, O modo grego de pensar a mudança estaria, para Jullien, assimilado
o progresso civilizatório e/ou o aperfeiçoamento humano, então torna-se na concepção de movimento que visa conjugar e articular um ponto inicial
necessário esclarecer como se dá, e por meio de quais mecanismos esse e um final, entre os quais existe uma distância que vai de um até o outro.
final é assegurado. Por outro lado, o estudo psicológico da infância foi Nesta acepção, a mudança se concebe como uma distensão cuja sequên-
impulsionado pelo movimento crescente de escolarização obrigatória nas cia de pontos perfaz um traçado abarcando antecedentes e consequen-
nações ocidentais, que se acompanhou da crescente utilização de testes tes, inícios e desenlaces, começos e destinos. Como coloca Jullien, desde
psicológicos como dispositivo de visibilizar e normatizar a diferença da Aristóteles todo movimento abarca pontos distintos que se compreendem
criança em relação ao adulto (Rose, 1985). A possibilidade de entender e pelo seu final, como se o resultado estivesse já como potência desde o iní-
nomear essa diferença em termos de distintos estados subjetivos e natu- cio. Nesta forma de conceber o movimento, consequência e finalidade se
rezas do ser colocou a criança como o ser visto em oposição ao adulto, misturam, uma vez que todo final parece ser visto como destino. De modo
faltoso em comparação aos atributos e capacidades desse último. análogo, ao se tratar do processo de mudança dos sujeitos, essa é conside-
Convocada a explicar os processos de mudança ao longo da trajetória rada como o movimento que parte de um ponto inicial – o qual constitui
biográfica, ou, como colocariam Mussen et al., “como e por que o orga- a base necessária de todo o processo para que o final/destino emerja, e se
nismo cresce e se modifica de sua forma inicial até se tornar um adulto... distende até o ponto final, que decorre como o desenlace do que veio antes.
em termos das mudanças que emergem de maneira ordenada e dura- Como sinólogo, Jullien expõe as distâncias entre o pensamento euro-
doura” (Mussen et al., 1988: 5), a Psicologia foi herdeira da tradição grega peu e o chinês, na maneira de conceber a transformação e a mudança. O
na maneira de pensar a transformação. Jullien nos ajuda neste ponto, pensamento europeu, fincado na tradição grega, visa assegurar a perma-
quando observa que “a transição faz literalmente um buraco no pensa- nência do sujeito portador de uma identidade, ainda que sob o processo de
mento europeu, que a reduz ao silêncio” (2009: 26). Para esse autor, tanto transformação. Tal é, de igual forma, a concepção do sujeito lógico, suporte
Platão como Aristóteles – e, seguindo-se a eles, o pensamento ocidental dos predicados, que deve garantir a possibilidade legítima do discurso.

24 25
Para Jullien, o pensamento europeu da determinação e da predicação, onde sobre os primórdios da subjetivação, aponta a capacidade do bebê de criar
uma coisa não pode ser outra, se aparta do pensamento chinês da inversão, o mundo a partir daqueles recursos que lhe são providos pelo outro cuida-
em que o não ser não se constitui como exterioridade do ser, que o ameaça dor. Essa criação (= ação, iniciativa do bebê) resulta em prazer que, dife-
de fora na sua positividade e inteireza, mas como força que trabalha desde rentemente da satisfação libidinal como êxtase diante do objeto fantasiado,
o interior de qualquer determinação, de qualquer ser, invertendo perma- busca a resistência da realidade, o encontro com o outro (Freire Costa,
nentemente sua condição. No entanto, diz Jullien, “as inversões (transfor- 2004), a receptividade. Com isso, dois aspectos se mostram importantes.
mações) são silenciosas” (2009: 123), e nos levaram (no Ocidente) a mal Primeiro, que o conceito de ação demanda a verificação do que acontece
usar a linguagem isolando tais inversões em determinações opostas que nos espaços, no vaivém das trocas entre as pessoas, e não exatamente no
se solidificam cada uma em essências distintas: assim, temos a juventude fato de se atribuir a capacidade a um ser. Por isso mesmo, em segundo
de um lado, a velhice de outro; a fraqueza, e a fortaleza; a vida e a morte, lugar, a ação só é ação quando gera algo da ordem do que pode ser com-
e assim por diante... Com isso, na linguagem e no pensamento do Ser e partilhado, e vivido conjuntamente, quando sentidos para o vivido podem
da predicação, perdemos a continuidade da transição, a fluidez, a própria constituir o que chamamos de experiência. Arendt (1995; 2002) relaciona a
indeterminação e o enigma da existência. condição do agir à pluralidade humana, pressupondo a mútua dependên-
As considerações de Jullien sobre como a transformação foi tratada no cia entre homens e mulheres para encontrarem sentidos para a convivên-
pensamento filosófico europeu iluminam as diretrizes assumidas no âmbito cia e fazerem do mundo “uma morada”. Para ela, a renovação do mundo
dos estudos científicos da Psicologia no seu modo de conceber a mudança. comum – o mundo de sentidos compartilhados – depende da ação.
O ciclo de vida humana, considerado sob a ótica das mudanças subjeti-
vas, foi concebido como um “movimento”, na acepção de Jullien, tendo um a razão científica não é o bastante: infância e imaginação
ponto/momento inicial e um final. Esse último, tido como a chegada à vida
adulta e à maturidade, passou a ser a finalidade para o qual o início deveria O domínio das teorias da subjetividade infantil permanece devedor das
tender. A infância, desde este ponto de vista, deveria ser compreendida em determinações da história e da cultura e, como tal, de tudo que concorre
função do seu acabamento final, a adultidade, consistindo na semente do para formar os modos de pensar e imaginar a infância. No bojo das teorias
que seria o futuro adulto. As formas-essências “criança” e “adulto” subs- da subjetividade infantil estão os ideais de ser sujeito, os modos de arti-
tantivaram momentos separados, díspares e contrários, perfazendo duas cular as diferenças entre sujeitos e os modelos de ação no mundo. Para a
naturezas distintas: a criança não é o adulto, e o adulto não é a criança. O infância confluem modalidades diversas de saberes e ideais culturais.
desenvolvimento foi o conceito que serviu para unir os pontos diversos As teorias sobre a infância estão caracterizadas pela distinção que uma
e separados deste movimento que começava na infância e terminava na determinada idade confere à existência. Contudo, a “idade” permanece
idade adulta. A infância permaneceu, assim, o momento cuja predicação território de construção social onde os diferenciais de poder, as disputas de
sinalizava a falta dos atributos em relação aos quais o adulto era portador. sentido, as emoções e a ficcionalidade se fazem sentir para definir quando
A contribuição de Jullien nos ajuda a nos desprender das formas-es- começa determinada idade, e o que ela significa. Por isso, parece difícil,
sências – substantivas, densas e delineadas – para, quem sabe, atentarmos senão impossível, dar um significado preciso aos parâmetros fixados pela
para o que está na transição, muito mais indistinto, frágil e indeterminado. idade ao se utilizá-los para demarcar fronteiras entre tempos biográficos
Ao focar a mudança e a transformação ao invés das formas-essências, nos distintos (por exemplo, quando começa e quando termina a infância? ser
derivamos para a passagem e a transitoriedade. A noção de ação pode se velho aos 70 significa o mesmo que ser velho aos 90?), e se relacioná-los às
adequar a este propósito, ao se desprender de seu agente e ganhar realidade mudanças subjetivas. As teorias da infância visam referir-se à experiência
na vacuidade do espaço “entre” as pessoas. Winnicott (1975), ao se referir de crianças e à sua pluralidade existencial, historicamente situada, tendo

26 27
em vista a idade, como uma demarcação problemática do tempo biográ- e os acontecimentos fundantes de cada cultura problematizam a aparente
fico. Segundo Thorne (2004), a idade tem sido o elemento que traz a espe- linearidade temporal da história fazendo ver que as repetições, os retornos
cificidade dos “processos da temporalidade” – o crescimento biológico e a e os desvios se sobrepõem ao que aparentemente flui. O sentido sequencial
gama de transformações que ele implica ao longo da vida – para se pensar da história é obliterado pela memória, que recorre à tradição para mostrar
o entrecruzamento do tempo biográfico e histórico. Assim, a idade aponta as repetições do tempo, o seu retorno, e suas fixações. Frente a essas possi-
para uma diferença encarnada e corporificada, tal como outras diferenças, bilidades de se considerar o tempo, será que a infância não pode ser arras-
de gênero ou etnia, constituídas por meio de processos de significação na tada por outras visões que a desalojam do constrangimento da linearidade,
leitura das aparências corporais. A idade, concebida como um vetor tem- da sequência e do movimento para a frente?
poral ao longo de um trajeto biográfico linear, inscreve a infância como Na filosofia, a infância serve para aludir a outras temporalidades, que
parte desse trajeto, como uma das etapas da vida humana. No entanto, a não estão sob a égide do tempo cronológico, fator de medição e quanti-
positividade desse trajeto parece permanentemente ameaçada e entrecru- ficação da realidade, positivizada e delimitada pela palavra, pela escrita e
zada por outras possibilidades que lhe são apostas: interrupções, paradas, pelo número.
desvios, regressões, lacunas, reversões, anacronismos e simultaneidades. Para Lyotard, a infantia não trata de uma idade da vida que passa e
A suposta linearidade e avanço do tempo e dos fatos enreda-se nos even- é superada. Ela representa o lugar à distância em relação ao que se pode
tuais percalços que assinalam o reducionismo imposto por um modelo falar e representar: o inarticulável para Sartre, o inapropriável para Joyce,
unívoco de temporalidade. o infantil para Freud, a natalidade para Arendt, e a desordem para Paul
O tempo como chronos, sequência e movimento linear, pode ser apenas Valéry. A infância, para Lyotard, permanece o resto que assombra perma-
a aparência fugidia do cotidiano, cujo sentido verdadeiro se remete a um nentemente as certezas, a realidade, a vida, o tempo. A infância seria o
outro tempo, mítico, cíclico e recorrente. Como afirma Santos (1992: 197), efeito do que se conhece como
o “tempo mítico é o tempo do sobrenatural porque o tempo está eter-
dor devido à impotência e como lamento de ser pequena demais, de estar lá
namente começando, está sempre no início da divina criação.” Assim, o atrasada (em relação aos outros) e ter chegado cedo demais, prematuramente
eterno se aloja em cada momento, o eterno é o que faz passar o tempo, o (em relação à própria força), e que se conhece como promessas não mantidas,
que produz mudança. O tempo mítico é o tempo da natureza a que se pre- decepções amargas, abandono – mas também como sonhos, memória, per-
gunta, invenção, obstinação, escuta do coração, amor, e verdadeira disponibi-
cisa voltar para perscrutar respostas e sentidos. De uma forma que pare-
lidade para as histórias (1991: 66).
ceria bem estranha ao indivíduo das culturas ocidentais, o indígena Ailton
Krenak (1992) se refere ao tempo como a repetição da “criação do mundo” Assim, ao se fixar apenas na natalidade, acontecimento que Lyotard
que pode e deve ser atualizada pelo trabalho da memória para poder for- toma de Hannah Arendt, se pode facilmente esquecer o enigma de se estar
necer aos homens e mulheres “uma medida da sua história”. É só por ela vivo – de sermos sobreviventes – e, assim, se afastar da implicação de
que o tempo do agora e a história hoje podem ser compreendidos por- frutificar a herança dessa natalidade, da qual somos herdeiros, não em
que, para além do cotidiano fugaz, está a tradição imemorial que, segundo proveito próprio, mas como dívida do começo que a infância instaura.
ele, “puxa o sentido das coisas, relacionando o sentido dessa fundação do A natalidade, sempre renovada pela infância, evoca o fim e a morte. O
mundo com a vida, com o comportamento nosso, com aquilo que pode ser vivente à morte retorna. O enigma do aniquilamento e do não ser não
entendido como o jeito de viver” (1992: 202). pode ser foracluído pela natalidade, mas, justaposto a essa, ao que ela
Portanto, outras temporalidades, remetidas às visões de tempo como anuncia como início e como ser. A dívida, diz Lyotard, se nutre da inquie-
retorno e recomeço, desalojam o primado da linearidade temporal a partir tude e da angústia perante o nascimento e a morte como enigma ontoló-
de que a infância é inscrita como momento e etapa. A tradição, a memória gico ao qual devemos responder.

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 Lyotard pensa a infância como o que propicia ir além do começo do Na primeira vez é como se estivéssemos situados na soleira da porta
qual ela é portadora para indagar para onde ele tende, qual é o seu destino. como quem hesita em adentrar.
Tal compreensão inflige uma perspectiva sobre os viventes, os sobreviven- A infância me inspira essa metáfora da primeira vez, quando, sem se
tes, como esse autor afirma. Sobreviver ao destino que é a morte significa saber como vai ser, o que se é, ou para onde se vai, se é tomado pela verti-
ser interpelado pela dívida à herança do próprio começo, e do começo de gem das intensas emoções de estar cruzando fronteiras, iniciando percur-
todos, que evidenciam a renovação trazida pela infância. sos, enfrentando o que não se conhece. Recém-chegada ao mundo, como
Para muitos filósofos, a infância alude justamente ao que pode estar coloca Arendt, a infância está supersignificada dos anelos da primeira vez
além do que conhecemos consistindo na dimensão de “estrangeiridade” que condiciona seu modo de existir. Atravessar essa marca conduz à posse
(Kohan, 2007) que contorna o dito, o visível e o perceptível. de um novo território existencial em que o mistério à volta se dilui e dá
Tomar a infância como objeto de estudo e pesquisa implicou meu modo lugar ao que pode ser dito e narrado. Contudo, na infância, a condição da
particular de vinculação à infância, que excedeu ao que pude saber sobre primeira vez persiste longamente, como um tempo que retarda a autocon-
minhas próprias preferências intelectuais. Creio que o estudo da infância fiança permitida pela conquista.
atinge o modo como as insuspeitas e profundas ligações de afeto e memó- Estar no mundo suportando que a plissagem subjetiva da primeira vez
ria de cada um se enraízam neste solo temático. Neste sentido, é impor- perdure no sentir e no agir esvazia qualquer sentimento de autoimpor-
tante reconhecer como o estudo da infância está marcado pelas múltiplas tância ou de confiança no que já se fez e como se fez. A primeira vez pode
figurações que ela alcança, como o enigma para Lyotard, ou a natalidade, ser toda a vez, quando nos assombramos perante a incomensurabilidade
para Arendt, que vão além dos sentidos aparentemente não controversos entre o que foi antes e o que é agora. Por isso, a primeira vez, como um
como o de ser uma etapa da vida humana. modo de ser que a infância evoca ao longo da vida, inclui esse assombro
Arendt usa frequentemente na sua obra o termo “recém-chegado” permanente perante o que vai vir, assombro que não se cura diante de uma
para se referir às novas gerações. Essa me parece ser uma concepção pre- aparente concatenação da história. O tempo não se resolveu, não avan-
ciosa ao se referir à infância, pois mobiliza um arsenal de afetos e memó- çou, o antes não produziu o depois, nem é dele seu antecessor necessário.
rias sobre a experiência da chegada – com quem e com o quê contamos Vive-se o agora com toda a vulnerabilidade que a in-experiência propicia
ao chegar, alcançando também experiências que ultrapassam a infân- – a inexperiência que singulariza a experiência da primeira vez. Não é dito
tão frequentemente que a infância é vulnerável? Mas vulnerável se está
cia como etapa da vida. Recém-chegar anuncia a condição da criança,
qualquer um na primeira vez, quando não se tem a experiência do dito
do viajante, do estrangeiro, daquele que se ausentou... Por isso mesmo,
e do conhecido que podem ser guias perante a realidade que se agiganta
recém-chegar continua acontecendo mesmo com a passagem do tempo,
sem métrica que possa aquilatá-la. A vulnerabilidade não parece condição
mesmo que a infância já tenha ficado para trás. Trata-se de uma experiên-
única da infância, mas da in-experiência.
cia que volta, se repete ao longo da vida, ou até faz o tempo voltar sobre
Na primeira vez está-se diante do que não se conhece: se estremece
ele mesmo, quando, por exemplo, o recém-chegar recupera o que ficou
frente à convocação que o mundo faz, se medem as forças com ele. Só no
lá atrás de uma maneira diferente, unindo passado e presente em novo
depois da conquista vai se saber a medida do que se é capaz. A posse e o
enlace de sentidos, fazendo o passado estar no presente como nunca o foi.
saber demarcam o lugar daquele que aprendeu com o depois, com o resul-
O presente vai ao encalço do passado e o traz consigo com as marcas do
tado do que fez e conquistou.4
que agora importa.
Na condição subjetiva da adultidade, ainda que temporária ou momen-
Como recém-chegadas, as crianças precisam de alguém que lhes diga
tânea, a inexperiência é superada. É o que se espera. Tornar-se experiente
como o mundo funciona. Tudo é novo, a ser perscrutado respeitosamente
à distância pela primeira vez. 4 “Poder e conhecimento são sinônimos”, já diziam Adorno e Horkheimer (1985: 20).

30 31
significa ter cruzado a fronteira do antes em direção ao depois, ter-se daí, encontrar, achar. Inventa-se quando não se tem de antemão, e por isso
modificado nesta travessia. O tempo, como linha e movimento, transcorre a invenção sobrevém ao sujeito, como já anuncia a etimologia da palavra.
enquadrando a mudança. Acumulam-se os resultados que se tornam posse Ao se adentrar pela porta, inventa-se, a começar pelo caminho que não
e atributo pessoal – conquistas, capacidades – que minoram o sofrimento sabemos e que ainda não trilhamos.5 A invenção permite que a ação, em
causado pela vertigem da primeira vez. No entanto, na infância, a primeira vez de apenas parecer imprópria, desajeitada ou pesada, possa criar outras
vez se torna quase um mote na vida das crianças, evocado constantemente maneiras de caminhar e fazer.
em inúmeras situações. Ela, então, se alonga no tempo, espaçosamente, A infância, como objeto da minha prática de pesquisa há longo tempo,
sem pretensão de se resolver em uma única tentativa. Assim, quantas pri- satura-se desta pletora de significações que impregnam a objetividade do
meiras vezes são necessárias para atravessar? Para saber? Para mudar? Para fazer científico com a imaginação, a louca da casa, nas palavras de Rosa
crescer? Para saber fazer direito? Não se sabe... Montero seguindo Santa Teresa. Pela imaginação se pode fazer frente à
A primeira vez marca a condição daqueles que olham a realidade como realidade, sempre “paradoxal, incompleta e descuidada” (Montero, 2004),
se ela inspirasse muito mais assombro do que certezas. Quando se está que desafia a razão “pulcra e prendada, que sempre se esforça para preen-
assombrado, se fica literalmente à sombra do que nos encobre, do que é cher de causas e efeitos todos os mistérios com que se depara” (Montero,
maior do que nós. Qual seria, então, a disposição subjetiva para lidar com 2004: 21). Meu enlace com a infância é atravessado por esta heterogenei-
o mundo quando se está à sombra, assombrado? Qual seria a virtude que dade de mobilizações que fazem com que a razão e a imaginação se entre-
se relaciona ao assombramento? Será que quando se está à sombra enco- lacem no esforço de compreender uma infância, ao mesmo tempo situada
lhemos, retrocedemos, paralisamos? no tempo histórico, como também capturada por outras temporalidades
Na primeira vez, não é possível planejar, portanto, a ação assalta e indentadas pelo desejo e pela memória. Assim, penso que escrever sobre
sobrevém ao sujeito, improvável e não calculada, dando conta do enfren- a infância significa escrever com a infância dentro de si – como se, me
tamento e da convocação. A virtude, quando se está assombrado, é agir utilizando de uma metáfora, estivesse controlando com o remo na proa o
mesmo que não se saiba para onde ir. Provavelmente, o vício seria a recusa caudal de tempestades e ventos que vêm da popa.
do agir, evadir-se pelo medo do fracasso e evitar o confronto com a reali- Ainda que o sentido de transformação e de mudança sejam consi-
derados como inerentes ao estudo da infância, por outro lado, o sentido
dade. E se o vício é vacilar e evadir-se, a virtude de simplesmente agir lança
de imutabilidade também parece estar presente aí, quando se mesclam a
a criança no mundo. Frequentemente não se atenta que, mesmo assombra-
permanência e a fluidez. Portanto, a infância não se converte completa-
das, as crianças ajam.
mente na adultidade que deve ser, mas permanece como resíduo, âncora,
Entretanto, a ação que arrisca nem sempre se conforma ao esperado.
recurso ou, até mesmo, algema da vida ulterior. A convivência de tempos
Frente ao assombro causado pela convocação da primeira vez, frequen-
heterogêneos e distintos, o que passou e o que ficou fixo e imóvel, permite
temente a ação não se ajusta, mal-azada, maladroit, inábil, desajeitada,
uma abordagem muito mais nuançada das experiências humanas, envoltas
imprópria, pesada, demais ou de menos. Assim, não parecem ser o sucesso
na memória cujas possibilidades de ir e vir na linha do tempo asseguram
e a competência que surgem como dividendos da primeira vez, mas o risco
a percepção do contraditório e do imprevisível das ações e sentimentos
de agir. E talvez, por falta de ponto de reparo, de experiência acumulada
humanos. É o que Bosi (1992) relaciona à reversibilidade e, como tal, à
que permita o cálculo e a previsão de como agir corretamente, o assombro
“suspensão do tempo”, processo de produção de recorrências (como na
tenha que contar com a invenção.
música, por exemplo) em que se fazem desaparecer as pistas da seriali-
A invenção surge, não como capacidade ou competência, mas como
dade dando lugar à simultaneidade. Talvez seja por isso que escritores e
expediente daquilo que simplesmente se encontra. Invenção, do latim
inventum, particípio passado do verbo invenire, cujo sentido é vir sobre, e 5 É Antonio Machado, poeta sevilhano, que escreve: Caminante, son tus huellas el camino, y
nada más; caminante, no hay camino, se hace camino al andar.

32 33
poetas tenham afirmado a importância de que viva neles uma criança, e O lugar da infância frente à geração mais velha, que condiciona a pró-
que “para escrever vale a pena continuar sendo criança em alguma região pria definição de infância, é outro agenciamento enfocado no livro, consi-
de si mesmo” (Montero, 2004: 70). Pretende-se com isso viver a infância derado a partir das grandes transformações que as relações intergeracio-
e ao mesmo tempo estar fora dela, apagando a sequência em que os even- nais têm sofrido nas últimas décadas. Essas põem em cena as diferenças
tos foram inscritos para justapor registros temporais diversos, naturezas e entre adulto e criança, mas não somente elas constituem a gangorra das
estados da existência que são díspares, de modo que outras coerências a relações das crianças e seus alteres. As relações entre crianças constituem
respeito das contradições da existência possam ser achadas. um aspecto significativo quando hoje se avultam os impasses da convi-
Assim, o enlace afetivo que cada pesquisador faz com a infância parece vência das crianças com os diferentes.
comprometê-lo a caminhos teóricos variados, alimentados pela gama de O final do século passado marcou um outro estatuto para as crianças
evocações e mobilizações de que a infância é portadora. A abordagem com sua inclusão como sujeitos de direitos específicos. Esses constituem,
teórica da subjetividade infantil, desafiada pelas condições inusitadas do portanto, em outro agenciamento importante que reposiciona a criança
contemporâneo, ecoa um imaginário espesso de sentidos, dentre os quais frente à sociedade, e no conceito e valor que as crianças fazem de si mes-
se avultam as questões da temporalidade e da espacialidade, do antes e do mas. Este tema é discutido em outro texto que aponta para a questão da
depois, do momento primeiro e do que vem adiante, do que se diz que está emancipação das crianças.
atrás, do que se diz que está na frente, e do que está “entre”. Sobretudo, é Em outro capítulo, a cidade é trazida como podendo permitir à criança
importante indagar como se concebem essas distinções temporais e espa- a experiência de habitar um coletivo maior que o de sua família, e, por con-
ciais. São elas opostas, distintas, perfazem momentos e espaços delimita- seguinte, consistindo em agenciamento capaz de posicioná-la como parti-
dos e estanques, ou se justapõem, se contêm uma na outra, se confundem?
cipante. Discute-se, neste texto, como se possibilita às crianças a tarefa de
O destaque dado por Jullien às “transformações silenciosas” sinaliza que
ressignificar a interpelação de participação, dando-lhe ou não concretude
os opostos, longe de se antagonizarem e se repelirem, se contêm um ao
nas vivências dos coletivos de que buscam ser parte.
outro, quando o um se inverte no outro, e vice-versa. Essa pode ser uma
O texto inicial, O futuro da infância: os impasses nas relações inter-
maneira de conceber sentidos mais amplos a respeito das diferenças e das
geracionais e das crianças com seus pares, foi minha tese apresentada no
transformações que emolduram a infância e as outras temporalidades e
concurso público ao cargo de Professora Titular do Departamento de
espacialidades do trajeto de vida.
Psicologia Clínica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em maio de
*** 2006. O trabalho não foi publicado, e vem a público agora com modifica-
ções à sua versão original.
Seis textos se seguem a esta apresentação. Foram escritos em momentos
diferentes da minha trajetória, e, no seu conjunto, fornecem uma perspec- O artigo seguinte, As crianças e a política: o que a infância tem a ver com
tiva de compreensão da infância atual e de questões necessárias ao debate a democracia? consistiu em uma palestra apresentada a convite do Centre
nesse campo. A produção da infância contemporânea é apresentada nesses for Studies in Social Sciences, da cidade de Calcutá, Índia, em maio de 2011,
textos no âmbito de agenciamentos diversos que oferecem diferentes bali- quando da minha estadia na Índia para o pós-doutorado. A palestra, inti-
zamentos materiais e simbólicos para as ações das crianças. tulada “Can the children speak? Democracy seen from children’s point of
Assim, a escola e a política formal consistem em dois desses agencia- view”,6 foi publicada recentemente no periódico Alternatives: Global, Local
mentos, o primeiro vocacionado para acolher as crianças, e o segundo and Political, 2012, 37 (2). A versão em português que apresento aqui sofreu
avesso a elas. Um texto trata da situação da criança na escola hoje – os extensas modificações.
impasses que daí resultam, e o outro, da relação da infância com as insti-
tuições do mundo adulto, como a política. 6 “As crianças podem falar? A democracia vista do ponto de vista das crianças”.

34 35
 Em seguida temos As crianças e a escola: ao encalço da “longa revo- o futuro da infância:
lução”. Trata-se de uma versão modificada do capítulo final do livro
Falatório: participação e democracia na escola, publicação de minha autoria os impasses nas relações intergeracionais
e da equipe de alunos colaboradores que atuaram no projeto de pesquisa e das crianças com seus pares
que deu origem ao livro, publicado em 2010.
O texto seguinte, A aventura da ação e a participação de crianças na
cidade, é uma versão atualizada e modificada do capítulo intitulado “Ação
e participação na cidade: do sofrimento à construção”, texto que encerra
a obra A aventura urbana: crianças e jovens no Rio de Janeiro, de minha
autoria, publicada em 2004.
A ele se segue A infância e seus direitos: são eles a única via de emanci-
pação das crianças?, texto que consistiu originalmente na palestra “Direitos
Humanos, Infância e Adolescência: é possível ir além dos direitos?”, profe- i
rida no evento comemorativo de 25 Anos do Núcleo Cearense de Estudos Um retorno no tempo se faz necessário para compreender como a infân-
e Pesquisas de Crianças (Nucepec), da Universidade Federal do Ceará, cia emerge a partir das condições de formação da sociedade brasileira.1 As
em setembro de 2009, e publicada em 2010 no periódico Saúde e Direitos crianças existiram desde os tempos coloniais. Fossem negras ou fossem
Humanos, ano 7, n. 7. O texto aqui apresentado é uma versão bastante brancas compuseram a diversidade das relações sociais das casas-grandes e
modificada e ampliada do texto original. senzalas, e dos primeiros domicílios nas vilas e cidades que foram se espa-
Fechando o livro, apresento ao leitor o conto Infância, texto literário lhando pelo Brasil. Mas, como crianças, permaneceram subsumidas na
de minha autoria escrito em 1985 para ser incluído em uma coletânea de ordem familiar, objeto de proteção e disciplinamento dos adultos, ou, força
contos que nunca foi publicada. A decisão de inserir esse conto em um de trabalho escravo, como seus pais, a ser explorada nas fazendas tão logo
livro de artigos científicos representou a tentativa de esgarçar a fronteira a aparência traísse seu crescimento púbere.2
instável e sombria que delimita o espectro de nossas certezas sobre a rea- Ao longo do período de formação da sociedade brasileira, durante a
lidade visível. Para mim, como coloquei acima, a infância evoca em nós Colônia e o Império, a vida doméstica permaneceu o lugar, por excelência,
muito mais do que os discursos canônicos da ciência, ou ao que se pode ter de pertencimento social das crianças arroladas no processo de reprodução
acesso pelos seus procedimentos formalizados. A inserção desse conto me
pareceu uma outra maneira de dizer como a infância, como enigma (ver
Lyotard, op. cit.), deixa sempre incompleta e insuficiente qualquer maneira 1 Por infância estou entendendo a categoria socioetária compreendida na faixa de 0 aos 18 anos
que, ao longo do século XX, foi construída em termos de prerrogativas sociais, jurídicas e
de abordá-la. A licenciosidade de introduzir esse texto no conjunto destes políticas específicas (direitos, deveres, inserções espaçotemporais, atribuições de competên-
escritos apenas diz da tarefa incomensurável de compreender a infância. cias) o quê determinou a configuração de práticas e poderes entre as gerações. Essa definição
Creio que o traçado delineado por estes escritos perfazem um conjunto reconhece as diferenças existentes no âmbito desse grupo, mas o argumento a que se propõe
este texto se direciona no sentido de colocar em contraste as posições do sujeito adulto e a
de questões e problemas que perspectivam uma certa compreensão sobre a do sujeito criança. Portanto, o conceito faz valer menos as diferenças intragrupo, e mais a
infância contemporânea. Longe de ser um projeto que termina aqui, espero posição relacional do grupo das crianças na cadeia geracional.
2 Segundo Katia Mattoso, os filhos de escravos, já aos 7 anos, começaram a ser utilizados como
que esses escritos, por meio das lacunas e falhas que certamente contêm, força de trabalho, e mesmo que as tarefas a eles atribuídas fossem mais leves, ele era “escravo
permitam ao público leitor o desvelamento de outras questões importantes à part entière, e não mais criança” (1991: 91). Ele deve obediência não mais à sua mãe, mas a
no ofício difícil de escrever sobre a infância. seu senhor. Ver também Crianças escravas, crianças dos escravos, de José R. Goés e Manolo
Florentino, em M. del Priore (org.) (1999).

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das posições das famílias na estrutura de poder.3 A estrutura patrimonial tidos e emoções que explodiam no agreste distante da civilizada Europa.5
estável da Colônia mantinha a vida social sem grandes transformações, e Principalmente do ângulo da vida privada, as crianças foram recriadoras
nelas o lugar das crianças permanecia fixo, embora nas capilaridades do da cultura, e não apenas objetos do cuidado do adulto.
tecido social as crianças tenham podido agregar, lentamente, novos valores Comparativamente a seus pares contemporâneos, as crianças do Brasil
aos modos de vida familiar. colonial não eram consideradas um valor na vida social. Freyre observa
É Gilberto Freyre que ajuda a perscrutar os meandros da vida domés- que as mortes de crianças, frequentes nessa época, significavam mais um
tica nas casas grandes onde as crianças, com suas mães e as escravas, ajuda- anjinho no céu do que a perda de um ente querido. Outro historiador,
ram a tecer costumes, linguagens e sentimentalidades. A aliança de escra- Fábio Ramos, ao examinar as condições da vinda de crianças para o Brasil
vas e crianças, como nos ensina Freyre, pôde remodelar a convivência, nas embarcações portuguesas, relata o cruel destino de todas elas – fossem
amolecendo a língua, disparando mobilizações afetivas e reinventando o elas relativamente abastadas, ou filhas de famílias pobres, ou órfãs – cujas
cotidiano através de histórias, cantigas, mitos e segredos. A recepção dos vidas eram as primeiras a serem descartadas. Diz ele:
pequenos ao mundo foi suavizada por aquelas que os amamentavam, amo-
Os miúdos dificilmente tinham prioridade de embarque em caso de naufrá-
leciam a comida nas mãos ou na própria boca, cantavam e contavam histó-
gio. Optava-se quase sempre por fazer subir no batel apenas os membros da
rias para dormir, ensinavam a rezar, enroscavam-se com eles para dormir, nobreza, oficiais da embarcação e tudo e todos que pudessem ser úteis à sobre-
tornavam-se suas confidentes, enfim, atuavam como suas intérpretes ini- vivência em terra, deixando as crianças entregues à sua própria sorte. Um
ciais da realidade que os circundava. É Freyre quem aponta a transforma- barril de água ou biscoito, segundo a ótica quinhentista tinha prioridade de
ção que se operou na própria língua portuguesa a partir das trocas entre embarque no batel sobre os pequenos não pertencentes à nobreza (Ramos,
1999: 41-2).
crianças e as escravas: Mães negras e mucamas, aliadas aos meninos, às
meninas, às moças brancas das casas-grandes, criaram um português diverso As vidas das crianças se tornavam descartáveis porque não possuíam
do hirto e gramatical que os jesuítas tentaram ensinar aos meninos índios e qualquer comensurabilidade no desenvolvimento dos negócios e do
semibrancos, alunos de seus colégios; do português reinol que os padres tive- comércio que se expandia em terra e em mar. Assim, a invisibilidade das
ram o sonho vão de conservar no Brasil (2005: 415).4 crianças se inseria em um contexto amplo determinado pelas posições de
A vida das crianças, restrita ao âmbito doméstico, eludiu a rigidez origem: quanto mais a marca da nobreza estivesse presente, tanto mais a
dos costumes portugueses corrigindo, desviando e criando modos de ser criança poderia ser preservada do trabalho e da prostituição que atingia a
e sentir. Junto com suas amas negras, mães e companheiros, as crianças todos os outros, adultos e crianças em situação de desvantagem.
ajudaram a construir uma cultura doméstica que pôde traduzir deman- Apenas as crianças da elite não eram atingidas pelos maus-tratos e
das mais em consonância com a experiência dos Trópicos, afeita aos sen- humilhações. A essas cabia alguma posição de prestígio e poder, resultado
de sua posição de origem. Não são poucos os relatos dos grandes viajan-
3 Vida familiar e vida privada superpunham-se no início da formação social brasileira. Como tes que estiveram no Brasil nos Oitocentos, que observaram como eram
afirma Luiz Felipe de Alencastro, ... como na Colônia, a vida privada brasileira confunde-se,
no Império, com a vida familiar. Ver Vida Privada e Ordem Privada no Império. Em L. F. de mimados os meninos e meninas, filhos da elite. Miriam Moreira Leite,
Alencastro (org.) História da Vida Privada no Brasil. São Paulo: Cia das Letras, v. 3, 1997, p. 16.
4 Gilberto Freyre. Casa-Grande e Senzala. São Paulo, Global, 2005, 50ª ed., p. 415. Mais tarde, 5 Ainda que bastante escassa a literatura sobre o assunto, a obra de G. Freyre é fundamental,
na mesma veia, é José de Alencar que, engajado no projeto de construir uma língua brasileira como o livro que foi citado, e também Sobrados e Mucambos, São Paulo, Global, 2003. A
diferente da lusitana, vai perguntar: O povo que chupa o caju, a manga, o cambucá e a jabuti- coleção História da Vida Privada no Brasil também traz artigos que abordam indiretamente
caba, pode falar uma língua com igual pronúncia e o mesmo espírito do povo que sorve o figo, a a vida das crianças na Colônia e no Império. Ver por ex. Famílias e vida doméstica, de Leila
pêra, o damasco, a nêspera? (Em Prefácio a Sonhos d’ouro, citado em Mariza Veloso e Angélica Mezan Algranti, e Ritos da vida privada, de Mary del Priore, ambos publicados no primeiro
Madeira, Leituras Brasileiras – Itinerários no Pensamento Social e na Literatura. São Paulo, Paz volume, História da Vida Privada no Brasil, org. Laura de Mello e Souza, São Paulo: Compa-
e Terra, 1999, p. 72). nhia das Letras, v. 1, 1997, p. 83-154, e p. 275-330, respectivamente.

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na antologia de textos de viajantes estrangeiros, descreve a condição das cas e negras.7 Tanto umas como outras estavam subsumidas, de modo dis-
crianças dentro das famílias. Diz um senhor Lamberg, que esteve em via- tinto, como elementos da reprodução social das posições do senhor e do
gem ao Brasil no final do século XIX: escravo na ordem escravocrata. Diferentemente das crianças brancas das
classes dominantes cujo destino lhes assegurava uma posição de acesso aos
O carinho dos pais pelos filhos, enquanto pequeno, chega a não ter limites, e
é principalmente o pai quem se ocupa com eles, quando tem um minuto livre.
bens materiais e culturais, o destino das crianças negras esteve enredado
Ama-os, até a fraqueza e, até certa idade, atura suas más-criações. Não há no de seus pais, submetidos à escravidão e às condições de aviltamento que
nada que mais o moleste do que ver alguém corrigir seu filho (Leite, 1984: 52). essa produziu. Ainda assim, o papel das crianças, brancas e negras, precisa
ser enfatizado pela importância de ter impelido, no âmbito da privacidade
Assim, o grande senhor de terras não poderia mesmo suportar a das trocas familiares da ordem doméstica, o reordenamento de valores no
afronta de ver criticado seu filho, pois a reprimenda o atingia no seu nar- contexto do mundo dos Trópicos.
cisismo e na sua posição de autoridade absoluta sobre tudo e sobre todos. Indistinta e sem visibilidade relevante no imaginário social, a infância
Um outro viajante, um inglês de nome de Edgcumbe, descreve: “O pai teve que esperar o final do século XIX, e os processos iniciais de construção
e a mãe no Brasil vivem com os filhos ao redor e estragam-nos até onde do Brasil moderno, para que pudesse surgir como uma representação cole-
podem. Uma criança brasileira é pior que um mosquito hostil.”6 Em que tiva imantando novas sensibilidades e orientações para o agir no espaço
pese o etnocentrismo dessas descrições, elas são interessantes como anali- público.
sadoras de uma situação em que a estrutura de poder local produzia seus
próprios dispositivos para garantir sua reprodução social. Assim, na inte- ii
rioridade da vida familiar, o mimo dedicado à criança marcava sua posi-
ção de ‘majestade’ frente a todos, inclusive os adultos escravos. Mary del Na consolidação de uma esfera pública no Brasil, a infância foi uma noção
Priore, no livro História das Crianças no Brasil, fornece outros indícios que se construiu na articulação das aspirações privadas com o imaginário
dessa situação. Ela pergunta: mais amplo da cidadania moderna.
As grandes transformações políticas e econômicas da sociedade brasi-
Como fazer uma criança obedecer a um adulto, como queria a professora
leira ao longo do século XIX, sustentadas por um novo ciclo de expansão
alemã que vai, na segunda metade do século XIX, às fazendas do vale do
Paraíba, ensinar os filhos dos fazendeiros de café, quando esses distribuem econômica propiciado pela acumulação monetária trazida pelas vendas
ordens e gritos entre os seus escravos? E não são apenas as crianças brancas do café nos mercados internacionais, pautaram novas condições em torno
que possuem escravos. As mulatas ou negras forras, e seus pais que, integra- da família. Essa se visibiliza como célula da nação moderna, e com isso,
dos ao movimento de mobilidade social ocorrido em Minas Gerais, na pri- estruturam-se seus distintos elementos para cumprirem funções inéditas
meira metade do século XVIII, tiveram eles também seus escravos. Muitas
na nova ordem social.
vezes, seus próprios parentes ou até meio irmãos! Na sociedade escravista, ao
contrário do que supunha a professora alemã, a criança mandava e o adulto
escravo obedecia (Priore, 1999: 12). 7 Tomamos a família colonial – assentada no poderio do senhor de engenho - como uma estru-
tura familiar dominante, ainda que concordemos com Mariza Corrêa que essa não existiu
sozinha, e nem “comandou do alto da varanda da casa grande o processo total de formação
Na grande família colonial, fundada na estrutura patrimonial da pro- da sociedade brasileira” (1994: 27). Mesmo reconhecendo a coexistência de várias formas de
priedade rural, os lugares de cada um estavam dispostos hierarquicamente organização familiar durante o período colonial, principalmente alastradas em outras regiões
além do nordeste brasileiro, ressaltamos aqui o lugar da criança nessa estrutura. Poucos são os
conforme sua importância, todos eles sob a figura do poderoso senhor trabalhos de historiadores e cientistas sociais brasileiros que tratam, mesmo que de maneira
dono das terras. Tal estrutura hierárquica fixava o lugar das crianças, bran- superficial e passageira como o próprio Gilberto Freyre, da vida das crianças nos períodos
anteriores da nossa história. Assim, com relação às outras formas de organização familiar
ao longo do período colonial, de que fala Mariza Corrêa, parecem escassas as referências e
6 Miriam Moreira Leite. Op. cit., p. 56. descrições sobre as crianças no seio da vida familiar.

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 Assistiu-se nos Oitocentos a expansão de conglomerados urbanos Haddock Lobo em 1849, o censo (apud Alencastro, 1997),8 mostra a média
ampliando o horizonte das trocas sociais para além dos limites das grandes de 9,8 habitantes por domicílio, assim como as péssimas condições do
propriedades rurais. Nas pequenas vilas e cidades estabelece-se, gradual- parto e puerpério que conduziam, em quase 50% dos casos, à mortalidade
mente, uma esfera de trocas sociais não regulada pelo poderio dos grandes da criança ou da mãe, ou até das duas. Além disso, a febre amarela gras-
proprietários rurais. A expansão urbana acompanha-se de novos ventos sava, tornando-se endêmica a partir de 1850. Como diz Felipe Alencastro:
trazidos, eventualmente, pela ordem livre e a república, fatos que atingirão Ao longo do século XIX, quem dançava no Rio em fevereiro e março era a
profundamente a sociedade rural e escravocrata, e com ela, a vida familiar. morte, a Grande Ceifeira.
O “longo oitocentos”, como o caracteriza Regina Duarte (2009), vai ser o As novas condições urbanas propiciaram um terreno favorável para
período marcado pelos dilemas que atravessaram a sociedade brasileira na a difusão das ideias cientificistas sobre o cuidado da criança. De fato, a
busca de sua identidade nas fronteiras entre uma nação escravista e a repú- ordem urbana emergente para onde se deslocava paulatinamente o assento
blica; entre a liberdade de ter escravos e a liberdade como direito; entre o do poder político, fez do cientificismo o gestor de novas ordenações fami-
“ser” português e o “ser” brasileiro, enfim, no que viria a consistir e dar liares. Em meados dos século XIX, a Academia Imperial de Medicina vai
consistência cultural, subjetiva e política à nação brasileira e a seus habi- organizar inúmeros debates sobre a mortalidade infantil no Rio de Janeiro
tantes como brasileiros. resultando numa série de manuais sobre gravidez e parto. Traduções de
A presença dominante de escravos no Brasil colônia consistiu no ele- obras estrangeiras também se tornaram frequentes, ensinando “a arte de
mento de mediação das trocas sociais entre crianças e adultos. Uma rees- procriar filhos saudáveis”.9
truturação das relações sociais no âmbito da vida privada teve lugar na A medicina higienista alavancou transformações nas relações familia-
ordem livre. Os cuidados dos pequenos não poderiam ficar mais relegados res, prescrevendo novas funções para cada um de seus membros, e novos
àquelas mães pretas que desincumbiam a função de meio ambiente aco- valores de convivência social. A criança que ficava entregue aos cuidados
lhedor. Na Europa, desde o século XVIII, por influência de filósofos como das escravas, de ora em diante, deve ser amamentada pela própria mãe.
J. J. Rousseau, e educadores como J. H. Pestalozzi e F. Fröbel, o modo de O aleitamento materno passa a ser difundido pelos médicos higienistas,
educar as crianças passa a ser objeto de questionamento. Yvonne Schütze influenciados pelos seus colegas europeus que preconizavam a nobreza
(1988) ao investigar o tema na Alemanha, afirma que o número enorme na função de cuidar do próprio filho. A figura do médico, como um ter-
de publicações médicas dirigidas às mães ao longo do século XVIII corres- ceiro que regula as relações materno-infantis, introduz uma nova espe-
ponde à ascensão da família burguesa quando a independência dos mer- cialidade, a puericultura. A primeira revista de puericultura foi editada
cados se conjugou à emancipação psicológica individual no seio das famí- no Rio de Janeiro, em 1879, por Carlos Leite, intitulada A Mãe de Família.
lias. (1988: 153) Para as mulheres, tal emancipação expressou-se como a Foi Moncorvo Filho, no entanto, o grande propagador da puericultura,
condição psicológica individual de se assumirem como mães no cuidado fundando em 1899, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do
Rio de Janeiro, e em 1919, com outros higienistas, o Departamento da
da prole, colocando-as, portanto, na posição de autoridade e poder nas
Criança no Brasil, que tem “por especial missão cuidar interessadamente
relações privadas, ao passo que ao homem se reservava o espaço público.
O discurso médico focalizou os deveres maternos, o que representou a
inserção das famílias dentro da nova ordem social regulada pelo poder 8 Luiz Felipe de Alencastro. Vida privada e ordem privada no Império. Em L. F. Alencastro
central do Estado moderno. (org.) História da Vida Privada no Brasil- Império; a corte e a modernidade nacional,, v. 3, São
Paulo: Cia das Letras, 1997, p. 67.
No Brasil, a expansão urbana oitocentista prepara as condições que 9 Como a do Dr Mayer, médico alemão, cujo livro Felicidade do Amor, publicado em 1871 dá
vão engendrar novas direções para a vida das famílias. Organizado por conselhos a respeito da “arte de procriar filhos bonitos, sadios e espirituosos e conselhos para as
relações sexuais” (apud. Alencastro, 1997, p. 73).

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do problema da infância.”10 Ainda que houvesse controvérsias por parte mediação entre a criança e o Estado: como nutriz e cuidadora da criança,
da mentalidade higienista sobre o uso ou não das amas de leite, escravas segundo normas científicas, ela articulou os ideais de maternidade e femi-
ou não, essas controvérsias são parte das contradições que atingem uma nilidade à ordem política. Às crianças coube o lugar de encarnar a promessa
sociedade repentinamente sacudida por novos dispositivos de poder que de um porvir melhor deslizando as relações materno-filiais em direção a
refundam os vínculos familiares e as ações solidárias da vida privada. A seu significado político de cidadania. Crescer e assumir o lugar de adulto
reciprocidade de trocas entre senhores e escravos, e entre mulheres, as significou não apenas cumprir o destino individual herdado da espécie,
crianças e seu senhor, se reconfigura na medida em que a estrutura de mas, também, se tornou a obrigação moral de responder às interpelações
poder patriarcal é substituída pelo novo regime político centralizado e da ordem social que naquele momento determina uma função específica
impessoal do Estado moderno. para as crianças. Nelas se depositaram as esperanças do porvir, como tam-
As crianças tornaram-se um dos principais objetos de interesse da bém a possibilidade grandiosa do progresso e da evolução da sociedade. A
medicina científica que veio retificar e prover um novo desenho das rela- esse respeito, é significativa a frase de Moncorvo Filho que diz: O futuro, a
ções no âmbito privado, antes moldadas pelo escravagismo e pelo espaço- grandeza, o poder, a prosperidade e a força das nações depende intrinseca-
tempo do latifúndio. Se antes as crianças estiveram invisibilizadas e indis- mente do melhor estado de robustez física e intelectual de seus filhos.11
tintas no corpo patriarcal que só mostrava a cabeça – a do senhor, agora A aposta no progresso, como abertura a um futuro de crescimento ili-
figuram no discurso médico como ícones da nova ordem urbana que deve mitado, foi a perspectiva alimentada na modernidade que deu uma direção
ser regulada e higienizada nos corpos, nos costumes e na sexualidade. clara a história e aos esforços humanos a partir do século XVIII. Segundo
Ainda assim, como objeto de proteção e regulação social, permaneceram Reinhart Koselleck,
privatizadas no seio das famílias.
a opinião de que o progresso é geral e contínuo ao passo que o retrocesso,
A medicina higienista anuncia uma nova ordem social onde o poder
decadência ou degeneração só ocorre de forma parcial e passageira constitui
patriarcal se remodela sob a égide do Estado-nação. Neste processo, as uma ideia típica do século XVIII difundida desde então. ... De certo modo, é o
crianças tornam-se elementos fundamentais para o redesenho do espaço progresso do progresso que supera qualquer retrocesso (2012: 104-5).
privado. Na interpretação de Jurandir Freire Costa,
Já no século XIX o sujeito do progresso se converte em um agente uni-
... a medicina higienista revogou a pretensão de que pais poderiam ser patrões versal, a própria humanidade, tangida por seu destino de crescimento con-
e proprietários de seus filhos. A época em que todos se davam o direito de ser
pais e patrões estava encerrada... Os direitos do Estado propugnavam pelos
tínuo e inexorável, para então, no século XX, o progresso se converter no
direitos dos filhos. A nova criança reclamava um casal que ao invés de compor- sujeito de si mesmo. Segundo Koselleck, estar a favor do progresso, é estar
tar-se como proprietário, aceitasse, prioritariamente ser tutor. Tutor dos filhos a favor da história, da humanidade, do futuro. Por isso mesmo, a ciên-
cujo verdadeiro proprietário era a nação, o país (1979: 170). cia se alia ao progresso como parceira desse. Designar o lugar da criança
aliado ao sentido de progresso, como fez Moncorvo Filho, significou selar
Assim, as mulheres, e principalmente as crianças, puderam ensaiar
a importância da criança para que a história pudesse continuar aberta ao
novos protagonismos ao serem convocadas como atores em uma socie-
futuro e ao aperfeiçoamento infinito: o mesmo que acreditar na humani-
dade em que as posições na família estavam diretamente articuladas ao
dade e seu potencial.
lugar social no âmbito da nação emergente. Às mulheres coube o papel de

10 Em Moncorvo Filho. O Departamento da Criança, suas vantagens e seus fins. Rio de Janeiro,
1919. Ver também Moncorvo Filho, Higyene Infantil. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional, 1917. 11 Op. cit., 1917, p. 31. Ver também Germano Wittrock, que no seu Guia das Mães, afirma: O
Ainda, Moncorvo Filho. História de Proteção à Infância no Brasil 1500-1922. Rio de Janeiro, futuro do Brasil de amanhã será construído com energia e saúde das crianças, orgulho das
Empresa Gráfica, 1926. mães-honra da pátria. Rio de Janeiro, 1927, p. 15.

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 O lugar da criança como “indivíduo ainda não pronto” demandou sua os cidadãos imbuídos de suas responsabilidades mais amplas para com a
tutela especializada exercida, ao longo do século XX, pela figura da pro- nação, imantados pela nova ordem de solidariedade entre indivíduos no
fessora. Portanto, a escolarização obrigatória surge, ao longo da primeira âmbito do Estado emergente.13
metade do século XX no Brasil, como prática social que possibilitou o Esta representação diz do lugar ocupado pela infância no imaginário
desenvolvimento das crianças compatível com as expectativas sociais de social do país que se quis construir. Neste sentido, refere-se, principal-
sucessão geracional na estrutura de posições sociais. Assim, crescer, apren- mente, à descrição de uma infância que se idealizou neste cenário, a partir
der e se desenvolver tornaram-se respostas naturalmente esperadas da de sua localização específica no seio das elites. Ela deixou de fora o des-
parte da geração mais nova. Elas realizavam os anseios familiares das clas- tino e as práticas sociais que caracterizaram a vida das crianças pobres no
ses burguesas, ao mesmo tempo em que cumpriam as demandas societárias Brasil, que, como república a partir de 1889, permaneceu profundamente
imantadas pela modernidade e pelo progresso. Nesta perspectiva, analiso, marcada pelo legado da escravidão. Assim, as crianças pobres e negras não
em estudo anterior (Castro, 1988), como a função pública do magistério se incluíram, na prática, nos ideais forjados para as bem nascidas que pode-
riam contar com os aportes parentais e familiares de sustento econômico e
no Brasil teve o efeito de hibridizar os valores privados de cuidado e pro-
proteção. Talvez porque, neste momento, o recém-criado estado brasileiro
teção da criança com a função pública de ensinar. Como professoras, as
nasce sem qualquer visão de fato comprometida com a equidade universal
mulheres conjugaram a perspectiva de proteção e tutela da criança com o
dos seus cidadãos (Dagnino, 1994). Soma-se a isso, a perspectiva estatal
desempenho de uma ocupação remunerada e fora do lar permitindo um
que se desobrigou dos cuidados para com a infância, mantendo-a como
caminho do meio para as mulheres. Deste modo, elas puderam conjugar as
objeto privado das famílias, instituição que deve protegê-la e educá-la. Para
identificações da vida privada e do lar com aquelas resultantes das deman-
aquelas crianças desprovidas de aportes familiares só restava, portanto, a
das do novo lugar da mulher na estrutura formal de trabalho.
internação nas instituições filantrópicas de caridade ou o abandono.14
Em torno da infância convergiram os ideais relativos aos papéis sociais
de pai, mãe e filho/a cujos desempenhos privados e domésticos se articula-
13 Cabe lembrar o clássico trabalho de José Murilo de Carvalho Os Bestializados – o Rio de
vam aos ideais de uma nação moderna.12 Portanto, inserida na construção Janeiro e a República que não foi, (São Paulo, Companhia das Letras, 1997) em que o autor
imaginária da pátria e da nação emergente que se quis consolidar, a infância analisa a emergência da ideia de pátria no início da República prenhe de aspectos afetivos e
comunitários, e proposta, principalmente, pelos positivistas brasileiros. Segundo o autor, a
costurou uma interface entre o privado e o público, entre os ideais de inde- “pátria se baseia na família (pai), o amor à pátria é o prolongamento do amor materno (Comte
pendência individual e o progresso da nação. A criança despontou – no queria que se falasse em mátria...). Por outro lado, a cidade não era mais do que o prolonga-
mento da família, daí que patriotismo e civismo eram a mesma coisa” (p. 63). O autor lembra
papel social de filho/a – como aquela que dignifica a mãe como cuidadora, que, ainda que as ideias de pátria e cidadania tenham nascido juntas, a de cidadania, na sua
e o pai como provedor, tornando este núcleo fundador, a célula-mater da versão liberal, se afasta da primeira por traduzir mais do que os aspectos afetivos e familiares,
os aspectos racionais, instrumentais e individualistas.
sociedade. Por meio da educação das crianças, os discursos de higienistas
14 Ao longo das constituições brasileiras as obrigações do Estado para com as crianças dizem
e de políticos potencializaram o investimento do cidadão comum na Pátria respeito basicamente ao provimento da educação que aparece, desde a Constituição de 1934,
inspirados na ideia de progresso da nação. Deste modo, preparar a criança como um direito a ser assegurado às novas gerações. No entanto, a obrigação estatal de pro-
ver educação às crianças aparece sempre coadjuvante à da família, como se essas obrigações,
para se tornar o adulto no amanhã se tornou a missão precípua de todos assumidas na família ou pelo Estado, fossem da mesma natureza e se apoiassem sobre a
mesma base normativa e regulatória. Um exemplo notório de descompromisso com a infân-
cia, aliada à visão sectária e discriminatória, aparece na constituição do Estado Novo, que em
12 A ideia de amor à pátria, alimentada pelo Romantismo que, no Brasil foi absorvido na sua seu artigo 129, afirma que somente à infância e à juventude a que faltarem os recursos fami-
vertente francesa, rendeu bons resultados políticos no sentido de organização de uma socie- liares à educação, será dever da nação de assegurar o ensino. Assim, a infância na incipiente
dade nacional. Entendida como vínculo ao território e baseada numa concepção de natureza república brasileira aparece como obrigação precípua da família. O Estado brasileiro, ao se
grandiosa e exuberante, ela também preconizou os lugares e as funções ideais no âmbito da desonerar de tal incumbência, põe em relevo o aporte familiar como essencial à provisão à
vida privada. Ver Mariza Veloso e Angélica Madeira, Leituras Brasileiras. Itinerários no Pen- infância, e a “familializa” (o termo utilizado por Qvortrup, 1993, é familialization), no sentido
samento Social e na Literatura. São Paulo, Paz e Terra, 1999. de as crianças se tornarem propriedades de seus pais, e/ou suas responsabilidades exclusivas.

