Aletheia, n.24, p.161-170, jul./dez.

2006

A questão das dificuldades de aprendizagem

e o atendimento psicológico às queixas escolares
Marisa Maria Brito da Justa Neves
Claisy Maria Marinho-Araujo

Resumo. Pais, psicólogos, educadores e, principalmente, os alunos, convivem e deparam-

se, de forma cada vez mais freqüente, com um fenômeno que compromete o futuro escolar
dos alunos: as dificuldades de aprendizagem. Será que as diferenças humanas permitem a
padronização de sintomas e de culturas diferentes, justificando-se a crença em explicações
generalizantes sobre os entraves aos processos de ensino e de aprendizagem? Partindo
desses questionamentos, o presente trabalho teve como objetivo suscitar reflexões sobre
conceitos e teorias que tendem a gerar equívocos e contradições sobre as dificuldades que
ocorrem na relação entre a intenção de ensinar e o desejo de aprender, defendendo uma
atuação dos psicólogos escolares que privilegie o entendimento das condições de produ-
ção dessas dificuldades em detrimento da ênfase no diagnóstico dos alunos.
Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, queixa escolar, psicólogo escolar.

The issue of learning difficulties and the psychological attendance

to school complaints

Abstract. Parents, psychologists, educators and, above all, the students, coexist and come
across, more and more frequently, with a phenomenon that compromises the scholar future
of the students: the learning difficulties. Do the human differences allow a standardization
of symptoms and different cultures, justifying the belief in generalizing explanations to the
impediments to the learning and educational processes? Starting from these questionings,
the present work had as an objective to incite reflections on concepts and theories that tend
to generate mistakes and contradictions on the difficulties that occur in the relation between
the intention to teach and the desire to learn, defending an performance of the school
psychologists that privileges the understanding of the conditions of the production of these
difficulties in detriment of the emphasis in the diagnosis of the students.
Key words. Learning difficulties, School complaint, School psychologist.

Introdução será tomada como referência para as análi-

ses apresentadas a seguir.
Este autor evidencia que, mesmo
Dificuldades de aprendizagem – uma revisão quando se afunila o estudo dos problemas
conceitual que ocorrem durante a aprendizagem es-
Vamos deter-nos, neste tópico, à ques- colar para a mira das dificuldades, a inves-
tão das dificuldades de aprendizagem e tigação de suas causas e conseqüências tem
procurar examinar sua extensão e contro- sido apresentada de forma controvertida e
vertida conceituação, causas, origens e pouco eficaz quanto a favorecer sua com-
manifestações. Fonseca (1995) é conside- preensão e controle.
rado um clássico no estudo das dificulda- Na sua análise histórica sobre a pro-
des de aprendizagem; portanto, sua obra blemática das dificuldades de aprendiza-
gem, o autor remonta à própria história da Mais recentemente, a questão do fra-
educação, onde a escola se redimensiona casso escolar, por sua característica com-
de uma postura elitista e estereotipada a plexa, tem sido motivo de análise, estudos
uma abertura obrigatória para todos, o que e pesquisas em diversas perspectivas – da
forçou a criação de critérios seletivos e inú- sociedade, da escola, do aluno, da família –
meros processos adaptativos. Assim, por trás gerando vasto material para reflexão e dis-
de uma filosofia de ensino para todos, es- cussão (Almeida & colaboradores, 1995).
tabeleceu-se uma ideologia de segregação Diante de tais concepções, que direci-
e de fortalecimento dos interesses das esfe- onam teorias e pesquisas sobre o fracasso
ras sócio-políticas dominantes. Dessa for- escolar, a compreensão das dificuldades de
ma, o fracasso que o aluno começou a evi- aprendizagem embota-se numa perspecti-
denciar por meio de repetências, exclusão va diagnóstica, onde modelos ideológicos
da escola ou dificuldade na aprendizagem, e confusões conceituais apontam para uma
refletia, na realidade, um fracasso da esco- descrição divergente e unifatorial quando
la, enquanto sistema social responsável pela da avaliação ou intervenção nas dificulda-
aquisição e transmissão do conhecimento. des de aprendizagem. E, nesse sentido, cor-
Em termos históricos, a função demo- re-se o risco de explicar essas dificuldades
crática e igualitária da escola é revista a par- usando-se ou modelos dogmáticos basea-
tir dos fracassos escolares, das repetências dos unicamente em causas sócio-econômi-
e evasões e das inúmeras dificuldades que cas ou em alternativas somáticas que privi-
os alunos apresentam. Autores como Al- legiam o diagnóstico e a intervenção como
thusser (1970/1980), Bourdieu e Passeron base de práticas unidimensionais e sem ca-
(1970) entre outros, evidenciaram em seus racterística interdisciplinar.
trabalhos que, internamente, a instituição Ao tratar da questão das dificuldades
escolar reproduz e fortalece a divisão de clas- de aprendizagem, não se pode optar por
ses existente na sociedade, apresentando a lidar somente com comportamentos emer-
escola como o local onde as práticas da clas- gentes e algumas possíveis fórmulas de so-
se dominante seriam ensinadas e fortaleci- lução. Ao contrário, acredita-se que quan-
das. O sistema educacional é explicado do se busca explicação para as dificuldades
como um instrumento de transmissão ide- de aprendizagem nos seus inúmeros fato-
ológica, ou seja, da ideologia dominante, res determinantes (neurológicos, psicológi-
subjacente ao capitalismo, que teria por cos, funcionais, sociais, culturais, pedagó-
função levar o indivíduo a aceitar passiva- gicos, familiares, etc.) esta só tem sentido
mente as forças de produção, organização quando plenamente integrada ao processo
e reprodução do sistema. histórico de cada indivíduo e às múltiplas
Em uma outra perspectiva, novo enfo- interações sociais que ocorrem no contexto
que foi dado à questão do fracasso escolar a em que ele se insere.
partir das contribuições de autores como Nesse sentido, Fonseca (1995) cita que
Snyders (1976), Saviani (1989) e Severino ao se estudar as dificuldades de aprendiza-
(1986), que direcionaram o foco da discus- gem a partir de metodologias reeducativas
são para o processo de antagonismos e con- sofisticadas ou de processos neuropsicoló-
tradições que permeiam a prática pedagó- gicos, chega-se a concepções unidimensio-
gica e que se engendram nas relações inter- nais ou unifatoriais que levam a conceitos,
pessoais existentes na escola. Essas contra- teorias e modelos “psiquiátricos, psicomé-
dições podem vir a fortalecer a perspectiva tricos, neuropsicológicos, pedagogizantes
de uma atuação pedagógica de emancipa- ou socializantes exclusivistas” (Fonseca,
ção que gere um discurso contra-ideológi- 1995; p. 16). Exemplos desses modelos es-
co, na busca de clarear e aprofundar a cons- tão representados nas teorias de organiza-
ciência dos antagonismos e abrir novos es- ção neurológica, teorias de dominância he-
paços de luta dentro da própria escola. misférica, teorias perceptivas que, explican-