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 Como mostram Lana Lima e Renato Venâncio (1991) desde o século O que gostaria de ressaltar neste contexto é justamente a emergência
XVII o abandono das crianças era comum preocupando as autoridades da infância como a noção que imantou as vontades de ambas as gerações
na colônia. Em 1738 funda-se, na Santa Casa da Misericórdia no Rio de em direção ao futuro. Para o novo modelo de família, apoiado pelo ideal
Janeiro, a Roda dos Expostos que acolhia as crianças enjeitadas, fossem burguês, o progresso se torna um valor que produz uma reorientação cog-
elas pobres, ou filhas de escravas separadas de sua mãe, quando essa era nitiva e afetiva na direção de investimentos que darão frutos ulteriormente.
vendida como ama de leite. Segundo os autores, durante os séculos XVIII Assim, a educação dos filhos concretiza o redirecionamento do capital
e XIX, a Roda recebeu cerca de 42.200 crianças, das quais, muito provavel- doméstico em relação a objetivos a serem alcançados no porvir. A família
mente segundo as estatísticas da época, 50% delas faleceram. O destino das burguesa moderna assegura desse modo sua própria reprodução que, ante-
crianças pobres, sem família, ou enjeitadas acaba sendo os asilos e rodas riormente, estava assentada na imobilidade da transmissão patrimonial.
de expostos, vulneráveis a todo e qualquer tipo de exploração e crueldade Agora, o ‘patrimônio’ deve ser construído pela educação – o Bildung – que
dos adultos (Leite, 1991: 109). Na mesma veia, os trabalhos de Irma Rizzini congemina o presente ao futuro, o que se vive no agora ao que pode ser
(1993) e Irene Rizzini (1997) analisam como a infância pobre emerge como adquirido no porvir. A criança, enquanto indivíduo, se torna um vir-a-ser,
preocupação e problema nos meios jurídico e médico no início do século e a infância, uma noção que imanta as vontades individuais, dos pais e dos
XX, uma vez que os deserdados sociais constituíam aproximadamente 70% filhos, em torno de um tempo-lugar a ser atingido no futuro: ao buscar sua
da população urbana, dentre eles, as crianças. Expulsos do campo pelas autorrealização e construção de si pela educação, o indivíduo promove o
novas relações de trabalho que se estabeleceram após a libertação dos progresso da sociedade e o desenvolvimento da nação.
escravos, sem instrução e sem qualquer aporte social ou econômico, os A infância foi colocada na perspectiva do que ainda virá, assumindo
pobres vão ser alvo das políticas de normalização, controle e repressão. justamente a função de sinalizar a distância entre o hoje e sua superação
Com o início da república, a partir dos anos 20, a caridade praticada pelas no amanhã pelo progresso. Entre o presente e o futuro, há um percurso
associações religiosas cede lugar às políticas governamentais de controle a ser feito, uma espera a ser vivida, uma construção a ser empreendida.
sobre a infância pobre (Passetti, 1999) direcionadas a vigiar e controlar os Construída como signo do lento movimento para a frente – o futuro não
abandonados e deserdados, e punir os eventuais ou potenciais infratores à conhecido, mas não por isso temido na medida em que estava previsto na
ordem social no âmbito das instituições de internação. ordem administrada do progresso –, a infância foi depositária da crença na
O cenário em que se coloca a infância neste início do século XX no transformação do que está posto hoje e pode (deve) ser alterado no curso da
Brasil alude a ideais sociais que vão normatizar e regular a família nuclear evolução da sociedade. Crença que se traduz pela perspectiva de que os filhos
burguesa, e a infância como valor na reprodução societária e familiar. podem superar os pais e alcançar níveis mais elevados de autorrealização.
Como se sabe, a expressão “ordem e progresso” enquistada na Bandeira Entre os pais e os filhos dos segmentos sociais favorecidos econômica
Nacional conclama todos para a nova ordem social republicana a ser pro- e culturalmente estabeleceu-se, assim, uma distância separando-os em
movida nas cidades brasileiras, foco de tensões e conflitos onde o tumulto, lugares distintos, mas que poderiam, e deveriam, ser revertidos na medida
a desordem, as multidões, a falta de habitação, e as epidemias grassavam em que o filho superasse seu pai. O “filho doutor”, o “filho padre”, o “filho
no início do século XX. Foi principalmente no Rio de Janeiro, onde, afirma médico” anunciaram essa transmutação de lugares: os pais cederiam sua
Wissenbach (1998), a turbulência social chegou a provocar reação política posição de superioridade àqueles que os haviam superado por seu saber
do presidente Campos Sales na direção de conter os conflitos que permea- e suas conquistas. Olhados com admiração e orgulho pelos próprios pais,
ram a vida urbana carioca desde o final do século XIX.15
Também, Paulo César G. Marins. Habitação e vizinhança: limites da privacidade no surgi-
15 Ver Maria Stella Bresciani. A Cidade das Multidões, a cidade aterrorizada. Em R. M. Pechman mento das metrópoles brasileiras. Em N. Sevcenko (org.). História da Vida Privada no Brasil,
(org.) Olhares sobre a Cidade. Rio de Janeiro, Ed. UFRJ, 1994, p. 9-42. v. 3, São Paulo, Companhia das Letras, p. 131-214.

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os “filhos doutores” reeditavam, por sua vez, a distância que tempos atrás ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. A infância detinha a chave de
os havia submetido às duras lições da autoridade frequentemente imposta acesso a esse mundo.17
com rigor e castigo.16 Mesmo que os filhos tivessem superado seus pais, era importante que a
Embora posicionados com distância, pais e filhos estavam ligados por geração mais nova reconhecesse que a posição conquistada ulteriormente
um tipo de reciprocidade geracional que orientava as ações tanto dos adul- era originária do legado recebido dos pais e da geração mais velha. O quê
tos como das crianças, caracterizando movimentos recíprocos e diferentes e onde se tinha conseguido chegar compunha, dentre outros elementos, a
para cada um. Para as crianças esse movimento deveria consistir na iden- continuação de uma história familiar que se estendia para além do hori-
tificação com o modo de ser adulto, pavimentando o caminho das apren- zonte da própria biografia. Ou seja, a compreensão do lugar social de cada
dizagens culturalmente valorizadas e das aquisições cognitivas e sociais, de um estava entranhado da perspectiva geracional em que cada geração
modo que elas pudessem se tornar no futuro o tal adulto que eram seus representava o elo de uma cadeia, e as realizações de cada um eram tribu-
pais. A exemplaridade das posições adultas conduzia o fio das motivações tárias do esforço e do investimento daqueles que tinham vindo antes. Desta
das novas gerações. Para os adultos o movimento exigido pela troca gera- forma, a reciprocidade intergeracional ficava assegurada pelo sentimento
cional se dava pela condição de poderem estabelecer analogias com o que de dever dos novos em relação à geração mais velha a qual, por sua vez,
teriam vivido quando crianças, e desta forma, ao se identificarem com a teria agido da mesma forma em relação a seus próprios pais. Sentir grati-
posição dos iniciantes, poderiam imaginar o percurso que esses teriam que dão e dever aos pais e aos mestres significou reconhecer sua importância na
fazer para chegarem à adultidade. Ao refazer inversamente o percurso, os tarefa de dar continuidade à construção da sociedade. A dívida geracional,
adultos deveriam se lembrar das dificuldades, equívocos e engodos que esse portanto, atestava a origem, deslocada do presente, das realizações, como
continha. Nessa troca criava-se um tempo existencial linear mas, até certo também dos constrangimentos, que emolduravam a vida de cada geração.
ponto reversível imaginariamente (Bosi, 1992), composto de movimentos Legados ruins ou bons transmitidos pelas gerações anteriores filiavam os
para frente e para trás. A criança vivia o presente modelado pelo porvir indivíduos no processo histórico familiar.18 Assim, se os filhos superavam
por meio do exemplo e das expectativas que seus pais lhe transmitiam; os pais, a realização pessoal de suas conquistas ganhava sentido na matriz
para o adulto era possível retornar imaginariamente à infância por meio de de uma identidade familiar mais ampla fundida ao longo de décadas e que
recorrências ao que ele mesmo, ou outros, teriam vivido quando criança. preparava o destino possível das novas gerações.
Estabelecia-se, dessa forma, um pacto geracional baseado na identificação Gostaria de ressaltar que a criança como objeto de cuidados privados
dos novos para com os mais velhos em que o presente se distendia em dire- nos lares, de socialização nas escolas e de educação pelos adultos superpôs-
ção a um futuro mitificado como melhor. É neste sentido que Lajonquière se à infância como categoria social que circunscreveu a “causa pública” das
destaca que, em tempos modernos, “a diferença criança/adulto virou objeto famílias. Ter filhos e educá-los significou para a burguesia brasileira emer-
de máxima e singular tensão psíquica e social. Talvez como nunca antes na gente a possibilidade de exercer, por controle remoto, algum impacto sobre
história.” (Lajonquière, 2002: 139). A criança foi colocada no lugar simbó- a realidade social e política. A “causa da educação dos filhos” tornou-se
lico do desejo adulto de construção de um mundo melhor, movido pelos
17 Leandro de Lajonquière afirma que, “a insatisfação pulsional, o mal-estar no discurso, outrora
16 A intenção aqui não é de passar uma imagem idealizada e isenta de conflitos das relações equacionado graças à referência a um passado vivido em companhia dos deuses, na moderni-
familiares. Graciliano Ramos, no seu livro de memórias, Infância (Rio de Janeiro, Record, dade, insuflou, ao contrário, a ideia de um futuro diferente aqui mesmo na terra (grifos meus).
1995), conta os terrores que sofreu quando criança com seu pai e com seu avô. O primeiro, Op. cit., 2002: 138.
algoz do conto “O cinturão”, é descrito como uma pessoa terrível, inabalável nas suas decisões 18 As lutas entre famílias, movidas pelas vinganças privadas, atestam aqui no Brasil e em outros
e insensível à dor de outrem. O segundo, descrito no conto “Meu avô”, mostra rispidez, mas lugares, a importância dos vínculos familiares. O estudo de L. A. Costa Pinto, Lutas de famí-
também bondade, uma bondade singular, áspera, adstringente, manifesta na fala cavernosa e lias no Brasil, mostra como os ódios, rixas e rivalidades eram assumidos de pai para filho
autoritária, no riso grosso e incômodo” (p. 124). garantindo a reprodução patrimonial e o poderio das grandes famílias.

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a tarefa da mais alta importância para as famílias, suficientemente moti- a família, ou principalmente a mulher, a educação dos filhos. As crianças,
vadora para que se entregassem de corpo e alma à atividade de amealhar como cidadãs do futuro, representaram a mediação entre a causa privada
recursos materiais e simbólicos para que seus filhos pudessem, não ape- da luta pela sobrevivência com a causa pública e nacional de contribuir
nas gozar dos benefícios de uma boa educação, mas também, na melhor para a sociedade do amanhã com uma prole educada, responsável e cidadã.
das hipóteses, superar os pais e suas condições econômicas e sociais. Deste Assim, legitimou-se o processo de privatização da causa pública afastando
modo, o espaço privado da vida familiar tornou-se o foco precípuo de o cidadão das preocupações com o que se vive em comum. Sobretudo, eri-
investimento psíquico. Ao se produzir como arena da realização individual giu-se para os homens e as mulheres da burguesia emergente no Brasil
e familiar, deveria ser protegido e resguardado. uma visão de mundo centrada na busca de seus interesses privados e des-
Desta forma, impôs-se, paulatinamente, a ideologia da sobreimpor- comprometida, sob a nobre salvaguarda de criar os filhos, com as dificul-
tância da vida privada em relação à vida coletiva da cidade e do país. Do dades do viver coletivo e os encaminhamentos da vida pública.
Dana Villa (1992), ao se referir ao contexto dos países ocidentais de
recôndito do lar se abriu uma janela para a vida em sociedade: a educa-
forma geral, seguindo a trilha deixada por Hannah Arendt, coloca que
ção das crianças passa a consistir na face privada do vínculo com a nação.
o sistema representativo acabou por erradicar a ação da esfera pública
Educar os filhos tornou-se a atividade privada que traduz o investimento
retraindo as energias humanas para a busca de fins privados ou sociais. O
no país e no seu futuro. Transpôs-se, assim, para o domínio doméstico
surgimento da esfera do social – ligada ao trabalho e à reprodução da vida
o exercício das aspirações sobre o destino da nação, configuradas como
– pôs em relevo este setor como representando a quintessência do viver.
ideais de realização pessoal e educação das novas gerações.
Para Villa, o resultado foi o esvaziamento da esfera pública e a despoliti-
Para as famílias burguesas, a cidadania pôde ser desempenhada como zação do cidadão que se tornou essencialmente passivo frente a se incluir
uma atividade privada exercida no fiel cumprimento da educação dos filhos. e participar das decisões da vida em comum. Ou, nas palavras de Freire
A organização da vida familiar obedeceu a regras a respeito do que Costa, a retração para a vida privada se tornou o “pecado de todos nós”
o homem e a mulher deveriam fazer, cada um no seu “devido lugar”: onde o “meu salário, meu emprego, minha família, meu sexo, meu senti-
as mulheres dentro de casa, como mães, esposas e senhoras do lar, e os mento, mon petit bonheur, enfim, é o que importa” (1999: 96).
homens, no mundo do trabalho, como provedores da esposa e da prole. A sentimentalidade que se sedimentou em torno da criação dos filhos
Marina Maluf e Maria Lucia Mott (1998) caracterizam esta situação recor- supervalorizou as trocas afetivas entre as gerações, porém, apenas entre as
rendo à publicação “O lar feliz”, manual de economia doméstica publicado gerações ligadas pelo parentesco. Não se pode dizer que o “amor às crian-
em 1916 que descreve o lar como um “pequeno Estado”, cujo ministro ças” de uma forma geral – o amor a todas as crianças – tenha resultado do
da Fazenda é o pai, cabendo à esposa os negócios do Interior; “pequeno superinvestimento da geração adulta na educação dos mais novos. Pelo
Estado” voltado para si mesmo e que atribui ao “grande” Estado o dever de contrário, os afetos e as emoções produzidos em torno da criança como
lhe garantir a privacidade e as condições necessárias para desenvolver sua um ser especial que necessita de cuidados não gerou, necessariamente, um
vocação, em cujo âmbito se desenvolve a boa consciência de cumprimento apreço e uma valorização da infância, incluindo aquela infância desafortu-
de dever cívico por meio da educação da prole. nada e pobre. É importante ressaltar que a condição de causa pública que
No entanto, o mundo do trabalho e o mundo do lar, complementares a infância assumiu se limitou ao cultivo de sentimentalidades e deveres
na sua função de garantir a sobrevivência, a realização individual e a educa- em relação à própria prole como contribuição das famílias ao desenvol-
ção da prole, afastaram os cidadãos comuns das intempéries das discussões vimento da nação. Neste sentido, essa causa se ateve às emoções advindas
e decisões sobre os destinos da sociedade. Ficaram a cargo dos “homens da educação dos próprios filhos desobrigando-se de cultivar, nas mentes
públicos” – políticos, gestores e governantes, as decisões sobre o que se burguesas, o apreço e a responsabilidade em relação ao cuidado da nova
quer, como coletividade, e para onde se vai, como sociedade. Ficou para geração e a toda e qualquer criança.

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 A infância cumpriu papel importante na emergência do Brasil moderno explicitada cinicamente pelo pai de Silvia que, sabendo que André tinha
ao se colocar como principal protagonista do novo laço que ungiu homens e roubado uma boa grana, lhe diz que poderia arrumar uma “coisa” melhor
mulheres adultos das novas elites do país ao Estado-nação. Cuidar da prole que a própria filha. Não parece haver outras demandas aos jovens a não ser
e cumprir a missão de educar os filhos se tornou a ideologia com que as a da adesão à vida fácil promovida pelo consumo. Os adultos ficam esfu-
gerações mais velhas encararam sua contribuição à coletividade. Embora maçados como referências simbólicas do dever, da autoridade ou de quais-
a noção de “filho” possa até ter tido alguma amplitude para além do raio quer outros valores. Colapsam os referentes, tudo é varrido pelo simulacro,
familiar em algum momento, ela foi se reduzindo paulatinamente ao seu pela cópia da realidade cuja expressão mais acabada no filme se dá pelo
sentido mais literal e concreto de parentesco, circunscrevendo de forma fato de que André consegue um meio de copiar notas de dinheiro.
cada vez mais limitada e amesquinhada os interesses privados das famílias. No filme de Furtado os adultos não se colocam como tutores dos
A proteção e o cuidado das crianças foi a causa que serviu tanto para jovens, como quem têm algo a lhes dizer e transmitir; por outro lado, os
encapsular as crianças no domínio doméstico, como para conter e apassi- jovens estão referidos unicamente à externalidade que lhes é imposta pela
var os cidadãos frente a todas as outras turbulências de que é feita a vida vida de sucesso e consumo que os captura irremediavelmente. Não há
em comum. embates entre as posições de adultos e de jovens. Quando há confrontos, o
final leva à eliminação do outro. Silvia, por exemplo, planeja a explosão que
mata o pai como a única saída para sair de casa e se livrar dele.
iii
O filme nos leva a pensar sobre a natureza da troca geracional hoje,
Em 2003, Jorge Furtado, cineasta brasileiro, lança o filme O homem que quando parecem desaparecer as diferenças e as distâncias entre os lugares
copiava, que permite trazer e avivar uma dimensão diferente das trocas ocupados pelos mais novos e pelos mais velhos. Se o poder do dinheiro
geracionais no contemporâneo. A história conta a saga de quatro jovens, o inseriu todos no mesmo valão onde existe apenas o dinheiro como uma
protagonista André, de 19 anos, e seus amigos, Silvia, Maria Inês e Cardoso única moeda de troca, então, o percurso a ser feito não depende mais da
que vivem um cotidiano empobrecido em Porto Alegre e sonham ficar troca geracional: ela não diz mais respeito à transmissão do que alguns
ricos para poder se livrar da vida desinteressante e monótona que levam. acumularam antes do nascimento de outros, e por isso mesmo deveriam
Os jovens têm uma relação estranha com seus respectivos pais, e com a passar para os que chegaram mais tarde. Pelo contrário, estão todos na
geração dos mais velhos. Esses aparecem sempre envoltos numa nebulosa mesma disputa pelos mesmos bens, embora partindo de pontos distintos,
que mistura distanciamento afetivo e canalhice, figuras retratadas no filme mas se engalfinhando para chegarem o mais rápido possível ao apoteó-
sem densidade psicológica ou francamente denegridas: o patrão de André tico lugar que abriga apenas alguns, mas não todos. É o que acontece com
é o Seu Bolha; a mãe dele, cujo rosto só aparece ao final do filme, tem os jovens heróis do filme, que, ao eliminarem o pai de Silvia, afirmam a
uma relação evanescente com o filho restrita ao ‘boa noite’ antes de dormir; impossibilidade simbólica de que todos usufruam, porque não há lugar
finalmente, o pai de Silvia rouba seu dinheiro e a assedia sexualmente. O para concorrentes, quanto menos houver, melhor.
último acaba morrendo numa explosão planejada por Silvia e seus amigos. Os objetos perfilam-se como materialidade descartável cujo único
O filme gira em torno da questão de como arranjar dinheiro para se ter valor é a quantidade de dinheiro que neles se investiu ao comprá-los (o
uma vida fácil e boa, a única saída frente ao cotidiano sem futuro. A não chambre que André compra para dar à mãe, a estátua do anjo Gabriel, o
ser por uma tênue referência a um soneto de Shakespeare que empresta carro conversível, e assim por diante). Liquidaram-se quaisquer indícios de
ao presente algum sentido de estranheza, nada existe além da inesgotável uma história na realidade objetal: como as coisas foram feitas, de onde vie-
mercantilização, praticamente a única referência além do cru existir. Ela é ram, porque se chamam assim. Tal realidade móvel e fugidia não obriga a

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deciframentos para além da superfície, favorecendo um “estar no mundo” cimento e qualquer vinculação ao que já passou. Segundo Jameson, hoje
distraído e descomprometido, porque tudo é como é percebido.19 habitamos a sincronia, não a diacronia, e no máximo, a historicidade que
Os jovens parecem transitar em um presente que não deve nada ao conseguimos reconstituir é aquela de um grande simulacro fotográfico,
passado; aliás, o presente pode se explicar por ele mesmo, ele requer uma “uma miragem visual” que abole qualquer sentido de futuro, nos seduz e
única chave de compreensão que é a do enquadramento de toda realidade paralisa, enfraquecendo a ação. Na verdade, para Jameson, o futuro, hoje,
como mercadoria que vale em cifrões. só consegue ser invocado sob a forma de fantasias de catástrofes e cataclis-
A distância que separa jovens e adultos parece encurtada, ou é até mos “que vão de visões de ‘terrorismo’ no nível social a visões de câncer no
inexistente, uma vez que ambos partem do mesmo lugar se tornando nível pessoal” (1996: 73). O presente se torna perpétuo porque lança para
con-correntes dos mesmos objetos e objetivos. Deste modo, revogam-se fora da nossa visão mundos outros e diferentes que já não interessam mais,
habilitações e esperas que tinham que ser cumpridas anteriormente pela e nem mais atiçam a curiosidade.
geração dos mais novos, já que eram eles que deveriam percorrer, com a O “presentismo” está ligado ao fim da história, ou a pós-história.20
ajuda dos mais velhos, o lento e árduo processo de tornar o mundo uma Significa, sobretudo, que o tempo presente não comporta heterogeneida-
morada humana, dando inteligibilidade à vida inanimada, às relações des – econômicas e ideológicas, uma vez que foram liquidadas as grandes
humanas e ao destino da convivência. Na cultura regulada pela mercado- divisões entre mundos diferentes e o globo foi varrido pela era adminis-
ria o enquadramento espaçotemporal entre as gerações não vai se reger trada do capitalismo global. Embora controversa, a tese do fim da história
pela distância de lugares geracionais que abrigavam obrigações e solida- se apoia na suposta ausência de realidades econômicas que negativizem o
riedades distintas. processo titânico de globalização da economia capitalística e seus desdo-
Tomando como emblemática a situação das novas gerações que o filme bramentos tecnológicos.
de Furtado nos sugere, a perspectiva do passado como uma dimensão alte- Se, antes, a troca geracional calibrava o esforço de ambas as gerações
ritária do presente não se sustenta mais, tendo em vista a total imersão na direção de aproximar reciprocamente as distâncias, agora essas parecem
no presente, e o esvaziamento do sentido de historicidade. Historicidade bem menos perceptíveis. O per-curso, ou seja, correr por intermédio de,
entendida, não como uma representação do passado, ou do futuro, mas, vem sendo substituído pelo curso, correr para chegar a, e tanto os mais
antes de tudo, como percepção do presente como história, vivido com velhos como os mais novos se impõem a caminhada em direção às benes-
alguma distância e estranheza. Para as novas gerações a estandardização ses do desenvolvimento material e tecnológico. Virilio (1993) sinaliza a
e a homogeneização do mundo faz desaparecer os nichos de estranheza onipresença da velocidade que encurtou nossa capacidade de sustentar a
referentes a mundos diferentes e distantes. espera, o investimento incerto e paciente, e a ação como preparação para
Na posição de crítica à cultura contemporânea, Fredric Jameson afirma um objetivo ulterior.
que o sentido de historicidade na cultura pós-moderna desapareceu, imer- Quando os holofotes da mídia recaem sobre as crianças, frequente-
sos que estamos num processo de perpétua mudança que impetra o esque- mente se recorre à representação de crianças “adultizadas”, e dissemina-se
o pânico moral sobre o que fazer diante do desaparecimento da infância e
19 O mundo dos jovens se apresenta literalmente fantasmagórico, porque tudo é absorvido da inocência, posto que as crianças, agora com ares precoces de adultos,
como imagens rasas, divorciadas da história que as produziram. Susan Buck Morss chama
de “fantasmagorias do presente” o modo de percepção do mundo objetal introduzido pela parecem espelhar o próprio adulto, com seus desejos, sua fome de conforto
modernidade, que volatiza e torna efêmera a presença da materialidade cujo sentido é obtido
pela justaposição, ao acaso, dos fatos, sugerindo relações “misteriosas e místicas”. Neste sen- 20 Krishan Kumar. Post-history: living at the end. Em G. Browning, A. Halcli & F. Webster (eds.)
tido, a leitura da realidade fica restrita ao instante fugidio que encurta o tempo ao presente. Understanding Contemporary Society. Theories of the Present. Londres, Sage, 2000, p. 57-70.
Ver em Buck Morss, O flâneur, o homem-sanduíche e a prostituta: a política do perambular. Ver também Perry Anderson. The Ends of History. A Zone of Engagement. Londres, Verso,
Espaço e Debate 29, 1999, p. 9-31. 1992 p. 279-375.

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e lazer e sua esperteza. Neste sentido, a vivência do presente parece oblite- de cuidar dos menores. O filme traz inúmeras perspectivas de análise, e
rar qualquer alusão a um tempo outro e distinto já que, simplesmente, nada algumas delas enfatizam o abandono das crianças em um mar de adversi-
de diferente pode ser realmente esperado, tudo está contido nas formas de dades. A interpretação de abandono não faz jus ao clima do filme, e mora-
viver que conhecemos. O que se espera, e com o quê se conta, referem-se liza as posições a partir de um referencial em que pais e filhos estariam
à administração científica e tecnológica dos problemas que enfrentamos, posicionados a partir de uma determinada mutualidade ética. Muito mais
nada mais.21 radicalmente, creio que o filme dá pistas sobre a forma que assumiram as
A “infância adultizada” parece ser o sintoma de uma época em que as relações entre pais e filhos hoje, agora desatreladas do seu antigo referen-
distâncias, logo, as diferenças entre as gerações, se tornaram menos nítidas cial de normas. Isso é evocado sem saudosismo, nostalgia ou tristeza, ou
em um cenário de crescente uniformidade. Não cabem afirmações morali- seja, o clima do filme não inspira o lamento ou o choro que, por sua vez,
zantes sobre essa infância, se ela é melhor ou pior, mas examinar os efeitos poderiam expressar o trágico da nova situação entre as gerações.
que resultam da convergência das posições de adulto e criança, que antes No filme, as crianças ficam em casa a maior parte do tempo, até porque
estavam bem mais definidas e separadas uma da outra. Assim, a “adultiza- se forem vistas pelos adultos, podem ser inquiridas e denunciadas por esta-
ção da infância”, definição impressionista de que adultos e crianças estão rem morando em maior número que o permitido no apartamento. Todas
cada vez mais parecidos, denota o esvaziamento do sentido da longa tra- elas nunca foram à escola o que revela a dispensa do percurso, assim como
jetória que um dia as crianças tiveram que percorrer para alcançar o lugar a ausência do movimento dos mais novos em relação a um outro tempo
de adulto. Sem dúvida, o encurtamento da distância entre as gerações tem para além do presente. Os poucos adultos que aparecem no filme – o pai
gerado inúmeros impasses. Resta saber como as atuais tensões, resultantes de uma das crianças, a própria mãe – parecem completamente imersos
desses impasses, podem gerar um movimento de busca por parte das gera- nas suas vidas comezinhas e sem perspectivas, inexpugnáveis às provoca-
ções no sentido de compreender o que se espera, e o que se deve esperar, ções fantasmáticas que as crianças possam lhes evocar, limitados a comer,
das relações entre adultos e crianças no mundo de hoje. dormir e fornicar. As crianças, por sua vez, parecem sobreviver como esti-
Em 2004, Hirokazu Koreeda, cineasta japonês de 32 anos, lança o filme lhaços da sociedade pós-industrial, empanturrando-se de take away food,
intitulado Ninguém pode saber. Recorro novamente às provocações de um hipersocializadas22 e submetidas ao enquadramento do tempo e do lugar,
filme para prosseguir a reflexão sobre a posição da infância na sociedade numa escravidão quase voluntária às determinações do ‘estabelecido’. A
brasileira e a especificidade das relações entre gerações no contemporâ- diferenciação entre ser adulto e ser criança parece ter se tornado irrele-
neo. O filme conta a história de uma mulher com seus quatro filhos, todos vante, já que adultos, de um lado, e as crianças, de outro, não parecem estar
de pais diferentes, que aluga um apartamento em Tóquio onde é proibido referidos um ao outro como antes. Suas posições geracionais, agora libertas
viver mais de três pessoas. Por isso, logo no início, o filme mostra a chegada de deveres recíprocos, existem em função delas mesmas pondo em questão
da mãe ao apartamento com os filhos escondidos dentro das malas. Logo o próprio conceito de geração como continuidade que exalaria uma gra-
depois, ela abandona os filhos em busca de novas experiências amorosas mática de relações específicas entre adultos e crianças.
e as crianças ficam à sua própria sorte. O herói é Akira, de 12 anos, que se O filme nos sensibiliza para este novo cenário em que a geração mais
vira para cuidar dos irmãos. Akira desempenha as funções parentais, apa- velha não seria mediadora de projeções fantasmáticas para os itinerários
rentemente sem grandes aflições, mostrando-se como um adulto na tarefa biográficos dos mais novos. Por outro lado, os mais novos não parecem
mais depositários do desejo adulto de transformação do porvir e de alguma
21 Theodor Adorno e Max Horkheimer, já há muito, anunciaram a uniformidade da cultura per-
petrada pelo capital. No seu ensaio clássico, A indústria cultural: O esclarecimento como mis- utopia que o perspective. Os percursos das duas gerações não estão mais
tificação das massas, eles iniciam com sua frase ímpar: Pois a cultura contemporânea confere a
tudo um ar de semelhança. (Em T. Adorno e M. Horkheimer, Dialética do esclarecimento, Rio 22 A noção de “hipersocialização” vem, originalmente, de Dennis Wrong (1961), e mais recente-
de Janeiro, Zahar, 1985, p. 113). mente, retomada no contexto da infância por Don Edgar (1993).

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definidos em termos de “antes” e “depois”, nem de ultrapassagens de um experiência, que é implodida para dar lugar às certezas obtidas pelos ins-
momento-lugar geracional ao outro. Neste sentido, as distâncias se encur- trumentos e pelos números. “A experiência é incompatível com a certeza,”
taram fazendo com que adultos e crianças tenham se tornado parecidos: as afirma Agamben, “e uma experiência que se torna calculável e certa perde
crianças adultizadas e os adultos infantilizados.23 imediatamente a sua autoridade. Não se pode formular uma máxima nem
De que modo este filme metaforiza as relações intergeracionais no contar uma estória lá onde vigora uma lei científica.”28 O sequestro da expe-
contemporâneo? No contexto atual, tendemos a postular a falência das riência pela ciência significou que perdeu força simbólica o lugar das gera-
referências simbólicas (Mitscherlich, 1969; Mayer, 2001; Costa, 2000), mas ções mais velhas na transmissão geracional viabilizada através das identifi-
não se pode esquecer que há muito se aponta sua ausência como precur- cações dos mais novos com os mais velhos. Assim, o passado se coagulava
sora da desmotivação e falta de sentido que os mais novos experimentam. como parte da história pessoal dos mais novos alargando as referências do
Lembram-nos tanto Norbert Elias,24 a propósito da Alemanha antes da presente a um passado vivo. A ciência e o aparelhamento técnico da socie-
2a Grande Guerra, como Peter Gay,25 no seu estudo sobre a República de dade deslocaram para fora do eixo geracional a verdade da transmissão
Weimar, como as novas gerações se sentiram perdidas e sem perspecti- fazendo dos mais velhos meros representantes e personagens de um saber
vas frente ao desmoronamento ético-político-institucional da Alemanha. do qual eles já não são mais nem autores nem detentores.
Frente à falência dos modelos simbólicos, acabaram por canalizar sua Outros elementos parecem ter se agregado ao cenário contemporâneo
revolta em torno de alianças com figuras salvacionistas que iniciaram a reforçando a tese do arrefecimento dos modelos simbólicos que as gera-
história de horror que todos conhecemos. ções mais velhas representaram durante a modernidade.
Na relação entre adultos e jovens hoje a ciência e a técnica substituí- Para ambas as gerações, as certezas que o conhecimento científico pode
ram a experiência. A experiência, noção que pode ser entendida como a prover, perturbam o sentido de ascendência e de descendência liberando-o
acumulação do humano26 não possibilita mais a mediação intergeracional. da experiência para ser regulado por uma outra economia de trocas. Essa é
Agamben evoca a esse respeito Francis Bacon o qual definia a experiên- atravessada por novos contingenciamentos permitidos pela expansão tec-
cia como uma “vassoura desmantelada”, “um proceder tateante como o de nológica produzindo uma “cultura desafiliada”, para usar a expressão de
quem perambulasse à noite na esperança de atinar com a estrada certa”.27 Irene Théry,29 em que o passado parece não ter deixado nenhuma herança.
A ciência moderna nasce da desconfiança sem precedentes em relação à Nos dois filmes a que aludi, não parece haver alguma herança a ser
transmitida pelas gerações mais velhas. Em ambos, o que os adultos vive-
23 Infantilização é um termo que tem sido utilizado em várias acepções, algumas vezes, desqua- ram e o que aprenderam pouco serve para modelar as aspirações das novas
lificando o ‘infantil’ da infância. Barber (2008) recentemente utilizou o termo referindo-se ao
processo impetrado por uma cultura de consumo paternalista que faz com os adultos assu- gerações que vivem seu cotidiano sem nenhuma espessura existencial.
mam comportamentos imediatistas, impulsivos e dogmáticos. Garber (2011) utiliza o termo As crianças e os jovens esperam e sonham tão somente com aquilo que o
para indicar situações onde os pais desejam se sentir necessários e importantes para os filhos
o que inibiria outros comportamentos como os de poder vê-los como pessoas diferentes deles,
“sistema” pode lhes oferecer, justamente, os bens materiais que podem ser
com defeitos e qualidades. Birman (2006) também se refere à infantilização da juventude para ostentados como marcas de distinção. Vale a pena invocar aqui o conceito
dizer de sua fragilização psíquica e de seu desamparo no contemporâneo. Utilizo o termo aqui marcusiano de dessublimação repressiva (Marcuse, 1969; 1954), que cir-
para indicar uma convergência de posições subjetivas do adulto e da criança onde a distância
geracional que antes estabelecia formas de contato e interação foi encurtada ou suprimida. cunscreve uma nova economia de investimento psíquico em que a satisfa-
24 Norbert Elias. Civilization and violence: on the State monopoly of physical violence and its ção se torna mais imediata e apoiada na expansão da realidade material. O
infringements. Telos 54, 1983, special issue, p. 134-154. processo de mercantilização oferece formas de gratificação que demandam
25 Peter Gay. A cultura de Weimar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
menor adiamento do momento de satisfação e, frequentemente, menos
26 Rilke identifica a experiência com aquilo que possibilita tornar conhecíveis e experimentáveis
as próprias coisas (apud Giorgio Agamben. História e infância: destruição da experiência e
origem da história. Belo Horizonte, Ed. UFMG, 2005). 28 Op. cit. p. 26
27 Op. cit. p. 25. 29 Irène Thèry. L’ Homme Desaffilié. Esprit, 1996, p. 50-54

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trabalho psíquico, uma vez que basta ter o dinheiro para que os bens che- identificatória por não dar conta satisfatoriamente da demanda dos jovens
guem às mãos de qualquer um. de inclusão bem-sucedida mediada pelos signos de riqueza e consumo. São
Certamente, o dinheiro não deixou de significar esforço e traba- as referências midiáticas que são escolhidas como aquelas com quem os
lho, representando o lastro concreto da riqueza gerada por meio do suor jovens querem se parecer, pois imaginariamente pertencem ao grupo dos
humano; mas o filme de Furtado mostra exatamente o esvaecimento deste que se deram bem, e é com quem eles que os jovens desejam se alinhar.
significado que faz com que o dinheiro se reduza a um simulacro, uma O que vemos hoje, nas trocas reguladas pela cultura de consumo, é
cópia falsa obtida por meio da máquina de xerocar (André é o jovem que que cada geração corre em busca da própria felicidade, menos propensa
descobre no filme uma maneira quase “segura” de copiar dinheiro na aos investimentos incertos de se construir um destino comum em que
máquina). Assim, o dinheiro se torna algo que pode ser obtido sem refe- ambas estejam incluídas. A felicidade alcançada de forma menos penosa
rência a qualquer esforço ou trabalho, ele já não representa mais o dispo- (aparentemente) faz largar de lado o embate das diferenças – diferenças
sitivo de troca de riquezas entre as pessoas, mas apenas o fetiche por meio geracionais – cujos sentidos precisam ser reconstruídos a cada momento
do qual qualquer riqueza pode ser alcançada. Tais formas dessublimadas histórico. No contraste entre o que já se viveu e o que se vive, o passado
de satisfação exigem, em contrapartida, a submissão voluntária: o que o pode ser revisto a partir das aflições que o contemporâneo coloca.
sistema oferece é o que está aí para ser usufruído. O que existe é o que é.
O que existe é o que serve para ser desejado e sonhado. Desta forma, har-
monizam-se as aspirações pessoais e os fins sociais. Na economia de trocas iv
da sociedade industrial tecnológica, não há lugar, segundo Marcuse, para a
Ao que tudo indica a reciprocidade do pacto geracional foi desarticulada,
recusa e o protesto. Produz-se uma ‘consciência feliz’, submetida às exigên-
engendrando a demanda de se inventar outras formas de solidariedade
cias da realidade da qual se depende para se locupletar e ser feliz. Marcuse
entre as gerações.
já nos advertia na década de 1960 para os perigos de uma fácil colusão ao
Se antes, o ‘amor à pátria’ constituía a senha por meio da qual pais e
sistema – ser feliz ao preço de abdicar da liberdade de poder recusar.
filhos se uniam em torno de uma perspectiva de futuro, de um destino
Em um estudo que fizemos em vinte comunidades pobres do Rio de
comum e de uma causa pública, quais são as chances, hoje, de uma soli-
Janeiro (Castro, Correa e Cols., 2005), com cerca de quase 2000 jovens, as
dariedade intergeracional e, por meio dela, um “cuidado com o mundo”?30
figuras midiáticas – jogadores de futebol e artistas – foram citadas como
dignas de admiração com quem os jovens mais gostariam de se parecer. Se antes, a passagem do privado ao público se cumpria para a criança por
A utilização psíquica dessas figuras sugere que elas são apropriadas como meio do dever de estudar para ocupar o lugar ulterior de cidadão, como,
referências de sucesso e felicidade, apesar de não fornecerem quaisquer diante das “obrigações de se divertir e consumir”, se viabilizam hoje, para
subsídios em termos de ações para que os jovens possam traçar seus pró- as novas gerações, a assunção ao espaço público da convivência, à visão
prios itinerários de vida, tomando-as como exemplos. Além do mais, elas de que somos e existimos no seio de um coletivo em relação ao qual tam-
se tornam boas e dignas de louvor simplesmente porque aparecem na bém advêm deveres? Se antes, a vinculação solidária pregada pelo ideário
mídia. Como afirma Kehl, estabelece-se uma lógica segundo a qual tudo o republicano reportava como semelhantes todos aqueles nascidos no terri-
que aparece na mídia é bom, e o que é bom aparece (2004: 49). Por outro tório da mesma nação circunscrevendo obrigações a esses irmãos conter-
lado, é a figura da mãe que é citada pelos jovens deste estudo como a figura
de admiração por sua ação: pela batalha que ela faz no dia a dia e que per- 30 “Cuidado com o mundo”, expressão de Hannah Arendt, que significa criar, pela ação e pela
mite a sobrevivência. No entanto, a figura da mãe, apesar de fornecer subsí- palavra, um lugar de convivência entre homens e mulheres resgatando-o do deserto que ele
dios para a ação cotidiana, permanece apenas como um “resto” de reserva pode vir a se tornar. Ver a discussão feita por S. Courtine-Denamy, O cuidado com o mundo
– Diálogo entre Hannah Arendt e alguns de seus contemporâneos (2004).

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râneos, que ideais e valores viabilizam a convivência respeitosa e fraterna O mundo em que vivemos coloca desafios específicos. As fronteiras
das crianças no mundo globalizado com todos os diferentes?31 que definiam autonomias nacionais se diluíram e se diluem a cada dia
Essas perguntas levantam problemas sobre a implicação das gerações em função dos processos globalizados de formação de redes financeiras,
mais novas com o destino comum, quando a adesão às causas públicas e logísticas, de informação e telemáticas em um nível que dificilmente pode-
o envolvimento com as questões coletivas perderam a interface que pos- mos imaginar e cartografar. A complexificação do cenário social produz
suíam com a vida privada. Desarticularam-se os liames entre o que se assu- dificuldades em termos de localização pessoal, acarretando dificuldades
mia como público e o que se realizava no domínio do privado em nome enormes para o posicionamento individual e coletivo no espaço nacional e
de uma causa pública. Assim se colocava, por exemplo, a vida e a educa- global. Maurice Halbwachs, na sua obra A memória coletiva, publicada em
ção das crianças, aspectos privatizados no âmbito da família e da escola ao 1950, já afirmava naquele momento que a abrangência da memória cole-
longo da modernidade, mas relacionados com a causa pública da formação tiva nas sociedades modernas viria a ser substituída, muito provavelmente,
do cidadão adulto habilitado para conviver na sociedade.32 por uma multiplicidade de memórias anômicas, dispersas e fragmentadas.
No passado recente a educação dos filhos consistiu na missão por meio Halbwachs queria dizer que o sentido de passado deixaria de ser algo que
da qual homens, mulheres e crianças puderam entrelaçar papéis privados pode ser compartilhado entre muitos, para se tornar cada vez mais pontual
e a causa pública. Preparar a criança para assumir seu papel como futuro e local; assim, a evocação de referências comuns, as bases comuns do que é
cidadão, e, do ponto de vista da criança, se capacitar para as obrigações bom e importante, tornam-se crescentemente relativizadas.
ulteriores, consistiu na solução de compromisso que delimitava o exercício Não apenas as solidariedades intergeracionais se mostram em dis-
da cidadania de “homens e mulheres de bem” ao âmbito privado, ainda sintonia com os novos tempos, como também as solidariedades com os
que esse moldasse do seu interior a reprodução societária. Nesse sentido, iguais-diferentes do mundo público. Hoje o movimento de vinculação
homens, mulheres e crianças mantinham o vínculo com o social mais social mais ampla se submete à demanda precípua de inclusão pela via
amplo uma vez que desempenhavam, de fato, papéis sociais, mesmo que do consumo. Para isso os indivíduos têm que se situar o mais próximo
na intimidade do lar. A trajetória das crianças perfazia uma continuidade possível da realidade de gratificação operada pelos bens do consumo, o
espaçotemporal – de casa para a escola, da escola para o trabalho, que que faz lembrar novamente Marcuse, para quem o indivíduo contemporâ-
dispunha sobre essa interpenetração entre o mundo privado e o público. neo evita tomar distância da realidade, já que sua satisfação dela depende.
Nestes pelos menos 100 anos de lá para cá, muita coisa mudou. Daí a impossibilidade de recusar tal realidade.33 Por outro lado, os traços
de uma modernidade ainda permanecem nas instituições que cuidam da
criança, como é a escola. Aí ainda vigem o cultivo às regras e à disciplina,
31 Ver também Jacques Derrida. On Cosmopolitanism and Forgiveness. Londres, Routledge, trad.
e as relações hierárquicas assinalam qual é o lugar que a criança deve ocu-
para o inglês de Mark Dooley e Michael Douglas, 2001. par, bem diferente do dos adultos. No entanto, é importante se interro-
32 A vida das crianças foi considerada um aspecto relacionado à reprodução e à necessidade (de gar se será possível, apenas pela internalização dos deveres e normas e o
conservação da espécie), portanto, pertencente ao âmbito do privado dentro de uma visão
dicotômica e tradicional de divisão entre público e privado. A noção aristotélica de que o
cultivo à obediência e a submissão incontestável à lei e à autoridade do
privado era o domínio da necessidade e da sujeição aos ditames da natureza e da reprodução adulto, conseguir a anuência e a adesão das crianças para os fins coletivos.
condicionou uma concepção estática e essencialista do espaço privado. Recentemente com
as contribuições do pensamento liberal, J. S. Mill e R. Rorty, o “privado” passou a adquirir
a conotação de liberdade, no sentido de ausência de constrangimento do Estado e do outro 33 Nesta veia, Jorge Coelho Soares, comentando a obra de Marcuse, afirma: “No reinado da ‘cons-
(ver Roessler, 2006). No entanto, exacerbação da noção de liberdade individual, como direito ciência feliz’, o real continua sendo considerado como racional desde que se encarregue de
do indivíduo à privacidade e autonomia, tem favorecido uma crescente expansão do domínio suprir as necessidades criadas por ele, mesmo visando a sua própria manutenção, retroalimen-
privado em relação ao público, ou, como coloca Newton Bignotto (2002), a regulação da tando desejos e carências artificialmente produzidos, refletindo um conformismo que é uma
convivência pública a partir de valores da vida privada, como por exemplo, a importância da das mais perversas facetas da racionalidade tecnológica, traduzida ai em comportamentos
satisfação dos desejos individuais em detrimento de valores e causas comuns a todos. sociais” (p. 132).

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O apelo à racionalidade como base para a vigência das regras de convivên- Assim, a demanda de inclusão produz afiliações imaginárias segundo esse
cia e fraternidade não parecem suficientes para assegurar a possibilidade divisor que põe em lados opostos o grupo dos que podem efetivamente
da democracia.34 Falta reinventar as disposições afetivas e valorativas de conseguir uma maior proximidade aos bens, e outros que, por conta das
por quê se quer conviver e estar junto. inúmeras adversidades e obstáculos, dificilmente superarão a distância
Nesta linha, importa pensar sobre a educação das crianças. Esse é o ter- que os separa da sociedade de consumo.
ritório que pode delinear sentidos para a existência que vão além do pro- As transformações dos últimos cem anos abalaram as formas de inclu-
cesso privatizante que circunscreveu a concepção de coletivo ao horizonte são e pertencimento de crianças delineando novas inserções da infância
minimalista de conhecidos, familiares e amigos. No Brasil, o sistema edu- nas famílias, na cidade e no globo. A começar pela sua inclusão no mercado
cacional aprofunda desigualdades sociais, tanto por separar aqueles que consumidor como novo ator do consumo (Castro, 1998), as crianças são
podem pagar dos que não podem em escolas privadas e públicas, como instadas a crer que a felicidade lhes está garantida a partir de uma materia-
de fornecer uma péssima qualidade de educação pública aos mais pobres. lidade que não precisa ser nem recriada, nem recusada – nem o sofrimento
Deste modo, a escola pública brasileira não alcança a capilaridade para da criação, nem a dor da recusa. A contrapartida é a submissão das crian-
funcionar como o dispositivo de cultivo dos ideais e valores de convivência ças à realidade posta, ao que já existe, impondo uma atrofia à subjetividade
justa e igualitária em todas as classes sociais. Portanto, desde pequeno se infantil no sentido de desfavorecer a criação de novos objetos de investi-
torce o pepino aqui no Brasil, na direção de que “uns são mais iguais do mento psíquico, ou novos objetos para os circuitos pulsionais, como diria
que outros”. Ao se separar as crianças em escolas distintas de acordo com Birman (1997). A demanda de consumir não expande a economia objetal,
suas possibilidades financeiras, o sistema educacional no país aprofunda pelo contrário, retrai os investimentos para o eu (Garcia, 1998; Falk, 1994).
as iniquidades, e naturaliza a preservação de privilégios e benesses de uns Ao se ter a ilusão de habitar um mundo familiar e gratificante, se demanda
em detrimento da marginalização educacional e cultural da maioria, já que cada vez mais a ilusão de imaginá-lo dócil e facilmente alcançável.
não se criam possibilidades para que as crianças construam sentidos de Com isso o mundo se reduz à sua condição de objeto de gozo e entre-
reciprocidade e solidariedade entre elas, ao se haver com suas diferenças tenimento que desperta a concorrência entre todos. Ao longo desta dis-
culturais, sociais e econômicas. puta, uns ficarão excluídos e sofrerão o demérito de não poderem (ou, não
A demanda de inclusão ativa os recursos e as limitações do contexto “merecerem”) desfrutar das riquezas e bens.
social específico em que a infância se encontra. No Brasil essa demanda se
delineia recortada pela grande divisão social já presente desde muito na v
sociedade, onde alguns estão desde sempre incluídos, e muitos excluídos.
Em vários estudos que vimos realizando, temos verificado que uma das Em 2011 Hirokazu Koreeda volta às telas com o filme O que mais desejo
figuras de alteridade mais negativizadas é a do pobre.35 Do lado de crianças que dá seguimento à sua reflexão sobre a infância e as relações das crianças
e jovens bem nascidos ela é execrada e projetada para fora, como uma com os adultos. No entanto, diferentemente do filme Ninguém pode saber,
alteridade radical da qual se quer distância; do lado dos que estão em des- que analisei antes, O que mais desejo anuncia um reencontro possível entre
vantagem, essa figura é vista como aquele que não tem valor, gerando dis- as gerações e, portanto, o movimento de busca de uma reciprocidade gera-
tância e ressentimento em relação àqueles de quem surge o preconceito. cional em meio às enormes transformações do mundo contemporâneo.
O filme retrata, sob a ótica de Koichi, o filho mais velho, as relações
34 Ver a este propósito, Quatro autores em busca do Brasil, entrevistas a Geraldo Couto. Rio de de uma família cujos pais e filhos foram separados pelo divórcio, e vivem
Janeiro: Rocco, 2000.
cada um em cidades diferentes na ilha Kyushu no Japão. Koichi vive com
35 Lucia Rabello de Castro (org.). Subjetividade e cidadania: um estudo com crianças e jovens em
três cidades brasileiras.. Rio de Janeiro, 7Letras/Faperj, 2001. sua mãe e seus avós maternos, e Ryu, o filho mais novo, vive com seu pai,

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músico, em outra cidade. O filme trata do movimento que o desejo ins- como ele, ver a família reunida, Ryu contesta dizendo que eles estão ligados
taura, e que vai transformando sorrateira e insidiosamente a vida das pes- por “um fio que não dá para ver”. Mostra com isso que seu afeto pelo irmão
soas, dando lugar, simultaneamente, à transformação do próprio desejo. não passa necessariamente por fazer o que ele pede ou quer, mas é algo que
Por isso a narrativa do filme é lenta, focada nos detalhes e em simbolismos os captura para além de qualquer realidade visível, seja estando juntos ou
sutis, como costuma ser frequente na filmografia japonesa. não. Saber cuidar de si e do outro não são atributos apenas dos adultos:
É Koichi que protagoniza o movimento de buscar a realização do que Ryu acorda o pai antes de ir para a escola, compra a sua própria comida,
mais deseja: a reunião da sua família. Algo que parece distante e quase cultiva tomates no jardim, pendura no varal sua roupa para secar. Quando
impossível na medida em que nem o próprio irmão que mora com o pai, decide viajar para se encontrar com o irmão no cruzamento dos trens, con-
nem a mãe, e nem o pai parecem se importar muito com a separação da vence o pai a lhe dar metade do subsídio estatal de “suporte à criança”. Na
família. Se a realização desse desejo parece remota, parece que apenas uma conversa com o pai Ryu não se coloca em posição inferior, e nem tiraniza
fatalidade do destino, algo como um milagre, pode fazer acontecer o que o pai a partir do que quer. Parece haver uma confiança entre pai e filho
parece impossível. possibilitada pela troca mútua da conversa e da palavra.
Ao ouvir de um colega na escola que os desejos podem ser realizados Do outro lado, Koichi planeja estrategicamente toda a viagem: os gas-
se forem evocados no ponto de intersecção de dois trens, e sabendo que a tos, a rota, a maneira de burlar o controle da escola para saírem mais cedo,
linha de trem bala vai chegar na ilha, Koichi decide se lançar à aventura de além de costurar uma aliança com o avô para poder dormir fora de casa
ir até o ponto de cruzamento dos trens para evocar ali o desejo de reunir sem causar preocupação à família. É com esse avô que mantém uma relação
a família. Koichi imagina que o vulcão Sakurajima – que ele avista pela que, no filme, contempla o encontro entre o novo e o antigo, a novidade e
janela do quarto inundando-o de cinzas todos os dias – pode ser seu aliado a tradição. Koichi é chamado para provar e opinar sobre o bolo tradicional
na realização do desejo de reunir novamente a família. A intensa energia cuja nova receita o avô está testando em função da invasão de comidas
que se produz no ponto de cruzamento dos trens parece dar concretude à modernas. É um pedaço deste bolo que, na hora da viagem, leva para o
intensidade do desejo de Koichi que precisa convencer o irmão de acom- irmão, incluindo-o simbolicamente na tessitura invisível das relações que
panhá-lo nesta aventura compartilhando do mesmo desejo de unir a famí- estão longe, tanto no tempo (a tradição) como no espaço (o avô). Koichi
lia. Além disso, acreditar na concretização do desejo demanda o respaldo observa de longe, com aflição, a tristeza e a saudade da mãe em relação ao
que os amigos podem dar, acreditando também que seus próprios desejos filho mais novo que vive com o pai. Ao mesmo tempo, se lembra também
possam ser realizados. Portanto, a ida ao ponto de cruzamento dos trens que a família não vivia bem. Em uma conversa com o pai por telefone,
implica que Koichi convença o irmão e os amigos de compartilhar a aven- esse lhe diz que quer que ele cresça para se importar com mais coisas que a
tura, que só tem sentido se for empreendida como um projeto coletivo. Ir própria vida. Koichi pergunta ao pai que coisas seriam essas, ao quê o pai
ao ponto de cruzamento dos trens significa apostar na mudança do que responde: com o mundo.
está posto, na transformação da realidade. Além de Koichi e seu irmão, o filme traz as angústias das amigas de
O filme narra como as crianças – Koichi, seu irmão e os amigos e ami- Ryu com os estudos e com o que querem fazer. Uma quer ser atriz mas se
gas de ambos - vão encontrando meios de chegar ao lugar da evocação do mira na mãe cujos sonhos foram podados e hoje é dona de um bar. A outra
desejo, e como cada um vai construindo o que deseja desejar. Neste pro- reclama da “educação com pressão” que não a deixa com disponibilidade
cesso, o filme não retrata uma infância infantilizada, mas também não uma para pintar.
adultizada. Ryu, o irmão de Koichi, por exemplo, foi quem decidiu morar O retrato da infância trazido por Koreeda neste último filme nada tem
com o pai, que é músico. Quando da insistência do irmão frente à sua a ver com as crianças de Ninguém pode saber, em que, despojadas de qual-
dúvida de embarcar na viagem de realização do desejo, e de não desejar, tal quer enlace com os adultos, o passado ou a memória, são crianças cujo

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desejo não as leva mais longe que o dia a dia comezinho e sem perspec- diferente do adulto, mas não inferiorizada por ser quem é, enquanto posi-
tiva. Koreeda parece resgatar o potencial de transformação não apenas da cionada quanto ao seu desejo, que também se imbrica e se compromete com
infância, mas das relações intergeracionais. Se antes elas estavam moldadas o movimento dos desejos dos outros, as crianças podem estar no mundo
pela indiferença mútua, agora se anuncia a busca de um encontro possível realmente como sujeitos podendo descobrir para si, e compartilhar com os
que a palavra pode fecundar. outros, a palavra que expressa seus desejos, suas angústias e emoções.
Koichi deseja que o vulcão exploda pois essa parece ser a única maneira As relações com os adultos, que decorrem daí, mostram uma outra
de a mãe voltar a viver com o pai e o irmão na mesma cidade, os quatro jun- ordem de conflitos e impasses distintos daqueles que vemos quando essas
tos novamente. É com o desenho do vulcão explodindo que vai ao ponto de relações se moldam pela ideologia da proteção dos adultos em relação às
interseção dos trens se fiando que o milagre possa acontecer. Junto com ele crianças, ou, pelo seu inverso, o descaso e a indiferença. Se a proteção auto-
estão o irmão e os amigos e amigas, todos co-movidos pelo poder de trans- riza a invasão do mais velho e mais experiente no psiquismo do mais novo, a
formação dos seus desejos. Só que nem Koichi, nem o espectador descon- indiferença o abandona à sua própria sorte, à malfadada sorte do abandono
fiam das artimanhas do desejo. Ao subirem a montanha para ver o encon- de qualquer um no oceano da solidão. Assim, salvaguardadas da proteção e
tro dos trens, e já, então, lá em cima, à medida que os trens se cruzam, as da indiferença, as relações entre as gerações vão engendrar outros conflitos,
crianças gritam com todas as forças dos seus pulmões o que mais desejam. embora entre sujeitos que não são mais os mesmos – tanto a criança como o
É uma cena emocionante do filme quando o espectador se sente inundado adulto se transformaram, como também o mundo que os circunda.
pela intensidade de todos aqueles desejos. Para surpresa, neste momento, Quais as possibilidades de se inventar circuitos de troca entre adultos e
Koichi permanece mudo. Uma lenta e imperceptível transformação aconte- crianças no âmbito da crise que emaranhou a conhecida base de valores e
ceu, e o que estava tão, tão planejado e certo como o seu desejo parece ter se normas que regulavam essas relações? Qual o recurso possível para enfren-
esvaído. Mais tarde, porém, ao se despedir do irmão no momento em que tar a enigmática presença do outro e se aproximar dele sem colonizá-lo,
cada um vai tomar o trem para sua cidade, fala para ele que tinha desistido invadi-lo ou dominá-lo? Imaginar e arriscar parecem ser ações que o desejo
do seu desejo, porque iria preferir o mundo em vez da sua família. impulsiona. No filme de Koreeda, elas vêm temperadas pelas frustrações e
Assim, Koichi se aproxima simbolicamente de seu pai que estava longe enganos que fazem recrudescer a impaciência de não se saber sempre, e de
identificando-se com o que esse lhe tinha dito: crescer para se preocupar não se alcançar logo o que se quer. Koichi, o nosso personagem principal,
com o mundo. O sofrimento de ver os pais desunidos, e de não usufruir encarna o sujeito paciente e tenaz que, justo no momento tão aguardado da
da convivência com o irmão, ganha um sentido maior e mais pleno uma sua vida, se dá conta de que tudo é diferente do que sempre quis e planejou.
vez que esse sofrimento pode ser inserido nos acontecimentos do mundo, Abandonando suas certezas, ele caminha na direção de se interrogar e se
fazendo com que Koichi possa se identificar com tudo mais que quer ver aí envolver por novos desejos.
transformado. Desta forma, Koichi dá um outro significado ao seu desejo Sem dúvida, como bem mostra o filme de Koreeda, os adultos não são
de reunir a família, pois outros desejos emergem e se tornam mais impor- os outros exclusivos das crianças. A invenção da infância que conhecemos
tantes e prementes. na Modernidade a posicionou como o outro negativo do adulto, uma vez
O filme de Koreeda pode ser visto como uma alegoria a uma outra infân- a que criança demarcava o ponto de partida, e o adulto, o de chegada,
cia. Nem infantilizada, pelo fato de ser considerada como o alter faltoso em uma trajetória linear e ascendente de humanização. A desconstru-
do adulto, aquela que ainda não atingiu a maturidade ou ainda não tem as ção desse trajeto e sua ideologia nos possibilita interrogar as relações de
capacidades tais como um adulto; nem adultizada, pelo fato de se abolirem diferença que se estabelecem não somente entre adultos e crianças, como
as diferenças entre ela e seu alter adulto, quando ambos precisam ser iguais também entre crianças.
para que haja algum ponto de contato entre eles. Neste sentido, enquanto

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 As crianças que trabalham precocemente expostas a consequências o que se permite. Portanto, parece que, a bem dizer, não existem crianças
funestas para a sua saúde física e mental, as crianças que se prostituem ao sem infância, mas, sim, crianças cujas infâncias são tão infames e distintas
serem expulsas de casa por conta da violência ou da miséria, as crianças do modo como a sociedade entende como a infância deve ser, que essas
que ingressam na marginalização das drogas, do crime e do abandono nas crianças não se parecem com crianças... Existem, então, infâncias que são
cidades, todas elas se situam na “infância da diferença”, na infância que é bem outras e diferentes, compreendendo crianças que não são nem trata-
outra daquela universalizada pelas leis nacionais e convenções internacio- das como crianças, e nem vistas como tal.
nais do mundo contemporâneo, e da infância idealizada pelos setores bur- As crianças que não parecem crianças constituem os outros da infân-
gueses emergentes do Brasil no início do século XX. Alguns (ver Martins, cia idealizada pelos cânones das classes burguesas da moderna sociedade
1991) vão até dizer que são “crianças sem infância”, expressão que diz da ocidental. Do mesmo modo, as crianças nascidas em lugares e culturas
contraposição e separação dos aspectos biológicos (ser criança como con- bem diferentes não parecem crianças tal como se quer crer que as crianças
dição de imaturidade biológica) em relação aos aspectos sociais e cultu- devam ser. Suas vidas mostram discrepâncias enormes ao ideal de infân-
rais (a condição de direitos e deveres atribuída às crianças hoje), quando o cia tutelada, familializada e escolarizada que conhecemos. Sandra Corazza
ser biológico não usufrui das prerrogativas típicas da infância moderna, e diz, com humor a este propósito, que a infância parece acabar – dado que
portanto, não determina o ser criança, social e culturalmente. No entanto, são tantas as formas de “ser criança não sendo” – quando, na verdade, ela
a expressão “ser criança e não ter infância” expressa a dificuldade de se nem começou (Corazza, 2000). A própria universalização da infância, ao
totalizar a infância em uma única normatização porque a maneira de as estatuir uma infância igual para todas as crianças, foi confrontada com a
crianças viverem este momento sempre escapa às definições que se dão e multiplicidade de realidades em que as crianças vivem a própria infância.
às prescrições que se recomendam sobre ela. Além disso, as característi- A condição universal da infância reivindicada nos códigos legislativos
cas biológicas e morfológicas vão importar para incluir a criança nas suas produz, portanto, outras infâncias, que são aquelas que se distanciam da
devidas prerrogativas culturais e sociais, na medida em que se imbricam norma e que, permanentemente, desafiam a closura identitária de uma
nela outros aspectos importantes, como sua condição de classe, gênero e única infância e de sua naturalização.
raça. Assim, a condição biológica não recomenda por si só uma determi- Os dois filmes de Koreeda analisados neste ensaio mostram duas manei-
nada condição social e cultural da criança a qual abarca enormes variações ras diferentes de se viver a infância e ser criança, tendo em vista a quali-
na maneira de os distintos grupos sociais compreenderem a diferença que dade de sua relação com o outro adulto. Mostram também que as crianças
a criança carrega como ser biológico. transitam em outros circuitos de relações com os outros, além do adulto,
A criança não se reduz a um ente imaturo da espécie, até porque a que se tornaram aspectos primordiais no seu processo de subjetivação. O
própria noção de imaturidade está carregada de valor e enviesada por uma adulto continua sendo, em muitas circunstâncias, um agente relevante que
visão de mundo. Essa é fruto de uma perspectiva evolucionista e moderna interpela a criança para ir além do que ela sabe ou é. Um exemplo vem
que expressa uma sintaxe de relações entre seres supostamente mais evo- do pai de Koichi quando diz para o filho se importar não apenas com sua
luídos e os supostamente menos evoluídos. família, mas com o mundo. No entanto, neste filme, são, principalmente,
Uma criança da qual se diz que não parece criança é justamente por- as próprias crianças que se interpelam umas às outras: é Ryu que fala para
que pouco importa sua condição biológica de imaturidade para determi- Koichi que ele continua sendo seu irmão, ligado a ele por um fio invisível,
nar como estará inserida na sociedade. É como se ela, por suas ações e mesmo tendo escolhido ficar longe dele, morando com o pai. É Koichi que
inserção, contrariasse as expectativas do que é ser criança, e desta forma, chama Ryu às falas, porque o irmão só quer se divertir com as amigas, e
negativizasse qualquer positividade atribuída à infância – ela encarna a não encara seriamente a oportunidade de se encontrarem.
contradição entre o que se almeja e o que se é; entre o que se prescreve e

72 73
 O adulto foi considerado como o outro da criança no âmbito de uma zidos para as crianças. Por outro, ela põe em evidência um modo de subje-
perspectiva propedêutica cuja doutrina estipulava um modo de relaciona- tivação infantil completamente modelizado por “máquinas de expressão”
mento e subordinação em relação à geração mais velha. Este dispositivo tecnológicas e midiáticas (Guattari, 1986: 31) que autocelebram sua eficiên-
de interpelação da criança pelo outro adulto parece enfraquecido, embora cia, e mitificam os efeitos de se aderir aos sistemas de significação por elas
seja importante que ele deva ser ressignificado frente às demandas da nossa mediatizados. Por exemplo, a produção de um imaginário acerca de crian-
época. Entretanto, outros modos de interpelação das crianças se colocam ças espertas, precoces e autossuficientes atua para ratificar a capilarização
hoje: pelos seus pares e seus congêneres distantes e diferentes. O desejo tecnológica na vida cotidiana, e ao mesmo tempo, celebrar o fato de que as
adulto de utopia transformadora do mundo, que era investido na criança, crianças são capazes de ultrapassar e surpreender o adulto na apropriação
encolheu-se como parte do esgotamento de ideais e visões coletivas de dessas novidades tecnológicas. Assim, a noção de cultura infantil parece
épocas anteriores, dentre eles a educação da prole como contribuição à ser o desdobramento da investidura com que a tecnologia colonizou o coti-
sociedade do futuro, ao progresso da nação e da humanidade. Hoje, outros diano das crianças balizando de novos contornos a subjetivação infantil.
objetos parecem pesar na balança dos investimentos psíquicos dos adultos, Consequentemente, a noção de cultura infantil é utilizada, principalmente
absorvidos por suas próprias vidas, profissão e novidades que dilaceram entre os pesquisadores da infância (Luz, 2008; Sarmento, 2004; Ferreira,
o tempo da convivência e do ócio, assim como pelas vicissitudes dos seus 2004, por exemplo), para se referir à especificidade infantil – o jeito de
relacionamentos amorosos. Quem se dispõe a educar as crianças hoje? ser que é expresso nas brincadeiras, nas expressões verbais, cognitivas e
emocionais, nas relações com a materialidade do mundo – derivadas deste
vi universo tecnologicamente mediado. Neste sentido, consideram-se as
crianças como actores sociais de pleno direito, e não como menores ou como
Outras possibilidades de interpelação36 afetam as crianças hoje. Tendo em componentes acessórios ou meios da sociedade dos adultos (o que implica) o
vista o arrefecimento e os desencontros que as relações adultos-crianças reconhecimento da capacidade simbólica por parte das crianças e a consti-
enfrentam no contemporâneo, outros arranjos alteritários se apresentam e tuição das suas representações e crenças em sistemas organizados, isto é, em
ganham força. Um deles, da maior importância, constitui as relações entre culturas (Sarmento e Pinto, 1997: 20).
crianças que configuram outros cenários de afecção mútua, e porque não, Os sistemas organizados, ou culturas infantis, parecem refletir a sujei-
de transmissão de normas e valores. ção das crianças aos destinos que lhe são preparados e, frequentemente
Não seria o caso de evocar a este respeito a relevância que se tem atri- impostos, pela própria autonomização do progresso tecnológico, mesmo
buído à “cultura infantil”. Essa deriva, segundo alguns autores, da remode- que concedamos que as crianças são agentes ativas e criativas disseminado-
lagem total da experiência infantil existente até os anos sessenta do século ras desse progresso. A celebração da cultura infantil se engendra a partir da
XX, com a introdução de novas formas de comunicação – televisão e inter- crença prometeica nos avanços tecnológicos que, sem dúvida, imprimem
net – que instauraram novos modos de as crianças sentirem e interpreta- qualidades específicas à experiência da criança no mundo contemporâneo.
rem a realidade (Steinberg & Kincheloe, 2001). De um lado, essa cultura A noção de cultura infantil parece segmentar o mundo das crianças fazen-
infantil se materializa nos filmes, jogos, e artefatos de toda ordem produ- do-o curvar-se sobre si próprio.
Alternativamente, parece importante compreender como novos circui-
36 Estou utilizando a noção de “interpelação” no sentido de que a presença do outro impõe ao
sujeito uma resposta. É Lévinas que traz esta acepção quando indica que a proximidade física
tos alteritários expandem, ao invés de compartimentalizar, o horizonte de
e sensorial de um outro sujeito demanda alguma responsividade, que não é cognitiva, mas trocas das crianças e qualificam novos modos de subjetivação na infância.
pré-reflexiva. Hoje, a presença preponderante de outra criança nos circuitos de trocas sociais Não mais apenas os adultos, mas, cada vez mais, as outras crianças são
entre crianças demanda que se possam compreender melhor alguns efeitos dessas interpela-
ções no processo de subjetivação infantil. Ver, E. Lévinas (2004), e também Eagleton (2010). alteres importantes nos processos de afirmação de si e reconhecimento.

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Ressalto aqui a presença de uma rede complexa de alteres que se expande, à criança uma perspectiva sui-generis sobre a realidade, que contém dife-
se cruza e interage dando lugar a novas formas de reconhecimento da renças, conflitos e defasagens aos modos de viver e sentir dos adultos.
criança pelo outro, adulto ou outra criança. Na discussão que hoje se faz sobre uma cidadania plena na infância
As trocas entre crianças, pelo fato de acontecerem entre pares, susten- questiona-se o modelo normativo de indivíduo das sociedades liberais.
tam-se sobre outra base de sentidos e valores. Elas se qualificam diferente- Esse, o indivíduo adulto, é aquele que busca seus interesses, sabe esco-
mente das trocas entre crianças e adultos, ao se situarem em um horizonte lher e decidir. Tal visão remete-se a uma noção de liberdade individual
de maior igualdade. Entre o adulto e a criança, essa é, em geral, interpe- como autonomia, produzindo uma tensão permanente entre o indivíduo
lada pelo que ela não sabe, ou não é, adjudicando-se ao adulto a missão de e a coletividade, já que a liberdade é compreendida como uma narrativa
transmitir e educar. Entre crianças, valoriza-se o prazer da descoberta jun- de autodeterminação contra a tirania do coletivo (Moosa-Mitha, 2005).
tos, a aventura compartilhada na conquista de novos territórios e, também, Em oposição a esse modelo que condiciona a participação na sociedade
a intimidade confidente e solidária. No entanto, parece que as relações àqueles que possuem determinadas virtudes de ação no espaço público, e
entre crianças foram, há muito, consideradas um adendo extemporâneo ao neste sentido são iguais entre si, a perspectiva centrada na diferença toma
processo de socialização “para valer”, esse situado no âmbito das relações a igualdade de forma diferente. Ela não é mais entendida como “seme-
entre adulto e criança. Essas, sim, foram vistas – e nem se precisaria falar, lhança”, que se pauta na reivindicação de compartilhar um traço universal
pois se tem isso como óbvio – como o aspecto socializatório necessário comum. Igualdade, a partir de uma perspectiva da diferença, resulta de
para que a criança se desenvolva e se torne adulta, competente, responsá- um processo de busca de pertencimento, de resistir e de aderir à domi-
vel e racional. Assim, a transmissão foi concebida univocamente de modo nação, de expressar e responder – das formas de que cada um dispõe – às
verticalizado, fundada sobre a legitimidade da autoridade do adulto que condições favoráveis ou opressivas onde os indivíduos se encontram. A
transmite, regida pelo princípio do que se deveria preservar para a repro- igualdade se torna, assim, uma possibilidade aberta através do processo
dução societária. de participação à qual todos estão convocados, inclusive as crianças. Não
Neste modelo, as relações entre crianças não tiveram lugar e foram é, portanto, porque as crianças são responsáveis ou agentes, tal como os
obscurecidas de qualquer relevância maior. Como pensar que algo de adultos o são, que elas se credenciam à cidadania, mas porque contribuem
importante ocorra no bojo das interações entre crianças quando o dever diferencialmente para a existência e a produção/reprodução das socieda-
ser da criança é considerado crescer e se tornar adulta? Como descentrar a des. Neste sentido, as crianças, ou todos os cidadãos, são “diferentemente
relevância do adulto, quando tão somente ele deve assegurar que a herança iguais” (Yuval-Davies, 1999).
cultural seja transmitida e preservada? Se reconhecemos a possibilidade de igualdade cidadã para as crianças,
Resta saber se as teses que são afirmadas nas perguntas acima ainda se impõe ampliar o raio das suas ações que importam para a mudança e a
se verificam. O campo que se define hoje como “os estudos da infância” 37 estabilidade social. Olhadas pelo prisma do se tornar adulto, as ações da
tem trazido renovação à forma de se pensar a infância, problematizando criança se remetiam inexoravelmente ao seu papel na “sucessão geracio-
sua amarração conceitual ao conceito de desenvolvimento. Ser criança nal”, tal como Giddens (1979: 130) coloca. No entanto, ao se desenviesar sua
significa estar em uma posição específica no mundo e na sociedade cuja contribuição de uma única direção possível, se desvelam outras formas de
particularidade compreende determinadas dificuldades do viver e possi- as crianças estarem presentes e participantes.
bilidades de enfrentá-las. É dessa posição que as crianças constroem sua Ao adulto foi adjudicada a missão de transmitir a herança cultural aos
experiência, a si mesmas e suas relações com os outros. Neste sentido, cabe mais novos, tarefa nem sempre feita de bom grado e generosamente. Como
discuti anteriormente por meio do filme Ninguém pode saber, de Koreeda,
37 Ver, por exemplo, Qvortrup, Bardy, Sgritta e Wintersberger (1994) e Qvortrup, Corsaro e a condição contemporânea de filiação não obedece à gramática da dívida
Honig (2009).

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simbólica e da resultante reciprocidade entre gerações. A indiferença da conquistas foram possíveis porque elas puderam contar com seus pares.
geração mais velha à sorte dos mais novos é retratada no filme, expondo Foi a sustentação psíquica que o grupo de crianças pôde ser, para cada uma
flagrantemente o sentimento de estranheza e distanciamento entre pais e delas, que não deixou soçobrar sua existência sofrida.
filhos. A convivência intergeracional deixou de existir, e pior, esvaiu-se de O que quero assinalar é que, naquele momento em que A. Freud escre-
sentido a aproximação afetiva entre as gerações. Daí, crianças de um lado, veu seu artigo, parecia razoável ao espírito da época reivindicar tais conse-
adultos, de outro. quências nefastas quando da ausência da família e de adultos significativos
Não há muito tempo atrás, o abandono das crianças pelos adultos foi na vida das crianças. E por outro, estavam obscurecidas outras possibili-
retratado como dano ao processo de se tornar humano considerando-o dades de humanização que, mesmo nessas situações adversas, acontecem
como fator patogênico de dificuldades psíquicas futuras. No seu artigo e, de modo incrível, também possibilitam que as crianças construam sua
clássico, escrito no começo da década de 50 do século passado, Anna existência. Nas situações mais normais, as crianças não precisam fazer a
Freud38 relatou a chegada a Londres de seis crianças judias cujas famílias opção entre conviver só entre pares, ou só com adultos, pois usufruem, e
tinham sido dizimadas na Segunda Guerra Mundial, tendo encontrado deveriam usufruir, de ambas as relações. Só que no mundo contemporâneo
refúgio em uma clínica de Londres após terem passado por abrigos e orfa- as condições do laço parental se transformaram, e a importância do laço
natos durante a guerra. Um dos aspectos que mais chamaram a atenção com o par da mesma idade parece se avultar. As crianças sempre convive-
da psicanalista foi a maneira de as crianças se relacionarem com os adul- ram com crianças, porém hoje parece importante se tematizar a relevância
tos, sempre com atitudes francamente hostis a eles. Junto com a hostili- do outro, como par, na constituição psíquica do sujeito humano.
dade, mostravam-lhes uma indiferença completa e, quando contrariadas, Esse parece um tema que tem se introduzido apenas lentamente nos
batiam neles e os mordiam. Seus únicos sentimentos positivos se direcio- estudos da criança, já que a ênfase tem sido compreender como a criança
navam às outras crianças do grupo; quando separadas, ficavam ansiosas se autonomiza, se reconhecendo como sujeito livre e independente, e para-
e apavoradas. Quando em dificuldades, tentavam se ajudar e se consolar. lelamente, desenvolve capacidades cognitivas de objetificação e domínio
Além dessas sequelas emocionais, as crianças também mostravam agitação do mundo material. Essa visão põe em relevo a criança como agente que
extrema, hipersensibilidade, pavores e dificuldades de dormir. A lição que constrói recursos para conquistar o mundo por meio de sua capacidade
foi extraída desta história, e de tantas outras que se contaram sobre os efei- cognitiva crescente de manipulá-lo. Esta direção hegemônica dos estudos
tos nocivos da falta de uma família e de contato com adultos significativos, corrobora o sentido de adequação que orienta a educação das crianças:
apontou para realçar justamente a importância do laço das crianças com o desenvolvimento da mente, a assunção da racionalidade, a liberdade e
a geração mais velha. Se, por algum motivo, faltavam às crianças as inte- independência pessoal, todos esses requisitos necessários ao funciona-
rações afetivas e sociais com os adultos, elas estavam fadadas à debilitação mento do sistema econômico vigente.
de sua saúde psíquica: essa era a direção em que se analisavam situações Por outro lado, alguns outros pesquisadores (por exemplo, Stern, 1985;
como essa. Elas corroboravam a imensa relevância do adulto como mentor 2010) vêm insistindo em uma outra veia de pesquisas que põem em relevo
e suporte da vida emocional das crianças. justamente a construção do mundo social e afetivo da criança: como as
No entanto, ao se enfatizar o impacto negativo da falta do adulto, no intenções dos outros, seus sentimentos e ações fazem parte, desde o início,
intuito de ressaltar sua condição legítima no processo de humanização da da curiosidade e do interesse da criança, e passam a constituir, talvez, o
criança, se velou, como no caso acima, o que de humano essas crianças aspecto mais importante na construção de seu eu e de suas relações com
tinham conquistado, mesmo que enfrentando situações terríveis. E tais o outro. Ao se descentrar o interesse das pesquisas da problematização de
como as crianças se tornam os sujeitos cognoscentes capazes de dominar o
38 O artigo, “An Experiment in Group Upbringing” foi publicado em 1951, na revista The
Psychoanalytic Study of the Child 6, p. 127-168. mundo, alguns estudos têm se voltado para compreender como as crianças

78 79
de tenra idade parecem já predispostas, desde o nascimento, a perceber e com os adultos na disputa de sentidos e valores. Na sua singularidade e
notar de modo especial as ações e expressões das pessoas à sua volta (Dunn, importância hoje, o mundo dos irmãos – dos pares – é aquele que permite
1988), mais do que quaisquer outros estímulos. Neste sentido, a capacidade a experimentação e a criação de “regras contingentes e experimentais, feitas
da criança de se interessar e aprender com as emoções, os sentimentos, e as e refeitas pelos interessados em alcançarem metas com que sonharam ou
ações das pessoas pode dar outro sentido ao que se pensa como prioritário poderão vir a sonhar... espaço transicional dos irmãos que se reconhecem
na educação das crianças. como artífices do próprio destino” (Freire Costa, 2000: 26). No entanto,
Dois pontos emergem nesta linha de argumentação. Em primeiro os laços com os outros – os pares – apontam para a questão de como a
lugar, aprender e compreender os sentimentos, as emoções e as intenções escuta, o interesse e a compreensão podem acontecer naquelas situações
dos outros – tanto dos adultos como dos iguais – não se destaca na agenda quando se trata de pares muito diferentes que não atraem a curiosidade e a
de preocupações relativas à formação da geração mais nova. Ou ainda, na simpatia pela estranheza e repulsa que evocam. 39 Esse consiste no enorme
agenda de como os adultos devem ser instados a continuadamente se ree- enfrentamento colocado pela convivência entre pares e que aparece, como
ducar. As dificuldades atuais das relações humanas entre gerações não têm sem solução, nos ambientes que as crianças frequentam, como a escola,
levado a um questionamento sobre as prioridades do aprender ainda cen- por exemplo. A convivência fratricida e a indiferença desumanizante (ver
tradas na aquisição de uma racionalidade considerada como fundamento Oliveira, 2012; Monteiro, 2008) se banalizam no cotidiano das relações
da moralidade. A “educação sentimental” de que fala Rorty (1999) ainda entre as crianças sinalizando, entre outros aspectos, o modo como as crian-
não se constitui senha para desvendar caminhos conducentes a outras ças reagem à desumanização dos espaços, como o da escola pública, que
formas de amizade e à solidariedade. Parece, como afirma esse autor, que permanecem desatentos às suas demandas de compreensão e diálogo sobre
“infelizmente, muitos filósofos, especialmente no mundo anglófono, ainda os sentimentos, os afetos e as ações que têm lugar no espaço escolar.
se apegam à insistência platônica de que a principal obrigação dos seres Se as relações entre pares parecem promissoras por aventarem novas
humanos é conhecer” (1999: 79, grifos do autor), que funda uma mora- modalidades de compreensão dos sentimentos do outro, não obstante,
lidade baseada na racionalidade. Portanto, mesmo diante da urgência de elas parecem limitadas pelo fato de permanecerem restritas ao âmbito
deslocar o interesse na direção da compreensão do processo de construção das relações dos que são parecidos entre si, compartilham dos mesmos
sentimental e afetiva, a educação das crianças tem priorizado seu processo gostos, valores e crenças. Aqueles diferentes cuja presença pode evocar o
de conhecer e submeter o mundo à razão. A importância de se aprender a estranhamento, ou mesmo, a repulsa ficam à distância. As crianças con-
escutar e compreender o que os outros sentem, e compreender os motivos vivem em grupos cada vez mais homogêneos em relação a classe social
pelos quais eles agem, não se coloca como aspecto crucial da formação das e raça, que não propiciam a exposição e o enfrentamento dos diferentes
novas gerações. Estamos, pois, nesta encruzilhada que convida a apostas entre si. Portanto, a criança pobre, abandonada, ou aquela em conflito
difíceis, mas que podem possibilitar uma reinvenção da convivência entre com a lei, poderia provocar, para a criança bem nascida e sitiada no seu
crianças e adultos, e entre crianças e seus pares. enclave urbano de conforto e segurança, a visão de um outro mundo. No
Em segundo lugar, o mundo social da criança não se resume aos adul- entanto, por não conviverem, mas tão somente se cruzarem em situações
tos, mas está, cada vez mais, povoado pelos seus pares quem são recurso circunstanciais, o mundo das bem nascidas não é totalizado junto com o
para a construção conjunta de valores, normas, sentidos e ações. As dis- das nascidas em desvantagem. Ao se desarticularem as relações entre esses
putas, os conflitos, a cooperação e a amizade entre crianças permeiam seu dois mundos tão distintos, entre essas duas infâncias iguais e diferentes ao
cotidiano promovendo outras modalidades de escuta e compreensão de
sentimentos, afetos e ações dos outros. Portanto, as relações entre pares 39 Neste sentido, trata-se de partir da interpelação inicial de um outro que causa estranhamento
e repulsa para possibilitar outros destinos possíveis para as tensões e conflitos que constituem
não só se somam, como também concorrem com as relações das crianças a convivência.

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mesmo tempo, se dissolvem as possibilidades de interseção e de mutua- Unicamente em uma velha sociedade em declínio, como o Ocidente atual
lidade. Para as crianças que nascem no conforto e na bonança, qual seria surge uma intenção parcial e efêmera no sentido apenas negativo. Então para
aqueles que não conseguem achar uma saída para a decadência, o medo se
o sentido de buscar saber sobre as crianças miseráveis que dormem nas
antepõe e se contrapõe à esperança.40
calçadas? Para as crianças nascidas na Suíça ou na Alemanha, por exem-
plo, autocentradas na sua posição de vantagem econômica e social, qual O que significa ter esperança hoje? Talvez a capacidade de imaginar
seria o interesse de buscar compreender a vida diversa dos seus pares afe- alternativas de modo que a ação não se intimide ou arrefeça frente à lógica
gãs ou somalianas? Qual a relação determinante entre o conforto de umas da inexorabilidade. A incapacidade de considerar outras alternativas pode
e a miséria da maioria? Para aquelas crianças que usufruem de conforto estar ligada ao fato de que o capitalismo oferece gratificações demais para
e bem-estar, tudo parece estar no seu lugar, e não parece haver sentido que se ouse problematizá-lo.41
em desarrumar a visão bem-ordenada, ainda que estreita, sobre o mundo. A infância permite entreter alguma esperança. Até o fato de por filhos
Sobretudo, para elas, as vantagens de que podem dispor, e que não existem no mundo de hoje significa alguma crença basilar de que vale a pena con-
para outras crianças, se determinam e se justificam nas convenções e acor- tinuar apostando no mundo com os próprios genes. E, de outra maneira
dos objetivos corroborados pela lei. No entanto, sua posição de vantagem ainda, a qualidade de recém-chegada ao mundo que a infância anuncia
não se deixa problematizar por apelos de justiça, fraternidade e igualdade indica que esse não vai poder ser igual ao que sempre foi: o que coloca o
que poderiam por em questão a ordem posta, ainda que legalmente justi- imprevisível e o incomensurável frente a todos demandando trabalho psí-
ficada. Assim, o cerceamento de totalizar infâncias diversas, dentro de um quico de reinventar o cotidiano. Cada recém-chegado acrescenta ao mundo
mesmo país, ou de um país em relação ao outro, articulando relações pro- algo que é novo, algo que nunca esteve aí. Chegar ao mundo pela primeira
váveis entre situações tão desiguais, promove a fé no progresso, mesmo que vez, ou seja, nascer, constitui o milagre da natalidade, como coloca Hannah
esse só beneficie alguns, e na legalidade, mesmo que essa possa ser injusta. Arendt,42 porque inaugura de fato um começo. Um outro “entre” é criado,
Lado a lado das demandas de reconstrução que as relações entre um outro espaço, antes inexistente, entre homens, mulheres e crianças.
adultos e crianças colocam na atualidade, as relações entre pares também A problematização do futuro da infância não consiste na evocação de
mostram o depauperamento da capacidade de se vincular aceitando a “in- um cenário que antecipa as respostas e os caminhos para dar conta dos
transparência”, ou seja, se vincular levando em conta a relativa impossibi- problemas da convivência entre as gerações, e entre as crianças e seus
lidade de compreender o outro (Sennett, 2004). A estranheza provocada pares. O futuro da infância pode ser tomado como o risco de se perguntar
pelo par diferente com quem não se convive e não se pode compreender sobre como foram construídas as relações das crianças com seus outros, de
como sente e age, sedimenta o caminho para relações pontuadas pela hos- modo que o que está posto possa ser sentido e afirmado como passível de
tilidade, vingança e crueldade que têm balizado os regimes de convivência ser mudado.
entre as crianças, motivadas a formarem alianças em grupos fortemente
enlaçados por traços unários que veem a alteridade como ameaça a ser
repudiada e eliminada.

vi
40 Ernst Bloch. O principio da esperança. Rio de Janeiro, Contraponto/Eduerj, vol. I, 2005, pág. 14.
Ernst Bloch, no seu O princípio da esperança, obra encarnada da paciência 41 A discussão é feita por Philippe van Haute em Law, Guilt and Subjectivity: reflections on
Freud, Nancy and Derrida. Em S. Critchley & P. Dews (eds). Deconstructive Subjectivities.
e da espera, que demorou nove anos para ser escrita e seis anos para ser New York, State University of New York Press, 1996, p. 185-200.
revisada, nos lembra que: 42 Hannah Arendt. A condição humana. Rio de Janeiro, Forense, 1995, 7a ed..

82 83
as crianças e a política:
o que a infância tem a ver com a democracia?

O estudo científico da infância, em qualquer área do saber, esteve afas-

tado do campo da política, como se esses fossem dois domínios distantes
e estranhos um ao outro. Mesmo quando, mais recentemente, a infância
e a política foram trazidas para dialogar, ignorou-se qualquer alusão às
crianças como atores políticos. Melhor, tal aproximação da infância com
a política referiu-se tão somente à gradual aparição das crianças, da pri-
meira década do século XX em diante, como objeto das políticas públicas,
culminando com a ratificação da Convenção Internacional dos Direitos
das Crianças em 1988 por quase todas as nações do mundo (Therborn,
1996). Portanto, a política da, ou para, a infância (“child politics”, na expres-
são inglesa) nomeia o quadro de diferenças e tensões resultantes da forma
como os diferentes países entendem e implementam os direitos das crian-
ças do ponto de vista da legislação internacional. Dados os diferentes níveis
de desenvolvimento econômico dos países, seus diferentes tipos de regime
político e as diferentes relações que cada nação desenvolve em relação às
questões sociais, as políticas internacionais dirigidas à infância evidenciam
a diversidade significativa dos interesses nacionais acerca dos direitos das
crianças e não, exatamente, a importância das crianças e sua contribuição
para a comunidade política moderna.
Ainda mais grave que isso, o domínio da política, entendido como o
espaço público e institucionalizado no qual se realizam discussões, nego-
ciações e decisões sobre os objetivos e valores da vida coletiva, existiu até
agora como um esforço autocentrado (e, consequentemente, autossufi-
ciente) dos adultos. Raramente se promove qualquer debate, ou se publi-
ciza alguma discussão por políticos, ou por teóricos da ciência política, em
torno de porque as crianças deveriam ser mantidas fora da polis e porque

85
a política deveria ser tácita e exclusivamente assumida como uma respon- convencionais relativas à nossa comunidade política moderna carrega
sabilidade dos adultos. Isso parece um pressuposto dado. Taylor (2009), uma relação intrínseca com teorias da subjetividade, estabelecendo o que
em uma contribuição recente acerca da relevância das crianças na teoria Rancière (2001) chama de círculo vicioso entre a relação política e o sujeito
política, considera que na teoria liberal elas assumem valor, seja como político: “Em resumo, a política é explicada enquanto realização de um
pessoas ou como projetos, mas em ambos os casos sempre como objeto modo de vida que é próprio daqueles destinados a ele.” (2001: 25). Somente
da preocupação dos adultos. Assim, elas podem ser parte de um projeto os adultos foram considerados destinados a satisfazer os requisitos morais
concreto de vida dos adultos, ou serem vistas como um grupo de “pessoas e psicológicos para agir como sujeitos políticos, ao passo que as crianças,
em formação” (uma parte da humanidade que ainda não está pronta). A consideradas como o ‘outro’ do ideal de sujeito moderno, foram coloca-
preocupação dos adultos em relação às crianças vai se expressar nos cálcu- das à margem das práticas políticas. Neste sentido, a infância vem repre-
los de custo/benefício que qualquer sociedade faz sobre quanto essas ‘pes- sentar o estágio que necessita ser devidamente superado para que, então,
soas ainda não prontas devam receber de investimentos’. Deste modo, as as crianças possam, ser consideradas como atores políticos responsáveis.
crianças permanecem como um item objetificado das preocupações adul- Esta perspectiva se fundamenta em uma teoria da subjetividade que esta-
tas cuja importância é medida em termos quantitativos de investimentos beleceu uma ordenação teleológica para a biografia humana cujo ponto de
financeiros a elas destinados. chegada consistiu na consecução da racionalidade instrumental, da auto-
A proposta deste trabalho é explorar possíveis conexões entre o campo nomia moral e psicológica e na existência individualizada. O perfil subje-
da teoria política e dos estudos da infância. Gostaria de discutir os fun- tivo desenhado por este processo deve ser problematizado, de modo que
damentos sobre os quais as crianças não podem ser consideradas sujeitos a infância não seja revestida de uma contranatureza, antitética àquela dos
políticos, historicizando a concepção persistente das crianças como objeto adultos. Questionar porque e como esta concepção de infância se origina,
de desconsideração da sociedade dos adultos. Assim, pretendo demons- vai permitir que outras possibilidades de conceituá-la emerjam.
trar que a posição objetificada da criança na sociedade consiste em uma Em segundo lugar, discuto como algumas concepções mais generosas
construção histórica que serve a uma determinada concepção de comuni- em relação à infância tem podido rever a posição marginal dada às crian-
dade política. Neste sentido, não existe uma incompatibilidade irrevogável ças na sociedade. Recentemente, dentro da área dos estudos da criança, a
e essencial entre crianças e política, na medida em que se pode questionar questão dos direitos trouxe um outro delineamento subjetivo para elas por
a concepção de criança pressuposta na de comunidade política que se legi- meio do qual as crianças ganharam voz e o estatuto de sujeito. Vistas como
timou. Ao longo do argumento, me pareceu importante também assinalar detentoras de direitos, um papel mais participativo na sociedade tem lhes
a questão de como as instituições modernas, como a democracia, e ideais, sido reivindicado por vários setores da sociedade. O discurso dos direi-
como a emancipação, se formaram a partir de interesses adulto-centrados, tos das crianças tem provido o fundamento normativo para legitimar uma
e que, por conta de sua constituição que excluiu, de antemão, a posição e posição de sujeito para elas, embora uma questão importante permaneça,
a participação das crianças, se tornam noções limitadas frente a questões qual seja, como o discurso dos direitos afeta as práticas culturais e políticas
que hoje se colocam. Daí a relevância de se problematizar como a demo- atuais de modo a transformar, de fato, as situações nas quais as crianças
cracia e a emancipação são pensadas a partir da exclusão deste grupo social estão envolvidas. Ainda assim, a emergência dos direitos das crianças tem
que é a infância, e como poderiam ser reinventadas incorporando a posi- sido um dispositivo oportuno para problematizar o status de marginaliza-
ção das crianças. A democracia poderia vir a ganhar e se enriquecer se ela ção política e social das crianças.
incluísse as crianças, até agora marginalizadas das práticas políticas atuais? Como um terceiro momento no meu argumento, são apresentados
Com o intuito de explorar essas questões, meu argumento se desen- dados empíricos de um recente projeto de pesquisa sobre a participação de
volve em três diferentes momentos. Primeiramente, discuto como as ideias crianças na escola com o objetivo de discutir como as crianças lidam com

86 87
as diferentes situações de modo a conseguir falar por si próprias, e construir A colonização do mundo se acompanhou da colonização do self. A
um ponto de vista singular, diferente daquele dos adultos, acerca de sua dominação e a conquista pressupuseram uma separação radical entre o
experiência nessa instituição. As ações das crianças contra as humilhações homem e a natureza, e a redução dessa a um estatuto ontológico inferior.
e injustiças na escola são analisadas, e isso provê pistas relevantes para exa- Se a natureza podia ser subjugada era porque o homem podia ser o seu
minar como noções e instituições fundantes das nossas sociedades moder- senhor legítimo, amparado pela supremacia do logos, princípio ordenador
nas, tais como a democracia liberal e o sistema escolar, circunscrevem e da caótica realidade externa. Entretanto, por meio desta estratégia onipo-
restringem o escopo do que pode se tornar público, e quais as subjetividades tente, como Adorno e Horkheimer apontaram no livro Dialética do escla-
públicas que podem legitimamente desempenhar seu papel em tais espaços. recimento, o sujeito humano também reduziu o escopo da sua constituição
subjetiva. Considerando a natureza “sem qualidade”, o homem tornou-se
i refém do seu autoimposto acesso a ela, já que uma racionalidade logocên-
trica implica uma exclusão de outras formas de entendimento e comunica-
A emergência dos estados nacionais na Europa no século XIX compreen-
ção com a natureza e com os outros, ao priorizar uma ordem uniforme e
deu um amplo processo de reorganização social e cultural no qual novos
unívoca de percepção e relação. Por conseguinte, o eu que se desenvolveu
centros de poder foram consolidados e reforçados. A razão instrumen-
na modernidade restringiu o potencial de possibilidades psicológicas ao
tal e a ciência presidiram o processo de secularização das relações do
conformar o self a uma modalidade unívoca de contato com o mundo.
homem com o mundo e com a natureza, favorecendo a representação
O processo de racionalização e diferenciação institucional das socie-
social desse como senhor e soberano cuja competência deveria ser exer-
dades modernas moldou processos de subjetivação circunscritos a deter-
cida para conquistar, dominar e controlar. Ian Watt (1996), em seu livro
minados modos de sentir, saber e agir. A autonomia racional individual
Mitos do Individualismo Moderno, delineia a construção multifacetada
se encaixou nas demandas do processo de racionalização emergente das
do individualismo na Europa, resultado de discrepantes, embora conver-
gentes, condições de construção subjetiva: a autossuficiência empreende- sociedades modernas ocidentais. Valores como o cálculo, o controle e a
dora individual (representada por Robinson Crusoé), o espírito utópico eficiência vieram para regular as práticas institucionais da esfera pública
de conquista (representado por Dom Quixote), a atitude autocentrada e nessas sociedades, construindo subjetividades públicas aptas a responder a
empoderada promovida pelo conhecimento intelectual racional (na figura tais demandas.
de Fausto) e o nomadismo emocional instável (personificado por Don A noção de esfera pública, apesar do seu poder explicativo e descritivo
Juan). Sem dúvida alguma, a transformação social e política do mundo ser oriundo e devedor do contexto cultural e político europeu, relacionado
na Idade Moderna esteve intrinsecamente entrelaçada a uma silenciosa, a condições históricas e sociais específicas do século XIX na Europa, defi-
embora duradoura, transformação do ser humano e das suas relações niu e disseminou o que veio a constituir uma quase-universal visão do sur-
sociais. A colonização do mundo procedeu conforme um programa avas- gimento das sociedades civis. Intelectuais europeus, tais como J. Rancière
salador de sujeição da natureza e do esvaziamento de sua qualidade ou (2001), tem ironicamente notado como essa noção estabeleceu quase uma
valor. Nada pôde conter o voraz assalto do ser humano para manipular, doutrina a respeito do que é para ser considerado o território adequado da
usar ou controlar o mundo, agora objetificado e tornado ‘natureza inerte’ vida política, nas suas palavras, “a radiante luminosidade da vida pública
(Horkheimer e Adorno, 1985). É Bilgrami (2010: 165) que convincente- entre iguais”, em oposição à “... obscuridade da vida doméstica e privada”
mente mostra como a noção “densa” de razão científica, que vê a natureza (2001: 31). Na mesma linha, o pensador indiano S. Kaviraj (1997: 149),
como bruta e inerte, estava, com certeza, embutida no projeto político refere-se à esfera pública como uma “superstição europeia trazida... para
da oligarquia centralizada do incipiente estado-nação inserido nas novas dentro da sociedade colonial”. No entanto, apesar das críticas, não se deve
relações econômicas de produção. subestimar a força dessa concepção para a construção dos novos arranjos

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institucionais do estado moderno e seu impacto normatizador no processo víduos humanos deveria mostrar uma capacidade de descentrar, de objeti-
de subjetivação demandado na formação do cidadão moderno. Uma certa var a realidade social e material, desenvolvendo, portanto, um eu autônomo
ideia de subjetividade estava em jogo, aquela que poderia se desempenhar capaz de atuar em um sistema de expectativas comportamentais recíprocas:
adequadamente na arena – idealizada – da decisão e da negociação públi-
assim, nós estamos falando sobre uma capacidade do eu que, ao falar, é capaz
cas. Quem era capaz de participar e de que maneira torna-se questão dentro de levar em conta a perspectiva do outro sobre si mesmo ou si mesma, e simul-
do processo de construção da separação entre o público – aquilo que deve- taneamente neutralizar a sua perspectiva e a do outro a partir de um terceiro
ria ser considerado como importante e notável aos olhos de todos – e o ponto de vista para depois, enfim, retornar para a sua atitude inicial (1987: 292).
que deveria pertencer à esfera do privado. As condutas e posturas públicas
deveriam externalizar o processo interno de construção e de cultivo do eu A descentralização intelectual significa, nesta passagem, sair de, e vol-
necessário às novas práticas sociais da vida cívica. tar para si mesmo, em um movimento simultâneo, de modo a conside-
A perspectiva de que os seres humanos se desenvolvem e evoluem for- rar hipoteticamente tanto o próprio, como qualquer outro ponto de vista
neceu a base epistêmica e normativa pela qual os processos de formação do mesmo ângulo, permitindo, portanto, o desenraizamento da razão do
subjetiva puderam ser erigidos. “Desenvolvimento” cunhou o entendimento corpo, do espaço, do tempo e do contexto. A razão é lançada a um “não
abrangente, ou melhor, a visão de mundo que presidiu sobre uma dupla tra- lugar”, onde, descentrada de qualquer limitação local ou contextual, irá
jetória: primeiro, aquela que deveria traçar a separação entre os humanos e ascender como potência universal e homogênea. Desse modo, as diferen-
as espécies menos evoluídas; segundo, a que deveria qualificar o caminho ças entre os indivíduos podem ser erradicadas e a comunicação pode ser
humano de seu momento menos avançado para o mais, ou seja, a trajetó- possível, desde que todos os indivíduos adquiram a capacidade de perce-
ria de superação das formas inferiores da existência humana presentes na ber o mundo a partir do mesmo ponto de vista “universal”. A descentra-
infância. “Desenvolvimento” também significou a prescrição normativa de lização permite o diálogo e a negociação, procedimentos necessários ao
autoaperfeiçoamento para os indivíduos (Broughton, 1987), assim como debate público na emergente sociedade civil da modernidade.
abrangeu as diretrizes e teleologias de sucesso para os estados nacionais. Os requerimentos para essa formação subjetiva demandou um pro-
A autoconstrução individual englobava um longo programa de está- cesso de intervenção específica e longa preparação. A privatização das
gios sequenciais até o ápice da racionalidade adulta (Kagan & Moss, 1962; crianças nas escolas e lares em prol da sua preparação como eventuais cida-
Stroufe, 1979). Essa visão do sujeito ocidental, de acordo com Nandy dãos plenos foi, dessa forma, pactuada.
(2008), instaurou a ideologia do adulto masculino não dependente, popu- Sob o desenvolvimentismo, a natureza das crianças foi construída
larizando “um conceito estéril de autonomia e individualismo” (2008: 50). como incompleta cujo destino consistiu em trabalhar no presente para
Além disso, a analítica do desenvolvimento consiste em uma sistematiza- adquirir existência social no futuro. Por não estarem ainda preparadas
ção ordenada de etapas indo desde o que é considerado como uma forma para fazer parte das atividades políticas, as crianças ficaram aguardando
de existência quase não humana e irracional até o suposto sujeito indivi- seu momento de ingresso, geralmente, estipulado em torno dos dezoito
dual e humanizado, possuidor de capacidades sociais, maturidade, compe- anos. Construída como o outro do adulto, a identidade das crianças foi
tência e pensamento racional. edificada a partir da negação do que era ser adulto. Kaviraj (1997) nota, ao
Em resumo, na linha de base e na posição inferior do processo linear comentar os discursos sobre o outro colonial, que todas as narrativas sobre
de constituição do eu fica a criança e, no cume, na posição superior, fica o ‘o outro’ consistem em descrições muito finas, ao passo que as descrições
homem racional da idade moderna. R. Dobert, J. Habermas & G. Nunner- densas são reservadas a identidades escolhidas como modelos. Kaviraj diz,
Winkler (1987), na sua contribuição sobre o processo de formação subjetiva o eu é retratado como histórico, determinado, carregado de atributos reais,
na era moderna, argumentam como a evolução das competências dos indi- capaz de se aperfeiçoar, e o outro é visto como vazio, abstrato, como se fosse

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 um receptáculo de características negativas (negativas, não no sentido de más, Como novos sujeitos de direitos, aos quais a dignidade e garantias
mas de não-existentes) (1997: 155). específicas foram legalmente asseguradas, as crianças foram resgatadas da
condição de subjetividade sub-humana. Os direitos estabeleceram a plata-
Nesta perspectiva, a ciência do desenvolvimento infantil descreveu as
forma de dignidade universal para as crianças, assim como consolidaram
minúcias do que as crianças não eram, o que elas não poderiam fazer, sem
sua posição de iguais em relação aos adultos no tocante às prerrogativas
se preocupar com o que elas eram, ou eram capazes de fazer. Os atributos
básicas do ser humano. No Brasil, a legislação dos direitos das crianças
infantis espelhavam o não adulto e o que ele não era: irracional, vulnerável,
imbricou a igualdade com a condição específica de proteção. A dignidade
imaturo e dependente.
moral das crianças surge, então, de mãos dadas com a necessidade legal de
As representações e identificações coletivas relativas a como crianças
que elas sejam protegidas, cuidadas e educadas pelos adultos.
e adultos devem ser, agir e sentir regularam as possibilidades de consti-
A promoção à condição de sujeito de direitos aumentou a visibilidade
tuição subjetiva tanto para os adultos, como para as crianças. As crianças
da criança como objeto de políticas públicas. A despeito da visibilidade
modernas foram isoladas em espaços privados, colocadas como sujeito em
jurídica, persiste a questão de como o discurso dos direitos pode prover às
devir e desprovidas de qualquer densidade subjetiva. Por conseguinte, elas
crianças uma “contraideologia” (Scott, 1990: 118) ao desenvolvimentismo,
não puderam se colocar como sujeito falantes nos espaços públicos da vida
de modo a lhes dar suporte para práticas de resistência à opressão e favore-
cívica. Elas tiveram que esperar a “maturidade” para que sua capacidade de
cer sua posição de falante, assegurando que ela possa ser acolhida e escu-
fala emergisse como resultado do florescimento das capacidades inatas sob
tada por interlocutores.
o manejo social adequado.
Situações absurdas de desrespeito à dignidade das crianças podem ser
impedidas agora, uma vez que sua posição de humanidade e dignidade é
ii
legalmente constituída. Por outro lado, é ainda acerca da especificidade
A situação das crianças mudou bastante nas últimas décadas do século XX, das crianças que os textos legais tem se preocupado, destacando a condi-
uma vez que elas se tornam objetos de legislação de direitos específicos. ção especial de uma humanidade que requer proteção adulta e tutela. O
Em 1989 a ONU promulgou a Convenção Internacional dos Direitos das sistema classificatório que postulou uma hierarquia natural entre adultos
Crianças, apoiada por todos os estados nacionais do mundo, exceto EUA e e crianças permaneceu inalterado, mesmo em face da nova condição jurí-
Somália. A partir deste momento, seguiram-se estatutos e cartas nacionais dica pela qual as crianças passaram a ser vistas de forma positiva, em vez
que puderam acrescentar e detalhar a legislação internacional. Assim, uma do antigo status que as caracterizava com uma identidade baseada na falta.
nova posição de sujeito foi assegurada às crianças como “sujeitos de direi- Como detentora de direitos legítimos, um senso de valor passa a qualifi-
tos”. Digno de nota é o fato de que os direitos das crianças não foi resul- car positivamente a identidade da criança na estima pública. Entretanto,
tado da mobilização e disputa das mesmas contra sua condição de subor- tal suporte jurídico, e esse é um dos primeiros paradoxos, não reverteu a
dinação e opressão, e consequentemente, não acarretou transformações de posição das crianças enquanto seres privatizados, condenadas a espaços
sua subjetividade e da experiência coletiva delas mesmas como crianças. pré-políticos e a uma existência pré-cidadã. Direitos de proteção tem sido
Concedidos por seus representantes, quem podiam falar em prol dos seus frequentemente invocados para sublinhar a incapacidade das crianças, e
“melhores interesses”, os direitos das crianças não propiciaram um enten- para tirar-lhes seus direitos de participação (Sinclair, 2004). Os últimos,
dimento claro, do ponto de vista das próprias crianças, sobre quais eram as segundo o estabelecido juridicamente, deveriam ser dados às crianças com
opressões as quais estavam submetidas, e em que direções gostariam de ver a condição de que elas demonstrem de antemão capacidades cognitivas e
tais relações transformadas. linguísticas para participar.