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do as dificuldades de aprendizagem por dores desenvolveram especificidades concei-
inúmeros aspectos, excluem outras aborda- tuais sobre as dificuldades de aprendizagem.
gens que poderiam compor um quadro cau- Tendo ainda como referencial o traba-
sal mais abrangente. lho de Fonseca (1995), sobre a questão das
dificuldades de aprendizagem, evidencia-
Parece claro que as dificuldades de apren- se sua contribuição para a caracterização
dizagem não são encaradas num modelo mais abrangente que construiu dessas difi-
interacionista e dialético. Dum lado, os de- culdades a partir de suas manifestações. Na
fensores que vêm as dificuldades de apren- diversidade de comportamentos que as cri-
dizagem na criança e nos seus déficits de anças com dificuldade de aprendizagem
processamento da informação. Do outro, os desenvolvem, surgem inúmeros problemas
defensores que vêm as dificuldades no pro- que se vinculam e comprometem a apren-
fessor e nos seus processos de trabalhos. dizagem. Segundo o autor, esses problemas
Dislexia ou dispedagogia? Problema da(s) podem ser cognitivos, perceptivos, emoci-
criança(s) ou problema do(s) adulto(s)? Di-
onais, psicolingüísticos, psicomotores, de
ficuldade de aprendizagem ou dificuldade
de ensino? A falta de uma perspectiva inte- atenção, de memória – que, de forma in-
grada, a delimitação de áreas de conteúdo terligada, tendem a gerar os problemas de
e o divórcio interdisciplinar entre profissi- comportamento tão freqüentes em crian-
onais, fazem perder de vista uma dimensão ças com dificuldades de aprendizagem.
global das dificuldades de aprendizagem. Estudos comprovam que as crianças
(Fonseca, 1995, pp. 75-76) com dificuldade de aprendizagem possu-
em bom potencial intelectual apesar de
Estudando as origens das dificuldades manifestarem problemas em algumas aqui-
de aprendizagem, Fonseca (1995) conside- sições cognitivas, o que diferencia seus es-
ra a integração entre uma etiologia heredi- tilos e ritmos de aprendizagem, e que exi-
tária e neurobiológica e uma etiologia só- gem diferentes recursos e estratégias peda-
cio-cultural dessas dificuldades. Conside- gógicas que atendam às suas necessidades
rando, em termos explicativos, cada um específicas.
desses fatores, o autor classifica-os em fa- Muitas crianças, nessas condições, aca-
tores biológicos, fatores sociais, fatores de bam se convencendo que não aprenderão,
envolvimento e de privação cultural e fato- apesar de seus esforços, e que tenderão ao
res sócio-econômicos. fracasso escolar. Implicações no seu auto-
Mas, de modo geral, embora privilegi- conceito e em todo o arsenal de expectati-
ando um ou outro aspecto como desenca- vas de desenvolvimento do “eu” podem
deador das dificuldades de aprendizagem, gerar desequilíbrios emocionais que afetam
a maioria dos estudiosos do tema conside- não só processos psicológicos básicos da
ram que as condições biológicas, sociológi- aprendizagem como a personalidade glo-
cas ou psicológicas interagem dinamica- bal da criança.
mente entre si e produzem efeitos que se Às atitudes emocionais descompensa-
materializam e revelam-se, na escola, em das (necessidade de atenção e reconheci-
crianças de todas as classes sociais. Dessa mento constante e imediato; insegurança
forma, a compreensão dialética e interacio- e instabilidade afetiva, agressividade, ten-
nista da etiologia das dificuldades de apren- sões, ansiedade, regressões, narcisismos,
dizagem previne o risco da exclusividade negativismos, baixa tolerância à frustração,
ideológica ou doutrinária de modelos cau- resistências às tarefas, hipersensibilidade,
sais absolutamente orgânicos, sociais, pe- impulsividade, mudanças bruscas de hu-
dagógicos ou econômicos. mor, etc.) somam-se às situações sociais
É óbvio que tal abrangência conceitual conflitivas, decorrentes, na maioria, da fal-
veio dificultar a compreensão deste fenôme- ta de habilidade na construção de relações
no e, conseqüentemente, outros pesquisa- interpessoais adequadas.