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 É, portanto, com base em avanços contraditórios, que postulam igual- crianças no sentido de trazer a público espaços velados de humilhação e
dade e salvaguardam a hierarquia, garantindo a participação das crianças, opressão a que estão sujeitas, e desta forma lançar questionamentos sobre
mas condicionando a legitimidade dessa, que as novas posições subjeti- os poderes constituídos da sociedade democrática.
vas das crianças estão sendo construídas hoje. O discurso dos direitos das
crianças também tem condicionado as mentalidades infantis como um iii
novo idioma que estabelece uma posição diferente daquela do aprendiz
esvaziado e passivo que precisa ser silenciado para aprender com a figura Proponho examinar essas questões observando alguns resultados empíricos
poderosa do adulto. de um projeto de pesquisa sobre a participação política e social das crianças
Há um vasto campo, ainda a ser devidamente pesquisado, sobre o nas escolas brasileiras. Esta pesquisa envolveu múltiplas etapas metodoló-
impacto do discurso do direito das crianças nas práticas sociais envolvendo gicas incluindo entrevistas, questionários e discussões em grupos focais, e
as mesmas, o qual escapa ao âmbito e ao objetivo principal do argumento abarcou aproximadamente 2.600 estudantes e 180 profissionais da educação
deste trabalho. Por um lado, parece que a base dos laços intergeracionais em 96 escolas públicas e privadas no estado do Rio de Janeiro durante os
tem sido questionada pelo fato de as crianças – como muitas situações coti- anos de 2006 a 2009.2 Crianças e jovens de nove a dezoito anos participa-
dianas nos tem mostrado – agora desafiarem os adultos abertamente, ao ram da pesquisa. Para efeitos da presente discussão a análise está focada em
lhes demandarem o que elas pensam ser “seus direitos”. Em países como o como as crianças lidam com suas experiências na escola, dando sentido às
Brasil isso ocasionou, dentre outros aspectos, um viés litigioso nas relações demandas, deveres e frustrações, mas também às recompensas e prazeres.
intergeracionais, em paralelo com uma prevalência sem precedentes do Suas narrativas relatam o que, de seus pontos de vista, não está indo bem,
judiciário na resolução desses conflitos.1 quais são suas expectativas e desejos sobre como fazer a escola um lugar
Uma importante questão diz respeito, mais especificamente, aos efeitos mais agradável e feliz para se estar. A presente análise discute quatro temáti-
do discurso legal na constituição subjetiva das crianças. Novas possibilida- cas principais que podem ajudar a compreender como o difícil processo de
des de ser, agir e sentir estão abertas às crianças uma vez que elas se sentem construção coletiva da experiência escolar pelas crianças pode questionar
na posição de reivindicar, como detentoras de direitos, o que lhes é devido. as compreensões convencionais sobre política e democracia. Abordamos,
A posição natural de autoridade, uma vez usufruída pelos adultos, está sus- então, a experiência de injustiça e humilhação na escola; a construção de
ceptível agora a muito mais aposição e contestação (Aquino, 1996; Menin, um ponto de vista coletivo dos estudantes; a desnaturalização da hierarquia
2002; La Taille, Souza & Vizioli, 2004), na medida em que as crianças não adulto-criança e a resistência estudantil em situações de opressão.
se sentem obrigadas a obedecer aqueles mais velhos que consideram não As escolas fornecem um interessante contexto para investigar como as
merecedores da sua estima e consideração. Deste modo, os adultos têm que crianças dão sentido às suas novas prerrogativas que as faz sujeitos de direi-
construir alguma distância social em relação às crianças sem que qualquer tos, uma vez que o lugar das crianças nas escolas ainda as mantém subor-
garantia esteja inicialmente dada. É para este cenário aberto pelo discurso dinadas como aprendizes e, muitas vezes, receptoras passivas dos esforços
dos direitos das crianças que nos voltamos no sentido de entender que tipo dos adultos. As crianças são entendidas entre duas referências contraditó-
de mudanças ele tem produzido. Perguntamos se a posição subjetiva mais rias de construção subjetiva: uma que as posiciona como sujeitos incom-
densa das crianças, como sujeitos de direitos, tem favorecido as ações das pletos, receptores das ações adultas que atribuem a elas uma participação
insignificante na construção da sua experiência de aprendizado na escola;
1 Exemplos são muitos. Recentemente, o Superior Tribunal de Justiça condenou um pai a pagar
a outra, como sujeitos de direitos, a qual lhes garante uma posição formal
indenização de R$ 200 mil reais por ter abandonado a filha. A filha que moveu a ação contra
o pai alega ter sido abandonada afetiva e materialmente. A relatora da sentença alegou no seu
despacho que a paternidade implica ter responsabilidades e obrigações legais, “corolário da 2 Para ter acesso à pesquisa, ela foi relatada e analisada em L. Rabello de Castro & Colaborado-
liberdade das pessoas de gerarem ou adotarem filhos” (O Globo, 2a ed., 3/05/2012, p. 10). res (2010). Falatório: participação e democracia na escola. Rio de Janeiro: Contracapa/Faperj.

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de enunciação e positividade, não correlata e discrepante em relação às e ainda um maior sofrimento resultante), ou, porque as iniciativas acessí-
suas experiências substantivas vividas na escola. Por isso, surgem conflitos veis e conhecidas, como ir a direção e reclamar, já se mostraram ineficazes.
e resistências, fazendo com que as crianças improvisem ações, principal- Claramente, os esforços das crianças frequentemente terminam em uma
mente nas situações que consideram humilhantes e opressivas. enorme perplexidade a respeito do que – quais discursos e quais ações –
A constatação das crianças acerca das injustiças na escola está enredada pode ter o efeito de mudar sua situação. O embate lhes parece tão decidido
em uma infinidade de diferentes situações, quando elas são levadas a por quanto a seus resultados que, no seu horizonte de desejo, ele passa a ser
em questão suas relações com os adultos, e se perguntam por que as coisas descartado como estratégia política de mudança.
acontecem de determinada maneira. Geralmente, essas situações abarcam As crianças também se dão conta da injustiça presente em outras situa-
decepções em relação às suas expectativas sobre a relação professor-aluno, ções mais liminares, regidas por expectativas mais nebulosas de deveres e
quando a base normativa dessa relação se rompe por faltas cometidas pelos direitos entre professoras e alunos. Nessas situações, os maus-tratos sen-
adultos. O sentimento despertado é de que um mal está sendo cometido tidos pelos estudantes são frequentemente entendidos como formas de
por eles. Um caso em destaque é o absenteísmo dos professores, infeliz- ser desrespeitado: concretamente, quando os professores gritam com eles,
mente um problema muito comum nas escolas públicas brasileiras, onde quando são punidos injustamente sem serem ouvidos ou quando suas jus-
a maioria dos estudantes provém de classe menos favorecida. Para esses tas reclamações – por exemplo, não ter água potável disponível – são trata-
alunos, não haver aulas sem boa razão da parte dos adultos significa a que- das com indiferença. Nessas circunstâncias, o que parece estar em jogo é o
bra das regras estabelecidas no pacto geracional, levando a reivindicações fracasso dos adultos em tratá-las com dignidade que implica o reconheci-
oportunas e legítimas do que eles consideram seus devidos direitos. Não mento de seu valor como pessoa. As atitudes de não reciprocidade suscitam
é, no entanto, fácil para eles expor suas ideias, até mesmo quando eles se reclamações dos alunos porque esses se sentem menos que os professores,
sentem com a razão para fazê-lo. Paralelamente ao sentimento de serem como se não fossem tão pessoas quanto os últimos. Não é surpreendente,
tratadas injustamente, está o medo da retaliação da parte dos professores, então, que a linguagem normativa pela qual os estudantes fazem explícitas
a possibilidade dos adultos não as ouvirem e o sentimento de que nada irá suas demandas é a de que não são respeitados. O idioma do desrespeito
mudar independente do que façam. Por conseguinte, se internaliza a des- vem junto com a experiência da humilhação (Palshikar, 2009), que é o sig-
consideração dos adultos e o sentimento de ser mal tratada, produzindo nificante usado pelos subalternos para enfrentar o tratamento desumano, a
atitudes ambivalentes com relação a ir adiante com qualquer reivindicação. indiferença e a negligência daqueles que são superiores.
Tais sentimentos persistentes de serem negligenciadas, desvaloriza- As situações acima se localizam em uma zona normativa onde as
das e prejudicadas conduzem as crianças, ao que Scott (1990) chamou de crianças tem uma percepção menos clara do que pode ser apresentado
‘falas ocultas’, quando a resistência e a reação à insatisfação e à revolta são como uma reivindicação legítima de sua parte. Como alunos, eles têm que
expressas veladamente, pelas costas dos professores. Em muitos dos nossos internalizar a atitude de respeito para com os mais velhos e os superiores.
grupos de discussão, as crianças mostraram sentimentos intensos de raiva Por outro lado, eles se sentem com razão de reivindicar serem tratados
e frustração, ao ponto de dizerem que “gostariam de queimar a escola”, com a mesma dignidade que os professores esperam deles. O respeito aos
ou que “chamariam X ou Y (nomes de jornalistas conhecidos) para colo- superiores se alia à demanda das crianças por dignidade e reconhecimento.
car suas reivindicações nos jornais ou no rádio” ou que, “deveriam entrar Frequentemente, os professores parecem arraigados à concepção conven-
em greve, como fazem os professores”. Em todas essas situações, mesmo cional de sua autoridade inquestionável sobre os alunos; ao passo que as
quando as crianças tem a clara percepção de que alguma injustiça foi infli- crianças estão cada vez mais cientes de que seu status de subordinação
gida a elas, é difícil, até impossível, encontrar os meios de revertê-la, pri- enquanto aprendizes não as qualifica como “menos” pessoas que os adul-
meiro porque há muito o que perder (possível retaliação dos professores tos, com tudo o que resulta daí. Daí concluírem que, como pessoas, são

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providas de sentimento, conhecimento e desejo. Portanto, o “ser estudante” supressão direta da hierarquia na escola, mas uma grande mudança quali-
é vivido, cada vez menos, como posicionando as crianças em um patamar tativa de como essas relações devam se dar. Como foi percebido em outras
de inferioridade, esvaziado de desejos e saberes. Atitudes litigiosas se tor- circunstâncias (Abu-Lughob, 2009), a resistência deve levar a um “diag-
nam mais frequentes na medida em que situações como as seguintes ten- nóstico do poder”. A resistência das crianças as conduz a compreenderem
dem a surgir: deveriam as crianças ouvir os adultos em silêncio em qual- melhor o duplo vínculo de sua condição específica de subordinação em
quer circunstância?... deveriam elas nunca reclamar sobre não importa relação aos professores: por um lado, elas são subordinadas aos adultos
qual tratamento recebido?... deveriam elas não “retrucar negativamente” enquanto dependem deles para aprender; por outro lado, embora depen-
(Scott, 1990), mesmo quando maltratadas, ou, poderiam elas, por exemplo, dentes dos adultos, elas recusam o lugar de inferioridade e incapacidade
responder com um grito a outro grito? em que são muitas vezes colocadas por conta dessa dependência, como se,
Esta zona normativa nebulosa nas relações entre adultos e crianças está depender significasse necessariamente “ser inferior”.
sujeita a políticas de nomeação. A definição de, em que medida, e se, certas As crianças podem odiar seus professores se esses as maltratam, ao
situações são desrespeitosas ou não, dependem das disputas e negociações mesmo tempo em que dependem deles como alunos e invejam sua sabedo-
entre os atores envolvidos. Para as crianças este é o momento em que têm ria e seus status. A posição de superioridade dos professores, e, portanto de
de recorrer a si mesmas – por exemplo, ao diálogo entre os pares no tempo poder, sobre os estudantes é constitutiva da própria relação professor-aluno,
livre para discutir estes assuntos – no sentido de elaborar simbolicamente de modo que desempoderar magicamente os professores de seu saber, e
os infortúnios na escola. Tendo em vista o fato de que os alunos das escolas portanto negar a distância que separa mestres e alunos, leva à extinção
brasileiras tem cada vez menos tempo livre, seja para brincar, para fofocar, dessa relação de transmissão. Quando os alunos resistem aos maus-tratos
conversar ou, até mesmo, para comer, já que o tempo de intervalo (recreio) e à injustiça, eles não estão reivindicando uma posição de sujeito idên-
corresponde a 15 a 20 minutos ao longo de um dia escolar de cinco horas, tica à dos professores, os quais eles reconhecem como diferentes. Eles
esse tipo de discussão tem pouca chance de fazer parte de suas conversas. demandam que essa diferença, e o poder que a sustenta, não seja usada
Ainda existem outras situações quando as regras da escola, mesmo para humilhá-los. Situação semelhante a essa seria aquela dos governados
quando os estudantes admitem que elas devam ser seguidas, são consi- que se sentem legitimados a depor qualquer governante tirano e injusto
deradas arbitrárias, sem sentido ou simplesmente injustas. Por exemplo, quando esse dispõe de seu poder de forma predatória. Em última análise,
que eles devam vestir uniformes, quando os professores não; ou, que eles como Castejon (2009: 22) coloca, aqueles que nos engolfam são aqueles
precisem pedir permissão para ir ao banheiro; ou, que eles não possam vol- para os quais nós existimos, o Outro que representa nosso desejo. No caso
tar para casa mais cedo quando o professor está ausente. Nessas situações, dos estudantes, os professores são aqueles com quem os alunos tem que se
a constatação da injustiça está frequentemente conectada ao fato de se identificar para ser o que eles querem ser.
darem conta de sua condição estrutural de sujeição às normas dos adultos, Existem dificuldades enormes para as crianças resistirem na escola,
como parte integrante da vida escolar. Muitas vezes, há, entre os próprios por faltarem meios institucionais para amparar qualquer mobilização. Por
estudantes, muita ambivalência sobre o quanto essas situações devam ser
exemplo, são raros os “lugares sociais de insurgência” (Scott, 1990) onde
confrontadas, e em quais situações eles devam se rebelar. Primeiramente,
eles possam escapar do controle adulto; eles possuem pouco tempo entre
existe o reconhecimento de que os mais velhos sabem mais do que eles,
eles para interagir, trocar opiniões e construir um ponto de vista coletivo.
sendo as regras a expressão deste saber-poder; em segundo lugar, há o
As interações dos estudantes na escola são planejadas para acontecer em
medo de que o caos possa prevalecer se as crianças forem deixadas por
certos momentos e sob determinadas circunstâncias, na maioria das vezes
sua conta. Mesmo quando essas situações levam os alunos a questionar
direcionadas a responder às solicitações e expectativas dos adultos.
as posições hierárquicas na escola, suas reivindicações não demandam a

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 Os intensos sentimentos de raiva que as situações injustas provocam Como o reagir aberta e explicitamente tem um enorme custo subjetivo,
nas crianças não conduzem automaticamente à construção de ações cole- pelo fato de as crianças poderem ser – e, muitas vezes, serem realmente
tivas. Baxi (2009) aponta que, em situações de humilhação e injustiça, fal- – punidas ao entrincheirar-se na oposição, o “momento de negatividade”
tam muitas vezes aos atores as condições para que eles as elaborem coleti- tem que levar em consideração o princípio de realidade: para não ser ainda
vamente e, daí, terem condições melhores de a elas resistir. mais prejudicado por colocar-se em resistência é necessário estabelecer
Se os sentimentos de raiva e insatisfação não podem ser publicamente concessões, ou “suavizar a negatividade”. A opção de “falar com o diretor”
expressos, ao menos diante dos professores, eles constituem “um pano de sobre o que vai mal na escola transforma seus descontentamentos em um
fundo” que determina como o cotidiano vai ser conscientemente experi- gesto explícito de reconhecimento da autoridade do diretor e, ao mesmo
mentado (Leder, 2007: 165). Esses sentimentos são muitas vezes deslocados tempo, de posição submissa e respeitosa como aluno.
para formas de resistência encoberta, como a destruição dos objetos e do Todavia, em situações de injustiça e não reciprocidade explícitas,
espaço da escola; uma intencional má interpretação das regras da escola; a como exemplificado no caso do absenteísmo dos professores, as crianças
ridicularização dos funcionários da escola pelas costas; a ignorância pre- mostram a convicção de que alguma coisa deve ser feita. Idealmente, elas
meditada com o que se passa à volta. Em outras pesquisas tem sido mos- gostariam de protestar de forma coletiva, por exemplo, fazendo abaixo-as-
trado que a insatisfação e a frustração com a rotina da escola e seus funcio- sinados, ou entrando em greve como fazem os professores. Dois aspectos
nários estão também relacionadas com a recusa em aprender (Leite, 1999) devem ser ressaltados aqui: os protestos coletivos são considerados pelos
e a evasão escolar (Patto, 1990). estudantes a melhor forma de reação à injustiça. No entanto, esses protes-
O que nos interessa diz respeito a quais mobilizações podem emergir tos parecem ser “ações contempladas”, uma projeção idealizada da própria
a partir das situações de injustiça, ou se as crianças nada podem fazer em
força, e não uma afirmação da força com corpo e desejo de transformar
relação a isso. A insatisfação e a frustração podem configurar o ponto de
a situação presente. Isto porque, por mais que os estudantes pensem no
partida para a ação coletiva acontecer. A resistência dos estudantes acon-
abaixo-assinado como a forma adequada para reagir à injustiça da falta de
tece por um caminho tortuoso pelo qual as crianças, por um lado, limi-
professor, efetivamente os abaixo-assinados raramente ocorrem, tal como
tadas em seus recursos para resistir, e, por outro, levando em conta sua
eles mesmos admitem. Assim, a raiva pode também ser “desdramatizada”
dependência dos adultos, tentam construir os acontecimentos a partir da
(Leder, 2007) levando a um desinvestimento subjetivo nos valores e ações
sua própria perspectiva. Deste modo, como mostram nossos resultados,
que são tidas como desejáveis.
a resistência nas escolas não visa a reversão da hierarquia, mas a amplia-
Um importante efeito da raiva desdramatizada dos estudantes, resul-
ção do alcance da ação das crianças na construção de valores e práticas da
tado do sentimento de não conseguir fazer qualquer mudança no status
vida escolar. Em primeiro lugar, tem sido observado dentre os alunos, mais
novos ou mais velhos, uma convicção geral de que os estudantes têm suas quo da escola, é o sentimento crescente de indiferença e desânimo sobre
próprias opiniões sobre o que acontece na escola e que sua opinião deveria ser os acontecimentos na escola. Para esses estudantes, parece que seu vín-
escutada, já que, com frequência, elas não coincidem com as dos adultos. culo com a escola se fragiliza, e eles tão somente esperam ansiosamente o
Aqui “opinião” representa a afirmação de uma subjetividade infantil que, momento de sair de lá.
recuperada do vácuo no qual ela costumava estar, possui presença e vitali-
dade. Além disso, parece ser frequente entre os estudantes a opinião de que iv
suas ideias sobre a escola devam ser publicizadas e conhecidas por todos.
A relação educacional entre adultos e crianças nos coloca desafios interes-
Para isso, um mural com as opiniões dos estudantes, uma rádio estudantil
santes quando a consideramos a partir de uma perspectiva de subordina-
ou dispositivos similares deveriam ser implantados para fazer conhecido e
ção. Parafraseando a descrição de Guha (1983 [2010]: 1) sobre a condição
público o modo de pensar dos alunos.

100 101
de subalternidade do camponês na Índia, nós podemos descrever a posi- da escola. Antigas compreensões sobre as atitudes das crianças para com
ção do estudante como (substituindo como convém): os adultos, e vice-versa, passam a ser questionadas, fazendo do cotidiano
escolar um campo de guerra onde estão em disputa novas concepções do
... sua subalternidade foi materializada pela estrutura de idade, institucionali-
zada pela lei, naturalizada pela biologia e feita tolerável – e até mesmo desejá- que é ser criança, ou deva ser, e o que é ser um adulto, ou o quê ele deva ser.
vel – pelo costume e pela autoridade.3 O discurso dos direitos resgatou as crianças do seu vazio psicológico
“preenchendo-as” com valor e dignidade humanos; não obstante, esse
A situação de subalternidade da criança frente ao adulto parece, portanto, valor representa uma linguagem formal codificada que provê poucos indí-
inquestionável pelo processo de naturalização que a consolidou, tendo por cios para a resolução de situações conflituosas específicas entre crianças e
base o costume, a autoridade, o discurso científico e a lei. Nas escolas, a adultos. Uma visão formal sobre a dignidade da criança constitui a razão
fim de persuadir e obter o consenso dos subordinados, introduziu-se o que fundamenta a relevância de um “governo mais democrático” nas esco-
idioma de “preparar-se para a vida adulta”, que aliado à coerção que, por las, como afirma o jargão das leis educacionais no Brasil, em relação ao
sua vez, usa o idioma da disciplina, (ver Guha, 1989 [2010]), condicionou quê não há disputa, nem mesmo entre os professores. Entretanto, ao se
de forma inexorável o lugar de subordinação do estudante. A disciplina foi garantir os direitos das crianças não se alterou o conceito de sua cidadania
efetiva na medida em que havia uma identificação dos estudantes com os como ator pré-político, nem se modificou o próprio conceito de cidada-
ideais da escola expressos em valores, tais como a importância do conhe- nia (Cockburn, 2007) baseado no perfil de sujeito autônomo e racional.
cimento, a relevância do trabalho e do empenho pessoal. A disciplina tam- A retórica dos direitos das crianças, apesar dos avanços feitos ao assinalar
bém parecia se sustentar sobre a base de uma distância natural entre crian- uma situação a ser corrigida em termos do estatuto social e psicológico
ças e adultos, determinando o direito inquestionável dos últimos sobre os das crianças, não desencadeou um processo de descentralização da socie-
primeiros. Nas escolas brasileiras hoje, os professores parecem frustrados dade adulta e de seu “modo de ser”, como valor hegemônico frente a outros
porque eles não encontram mais alunos receptivos, dóceis e motivados. modos da existência humana. Portanto, no lugar onde nos encontramos
A posição natural de autoridade dos professores erodiu, ainda que tanto agora, ainda não problematizamos, de fato, as verdades da nossa “socie-
professores como alunos pareçam não saber para onde ir. Outrora o adulto dade suficientemente boa” (Castro, 2012) com suas “instituições suficiente-
– o professor – poderia gritar com as crianças, ou até mesmo bater nelas, mente boas”, tais como a democracia representativa, o sistema escolar, den-
e as crianças aceitavam tais atitudes com base na autoridade inquestio- tre outras. Neste sentido, a real inclusão das crianças como atores sociais
nável do professor, aquele que, independente do quê e como faça, agia deveria flexibilizar os modos dominantes – adultocêntricos – de modo a
adequadamente porque sabia mais. Gritar, bater e punir os estudantes era incluir outras formas de ser e agir. Neste processo, as práticas institucio-
aceito como parte da missão educadora dos professores. Contudo, hoje nais de como viver coletivamente (a democracia), ou, como transmitir o
quase nenhuma criança, urbana ou campesina aprovaria este tipo de com- legado cultural (a educação), assim como outras, vão poder ser revistas e
portamento (Carvalho, 2011), sendo que essas atitudes vão encontrar forte transformadas.
desagrado e revolta da parte dos estudantes. Considerar que a democracia possa dizer respeito às crianças também,
As crianças não aceitam mais uma posição tácita de submissão perante leva à expansão do domínio público, ampliando a atuação pública de todos
os adultos, invocando para este efeito que elas devem ser respeitadas, que aqueles que são condenados pela lei, ou por interesses poderosos, a perma-
as relações devem ser baseadas na reciprocidade, que a vida escolar deve necerem nos espaços privados, como aponta Rancière (2006). Vimos que
valer a pena, e que eles – como crianças – devem ter voz nos assuntos na arena da transmissão educacional, as relações entre adultos e crianças
tendem se tornar objeto de disputa. A própria escola, como parte das insti-
3 Os termos grifados são, no original, respectivamente: pela propriedade, santificada pela reli-
gião, e pela tradição. (n.a.) tuições modernas do estado democrático, tende a ser questionada nos seus

102 103
rumos e regulações internas. Assim, parece-nos que, crescentemente, essas disciplina nas escolas tem-se utilizado de um processo de monadização,
questões se tornam objeto da agenda pública exigindo a negociação entre os levando os estudantes a vivenciar e apreender a experiência escolar de
atores, crianças e adultos. Isto pode soar absurdo para alguns, e para outros, modo cada vez mais individualizado baseado no esforço, nos desejos e nas
a imagem assombrosa de uma catástrofe. Todavia, a repercussão na vida ações individuais. Nestes termos, a vida escolar hoje não conduz à constru-
cotidiana dos direitos das crianças leva a questionar a base da sua exclusão ção de comunidades de destino, inviabilizando, portanto, o fortalecimento
da comunidade política. As crianças permaneceram de fora do sistema polí- da identidade coletiva dos estudantes e da solidariedade; nem tampouco
tico por ainda não terem alcançado o que ser adulto representa. Porém, não parece ir na direção de construir valores de cooperação social e empatia.
se considera qual tem sido, e como ainda pode ser, a contribuição específica Uma reclamação frequente dos adultos é que os direitos das crianças
das mesmas para a sociedade e para a transformação da cultura. constituem um desserviço à vida das crianças porque, no que diz respeito
Valorizar a contribuição das crianças para sociedade leva a uma infan- às crianças, os direitos não parecem implicar a noção de deveres. Não há
tilização da cultura, expressão que atualiza a antiga preocupação de Simmel direito sem deveres, esse é o argumento. Talvez essa seja uma demanda justa,
(1911 [1984]) com a transformação cultural. Para esse autor, a cultura tendo em vista o fato de que, uma vez resgatada de sua insignificância social
moderna expressa preponderantemente a objetivação de formas masculi- e incapacidade natural, a posição das crianças tornou-se dogmaticamente
nas de existência, em detrimento das possibilidades de, por exemplo, uma entendida e exaltada como credora de reconhecimento social. Com perspi-
feminilização das formas culturais. Assim, nossa cultura objetiva reflete cácia, Lyotard comenta que “não há, estritamente falando, direito natural. É
processos de masculinização na linguagem, artefatos e valores que passam da essência do direito que seja merecido; não há direito sem dever.” (1999: 184)
a ser atravessados por sentidos reificados (dos quais não nos damos conta). Merecer um direito implica, então, buscar agir como se deve agir, e
As mulheres, em virtude do seu modo de ser diferente, podem produzir não simplesmente reivindicar o que se acha que se merece. Lyotard fala
uma ‘feminilização da cultura’ na qual seria feita justiça aos modos de exis- da capacidade de falar aos outros como “o mais fundamental dos direitos
tência especificamente femininos, diz Simmel. Minha argumentação vai humanos” (1999: 184), o qual deve ser exercido através do esforço e disci-
no mesmo sentido à de Simmel: de que uma infantilização da cultura traria plina, que ele nomeia como “civilização”. Isso significa que os seres huma-
a transformação das atuais instituições centradas na figura adulta, permea- nos – novos e velhos – devem aprender a entrar no espaço de interlocução
das por valores adultos, na direção de reconhecer, incluir e refletir modos e devem merecê-lo, contra todas as possibilidades de serem privados da
de existência das crianças. oportunidade desta aprendizagem, ou até mesmo, de serem silenciados.
A resistência das crianças, que muitas vezes aparece como uma criati- No caso da infância, a garantia de seus direitos não as legitima automa-
vidade negativa (Lhuiller & Roche, 2009), parece se articular a uma incon- ticamente no espaço de interlocução, seguindo Lyotard, o qual deve ser
formidade. O projeto educacional dos adultos para as crianças pretende merecido e conquistado. Todavia, a garantia de direitos às crianças lhes
obter o consentimento e a aquiescência delas, mas está crivado de contra- assegura a possibilidade de não permanecerem para sempre no silencio e
dições. Por outro lado, a resistência das crianças parece incapaz de ir além poderem ingressar no espaço interlocutório que deve ser ainda construído.
de uma ‘raiva crua’ para uma “indignação cozida” (Scott, 1990: 119) o que Construir o espaço interlocutório conduz à construção de si como ser
implicaria a construção gradual de sentidos e elaborações coletivas para falante. Sobretudo, a construção desse espaço é fundamental para a funda-
as injustiças sofridas. É digno de nota que as tentativas dos estudantes de ção e sustentação de qualquer projeto democrático.
ser um coletivo, ou de agir coletivamente, são muito temidas pelos pro- Observando nossos resultados, parece que as crianças estão se esfor-
fessores (Castro et al., 2010), que veem um problema iminente logo que çando para fazer uso da sua chance de falar, mesmo se isso acontece de
os estudantes se reúnem. Parece-nos que um dos princípios da gestão da modo contingente, incipiente e ocasional, provocado por esta transfor-

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mação cultural do discurso dos direitos (ver Segal, 2008). Na maioria das Os objetivos da escola e de outras instituições adulto-centradas da
vezes, as próprias crianças não se dão conta de que sua legitimação como sociedade moderna foram estabelecidos para preparar as crianças para os
interlocutoras ainda precisa ser construída, e que apenas o fato da garan- futuros papéis de adultos. Esses objetivos inequívocos necessitam ser pro-
tia legal dos direitos não as posiciona automaticamente como falantes, ou blematizados no caso de as crianças serem incluídas na construção da vida
seja, sabedoras do que falar ao outro, e como fazê-lo. Por sua vez, também social. Alderson colocou isto de forma convincente: “As escolas não podem
parece ser verdade que a garantia de direitos às crianças foi irrelevante para simplesmente ignorar a democracia; elas podem tanto promover práticas
os efeitos de uma real inclusão deste novo interlocutor no cenário público democráticas como também se opor a elas, não existe meio termo” (2000:
e político. Para começar, isso implicaria na abertura, da parte dos adultos, 132). Talvez, por esta razão, a de frear avanços na democracia, que o espaço
para escutar esses novos interlocutores, e, sobretudo, na coragem de ser escolar tenha sido mantido como lugar, por excelência, das relações ver-
desafiado na sua posição inabalável frente a ela, a de ser o único que tem ticais e não recíprocas, ignorando que a democracia não só perpassa esse
o poder de definir as situações. Neste sentido, o que adiantou assegurar os espaço, como dele é devedora. Talvez, profundos temores (dos adultos) em
direitos da criança, se o esforço falante da criança ainda é tratado como relação a qual futuro está reservado às escolas e à democracia, e que mudan-
baboseira, ficção, mentira, ou, se ainda se a impede de falar? Ou, ao contrá- ças devam ser enfrentadas, protejam o status quo das nossas instituições.
rio, como a criança pode aprender a exercer sua chance de falar se o adulto
abre mão de sua própria fala ao achar irrelevante o diálogo, renunciando,
assim, à própria aprendizagem de conversar com este novo interlocutor?
Deste modo, parece que tanto para as crianças quanto para os adultos, os
deveres do espaço interlocutório que se abriram em função dos direitos da
criança não foram propriamente desempenhados por cada parte, deixando
ambos os lados confusos e contrariados.
Um aspecto fundamental para a transformação do sentido de comu-
nidade política é trazido justamente pelas crianças: sua convicção de que a
reciprocidade é um valor e deve pautar as relações intergeracionais. A reci-
procidade se apresenta como uma demanda insistente das crianças, con-
figurando uma outra normatividade regulatória das relações entre criança
e adulto atualmente. Ela desafia, portanto, a verticalidade que orienta as
práticas institucionais, não só da escola, mas de toda a sociedade moderna.
O processo institucional de negociação, discussão e decisão presente nas
instituições adulto-centradas refletem a falta de reciprocidade de uma
sociedade avessa a esse valor. Não é à toa, portanto, que a contribuição das
crianças em direção a uma outra comunidade política insista tão convic-
tamente sobre a necessidade da reciprocidade. Neste sentido, poderíamos
nos perguntar que revolução – nos costumes, nas práticas institucionais,
no modo de fazer democracia, no modo de fazer a transmissão – não nos
estaria aguardando se a reciprocidade fosse, de fato, abraçada como valor
da convivência social.

106 107
as crianças e a escola:
ao encalço da “longa revolução”

Não o crescimento da produção, mas a revolução cultural [...]

como o meio de dissolver a estrutura capitalista.
(rudolph bahro, A alternativa na Europa Oriental)

A escola é uma das experiências mais marcantes na vida de uma criança. Ir

para a escola constitui o aspecto primordial que, a partir da nossa história
recente, tem caracterizado estes dois momentos da vida humana – o da
infância e o da juventude, que passaram a ser vistos como etapas de forma-
ção do indivíduo. Hoje, entender-se como criança está imbricado em dar
conta da demanda social de formação, e as crianças sabem que precisam
corresponder a tal exigência. No entanto, o mandato social que impõe a
escolarização sobre as crianças só pode ser levado a cabo satisfatoriamente
se a experiência escolar for ressignificada de forma que cada criança possa
dar sentido pessoal ao para quê e ao porquê de ir para a escola. Sem essa
compreensão a experiência escolar pode se reverter em algo doloroso e
insuportável para a criança, missão pesada e impossível para os educado-
res, além de frustrante para os dois lados, como também para as famílias.
Uma questão importante é como os adultos podem ajudar as crianças a
darem um sentido positivo à experiência escolar hoje. Embora presente na
vida de crianças e jovens há quase um século, a escola se vê atualmente às
voltas com dificuldades enormes para recriar os sentidos do aprender, do
saber e do ensinar. Afinal, as crianças do século XXI mostram, a julgar pela
gama de experiências de seu cotidiano, que aprendem de outras manei-
ras, vendo a televisão ou navegando na internet, e que sabem e conhecem
sobre a realidade muito além do que lhes é ensinado na escola. Assim, os
professores parecem ter perdido o lugar especial cuja missão era ensinar os
mais jovens, que não lhe concedem mais a simpatia respeitosa, o silêncio

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receptivo e a identificação tácita de outrora. A centralidade da formação demanda escolar e participam das suas atividades nos levou, em primeiro
escolar na vida da criança foi deslocada por conta de outras experiências lugar, a mapear as opiniões das crianças sobre a experiência escolar de
importantes para a construção de sua identidade no mundo atual. Assim, modo a poder colher seu ponto de vista sobre o que significa “participar
em tempos de igualdade e liberdade, as perguntas sobre o que aprender, de na e da escola”.
quem, e para que precisam encontrar outros fundamentos que não a sim- Por outro lado, parece fundamental reconstruir criticamente a visão
ples evocação da autoridade do adulto que sabe mais, ou do seu saber legi- das crianças sobre a escola a partir de uma perspectiva de transformação
timado. Hoje, a geração mais nova questiona, frequentemente com razão, social, em que essa instituição seja vista como a serviço da emancipação
por quê e para quê aprender isso ou aquilo, cuja utilidade não consegue vis- individual e coletiva, e não simplesmente a reboque dos imperativos da
lumbrar, enquanto sua curiosidade e disponibilidade são despertadas por economia. Parece que, crescentemente, a escola se vê tomada pelos ditames
outros aspectos da realidade distantes dos currículos formais das escolas.
Neste trabalho, trago reflexões resultantes de uma longa investigação A segunda etapa da pesquisa consistiu na construção e aplicação de questionários com res-
postas fechadas junto a crianças e jovens a partir das analises obtidas nas entrevistas. A cria-
que conduzi junto com minha equipe de pesquisa (Castro e colaboradores, ção dos questionários fechados tratou das questões que, tendo sido abordadas nas entrevistas,
2010) em escolas públicas e privadas do Rio de Janeiro sobre a participa- despontaram como relevantes. O objetivo, nesta etapa, foi pesquisar a problemática da parti-
cipação junto a um número maior de estudantes distribuídos por diferentes áreas da Região
ção dos estudantes nas escolas.1 Compreender como as crianças aderem à Metropolitana do Rio de Janeiro. Os questionários foram denominados de Falatório com o
intuito de transmitir a ideia de participação vinculada à expressão, à opinião, à fala própria
1 O projeto de pesquisa que dá origem ao presente artigo foi desenvolvido ao longo dos anos de dos estudantes. Para atender os interesses das diferentes faixas etárias, foram criadas duas
2006 a 2009, intitulado Subjetivação Política na Infância e Juventude em Contextos Institucio- versões do questionário: o Falatório Curumim, direcionado para as crianças que estavam do
nais: a Democracia nas Escolas, apoiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento 4o ao 6o ano do Ensino Fundamental, com idades entre oito e doze anos, e o Falatório Jovem,
Científico e Tecnológico do Ministério de Ciência e Tecnologia) e pela Faperj (Fundação para os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental ao 3o ano do Ensino Médio, com idades
Estadual Carlos Chagas de Amparo à Pesquisa no Rio de Janeiro). Ele teve como objetivo entre treze e 21 anos. Os questionários continham catorze perguntas que trataram de temas
principal compreender e mapear as formas de participação e ação de crianças e jovens na como: vínculos e identificações dos alunos com a escola; formas de participação e de expres-
construção de espaços de diálogo, negociação e decisão no contexto escolar. Os procedi- são da opinião; os incômodos e as dificuldades vividas na escola; os desejos e as possibilidades
mentos metodológicos utilizados articulam-se com a maneira de conceituar teoricamente de mudança para a instituição; o papel dos alunos nas tomadas de decisão na escola; as notí-
a criança e o jovem, assim como sua ação no mundo. Trabalhou-se convergentemente com cias e os problemas do país que preocupam crianças e jovens e que mobilizam o engajamento;
pesquisa e intervenção. A “triangulação” de abordagens do campo empírico foi a maneira a relação com a política institucionalizada e os políticos. Foram aplicados 1978 questionários
empregada para estabelecer aproximações sucessivas para a construção do objeto de investi- de respostas fechadas em crianças e jovens que cursavam o Ensino Médio e Fundamental
gação: a participação do jovem e da criança na escola. em 43 escolas de diferentes bairros do município do Rio de Janeiro, e nas cidades da Região
Na primeira etapa da pesquisa foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas com Metropolitana, como Duque de Caxias, Niterói e Nova Iguaçu. Dessas escolas, dezenove eram
crianças, jovens e educadores. As entrevistas tiveram como objetivo mapear um espectro amplo municipais, treze particulares, dez estaduais, e uma federal.
de significações atribuídas à participação por esses atores. Foram entrevistados 140 crianças e A terceira etapa da investigação envolveu grupos de discussão com crianças e jovens, com
jovens, 76 meninas e 64 meninos, com idades entre onze e dezoito anos, e 68 educadores que cerca de dez a quinze participantes cada um, denominados oficinas. Esses grupos tiveram
ocupavam diferentes cargos na escola, como direção, coordenação, supervisão e orientação como objetivo promover ‘falatórios’ entre os estudantes a partir da troca de experiências,
educacional, sendo que somente quatro eram do sexo masculino. Essa etapa da pesquisa abar- no cruzamento de diferentes perspectivas, opiniões e justificativas sobre algumas questões
cou 73 escolas, sendo dezenove particulares, dezessete estaduais, 35 municipais e duas federais. presentes nos questionários fechados, como: a) as situações difíceis e as mudanças desejadas
As escolas onde foram realizadas as entrevistas estão localizadas, principalmente, nas zonas Sul para a escola; b) a forma como os estudantes lidavam com problemas escolares e se eles deve-
e Norte do município do Rio de Janeiro. Todas as entrevistas foram registradas no momento riam participar nas decisões da escola; c) quais problemas sociais que mais os incomodavam
de sua realização pelos assistentes de pesquisa, seja através de gravações ou de anotações. Elas e quais problemas os estimulavam a se engajarem em protestos e manifestações. Além disso,
foram analisadas por meio de técnicas de análise do discurso, adotando-se a perspectiva teó- as oficinas tiveram como intuito permitir que os estudantes pudessem trabalhar os sentidos
rica que considera o discurso como historicamente situado, e como conjunto de afirmações de suas experiências escolares de forma mais coletiva. Foi realizado um total de 34 oficinas
que demanda interpretação. Devido à grande quantidade de material discursivo obtido nas em nove escolas diferentes (cinco municipais, três estaduais e uma particular), contando com
entrevistas, também foi utilizado o programa de análise de dados textuais, intitulado ALCESTE a participação de 192 crianças e 212 jovens, de ambos os sexos, alunos do 3o ano do Ensino
(Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segment de Texte, versão: 49 Image). Desse Fundamental ao 2o ano do Ensino Médio.
modo, obtivemos um panorama sintético de eixos principais para a análise. Assim, duas for- A última etapa da pesquisa abarcou oficinas e eventos de devolução dos resultados para os
mas de análise do material discursivo foram utilizadas de modo que houvesse duas entradas que participaram dos diferentes momentos da investigação. Essa etapa foi considerada muito
para o levantamento de categorias analíticas, seja pela ajuda do programa ALCESTE, seja reali- importante porque representou a oportunidade de ouvir as opiniões de crianças, jovens e
zada pela leitura sistemática, interpretação e classificação de todas as entrevistas. educadores sobre os resultados do projeto de pesquisa.

110 111
do mercado: a finalidade de formar crianças e jovens parece estar univoca- coloca Jameson (1996: 373), ao se referir à experiência de mundos não
mente direcionada como a inserção bem-sucedida no mundo do trabalho. relacionados e autônomos fazendo a realidade atual se multiplicar e se
Deste modo, a escola abre mão da responsabilidade de se pensar como compartimentalizar desfavorecendo a interconexão entre eventos. O pas-
projeto de formação ampla das crianças englobando tanto a preparação sado parece se localizar em um compartimento distante e desconexo do
para o trabalho, como também a vivência nas práticas da vida coletiva, as presente, e o grande desafio é de poder organizar, passado e presente, em
experiências de laços amorosos e afetivos e a construção de ideais. algum todo coerente. Ora, se transmitir e educar consistem, justamente,
Neste sentido, o projeto escolar vai ao encontro de abrir alternativas aos em insistir na relevância entre o que se acumulou como saber e experiên-
modos atuais de pensar e desejar a sociedade, na direção do que Williams cia humana para o que ainda se vai viver, em tecer ligações entre o que
chamou de “uma longa revolução” (1961), cujo processo se desdobra como passou com o que vivemos hoje, parece que a tarefa dos educadores se
construção das condições de emancipação. Essa, a emancipação, só se tor- torna difícil, quase impossível. Para as crianças, neste mundo onde a tra-
nará real e presente na vida das crianças quando a experiência escolar puder dição se encontra debilitada, o futuro é aguardado com pressa, ele deve ser
contribuir para sua realização individual e coletiva, e engendrar processos já, como se as experiências dos outros que vieram antes, representando
de reconhecimento das qualidades do outro e de si mesmo (Williams, 2005). o que se acumulou de relevante, tivessem um estatuto dúbio – distante e
possivelmente irrelevante – para agir no presente.
escola e herança cultural: qual é o passado a reconstruir? Se, por um lado, as crianças, mal ou bem, aquiescem à palavra do adulto
para aguardar e se preparar, parecem colocar constantemente em dúvida
Nosso estudo mostrou que as crianças reconhecem a escola como impor- essa ligação exaltada pelos adultos entre o que foi e o que será. Exaltação
tante para suas vidas, principalmente na sua finalidade de capacitá-las para persistente na fala dos educadores que estão na posição institucional de
o mundo posterior do trabalho. Para as crianças, aprender hoje significa proclamarem a importância do conhecimento e dos valores convencionais,
poder fazer, ou poder ter, no amanhã. Só que esse amanhã se situa dis- mesmo se, frequentemente, a fragmentação imposta à vida cotidiana e à
tante e remoto exigindo-lhes sua subordinação no presente ao projeto que construção da realidade hoje atinjam igualmente seus modos de existência
se coloca como provável de acontecer: estudar e se formar durante anos sem que eles mesmos se deem conta.
para depois poder realizar alguma atividade que garanta sustento e possi- Nas conversas que mantivemos com as crianças em rodas de discus-
bilidades de consumo. são, suas falas sobre o que as preocupava no mundo atual eram baliza-
Ora, a subordinação da criança a esse projeto fundamenta-se na pro- das pelas incertezas – como será o futuro? haverá água, alimentos... para
messa que lhe fazem os adultos: crescer para ser alguém, se formar para todos? morreremos todos pelas armas que nós, humanos, criamos?...
trabalhar como um adulto o faz. São eles, os adultos, que já tendo chegado teremos emprego?... a Amazônia vai virar um deserto?... as florestas e os
ao mundo antes das crianças, que podem assegurar para quê este enorme bichos desaparecerão?... ainda haverá crianças?... Perguntas que revelam
esforço, se ele vale a pena mesmo diante de tantas “tentações” que podem não somente a complexidade dos acontecimentos, mas também a impos-
desvirtuá-las da caminhada de se preparar e se formar. sibilidade de vislumbrar o rumo que esses tomarão. Neste sentido, até a
Ao lado da palavra do adulto, quem continua a dizer à criança que experiência humana acumulada parece combalir frente à exigência de
ela deve se preparar, e esperar pelo depois, essa longa espera não conta se desvelar para as crianças como será o mundo de amanhã que, de tão
mais com a sustentação do apelo que o passado evocava no presente ao imprevisível, pode desmantelar quaisquer promessas e previsões. Assim,
fundar a experiência subjetiva do quê somos no hoje sobre aquela de para ser verdadeira, a fala do adulto deve se qualificar como aberta às ques-
outros que fizeram antes de nós. No mundo atual, a experiência da tem- tões que as crianças colocam, aberta às perplexidades dos próprios adultos
poralidade se dá de forma diferente. A “história se tornou espacial”, como frente ao esgarçamento das certezas e orientações sobre o futuro.

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 A escola pode parecer uma instituição do passado hoje porque é ela que Isto diz respeito a como o educador pode se interrogar sobre a forma-
tem que fazer lembrar aos recém-chegados ao mundo, as crianças, que o ção que a criança recebe na escola, pois, afinal, qual é o mundo que vive-
momento em que hoje nos encontramos deve ao que já passou, que somos remos amanhã? E, sobretudo, em qual mundo elas, crianças, gostariam de
o que somos por conta do que se fez, ou se deixou de fazer. Como insti- viver? Como formar as crianças criando as condições para que elas lutem
tuição vocacionada para vivificar a tradição, a escola pode ter perdido seu por sua emancipação?
rumo porque talvez seja difícil estabelecer quais relações de tempo e espaço Antes, o projeto escolar legitimava-se como expressão do que a socie-
devam ser construídas entre o passado e o presente. Frequentemente, para dade dos adultos reservava aos recém-chegados, vissem ou não as crianças,
se mostrar afinada aos tempos atuais, e servir aos consumidores contem- sentido naquilo que era transmitido. Neste caso, o saber apresentava-se
porâneos (crianças e seus pais!), principalmente nas classes médias brasi- como uma imposição inquestionável dando à criança pouca, ou nenhuma
leiras, muitas escolas apelam para as reformas de fachada, principalmente chance, de falar dos seus desejos e suas percepções sobre a experiência de
trazendo a tecnologia mais avançada para a sala de aula, como se isso transmissão. Ou, para aqueles que se atreviam a falar, eles deveriam corro-
fosse recriar, reencontrar e reconstruir, verdadeiramente, a relevância da borar as expectativas adultas, caso não quisessem ser punidos ou ostraci-
herança cultural no mundo atual. zados. Talvez, na prática, este cenário não tenha se transformado tanto. As
Hoje o presente parece seduzir por encarnar um “não mais dever” ao expectativas de que as crianças permaneçam caladas, recipientes dos sig-
passado, ao se desgarrar dos seus “atrasos” e das práticas que “já eram”. Por nificantes do adulto, permanecem ainda a condição generalizada em que
outro lado, também abriga o terror de catástrofes futuras sobre as quais não se dá a transmissão cultural no contexto escolar. Contudo, as expectativas
se exerce controle, tal como Jameson descreve a percepção do futuro “visto frustradas das crianças em relação ao que desejam da escola geram insa-
como pura catástrofe e cataclismos inexplicáveis, que vão de visões de terro- tisfações e queixas. E mesmo não sendo poucas, elas ficam amortecidas no
rismo no nível social a visões de câncer no nível pessoal” (1996: 73). Assim, limbo da aparente ordenação do que vemos e cremos.
seduzidas e assombradas pelo futuro, as crianças carecem de outras manei-
ras de representar sua posição de sujeito em um espaço multinacional e uma escola viva: o difícil acolhimento do “novo”
global tão complexo como o de hoje. Ao longo da nossa pesquisa, citada anteriormente, ouvimos de muitas
Educadores e alunos, embora de maneiras diferentes, vivem na escola crianças críticas acerbas sobre as aulas ruins que recebiam, a escola suja,
os efeitos da deterioração dos vínculos que ligam a geração mais nova quebrada e feia que frequentavam, e o tratamento, muitas vezes injusto
ao saber. A reconstrução do cotidiano da transmissão com sentidos que que recebiam dos professores. Todavia, não puseram em dúvida que pre-
recriem o presente com densidade histórica pode aproximar educadores cisam do adulto para entenderem o que fazer e como agir no mundo. O
e alunos. Frequentemente instalados na posição de que tudo sabem, os que parece ser novidade nessas críticas, e é constantemente reiterado, é a
educadores correm o risco de fazer estancar o verdadeiro diálogo entre queixa de não serem ouvidos quando acham que deveriam ser. As crianças
adultos e crianças tornando a transmissão um empreendimento alienado demandam claramente a escuta dos adultos, não como um favor ou com-
para ambos. É o que Euler (2010) nos traz como resultado de sua pesquisa placência desses, mas como seu dever para com alguém que não pode ser
com educadores e crianças bem pequenas. Os mundos em que professo- menosprezado por ser criança. Neste sentido, o que muda neste encon-
ras, de um lado, e crianças, de outro, habitam parecem incomensuravel- tro possível entre adultos e crianças é o patamar onde adultos e crianças
mente distantes e apartados. Somente com a possibilidade de reinventar o agora se posicionam – como iniciam seu diálogo e qual base normativa o
poder de transformação da fala de ambos, em outras palavras, fazer com sustenta.
que um e outro sejam afetados pelo que cada um tem a dizer, a educação A reciprocidade aparece hoje como o valor fundamental que deve pau-
pode, de fato, acontecer. tar as relações entre adultos e crianças. A escuta das crianças não é em

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si novidade, mas talvez fosse exercida unilateralmente, apenas quando o mente considerada? Opiniões podem ser tão somente palavras soltas ao
adulto estivesse disponível, e segundo as normas que ele mesmo configu- léu, “ruídos feitos com a boca” (Rancière, 1995b), ecolalias sem sentido,
rava. Na escola hoje, a demanda das crianças é de que elas têm algo a dizer, frente a um adulto impassível ou condescendente. Opiniões se tornam
e que elas devem ser escutadas tal como lhes é demandado escutar os mais “vozes” quando há, entre outras condições, interlocutores dispostos a escu-
velhos. Mas, sua queixa é que, frequentemente, não tem adultos que estão tá-las e considerá-las. Os alunos reconhecem que suas opiniões podem ser
disponíveis ou interessados no que elas têm para falar mesmo diante do expressas, mas desconfiam que elas não sirvam para nada: que elas não
novo enquadre de relações pautadas pela reciprocidade. sejam vozes, potentes, para afetar o curso dos acontecimentos na escola.
Muitas são as situações de constrangimento e humilhação vividas Os próprios grêmios estudantis – instância institucional criada para atuar
pelos estudantes arroladas ao longo do estudo que conduzimos: ser repro- como porta-voz dos alunos – não são considerados como capazes de fazê
vado, ser desrespeitado pelos adultos, levar bronca injustamente, ser zoado -lo, uma vez que, segundo os próprios estudantes, estão próximos demais
pelos colegas, ser excluído das brincadeiras; como também, ter aulas ruins, das expectativas e desejos da direção da escola, e subordinados a ela, para
usar banheiros sujos e carteiras quebradas, não ter professores para as aulas poderem expressar sem constrangimento a “voz dos alunos”.
previstas. Todas essas situações geram desconforto, irritação, perplexidade, Neste sentido, muitas situações de humilhação e injustiça, longe de
e, até mesmo, revolta. Em um contexto hierarquizado como o da escola, potencializarem mobilizações e iniciativas dos alunos visando mudar
em que os estudantes estão colocados em uma posição institucional de alguma coisa na escola, vão sendo gradualmente minadas e assimiladas na
inferioridade em relação ao adulto, ideologicamente legitimada pela sua rigidez dos papéis sociais e na supremacia do controle do comportamento
suposta “imaturidade”, “irresponsabilidade”, “ignorância”, “não socializa- dos estudantes. Por isso, as queixas dos alunos dão lugar, frequentemente,
ção”, a reação às situações de constrangimento pode ser facilmente inibida a atitudes de indiferença e apatia, ou à postura do “não adianta fazer nada
e estancada, mesmo que ela possa reaparecer em outros contextos, disfar- mesmo”.
çada como retaliação contra o patrimônio, hostilidade contra os colegas, Quando a participação parece não acontecer, não se está diante de um
atitudes de zombaria, indiferença ou apatia. Portanto, cabe ao adulto asse- cenário neutro, ou seja, “sem participação”; ao contrário, o que existe é a
gurar o contexto de interlocução que nosso momento presente demanda, apatia, a indiferença, o desinteresse, a falta de projeto e de futuro. Parece-nos,
de modo que novos sentidos para a formação e para a longa espera que ela portanto, que onde a participação é inibida, muito provavelmente se favo-
exige possam ser tecidos entre adultos e crianças. Parece que apenas com rece um contexto de retraimento psicológico, institucional e político, onde
vontade política por parte dos adultos a fala dos alunos poderá se tornar voz ninguém deseja buscar, investir, lutar, mudar e se responsabilizar pelo status
que corporifica um ponto de vista distinto de interlocução na escola sobre quo. Tanto estudantes, como educadores expressam sua insatisfação por se
a experiência de transmissão. sentirem sitiados e descrentes. As situações de dificuldade não fazem surgir
Como resultado deste estudo, podemos destacar que a grande ques- discussões amplas com todos os atores da escola, educadores e estudantes,
tão para os estudantes consiste em ver suas opiniões ouvidas e considera- em busca de soluções para fazer da escola um lugar de vida e criação.
das pelos educadores, o que parece se confirmar em estudos com crianças Por isso mesmo, a resistência à obrigatoriedade escolar cresce a cada
que vivem em outros contextos culturais e outras situações institucionais dia, e, daí, o mal-estar, as violências e a insatisfação na escola. A geração
(Alderson, 1999; Duckett, Sixsmith e Kagan, 2008). Isto significa que esta- mais nova parece dizer que uma escola diferente é necessária. Em vários
mos diante de uma outra configuração de relações entre adultos e crianças, momentos desta investigação, propusemos aos estudantes que pensassem
colocando questões com as quais temos que nos haver. Que as crianças nas mudanças que desejariam para a escola. Uma “escola viva”, expressão
possam expressar sua opinião, parece que muitos adultos concordam com utilizada em uma das oficinas, resume esses anseios e esperanças: uma
isso; mas, de que vale uma criança dar a sua opinião se essa não é seria- escola que não faça tabu do que é importante saber para saber viver – a

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sexualidade, as drogas, os problemas de convivência, o dinheiro, a justiça; a participação conservadora do estudante:
uma escola que não permaneça alheia às novas linguagens e operadores os aptos serão recompensados?
com que o mundo foi atravessado – a tecnologia, a informática, a televisão;
uma escola que seja lugar, não apenas da transmissão de um conhecimento A maneira mais convencional de um estudante participar na escola é
formal, abstrato e genérico, mas que seja palco das aprendizagens cotidia- compreendida pelos próprios estudantes, segundo nosso estudo, como o
nas, informais e particulares, feitas com o outro, o colega, o amigo, a turma, cumprimento dos requisitos e expectativas de desempenho escolar: ir às
nos corredores ou no recreio, quando se pode rir junto e descobrir as aulas, obedecer aos professores, estudar, passar de ano. Essa maneira de
pequenas grandes coisas da vida; uma escola que possa também “ter a cara participar é regulada por uma orientação normativa conservadora a res-
do aluno”, e isso se reflita como abertura à mudança, ao questionamento peito dos lugares do aluno e da professora. Neste sentido, acredita-se que
do status quo e à descoberta. Enfim, essa escola viva está profundamente o papel do aluno se delimita pelas convenções do lugar de sujeito aprendiz
vinculada e, sobretudo, interessada no tipo de vivências que as crianças e os e receptor do que lhe oferece o adulto. Por outro lado, o papel da profes-
jovens tem hoje. Neste sentido, ela não é um santuário do saber acumulado sora é considerado como o do adulto que sabe, e por isso deve ser escu-
da espécie que deve ser guardado, transmitido e internalizado pelas novas tado e respeitado. Atendo-se a esta perspectiva, torna-se difícil questionar
gerações (Collier, 2001), mas um lugar vivo, e se vivo, capaz de transformar, e subverter a ordem vigente. Neste formato de posições cristalizadas, se
criar e inventar saberes, modos de vida, valores e práticas. supõe também que as mesmas condições históricas, culturais e políticas
É importante observar que muitas queixas dos estudantes sobre a em que a escola obrigatória foi inventada há mais de um século atrás estão
escola, como não sendo limpa, ou como um lugar feio, maltratado e inós- presentes. Nas associações mais imediatas que os alunos fazem sobre sua
pito, ficaram relativizadas quando se lhes deu a oportunidade de listarem participação na escola, este conservadorismo normativo aparece. Todavia,
suas prioridades quanto aos aspectos que desejavam mudar na escola. Os sempre que conversamos mais profundamente com os estudantes sobre
aspectos ligados às relações com os adultos, e entre os estudantes, passa- sua participação na escola, outras concepções sobre sua participação na
ram a ser muito mais importantes do que os incômodos causados por uma escola emergiram.
infraestrutura ruim. Poder viver a vida na escola, e não somente fora dela, O conservadorismo normativo direciona o agir dos estudantes no sen-
consistiu a grande esperança dos estudantes, pois a escola pode ser lugar tido de corresponder às expectativas dos adultos a respeito da sua forma-
onde acontecem coisas diferentes e relevantes para suas vidas, instigando e ção individual. Se tudo der certo, tais ações podem garantir aquilo que as
renovando o seu pensar, sentir e agir, como também o dos adultos. crianças veem como importante conseguir por meio de sua longa forma-
Podemos imaginar como faria diferença se as crianças pudessem ser ção: um emprego no futuro. No entanto, a linearidade tácita entre o esforço
surpreendidas pela experiência escolar, se fossem para a escola sem saber escolar no presente e a recompensa do emprego no amanhã parece hoje
exatamente como seriam todos seus minutos e segundos lá dentro, se combalida frente, entre outros aspectos, às transformações enormes na
pudessem viver aí acontecimentos e experiências que não estivessem total- estrutura contemporânea do trabalho, às políticas ditadas pelo capitalismo
mente previstos na rotina rígida e previsível do dia a dia. O acolhimento internacionalizado e aos desdobramentos do desenvolvimento tecnoló-
dos emergentes, do que aparece como “novo” traria maior curiosidade, gico. Mesmo assim, grande parte das crianças, no nosso estudo, acreditam
envolvimento e disponibilidade da parte dos alunos e professoras, na tarefa que ainda se mantém tal relação linear entre estudo no presente e emprego
de vivificar a tradição e criar sentidos relevantes para a herança cultural no no futuro. Os jovens, ao contrário, avaliam que seu vínculo com a escola
mundo em que vivemos. deva incluir, além da expectativa de um emprego, a obtenção de conheci-
mentos relevantes no presente.

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 Se a relação entre estudo no presente e emprego no amanhã tornou-se torna os indivíduos aptos a conviverem na sociedade internalizando as
problemática, parece que o esforço e a dedicação aos estudos, hoje, têm normas sociais, e emancipando-se das amarras do parentesco. A assunção
que fazer sentido no presente, e não mais ser útil apenas para assegurar um do lugar de cidadão racional e livre deveria se orientar pela substituição
futuro promissor, com sucesso e emprego garantidos. A problematização de uma natureza original por uma outra guiada pela razão e pela vontade.
desta linearidade também surge nos dilemas e aflições crescentes de jovens Neste sentido, a emancipação requerida pela sociedade moderna visou a
universitários que, assustados e perplexos frente às incertezas do amanhã, repressão dos particularismos subjetivos em prol de uma construção sub-
pulam de curso em curso como se quisessem buscar o ‘curso certo’ que jetiva que, desprovida de suas idiossincrasias, pudesse ser assumida como
possa lhes garantir o emprego com a remuneração esperada, como mostra um padrão geral aplicável a todos.
o estudo de Korman e Castro (2010). O que queremos apontar aqui é que o processo de socialização/indi-
No entanto, observamos que a participação conservadora na escola, ao vidualização conduzido pela escola direcionou-se em prol da formação
direcionar o investimento e o esforço do estudante ao que pode ser aufe- de uma subjetividade encarnada pelo “homem racional universal”, direta-
rido ulteriormente pelos estudos, faz da experiência escolar uma trajetória mente articulada com os requisitos e normas da convivência social. Ser por
imantada pelos ganhos individuais da sua formação. Participar na – e da si mesmo, ou, individualizar-se alinhava-se com (e sobrepunha-se a) a con-
– escola como “bom aluno” articula-se aos objetivos de desenvolver as pró- quista de capacidades “universais” (pertencentes a todos da mesma espécie)
prias capacidades cognitivas e morais, aumentar o saber pessoal, aprimo- do intelecto e da moralidade, que, portanto, conduziriam cada indivíduo
rar o desempenho intelectual, enfim, individualizar-se como uma pessoa socializado, inequivocamente, ao seio da sociedade. Idealmente, a formação
para ocupar o lugar de cidadão. individual estava subsumida no projeto político de integração na sociedade
A participação conservadora, que muitas crianças da nossa pes- por meio de um compartilhamento de modos subjetivos universais que per-
quisa abraçam, relaciona-se com as posições historicamente construí- mitiriam a todos participar desta sociedade esclarecida pela razão.
das da criança e do adulto na origem da instituição escolar na sociedade Sem entrar em uma longa discussão que nos afastaria de nosso pro-
moderna. O lugar da criança como aprendiz, vazio de saber, poder e densi- pósito, observamos que essa matriz de subjetivação e socialização esteve
dade subjetiva, concebido na matriz histórica da lógica desenvolvimentista demarcada por determinadas condições históricas e culturais que, contem-
(Castro, 1998), adequava-se às demandas emergentes da moderna socie- poraneamente, se transformaram. Hoje, os processos de individualização
dade ocidental. Naquele momento, o indivíduo representava a expressão tem sofrido uma inflexão na direção de que cada um busque ser por si
fundamental das decisões sobre os destinos da vida coletiva, das discussões mesmo, não exatamente alinhado com a suposta universalidade do que é
sobre direitos e deveres e das prerrogativas relacionadas à propriedade pri- comum a todos, mas do que difere cada um. As referências da tradição,
vada. Os indivíduos, como elementos que compunham o todo da socie- da autoridade, da nação e de tudo mais que poderia ser um denominador
dade moderna, deveriam se preparar para ser por si mesmos, supostamente comum entre homens, mulheres e jovens parecem ter ruído dando lugar
livres de qualquer dependência ou relação de sujeição (Ion, 2005). O indi- a outras dinâmicas de subjetivação. Desarticula-se o ser por si mesmo de
vidualismo moral e humanista do homem socializado tornaria possível sua equivalência com o repertório social de normas a ser internalizado
a estabilidade do todo social, tendo em vista as tendências egoísticas que pelo indivíduo: hoje, ser por si mesmo parece compreendido mais como a
poderiam levar a sociedade ao estado de anomia (Durkheim, 1970 [1914]; liberalização dos desejos e vontades individuais do que como a limitação
Corcuff, 2005). A relação indivíduo-sociedade pensada pelo sociólogo E. ou restrição dos mesmos, como foi antes. Então, se antes havia uma cone-
Durkheim no início do século XX inspirou as condições de transmissão xão intrínseca entre individualizar-se e pertencer ao socius, hoje, o indivi-
educacional nos primórdios da escola obrigatória moderna. Essa encarre- dualizar-se, o ser por si mesmo está desatrelado da sua ligação normativa
gou-se, justamente, da socialização, compreendida como o processo que com o entorno, com o pertencimento necessário à sociedade mais ampla,

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ou a propensão da parte (indivíduo) para com o todo (o grupo social). É de uma visada sobre o processo de transmissão como eminentemente cole-
Gauchet (2002) que, em uma tirada sobre as graves consequências deste tivo produzido a partir da busca coletiva dos sentidos que ligam o presente
processo, afirma: ao passado. A participação conservadora do estudante, restrita à sua for-
mação individual, falha em possibilitar que as crianças possam reinventar
O indivíduo contemporâneo seria esse indivíduo desconectado simbolica-
mente e cognitivamente do ponto de vista do todo, o indivíduo para quem seu laço com a sociedade; ou, em outras palavras, se quisermos emprestar a
não há mais sentido de se colocar como parte de um conjunto. Considera-se esta ideia um sentido mais forte, as expectativas relativas ao bom desempe-
a partir daí como este tipo de personalidade poderia tornar problemático o nho do estudante o conduzem à própria alienação em relação às questões
exercício da cidadania. Para ela é difícil representar para si mesma a dimen- coletivas e públicas.
são do público, seja aquilo que interessa ou deveria interessar todo mundo, Com isso, não estamos minimizando a importância do bom desem-
tomando distância do que pode me interessar. Ver-se-á sem surpresa a esfera
pública invadida pela afirmação das identidades privadas (Gauchet, 2002: 254, penho do estudante, mas estamos problematizando o valor absoluto que
grifos do autor). a preparação cognitiva obtém em relação à formação ampla da criança. A
primeira reforça a dedicação individual aos estudos tendo em vista as con-
Diante deste cenário, voltemos, então, à escola. Para a criança, parti- quistas futuras em detrimento, muitas vezes, do laço social; diferentemente
cipar na escola é visto como a aquisição de competências individuais, res- de como, outrora, foi justamente por meio da formação individual, que o
pondendo à exigência de formação. No entanto, contemporaneamente, o laço social se assegurou. Frente a tamanhas transformações na sociedade,
desenvolvimento das competências individuais não se direciona mais em o laço social – do estudante para com a escola, e do indivíduo para com a
função de uma esfera pública normativa reguladora dos processos de sub- sociedade dentro do presente contexto histórico e cultural – está posto em
jetivação que faz convergir individualização e socialização. Hoje a forma- questão, o que concorre tanto para o esvaziamento da esfera pública, como
ção escolar está modelada pela concepção de fazer valer o empenho pessoal também para o recrudescimento de dificuldades de convivência dentro da
no presente como um trunfo ou uma garantia para o futuro (por exemplo, própria escola.
por meio da obtenção de um emprego). Desta forma, quanto mais a escola “Ser um bom aluno” pode continuar sendo a principal resposta que
reforça o discurso social da preparação para o amanhã, mais ele vai ser os educadores esperam dos alunos em relação à demanda social de for-
compreendido e apropriado pelas crianças e jovens na perspectiva de um mação; entretanto, isso não parece favorecer ações coletivas em prol do
ganho ulterior para aqueles que se dedicarem. pertencimento às instituições, e em prol da mobilização das crianças sobre
Ao participar ‘conservadoramente’ da escola, o estudante está crente os problemas e dificuldades da convivência coletiva na escola. Para que as
que, respondendo às exigências de sua formação, se preocupando em dar condições do laço social possam ser renovadas, outra perspectiva, além
conta de suas tarefas escolares e evitando as tentações de se dispersar, daquela calcada sobre os ganhos futuros das conquistas individuais – em
garantirá um bom lugar para si no amanhã. O foco de sua atenção recai, que cada um presta atenção apenas ao sucesso de seu percurso escolar, tem
de modo preponderante, em como ele, individualmente, deve se capaci- que ser construída.
tar. Portanto, os eventuais problemas que surgem na escola são encara- Coloca-se, assim, em questão o formato atual da escola arrebatado pelas
dos como questões que devem ser resolvidas – por alguém – para que ele exigências de uma formação regulada tão somente pelas oportunidades do
possa se focar na tarefa individual da sua formação. Os aspectos de sucesso mercado de trabalho, e em última análise, pela economia capitalista. O
pessoal e autorrealização ganham revelo em detrimento do pertencimento projeto de emancipação se reduz à conquista individual de um emprego,
à coletividade mais ampla com seus problemas e desajustes que são vis- garantindo uma salvaguarda contra a exclusão social e econômica, mas,
tos como empecilhos à consecução dos objetivos pessoais. Intensifica-se, às custas da competição do indivíduo contra todos e todas. Assim, muitos
assim, a atenção de cada um sobre suas próprias conquistas em detrimento dilemas cercam o projeto político de transformação da instituição escolar.

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As indagações que se colocam são da ordem: sob que valores e finalidades porta-voz dos estudantes, lhes parece útil para veicular o ponto de vista do
uma ‘nova escola’ deveria surgir? Que grupos – políticos, da sociedade civil coletivo estudantil, já que, se existente, está, frequentemente, submetido ao
– poderiam levar à frente projetos de mudança na escola? Como a partici- ponto de vista da direção escolar.
pação das crianças e dos jovens poderia ser incluída nesse projeto de trans- Em outras situações, como as de desrespeito do adulto para com a
formação escolar? Que visão de emancipação – não reduzida à realização de criança, o modo preferido de reação das crianças é reclamar com a direção
um contra todos – deveria informar o processo de transmissão na escola? da escola, e em segundo lugar, revidar. Neste sentido, parece que as situa-
ções de humilhação e constrangimento as levam a buscar respaldo na posi-
o cotidiano escolar e as experiências de injustiça: ção de autoridade moral do adulto, ou, se sentem que esse não lhes será de
a privatização do sofrimento valia, a defender-se por si mesmas.
Os estudantes descrevem um cenário de falas desvalorizadas e ações
Na investigação que realizamos, avaliamos como os estudantes se sentem
abortadas desencadeadas pelos eventos de constrangimento e humilhação
atingidos pelas questões coletivas que lhes causam incômodo, e como se
que, ao se tornarem crônicos sem trazer solução efetiva para os conflitos,
mobilizam tendo em vista as mudanças que gostariam de ver no dia a dia
da escola. Situações de injustiça e constrangimento podem se constituir condenam todos na escola, seja à preocupação ensimesmada com a sobrevi-
como eventos que rasgam o véu de normalidade do curso da vida insemi- vência pessoal diante das adversidades, seja a se refugiar nas soluções indi-
nando perplexidades, indagações e falas (Badiou, 2002; 1994). Neste sen- vidualizadas, a despeito da origem e incidência coletivas desses eventos. Um
tido, essas situações podem servir para se questionar a realidade tal como exemplo concreto citado pelos próprios alunos desta investigação aponta
se apresenta, e poder desejar, sonhar e vislumbrar alternativas. Esse ques- que, ao se darem conta das dificuldades de fazer um protesto coletivo frente
tionamento assume o sentido vértice do que entendemos por autonomia, à falta sistemática de professores na rede pública, é melhor deixar pra lá e
acompanhando os trabalhos desenvolvidos por Castoriadis (1982; 1997). cada um procurar uma explicadora para ter reforço, ou até, tentar estudar
As crianças, principalmente as das escolas públicas, reagem com indig- sozinho a matéria. Deste modo, a questão coletiva se transmuta em um pro-
nação frente a situações coletivas de injustiça, quando, por exemplo, tem blema privado que cada um tem que se virar para resolver, ao tentar dar
que enfrentar a falta sistemática de um professor. Sua indignação revela conta de algo pelo quê a escola deveria se responsabilizar. A visibilidade
a certeza de que algo deve ser feito para mudar tais situações injustas e das questões comuns – no espaço público de discussão na escola – vai se
absurdas, de que são sofrentes. O curso de ação que vislumbraram como turvando até que os problemas coletivos sejam, por fim, privatizados e solu-
sendo o melhor frente a falta sistemática de um professor foi “organizar cionados individualmente.
um protesto”, e, em segundo lugar, “reclamar com as autoridades escolares”. Podemos imaginar o impacto desta forma de convivência sobre a for-
Entretanto, como elas próprias admitem, a resposta que julgam mais ade- mação das crianças, principalmente no que se refere à construção de uma
quada – o protesto – não acontece frequentemente na vida real. A mobi- experiência de vida coletiva e dos valores que a sustentam. Se, para os pro-
lização intensa para protestar, calcada muitas vezes em raiva e revolta dos blemas coletivos, não podem ser vislumbradas soluções coletivamente dis-
alunos, não corporifica ações, a não ser aquelas de queixas junto a direção. cutidas e acordadas, se, para as questões que afetam a todos, cada um tem
As crianças assumem, nos seus vários depoimentos, que se sentem ame- que buscar sua maneira de se virar, então, está-se provando a irrelevância
drontadas e intimidadas em relação a outros prejuízos que podem sofrer de espaços coletivos de discussão, negociação e decisão para resolver as
nos enfrentamentos com os adultos. Além disso, apontaram o efeito nulo questões comuns. Em suma, nesse tipo de formação que se oferece às crian-
de suas falas e demandas, como se elas não se legitimassem como interlocu- ças, a vida coletiva vira fonte de agruras cujo alívio só pode ser encontrado
ção válida aos olhos das educadoras para denunciar o que vai mal na escola nas soluções individuais que cada um pode encontrar.
e colocar reivindicações. Nem o grêmio estudantil, instância destinada a ser

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 “Uma participação conservadora” e “o refúgio no privado” parecem destina a tornar possível nossa vida comunal, pois a principal missão da civili-
ser, então, dois lados complementares da participação das crianças, incen- zação, sua raison d’ être real, é nos defender contra a natureza (p. 24).
tivados por uma escola resistente a mudanças e renovações. Quando, hoje,
Por outro lado, a própria civilização, solução “obrigatória” contra
se teme pelo desinteresse dos jovens em relação à política e por sua sedu-
a natureza, não se limita, segundo Freud, apenas à tarefa de proteger o
ção ao consumismo, não se percebe o quanto tais atitudes estão enraizadas
homem contra a natureza, mas também de ampará-lo, consolá-lo, e, sobre-
em práticas cultivadas desde as primeiras experiências das crianças com
tudo, fornecer-lhe meios de responder à sua curiosidade sobre a realidade
as questões coletivas – exatamente, desde o momento em que se inserem
que o cerca. Assim, a contrapartida que se tem pela vida em comum, no
na escola. Os agravos inerentes à vida em comum conduzem-nas a evitar
sentido da renúncia à liberdade individual sem limites, é poder encon-
os transtornos daí resultantes, ou quando muito, buscarem, cada vez mais,
trar no seio da vida coletiva, não apenas uma defesa contra as ameaças
soluções individualizadas para os problemas. Ao se evadir da vida coletiva,
e cataclismos naturais, mas, sobretudo, as oportunidades para que cada
correm o risco, dentre outros, de se alhear do encaminhamento que que-
um possa desenvolver ideias, sentimentos e fazeres que seriam impossí-
rem dar a uma escola mais afeita a seus interesses.
veis na ausência de outros indivíduos. Na sua obra Mal-estar na civilização,
No entanto, a subjetividade infantil que se engendra, voltada para a
(Freud, 1996, [1930]) ele retoma a discussão entre o conflito irreconciliável
existência individual, continua queixosa do que lhe acontece, certamente,
entre a liberdade individual e as reivindicações culturais de se viver em
porque os outros não agem como deveriam, e a realidade escolar não se
sociedade. Muito se paga, em termos de renúncia individual, para que a
apresenta tão ajustada ao que gostariam que fosse. Portanto, ao se alhearem
vida em comum seja possível. No entanto, lembra ele, é a civilização que
das questões da vida coletiva, as crianças não se mostram satisfeitas com a
pode conter a força bruta, o arbítrio dos fortes sobre os fracos e as injusti-
solução privatizada de cada um em relação aos males que afetam os estudan-
ças, de modo que a lei e a justiça possam imperar. Portanto, esses seriam
tes como um todo. Ao longo da pesquisa, nos deparamos com o desconten-
ainda outros aspectos que se tornam relevantes para uma adesão à causa da
tamento, a reclamação constante, as atitudes de revolta submissa e sufocada
vida em comum. Por um lado, Freud nos alerta contra um otimismo ingê-
das crianças. Parece que as atitudes de queixas, tão comuns aos estudan-
nuo em relação à vida em comum, já que essa será sempre eterna fonte de
tes, são devedoras da passividade e do ressentimento, aqueles e aquelas que
conflitos, tendo em vista a contrapartida exigida em termos de liberdade e
Kehl (2005) aponta como indivíduos submetidos aos valores vigentes. Eles
prazer individuais; por outro lado, ele aponta a importância de que se reno-
renunciam aos embates de transformar a realidade preferindo identificar-se
vem as apostas de que o caminho da cultura – e da adesão à convivência
com a ordem conservadora que os oprime, colocando-se como vítimas do
coletiva – continue sendo o mais interessante em relação àquele em que
que lhes ocorre. Como resume Kehl, “o ressentimento é o avesso da política”
cada um se vira por si mesmo.
(2005: 242), ele se refugia no enfraquecimento do próprio desejo que renun-
O caminho da convivência coletiva esbarra, hoje, em soluções cada vez
cia buscar a alteração das condições de sofrimento social.
mais individualizadas. Não é apenas nas escolas em que isso parece aconte-
Ainda que seja difícil, a inevitabilidade do conflito e do sofrimento
cer. O slogan de que “cada um deve fazer a sua parte” pode ser tomado como
da vida comunal tem que ser enfrentada. Freud (1996 [1927]), há muito, um modo de assumir responsabilidades, mas, ao mesmo tempo, conceber
nos lembrou que a privação que a convivência coletiva nos exige é ainda a vida coletiva como um somatório de lugares e ações que se encaixam por
muito menor que aquela que seria demandada se pudéssemos agir como si mesmas sem que seja necessário o embate resultante de colocar em ques-
quiséssemos, sem qualquer constrangimento, tal como em um “estado de tão qual o todo que queremos e para onde se deve caminhar. Tais soluções
natureza”. Diz Freud: podem subtrair os indivíduos do doloroso exercício dos embates da vida
Foi precisamente por causa dos perigos com que a natureza nos ameaça que pública para exercerem no privado de suas vidas o que consideram o seu
nos reunimos e criamos a civilização, a qual também, entre outras coisas, se dever de cidadãos. Então, por exemplo, ao se assinar petições na internet

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muitos creem haver cumprido seu dever de participar e contribuir para os particular ou públicas (municipal e estadual) –, a escolha do governante
problemas da sociedade como se esse recurso pudesse substituir a criação, refletiu a opção das crianças por um projeto político de cidade e país em
a ocupação e a vivência nos espaços de debate e decisão coletiva. que a formação integral da pessoa humana figura como um aspecto impor-
Se o caminho em direção à vida em comum se torna, hoje, uma aposta tante da vida coletiva, mais do que a cesta básica, os projetos de obras como
que periga, uma vez que são menos nítidos os ganhos da convivência, as o esgoto, ou a diminuição da violência (que foram na pesquisa as outras
razões que podem fazer valer a vida em comum precisam ser renovadas e opções de resposta). Sem dúvida, sua opção refletiu também o interesse de
justificadas em cada momento histórico. um grupo geracional – os mais novos – cuja formação é necessária para dar
continuidade à sucessão das gerações. Mas será que tal opção das crian-
do lugar da escola as crianças olham a cidade ças pela educação representa apenas o interesse setorial de um grupo que
e o país e compreendem sua posição na sociedade busca maximizar seus ganhos (Becker, 1986) em detrimento de valores que
podem ser comuns? Ou será que a preocupação das crianças com a educa-
Na nossa pesquisa sobre participação na escola também investigamos ção representa algo de fundamental, não somente para elas, mas para toda
como as crianças veem e se preocupam com os problemas da cidade e a sociedade, enfim, um valor de todos e para todos?
do país. A experiência escolar das crianças está marcada pelos efeitos das Conforme este último enfoque, educar não se constituiria apenas
ações políticas: por exemplo, a qualidade da educação pública recebida como o processo de transmitir à geração mais nova o que a geração mais
pelas crianças se relaciona diretamente com a importância que ela tem no velha considera como o legado cultural, mas no processo de mão dupla em
agir dos políticos e no imaginário da sociedade. Além disso, as crianças que esse legado é reinventado e produzido ao longo do processo educacio-
enfrentam no seu cotidiano fora da escola problemas que afetam sua vida nal que o sustenta. Assim, a educação é um valor para toda a sociedade
escolar: por exemplo, a facilidade ou dificuldade de transporte até a escola, na medida em que ela reinventa nossa humanidade a cada geração que é
e, se sua vida na escola está atravessada por problemas familiares graves educada, quando nossos valores, necessidades, sonhos e crenças se trans-
que as impedem de frequentar ou estar na escola com toda a disposição formam e se atualizam. Além disso, os próprios atores desse processo –
emocional e intelectual que precisam para estudar. Enfim, o modo de estar crianças e adultos – são igualmente transformados ao se confrontarem em
e participar da escola é modelado pelas condições de existência em que duas posições distintas, embora não necessariamente antagônicas, mas que
vivem as crianças, e como suas vidas, dentro e fora da escola, são afetadas disputam sobre os sentidos e valores inerentes ao processo de transmissão.
pelos problemas coletivos do país e da cidade. Portanto, o campo da polí- Então, a opção pela educação que as crianças apontaram como prioridade
tica não pode ser considerado como algo que pouco preocupa as crian- de um projeto político conduz necessariamente ao embate de se pensar
ças, mesmo que essas não sejam usualmente solicitadas a refletir e discutir os rumos do destino comum: para onde vamos, o que desejamos, enfim,
explicitamente sobre essas questões. o próprio processo de transformação cultural e social que representa um
O modo como as crianças veem diferentes apelos e plataformas polí- aspecto fundamental para toda a sociedade.
ticas pôde nos mostrar qual a relevância desse campo para suas vidas. Ao Além disso, perguntamos às crianças quais eram suas maiores preocu-
serem perguntadas sobre suas preferências de candidatos à eleição para o pações em relação aos problemas da cidade, e pedimos a elas que indicas-
governo de seu estado, as crianças mostraram que sua escolha do gover- sem em prol de qual causa iriam a uma passeata. O problema que mais as
nante mais capacitado a conduzir a vida em comum recai, de longe, sobre preocupa é a insegurança na cidade sinalizado na opção de resposta que
aquela (na pesquisa ela se faz representar por uma mulher) cujo projeto era, “a bala perdida que atinge uma criança de 8 anos”. Em segundo lugar,
tem como objetivo principal a educação e a saúde públicas de qualidade. duas opções de resposta empatam: a poluição do planeta, de um lado, e
Assim, significativamente na sua maioria, em todos os tipos de escola – as crianças abandonadas e sem escola, de outro. A passeata que mais as

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mobilizou foi para reivindicar que todas crianças tivessem casa e comida, nascimento de um sujeito. Deparar-se com a diferença do outro, aceitá-la,
e em segundo lugar, também empatadas, a melhoria da escola pública e a conviver com ela são elementos da vida coletiva. Para Benjamin (2004), a
proteção da vida no planeta. Pensemos um pouco nestes resultados. identificação pode ser um meio de se aproximar da diferença sem negá-la
Parece claro que as crianças reconhecem sua posição de maior vul- ou anulá-la, mas a condição para que isso ocorra é justamente que a exter-
nerabilidade nos espaços da cidade. A “bala perdida” significa um perigo nalidade, a diferença, não seja tomada como algo que deva ser assimilada
que pode surgir inesperadamente sem lhes dar chance de se preparar ou ao self. Por isso mesmo, reconhecer o outro – como externalidade que não
se defender, mormente em se tratando de um contexto regido por códigos se controla e da qual se depende – se torna crucial para a vida em comum.
e práticas que pouco conhecem. Da mesma forma, a opção de se mani- A condição existencial das crianças sinaliza uma forma de estar no
festar pela salvaguarda das condições mínimas de sobrevivência de todas mundo atravessada pelo reconhecimento de sua dependência em relação
as crianças sinaliza o reconhecimento de sua condição de dependência a ao outro adulto. Nesse aspecto, a dependência parece propiciar uma outra
outrem. A inexorabilidade da existência mostra-se nos aspectos de “casa” via de entrada para a vida coletiva, em que se potencializa a dobradura
e “comida” que só podem ser obtidos, na posição de qualquer criança em constitutiva do eu para, e com, o outro. Ao invés do destacamento, da indi-
uma sociedade como a nossa, pela mediação dos outros. visibilidade, da independência do eu, se colocam a abertura, a fluidez dos
As crianças assumem que são dependentes dos adultos, e por aí revelam limites entre eu e outro, o reconhecimento de “ser privado” de sua própria
sua posição de sujeito descentrado da suposta soberania e independência vontade (Butler, 2006). Destacamos aqui a potência dessa condição que
psicológica cujo perfil é exemplificado pelo adulto autônomo. A posição sempre foi objeto de desvalorização e condição a ser suplantada para se
da criança, ao reconhecer seu envolvimento necessário com os demais, e as atingir a maturidade adulta, como algo que pode ser contraposto à via da
contingências desta interdependência, que submetem as crianças à impre- individualização logocêntrica e narcísica que engendra indivíduos cada
visibilidade e à indeterminação dos encontros sociais, indaga sobre a cons- vez mais indiferentes à vida coletiva, e se evadem do engajamento na dis-
trução normativa do sujeito-indivíduo das sociedades modernas. Esse per- cussão das questões comuns – a política.
fil subjetivo recusa “a sombra do outro sujeito” sobre si mesmo, segundo as A política instituída não se constitui um campo ao qual as crianças
palavras de Benjamim (1994), na medida em que o self é construído sobre o estão alheias. A esse propósito, foi interessante observar como prioriza-
não reconhecimento de sua dependência a qualquer outro. Para ser adulto, ram a passeata cujo mote convoca a atenção e o cuidado do adulto (“que
se crê que se deva possuir independência psicológica a partir da supera- todas as crianças tenham casa e comida”) sobre quem não exercem con-
ção dos envolvimentos afetivos iniciais que culminam no sentido de um trole. Além disso, abraçam também a causa de uma educação pública de
self separado e distinto dos outros (Benjamin, 1988; 2004). No entanto, em qualidade, de modo que a continuidade e sucessão geracional possam
um sentido oposto, as escolhas e posições das crianças nos indagam sobre continuar. Podemos entrever nessas escolhas a consciência política a res-
outras formas de estar no mundo e de nos relacionar, ao reconhecerem sua peito da realidade social que as cerca e de opções necessárias à resolução
dependência constitutiva do outro. de questões coletivas do país. As crianças clamam por melhorias na “coisa
Como colocam algumas autoras (James, 1992; Flax, 1993; Young, 1996) o pública”: a educação e a saúde. Por outro lado, parecem também descrentes
reconhecimento da dependência em relação ao outro é crucial como ques- de que sua opinião possa ser escutada na escola, preferindo que a direção
tão ética da vida política. O reconhecimento pelo sujeito da externalidade e os adultos responsáveis resolvam o que vai mal. Para um número signifi-
do outro,2 e de sua dependência em relação a ele, significa justamente o cativo de estudantes que participaram da pesquisa, a mobilização de pro-

2 Aqui estamos usando “externalidade” no sentido de apontar que se o outro é externo, não se nega essa externalidade e não se a reconhece, resta ao eu o abismo do mesmo, a condição exis-
tem controle sobre suas ações, não se sabe como ele responderá às demandas que lhe são feitas. tencial de não ser alterado por nenhum outro, e daí, a impossibilidade de ser e se sentir alguém.
Neste sentido, o outro sempre altera e impacta a condição do sujeito por poder diferir. Se se Neste sentido, o reconhecimento do outro é condição para o sentimento de ser si mesmo.

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testar contra os incômodos e injustiças na escola acaba por se acomodar coletivas. Pouquíssimas educadoras relataram participar de movimentos
no conformismo, na ação de salvar seu prejuízo individualmente, ou no sindicais ou político-partidários, e a grande maioria crê que a participação
máximo, ir se queixar com a direção. Suas ações perante as injustiças fra- cidadã que lhes é possível está limitada a ser agente de uma formação cidadã
quejam mesmo que eles assinalem a importância de se fazer alguma coisa. para os jovens. Nenhuma das entrevistadas no nosso estudo menciona a
importância e a urgência de ações coletivas que possam garantir melhores
é possível hoje a identificação das crianças com os mestres? condições de trabalho e uma menor subordinação, diria mesmo, opressão,
frente às constantes e avassaladoras ingerências dos órgãos gestores.
Um aspecto surpreendente que surgiu nos resultados desta pesquisa foi Portanto, parece que as possibilidades de transformar o status quo da
justamente a aliança que os estudantes mostram com o professor como profissão se constrangem frente a um cenário opressivo em que as próprias
sendo esse o adulto mais capacitado a dizer sobre o que devem estudar na professoras não se sentem capazes de implementar as mudanças necessá-
escola. Nem o governo, nem os pais, e nem tampouco a direção, consti- rias nas suas escolas e na profissão. Mesmo o discurso da formação cidadã
tuem, no olhar dos estudantes, quem pode advogar sua causa em relação a dos estudantes, que muitas delas trazem, parece esvaziado, pois não se
definir, no âmbito de um vastíssimo campo de conhecimentos possíveis, o qualifica como uma prática de transmissão específica, mas tão somente a
que deve fazer parte do seu aprender na escola. afirmação de uma atitude humanista e compreensiva frente a maioria dos
Pensemos um pouco sobre este resultado intrigante. Intrigante porque, estudantes de escolas públicas que, como sinalizam alguns estudos (Castro,
a julgar pelas muitas insatisfações que tem sido relatadas a respeito da escola Correa e Cols, 2005), se mostram carentes e desprovidos de quaisquer refe-
(Monteiro, 2008), alunos e professores parecem estar, hoje, de lados adver- rências simbólicas significativas. Assim, as expectativas dos estudantes de
sariamente opostos. No entanto, embora no dia a dia a professora possa ser que os professores possam ser os agentes que potencializariam a relação de
alvo de críticas, raivas incontidas e arroubos que desafiam sua autoridade, transmissão cultural – transformando-a para adequá-la àqueles a quem se
ela ocupa justamente o lugar que, na visão dos estudantes, lhes permite destina, os estudantes – encontram educadoras desmobilizadas, constran-
conhecer melhor o que os estudantes desejam e como eles são. É a profes- gidas e desesperançadas que não demonstram a força necessária para lutar
sora, portanto, quem teria o direito, por força da centralidade do lugar que pelos seus ideais, esmagados pela burocracia governamental e pelo descaso
ela ocupa na transmissão geracional, de melhor avaliar a adequação e a rele- e indiferença da sociedade para com a educação pública.
vância de quais conteúdos devam ser contemplados nos currículos escola- A relação estudante-educadora permanece, então, sitiada pelas adver-
res. A posição dos estudantes revela, a nosso ver, uma clarividência digna sidades que parecem difíceis de serem enfrentadas. Quando as próprias
de nota, pois devolve à relação tutor-aprendiz, professora-aluna, a potência educadoras não conseguem entrever um caminho de mobilização e ação
da ação e das possibilidades de transformação do contexto escolar. A profes- coletivas, optando tão somente pelo ‘trabalho consciente e cidadão’, tal-
sora tem o poder de julgar e decidir, porque pode engendrar na relação de vez pouco, muito pouco, possam conseguir realizar pelos alunos a partir
transmissão a força, a criatividade e a possibilidade de invenção que essa do seu próprio ponto de vista, já que vão estar completamente submetidas
relação deve ter para que não seja alienante nem para o aluno, nem para ela. aos ditames dos órgãos gestores superiores. Tal submissão, que se origina
De outro modo, essa relação se esvazia do seu potencial de mudança e ade- na descrença em relação à mudança, conduz ao esvaziamento da relação
quação à realidade, tornando-se vazia, formal e desesperançada. pedagógica, quando, então, nem estudantes, nem educadoras, vislumbram
O olhar dos estudantes remete-nos a como as próprias educadoras se uma saída para suas próprias dificuldades escolares. Para uns e para outros,
posicionam sobre sua posição na profissão e na sociedade. O sentimento essa relação passa a existir perfunctoriamente como um mandato a ser
predominante e agudo que colhemos na nossa pesquisa foi de descrença e cumprido, sem a densidade afetiva, ideológica e existencial que merece ter.
desesperança e a decorrente falta de mobilização e participação em ações

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 A cada momento histórico, são colocados novos desafios da vida cole- O esvaziamento político-ideológico das questões escolares se alia ao
tiva que convocam a renovação do laço social e seu potencial emancipatório. temor, como o sentimento preponderante das educadoras em relação
Nesta investigação pudemos verificar o esvaziamento político-ideológico a participação dos estudantes na escola. Na visão das educadoras, há o
relativo à construção de aderência à vida coletiva por parte das educadoras, risco de que a irresponsabilidade e a imaturidade dos estudantes desvir-
que mostram seu distanciamento (sofrido e descrente) em relação às ques- tuem suas ações; de que exorbitem em desejos e ações desconsiderando
tões que a vida em comum apresenta. A ausência de qualquer articulação as obrigações acadêmicas; de que se envolvam em partidarismos políti-
entre os graves problemas da escola e um projeto político de mudança tra- cos; e de que, enfim, desorganizem a rotina escolar com suas demandas
duz-se no fato de as educadoras com quem conversamos não se identifica- de participação. Neste sentido, é como se o temor organizasse o discurso
rem com nenhuma orientação política, mas somente com uma ideia vaga e coletivo das educadoras de modo a obliterar qualquer novidade que possa
genérica de democracia. Sua visão pressupõe uma sociedade em que todos ameaçar o que está estabelecido. Ora, como nos mostra Hannah Arendt
e todas já se constituam como cidadãos aderentes à democracia, prontos e (2002), o temor é o sentimento que não se coaduna com as exigências da
dispostos a negociar, debater e construir um país melhor. Quando se dão vida pública. Para essa autora, a vida pública e a política contem inerente-
conta de que essa sociedade não existe, que esses não são os cidadãos com mente o risco e a aventura, e “só pode ser livre quem está disposto a arriscar
quem convivemos, então parece difícil crer que a atual sociedade, “não sua vida” (p. 53), pois na vida pública nada está assegurado. A disposição
democrática”, possa ser transformada. Nessa perspectiva, o regime demo- de por em risco a própria vida, como afirma Arendt, aponta para o fato
crático está irremediavelmente distante deste nosso mundo, tal como ele se de que o envolvimento com as questões públicas implica em riscos e per-
apresenta hoje, eivado pelas injustiças e pela corrupção na política. das – perder a vida representaria o cume desse envolvimento caracteri-
A visão esposada pelas educadoras se expressa por meio de um dis- zado pela atitude de desprendimento pessoal em relação ao que se é e ao
curso lacônico e empobrecido, revelando descrença e desânimo de bus- que se tem. Para nós, indivíduos contemporâneos, a ideia do risco inerente
car compreender os impasses da escola pública no quadro da política mais à vida pública parece ter sido completamente esquecida e corrompida ao
ampla. A dificuldade de vislumbrar ações tende a se expressar, seja na sabor dos acontecimentos que tornaram a atuação pública instrumento de
recusa ressentida do status quo, seja na descrença total das possibilidades adquirir visibilidade e ganhos pessoais. De fato, os que nela ingressam só
de transformação social. parecem demonstrar avidez, ganância e ambição de aumentar seu poder
As educadoras também nos deram o testemunho de que sua memória e sua riqueza, e, ao contrário do que Arendt afirmou, se agarram às suas
de participação na vida coletiva está marcada pelo temor. Enquanto estu- posições, status, autoimagem e bens, sem a menor intenção de arriscá-los
dantes, elas mesmas tiveram que enfrentar a truculência do regime militar em favor das causas públicas que dizem assumir.
que pôs de dois lados, as que eram audazes o suficiente para enfrentar a
truculência, e pagar o preço dessa audácia, e as que se paralisaram por a “longa revolução” na escola:
medo diante do terror. Ao evocarem sua participação como estudan- com quem lutar? pelo que lutar?
tes, quase a totalidade das educadoras trazem a lembrança dos ‘anos de
chumbo’ internalizada, seja como um investimento custoso e difícil feito A vida pública na escola exige uma dose de coragem: tanto por parte das
por algumas nas questões comuns, seja como a supressão desse inves- educadoras como dos alunos, e mesmo que nem sempre eles possam agir
timento nas causas públicas feito por outras. Mesmo para aquelas que conforme seu desejo, é necessário que se responsabilizem por ele, toman-
enfrentaram a violência, foi-se arrefecendo, pouco a pouco, a vontade de do-o como causa (Kehl, 2004). Vimos que uma maioria significativa dos
participar das questões coletivas e investir psicologicamente no que está estudantes assume a causa da escola pública, quando têm que escolher a
além dos muros da escola. plataforma política dentre políticos candidatos a cargos executivos. Eles

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também indicam como uma de suas preferências, a passeata em prol da dários, por exemplo, as realizações individuais, em detrimento do investi-
escola pública. Na vida fora da escola, parece que o risco pode ser assu- mento incerto nas questões coletivas.
mido, e, de fato, muitos estudantes, principalmente os de escola pública A participação centrada nos ganhos individuais que a aprendizagem
estadual, relatam sua participação em passeatas – quando das reivindica- pode render tende a suprimir o envolvimento e risco com os problemas
ções pelo passe-livre estudantil – e em outros atos públicos. Quando, no que atingem os colegas e a escola, como um todo. Portanto, para os estu-
entanto, se analisam suas ações no âmbito da própria escola, existem desa- dantes, tudo leva a crer que reverter a subordinação estatutária da sua posi-
fios importantes a serem vencidos que parecem arrefecer sua vontade de ção pode ser perigoso demais sob pena de se instaurar um caminho de
assumir suas causas. aventuras e riscos que eles desconhecem, como também de responsabili-
O estudante entra na escola e sabe que seu lugar aí está marcado por uma dades. Por outro lado, para que os estudantes possam assumir a causa deste
posição de inferioridade que ele não pode anular: o uso do uniforme ins- seu desejo de maior liberdade e responsabilidade é preciso que sintam que
creve no seu corpo as injunções de um agir já prescrito, enquadrando o estu- não vão ficar, nem sozinhos, nem desamparados e nem abandonados pelos
dante como receptor da transmissão cultural que o submete ao poder-saber adultos, ao longo desta aventura. Um enorme desafio se coloca, então, para
do adulto. Colocadas neste lugar, as crianças estão sujeitas ao ritmo e dinâ- o estudante que é de poder experimentar situações reais de questiona-
mica homogeneizantes do processo de transmissão, que, no formato atual, mento e reversão de posições cristalizadas na escola sem o perigo real do
raramente acolhe as digressões trazidas pelas singularidades. No entanto, caos, ou seja, sem a ameaça de que os educadores não possam aguentar a
as posições de estudante e de professora são permanentemente reconstruí- rebeldia, seja abandonando-os à sua própria sorte, seja desqualificando a
das e reconfirmadas nas práticas cotidianas, quando os estudantes também potência de seu investimento, seja impedindo que falem.
intentam abrir brechas nas condições que reificam seu lugar na escola, e O caminho de assumir riscos na vida pública da escola envolve, por-
os impedem de participar dos rumos escolares. As queixas maciças dos tanto, que se possa, do lado da criança, contar com a disponibilidade do
estudantes em relação ao uso obrigatório do uniforme escolar podem ser outro adulto para o enfrentamento e o embate que advirão das lutas por
compreendidas como uma alusão à possibilidade de reverter imaginaria- mudanças. Do lado do educador, se demanda que ele mostre disponi-
mente a subordinação estatutária do aluno. Se o uniforme marca esse lugar bilidade para tal, e também creia que as situações podem ser mexidas,
de subordinação e silenciamento, então, abolir o uniforme traria imagina- enfrentadas e modificadas. Pelo que vimos, a descrença das educadoras,
riamente a liberdade de poder falar, ser escutado e ser respeitado na sua sua indisponibilidade psicológica de luta, e o esvaziamento político-ideo-
posição de diferença. lógico do magistério despotencializam os mestres para tal embate. Sua
Todavia, não é à toa que muitos deles vão dizer, atemorizados, que a impotência diante das próprias condições de trabalho e sua descrença
isso – à reversão imaginária de uma posição de subordinação do estudante nas mudanças, principalmente para as que trabalham no setor público da
– adviriam o caos e a desordem. Essa posição de maior liberdade, ainda educação, são transmitidos para os estudantes que também se esvaziam
que desejada, os amedronta pelos riscos e responsabilidades que envolve. frente a tarefa incomensurável de assumir sua causa, e fazer valer o espaço
Por isso, o uso do uniforme torna-se alvo da ambivalência estudantil: se público da escola como espaço de negociação e luta. Freire-Costa nos traz
suprimido deixaria a todos os estudantes sem o enquadre preciso de suas algo importante a este respeito, quando sublinha a importância da força
obrigações e deveres. Isto talvez convocaria todos – estudantes e professo- do adulto da qual a criança necessita para sentir que a vida é real e vale a
ras – ao trabalho de buscar alternativas e de construir mudanças na escola. pena ser vivida. Diz ele:
Mas, tendo em vista tal interpelação, parece mais fácil ao estudante cor- Os adultos, ao projetarem sua própria impotência nas crianças, retiram delas
roborar seu lugar de subordinação, pois esse lhe assegura ganhos secun- a possibilidade de serem agressivas e criativas, fazendo com que experimen-

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 tem o inelutável estado de dependência como estado de desamparo (2007: 79, das condições de trabalho das educadoras, dos salários dos mestres, e do
grifo do autor). esvaziamento do debate público sobre a educação.
E aqui chegamos a um aspecto importante desta longa exposição.
Para esse autor, é no ambiente – na escola, na família – que a criança
Para que a escola possa fazer sua “longa revolução”, no dizer de Williams
pode encontrar as oportunidades para experimentar sua energia agres-
(1961), ela tem que contar com a legitimação de outros atores da sociedade.
siva e criadora por meio da ação. Sem isso, para elas, como também para
Professoras e estudantes não conseguirão, sozinhos, avançar na transfor-
qualquer um de nós, o estado de ser dependente de alguém, condição ine-
mação da instituição escolar sem a participação de outros atores sociais
xorável da vida humana, será vivido como desamparo, impossibilidade, e
nesta luta que, há muito, aguarda seu momento de irromper no cenário
impotência, e não como situação de vida que pode ter potência para criar
brasileiro, e instaurar o bem constitucional da educação pública de quali-
e transformar a realidade.
dade para todos e todas. A descrença das professoras e a revolta submissa
A mobilização e a responsabilização dos estudantes por causas coletivas,
dos estudantes, que os desmobiliza frente aos inúmeros problemas da
participando na escola como alguém que não está apenas preocupado com escola, refletem suas condições de trabalho imersas no isolamento social
suas garantias de formação e emprego no futuro, não conseguem arregi- e indiferença de grande parte da sociedade em relação à educação pública.
mentar força interna suficiente para sustentar uma ação. Ainda que saibam O controle governamental sobre o fazer das professoras, assumindo cada
e desejem mudar muitos aspectos da escola, que se indignem frente a situa- vez mais avassaladoramente a forma de normativas e avaliações discentes
ções injustas e façam algumas tentativas de reclamar com seus representan- e docentes, não concorre para instaurar a discussão política sobre quais
tes, ou com a direção, suas ações não conseguem articular um idioma em deveriam ser os rumos da instituição escolar. As determinações de cima
que suas percepções e demandas possam falar ao adulto o que lhes importa. para baixo que regulam e normatizam o agir de professoras e alunos,
A situação estrutural de inferioridade dos estudantes, o imaginário fantas- visam, antes de tudo, produzir números, cifras e estatísticas para a pro-
mático de riscos que podem ser trágicos, a experiência escolar que reforça clamação da boa gestão dos governantes, mais do que oportunizar condi-
soluções individualizadas para os problemas, a despotencialização afetiva, ções para que esses atores compreendam os problemas da escola e possam
institucional e ideológica da relação professora-estudante, todos esses agir sobre eles. Provas nacionais para avaliação do ensino concorrem para
aspectos condicionam um cenário onde crianças e jovens veem, de forma engendrar a competição entre escolas, entre estados da união e entre estu-
bastante restrita, as vias pelas quais poderiam construir diferentemente seu dantes, de modo a regular, através de compensações financeiras, o agir das
vínculo com, e sua participação dentro da instituição escolar. professoras. Tais iniciativas, cada vez mais sob o apelo de fórmulas de ges-
Mesmo assim, é interessante observar, nos depoimentos trazidos pela tão eficiente (metas, resultados quantificados, recompensas pecuniárias)
nossa pesquisa, como não há ausência de esperanças e sonhos por parte colocam os atores da escola sob controle heterônomo, o que Chaterjee
dos estudantes a respeito de uma escola melhor, a despeito de tantas difi- (2004) chama de governamentalização de aspirações e ações. Assim, se as
culdades: ao responder aos questionários sobre o que desejavam mudar, condições de trabalho se deterioram, a solução vai implicar “choques” de
ou ao discutir, em grupos, mudanças na escola, os estudantes, principal- boa gestão dados por aqueles que sabem melhor o que deve ser feito. Estas
mente os das escolas públicas, queriam saber dos pesquisadores se suas opi- medidas não se constituem como dispositivos das, e para as professoras e
niões seriam levadas aos órgãos competentes que pudessem efetivamente se estudantes, com vistas a que eles possam refletir sobre suas práticas e as
importar e realizar as transformações necessárias na escola. A tais esperanças relacionem às questões da sociedade.
manifestadas pelas crianças, não tem havido resposta efetiva do Estado bra- Em suma, crescentemente, o mandato da economia de mercado passa
sileiro, nem da sociedade, a respeito das transformações urgentes que a edu- a regular imperialmente as práticas nos intramuros da escola e o processo
cação pública necessita, a julgar pela deterioração progressiva das escolas, de subjetivação dos estudantes, que apostam na instrumentalidade da edu-

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cação para ter garantido um lugar ao sol no amanhã. Sem qualquer autono- desenvolvimento tecnológico, vulneráveis e frágeis. Daí, a vida de cada um
mia, a escola parece hoje submetida aos ditames da economia que impregna depende de acordos e ações em prol de que a convivência coletiva seja pos-
as práticas escolares com o sentido de preparação da “mão de obra” futura, sível. É, sem dúvida, neste furo que expõe a vã ideologia de se poder dis-
seja qualificada (para os mais abastados) ou não. Longe de poder realizar pensar os conflitos e o ônus da vida coletiva, que a escola pode renovar sua
uma educação desbarbarizada, a escola hoje se torna o mecanismo, por vocação de formação das novas gerações.
excelência, de produzir sujeitos mimetizados pela ideologia do sucesso pes- Voltando a Gauchet (2002), autor já citado anteriormente, a natureza da
soal e autorrealização, porém, desengajados das questões comuns e servis coesão social mudou, e a lei do todo que ajustava as consciências e vontades
à ordem dominante. É Adorno que nos alerta o quanto a competição fun- individuais à participação, expressa pela figura clássica do cidadão, conju-
ciona como um princípio contra uma educação humana.3 Em outras pala- gando obediência e liberdade, se transfigurou pela ação de um estado que
vras, não é possível humanizar-se quando a lógica do processo de indivi- hoje apenas se coloca como o garantidor de direitos individuais sem a força
dualização se apoia no empenho de cada um como se ele estivesse sozinho simbólica de um lugar da vontade coletiva sobre os desejos individuais.
no mundo e indiferente à sorte dos demais. Se a escola no seu atual formato A renovação dos ideais educacionais a partir de uma outra perspectiva
se torna refém do crescimento econômico a qualquer custo, como coloca a respeito do que queremos garantir coletivamente para a sociedade bra-
Bahro citado na epígrafe deste artigo, e aí não pode questionar suas práticas sileira certamente não depende apenas das educadoras, de um lado, e dos
e garantir uma margem de autonomia para reinventá-las, sem dúvida, ela jovens e crianças, de outro, para por em marcha o processo de transforma-
se afasta da missão de formação de sujeitos críticos. O processo de subjeti- ção da escola. Essa existe no âmbito de uma institucionalidade criada pela
vação das crianças visando uma subjetividade crítica e reflexiva só parece vontade coletiva da sociedade, cuja mobilização se torna fundamental para
possível no âmbito de movimentos instituintes da própria instituição, em sustentar a discussão sobre os novos valores e princípios que devem guiar
outras palavras, na medida em que a instituição escolar possa reinventar a reconstrução das finalidades e práticas escolares. Isso significa fincar pro-
suas práticas instituídas, e assim, autocriticar-se e transformar-se. fundamente, ainda que tarde, a questão da educação pública no espaço de
O pacto civilizatório deve ser renovado permanentemente para que as discussão pública no país, de modo que nos espaços de debate e decisão
crianças possam apostar na vida coletiva como aquela que assegura opor- possam tomar corpo distintas visões de mundo sobre de que se trata edu-
tunidades, inexistentes se cada um pudesse viver apenas para si mesmo. car e de que se trata ser educado. Sem dúvida, são foros que devem incluir,
Vivemos em um momento histórico em que parece se acreditar o contrá-
mais do que os gestores educacionais, sobretudo, os profissionais da edu-
rio: que a justiça, a lei, a proteção contra os perigos comuns, estando tudo
cação e os estudantes.
isso já suficientemente assegurado, cada um pode viver ‘em paz’ no seu
Ao examinar a questão da participação do estudante na escola com-
canto desfrutando a própria vida. A artificialidade deste cenário pode ser
preendendo como ela se dá, e como ela pode se dar, somos conduzidos a
confrontada com as respostas das crianças neste estudo, quando apontam
problematizar os sentidos do ensinar e do aprender no mundo de hoje. A
suas maiores preocupações com a realidade à sua volta. Os jovens vão dizer
demanda de formação do indivíduo que se preparava para agir e participar
que sua maior preocupação é com a nossa sobrevivência na Terra, comba-
da sociedade apenas no futuro colocava os menores afastados das polêmi-
lida pelos ataques ao meio ambiente. As crianças vão dizer que não podem
cas e confrontos da vida comunal. O modo de ensinar e aprender estavam
sair de casa, pois correm risco de vida por possíveis ataques de balas per-
assegurados para eles e antes deles. A criança e o jovem participavam por-
didas. Assim, como eles bem percebem, nem a sobrevivência, nem a lei
que aderiam a este modelo de sociedade e ao lugar destinado a eles, quali-
que contém as ameaças dos fortes sobre os fracos, nem a vida na cidade
ficado pela assunção da condição subjetiva de racionalidade e liberdade. A
ou no planeta estão asseguradas, pois estamos, ainda que com todo nosso
ideia motriz de crescer e ser como um adulto oferecia para a nova geração o
3 Adorno, T. (1995). Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra. albume para conquistar estágios sucessivos de aperfeiçoamento individual

140 141
até a consagração final conferida pelo status de ser adulto, e poder fazer homens e mulheres, assume um estatuto fatalista, natural e inumano, sem
como ele, liberto da ignorância pelo conhecimento, e livre da dependência redenção e sem utopia, como coloca Abensour (1990).
pela conquista da autonomia. De tal monta consistia o processo de edu- Na contramão deste exemplo, muitos educadoras reconheceram, neste
cação. Emancipação e participação estavam inexoravelmente interligadas. estudo, que a eles, adultos, cabe a tarefa de iniciar o processo pelo qual
Muito deste modelo ainda subsiste, principalmente no imaginário dos os deciframentos da opressão e os caminhos da participação de estudan-
estudantes e das educadoras, que, como vimos, apelam para o que está tes podem ser instaurados. Mas, são manifestações expressas com cautela
estritamente dentro da norma educacional vigente há mais de um século, e temor, ao desconfiarem da falta de ressonância desta posição dentro da
como ideia salvadora que pode compassar a engrenagem turbilhonada sociedade mais ampla, ingrediente necessário para sustentar possíveis expe-
da escola frente às transformações do mundo de hoje. Resta saber se tal riências de emancipação e participação de educadores e crianças na escola.
expediente tem conduzido à libertação e à condição de maior emancipação Neste sentido, parece que por vias oblíquas educadoras e estudantes
frente à opressão que antes esse modelo propiciou conquistar. sentem que estão agrilhoados à indiferença social que os mantém reféns de
As análises trazidas nesta investigação mostram, ao contrário, que a uma escola que não pode pensar seu rumo, e nem tampouco renovar sua
situação escolar é vivida como uma experiência dolorosa e difícil para os contribuição para a sociedade brasileira. Esta sensação difusa de mal-estar
estudantes – como também para muitos educadores – cujo cotidiano tende não é, contudo, conducente a uma organização discursiva e sentimental
a dispersar e neutralizar movimentos subjetivos de insurgência contra as que possa alimentar endereçamentos precisos desses atores a possíveis
atribulações, as injustiças e o mal-estar. A isso, se somam a frustração, os parceiros na sociedade com quem eles possam se aliar por um projeto
ressentimentos e a indiferença. Em contrapartida, recrudescem os incen- de transformação escolar. Assim como as crianças se queixaram do curto
tivos para que cada um aja e faça por si mesmo, privatizando-se a dor e os tempo de recreio que mal dá para comer, ou sequer conversar e trocar,
problemas comuns da escola, desmontando-se a ideia mesma da necessi- também as professoras não dispõem, na atual conjuntura de ocupação de
dade e do sentido da vida coletiva. seu tempo de trabalho escolar, espaços de conversa, trocas e discussão. As
Importa, neste contexto, indagar a relevância da participação de crian- dificuldades de construir significados de por que e para que lutar se devem
ças, noção tão frequentemente aludida pelos adultos, mas cujas práticas também ao constrangimento imposto por uma estruturação produtiva
revelam o lamentável mascaramento das opressões que as crianças enfren- avessa ao diálogo e à interação social autotélica.
tam na vida escolar. Sem dúvida, é preciso saber com quem lutar e pelo que A participação de crianças na sociedade não acontecerá, como um
lutar; só que isso só poderá ser descoberto se os estudantes puderem viver acontecimento isolado de outros movimentos instituintes e emancipató-
os efeitos instituintes de suas falas, se puderem ser considerados sujeitos rios na sociedade brasileira, mas como parte de um processo social mais
possuidores de algo importante a ser comunicado. Os processos de partici- amplo em que se busque explicitar qual o sentido de educar hoje, por quem,
pação e emancipação continuam inexoravelmente interligados, só que, no e como deve ser feito, e como a tarefa da educação se imbrica nos rumos da
contexto atual, não parece tão claro e evidente de quais correntes as crian- vida coletiva que desejamos construir. Ou isso, ou o conformismo frente à
ças querem se libertar, e por quais desdobramentos querem responder (= aparente fatalidade dos acontecimentos já que, em que pese a retórica da
se responsabilizar) ao longo do seu processo de emancipação. Vimos como importância da educação, qualquer movimento de transformação da vida
os estudantes entreveem liberdades possíveis, mas se atemorizam diante escolar pode se deixar abater.
delas e das responsabilidades aí envolvidas. Recuam. No entanto, para
os estudantes, a opressão não poderia ser maior do que aquela infligida
pela resposta do adulto que parece lhe dizer, não há saída, somos também
inapelavelmente oprimidos, não há o que fazer. Aí a história, de feita pelos

142 143
a aventura da ação e a participação
das crianças na cidade

Se, portanto, encontram-se na mesma linha a falta de saída

em que caiu nosso mundo e a expectativa de milagres, essa
expectativa de modo algum nos remete para fora do âmbito
político original. Se o sentido da política é a liberdade, então isso
significa que nós, nesse espaço, e em nenhum outro, temos de fato
o direito de ter a expectativa de milagres. Não porque acreditemos
[religiosamente] em milagres, mas porque os homens, enquanto
puderem agir, são aptos a realizar o improvável e o imprevisível,
e realizam-no continuamente quer saibam disso, quer não. A
questão de se a política ainda tem de algum modo um sentido
remete-nos necessariamente de volta à questão do sentido da
política; e isso ocorre exatamente quando ela termina em uma
crença nos milagres – e em que outro lugar poderia terminar?
(hannah arendt, Será que a política ainda
tem de algum modo um sentido? 2002: 122.)