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 Sem uma atmosfera afetiva, lúdica e Na realidade, o não aprender não gera
relacional, a interação e a comunicação não os resultados esperados por quem avalia
se desenrolam favoravelmente. Não adian- esses mesmos resultados. Nesse sentido, as
tará resolver os problemas de aprendizagem dificuldades apresentadas no resultado da
se os problemas de relação não forem supe-
aprendizagem estão ligadas, portanto, ao
rados. As crianças com dificuldade de
aprendizagem não podem continuar mer-
outro lado de uma ponte – ou seja, a quem
gulhadas em envolvimento de ameaça, de transmite a aprendizagem. Há, então, aque-
“stress” e de humilhação. Antes do mais, a le que ensina e aquele que aprende, em uma
criança com dificuldade de aprendizagem relação onde a aprendizagem e o ensino
precisa ser respeitada na sua totalidade apresentam funções específicas. Quem en-
como pessoa, o que não é, infelizmente, fre- sina desenvolve um esforço de ensinar na
quente nas nossas escolas... É preciso antes direção daquele que aprende; por outro
de mais, transformar a criança com dificul- lado, quem aprende deseja o conhecimen-
dade de aprendizagem num membro váli- to, através do desejo do outro, que ensina
do da sociedade, baseando a sua aprendi- (Almeida, 1993).
zagem de sucesso em sucesso, isto é, Sem a consideração do processo de
centrando a mudança de comportamento
ensino-aprendizagem enquanto um proces-
pelo enriquecimento das suas áreas fortes, e
não pelo confronto desencorajador com suas
so relacional, onde as duas partes envolvi-
áreas fracas (Fonseca, 1995, p. 318-319). das – quem ensina e quem aprende – influ-
enciam-se reciprocamente e, portanto, ab-
sorvem responsabilidades mútuas, não há
Almeida e colaboradores (1995), reali- como buscar a compreensão do não apren-
zaram um trabalho no qual discutem o uso der olhando apenas para aquilo que o apren-
indiscriminado de termos como dificulda- diz não tem (ou tem a mais ou a menos).
des, distúrbios ou problemas de aprendi- Assim, as dificuldades de aprendizagem
zagem os quais são, muitas vezes, usados não podem ser compreendidas realmente,
conceitualmente como sinônimos. As au- em nosso cotidiano, senão quando consi-
toras defendem uma diferenciação concei- deradas sob a perspectiva relacional e com
tual desses termos apontando, inclusive, o foco para esta relação, sob pena desses
que o marco conceitual implicará postula- problemas virem a ser encarados como uma
ções teórico-metodológicas específicas. As enorme ficção.
autoras, na diferenciação proposta, concei- O professor – enquanto aquele que
tuam o termo dificuldades de aprendiza- ensina –, e o aluno – enquanto quem apren-
gem como tendo origem nas interações de – são pessoas que interagem. E, ao inte-
entre os fatores relacionados às caracterís- ragirem, constroem um terceiro elemento,
ticas do indivíduo, ao núcleo familiar, à es- que surge a partir dessa relação: o processo
cola e ao meio social e que são “decorren- de ensino-aprendizagem. Tentativas de dis-
tes de uma constelação de fatores (internos secar este processo e localizar em um com-
e/ou externos) de ordem pessoal, familiar, ponente a dificuldade ou o problema mas-
emocional, pedagógica e social que só ad- caram a compreensão do fenômeno real e
quirem sentido quando referidos à história concreto, que é relacional. A dificuldade de
das relações e interações do sujeito com seu aprendizagem em si, isolada no sujeito e
meio, inclusive, e sobretudo, o escolar” (Al- descontextualizada da relação, não pode ser
meida & colaboradores, 1995; p.122). considerada como o fato real e concreto a
O termo dificuldades de aprendiza- ser trabalhado, senão tende apenas a trans-
gem, trabalhado conceitualmente pelas formar-se em mitos, desculpas ou justifi-
autoras, apresenta um avanço no entendi- cativas para fracassos outros, e não tão so-
mento dos problemas apresentados pelos mente da criança.
alunos no processo de escolarização, pois Em um outro sentido, é necessário
incluem, em sua gênese, os determinantes entender o processo de desenvolvimento
sociais que os produzem. como algo mais abrangente do que suces-

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sivas ou justapostas adaptações. Pois que o Enquanto não se considerar e não se
sujeito, para além da adaptação, apropria- promover a construção de estratégias de
se daquilo que está constituído no mundo ensino tão diversificadas quanto forem as
humanizado. Essa apropriação do sistema possibilidades interativas de aprendizagem,
simbólico e da cultura vai promovendo o a padronização (e as dificuldades) estarão
desenvolvimento de funções superiores da sempre cristalizadas em um dos pólos evi-
consciência. Para transformar as funções denciados: ou no aluno ou no professor.
elementares do psiquismo em funções men- As práticas de atendimento psicológico às
tais superiores, o indivíduo instrumentali- queixas escolares
za-se dos signos culturais para ir significan- O encaminhamento para os psicólo-
do-se enquanto sujeito ativo, nesse proces- gos de crianças e/ou adolescentes que apre-
so de desenvolvimento. sentam dificuldades escolares representa a
No processo de apropriação de signos queixa mais freqüente, no Brasil, da deman-
culturalmente engendrados, uma explica- da por atendimento psicológico de crian-
ção meramente adaptativa para essas trans- ças e/ou de adolescentes. Segundo dados
formações não sustenta a emergência con- coletados por Souza (1997), em pesquisa
creta das dificuldades de aprendizagem, realizada no ano de 1989 em 8(oito) unida-
nem mesmo como um “sintoma” de que des de saúde na região sudoeste da cidade
seja a aprendizagem que não vai bem. de São Paulo, 71% dos encaminhamentos
Da mesma forma que o psiquismo feitos para atendimento psicológico, na fai-
humano transita dialeticamente entre um xa etária de 5 a 14 anos, apresentavam como
campo afetivo e um campo intelectual, queixa problemas escolares. Os 71% são
constituindo-se em uma unidade dialética, compostos de duas categorias: 50% referi-
o processo de conhecimento, na sua dimen- am-se a problemas de aprendizagem e 21%
são de ensino e aprendizagem, não pode a problemas de comportamento.
ser considerado somente a partir da pers- Uma questão importante, que é fun-
pectiva consciente e intelectual. damental na compreensão e na forma de
Ao admitir que o ensinar e o aprender tratamento dispensada aos alunos com
acontecem em relação, é importante que se queixas escolares, trata-se do próprio con-
reflita sobre os desdobramentos dessa con- ceito de dificuldades de aprendizagem. Tra-
cepção. dicionalmente, tanto em termos das práti-
De modo geral, a manifestação da di- cas desenvolvidas como, também, dos pres-
versidade humana, expressa enquanto di- supostos teóricos, as dificuldades de apren-
ferenças (de ritmos, estilos e padrões para dizagem têm sido tratadas como fenôme-
aprender), tem sido entendida como defi- nos individuais, decorrentes de determinan-
ciência ou desajustamentos diante de uma tes físicos e biológicos desvinculados, por-
expectativa idealizada de padrões satisfa- tanto, dos determinantes sociais.
tórios, homogêneos e regulares de desem- Segundo Souza (1997), pode-se afir-
penho escolar. mar que os atendimentos psicológicos das
A variação no desempenho escolar tem crianças e/ou dos adolescentes com quei-
que ser entendida de forma relativizada, xas escolares têm como concepção predo-
pois que o conceito de padrão ou normali- minante o entendimento de que a queixa
dade há muito que relativizou-se. escolar é um problema individual e, dessa
Mas, o cotidiano escolar dá ênfase a forma, constitui-se numa
uma aprendizagem tranqüila, sem proble-
ma, com facilidades, coadunando-se com interpretação que não considera aquilo que
a prática de um procedimento de ensino se passa na escola, analisando as dificulda-
que é único para todos, que não permite a des do processo de escolarização como di-
possibilidade de modos distintos e diferen- ficuldades de aprendizagem cujas causas são
ciados de ensinar, nem de aprender. de caráter estritamente psicológico. A cau-