Muitos nutrem o sentimento de que a cidade do Rio de Janeiro se tornou

um lugar inóspito e difícil. A cidade maravilhosa dotada de localização e
beleza privilegiadas acumula problemas que parecem cada vez mais insu-
peráveis. Em quaisquer rodas de conversa, a ordem do dia são as queixas
e a indignação com a situação onde os citadinos não vislumbram saídas,
ao mesmo tempo em que se é tomado pela descrença e pela impotência. A
situação de crianças não é menos penosa. A cidade lhes é sistematicamente
apresentada como perigosa e violenta, lugar onde cada um só tem a si pró-
prio para enfrentar as adversidades. Encurralados em casa, nos condomí-
nios, nas comunidades e nos shoppings, as crianças têm que, mais cedo ou
mais tarde, se aventurar pela cidade transferindo para ela seja uma distân-
cia medrosa, seja uma apropriação predatória. Em ambos os casos a cidade
é percebida como obra dada de antemão, finalizada sem a sua participação.
Desta forma, tomada como pronta, cujo formato final parece assustador,

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à cidade só cabe a reserva dos seus habitantes, abrigados na segurança da ção. Neste sentido, a pergunta que podemos fazer hoje, nos inspirando na
vida privada, ou no desfrute calculado, aproveitando daquilo que a cidade passagem bíblica, incide sobre a implicação de todos na situação atual da
tem de bom para ser consumido. cidade do Rio de Janeiro. O que resistimos compreender? O que se esconde
As crianças que nascem e crescem no Rio de Janeiro veem sua cidade aos nossos olhos?
sob o prisma do medo, ou do descompromisso da diversão ilimitada. A Algumas crianças que entrevistamos lamentam por sua cidade, prin-
busca da felicidade pessoal que, como um apelo incessante, os convoca cipalmente do quê é feito dela, habitada por desabrigados e famintos dos
para a diversão, passa ao largo de preocupações com o devir da cidade. quais ninguém se lembra. São, em geral, as crianças pobres que ficam mais
O curso dos acontecimentos, aparentemente sem autoria, segue indefec- comovidas com o sofrimento de outrem.
tível sem que sentimentos comuns a essa nova urbanidade – o medo, a W., de 10 anos, morador de Deodoro, fala sobre isso:
desconfiança, mas também a comoção fugidia diante de acontecimentos
E.: E o que você acha que o prefeito faz?
traumáticos – se revertam em ação duradoura. O título intrigante do livro
W.: Acho que ele tinha que mandar mais, né? Tirando as crianças da rua,
de Jacques Le Goff, Por amor às cidades, convida à reflexão sobre os des- botando elas numa casa pra morar. Tem muita criança por aí, e ninguém faz
tinos das cidades: estaríamos presenciando o seu fim, anunciado pelo seu nada por elas.
crescimento explosivo, as desigualdades abissais e os problemas insuperá-
veis? Ou, podemos e devemos agir já que tão somente pela ação podemos N., de 17 anos morador da Rocinha, numa das discussões de grupo diz:
realizar o improvável, como coloca Hannah Arendt?
A situação ‘tá como ‘tá porque ninguém quer saber de ninguém; os ricos não
Há mais de dois mil anos, Jesus chorou ao ver Jerusalém. querem saber dos pobres, já que eles têm tudo e não precisam de nada.
Eles estão lá na frente, e os outros, pobres, ‘tão lá atrás, por isso eles não que-
Se também você compreendesse hoje o caminho da paz! Agora, porém, isso rem mudar nada.
está escondido aos seus olhos! Vão chegar dias em que os inimigos farão trin-
cheiras contra você, a cercarão e apertarão de todos os lados. Eles esmagarão
você e seus filhos, e não deixarão pedra sobre pedra. Porque você não reco-
Talvez pelo viés da carência se produza “um desconforto criador”, como
nheceu o tempo em que Deus veio para visitá-la. (Lucas 19, 41-44) coloca Milton Santos (2002: 326), quando são os mais pobres que podem
vislumbrar uma visão iluminada do futuro, já que habitam as “zonas opa-
A imagem de Jesus chorando sobre Jerusalém assinala a emoção de cas” da cidade, espaços opostos às “zonas luminosas”, racionalizadas e
quem, como homem e judeu, se comoveu perante as divisões e a incom- racionalizadoras. As “zonas opacas” são abertas, e possibilitam a criativi-
preensão que se abateram sobre Jerusalém. Como o mais importante cen- dade por estarem justamente atravessadas pela carência de todos os tipos.
tro religioso da comunidade judaica, e, ao mesmo tempo, dominado pelo É nesses espaços de opacidade que se modelam disposições subjetivas mais
jugo romano, Jerusalém, na interpretação de muitos exegetas, não acolheu propensas à experimentação e ao risco. Pelo fato de seus moradores não
e compreendeu a mensagem cristã. Há controvérsias ao interpretar esta estarem obcecados pela reivindicação da segurança, podem experimentar
passagem, já que muitos parecem admitir que o lamento de Jesus sobre ações que rompem com os esquemas homogeneizantes e pseudotranquili-
Jerusalém estaria aludindo também à destruição da cidade pelo imperador zadores da vida urbana contemporânea. Estar obcecado com a segurança
Tito, em 70 d.C.1 exige afastar-se de tudo que mobiliza sentimentos de insegurança e risco.
“O que está escondido aos nossos olhos” e que poderíamos ver, se qui- O medo atua como fator de atomização de uma comunidade que se refugia
séssemos, dispõe sobre o trágico na história humana, aquilo que, parado- nos seus lares. Incapazes de mobilização para a resolução dos problemas
xalmente, nós mesmos produzimos para a própria perdição ou destrui- que os afetam, os indivíduos tornam-se capturados pelo sentimento de
1 Agradeço ao prof. Emanuel Bouzon pelas informações e ajuda na compreensão desta passa-
impotência que os paralisa e os impede de exercer os controles informais
gem histórica. que caracterizam a vida solidária da cidade.

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 Estar seguro equivale a estar em casa, nutrido e sem riscos. A segurança ir até a favela. Uma menina disse que havia muitas campanhas para recolher
e o desejo de preservá-la a qualquer custo impedem de se abrir as portas alimentos, roupas etc mas que ninguém levava isso até a favela, e ninguém ia
buscar. Eles estavam recolhendo alimentos que eles mesmos iriam entregar.
e enfrentar os perigos do “lá fora”, espectro das ilusões de bem-estar e de
Eles também tinham planos de ir a uma creche e brincar com as crianças...3
unidade. Bonnie Honig (1996) comenta que o sentimento de querer “estar
em casa”, isto é, em segurança, nunca nos deixa e parece retornar sempre A perplexidade e o incômodo frente à situação de desigualdade as
mais intenso. No entanto, a solução não seria buscar reforçar a segurança levou a agir. Em outras situações das Oficinas, as crianças dizem que gosta-
e, mais uma vez, querer encontrar aquele lugar sem riscos, já que não existe riam de fazer alguma coisa, ao mesmo tempo em que se sentem incapazes
‘em casa’ – o lugar desprovido de restrições e sofrimentos. A solução não e impotentes por falta de suporte institucional; por exemplo, “a escola não
se encontra em insistir na reivindicação de “espaços de liberdade e mobili- incentiva”, dizem eles; ou ainda, “falta alguém que puxe”, ou seja, que acre-
dade individual que mascaram espaços de servidão de outrem, ou espaços dite junto com eles que aquilo tem mesmo sentido. Porque ao proporem
de integridade que dependem do deslocamento da abjeção sobre outros, algo que se insere fora das atividades normais da grade curricular, dife-
ou espaços de identidade que demandam o expurgo da diferença que sem- rente daquilo que está legitimado, a pergunta que se fazem é: será que eles
pre nos assalta”. Como não existe “em casa”, estamos sempre correndo ris- podem se sentir autorizados a falarem e a agirem em seu próprio nome?
cos, e sair de casa implica estratégias de coalizão, ou seja “alinhar-se com Como autores de sua própria ação? Pelo visto, falta-lhes confiança para
alguém que poderia matar você, e que esta é a única forma que você vê articular o que sentem e querem com alguma ação. Neste sentido, poder
de permanecer vivo” (pág. 272). A frase sugere que sair de casa – literal e agir coletivamente demanda levar a sério o que se sente sobre o lugar em
metaforicamente – significa abandonar o espaço de segurança e entrar em que se vive, o que nos impulsiona a agir, junto com os pares, mesmo que
contato com o inerradicável desajuste da vida em comum. isso possa implicar riscos.
Viver na cidade impõe às crianças o aprendizado da existência sem Agir no mundo em que se vive demanda relacionar a experiência
segurança, aspecto que hoje parece impensável uma vez que se buscam, sofrida individualmente a um campo de sentidos construído pela con-
a qualquer preço, garantias da vida, dos bens e da felicidade pessoal. O versa, quando as crianças sentem que, por essa atividade, também con-
aprendizado de viver na cidade insta os indivíduos a se sentirem coautores tribuem para decifrar e compreender o mundo. Na experiência vivida e/
de uma situação frente à qual devem agir: o que posso fazer frente a isso? ou ouvida pela criança ao transitar pela cidade, ela se depara com as dife-
Em algumas Oficinas da Cidade com crianças e jovens,2 a discussão renças e as desigualdades cujo testemunho conduz a maneiras diferentes
sobre as lutas sociais, as desigualdades, as violências – vividas e ouvidas, de justificá-las. Ao reconstruir tal experiência junto com os outros, o que
consistiu em uma experiência de relacionar um estado de coisas a uma obri-
é próprio e sensitivo alcança o domínio do que é coletivamente nomeado
gação, no sentido de se ver interpelado. Algumas dessas crianças, sem serem
e compreendido. Neste processo perde-se algo da vividez da experiência
sequer perguntados, falam sobre a necessidade de mudar a situação de desi-
íntima, ao passo que se ganha compreensão pelo que pode ser afirmado
gualdade social fazendo alguma coisa eles mesmos, como no trecho:
acima de todos os particularismos. É neste sentido que as experiências de
Perguntei então se havia alguma maneira de aproximar essas duas realidades, cada um podem contar para a apreensão mais acurada do mundo, resul-
e qual não foi minha surpresa ao dizerem que já estavam fazendo algo. Uma tado dessa depuração que se generaliza através das trocas permitidas pela
ideia partida deles já estava em andamento. A de fazerem uma campanha de linguagem. Como coloca Terry Eagleton (1999: 258), “é o reino da univer-
salidade que a linguagem abre para nós”. As experiências na e da cidade
2 As Oficinas da Cidade consistiram em uma metodologia de pesquisa, conjugando pesquisa e
intervenção, em que crianças foram convidadas a discutir em grupo questões e problemas de
sua experiência na cidade. Em geral, foram encontros planejados com duração de uma hora e 3 Relatório da discussão em grupo do subprojeto de pesquisa A Cidade em Imagens, em um
meia, ao longo de um ou dois meses. Aconteceram em escolas, associações de moradores, ou colégio particular da zona sul do Rio de Janeiro, coordenado por Bruno Pizzi e Renata Alves
outros locais frequentados por crianças e jovens. Monteiro, em setembro de 2001.

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podem ser generalizáveis, constituem um saber prático, quase uma teoria No entanto, existiram outras situações em que as crianças demanda-
que busca responder às inquietações de se viver em uma cidade grande. Da ram “uma resposta”, ou uma finalização da discussão, como se quisessem
vivência mais particular, das questões mais pessoais, transcende-se ao geral obter um resultado mais imediato da conversa. Assim, ao se terminar uma
por meio do diálogo com a experiência de outrem. discussão do subprojeto A Cidade em Imagens com um grupo de jovens,6
um deles perguntou a um dos coordenadores se o que eles haviam discu-
Uma menina falou que a mãe dela sempre chega com uma história nova de
estupro dentro do elevador, de criança que desaparece na volta da escola, etc. tido seria levado às autoridades competentes de modo que a polícia não iria
Ela disse que às vezes até entende a mãe, porque se ela faz isso ela quer o mais tratá-los da maneira como tinham descrito: dando-lhes “duras” ape-
bem da filha. As opiniões se polarizaram neste assunto, uns dizendo que o nas porque são pobres e malvestidos, invadindo suas casas e tomando seus
certo é proteger os filhos, e outros dizendo que a proteção nada adianta, pois pertences, considerando-os como ladrões só porque moram em favelas.
mais cedo ou mais tarde eles vão ter que se expor. Um deles ressalvou que
a proteção só valeria se morassem em lugar perigoso, como na favela. Um Essa situação, e outras tantas semelhantes a essa, costumavam apare-
outro discordou, porque até em shopping já tinha visto assalto. Um, que ainda cer, ou no final da discussão, ou no começo. Apareciam no final, quando,
não tinha falado nada, diz que é mais difícil encontrar a segurança que se por exemplo, se queria saber sobre os efeitos concretos da discussão. Que
pensa. Quando o assunto estava minguando, uma garota disse que geralmente mudanças ocorreriam? As pessoas competentes para operar as mudanças
quando os pais têm muito medo, isso passa para os filhos e eles se tornam
seriam sensibilizadas pelas falas que tinham acontecido ali? Outras vezes,
medrosos também. Um menino tomou a palavra e disse que também podia
acontecer o oposto, os filhos irem ao encontro do perigo só para contrariar os ao se começar a discussão de um vídeo sobre a cidade, se perguntava: “Mas,
pais e mostrar que eles estão errados... afinal, o que vocês querem saber? Qual é o objetivo desta discussão?”7
Nessas vezes, parecia que queriam saber de antemão o desenlace da con-
Neste fragmento de uma discussão em uma escola particular da zona versa, e se seu investimento de discutir teria consequências relevantes: ficar
sul,4 se demanda uma compreensão em torno do dilema entre cuidar e res- discutindo aqui com que objetivo? será que vai valer a pena?
ponsabilizar: como o cuidado dos pais deve, ao mesmo tempo, favorecer a Alguns pontos são importantes nestas demandas. Primeiramente, se
responsabilidade e o cuidado da criança para com ela mesma? A conversa crê que uma maior compreensão sobre as questões do nosso cotidiano,
traz à baila aspectos importantes do problema, por exemplo: o que seriam construída na perspectiva de um saber compartilhado, pode ser obtida
perigos reais? há lugar totalmente seguro? como se proteger da superprote- instantaneamente, como se liga a luz ao tocar o interruptor, por exemplo.
ção dos pais que impede o autocuidado? Mesmo que não haja, ao término Então, se nos sentamos aqui para falar e discutir, teremos que ter, ao nos
da discussão, “uma resposta”, ou uma finalização das questões, as crianças levantar da discussão, um conhecimento que leve à resolução de proble-
seguem debatendo, já que o que importa é trazer e construir as situações mas concretos. Saberei, por exemplo, se devo deixar meu filho ir à escola
problemáticas sob as suas múltiplas perspectivas, como que estudando-as,
para que a compreensão se amplie. Desta forma, a compreensão inicial vai nal” a compreensão dos assuntos humanos. A imaginação, ao contrário, como disse Words-
worth, “não passa de um novo nome para... a visão mais clara, a amplidão de espírito/ E para
se modificando pelas outras perspectivas que lhe são justapostas, em um a Razão em seu humor mais exaltado”. Somente a imaginação nos permite ver as coisas em
processo onde imaginação e reflexão concorrem para captar o pouquinho suas perspectivas próprias; só ela coloca a uma certa distância o que está próximo demais para
que possamos ver e compreender sem tendências ou preconceitos; e só ela permite superar os
de luz dentro da escuridão.5 A partir daí, é possível cada um se realinhar abismos que nos separam do que é remoto, para que possamos ver e compreender tudo o que
frente às situações assim ressignificadas. está longe demais como se fosse assunto nosso” (p. 53). Em Hannah Arendt. A dignidade da
política. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002.
4 Relatório do grupo de discussão relacionado ao subprojeto de pesquisa A Cidade em Imagens, 6 Relatório do grupo de discussão ocorrido na 2a Vara de Infância e Adolescência onde se apre-
coordenado por Sonia Borges e Bruno Pizzi, em outubro de 2001 sentou o vídeo O outro como inimigo?, coordenado por Renata Alves Monteiro e Carlos Hen-
5 Hannah Arendt falando da imaginação, como capacidade de desenvolver compreensão sobre rique Macena Barbosa, em outubro de 2001.
o que nos cerca, coloca: “Distinta da fantasia que sonha algo a imaginação se interessa pela 7 Relatório do grupo de discussão sobre o vídeo A cidade é grande demais para mim realizado
escuridão específica do coração humano e pela peculiar densidade que cerca tudo o que é em uma associação de pais de uma escola pública da zona sul, coordenado por Sonia Borges
real... Distinguir a imaginação da fantasia e mobilizar seu poder não significa tornar “irracio- C. Oliveira e Elaine Juncken em dezembro de 2001.

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sozinho de ônibus? Se minha mãe tem medo de que eu converse com estra- rismo iniciais. Muitas vezes, terminavam entremeadas de inquietações e de
nhos, devo ter medo de falar com os vizinhos que conheço de vista? Parece perguntas sobre a que se havia chegado no final.
frustrante que a conversa nem sempre traz a compreensão almejada para Em um grupo de discussão que realizamos numa Associação de
os problemas que nos afligem. O debate denota a qualidade agonística da Moradores de um bairro na Zona Sul do Rio de Janeiro, com adultos, se
palavra que vai e volta nas discussões tecendo circunvoluções, sustentada levantaram as questões da segurança na cidade, do pânico urbano, dos
pela aposta de produzir compreensão, mas seu caminho corre errático e perigos reais que crianças e jovens enfrentam e do medo... A discussão
imperfeito deixando lacunas e o não sentido. Lá fora a cidade explode em mobilizou os ânimos em torno de que atitudes os pais e os educadores
problemas que demandam soluções, respostas rápidas, posturas definidas: devem ter em relação aos menores. Todos falam e trazem suas experiên-
não se pode ser um “vacilão”, como dizem os jovens, a não ser para ser cias. A partir daí, a discussão caminha para o modo como os pais apresen-
engolido vivo. Assim, a taciturnidade das discussões apela para um tempo tam e tratam esses temas com os filhos, e como esses temas se relacionam
diferente do tempo da vida na cidade, célere e impositiva. A angústia de a outras questões como: como e quando as crianças utilizam a tevê; se, e
não dar conta do recado, de não ter respostas que a vida urbana nos impõe, como, os pais conversam sobre o que elas veem; como os pais lidam com as
deixa este rastro de frustração às discussões que muitas vezes não têm um demandas de consumo das crianças e deles próprios; como os pais lidam
final, no sentido de produzirem uma visão clara e completa da situação: com o individualismo na sua própria família. Fica claro, ao final desta
falamos com a esperança de enxergar o que fazer e como fazer. O tempo discussão que, mesmo que o grupo não tenha conseguido responder às
da fala parece se estender demais para produzir algum sentido e alguma questões da insegurança e do medo, como por exemplo, como orientar o
compreensão quando temos pressa. meu filho frente à violência da cidade..., se ampliou o enquadramento ini-
Por outro lado, o tempo da fala nas discussões não parece ser nem cial dado àquelas demandas, permitindo que muitos se dessem conta das
trabalho, e ao mesmo tempo não é, decididamente, lazer. O tempo livre, de inter-relações entre todos esses aspectos que ficam escondidos ao olhar, e só
lazer na cidade, é para ser consumido em atividades, ou seja, se descansa podem ser apreendidos na conversa sem pressa com os outros.
fazendo alguma coisa, qualquer coisa que seja, o que seria bem diferente Um outro aspecto nas perguntas colocadas a propósito de se discutir em
quando se vive no campo, por exemplo. A esse propósito, Guimarães Rosa grupo as experiências na cidade diz respeito à expectativa de que a fala pro-
exclamou certa vez: “Deus meu! No sertão, o que pode uma pessoa fazer duza mudanças nas práticas sociais. Seria como se interrogar: para que falar
do seu tempo livre a não ser contar histórias?” (citado em Coutinho, 1983). se tudo vai continuar no mesmo? Ou então, qual a relação entre falar e agir?
E na verdade, o tempo das histórias é infindo, ele acontece não apenas para Por um lado, tem-se a expectativa idealizada de que as situações podem ser
preencher o tempo sem trabalho, mas para transmitir e inserir todos na mudadas a nosso bel prazer. A perspectiva de onde falamos parece ser sem-
comunhão orgânica de sentidos que as histórias e as lembranças sedimen- pre prioritária, e nos surpreendemos ao nos darmos conta de que a com-
tam, permitindo que a compreensão se decante lentamente. preensão passa por vários ângulos. Soy decididamente triangular, diz Pablo
Em muitas discussões que propusemos a crianças, jovens, pais e pro- Neruda a esse respeito (1973: 323). Assim, para construirmos estratégias de
fessores, parecia não haver sentido para a conversa a não ser se essa tivesse mudanças é necessário dar margem a triangulações nas discussões, intro-
de antemão um objetivo explícito: chegar a um resultado pré-definido. duzindo várias perspectivas vindas de múltiplos atores sociais. Por isso,
Muitas vezes sentimos que essa era uma maneira de algumas pessoas se seria corajoso, do ponto de vista politico, se pudéssemos colocar em diálogo
defenderem contra a angústia que poderia ser mobilizada frente a temas a perspectiva dos jovens moradores de favelas com a de outros atores, como
que sabemos complexos: o caos e a violência na cidade, os preconceitos, os policiais, por exemplo, para que mudanças concretas pudessem ser ense-
o racismo, as desigualdades sociais... Mesmo assim, apesar das dúvidas do jadas e produzidas no campo de forças entre o aparato policial repressivo
começo, as discussões engatavam, desarmando o pessimismo e o volunta- e os moradores que se sentem sem voz e achacados. Queixam-se de que

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falam, falam e nada acontece. Num certo sentido, a fala de todos os envolvi- A discussão com crianças sobre suas experiências na cidade do Rio de
dos numa situação restaura os elos invisíveis de dominação, como também Janeiro consiste em uma experiência de ação. Convidados a debater sobre
os de compaixão, tornando mais claro o que pode ser mudado e como. um tema, as crianças encontram-se frente à tarefa de reconstruí-lo no aqui
Deste modo, quando as crianças nos interrogam sobre porque debater e no agora junto com os outros. Trata-se de uma situação que demanda
determinados assuntos, e se a discussão vai gerar efeitos concretos nas suas deles uma atitude de explicitar o como querem fazer parte do mundo em
vidas, não há como acenar-lhes com promessas, mas o que parece ter um que vivem. Nas situações em que os debates ocorrem nas escolas, essa é
efeito surpreendente é o fato de comentarmos com eles que outras crianças uma situação nova, porque eles são solicitados a agir de forma não usual:
também fizeram parte de conversas e discussões conosco sobre esses mes- ao invés de estarem recebendo os conhecimentos convencionais, eles estão
mos temas. É como se pudéssemos com isso lhes sugerir alguma relevância se dando a chance de inventar um conhecimento a partir da própria expe-
das discussões, ao introduzirmos um cenário mais amplo para além do que riência e daquela situação de grupo. Significa inverter a posição de “estar
aquele dali. Apenas isso. E aí o que acontece é que eles querem saber, com sentado atrás do colega”, que lhe permite esquivar-se do olhar e da cobrança
um interesse muito vivo e intenso, o que os outros disseram, e muitas vezes da professora, para se colocar “prestando atenção no que o colega diz para
propõem encontros para debaterem ao vivo com os outros grupos de crian- poder lhe responder, contestar ou concordar”.
ças. Esse foi um momento de grande impacto no decorrer de nossas pesqui- Trago, no trecho abaixo, um exemplo retirado de uma das discussões
sas sobre suas experiências na cidade. A fala pôde encontrar algum sentido que realizamos em uma escola particular da zona sul onde, antes de iniciar
ao ser reinserida em um contexto de diálogo amplo, mesmo que esse cená- a discussão, mostramos um vídeo para lançar a temática da discussão:
rio dialógico estivesse parcialmente invisível para as crianças e os jovens. Ao chegarmos na sala os alunos se acomodaram deitados e sentados no chão.
Esvaiu-se, assim, a proeminência de que o falar tenha que efetuar transfor- Demorou um certo tempo nessa acomodação e que fizessem silêncio, embora
mações imediatas, ao passo que se passou para primeiro plano os elos antes em nenhum momento tivesse tido realmente silêncio. Durante todo o vídeo
invisíveis com aqueles outros que antes estavam escondidos ao olhar. conversavam em voz alta fazendo piadas e brincadeiras sem interesse algum
em ouvir as falas do vídeo. Algumas meninas sentaram ao fundo conversando
Certamente, nem todos os grupos de discussão puderam mostrar tal entre elas... C. (a professora da turma) estava presente e tentou repreendê-las
aprendizado, inflectindo suas próprias perspectivas ao tomarem conheci- para que prestassem atenção no filme mas isso acabou atrapalhando mais.
mento de que outras perspectivas competem sobre um mesmo assunto. No Algumas meninas comentavam em voz alta o que achavam sobre as meninas
entanto, o que ressalto é a possibilidade de muitas crianças redescobrirem que apareceram no vídeo: “ela é caolha”, “ela é muito feia”... Na hora da fala
do playboy e da patricinha que apareciam no vídeo houve um certo envol-
a importância da discussão e do diálogo como um fim em si mesmo, de vimento mas eles faziam comentários e riam acabando por perder o resto da
modo que, antes de qualquer presunção de mudar o mundo, a “descoberta fala. O final já havia virado uma bagunça total. C. falou que iria sair para
do mundo” precisa ser feita através das inúmeras descrições que se podem não atrapalhar, mas desejei que ficasse para impor algum respeito. Como se
fazer dele. Neste sentido, pode resultar daí um outro efeito, qual seja, a da encontravam deitados, largados, S. (uma das coordenadoras do grupo) pediu
que se sentassem para poderem se ver e se falar melhor. A muito custo eles
construção de um espaço público – e democrático – através da conjun- atenderam e foi feita uma rodinha.8
ção de perspectivas diversas. É ao que Maria Alice Rezende (2002) alude,
quando adverte a necessidade de se romper com o conhecimento local, Esta situação ilustra como fica difícil para muitas crianças e jovens sair
derivado das formas particulares em que os indivíduos são socializados, de uma posição de receber, e neste caso, penso mesmo que se habituaram
para se chegar a um conhecimento que resulta da interação (e do diálogo) a uma situação de só receber – tanto os bens materiais como os simbólicos
entre desconhecidos. Enfim, para efetuar mudanças, é preciso antes de (como o conhecimento escolar), e se moverem em direção a uma posição de
tudo criar um espaço de interação e de falas que crie a realidade social, a
8 Relatório do grupo de discussão realizado em uma escola particular da zona sul, coordenado
partir dos múltiplos pontos de vista dos atores envolvidos. por Sonia Borges C. Oliveira e Renata Alves Monteiro, em maio de 2001.

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experimentar e construir. Fica claro como eles se esquivam e se escondem participação mais intensa dos coordenadores. Para se construir esse espaço
(conversando no fundo da sala ou debaixo das almofadas), e se evadem da comum se tem que enfrentar conflitos. É neste sentido que entendemos a
posição de atores e agentes para serem apenas os comentadores maliciosos, penosa construção que crianças são chamadas a fazer, quando se as convida
ou os espectadores distantes, do cenário que lhes é apresentado. Deitados a falarem sobre suas experiências na cidade. Esse falar constitui um agir já
e largados, descrição que captura sua abdicação à disposição de tentar e que, como Heloísa Starling coloca,
arriscar, permaneceram assim ensimesmados na posição de aprendizes.
na atividade narrativa, a capacidade de tornar visível no mundo suas formas
Nesta situação, como em várias outras, foi muito difícil levar adiante a dis-
potenciais, própria do fazer literário e, a faculdade de atuar, de criar nesse
cussão devido ao desinteresse e a apatia das crianças e dos jovens envol- mesmo mundo novas formas mais satisfatórias de vida, característica da polí-
vidos. Desinvestidos do que lhes era perguntado e demandado, encontra- tica, estão interligadas; por um lado, devem suas existências a uma mesma
vam no deboche, outras vezes na zoação e nas hostilidades mútuas, uma fonte – a imaginação (2001: 252).
maneira de se esquivar da tarefa que, se não era um trabalho escolar no
sentido formal, exigia-lhes, assim mesmo, trabalho. Pela fala que se alia à imaginação, as crianças podem fazer aparecer
A discussão em grupo pode propiciar um agir, se causar algum estra- outros mundos possíveis, e como diz Heloísa Starling, mais satisfatórios,
nhamento sugerido pela situação apresentada. A discussão tomará o rumo quem sabe... O espaço de debaterem o que pensam, o que sentem e o que
do que o próprio grupo conseguir construir. Para muitos grupos esse agir fazem mobiliza os sofrimentos frequentemente silenciados pelo quotidiano
se dissipa nas tentativas de neutralizar a tarefa: tomá-la para a satisfação urbano. Assim, na discussão, abrem-se outras janelas de onde se pode olhar
pessoal de cada um. Então, se não é “aula”, e a professora não está ali “dando a cidade através das infinitas recomposições que a imaginação permite.
bronca”, posso fazer o que quero... Para outros grupos, no entanto, há um Através da fala, junto com os outros, temos também a chance de com-
esforço no sentido de se chegar a algum lugar, o que exige a participação de preender o que fizemos e por que fizemos. Olha-se para trás com a espe-
todos. Impõe-se, de imediato, a tarefa de criar um espaço comum de falas e rança de que a própria ação possa fazer sentido, já que essa nem sempre é
de entendimento. Isso leva tempo até para ser percebido e verbalizado. Foi o que queríamos que fosse. A “fatalidade da ação”, ou seja, sua qualidade
o que aconteceu com outro grupo, em uma escola pública da zona norte, de surpreender a nós mesmos, de fazermos o que não queremos, ou de
que só depois de algum tempo conseguiu colocar essa percepção no debate: não fazermos o que planejamos, demanda compreensão. Em um sentido
ainda mais radical, como entende Bonnie Honig (1992), a ação nos faz. E
Neste encontro emerge a questão sobre a participação individual. B. é o
portanto, nos apanha de surpresa. Desta forma, o ingresso neste espaço
primeiro que se remete a isso, falando sobre a importância de que todos se
expressem durante os encontros, para que juntos possam encontrar uma solu- que chamamos de público, não se constitui apenas, ou principalmente, por
ção. A., como quem pedindo ajuda, pede aos coordenadores que falem mais, agir segundo o que está de antemão planejado e acordado, mas de poder
que participem mais. A conversa se volta sobre E. e M., as duas meninas que construir compreensões do que já fizemos para novamente poder fazer. Se
nunca se manifestam, e T., um dos meninos também sempre muito quieto. A. a ação esbarra sempre nos seus próprios limites, esgueirando-se das previ-
acredita que seria importante que eles também participassem das conversas
para ajudar as questões da turma e C. completou: “Elas são um peso para a sões racionalizadoras do agir, demanda que seja entendida no que deixa a
turma, já que nunca ajudam a resolver nada.”9 desejar, no que realiza aquém do querer.
Pode parecer presunçoso falar de espaço público e de ação política
Percebe-se a aflição deste grupo ao sentir as dificuldades de agir con- quando se trata de crianças. Afinal, elas são consideradas como indivíduos
juntamente. Todos devem participar, dizem, e inclusive reivindicam uma ainda não aptos a exercerem a ação política, tomada no seu sentido tra-
dicional. Todavia, cabe a pergunta de se sua participação nos assuntos da
9 Relatório do grupo de discussão, do subprojeto de pesquisa Jovens pelos Jovens coordenado
por Consuelo Silva, ao longo de 2003 em uma escola da zona norte do Rio de Janeiro. cidade, e nas questões coletivas deva ser considerada legítima, dado que

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contribuem com sua visão singular na construção de uma perspectiva cias na medida em que se possibilitam oportunidades de expressão, diá-
sobre os problemas comuns. logo e manifestação da criança, ou do adulto.
As crianças moradoras da cidade do Rio de Janeiro, cujas inserções A participação social, neste texto legal, está circunscrita às possibili-
socioculturais nessa cidade são diversas, avaliam com perspicácia como dades de que a criança tem de se expressar, a que, com muita boa von-
seus interesses são contemplados pelos políticos encarregados de se preo- tade, será dada a devida atenção. Neste sentido, uma questão relevante é
cupar com isso. Numa perspectiva desenvolvimentista, que determina dimensionar que oportunidades são dadas às crianças para se expressarem
papéis sociais bem delineados para a criança e para o adulto, a criança sobre as matérias que as afetam, e como se avalia a importância que essas
não teria a competência adequada para manifestar opiniões. Isso pode ser falas têm. Uma vez que as falas produzidas pelas crianças não obedecem
detectado no próprio texto da Convenção Internacional sobre os Direitos a um padrão de racionalidade e competência semelhante à de determina-
da Criança, assinada por 61 países na Assembleia Geral das Nações Unidas dos adultos (letrados, emocionalmente equilibrados, social e profissional-
em 20 de novembro de 1989, que no seu artigo 12, trata da participação da mente integrados, etc.), elas serão provavelmente desconsideradas por não
criança. Ele diz: “Os países signatários garantirão à criança que é capaz terem atingido a “maturidade” prescrita pelo texto legal.
de formar suas próprias opiniões, o direito de expressar sua opinião livre- Iris Young comenta que diferenças podem servir como recurso para
mente em todas as matérias que afetam a criança, tal opinião sendo levada a formação de uma “razão pública” na medida em que se possa aceitar
em devida consideração de acordo com a idade e maturidade da criança.” a perspectivação de qualquer opinião. Assim, seja qual for a opinião, ela
Podem-se ressaltar aqui vários aspectos. será sempre parcial e incompleta. As diferenças devem, mais do que serem
Em primeiro lugar, a participação social da criança – tomada aqui superadas e forjar interesses comuns, tornar mais visíveis os apelos de jus-
como o direito de se expressar sobre questões que a afeta – está condicio- tiça. Neste sentido, nem sempre é possível chegar a acordos, mas talvez seja
nada à sua capacidade de formar suas próprias opiniões, o que equivale a possível aumentar o entendimento sobre determinadas situações proble-
dizer que se acredita que nem sempre a criança pode fazê-lo. Em segundo máticas onde nos encontramos. Ao não apostar no diálogo racional como
lugar, considerando que possa fazê-lo, a consideração de sua opinião pelos o único elemento que pode resgatar o entendimento mútuo, Iris Young
outros (adultos) está novamente condicionada à sua idade e maturidade. descortina outras modalidades de discurso público que podem suplemen-
Esse duplo condicionamento pode ser interpretado como resultado de tar a argumentação racional no esforço de entendimento mútuo. Essas
uma enorme ambiguidade na proposição legal de efetivar o direito de modalidades trazem as dimensões do corpo, do erótico, da sedução e dos
participação das crianças na vida social. Assim, o direito – como garantia valores na comunicação com o outro, possibilitando que as diferenças pos-
legal – de se expressar e ser ouvida, depende de relativa boa vontade de ser sam ser enfrentadas.10
tomada como “competente”. Certamente, a competência da criança de se Considerando que a ampliação da “razão comunicativa” pode ser asse-
expressar é diferente da do adulto, mas o que me parece mais importante gurada por outros recursos dialógicos além da argumentação racional, as
observar é que, no dispositivo legal, a competência seja condicionante do diferenças entre adulto e criança podem ser, mais do que um obstáculo a ser
direito. Tal pressuposição equivoca-se, já que o processo de formar opi- superado pela eliminação do que é “imaturo” e “irracional” na criança, um
niões sobre determinado assunto só pode acontecer na medida em que recurso para se constituir uma comunidade política onde crianças e jovens
se assegura o espaço de expressão do sujeito. Assim, para ter opiniões, o possam ter o que dizer sobre seu presente e seu futuro. Deste modo, não é
sujeito, seja criança, seja adulto, tem que poder se expressar, e neste sen-
10 No seu artigo, Iris Young argumenta, com mais detalhes do que apresentei aqui, como vê o
tido, o direito não pode ser consequente à capacidade de ter opiniões, mas papel do cumprimento, da retórica e da narrativa como elementos de constituição de outro
seu antecedente. A competência não é algo anterior que possibilite, num modelo de convivência democrática. Ver Iris Marion Young, Communication and the Other:
Beyond Deliberative Democracy. Em S. Benhabib (Ed.) Democracy and Difference: Contesting
momento ulterior, sua manifestação expressa, mas se formam competên- the Boundaries of the Political. Princeton, N.J: Princeton University Press, 1996, p. 120-135.

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pelo fato de a criança falar e agir de forma diferente da do adulto que seria por isso. A gente fica de “cabeça quente” porque tá querendo chegar em casa
considerada inapta a contribuir para a gestão da vida social, mas porque sua logo, mas depois a raiva passa e tudo continua na mesma.11
diferença coloca em outra perspectiva a opinião do adulto.
M. sente-se propenso a agir, já que repara na injustiça da situação de
A participação da criança não deveria se apoiar na sua competência e
se ver, junto com os colegas, deixado no ponto de ônibus sem poder voltar
maturidade, como no texto legal, mas, ser resultante da identificação com
para casa. Entretanto, ainda que irritado, desiste de qualquer ação mais
o princípio que favoreça a ampliação de perspectivas sobre a vida social, de
incisiva porque não se crê legitimado. Acha que apenas por força de ser
modo que todos possam fazer diferença na sociedade em que se inserem.
visto e notado por muitos, como quando alguém aparece na tevê, o que
A construção de um espaço público que compreenda múltiplas pers-
faz ganha respaldo. Para ele, a aparição na tevê dá importância ao agente
pectivas depende, então, de se poder se identificar com aquilo que pode
e legitima a ação. Se não há a Globo para filmar, do que vai adiantar o
ser comum, ou seja, aquilo que pode vir a ser construído como importante
esforço? Quem nos verá? E se ninguém nos vir, será que vale a pena agir?
para todos. Reconhecer-se como alguém que faz parte do lugar onde mora
M. duvida de que ele e os colegas possam, eles mesmos, ser fonte e respaldo
significa poder estar aí de maneira que o que se faz conta para tornar aquele
de sua própria ação... de que ele e os colegas possam tomar a si mesmos
lugar o que ele é.
como capazes e responsáveis por agir.
As crianças da cidade do Rio de Janeiro participam cultural e social-
Foram muitas as situações em que observamos a hesitação de crian-
mente da cidade. Deslocam-se pelos ônibus, andam pelas ruas, são consu-
ças frente às suas possibilidades de agir, e fazer diferença na cidade em
midoras de produtos culturais e de lazer, povoam as praças, as escolas, as
que vivem, ao mesmo tempo em que reclamavam de situações injustas
praias, agem como indivíduos singulares no cotidiano de todos os habi-
e dolorosas... Situações em que podiam entrever maneiras de tornar a
tantes permitindo que esses lugares tenham a vida e a exuberância que os
vida diferente, melhor para eles, mas, também, não pior para os outros.
caracterizam. No entanto, elas se tornam invisíveis, escondidas ao olhar ao
Intimidaram-se e conformaram-se, ainda que indignados, à posição de
não serem investidas do reconhecimento de estarem fazendo aqueles luga-
quem não pode fazer nada. Têm frequentemente a justificativa de que
res serem o que são. Coincidentemente, quando são perguntadas, elas tam-
são crianças ainda, e que, por isso, falta-lhes crédito para agir. Atrelados à
bém não se reconhecem como fazendo diferença, a não ser quando atuam
menoridade da idade, emudecem, e engolem a seco as injustiças.
de forma transgressora, por exemplo, pela pichação. Não fica claro para
Poder agir, principalmente frente àquilo que causa opressão, nos torna
elas que sua presença na cidade mobiliza e desencadeia ações de outros
o que somos. Crianças padecem de uma posição ambígua em que, por um
impregnando a espacialidade urbana de novas configurações relacionais e
lado, são vistos como “sujeitos de direitos”, mas, por outro lado, estão sem-
espaciais. Sobretudo, não se consideram ainda capazes de agir para fazer
pre sendo lembrados de que ainda são apenas crianças, ou que, têm que
diferença, já que não se sentem legitimadas para tal. É o que mostra o tre-
crescer para saber e poder agir... Se, por um lado, o diferencial que crian-
cho abaixo em que um jovem de 13 anos é entrevistado:
ças apresentam em relação aos adultos serve para fundamentar o dever da
Entrevistadora: E como você vai da escola para casa? sociedade quanto à sua proteção e cuidado, por outro lado, serve também
M: Vou de ônibus com meus colegas. É sempre aquela história do ônibus não para marginalizá-los dos processos de construção da sociedade, sob a ale-
parar porque tem muito estudante no ponto. Tem dia que demora muito até o gação de que ainda são crianças.
motorista deixar a gente subir. Tem colegas que ficam muito indignados e dão
Vistas como ainda não maduras, desenvolvidas, prontas, as crianças
chute no ônibus, jogam até pedra.
permanecem à margem de poder fazer diferença nos destinos a serem tra-
Entrevistadora: E você M., o que faz?
M: Não dá para fazer nada não. Minha mãe fala para a gente reclamar, fazer çados para a cidade, o país, ou mesmo, o planeta. Como objetos de cui-
passeata... Mas eu falo para ela, “Mãe, quem vai ver a gente fazendo isso? Não
11 Entrevista do subprojeto de pesquisa Jovens pelos Jovens realizada por Juliana Póvoa, em uma
vai ter tevê Globo, lá não... não vai adiantar...” É melhor não ficar estressado escola da Zona Sul, em junho de 2003.

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dado, proteção, controle e disciplina, sua ação está propositalmente limi- A instrumentalidade e a objetividade da lei tendem a obscurecer outros
tada à inocuidade – ao faz de conta, à fantasia; ou ainda, volatilizada pela modos de pactuar a convivência coletiva obtidos pelo diálogo e pelo acordo
promessa de que só no futuro essa ação ganhará consistência. Portanto, a entre as pessoas ao determinarem o que é bom e o que é mal. A condição da
ação da criança ganha uma qualidade espectral, como se ainda não fosse criança como menor e irresponsável, passa a regular sua inserção em outras
para valer. É como se elas ainda estivessem aprendendo a agir, e por esse práticas sociais e culturais. Contudo, de um momento para outro, o jovem
motivo ainda não agem; ou, que sua ação não deva ser considerada, porque aos dezoito anos torna-se responsável. E será que tão somente a idade opera
agem segundo desígnios heterônomos (será que os adultos também não o o milagre da responsabilidade? Frequentemente, não se oportunizaram
fazem?). Nesta perspectiva, as crianças são desqualificadas como porta- para os jovens, principalmente para os jovens pobres, suas garantias de edu-
vozes de experiências que podem contribuir para compreender melhor e cação, saúde e convivência digna. Neste sentido, a sociedade nada fez para
transformar a vida na cidade. que eles se afiliassem a ela, e a ela se vinculassem por laços de identifica-
Ser capaz de responder, tem a ver com poder dar resposta, dizer para ção com aquele território e com os valores compartilhados naquele grupo
o outro e alternativamente a ele. Assim, agir está imbricado com o poder social. Daí, não se pode esperar que sem essa filiação o adolescente possa
dizer ao outro, posicionando-se frente a ele, o que significa ser diante de desenvolver sua responsabilização (= capacidade de resposta ao outro). É
um outro. Numa sociedade em que as práticas sociais sofrem uma judicia- apenas pelas práticas de convivência, cultura e educação que se facultará
lização galopante, o estatuto de menoridade jurídica de crianças e adoles- desenvolver o sentido de responsabilização da ação. Esse tem que estar fun-
centes parece condicionar uma visão mais geral de que as crianças ainda dado no sentimento de filiação e identificação com o grupo social em que
não são aptas para participar efetivamente da construção da sociedade. se vive. Por isso, não é pela mágica da idade que os adolescentes poderão ser
O entendimento jurídico acaba por modelar a percepção de que apenas capazes de dar respostas ao outro, tomando a si sua própria ação, mas pelas
ao atingir a maioridade, as crianças e jovens poderão agir e responder ao experiências formativas que puderem ter para poder construir um sentido
outro. Ação e resposta ao outro existem efetivamente na infância e adoles- próprio do seu agir: como ele tem impacto na vida do(s) outro(s) e qual é
cência, ainda que se tenha que dar garantias de inimputabilidade a crianças sua importância na construção de uma coletividade.
e jovens (dentre outras razões), de modo a respeitar o caráter diferencial de Participar da vida da cidade demanda compreender... Não apenas como
sua ação em relação à do adulto.12 e por quê se agiu de determinada forma, mas porque os outros agiram de
Esta posição não deve ser entendida no sentido da defesa do abaixa- outra, o que favorece visadas que se renovam sobre a experiência na cidade.
mento da idade penal. Pelo contrário. O que está em discussão aqui é a Muitas das situações de discussão em grupo que tivemos com crianças e
possibilidade da emergência de outras regulações das relações entre adul- jovens apontaram para a importância desse compartilhar. Como exemplo
tos e crianças que não estão formalizadas na dimensão judicial a qual acaba trago a situação em que jovens de uma escola pública da Zona Norte do Rio
por ser tomada como o único modo de construção ético-moral das práti- de Janeiro debatiam sobre suas experiências de medo ao andar pela cidade.13
cas sociais. A judicialização termina por criar uma mentalidade de que o A figura do “tarado” aparece como aquela que mais assusta as jovens meni-
certo e o errado se derivam linearmente da regulamentação jurídica, e não nas quando iniciam seu processo de conquista da cidade. Várias lembranças
dos apelos da justiça, da igualdade ou de outros princípios normativos que foram evocadas naquele momento em que se puseram a descrever as situa-
vigem, além da lei, nas práticas sociais e nos costumes. Afinal, não é a lei ções aflitivas por que tinham passado, ao se verem ameaçadas de alguma
que cria os valores humanos, mas, ao contrário, é ela que é criada a partir violência sexual, ou por já terem sofrido perseguições e assédios na rua, nos
deles, os quais emergem nas interações entre homens, mulheres e crianças. ônibus ou mesmo na escola. As várias histórias que relatam vão apontando

12 Para uma discussão a esse respeito ver o artigo de Peter Dews, Law, Solidarity and the Tasks of 13 Relatório da discussão em grupo do projeto de Oficinas da Cidade, coordenada por Consuelo
Philosophy. Em O. Savic (Ed.) The Politics of Human Rights, Londres, Verso, 1999, p. 84-100. Silva, em junho de 2001.

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para algo em comum: a do medo e dificuldade em relação ao que fazer e nem sempre os apelos à razão ou à autoridade são os que movem homens
como agir frente ao homem que tenha a pinta, ou a cara de tarado. As coor- e mulheres ao entendimento, diz que o bem-estar de cada um depende
denadoras do grupo perguntam: como é que se sabe que um homem tem em última análise do desenvolvimento de comunidades discursivas que
cara de tarado? As respostas são múltiplas e fazem emergir apenas associa- franqueiem a apreciação do outro e de suas diferenças. Tais comunidades
ções, as vivências de cada uma. Na verdade, pode ser apenas um homem discursivas permitem a criação de novos sentidos para o estar junto, rein-
que se aproxime, aparentemente “com segundas intenções”; ou um desco- ventando as solidariedades e a compaixão.
nhecido que olhe fixamente; ou um garoto que se aproxime e a siga pela Assim, a ação e a narrativa se intercruzam construindo mundos possí-
rua; ou num ônibus, um homem que “fique mexendo”. Enfim, são muitas veis e questões comuns. Para tal, é necessário o tempo e a disponibilidade
as pistas do que possa ser uma situação perigosa, pois qualquer um do sexo da conversa, que não antecipa resultados e objetivos, mas pode se afirmar
masculino que se aproxime pode ser tomado como tal. Todas concordam, na aposta de que ouvir o(s) outro(s) e lhe responder, tem afinal sentido!
entretanto, sobre a importância de estar com uma amiga nestas ocasiões. Diferentemente da ação assim retratada, a zoação, embora uma
Algumas jovens relataram as formas com que puderam lidar com a situa- empreita do “fazer junto”, não confere sentido propriamente coletivo
ção; porém, o que mais as atormentava era o sentimento de impotência, à ação. Embora zoar seja realizado na companhia do(s) colega(s) ou da
quando se viam sozinhas, ou o medo de serem machucadas. Havia angús- galera, ela se coloca, antes de tudo, como condição objetificante da ação, já
tia, raiva e frustração nos seus relatos, mas havia também risos e humor ao que os indivíduos precisam estar isonomicamente conectados a um objeto
refletirem sobre o que fizeram e o que poderiam ter feito. – todos rindo da mesma coisa, ao mesmo tempo, e com a mesma inten-
Uma das jovens desencadeou um ponto de inflexão interessante na sidade –, para que a zoação seja zoação. Neste sentido, a zoação apaga os
discussão ao relatar de forma bem-humorada como conseguiu se livrar da efeitos subjetivantes da ação – as singularidades de cada um –, para que
própria paralisia frente ao “tarado”, ao começar a gritar com todas as suas todos estejam submetidos a um padrão de comportamento, se divertindo
forças. Aí a discussão tomou outro rumo: as outras sentiram que também do mesmo jeito frente a uma situação.
poderiam ter gritado, mas não o fizeram por medo ou vergonha; ou, como Como exemplo, cito a passagem relatada em um de nossos grupos de
gritar e berrar pode assustar o outro, supostamente mais forte, pegando-o discussão com jovens de uma escola da Zona Norte:14
de surpresa; ou ainda, levantaram a questão de por que as mulheres sentem
Perguntei então porque M., V. e A. haviam rido durante uma parte da leitura
tanto medo. Enfim, a discussão pôde ir se distanciando do particularismo
do texto. Ficaram rindo se olhando até que M. disse: “É que nós jogamos água
das experiências para a tentativa de compreensão de como os sujeitos-mu- nas pessoas de dentro do ônibus.” Pedi então para que explicassem melhor o
lheres se comportam, de maneira geral, e como podem fazê-lo de outra que faziam. Disseram que elas ficam no último banco do ônibus e com uma
forma. Vivências difíceis essas das jovens, que se deslocam nos ônibus, garrafa jogam água nas pessoas que estão paradas no ponto. Perguntei se
nas ruas, de dia ou de noite, sozinhas ou acompanhadas. No entanto, essas nunca haviam se dado mal, elas disseram que não, mas que uma vez um cara
vivências ganham outra dimensão quando as jovens se descobrem como quis correr atrás do ônibus, mas desistiu. Acham isso muito engraçado e fazem
para se divertir. Segundo elas, isso foi ideia de uma amiga que faz pior, joga
um sujeito coletivo. Neste momento, o sofrimento de cada uma passa a ter farinha e molho de tomate. Perguntei o que elas haviam achado dos exemplos
outro sentido, porque é inserido na condição comum que compartilham, do texto [o texto que estávamos lendo falava de agressões de jovens a outros
a de ser jovem mulher que tem que conquistar a cidade. Sobretudo, ganha “por brincadeira”]. A. disse que é diferente pois ali eles estão machucando as
a qualidade emocional da força que podem adquirir ao não se verem sozi- pessoas, e elas não machucavam ninguém. E que também havia o preconceito,
nhas, e de poderem aprender com a experiência alheia. Compartilham sua mas que elas não discriminavam ninguém, a pessoa só tinha que estar arru-
dor, mas também podem vê-la de outra forma.
14 Relatório do grupo de discussão do subprojeto de pesquisa Jovens pelos Jovens, em uma escola
Cria-se, então, uma comunidade afetiva, constroem-se pontes e passa- pública da Zona Norte, em outubro de 2002, coordenado por Laura Ribeiro Ferreira e Renata
gens entre a solidão do um e a dos outros. Jane Flax (1992), ao comentar que Alves Monteiro.