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 sa do fracasso escolar na maioria das práti- sido praticada por muitos psicólogos que
cas psicológicas é entendida como um pro- trabalham no próprio ambiente escolar.
blema de âmbito emocional, que se releva Jacob, Loureiro, Marturano, Linhares
no início do processo de escolarização em e Machado (1999), ao correlacionarem as-
função dos desafios apresentados nesse
pectos afetivos e desempenho acadêmico
momento do desenvolvimento da criança.
(Souza, 1997; p.28)
em 50 (cinqüenta) crianças com idade en-
tre 8 e 12 anos, apesar de reconhecerem que
fatores ambientais e individuais estão en-
Corroborando com essa posição, Frel- volvidos no processo de aprendizagem, re-
ler (1997) também afirma que os próprios cortam, em seu estudo, fatores individuais
psicólogos encontram dificuldades em ex- associados aos aspectos afetivos e, sobre essa
plicar seus objetivos no trabalho de atendi- questão, concluíram que as características
mento psicológico clínico às crianças com afetivas que, para as autoras, pareciam an-
queixas escolares e, na tentativa de explica- teceder a vivência escolar, podiam estar in-
rem as desistências que ocorrem nesses aten- fluenciando a forma como as crianças en-
dimentos, problematizam a inadequação do frentam as questões colocadas pela escola.
atendimento psicológico clássico para as Cabe ressaltar que, nesse estudo, as carac-
populações de baixa renda (faixa econômi- terísticas afetivas foram estudadas por meio
ca que mais utiliza os serviços públicos de de dois testes psicológicos (o desenho da
atendimento psicológico) e, dessa forma, casa-árvore-pessoa e o teste das pirâmides
mais vezes, os pacientes são responsabili- coloridas de Pfister).
zados e não a prática psicológica que lhes é Marturano, Magna e Murtha (1993)
proposta. realizaram estudo que objetivou caracteri-
A autora ressalta que, muitas vezes, as zar a demanda por atendimento psicológi-
teorias psicológicas, que tudo explicam por co decorrente de problemas na aprendiza-
meio dos mecanismos intrapsicológicos, gem escolar, num ambulatório de Psicolo-
estão servindo para encobrir o desconheci- gia Infantil de um Hospital de Clínicas. O
mento dos psicólogos clínicos a respeito das trabalho inspirou-se na necessidade de fun-
pesquisas educacionais em relação ao fun- damentar os serviços psicológicos ofereci-
cionamento das escolas públicas e, também, dos a essa clientela e centrou-se no conhe-
o preconceito em relação às famílias pobres cimento de variáveis sócio-demográficas,
e, ainda, reforçam o pressuposto de que o variáveis relativas ao ambiente familiar e ao
fracasso escolar é causado por problemas funcionamento atual da criança. Os dados
emocionais e intelectuais provocados por coletados, segundo as autoras, privilegia-
inadequações afetivas ou materiais das fa- ram o conhecimento dos índices de neces-
mílias. Assim sendo, o problema merece ser sidades de suporte psicológico e manifes-
elaborado em um processo terapêutico, tações de dificuldades emocionais. Em suas
onde a problematização dos fatores intra- análises, as autoras ressaltaram a quase ine-
escolares implicados na produção da quei- xistência de dados sobre a vida escolar das
xa, a inclusão da escola no processo de di- crianças e sobre a escola nos casos pesqui-
agnóstico e, ainda, na proposta de trata- sados. No entanto, mesmo reconhecendo
mento, ficam sem importância. que os casos escolares devem ser solucio-
É importante ressaltar que essas críti- nados na própria escola, as autoras conclu-
cas referem-se a formas de atendimento em que um programa de atendimento psi-
psicológico com crianças/adolescentes que cológico às crianças encaminhadas com
apresentam dificuldades escolares, realiza- queixa de dificuldades no processo de es-
das em clínicas psicológicas ou em serviços colarização poderia basear-se em um mo-
de saúde e que, portanto, se tratam de prá- delo clínico de intervenção em crise, caben-
ticas clínicas. No entanto, essa mesma for- do, também, ao psicólogo “as funções de
ma de atendimento foi absorvida, tendo fonte de suporte e mobilizador de recur-