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 mada para jogarem água: “quanto mais arrumada melhor”. Perguntei como medo ancestral de doutrinar as crianças se conjuga com aquele de lhes dar a
elas achavam que as pessoas se sentiam, e elas não conseguiram falar nada, só palavra. É uma atitude que se liga ao pensamento liberal cristão que considera
disseram que “água seca”. a escola como um “santuário”, ou seja, fora do tempo, fora de sua história, fora
do político (2001: 188).
Assim, a zoação se caracteriza como um arremedo da ação, uma forma
canhestra de estar presente e chamar a atenção do outro, mas não efetiva os Ao serem perguntadas sobre quem cuida da cidade do Rio de Janeiro,
circuitos de ação, narrativa e responsabilidade. as crianças que entrevistamos respondem, na maior parte das vezes, que
Pela fala se dá voz à maneira como cada um vê o mundo e como gos- não sabem, ou que não tem ninguém que cuida. Sabem, no entanto, que
taria de vê-lo. As crianças têm a dizer sobre o que as aflige: de como veem existe um prefeito na cidade, mas que ele não é a figura que cuida, mas
a função da escola, dos professores e do ensino atualmente; de como inter- que manda. Ao serem perguntadas, o que significa mandar na cidade, as
pretam as causas da guerra, da fome e das injustiças; do que gostariam de crianças relacionam à repressão policial (“mandar prender os bandidos”,
mudar no modo de vida das cidades; do que poderiam fazer para que as por exemplo), ou ter um grande poder, maior do que o de todas as outras
mudanças ocorram. Falas que constituem visões. Elas podem se constituir pessoas, de modo que podem usá-lo coercitivamente sobre os outros.
como respostas, e como tal, modos de se responsabilizar pelo mundo em Assim, na construção imaginária das crianças sobre as figuras da vida polí-
que vivem. Contudo, é necessário que as crianças sintam que suas ações tica do Rio de Janeiro, estabelece-se uma relação que associa responsabili-
tem efeitos, consequências reais, e que, neste sentido, fazem diferença. Não dade a mando, coerção, poder, e até mesmo a desmando, muito mais que
me refiro aqui ao modo como usualmente se considera o que vem a ser res- a cuidado, preocupação, ajuda e sabedoria. Constrói-se uma visão da vida
ponsabilidade, que é imediatamente relacionada a uma possível culpabili- pública como lugar do exercício de mandos/desmandos, mais do que de
zação. Refiro-me à responsabilidade como capacidade de perceber como as acordos e conversas, debates e solidariedade.
próprias ações afetam os outros e como nos mobilizamos frente as reações A concepção dessas crianças sobre o agir do prefeito nos mostra que sua
dos outros frente às nossas ações. ação se sustenta no voluntarismo individual do “eu quero”. Provavelmente
Hoje temos notícias de inúmeras experiências de inserção de crianças ele manda assim, porque quer assim. Como o faria em sua própria casa,
em processos participativos. Elas fundam-se em princípios diversos, e às por exemplo. Decorre um sentido de espaço público como indistinto do
vezes, até contraditórios. Para alguns, essas experiências devem ser ape- espaço de casa. Perde-se de vista, também, o caráter propriamente político
nas propedêuticas, feitas para permitir que as crianças se aproximem das do agir do prefeito, já que esse, como possuidor de uma vontade soberana
responsabilidades de um cidadão. Para outros, trata-se de reconhecer na e autorreferente, não é visto como submetido a outras vontades.16 Ele age
criança uma capacidade cidadã, e que, portanto, as implica desde cedo nos assim, porque quer assim, e não porque essa foi a maneira possível frente
processos decisórios de sua municipalidade ou de sua escola.15 Hervé Cellier a múltiplos interesses. O prefeito, como figura pública segundo a visão das
afirma, ao se referir à primeira posição: crianças, é aquele que tem mais “direito” de fazer o que quer, e de impor aos
A educação para a cidadania na escola toma o aspecto da regra imposta, mas outros sua própria idiossincrasia. Desta forma, o espaço público da cidade
jamais negociada. É uma concepção procedural do direito. Isso explica por- se torna o resultado da vontade soberana de alguém, ou de alguns, que
que, nos seus documentos oficiais, nada define claramente a obrigação da
16 César A. Ramos, ao discutir a noção de político em Hannah Arendt, afirma: “A liberdade se
criação de conselhos de representantes de crianças na escola, como parte da politiza quando a minha ação, que tem por base a liberdade da vontade, se introduz no mundo
organização institucional, garantindo o direito de expressão dos alunos... O da pluralidade dos indivíduos que vivem juntos. Como todos têm a capacidade de comunicação,
a liberdade de começar algo de novo se associa a dos outros sujeitos, e todos discutem sobre como
15 Ver por ex. em relação à primeira posição, a obra de Roger Hart. Children’s Participation. UK: devem viver no espaço que não é mais privado, mas público. Surge, deste modo, uma das con-
Earhscan, 2002; em relação à segunda perspectiva, Alain Vulbeau. La Jeunesse comme Resource. dições do politicismo da ação humana” (p. 183). Em A Banalização da Violência: a atualidade
Expérimentations et expérience dans l’espace public. Paris, Ères, 2001. No livro de AlainVulbeau do pensamento de Hannah Arendt, org. A. Duarte, C. Lopreato e M. de Magalhães. Rio de
se encontra o artigo de Hervé Cellier, Citoyenneté, école et projets fédérateurs (p. 187-198). Janeiro: Relume Dumará, 2004.

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têm maior poder que os outros. Além disso, sua vontade se baseia nas suas A aspiração hoje dominante é de se desenvolver a personalidade individual
preferências, e não nos entendimentos que têm que fazer. O espaço público através de experiências de aproximação e de calor humano para com os
outros. O mito hoje predominante é que os males da sociedade podem ser
parece se tornar indistinto do espaço de casa, pois não está sujeito a outras todos entendidos como males da impessoalidade, da alienação e da frieza.
regulações. Resulta uma dificuldade de perceber a rua como espaço de A soma desses três constitui uma ideologia da intimidade: relacionamentos
todos, e portanto, nosso de outra forma e de outro jeito, no qual outras sociais de qualquer tipo são reais, críveis e autênticos, quanto mais próximos
demandas são feitas e outras respostas são esperadas. estiverem das preocupações interiores psicológicas de cada pessoa. Esta ideo-
logia transmuta categorias políticas em categorias psicológicas (1998: 317).
A passagem simbólica dada pelo “sair de casa” é feita, contemporanea-
mente, sem rituais. Os jovens vão aos poucos ganhando as ruas, ganhando Assim, a ideologia da intimidade modeliza os comportamentos fora de
liberdade e maior desenvoltura nos espaços da cidade sem que isso signi- casa no espaço público. Ao se pretender ser tão autêntico aí quanto se é em
fique uma transformação do seu agir, entre o espaço privado, o de casa, casa, se tomam por iguais as exigências de se estar em um espaço que é de
e o espaço público. Parece haver, inclusive, a expectativa de que quanto todos, e as do espaço privado. O primeiro contém os acordos da convivên-
mais se for “eu mesmo”, ou seja, quanto mais se puder fazer o que se quer, cia coletiva, que deve ser justa e digna para todos, enquanto que no outro,
mais “livre” se é. A fantasia de “descolar-se” totalmente das expectativas se podem atuar as idiossincrasias.
dos outros, colocando-se como referência do que é certo em detrimento Tomar o espaço público como equivalente ao espaço privado não ajuda
do que os outros pensam e esperam, constitui, frequentemente, uma orien- no cultivo das relações com os desconhecidos e na construção da convi-
tação do agir dos jovens. vência digna para todos, pois as atitudes de ser livre, “descolado”, e “ser
Hoje, parece difícil para as crianças lidar com as expectativas alheias. si mesmo” ao ocupar o espaço lá fora, visa precipuamente à autorreali-
Numa das discussões com jovens numa escola particular da Zona Sul, cha- zação e à felicidade pessoal. As crianças, principalmente as que estão em
mou a atenção a fala de um dos jovens, gritando para os outros e para situação privilegiada social e economicamente, creem na liberdade pessoal
os coordenadores da discussão: “Na verdade nós somos um grupo, somos de viver sem amarras e sem constrangimentos do outro como um valor
obrigados a usar este uniforme ridículo e nos forçam a ser o que não somos, supremo (Castro, 1998). O processo de subjetivação engendrado pelo indi-
a fazer o que eles querem. E tem o mestre que é o... (o diretor da escola) que vidualismo contemporâneo resulta nesta apoteose do indivíduo, tal como
quer nos escravizar e nos enquadrar!!!!”17 Após essa fala, os outros jovens retratada por Gilles Lipovetzky:
bateram palmas. Esse depoimento encena a enorme dificuldade dos jovens
de entrar em contato, e lidar, com a expectativa do outro, sem que isso Sem dúvida, o direito de o indivíduo ser absolutamente ele próprio, de fruir
ao máximo a vida, é inseparável de uma sociedade que erigiu o indivíduo livre
seja sentido como uma asfixia. Ter alguém que espera algo de mim parece
em valor principal e não passa de uma última manifestação da ideologia indi-
ser tomado como uma amputação à liberdade de escolha, restringindo o vidualista; mas foi a transformação dos estilos de vida associada à revolução do
poder de se fazer o que se quer... consumo que permitiu este desenvolvimento dos direitos e do desejo do indi-
A passagem de “filho” a “sujeito público” tornou-se complicada no víduo, esta mutação na ordem dos valores individualistas. (...) Viver livre e sem
coação, escolher sem restrições o seu modo de existência: não há outro fato
cenário da nossa sociedade intimista descrita com perspicácia por Richard
social e cultural mais significativo quanto ao nosso tempo; não há aspiração
Sennett (1998). Ser você mesmo, dizer o que pensa não importando quando nem desejo mais legítimos aos olhos dos nosso contemporâneos (1989: 9-10).
e como, fazer apenas o que dá prazer, “descolar-se” das expectativas dos
outros, passam a ser princípios das condutas privadas e públicas, indistin- A insistência do chamado a “viver sem coação”, como diz Lipovetzky,
tamente. Ao escrever sobre o declínio do homem público, Sennett diz: aparece intensamente no horizonte de outros apelos que se fazem às crian-
ças. Trocando em miúdos, desde cedo as crianças são conduzidas a se pro-
17 Relatório do grupo de discussão relacionado ao subprojeto Jovens pelos Jovens, coordenado duzirem como indivíduos – tanto nos discursos e nas práticas – apontando
por Renata Alves Monteiro e Laura Ribeiro Ferreira em agosto de 2003.

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o que “gostam”, escolhendo o que “querem”, “fazendo como querem e gos- no cotidiano da cidade. Nesse contexto, há muitas coisas que emocionam
tam”, numa montagem exacerbada de si mesmos. Deste modo, a constru- e angustiam as crianças. Contando suas experiências umas para as outras,
ção do espaço público se torna enviesada por tal direcionamento unilate- as crianças adquirem outros sentidos para o que viveram: se o que se fala
ral onde resta pouco lugar para o constrangimento e para a superação do dá para ser entendido; se os outros sentem como eu sinto ou não; como a
querer individual. minha vivência é contestada, validada e reconhecida pelo olhar, pela escuta
Considerando a justiça como o processo pelo qual, no nível coletivo, e pela fala do outro. Algumas vezes nas discussões, parece haver uma con-
se enfrenta a questão de como lidar com a tensão e o sofrimento decorren- cordância geral sobre algum tema. Passa-se algum tempo em que todos
tes dos embates entre o desejo individual e a objetividade do mundo que reverberam uma única posição. De repente, alguém quebra o tom mono-
precisa ser acolhido e aceito, Hanna Pitkin alertou para o risco de “a polí- córdio, e lança algum pequeno comentário que tem efeito quase explosivo
tica passar a ser a psicologia escrita mais amplamente” (1981: 348). A vida no grupo, fazendo pipocar as diferenças que estão ocultas na posição apa-
em comum demanda a superação do “eu quero” em prol do “nós quere- rentemente concordante do grupo. Aí parece, ao contrário, que nenhum
mos”, requisitando dos sujeitos a capacidade de transformar sua avidez em acordo parece possível tal a discórdia que reina no grupo. Frequentemente
satisfações que possam dar conta das injunções do convívio com o outro. pudemos observar essas situações, e nos demos conta de que faltam às
Assim, a justiça como valor e disposição subjetiva a ser cultivada convida crianças não somente os espaços para que narrem e compreendam suas
ao redirecionamento dos investimentos afetivos. Ao trazer a perspectiva de experiências na cidade, como também meios para que conectem suas falas
que somos sujeitos públicos e privados simultaneamente, e que temos que com possíveis deliberações e resultados; enfim, com responsabilidades.
conciliar desejos individuais e demandas dos outros, a justiça pode revi- Hoje muito se fala em cidadania, principalmente do ponto de vista da
talizar o espaço comum com outras possibilidades que, mesmo que ainda aquisição de direitos. A mentalidade de ‘ter direitos e poder reivindicá-los’
não legitimadas, podem dar ânimo (= alma) à convivência empobrecida pode reforçar uma perspectiva em que se negligencia o princípio constru-
da vida em comum. cionista, histórico e não natural de qualquer direito, e portanto, de que é no
A renovação dos espaços públicos e, junto com ela, a construção de bojo da interlocução com o(s) outro(s) que se constroem continuamente
uma via política para os problemas e desafios da convivência na cidade as direções (direito e direção têm a mesma raiz etimológica) de uma socie-
requer ação e responsabilidade conjunta. Jane Flax (1993) lembra que dade. Direções essas norteadas pelo que é acordado como justo e correto
uma das condições para que se assuma responsabilidade é a existência em determinado momento. Portanto, um mundo que parece pronto e dado,
de conexões visíveis entre fala, deliberação, empatia e resultados. Isso se “cheio de direitos”, como pode parecer para algumas crianças, trai a perspec-
torna importante quando analisamos a experiência das crianças na cidade tiva fundamental do direito que é o processo de julgar, analisar, compreen-
porque, em geral, elas se queixam de que lhes falta poder de deliberação. der e discutir sobre as direções que assumimos e assumiremos como justas
Como fazer com que as crianças se tornem “desejosas de justiça”, quando se e corretas, e que estão em permanente transformação. Assim, a perspectiva
cerceia seu poder de deliberação, e com isso, sua capacidade de responsabi- do direito não pode divorciar-se do processo político de negociação e con-
lização? O “desejo de justiça” associa-se, segundo esta autora, à disposição flito, quando as direções assumidas sobre acordos são sempre excludentes
de se sentir afetado pelo outro, e de poder tolerar posições que não sejam e imperfeitas, nunca se completam e requerem reelaborações permanentes.
plenamente satisfatórias. A perspectiva da cidadania de crianças e jovens deve vincular-se às
A experiência com grupos de discussão com crianças ao longo de vários demandas que o viver em uma grande cidade impõe a todos. Tornar-se
anos em que pesquisamos a vida das crianças na cidade mostrou a impor- habitante de uma cidade como o Rio de Janeiro dá lugar a disposições
tância da construção de espaços coletivos de narrativas – falar e escutar o subjetivas que se criam experimentalmente, ao sabor do ensaio e erro. No
outro – na construção de sentidos para o não sentido das inúmeras vivências entanto, essa experiência singular também deve dar lugar a outras tantas

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compreensões das direções e direitos a serem inventados para esta forma urbana contém impasses e sofrimentos, e também revelações e êxtases.
de vida, que é a urbana. Para tal, tem-se que buscar o que está escondido Sob tais circunstâncias, tornar-se cidadão e citadino requer “aventurar-
aos olhos, a que se chega apenas pela aprendizagem da interlocução cujo se”. Simmel diz que na aventura, “apostamos tudo justamente na chance
valor se adquire na prática. Essa perspectiva poderia alimentar uma cul- flutuante, no destino e no que é impreciso, derrubamos a ponte atrás de
tura política da cidade contemporânea em relação à qual crianças e jovens nós, adentramos o nevoeiro, como se o caminho devesse nos conduzir sob
poderiam contribuir e participar. quaisquer circunstâncias” (p. 178).
O título deste capítulo refere-se a uma forma de vida – a aventura. Situar a experiência urbana como “aventura”, especialmente do ponto
Georg Simmel, no seu ensaio sobre a aventura (em Souza e Oelze, 1998), de vista das crianças, foi como pude expressar a convicção de que, além
traz a visão de que essa forma de vida possibilita que “a totalidade da vida do que está objetivamente dado e aparentemente realizado no modo de
seja sentida em um instante”, como um evento cuja tensão e força parece vida urbano, o incompreensível e o invisível estão aí, e teimam a nos desa-
se exteriorizar ao curso normal e racionalizante dos acontecimentos. Ao fiar a todos, seja como problemas, sustos e perigos, seja apenas como o
discorrer sobre a aventura, Simmel pontua sua qualidade anfíbia, tanto de desconhecido, o nevoeiro no qual nos adentramos, por curiosidade ou por
externalidade à vida, como intrínseca e essencial a essa. A aventura sinte- audácia. As crianças têm, mal ou bem, realizado essa aventura. Mas, não
tiza o que faz da vida experiência de ação e sofrimento, resumindo aquilo contam com alguns recursos importantes que possam viabilizar a trans-
que nos parece dado, e aquilo que temos que conquistar. A aventura propi- formação dessa aventura em um momento radioso, um instante de luz em
cia, portanto, distanciar-se, ejetar-se para longe do cotidiano normalizador, que a totalidade de sua experiência na cidade pode ser melhor apreendida.
para que esse possa ser transfigurado. Neste empreendimento, há uma mis-
tura de risco e cálculo, quando nossa existência se deixa marcar pela atua-
ção de nossa força, e pela aceitação de poderes impenetráveis, já que “não
poderíamos viver sequer um dia, se não tratássemos o incalculável como se
fora calculável”. Assim, a forma de vida “aventura” diz respeito ao que pode-
mos reinventar do cotidiano, dar-lhe sentido a partir de imponderáveis que,
muitas vezes, não compreendemos. Simmel alude à aventura como algo
da ordem do estranho à unidade da vida, “insuperavelmente delimitado e
colorido por uma profunda incompreensibilidade, como se essa experiên-
cia estivesse em algum lugar no vazio e gravitasse no nada” (p. 185).
Aproveito aqui a inspiração simmeliana para relacioná-la à experiência
urbana contemporânea que surge para todos, principalmente para crian-
ças, como algo a ser decifrado e compreendido. O contexto diverso e múl-
tiplo que a cidade do Rio de Janeiro oferece a seus jovens habitantes, pode
dar lugar à aventura do que assoma como incompreensível. O modo de
vida urbana, no que se apresenta como desafio a ser enfrentado e com-
preendido, pode deslanchar a aventura necessária para o esforço de imagi-
nação, reflexão e diálogo. Se somos todos aventureiros na cidade, a expe-
riência urbana, além de apenas nos seduzir e nos divertir, pode ser fonte de
recriação de um cotidiano não satisfatório. Para as crianças, a experiência

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a infância e seus direitos:
são eles a única via de emancipação das crianças?

O século XX caracterizou-se como o momento histórico evocado como a

“era dos direitos”. Bobbio (2004) refere-se ao consenso atingido pela rati-
ficação da Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 por parte
de 171 estados nacionais. Consenso que significou um “progresso moral da
humanidade”, pois, a seu ver, o poder de governo e dos governantes insti-
tuem, não uma relação de deveres representada pelas obrigações dos súdi-
tos para com o monarca, mas prerrogativas dos cidadãos. Ou seja, antes
de tudo, cada ser humano tem, agora, garantias fundamentais frente ao
arbítrio dos mais poderosos: cada indivíduo é “sujeito de direitos”. Neste
sentido, um outro patamar nas relações entre homens e mulheres parece
ter sido atingido ao se pactuar, em um nível internacional, a primazia das
garantias individuais sobre qualquer outro aspecto da convivência, seja o
bem comum, ou outros valores, como a ordem, a paz ou a união.
Mas o consenso atingido pela Convenção não nos livra do terreno
movediço em que nos metemos. A ordem das garantias, positivizada nas
constituições e leis que asseguram os direitos, está longe de poder efetiva-
mente livrar os cidadãos do arbítrio dos mais fortes e dos mais poderosos.
O progresso moral, de que fala Bobbio, se coloca muito mais incompleto e
insuficiente do que supomos.
Neste trabalho, discuto a emergência de garantias para as crianças,
adquiridas recentemente, e como tal progresso está crivado de dificuldades
conduzindo, algumas vezes, a retrocessos em lugar dos avanços que se espe-
ram. Gostaria de considerar duas dificuldades, a meu ver, fundamentais:
i) a primeira seria relativa ao aparente ordenamento que a inteligibilidade
jurídica empresta às tensões oriundas das práticas sociais de convivência
entre crianças e adultos; ii) a segunda diria respeito à problematização da

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verdade jurídica, materializada na forma da lei, como a referência última pode estar a serviço de lutas renhidas de interesses de grupos unidos em
da ética de convivência social entre adultos e crianças. Esta análise se refere, torno de demandas cada vez mais específicas, diferenças que talvez nem
sobretudo, aos direitos de crianças e adolescentes hoje no Brasil. sejam relevantes do ponto de vista da sociedade como um todo. Parece,
portanto, que o discurso sobre direitos esteja surgindo como o parâmetro
as garantias para as crianças: quais diferenças que organiza as reivindicações sociais, o que Mouffe (2002) chama de “o
elas supõem articular no direito positivo? padrão da ação pública”, aquilo que se tornou o critério unívoco de rele-
vância dos discursos da vida pública.
A especificação de garantias para crianças e jovens pretendeu levar em No caso de leis específicas para crianças, a diferença que tem historica-
conta diferenças desses sujeitos em relação aos demais. Impôs-se, neste mente condicionado sua existência em relação a outros grupos sociais é a
sentido, o detalhamento e a especificação das garantias universais, uma de se encontrarem à mercê do arbítrio do mais forte. Como grupo de sujei-
vez que a generalidade dessas garantias não articulava, de modo claro e tos que tem sido mais governados que outros (Hill, Davis, Prout, Tisdall,
suficiente, a situação particular da existência das crianças. Mesmo que, 2004) e, desta forma, mais ao sabor da truculência, do egoísmo e da cruel-
por exemplo, nos artigos II e III da Declaração Universal se preconize o dade, as crianças deveriam ter garantias específicas que as protegessem das
direito à vida e à liberdade de qualquer indivíduo, sem distinção de qual- condições de arbítrio injusto.
quer espécie, tornou-se necessário explicitar, em que pese a situação espe- No entanto, é em nome do princípio constitucional de igualdade entre
cífica de crianças e jovens, que esses deveriam ter garantida sua proteção as pessoas humanas, seja qual for sua condição específica de existência, que
em relação à discriminação, violência, negligência e exploração. O artigo 5o crianças e adolescentes se veem reconhecidos como “sujeitos de direitos”.
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Federal no 8.069/1990, Como coloca Pinheiro (2006), o princípio de igualdade determina, clara e
dispõe que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma especificamente, a inclusão de crianças no campo das garantias legais por-
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. que, apesar de essas viverem uma condição peculiar de existência, devem
Em princípio, não há motivo para se crer que tais situações não devam ser ser consideradas tão sujeitos humanos como quaisquer outros.
coibidas e punidas juridicamente para qualquer ser humano. No entanto, o Assim, por um lado, se enfatiza a igualdade da condição das crianças
ECA traz esse detalhamento, como se isso constituísse uma novidade jurí- em relação a outros sujeitos humanos, e por outro, se realça sua condição
dica, ao supor que possa existir alguma situação especial na infância que histórica de grupo social mais sujeito ao arbítrio do outro. O que é interes-
requeira essa especificação na garantia jurídica. sante notar, a este respeito, é que a condição histórica de sujeição da infân-
Ainda assim, pode-se interrogar sobre a necessidade de uma lei especí- cia foi apropriada e traduzida, tanto na legislação internacional, como no
fica, uma vez que já existe uma lei geral que dá conta, em âmbito genérico, ECA, como condição natural de existência das crianças. Não foi o fato his-
deste tipo de proteção para todos os indivíduos. De uma maneira geral, tórico de sujeição das crianças que serviu de fundamento à lei que visou
as leis específicas visam dar conta de situações específicas que devam ser dar garantias especiais às crianças, já que elas tem que ser consideradas
realçadas a partir dos princípios constitucionais. iguais em relação aos demais. Ao contrário, a sujeição e subordinação his-
Por outro lado, parece que no nosso momento histórico as condições toricamente produzidas em relação à criança foram apagadas e reduzidas a
específicas que merecem ser realçadas por via legal crescem exponencial- aspectos naturais de sua subjetividade, entendidas como diferença relativa
mente. Cada mínima diferença, cultural, religiosa, de cor, raça, inabilidade, a sua natureza menos apta e imatura. A expressão de que crianças são (por
pode consistir em dispositivo potencial para reivindicar uma condição definição) “sujeitos humanos em desenvolvimento” – ou seja, “não prontos”
específica da existência, e, consequentemente, de exigência de proteção do ponto de vista físico, emocional e intelectual – explicita o entendimento
legal dessa condição. Isso significa que o surgimento de leis específicas de que elas são, por natureza, diferentes dos adultos, vivendo uma condição

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específica de incompletude caracterizada por uma maior vulnerabilidade, Não é à toa que o ECA é, em geral, omisso em relação à participação
cuja sobrevida enfrenta, possivelmente, mais riscos. A legislação contempla de crianças: a participação não constitui nem um direito específico, dentre
essa especificidade por meio da “doutrina de proteção integral” (Pinheiro, os nomeados no art. 4o, nem tampouco, inspirará o texto da lei em outros
2006), cujo objetivo é “facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, pontos, que se resumirão a um lacônico “direito de expressão e opinião”, e
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade” (Brasil, 1990). à evocação do direito de participação política conforme estabelecido pela
Traduzir a condição histórica de sujeição da infância como uma con- lei. Então, é importante assinalar que a garantia de direitos específicos a
dição natural do sujeito criança significou, dentre outros aspectos, despo- crianças e jovens, baseada numa concepção de incompletude desses sujei-
litizar as relações entre adultos e crianças uma vez que não se questionam tos, serve também para regular – de cima para baixo – a vida das crian-
as bases e as condições que produzem a condição histórica de sujeição, ças reforçando sua condição histórica de sujeição e desfavorecendo outros
opressão e violência a que estão mais expostas as crianças, enquanto grupo caminhos da emancipação dos mais novos.
social. O argumento de que a base dessa condição histórica de sujeição Problematizar a condição de incompletude atribuída às crianças como
consiste na condição de inferioridade natural da criança serve apenas para base para a garantia legal de direitos não significa esquecer a importância
reproduzir uma visão dada da realidade sem problematizá-la, e sobretudo, do cuidado para com as novas gerações e a dívida que as gerações mais
reforçar justamente as relações assimétricas de poder entre adultos e crian- velhas têm em relação aos mais novos, porque esses chegaram posterior-
ças evitando que essas sejam postas em questão.
mente ao mundo. A questão que discutimos é outra: ela reside em poder
O reconhecimento das diferenças e peculiaridades de crianças conside-
compreender, conceitual e praticamente, como o cuidado com o outro (a
radas como imanentes ao seu momento de vida levou ao estabelecimento
criança) se diferencia da tentativa de tutelá-lo, poder enxergar possíveis
de garantias jurídicas específicas. Significou que a sociedade terá que prover
distâncias entre a posição de responsabilidade dos mais velhos e seu desejo
e proteger as crianças assegurando-lhes oportunidades e facilidades para
de controlar e governar as crianças. A confusão e a indistinção entre essas
seu “desenvolvimento sadio e harmonioso”. No entanto, do que se trata o
posições caminha na direção oposta ao processo de emancipação da infân-
desenvolvimento sadio e harmonioso de crianças não é esclarecido pela lei.
cia. O cuidado com a criança inclui também estar atento ao seu processo
Vale observar que proteger representa ganhos e perdas para as crian-
de emancipação frente a sujeição de qualquer outro.
ças. Proteger enseja práticas de tutela e controle delegando a outros que
cuidem daquilo que os indivíduos mesmos ainda não podem cuidar por si Consideremos, contudo, por um momento que o fundamento da lei
mesmos. Os adultos – pais, famílias, sociedade, governo – devem, então, não está equivocado e que crianças devam ser protegidas porque falta nelas
assumir responsabilidades e deveres em favor dos mais jovens. Como bem atributos e qualidades que as tornam capazes de gerir sua própria vida e tra-
ressalta Sinclair (2004), proteger equivale, também, a retirar direitos, impe- çar seu próprio destino. De algum modo, a percepção de que crianças têm
dir que indivíduos ajam por si mesmos, falem em seu nome e estejam em que ser protegidas assinala, sem dúvida, algum progresso moral das socie-
posição de paridade em relação dos demais. Deste modo, assegurar direitos dades. Assim, as leis internacionais e as brasileiras, como o ECA, comparti-
específicos a crianças e jovens, em nome de seu “estado peculiar de desen- lham dessa visão “progressista”, quando representam a vulnerabilidade da
volvimento”, significou também, o encaixe de crianças e jovens em posição criança como algo que suscita uma resposta do adulto, como um valor, algo
de tutela frente aos adultos e a obliteração de direitos de participação. que as sociedades devam atentar. A vulnerabilidade da criança, em função
Portanto, se as crianças e os adolescentes ganharam “proteção inte- da sua incompletude, ganha assim um lugar destacado no imaginário social
gral” pelo fato de serem diferentes dos adultos, essa diferença, tal como foi diferentemente de quando as crianças eram consideradas de pouca valia.
concebida, os posiciona como tendo ainda que esperar a idade adulta para Se compararmos a visão que hoje temos sobre a importância das crianças
se apropriarem da cidadania plena, e aí poderem participar amplamente com a do passado, vemos que as sociedades realizaram um certo avanço em
da vida social. relação a práticas de menosprezo e truculência em relação a crianças.

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 Assim foi há 500 anos atrás, quando da vinda dos portugueses para o início do século XX. Hendrick (1990) aponta dois aspectos como sendo
Brasil durante as grandes viagens marítimas, quando eram as crianças as críticos nas mudanças das relações entre adultos e crianças no começo do
que, em primeiro lugar, eram sacrificadas e jogadas em alto-mar em situa- século XX. Em primeiro lugar, a escolarização em massa, e depois, a neces-
ções de risco de naufrágio para que os homens adultos pudessem se sal- sidade de reformar os costumes das classes populares e controlar estes
var (Ramos, 1999). De seres imprestáveis, e cargas inúteis, sem nenhuma segmentos. Os reformadores e políticos daquele momento estavam con-
relevância na economia e na política no século XVI, e, ainda subsequente- cernidos em construir uma sociedade orgânica que tivesse coesão social
mente por longo tempo, as crianças, hoje, foram alçadas à alguma condição e costumes moralmente elevados diante do caos e imoralidade que consi-
de importância. Hoje a vulnerabilidade da criança garante sua primazia, deravam reinantes nos segmentos populares decorrentes das transforma-
quando se trata de socorro e proteção. No parágrafo único do artigo 4º do ções do capitalismo industrial (1990: 45). No caso das crianças, tornou-se
ECA tem-se que: “a garantia de prioridade compreende, a) primazia de rece- importante resgatá-las das ruas, da delinquência e da ociosidade já que
ber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias... (grifos meus), estabe- isso as fazia por demais “experientes” e “sabidas”. Portanto, pareceu vital
lecendo, portanto, uma total inversão em relação às práticas quinhentistas. recolocá-las no seu devido lugar de crianças, dependentes, inocentes e inca-
O valor da infância é visto como promessa de futuro, esperança de con- pazes de responder por si mesmas.1 Para Hendrick, o sucesso das reformas
tinuação da sociedade e da espécie. Todavia, este inegável avanço moral dependia de se poder inserir nas novas legislações cláusulas de proteção e
das sociedades que pretende garantir uma posição mais equânime para assistência às crianças (1990: 45). Além do mais, o ideal burguês da família
aqueles que podem sofrer maior truculência do outro se engendra a partir e da casa como espaço ordenado de lugares e funções definidas por idade
de uma visão da incompletude da criança. Nessa perspectiva, é por causa e gênero deveria ser o lugar onde a criança deveria viver sua natureza sob
da natureza da criança, cuja imaturidade e dependência a inferioriza em a proteção dos pais.
relação ao adulto, que se justifica protegê-la. Assim, as novas práticas de No Brasil a ideologia de proteção à infância acompanha o quadro de
atenção e assistência se baseiam no fundamento inquestionado de subor- transformações iniciadas com o período republicano. Segundo Kuhlmann
dinação da criança que é sua inferioridade natural em relação ao adulto. (2002), “os cuidados com a infância tornam-se um aspecto a ser conside-
Tal fundamento não é questionado, posto que assumido tacitamente. Sem rado nesse modelo de nação moderna, com suas políticas e instituições.”
dúvida, tal concessão ao valor da criança só faz reforçar sua posição histó- (2002: 465) O olhar de políticos, educadores, médicos e gente da elite se
rica de sujeição. É portanto no âmbito dessas contradições em relação aos acompanha de uma preocupação em delinear diretrizes educacionais, de
avanços das garantias legais para as crianças que este grupo social vai se higiene e de saúde para as crianças tendo em vista o progresso da nação.
firmando como um sujeito incluído na sociedade e na era de direitos. A educação moral de crianças, mulheres e professoras passa a ser um item
A bem dizer, não foram as crianças que, através de lutas e reivindica- na agenda que reúne importantes segmentos da emergente nação brasileira
ções, conseguiram que a sociedade mudasse radicalmente o modo de consi- convocados a partir dos primeiros congressos sobre a infância no Brasil.2
derar a infância. As crianças não foram os atores que contestaram sua posi-
ção de opressão reivindicando mudanças e garantias. Outros atores, como 1 Para Hendrick (1990) a noção de inocência da criança não consistiu em uma construção his-
tórica completamente nova. Em períodos históricos anteriores, autores românticos, inspirados
os adultos que se consideraram porta-vozes dos interesses desses segmen- por Rousseau, aliaram a ideia de criança a de natureza, ressaltando sua sensibilidade espontâ-
tos, levantaram estas bandeiras. Além disso, diferentes condições econômi- nea e original, não corrompida pela razão. Ainda segundo Heywood (2001), no seu A History
of Childhood, a noção romântica da criança que exaltava sua inocência, o estado natural de
cas, culturais e políticas fizeram com que tais transformações acontecessem. virtude, a imaturidade (como condição mais próxima do que é natural), competia com outras
As demandas da sociedade industrial de formação de mão de obra qua- visões, notadamente, a visão da criança como aquela que está dominada pelo mal resultante do
pecado original, e que, portanto, deve ser controlada, corrigida e guiada desde pequena.
lificada foram decisivas para as reformas educacionais do final dos oitocen-
2 Tais como o Congresso Brasileiro de Proteção à Infância e o Congresso Americano da
tos que tornaram a escola obrigatória nos países ocidentais, e no Brasil, no Criança, realizados no Rio de Janeiro em 1922.

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 Hoje, passado mais de um século, a proteção da criança vige em um assume-se tacitamente que o desenvolvimento humano é uma trajetória
contexto ao qual se agregaram outras preocupações. Para alguns, por exem- linear de aquisições de habilidades e competências, localizando a criança
plo, da proteção das crianças e do seu desenvolvimento saudável, dependerá na base dessa trajetória, e o adulto, no final. Sem entrar em maiores discus-
a aposentaria e a velhice tranquila de toda uma geração. São as crianças e sões já feitas em trabalhos anteriores (Castro, 1992; Castro, 1996), assinalo
jovens de hoje, que pagarão a conta, seja dos benefícios concedidos pelo que essa teoria tem raízes nas ideologias de progresso do século XVIII e XIX
sistema, seja dos gastos e desperdícios não resgatáveis que são feitos no pre- que tomam a razão instrumental como dispositivo de dominação da natu-
sente. Por isso mesmo, seu tempo de preparação na escola torna-se uma reza, de si e do outro (Adorno e Horkheimer, 1985), e como ideal de per-
obrigação cívica. Wintersberger (2001), parafraseando Marx, ressalta que se fectibilidade humana. Problematizar essa visão torna-se importante para
máquinas são vistas como trabalho vivo coagulado, então as qualificações desconstruir relações de dominação que parecem tácitas e naturais como
básicas de trabalhadores adultos, necessárias à sociedade industrial, nada a do adulto em relação à criança, a do “civilizado” em relação ao “incivili-
mais são do que trabalho infantil coagulado. Para esse autor, o valor das zado”, a do homem em relação à mulher.
crianças na sociedade moderna deve-se tanto à necessidade de segurança A “utilidade” da criança como capital humano a ser preparado na
existencial da geração mais velha, como também, à aptidão mais elevada escola, ou sua imaturidade a ser vencida na sequência e na direção imposta
de crianças de se adaptarem às novas condições das sociedades contempo- pelo adulto, parecem ser formas de dominação da infância. Como colocam
râneas sujeitas a processos intensos de transformação social e econômica. Wintersberger e outros (Behera e Pramanik, 2001; Rose, 1985; Bagalopalan,
Enfim, hoje, a ideia de proteção da criança reabilita a inutilidade da 2011) a sociedade moderna não resolveu o problema da exploração das
criança, pois, se antes as crianças eram desprezíveis e poderiam ser des- crianças, pois suas esperanças e aptidões podem ser destruídas tanto nas
cartadas, hoje, são elas que vão assegurar a velhice como momento de fábricas e no trabalho pesado, como nas escolas. A discussão das formas
descanso e pós-trabalho. A inutilidade econômica da criança passou a ser de dominação entre as gerações e, a partir deste prisma, do que se trata o
considerada desde uma outra ótica, qual seja, a do investimento no “capital cuidar e assistir as novas gerações parecem ser aspectos urgentes na agenda
humano” que a infância representa, o que levou a um deslocamento signi- pública de modo que as garantias legais das crianças se tornem dispositivos
ficativo na maneira de se encarar a posição da criança na sociedade. reais para uma maior equanimidade entre os grupos sociais.
A visão normativa de proteção da infância se insere na dinâmica das
transformações históricas e sociais. O que justifica a proteção à infância – as artimanhas das relações sociais:
seus fundamentos éticos, políticos e econômicos – serve às demandas de o ordenamento jurídico dá conta?
cada momento histórico. Mesmo assim, a condição de sujeição da criança
em relação ao poder de mando do adulto não é posta em questão. Na Na “era dos direitos”, estamos todos sujeitos à lei. Mas, mais do que isso,
modernidade, sob o esclarecimento da razão científica, as ciências da edu- o sistema jurídico engendra a própria realidade do visível e do pensável
cação e a psicologia se propuseram a desvendar as necessidades e deman- por meio da codificação binária do que é permitido e do que é proibido,
das das crianças como “seres em desenvolvimento”. Sob a égide deste para- referências para qualquer ação e para as relações entre os indivíduos. Neste
digma se fundaram as garantias legais de proteção à infância encobrindo-a sentido, muito mais do que constranger e regular a vida entre as pessoas,
com o manto da dependência, imaturidade e vulnerabilidade. ou dirigir as condutas e aspirações humanas, o sistema jurídico produz
A apropriação das noções psicológicas pelo Direito não se faz sem pro- modos de subjetivação inscrevendo os sujeitos na ordem constitucional do
blemas. A noção de vulnerabilidade encampada no ECA, e também nos tex- que é possível e desejável a respeito do convívio humano.
tos de muitos juristas (p. ex. Machado, 2003), traz a vulnerabilidade como Mesmo assim, as desordens, os ruídos e as insurgências em relação ao
uma noção naturalizada e essencializada, além de subscrever uma visão que está posto, normatizado e em vigor são frequentes. Frankenberg (1997)
continuísta e teleológica de construção da subjetividade. Neste sentido, argumenta que o projeto democrático, como processo de autogoverno das

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sociedades aberto ao futuro, só pode ser sustentado por práticas políticas da miséria, da prostituição e da aliciação ao crime. Na verdade, muito já
da sociedade civil que continuamente reinstaurem demandas mais plurais poderia ter sido feito por essas crianças no marco legal das garantias bási-
e críticas na esfera pública na perspectiva de uma “sociedade aberta de cas, no que tange à educação, saúde e dignidade, sem que se precisasse haver
intérpretes constitucionais” (1997: 32). Essa perspectiva vai além de conce- o recurso das garantias específicas. Por isso mesmo, nas avaliações recentes
der a referencia final do social ao jurídico, como se o estado constitucional que se fazem sobre as medidas específicas de proteção às crianças pobres,
pudesse existir como fundamento de si mesmo. Para esse autor, é a consti- verifica-se que são, antes de tudo, as garantias básicas que estão faltando
tuição democrática, e não jurídica, da sociedade que permite que ela exerça (Aquino, 2004), tanto pela sua inexistência, insuficiência ou precariedade, o
poder sobre si mesma e se autodetermine. Este processo só pode ser com- que conduz à necessidade de se recorrer a dispositivos específicos.
preendido como um “projeto histórico sem propósito ou direção definida” A situação de desigualdade das crianças em situação de pobreza perma-
(1997: 33), em que ocorrem lutas constantes sobre as formas instituídas do nece em grande parte inalterada. O ECA, como lei, apesar dos avanços que
social. Sendo o jurídico uma das formas instituídas do social, forma essa propiciou, não tem ensejado outras mobilizações e lutas para transformar,
que toma vulto nas sociedade contemporâneas em determinado momento de fato, a realidade das crianças brasileiras. Pode-se, então, perguntar como
histórico, podemos vislumbrar que o processo democrático, necessaria- no Brasil as leis funcionam para cumprir os ideais de justiça em que se ins-
mente aberto ao futuro, deve e pode problematizar a forma jurídica insta- piram. Derrida (2005), no seu livro Força da lei, afirma que se espera da lei
lada de produção de subjetividades e da sociedade. uma força, e não apenas uma retórica vazia que não tenha efeito sobre a vida
A questão que discuto aqui vai na direção de problematizar como o dos sujeitos. Uma lei sem força não cumpre o ideal de justiça que a inspira.
sistema jurídico de leis modela as relações entre adultos e crianças e institui Quando Bobbio se refere às leis de garantias individuais como expres-
vias necessárias de convivência. Ainda que estejam postas como referências sando ‘o progresso moral das sociedades’, sinaliza que essas refletem acor-
modelares, as leis podem ser equivocadamente consideradas como norma- dos que se impõem por força de lutas e conflitos. A lei expressa novas sen-
tividade suficiente e unívoca de regulação da convivência. Neste sentido, sibilidades e valores que devem pautar as relações entre os grupos sociais.
as ponderações de Frankenberg nos lembram que as insurgências ao legal- No entanto, muitas são as condições culturais e históricas 3 que emperram
mente instituído fazem parte do movimento perene dos grupos sociais e o processo de universalização de direitos, e no caso das crianças, principal-
dos indivíduos em busca de viabilizar ampliações e revisões ao que está mente as pobres, seu acesso a direitos específicos. A sujeição histórica da
garantido pela lei instaurando na esfera pública o processo permanente de criança se perpetua, mesmo se contando hoje com o aparato legal , como
interpretação e redefinição do ethos da convivência. também com o institucional, na forma dos Conselhos de Direitos (nos
No tocante às crianças, a lei brasileira não conseguiu se colocar nem vários níveis de competência do governo), Conselhos Tutelares e órgãos
mesmo como garantidora dos deveres mínimos dos adultos para com as específicos do Ministério Público. Com mais de vinte anos de existência,
novas gerações. A criança pobre brasileira permaneceu e, ainda permanece, o ECA apresentou um novo horizonte normativo assinalando que novas
o sujeito mais destituído, mais governado e, sobretudo, mais “descartável”, posturas, atitudes e práticas sociais devam ser construídas em relação a
em que pese todo o avanço da “era dos direitos” e sua expansão no Brasil. todas as crianças. Contudo, ainda há enormes desafios e batalhas a serem
Ainda que a lei – no caso, o ECA – tenha visado reassegurar os direitos das empreendidas. A implementação do sistema precisa ser avaliada para se
crianças pobres, marginalizadas e abandonadas, revertendo a “doutrina da poder redirecionar muitas de suas práticas que são ineficazes, burocratiza-
situação irregular” em favor da “doutrina da proteção integral”, a sujeição das e judicializadas, e que necessitam ser aperfeiçoadas.
histórica dessas crianças ao abandono, ao descaso e à indiferença das gera- No imaginário social brasileiro a criança não representa um valor
ções mais velhas não foi, de fato, revertida. As crianças pobres não usufruem independentemente do seu lugar de nascimento e origem social. A estima
do direito à vida, à educação, à saúde, à cultura e à dignidade como qualquer
criança bem nascida, e, portanto, têm seu destino relegado às contingências 3 Ver por exemplo, Dagnino, 1994; Santos, 1994; Oliveira, 1994.

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a ela atribuída ainda permanece relativa à posição social de sua família. de ação e resposta próprias ao outro (= ser sujeito) de onde emana sua
Para as crianças que nasceram no seio de famílias de baixo capital cultural condição de direitos. Tal condição a coloca em situação de paridade com
e econômico, as práticas sociais de iniquidade e injustiça permanecem. qualquer outro sujeito (adulto). A compreensão jurídica contemporânea
Ao longo das diversas constituições brasileiras de 1891 a 1988, podemos inscrita na Convenção Internacional dos Direitos da Criança, e também
verificar como se desenha no imaginário social brasileiro a presença e o na Constituição Brasileira de 1988, anunciam a igualdade da condição de
reconhecimento da criança. Esse reconhecimento pode ser aferido a partir humanidade da criança em relação ao seu congênere adulto.
de como se estabelecem na letra da lei as respostas públicas (= responsabi- Resta saber, entretanto, se essa igualdade é apenas uma presunção ética
lidades) que as gerações mais velhas assumem em relação às mais novas. e filosófica, mas corresponde a prerrogativas que, de fato, podem ser verifi-
Verifica-se, ao longo deste século do regime republicano brasileiro, um lento cadas nas relações sociais, sobretudo, entre crianças e adultos. Reconhecer
e titubeante progresso moral da sociedade no tocante a assumir os deveres que a criança é sujeito significa mais do que assegurar-lhes direitos – que
geracionais. A grosso modo, apenas na Constituição de 1988, a ‘constituição são respostas (= responsabilidades) que os outros lhes devem; é, sobretudo,
cidadã’, a criança surge como categoria social específica, junto com o adoles- reconhecer sua humanidade como sujeito que fala, sente e age. Neste sen-
cente e o jovem. O que é significativo é que sua presença na letra da lei se dá tido, como dissemos acima, a compreensão jurídica do ECA parece titu-
pelo anúncio de uma condição que lhe é imanente – a de ser um “sujeito que beante em relação a este quesito, pois o estatuto se fundou tanto sobre uma
pode ter direitos”. O artigo 227 da Constituição Federal de 1988, reformado visão não problematizada da proteção da criança, quanto não arrolou o seu
pela Emenda Constitucional 65 de julho de 2010, diz na sua íntegra: direito à participação. O ECA ficou atravessado por uma ambiguidade con-
ceitual no que concerne sua visão sobre a criança: reconhece-a como um
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adoles-
cente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimen- sujeito, cuja natureza submete-a, inexoravelmente, à sujeição do adulto; só
tação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao res- que são os adultos que definem a forma e a qualidade dessa tutela supondo
peito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los que ela seja justa e adequada à criança. Os deveres que a família, os pais, e
a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
o Estado devem cumprir garantem, assim, as prerrogativas do que supos-
crueldade e opressão (meus grifos).
tamente a criança deva receber.
Assim, o aparecimento de uma positividade pública da criança se deveu A promulgação dos direitos das crianças e dos adolescentes põe em
à sua assunção de ser sujeito com direito a direitos porque é da criança que questão a ambiguidade expressa na lei, ao posicionar esses grupos como
emana a condição de ter direitos, e não daquele que outorga o direito. Essa sujeitos de direitos, e simultaneamente, tutelados e protegidos. Nas práticas
condição, assegurada pela lei, é muito mais radical, como veremos mais sociais tal ambiguidade expõe as contradições e conflitos de uma condi-
adiante, do que a lei pôde efetivamente assumir. ção que, simultaneamente, abarca a igualdade e a diferença. Se a lei afirma
Nas constituições anteriores, de 1934, 1937, 1946, 1967 e 1969, a infância a igualdade, ela deve provocar a discussão sobre a diferença que se toma
foi colocada tão somente como uma condição à qual o legislador outorga como respaldo para a garantia legal específica para a criança, já que esta
assistência e amparo, encargos a serem desincumbidos pela família e pelo condição de simultaneidade entre igualdade e diferença traz consequências
Estado. Não se trata da criança-sujeito, mas da especificação de medidas na vida cotidiana. Afinal, como afirmar a posição da criança como sendo
de proteção, cuidado e educação a serem concedidas/outorgadas a deter- sujeito de direitos e, ao mesmo tempo, mantê-la tutelada? Em que sentidos
minado grupo social. Com a mudança promovida pela Constituição de a condição de igualdade da criança pode viabilizar contextos reais de inter-
1988, promove-se um imenso deslocamento conceitual da compreensão locução e ação para a mesma? Como compatibilizar os cuidados devidos à
jurídica sobre a criança na sociedade: de ser pertencente a uma condição criança e, simultaneamente, impedir que a proteção se torne uma forma de
de idade, econômica e social que deve ser amparada, ela surge como capaz dominação? Como equacionar os direitos das crianças, e os dos pais, e dos

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adultos, de forma geral? Todas essas perguntas ficam sem resposta, quando crianças: como as crianças compreendem sua nova posição anunciada
a lei aparenta dar solução ao garantir o estatuto de dignidade humana à como “de direitos”, e como os adultos, principalmente aqueles que estão
criança. Como, apesar da lei, as questões e o mal-estar que surgem nas rela- na posição de cuidar e ensinar as crianças, reagem frente à condição de
ções sociais precisam ser resolvidos, os encaminhamentos que são dados no igualdade colocada pela lei. Trata-se de compreender de modo amplo os
cotidiano constituem fulcro importante de ressignificação e reinterpretação diversos impactos de ordem psicológica e social produzidos pela lei dos
permanente do texto da lei. direitos das crianças. Trago algumas reflexões apenas a título de ilustração,
Na conquista dos direitos da criança, não foram as crianças os prin- entendendo que a discussão aponta para os múltiplos processos sociais
cipais militantes de sua própria causa, mas seus porta-vozes adultos: pro- engendrados sob o impacto desta nova regulação normativa das relações
fissionais da saúde, educadores, agentes comunitários e pesquisadores. entre crianças e adultos.
Diferentemente de outros grupos que saíram às ruas para defender publi- Do lado das crianças, parece que o idioma dos direitos tem sido exten-
camente suas causas, as crianças receberam seus direitos sem passar pelo samente apropriado por elas. Disseminou-se entre elas, no campo ou na
processo de organização e mobilização coletiva que as levaria a elaborar cidade, a noção de que elas têm direitos. No entanto, o uso idiomático da
de quais injustiças padecem e qual a emancipação que desejam. Em outras expressão “ter direitos” nem sempre supõe o conhecimento de quais são
palavras, não houve, no caso das crianças e dos adolescentes, o processo de exatamente as garantias asseguradas pela lei. Em tempos de mercantiliza-
politização de suas relações com a sociedade adulta para que lhes fossem ção e consumo, em tempos de diferenças que valem prerrogativas, “ter”
assegurados os direitos. direitos favorece imaginar-se como portador de uma nova mercadoria,
Algumas consequências podem se extrair daí. Em primeiro lugar, a um “objeto-passaporte” qualquer (Costa, 2004) que diz sobre o tipo espe-
tradução dos interesses das crianças pelos adultos que as representam ins- cial de sujeito que você é. A especificidade assegurada pode estar apoiada
taura um modo suplementar de expressão da voz e dos desejos das crian- em referências idiossincráticas. Assim “ter” direitos, para as crianças, pode
ças (Castro, 2007). Em outras palavras, quando os adultos representam significar estar de posse de um atributo que garanta qualquer coisa que se
as crianças, essa representação nunca é transparente, não reflete de modo deseje: direito a ter tevê no próprio quarto; a poder comer pizza todo dia;
suficiente os anseios dos representados, como também suplementa com a não ir para a aula se estiver com sono; a ter um cachorro; a responder o
algo dos representantes à voz dos representados. Embora este aspecto não que lhe vier à cabeça ao se sentir incomodada pela professora, e assim por
seja apenas pertinente à representação das crianças pelos adultos, mas a diante. É o que frequentemente escutamos quando as crianças se utilizam
toda e qualquer representação, no caso das crianças o problema se agrava. do idioma dos direitos, como se ele servisse às suas causas individuais e
Enquanto os adultos podem lançar mão de outros expedientes quando não idiossincráticas.
se sentem bem representados, no caso das crianças isso não é possível, o Paradoxalmente, o idioma dos direitos está pondo em cena, aquilo que
que torna sua representação pelos adultos um ato de tutela ainda menos ele veio ambiguamente anunciar em relação as crianças: poder falar de si
passível de ser corrigido quando não razoável ou inadequado. A questão de e demandar ao outro, afirmando-se como sujeito. As crianças parecem ter
fundo permanece: as crianças seriam representantes competentes de seus aberto suas bocas dispostas a demandar não importa o quê, e falar o que
próprios interesses? A resposta a esta pergunta não tem sido colocada em lhes aprouver. Parecem se sentir asseguradas de estar na posição de poder
pauta na agenda pública. Isto significa que se assume como legítima a domi- demandar, mesmo que as demandas extrapolem os limites do que o outro é
nação do adulto em relação à criança sem se questionar de que modo, his- suposto de responder ou assegurar. Daí, os conflitos e embates que surgem
toricamente, esta legitimidade foi construída e o consentimento, assentido. no cotidiano de pais e professoras que lidam com as crianças dia após dia.
Uma outra consequência se mostra justamente em como crianças e Por outro lado, adultos e crianças sabem que essas últimas estão sujei-
adultos se apropriam do idioma das garantias individuais asseguradas às tas à tutela dos primeiros, quer gostem ou não, condição que já determina

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que a fala da criança se articule em meio à possibilidade de ser constran- procidade geracional. Entre outros, esse tem sido um aspecto responsável
gida. Justamente por isso, é frequente que as demandas das crianças, frente pelo crescente processo de “sequestro da experiência” (Giddens, 1992; 1995)
a antecipação da sua situação real de tutela e constrangimento, sejam arti- atingindo as instituições que tinham a função de guardiães das normas e
culadas e encenadas eivadas de negatividade, desaforo, da gestualidade e valores, estando legitimadas na posição de autoridade na transmissão cul-
corporalidade desafiantes, e tudo mais de que possam se servir para que se tural. Na escola e na família, os adultos – pais e professoras - não se sentem
afirmem com ímpeto e desenvoltura no momento da demanda. mais respaldados nas suas próprias crenças e convicções para agirem como
O idioma dos direitos abriu as comportas para a afirmação de si de um tutores das novas gerações. As ciências e a especialização científica assumi-
sujeito que permanecia silenciado por força de sua menoridade. Mesmo ram o lugar da autoridade no mundo moderno, assim como a racionali-
que ainda seja vista como imatura e vulnerável, hoje, a criança dramatiza dade legal investida com o poder de formular normas no Estado moderno.
de forma diferente sua posição de inferioridade em relação ao adulto, desa- Como afirma Ford “os direitos legais são uma forma da ação estatal, e não
fiando a gramática da subordinação com alguns elementos que rompem um limite para essa ação” (2002: 63, grifos do autor). Assim, os direitos da
com sua lógica unívoca. É importante lembrar, todavia, que nem todas as criança introduziram um poder regulador nas relações entre adultos e crian-
crianças o fazem, e nem todas tem acesso aos dispositivos idiomáticos do ças, outrora regidas e guiadas pela tradição e os costumes. O esvaziamento
direito como recurso para fazê-lo. simbólico do lugar do adulto antes investido de autoridade ocorre em favor
Não obstante o fato de o reconhecimento da estima pública à criança daqueles que operam as leis, por exemplo, os juízes e, sobretudo, o aparato
ter trazido efeitos positivos no seu processo de subjetivação, há também policial. Frequentemente, os encaminhamentos e as soluções para os emba-
indagações e mal-estar. O sentido de ter direitos desliza na direção de tes e conflitos entre adultos e crianças são remetidos àqueles que são vistos
equalizá-lo à liberdade individual, indicando um indivíduo capaz de esco- como a própria lei, uma vez que essa é considerada como a forma atual de
lher (Brown e Halley, 2002; Berlin, 2002), cuja humanidade para agir e constrangimento e controle sobre os indivíduos. Além disso, a fragilidade
querer deve ser preservada de constrangimentos e empecilhos. No entanto, moral de muitos adultos que lidam com as crianças subtrai-lhes a disposi-
o favorecimento dado pela lei à afirmação de si não produz de modo auto- ção para elaborar psiquicamente os entraves e as dificuldades existentes nas
mático a fala e o agir da criança como expressão de si endereçada ao outro, relações com as crianças e os adolescentes; coloca-os no lugar de impotên-
processo que se constrói no espaço de reciprocidade e solidariedade entre cia frente à tarefa de permanentemente renovar e atualizar seus ideais.
as gerações (Castro e Col., 2010). Poder exigir do outro não importa o quê, Portanto, não foram pequenos, ou até previsíveis, os efeitos que se
não conduz necessariamente ao diálogo, mesmo que difícil, entre as gera- produziram pela introdução das garantias legais para as crianças, pois não
ções. Pode, ao contrário, induzir ao entrincheiramento de posições em que apenas geraram relevantes inflexões no modo de subjetivação das crianças,
o outro adulto recusa as demandas infantis por não considerá-las legítimas, como reconfiguraram as relações intergeracionais trazendo impactos que
ou até, por considerar que a criança não se constitui alguém competente hoje tem que constituir novas pautas de discussão pública.
para demandar. Hoje, há uma certa perplexidade dos adultos, principal-
mente dos que cuidam e ensinam as crianças, em relação ao enfraqueci- ir além dos direitos: emancipação e luta política para
mento de sua legitimidade como autoridade. Profundas transformações se a transformação da situação de crianças e jovens brasileiros
operaram nas relações entre as gerações, trazidas por múltiplos fatores, um
deles, sem dúvida, a emergência dos direitos da criança. Nesta linha de argumentação, os direitos positivos desenham um momento
Um novo modo de subjetivação das crianças foi ensejado ao se objeti- importante, mas incipiente, das garantias de crianças e jovens brasileiros.
var uma outra condição subjetiva para elas na lei dos direitos da infância, É preciso ir além. Uma maior igualdade e justiça não advirão apenas de
introduzindo assim novos ordenamentos na tessitura de valores da reci- uma pletora de leis que tem a intenção de controlar, jurídico-legalmente,

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a vida social. Pelo contrário, frequentemente, intensificam a judicialização Se a vulnerabilidade das crianças é atribuível a condições históricas, e não
das relações sociais onde os juízes, advogados, e outros operadores da lei se a uma natureza infantil, então, pode-se pensar em outros arranjos insti-
tornam os mais legitimados porta-vozes da ética da convivência. tucionais que possam dar conta de que as crianças falem em seu nome e
O projeto de maior equanimidade e justiça para crianças, como cate- coloquem suas próprias reivindicações.
goria social, depende de um investimento complexo – social, psicológico O outro ponto, com que gostaria de terminar, é em relação a se a ques-
e político – de geracionalizar a sociedade de maneira diferente, ou seja, de tão da conflitualidade intrínseca às relações sociais não estaria sendo cres-
trabalhar de modo que as relações entre gerações sejam configuradas dife- centemente encapsulada em uma fórmula de acertar o calibre das prerroga-
rentemente a partir das novas demandas do tempo histórico. Isto não sig- tivas entre os grupos sociais, de modo a reduzir as pressões, as divergências
nifica jurisdificar a proteção de crianças, mesmo que essa seja uma “prote- e as tensões. Neste sentido, a tarefa de legislar conduz a sociedade para uma
ção integral” e produtora de uma subjetividade afirmativa para as crianças, neutralização dos conflitos presentes nas discussões públicas, como se tudo
posto que a proteção atualiza as desigualdades entre adultos e crianças, ao pudesse ser equacionado por garantias que cada grupo social vai exigindo, e
invés de erradicá-las, além de reduzir as crianças a uma mera condição de recebendo, do quinhão societário. Neste sentido, dar direitos – aqueles con-
idade, tão desvalorizada quanto antes (Brown e Halley, 2002). templados na letra da lei – significaria pacificar as lutas políticas em relação
Os caminhos da emancipação e a luta contra as opressões e injustiças ao projeto societário de justiça. Essa estaria univocamente inscrita em uma
são múltiplos, passando, frequentemente, ao largo das verdades já obje- forma jurídica de regular as relações sociais. Então, por exemplo, por um
tivadas no direito positivo. Pupavac (2002), trabalhando no campo do lado, a infância no Brasil “ganhou direitos”, e isso parece ter apaziguado as
direito internacional, problematiza se os direitos da criança, estabelecidos demandas em prol deste segmento social ao contemplar prerrogativas já há
pela Convenção Internacional em 1989, e elaborados em nível nacional muito exigidas; por outro lado, isso parece ter arrefecido uma agenda de
por quase todos os países, realmente trouxeram uma melhora na vida das discussões públicas sobre a educação, a cultura, a preservação do ambiente
crianças. Ela afirma, dentre vários pontos, dois que gostaria de apontar em que os interesses das crianças estejam mapeados e incluídos.
aqui: i) que a legislação sobre crianças as transformou em objetos e não Ir além dos direitos significa perceber como o tecido vivo das rela-
em sujeitos, na medida em que as tornou ainda mais reguladas pelo poder ções sociais põe em questão a regulação jurídica, quando as disputas do
estatal, como também não propiciou que crianças e jovens se tornassem cotidiano levam ao processo permanente de interpretação das normas, ou
porta-vozes de suas próprias reivindicações; ii) que a legislação não indu- de sua reinvenção nas práticas cotidianas. Desta forma, essas interpreta-
ziu a um florescimento da política como campo de contestação sobre os ções proveem encaminhamentos imprevisíveis ao que está posto pela lei.
valores da vida em comum que pudesse, então, conduzir a encaminhamen- A importância das ‘comunidades de interpretação’, como coloca Minow
tos e decisões éticas de um grupo social. (1987), indica o incessante trabalho interpretativo de indivíduos e grupos
Aproveitando os comentários de Pupavac, pode-se questionar se a lei em relação as normas e costumes da convivência, sejam eles postos na for-
específica que determina a proteção a crianças alude a uma situação his- mulação jurídico-legal ou não. No caso dos direitos das crianças, esse tra-
tórica e cultural da vulnerabilidade das crianças, ou se funda sobre uma balho interpretativo tem colocado novas questões sobre as relações inter-
visão naturalista e essencialista em que a vulnerabilidade é parte da ‘natu- geracionais exigindo uma agenda pública de discussão. Além disso, essa
reza de ser criança’. No primeiro caso, se concebe a vulnerabilidade de agenda deve incluir o debate amplo sobre outros pontos, como educação
crianças como produzida na teia dos embates e conflitos entre os grupos e meio ambiente, que podem garantir mais justiça e equanimidade para as
sociais, e no segundo, como produto inexorável da natureza, destinando crianças. Abrir mão dessa agenda põe em risco os relativos avanços que os
os mais jovens a se subordinarem, durante algum tempo, a seus protetores. direitos da infância, expressos em leis positivas, asseguraram em termos de
Conforme concebamos a proteção à infância e à adolescência, os proble- garantias específicas para todas as crianças.
mas a que Pupavac alude encontram, ou não, encaminhamento possível.

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infância

De longe eu ouvi meu pai e minha mãe discutindo muito. Não podia ima-
ginar que o sentido logo eu iria saber. O fim das discussões coincidiu com
a minha partida. Sem me explicarem o porquê, um dia me disseram que
eu iria para o colégio interno das freiras. De início, a ideia não foi um
pesadelo para mim, só que eu ficava desassossegada quando reparava no
rosto de minha mãe. Era o mesmo colégio onde ela havia estudado, con-
forme o desejo de meu avô, aquele de feições duras quem eu vi só uma vez
logo antes de sua morte.
Saí de casa sem saber por quanto tempo ficaria longe. Meus dois
irmãos gêmeos tinham ainda três anos naquela época. Minha mãe tinha
se afastado de mim naqueles dias anteriores à minha partida. Por ignorân-
cia, achei que iria ser bom estar em um colégio grande com outras meni-
nas da minha idade. No dia da partida, vi o rosto abatido da minha mãe
esgueirando-se pela fresta do seu quarto, espiando meu ir e vir no longo
corredor da casa atrás das coisas para enfiar na mala. Eu tinha onze anos,
e vontade de conhecer o mundão ao redor daquela fazenda que parecia
parada e triste. Minha mãe disse para todos que estava com enxaqueca, e,
por isso, não foi se despedir de mim. Até hoje, sinto dificuldade de recordar
o que senti naquele momento ao não ter podido vê-la. Meu pai estava lá
para assegurar de que tudo transcorreria sem grandes comoções. Carregou
minhas malas até o carro sem falar nada e, antes que eu entrasse, ofere-
ceu-me sua mão em despedida. Por um momento eu quis segurá-la para
sempre, como se a decisão de partir tivesse sido minha, e eu viesse a me
arrepender um dia. Meu pai, suspeitando que eu pudesse criar problemas,
tratou de impedir embaraços, e após alguns segundos livrou-se da minha
mão. Olhou para o motorista que ia me levar até o colégio, logo passando
a combinar com ele o trajeto. Anos mais tarde, quando retomei aquela

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cena dentro de mim, entendi o quanto eu deixei passar ao não perguntar, chamar ao quadro-negro para resolver os problemas. Eu gostava daquela
ao menos, por quanto tempo eu ficaria longe, odiando meu pai por sua deferência para comigo, já que não tinha nada mais do que me vanglo-
incompreensão. Ajoelhada no assento do carro, vi meu pai sumir do hori- riar comparando com as outras meninas, algumas bem nascidas, filhas de
zonte, e, igualmente, da minha vida. fazendeiros ilustres da região. Eu achava que o esforço na matemática devia
Passei três anos sem ver minha família. Quando chegavam as férias, valer para alguma coisa. Matilde, que dormia no mesmo quarto que eu, e
um aviso curto e seco, geralmente anônimo, pois as madres não sabiam, não perdia a oportunidade para a malícia, aproveitava para me insinuar
ou melhor, não queriam me dizer quem exatamente o tinha enviado, dizia junto ao professor. “Ele olha para você diferente do que olha para todas
que eu deveria permanecer no colégio. A não ser a Carmesita e eu, todas nós,” ela dizia. Foi aí que comecei a perceber em mim sentimentos que
as meninas passavam as férias em casa com a família. As férias eram um nunca tinha experimentado antes, embora achasse que a Matilde era a res-
tempo que parecia não ter fim. Eu comecei a me sentir como se tivesse ponsável por isso. Um dia tomei coragem de confiar a Matilde o que estava
nascido ali, como se nunca mais dali sairia. sentindo. Ela era exímia, como ninguém, na arte da consolação, dando res-
Irmã Afonsita me protegia. Irmã Diógenes detestava alguma coisa em postas sem qualquer conhecimento de causa; me envolvia, e as outras cole-
mim, o que me fazia sentir envergonhada de mim mesma. Eu era pouco gas, com sua verborreia de sabida. “Ora, posso bem dar um jeito nisso”, ela
falante, mas tinha uma alegria vigorosa escondida atrás de uma introver- falou. “Vou te mostrar uns livros meus para você saber de umas coisas”, ela
são caipira. Usávamos um uniforme comprido de algodão grosso, da cor continuou insinuante. Tínhamos que nos encontrar em algum lugar longe
cinza, que com o passar do tempo se tornou a marca de quem eu era. Hoje, da vigilância das irmãs, em algum momento em que não dessem falta da
quando sonho, me vejo invariavelmente nele, às vezes encardido, outras nossa ausência. O combinado era que iríamos para a capela para ver as tais
vezes alvo e engomado; certa feita, sonhei que suas listrinhas eram tecidas revistas no horário em que sempre tomávamos banho antes das rezas, às
com fios dourados, que devagarinho, sem que eu percebesse, iam se tor- seis horas da manhã quando acordávamos. Lá, escondidas no confessioná-
nando pedacinhos de fezes que, ao se desgrudarem do tecido, abriam bura- rio, eu poderia olhar com calma os livros de Matilde. Se algo acontecesse,
cos no uniforme. Nunca nos víamos com outra roupa, a não ser quando seria fácil fazer de conta que tínhamos nos apressado para rezar. Eu sabia
partíamos de férias. O uniforme tornou-se aderente à minha pele. Seu que não iria dormir naquele noite de tanta ansiedade.
cheiro de sabão mal tirado impregnou a tal ponto minhas narinas que, Creio que, no fundo, Matilde sempre desejou causar um enorme
até hoje, os cheiros insuportáveis derivam para aquele fedor de tecido mal impacto sobre todas nós. Tinha as sobrancelhas negras, e um sorriso de
enxaguado que faz, invariavelmente, meu nariz entupir. Capitu. Naquela noite, ela também não dormiu revirando-se na cama. Eu
Irmã Diógenes me espionava o tempo todo. Um dia, ela me tocou nos a ouvia resmungar na parte de cima do beliche. Antes das cinco, ela estava
seios, irritada; disse que estavam crescidos demais para a minha idade. revirando a sua mala, sempre trancada, cuja chavinha ela guardava pendu-
Dois dias depois, cercou-me quando eu subia as escadas, e perguntou-me rada em um alfinete de fralda na sua calcinha.
se eu não tinha um sutiã. “Não”, eu lhe disse, tentando em vão driblar o A capela era o único lugar onde podíamos entrar a qualquer hora do
seu olhar e passar desapercebida; apesar dos meus esforços ela parecia que dia e da noite, sem autorização prévia. Acomodamo-nos no confessioná-
encontrava prazer em me vasculhar e me vexar. Passei a temê-la desde rio, e, sob a luz que passava entalhada pela treliça da porta, prosternei-me
então, evitando-a para que seu malquerer não me encobrisse de vergonha. diante daquelas visões acres, deglutidas sem mastigar, que soporizaram a
Eu era boa em matemática. Quando comecei a aprender a álgebra, a retidão ingênua da minha infância.
alegria de descobrir o x da equação me deixou maravilhada, achando que Eram púbis invertidos e escancarados, quase irreconhecíveis do jeito
era por esta via que o que era ilógico e absurdo poderia ser denunciado. O que estavam, personagens de uma história sem enredo. Bocas, pênis e mãos
professor Mateus nos dava aula quatro vezes por semana, e costumava me compunham o cenário de lascívia e frenesi. Eu não sabia o que olhar, mas,

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pior, se deveria continuar olhando. Meu coração contrastava com minhas todas as coisas: um, que se anunciava sem rodeios, e outro, o que ia mais
mãos que, ávidas, reviravam as páginas, recheadas de beijos em línguas além, furtivo e sorrateiro. Irmã Diógenes, espertamente, pareceu descon-
pontiagudas, como embiras úmidas de luxúria. Tentei timidamente som- fiar de algo. Naqueles tempos, trabalhava na secretaria do colégio, e por
brear o que via buscando uma outra posição na luz morna do confessioná- suas mãos passavam as informações das notas de qualquer aluna. Às sex-
rio, mas Matilde, sentada em cima de uma de minhas pernas, me impedia tas-feiras, retirávamos as cadernetas para tomarmos conhecimento da ava-
de sair de onde eu estava. Tampouco me ouviu quando eu lhe pedi que se liação do comportamento. “Esta semana sua caderneta está em disponibi-
mexesse. Parecia petrificada pelo que via. Encurralada, deixei-me levar por lidade no Conselho,” murmurou, sem olhar para mim, enquanto entregava
uma parte de mim que desejava verificar o que eu não conhecia, mas pres- as das colegas. Se, no colégio, era comum tal retenção da caderneta, era, em
sentia com devaneios de prazer virgem. Mergulhei naquelas páginas onde a geral, por um motivo justo, e sobretudo, sabido por todos. Perguntar-lhe o
visão de pênis protrusos inchava e retesava as minhas partes. Eles demora- porquê poderia ser sentido como uma afronta, de modo que desisti, assus-
vam-se na minha retina, marcando o abrasamento da minha carne púbere. tada com sua voz sinistra. Várias vezes, encontrei minhas coisas remexidas
Eram mulheres na aparência quase como eu, só que gostando de serem no meu armário, e pensava que era ela atrás de alguma evidência do que
lambidas, seios nus oferecidos, seus olhos fechados urdindo cupidez, com me transformara.
as bocas semiabertas e tortas, as frestas salivadas pela lascívia. Outras Era muito tarde quando finalmente consegui pegar no sono. O ar
mulheres fingiam que dormiam, estiradas em sofás carmesim, oferecendo- parado do pequeno quarto onde eu dormia tinha-se tornado insuportá-
se arrebatadas e febris. Matilde rumorejava e remexia-se endiabrada. vel naquela noite quente de verão. Por duas semanas, uma febre alta tinha
Pensei, num susto, que passava mal. Era, pelo que pude ver, um mal passa- me deixado inerte, sem fome e com muitas saudades de casa. Era justa-
geiro, e sobretudo, prazeroso. Sentia-me abandonada por Matilde naquela mente o final do primeiro verão, quando se cumpria um ano que estava
iniciação dolorosa que invadia meus sentidos sem explicação. O que sig- ali no colégio. As madres tinham chamado o Dr. João Carlos, que ficou
nificavam aquelas cenas? As visões dentro do confessionário tinham con- por uns dez minutos, me examinou sem falar palavra, e logo saiu. Não
vulsionado a minha mente, fazendo esmorecer algum viço dentro de mim. me disseram o que eu tinha. A não ser Irmã Delgada, que ainda não tinha
Foi, então, que sacudi Matilde com raiva. “Vamos sair logo daqui,” falei, feito votos, noviça encarregada da copa e da horta, ninguém falava comigo.
mais alto do que deveria. Queria descontar nela minha conivência de ter Irmã Delgada era boa, quem me trazia comida, e algumas vezes, quando
sabido – mais do que eu queria? Matilde interrogou-me com seu olhar, e podia, ficava ali me olhando, enquanto eu comia, sem fome, uma sopa de
aterrorizada falou: “Quieta, alguém pode nos ouvir!” Neste instante, ouvi- canja. Um dia, chegou a me perguntar como eu me sentia. Não sabia o que
mos passos, e pela treliça da porta pudemos enxergar Ir. Olívia que entrava lhe responder, queria mesmo era chorar com ela perto de mim. Acho que
na capela de terço na mão. Fiquei apavorada. Matilde me beliscou e pôs a não lhe respondi. Eu comia bem devagar para que Irmã Delgada ficasse
palma da mão sobre minha boca para eu não piar. Neste instante, tocou o mais tempo comigo. As outras alunas gozavam férias em casa. Carmesita,
sino da reza, e a capela começou a se encher de meninas. Ficamos lá até a única que tinha ficado no colégio, tinha sido proibida de me visitar para
as rezas terminarem, quando, ao final, após todas terem saído, de fininho, não ser contaminada. Aos poucos, aprendi a reconhecer as horas do dia
Matilde com as revistas na parte de dentro do uniforme, escapamos pela pelos ruídos que se tornaram meu elo possível com o mundo. A hora da
porta lateral da capela. tarde era assustadoramente calada, sem bulícios que tornassem mais curta
Eu não era a mesma desde então. Sabia-me denunciada pelo meu minha eternidade febril. Eu dormitava, ora obedecendo à fraqueza imposta
próprio olhar, que agora deixava escapar uma outra em mim, muito mais pela febre, ora impelida, ou talvez seduzida, a entrar no buraco negro do
velhaca, que existia debaixo do invólucro aparente daquele uniforme. Era sono, que me afastava do tédio de estar ali sozinha, esperando e esperando.
como se, agora, saber das “coisas do sexo”, fizesse duplicar o sentido de Entre o almoço e o lanche, eu soçobrava. Nada havia que pudesse me lem-

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brar da presença de outros vivos, a não ser quando a Naldina, mulher do À noite, todos os ruídos podiam ser ouvidos com clareza. Os ratos
motorista que morava nos fundos do colégio, exacerbava seu palavreado vinham tardios e cautelosos pelo forro do chão. Uma noite, acordei em
com sua enteada, a Fininha. Eu só ouvia a Fininha gritar, “Ah, é! ah, é, sua pânico com o roçar de hábito no assoalho. Imaginei ver o vulto de Irmã
covarde! Pois então venha ver se não faço!”, enquanto a Naldina a xingava Diógenes entrando no quarto. Urinei minha cama toda e dormi molhada
de cachorra para baixo. As madres pareciam fazer ouvido de surdo para e fria, chorando e soluçando alto para ouvir o som da minha própria voz.
as duas. A briga das duas me enchia de excitação e expectativa, eu queria Aparecida tinha sido minha melhor amiga desde que cheguei ao colé-
ouvi-las mais e mais, até o desenlace da trama, mas, de repente, tudo se gio. Seu pai era comandante de navio mercante, viúvo desde que ela tinha
calava. Algumas moscas mordiscavam minha pele, voando raso num zum- quatro anos. Aparecida era esquisita, mas nos dávamos bem. “Não mexa
bido irritante perto dos meus ouvidos, e aí, eu puxava o lençol para tapar no meu armário sem minha autorização,” ela me prevenia, com ar, entre
meu rosto, e enterrar-me de vez na cama. Pela hora do lanche, os lençóis já ameaçador e autoritário. De qualquer modo, ela não dava chance, pois ela
ardiam na minha pele suada. Irmã Delgada vinha trazendo bolachas, junto também tinha suas coisas todas trancadas à chave. Ela falava do pai cons-
com um copo de leite morno que tilintava sobre o prato, acompanhando tantemente, descrevendo suas manias e seus gostos, e eu a ouvia pensando
suas passadas lentas. O lanche prenunciava a sensação de fim do dia, e no meu, quem eu não tinha ideia de quem era. Apesar de tudo isso, eu
ao longo da tarde avolumavam-se as vozes, sempre indistintas, os moto- desconfiava que ela, na verdade, pouco convivia com ele. Nas suas férias,
res de carros passando na avenida 13 de Maio. Era a hora da febre mais ia para casa da tia, parente da falecida mãe. A negra das Dores, filha de
alta, quando os barulhos pareciam vespas percorrendo os meus miolos. Eu escravo, era quem lhe ensinava as “coisas da vida”. Uma vez de volta das
me deixava azucrinar por este embalo moribundo, que culminava às seis férias, veio inchada, com ares diferentes, querendo falar comigo de cima.
da tarde, quando as madres começavam a cantar a Ave-Maria na capela. Estranhei, e, pela primeira vez, nós brigamos. Ela fingia que tinha feito
Misturada à toada religiosa, eu podia ouvir as tampas que eram arrumadas outras amigas só para me enciumar. Alguns dias andei só, redobrando
nas panelas, cujo cheiro causava-me nojo e ânsias. meus estudos de álgebra e geometria. Mais dia, menos dia, Aparecida veio
Sempre a mesma sopa sem gosto me era trazida, com um pedaço de ter comigo, e como nos velhos tempos, revelou-me que algo inusitado lhe
pão que eu triturava nos dentes até obter uma papa mole, para então aca- tinha acontecido durante as férias. “Já sou mulher,” ela falou afetada, “me
bar de engolir com outra colherada de sopa. “Filhinha, não está se sen- vieram as regras na casa da tia Hilda.” Eu fingi entendê-la, dizendo sim
tindo melhor, hoje?”, assim Irmã Dulcinda me saudava ao me encontrar com a cabeça e simulando estupefação, pois sabia que ela desejava me ver
debruçada sobre o prato, a sopa escorrendo pelos cantos dos lábios, que assim, estupefata. Aparecida era assim: de gestos dramáticos e triunfais,
espremiam o pão amolecido na boca. Não podia lhe responder, e nem o refazendo o mínimo de tudo para lhe acrescentar algo de extraordinário.
queria. Tampouco ela contava com a minha resposta, prosseguindo com E nós, então, rimos juntas, ela percebendo que eu desconfiava de que ela
suas recomendações de rezas e sacrifícios. “Isso deve ser alguma provação exagerava. Foi bom rir junto novamente com Aparecida, o mundo parecia
do Senhor, minha filha. É para a sua santificação, com certeza.” Um dia nosso. Dias mais tarde, constrangida, disse-lhe: “Como foi isso de você
pensei em dizer um palavrão, que saiu mastigado com a sopa. Ela olhou descobrir que é mulher? Você não sabia disso antes?” Ao que ela quis se
para mim curiosa, acho que entendeu que eu chamava por minha mãe. fazer de zangada, esbravejou pletórica, para logo finalizar o dramalhão
Olhou para mim com um olhar de pena e se levantou. Chamava minha aproveitando a oportunidade para me alfinetar, fazendo moca da minha
atenção seus dedos descarnados, as unhas roídas até sangrar. Entretanto, ignorância, dos meus pendores matemáticos e da minha sonsice. Depois,
por baixo do seu hábito branco, o rosto deformado pela touca apertada, eu como eu não dissesse nada, caiu em si, e pôs-se a me explicar com deta-
podia ver o seu ar de sensualidade, a fala que sempre lhe saía cuspida de lhes abundantes tudo o que a negra das Dores tinha lhe ensinado sobre a
tanto perdigoto. purgação do mês. Senti um nojo imenso do que viria a me acontecer. Nojo

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e medo. Tinha um ritual que deveria ser seguido conforme a das Dores: podia tanto quanto Matilde. Matilde desceu e logo voltou com a chave. Em
nos dias da visita não se podia comer torresmo, e aborrecimentos eram segundos, desci as escadas em direção à cozinha.
fatais para o sangue talhar. Ao ouvir tudo aquilo, detestei ter que passar Foi na escuridão e na friagem do pátio interno que dava acesso à cozi-
por aquela provação. Eu tinha doze anos. nha que me dei conta da dimensão do meu ato. “Tola, Maria vai com as-
No dia de Nossa Senhora da Conceição havia festa no colégio. Chegava outras,” pensei comigo, ao mesmo tempo em que já podia imaginar o ar
a ser uma orgia, de tanta comida que era preparada. A bebida restringia-se, de admiração e êxtase das colegas, quando eu voltasse empunhando a gar-
no entanto, a uma groselha fraca e açucarada. Matilde mostrava-se sem- rafa de vinho. À minha volta, tudo estava um breu, e nada para me ajudar
pre inconformada. Reclamava que todas nós éramos por demais aborre- a encontrar o caminho até a despensa. Bem devagarinho, tomei a parede
cidas, sem imaginação para tornar a vida da masmorra um pouco mais como guia deslizando à frente um pé e depois o outro, até que percebi que
excitante. Na noite anterior à festa, era uma sexta-feira, ela disse, “Vamos tinha chegado na porta da cozinha. Botei a chave na fechadura e girei,
nos encontrar no banheiro, antes de dormir, estou planejando uma coisa”. rezando para dar certo. O reluzir das velhas panelas de alumínio empilha-
O que esperar de Matilde? Juntas no banheiro à noite, havia umas oito de das nas prateleiras ao fundo fez meu coração bater mais rápido: eu já estava
nós que comparecemos à convocação, esperamos Matilde falar: “Hoje é dentro da cozinha. “Falta pouco, agora,” disse para mim animada com a
dia de vinho, não é só os padres e freiras que podem provar... Hoje é dia de proximidade do final. De repente, algo resistente se interpôs e forçou que
festa! Quero ver se vocês deixam de lado este medo, só vamos aproveitar eu parasse. Tateei o obstáculo para descobrir o que era. Não parecia mesa,
um pouquinho que nem eles”... O plano era descer à despensa para furtar ou ainda armário, pois sua textura era irregular e áspera. Esforcei-me para
uma garrafa de vinho de missa. Matilde sugeriu fazer uma roleta de aposta recuperar a geografia da cozinha onde quase nunca entrávamos, mas não
para quem desceria à despensa. “A chave, não se preocupem, eu passo a consegui associar nada àquilo que, naquele momento, só podia reconhecer
conversa na Dirce, e ela me empresta por algumas horas,” diz Matilde, precariamente pelo tato. Não podia parar ali, depois de tudo, foi quando
mordendo os lábios grossos que gostava de pintar de batom vermelho nas empurrei com determinação, fosse o que fosse, e logo ouvi um estampido
noites em que se sentia sem sono e triste (se as madres a vissem, certa- seco de algo caindo ao chão, seguido por uma cadeia de outros estampidos
mente lhe dariam suspensão). “Vamos sentar no chão, eu faço girar este menores, um atrás do outro, ritmados, até não se ouvir mais nada. Algumas
lápis para ver quem vai”, disse jogando os cabelos para o lado e puxando luzes se acenderam ao longe, e na claridade vicária, deparei-me com o saco
o saião até metade da coxa, para mostrar com tudo aquilo que sua ascen- de batatas entornado, batatas para todos os lados da cozinha. Passos apres-
dência sobre nós tinha uma razão de ser. Georgina, uma que tinha entrado sados se aproximavam, eu estava perdida. Pus-me a correr sem rumo, eu
recentemente no colégio, olhou ressabiada para mim, com medo de fazer era ali, na verdade, uma barata que antecipa ser pisada, e no entanto ainda
parte da investida. Era uma incumbência, todas nós o sabíamos, que poria tenta driblar seu exterminador com seus ziguezagues tontos e desesperados.
em risco aquela que fosse sorteada. Se apanhada em flagrante, seria seve- Não havia para onde fugir, as vozes assomavam-se mais e mais próximas
ramente castigada. “Quem o lápis apontar, vai ser ela, e não pode desistir” até que a luz da cozinha se acendeu, e eu me vi diante de Irmã Diógenes
comandou Matilde. Eu balançava entre o medo e a excitação. Ela girou e Irmã Lucília, encarregada da cozinha. Um sorriso de escárnio vitorioso
o lápis. “É você, é você mesma!” bradou, em gargalhadas, apontando seu pendurou-se nos lábios beiçudos da primeira. “Ora veja quem está aqui!
dedo na minha direção. Tenho certeza de que achei natural aquela escolha E parece que não com boas intenções, não é verdade ? Deixe-a comigo, Ir.
do destino. Afinal, sentia-me já quase igual à Matilde em muitas coisas, e Lucília. Volte tranquila para seus aposentos, eu cuido pessoalmente disso.”
realizar tal tarefa era prova de que o acaso acontecia junto com o arbítrio. Aterrorizada, acreditei em vão que Irmã Lucília iria querer ficar ali para ver
Era eu, sim, quem devia realizá-la, talvez para provar a mim mesma que eu o fim da história, quando a vi se retirar cheia de submissão. A outra preme-

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ditava, com certeza, a minha tortura. Fechou a porta da cozinha, andou em o espaço branco do papel, como labaredas subindo pelos bordos da folha,
minha direção e, num súbito movimento, agarrou os meus cabelos sacu- me fez enrubescer. “Fale de uma vez o que significa isso,” bradaram as duas,
dindo-me, vociferando ameaçadora: “O que você queria aqui, hein, me diga pretendendo arrancar de mim uma confissão, virar-me ao avesso para ver
logo antes que eu arranque as suas melenas, sua idiota!” o que eu era por dentro, o que nem eu mesma conseguia explicar direito.
Não me lembro se eu chorei, de dor, da humilhação ou do desamparo. Fiquei silenciosa. “A quem você está se referindo?”, me perguntaram, irri-
Apenas recordo a raiva e o desprezo que se apossaram de mim, lembrando tadas com o meu silêncio. Irmã Catarina foi se tornando feroz, me amea-
outras crueldades a que essa se somava. Irmã Diógenes não conseguiu çando com castigos caso eu não falasse. Eu recuava, constrangida, ao me
arrancar uma só palavra de mim. Ficamos ali por mais de uma hora, eu deparar com toda aquela irritação, sem saber como, e por onde, começar.
acho. Ela me fez recolher as batatas, ensacá-las. Depois jogou-as de novo A professora de Ciências me olhava solene, confiando que Irmã Catarina
no chão, por mais três vezes, e me fez novamente ensacá-las. Disse-me que tivesse mais poder sobre mim. Permaneci quieta, temerosa de abrir a boca
outros castigos viriam, um preço alto eu iria pagar. Mas, acho que o que e enraivecê-las ainda mais com o que dissesse. “Fale, fale agora, ou se arre-
mais a incomodou foi o meu silêncio. Voltei ao quarto cansada e humi- penderá para sempre!” Puseram-se, assim, a gritar para que eu falasse, e
lhada. As outras já tinham ido dormir, só Matilde me esperava. Estava assim me ter vergada, vexada de mim mesma, revelando as minhas entra-
ansiosa para saber o que tinha acontecido. Eu não consegui lhe contar, nhas. Foi, então, que, no meio daquele palavrório, Irmã Catarina vituperou
porque mal chegando lá desatei a chorar. a acusação final: “Você esconde algo, nós bem o sabemos. Algo que a faz ter
No dia seguinte, todas sabiam do meu aparente fracasso, mesmo que vergonha de si mesma. É por isso que não confessa. Pobre de você, menina!
alguma vitória tivesse sido alcançada porque nada tinha sido descoberto Tenho muita pena de você, incapaz de respeitar o uniforme do nosso colé-
sobre o nosso plano, e a chave da despensa, à primeira hora fora devol- gio...” Sim, eu era culpada por esconder algum vício cultivado às escuras.
vida à Dirce, que apavorada tinha escapado até nosso dormitório cedinho Só um padre poderia dar-me o perdão. A professora Helena concordou, e
pela manhã para recuperá-la. Para mim, Irmã Diógenes tinha, finalmente, eu fiquei ali de pé, frente à mesa de cabiúna, enquanto uma voltava para
declarado guerra: éramos inimigas, e pela primeira vez, eu a odiei. a sala de aula, e a outra ia apressada no encalço do Padre Antonio para
Recebi, tempos depois, um bilhete de minha mãe. Desculpou-se de não que ele me ouvisse em confissão. Foi nesse dia que compreendi que, nem
ter podido me visitar quando eu estivera doente, com todos os seus afaze- a álgebra, nem tampouco a geometria poderiam retificar a arrogância no
res domésticos, sem ninguém para substituí-la na sua ausência. “Filha que- mundo que, decantada, se tornava o pilar da justiça dos homens.
rida,” assim ela começava sua carta, expressão que ecoou nos meus ouvidos Mas, de todos os acontecimentos no colégio, um dos que mais mar-
por dias. Passei a repeti-la para mim mesma, compulsivamente. Quando cou nossa passagem foi, sem dúvida, o da gravidez da Fininha, enteada da
alguém me olhava, eu pensava que adivinhavam que eu era a filha querida Naldina, que era mulher do motorista das madres. Moravam numa casa
da minha mãe. Às escondidas, pus-me a assinar meu nome apostrofando-o nos fundos do pátio, e quando cheguei ao colégio, Fininha tinha lá pelos
de a “filha querida”. Um dia, na aula de Ciências, devaneei por completo, e seus treze ou quatorze anos. Fininha e Naldina brigavam muito, e uma
em vez de copiar a matéria do quadro-negro, enchi meu caderno com assi- vez, foi até Irmã Afonsita que apartou as duas numa briga, protegendo
naturas do meu nome devidamente apostrofado. Cheia de curiosidade pela Fininha para que Naldina não lhe batesse com um fio de arame. Contavam
minha concentração que parecia totalmente alheia à tarefa da aula, a pro- também que Fininha não era flor que se cheirasse; tinha se enrabichado
fessora Helena chegou-se à minha carteira, e atordoada pelo que viu, levou- pelo seminarista que veio ajudar Padre Antonio durante a Páscoa. Depois
me imediatamente à Irmã Catarina, subdiretora de estudos. A perplexi- das celebrações pascais, o seminarista foi mandado para outra paróquia,
dade das duas frente àquela profusão de assinaturas, com letras diversas, num outro estado, por ordem da diocese. Fininha não se deu por vencida,
em vertical, horizontal, diagonal, em ziguezague, como foguetes cortando assim contavam, e foi atrás do seminarista, descobriu onde ele estava, mas

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como era ainda menor, foi apanhada pela polícia e trazida de volta para Fininha, e filho espúrio de todas nós, não sobrevivera. Ele se foi, abrupta-
casa. Assim era Fininha: encapetada, diziam. Foi da boca da Matilde que mente, junto com a barriga de Fininha. As nossas vozes também emudece-
soubemos da gravidez de Fininha, e quanto mais as madres procuravam ram, ainda que, por apenas uma única vez, pudessem ter disputado com as
disfarçar e negar o acontecimento, quanto mais nós conspirávamos sobre madres o sentido da nossa vida no colégio.
o assunto. À boca pequena, apostávamos dinheiro e objetos de estimação Eu já tinha lá quase quatorze anos, fazia três anos desde que eu tinha
numa roleta para quem adivinhasse quem era o pai. Corria pelo colégio entrado para o colégio. Recentemente, Irmã Diógenes tinha comemorado
um frenesi que encabulava as madres e as enchia de temor, como se esti- vinte e cinco anos de votos. Tinha sido uma festa com intensas celebra-
vessem diante de um frêmito de amotinadas. Na verdade, uma euforia inu- ções. O arcebispo tinha vindo ao colégio, e junto com Padre Antonio e
sitada tomava conta de nós, ao nos darmos conta, pela primeira vez, de outro sacerdote, tinham cocelebrado a missa de renovação dos votos.
nossa coletividade discente, forte e irmanada. Era um poder delicioso o Madre Diógenes era toda sorrisos, a soberbia visivelmente dissimulada
que experimentávamos às custas da gravidez de Fininha. Estávamos todas na sua humildade áspera e irascível. Cerimoniosa e agradável com o arce-
identificadas com ela, mesmo que as madres a pintassem de conjurada pelo bispo e com Padre Antonio, mostrava-se rabugenta com as alunas e com
demônio. Lembro que, na surdina, fizemos algumas rifas para recolher as irmãs noviças, principalmente com aquelas que exerciam os postos
dinheiro para Fininha; as alunas mais velhas faziam camisinhas de pagão mais baixos da limpeza. Suspeitava-se que Irmã Diógenes seria a próxima
para o bebê. Listas de sugestões de nome para a criança percorriam a escola Madre Geral do colégio, logo que Madre Natália fosse para Roma; ela era
debaixo das carteiras nas salas de aula; nos dormitórios, combinávamos tida pelas outras irmãs como uma das pessoas mais cultas e inteligentes
uma fuga noturna para ver a barriga de Fininha. Dirce, a cozinheira, foi da congregação. Para Matilde, no entanto, ela era mulher frustrada, cuja
devidamente sondada antes de se tornar nossa aliada e mensageira, quem história tinha provavelmente um noivado interrompido repentinamente
levava para Fininha o dinheiro arrecadado. Tratava-se, sim, de um verda- e sem explicações, ou até, que Irmã Diógenes chegara a ir até o altar, e
deiro motim, em que nós, as alunas, estreávamos como protagonistas da ali mesmo fora abandonada pelo noivo. A entrada para o convento teria
história do colégio, onde quase sempre estávamos no lugar de coadjuvantes sido, então, a saída honrosa para a solteirona frustrada e enraivecida com
sem importância. Passados uns dois meses, não se sabe a mando de quem, os homens, mas ainda sequiosa de agradá-los e seduzi-los. Eu temia pela
e, nem por quê, Fininha foi levada ao médico, e voltou sem sua barriga. possibilidade de que Irmã Diógenes assumisse a direção do colégio, e o que
Chovia muito aquela noite, mas nem o barulho dos trovões nos impediu pudesse acontecer comigo. Naqueles dias, meus sonhos eram conturbados,
de ouvir Fininha: ela uivava de dor, ou de sofrimento, não se sabe, e nós, especialmente por uma visão que reincidia, na qual um sapato roxo sem
com o rosto grudado no vidro da janela dos dormitórios, aguardamos que pé me perseguia, para logo se transformar num galho de árvore descendo
aquela noite tivesse logo um fim, e o dia raiasse com notícias sobre Fininha. rio abaixo e sendo afogado pela correnteza. Acordava assustada e banhada
Foi o fim dos nossos sonhos, o regresso melancólico à submissão. em suor. Empinando o hábito branco bem engomado pelas outras irmãs,
No dia seguinte, entre as várias versões colhidas, surgia forte o relato de Irmã Diógenes desfilava pelos corredores como se já fosse a Madre Geral.
que Fininha estava desgravidada. O bebê era doente? Ou era Fininha que Quando eu a via, abaixava meu olhar, evitando enfrentá-la e provocar seu
estava doente? Quem teria feito aquilo com Fininha? Talvez o médico não sarcasmo. O que mais me perturbava eram as suas insinuações: a morali-
gostasse do bebê da Fininha... Talvez a Naldina fosse contra o bebê da dade e a retidão estavam sempre do seu lado, enquanto que a lascívia e o
Fininha... Ou tivesse vergonha dele... Eram as madres, com certeza, que desregramento pertenciam a mim definindo quem eu iria ser para sempre.
pareciam odiar o bebê da Fininha, debaixo dos seus hábitos brancos, e de No dia 13 de abril, Irmã Diógenes assumiu a função de Madre Geral
seus sorrisos pretensamente zelosos... E o pai da Fininha, não a ajudou? E do colégio. Emplastrada sobre a cama, sentia-me fina e leve como papel.
Fininha, não reagiu? E nós, o que poderíamos ter feito? O bebê, filho da Aparecida apareceu no dormitório me pondo a par dos últimos mexericos

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sobre a cerimônia à qual teríamos todas que comparecer naquela manhã. sentasse. Duvidei que me sentiria bem numa de suas poltronas. Senti que
Pela janela havia um sol franzino, prometendo, quem sabe, mais calor ela me observava atentamente, e diante do seu olhar insistente e vasculha-
pela volta do dia. Eu ouvia Aparecida discorrer sobre a nomeação de Irmã dor, andei em direção à poltrona do lado oposto de onde ela se sentava, a aí
Diógenes transvertendo sua fala em imagens perturbadoras. afundei naquele assento de couro negro, devidamente amaciado pelas inú-
Naquela mesma tarde fui chamada com urgência ao gabinete da nova meras nádegas que tinham ali se acomodado. Minha voz surgiu cavernosa,
Madre Geral, sem que me dissessem a razão da urgência. Era, com certeza, quando, enfim, pronunciei seu nome reverentemente, no intuito de lhe
o momento de me defrontar com Madre Diógenes, sua espreita hostil de perguntar o que queria de mim. Ela não me deixou terminar a pergunta,
anos a fio agora escancarada, para que, entre nós duas apenas sem qual- levantando, solene, a mão para o alto. “Antes de entrarmos propriamente
quer testemunha, ela pudesse, enfim, me acusar bastando que ardilosa- no assunto,” falou, “gostaria de lhe fazer algumas perguntas.” E aí, começou
mente confundisse as minhas intenções, e eu, para sempre, desconfiaria uma sabatina sobre minha família, atordoando-me com a arrogância com
de mim, de quem eu era... E eu, provavelmente, ficaria até a morte sem que perguntava sobre certos detalhes da minha vida familiar.
saber, se era eu, ou, se era ela, quem tinha a maldade no coração. Encontrei Começou inquirindo sobre o grau de parentesco entre os meus pais
a porta encostada, como um sinal de que já me esperavam lá dentro. Por (eles eram primos distantes), sobre o tio internado num asilo para loucos
alguns segundos permaneci indecisa frente àquela porta de vitral escure- desde os dezenove anos de idade, sobre a doença que vitimou fatalmente
cido, reclamando de mim a decisão de voltar atrás. Assim mesmo, vi minha meu pai (uma leucemia que em seis meses o levou), e sobre os negócios de
mão segurar a maçaneta da porta, e em segundos, eu estava naquela sala que eu mesma não tinha conhecimento, como a venda de nossa fazenda
de cortinas verde musgo, pesada e sombria, divisando Madre Diógenes para pagar as dívidas que meu pai havia deixado. Entremeio às suas pergun-
sentada ao fundo, a escrever. Baixinha, óculos de vidro grosso sobre o tas, eu relutava por dentro perguntando-me quem era essa para me interro-
nariz, ela desconheceu minha presença por alguns instantes, deixando- gar com tamanha insistência. Ela, no entanto, impunha-se, com autoridade,
me ainda mais gelada e contrita. Suspeitei que meus pés se atracavam ao impedindo qualquer tentativa minha de recalcitrar. A raiva ia tomando
chão com tal vigor, que, dificilmente, sairiam de onde tinham se fincado. conta de mim, escurecendo minha visão, aumentando o bolo grosso que
O instante estendeu-se até que Madre Diógenes, finalmente, levantou a enroscava na minha garganta diante daquela compassada tortura. Mais
cabeça e me olhou. Foi a primeira vez que nos olhamos assim, prontas uma vez, tentei perguntar-lhe porque tinha me chamado ali, a voz saindo-
a embarcar no embate de onde surgiria apenas uma vencedora. A touca me balbuciante e trêmula. Ela ouviu minha pergunta, e para minha sur-
apertada do hábito enrugava sua testa, e o queixo aparecia protuberante presa, levantou-se. Veio na minha direção, e eu, rapidamente, me encolhi na
como uma pústula expelida debaixo da roupa alva que a cobria da cabeça poltrona, apavorada. Percebendo meu temor, Madre Diógenes sorriu cheia
aos pés. Madre Diógenes notou que eu a observava, e que fazia juízo dela. de mistério, dirigindo-se até o armário atrás de mim, onde pegou um livro
Falou logo, a voz áspera e rotunda, que eu tinha me demorado. Ensaiei na preto e grosso. Ao vê-la de costas para mim, imaginei como seria Madre
cabeça uma resposta, como desculpa, mas desisti, pensando em economi- Diógenes por debaixo do hábito, as coxas e quadris avolumados, os seios
zar recursos para momentos mais difíceis da nossa conversa, preferindo já caídos, achatados pelas anáguas duras de algodão, a barriga estéril, mas
deixar que ela continuasse a expor suas intenções. Ela esperou, no entanto, dilatada pela sacarose e pelo amido consumidos com gula diariamente... E
que eu me desculpasse, e como não o fiz, fingiu que voltava a escrever no os pés, cheios de calos e joanetes, que deformavam os sapatos pretos de salto
seu livro, irritada, apostando que suas esporas iriam dobrar minha suposta baixo, sem graça, engraxados disciplinadamente todos os dias; o nariz afi-
petulância. Eu fiquei ali de pé esperando, espetando minhas unhas curtas lado aparecia masculinizado dando-lhe um ar de prima-dona. Voltei a mim
na própria carne, para me lembrar da coragem que não iria me faltar. Aí, quando Madre Diógenes abriu com espalhafato o livro, e então, apontando
ela levantou a cabeça, e me indicou com a mão a poltrona para que eu me com o indicador para a linha onde estava desenhado meu nome em nan-

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quim azul-escuro, percorreu-a até onde se podia ler, várias vezes, “a dever”. referências bibliográficas
Depois dessa encenação muda, Madre Diógenes levantou as sobrancelhas,
curvou-se sobre a mesa, e encarando-me, disse: “Há exatamente dez meses
que sua família não salda sua mensalidade escolar. Nossa congregação tem
feito o que está ao nosso alcance. Enviamos várias cartas cobrando explica-
ções sem nenhuma resposta. Infelizmente, seu caso foi levado à sessão da
congregação para ser deliberado. Veja bem, a decisão a que se chegou, foi,
na verdade, uma decisão coletiva que não é só minha.” Naquele instante, vi Abensour, M. O novo espírito utópico. Campinas: Ed. da Unicamp, 1990.
exultação no seu rosto. Aí, ela prosseguiu. “Chegamos à seguinte resolução: Abu-Lughod, L. L’illusion romantique de la résistance: sur les traces des trans-
não é mais possível a sua permanência no colégio. Mas, antes de mais nada, formations du pouvoir chez les femmes bédouines. Tumultes 27, 2009, p. 9-35.
tenha a certeza de que todas nós lamentamos este acontecimento profunda- Adorno, T. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
mente.” Madre Diógenes fechou o livro e olhou para mim. Adorno, T.; Horkheimer, M. (1944). Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro:
Uma chuva grossa batia nas janelas escorrendo pelos vidros embaça- Zahar, 1985.
dos, encharcando a terra lá fora, e resfriando o ar crespo e seco daquela Alanen, L. Estudos feministas/Estudos da infância: paralelos, ligações e perspec-
tarde. Era outono, e as folhas soltavam-se das árvores desprendidas da tivas. In: Castro, L. R. de (Org.). Crianças e jovens na construção da cultura.
seiva, decompondo-se gradualmente sob o pisar dos homens nas calça- Rio de Janeiro: Nau/Faperj, 2001, p. 69-92.
das tornando-se uma matéria orgânica escura e pastosa. Sob o vento forte, Alderson, P. Human rights and democracy in schools: do they mean more
os galhos finos debatiam-se estirados pela tempestade vindoura. Alguns, than “picking up litter and not killing whales”? The International Journal of
já caídos no chão, mexiam-se ainda, em derradeiras palpitações. Foi Irmã Children’s Rights 7, 1999, p. 185-205.
Afonsita que me ajudou a fazer as malas. Ela olhava para mim, com ter- ______. School Students’ Views on School Councils and Daily Life at School.
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nura e compreensão, se esforçando para me dizer que eu estava já bem
Agamben, G. História e infância: destruição da experiência e origem da história.
crescida, que o tempo tinha passado rápido e que eu teria uma vida bonita
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005.
pela frente. Agradeci a ela, e lhe perguntei se poderia vir visitá-la. Ela me
Alencastro, L. Vida privada e ordem privada no Império. In: Alencastro, L.
abraçou com força e carinho e falou, “Venha, sim, pois eu vou sentir muita
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falta de você.” nacional, v. 3. São Paulo: Companhia das Letras, 1997, p. 11-93.
Deixei o colégio naquela tarde. Aparecida, Matilde, Georgina e outras, Algranti, L. Famílias e vida doméstica. In: Mello e Souza, L. (Org.). História
e também Dirce e Fininha se despediram de mim com muita tristeza, per- da Vida Privada no Brasil, v. 1. São Paulo: Companhia das Letras, 1997, p. 83-154.
guntando insistentes porque eu estava partindo, ao que, com muita con- Anderson, P. A Zone of Engagement. Londres: Verso, 1992.
fusão, eu só conseguia dizer que eu tinha que voltar para casa para ajudar Aquino, J. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
minha mãe. Matilde me deu de presente seu batom vermelho e um anel Summus, 1996.
de prata, presente da sua avó. Aparecida, um paninho bordado com seu Aquino, L. M. C. A rede de proteção a crianças e adolescentes, a medida protetora
nome. Foi minha mãe que veio me buscar. Eu não iria mais para a fazenda, de abrigo e o direito à convivência familiar e comunitária: a experiência em
mas para o sobrado na vila para onde minha mãe e meus irmãos gêmeos nove municípios brasileiros. In: da Silva, E. R. (Org.). O direito à convivência
tinham se mudado depois do falecimento do meu pai. Ao dizer adeus para familiar e comunitária: os abrigos para crianças e adolescentes no Brasil. 1a ed.
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minhas amigas, levei comigo a minha pequena longa vida de emoções e de
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