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sos, seja junto à criança, à família ou à equi- história pedagógica brasileira, a crença de
pe de saúde” (p. 222), já que muitas dessas que a origem das dificuldades escolares
crianças, que enfrentam circunstâncias ad- concentra-se na criança e em sua família
versas na vida escolar, também apresentam- (Neves, 1994) e a presença da família de
nas na vida pessoal e familiar. maneira tão marcante nos serviços de saú-
Marturano (1999), ao realizar estudo, de, parece indicar, também, que a supera-
que procurou correlacionar os recursos no ção dessas mesmas dificuldades reside no
ambiente familiar com o desempenho esco- suporte familiar.
lar em crianças encaminhadas para atendi- Ao incluir os recursos familiares como
mento psicológico com queixa de dificulda- fonte de suporte na superação das dificul-
des de aprendizagem na escola, também re- dades escolares das crianças, ao realizar o
conhece que a escola, que teria o papel de trabalho de ajuda desvinculado da escola,
prover mecanismos protetores para as cri- muitos estudos (Jacob & colaboradores,
anças com dificuldades, tem, na verdade, 1999; Marturano & colaboradores, 1993;
aparecido mais como uma instância que con- Marturano, 1999) recortam o meio social e
tribui para aumentar a vulnerabilidade das privilegiam apenas a família como capaz de
crianças; e, para a autora, resta para a crian- interagir de modo a promover, ou não, o
ça o ambiente familiar como uma fonte de sucesso ou o fracasso do aluno. Não se pode
recursos onde poderia buscar ajuda para li- esquecer, no entanto, que o fracasso esco-
dar com as questões impostas pelo processo lar é um fenômeno multifacetado e multi-
de integração à escola. A autora realizou o determinado e na causalidade das dificul-
trabalho de pesquisa com 100 (cem) crian- dades de aprendizagem estão presentes, de
ças e afirmou que as dificuldades apresen- forma incontestável, características do in-
tadas pelas crianças dessa amostra não po- divíduo e do seu meio social.
diam ser vistas como uma dificuldade indi- Araújo (1995), apoiada no estudo e na
vidual e sim, referidas aos contextos de de- análise das interações sociais, realizou um
senvolvimento. O estudo foi realizado numa estudo etnográfico que visou contribuir
clínica-escola, que tem uma proposta de para o desenvolvimento de estratégias de
atendimento às crianças com dificuldades atuação do psicólogo, no âmbito da escola,
de aprendizagem focalizada na identificação na condução das dificuldades surgidas du-
e mobilização de recursos, tanto das crian- rante o ato pedagógico. Ao trabalhar com
ças como de suas famílias, para o enfrenta- uma criança em situação de baixo desem-
mento dos problemas na vida escolar. penho escolar, a autora defendeu uma pro-
Pode-se depreender de trabalhos como posta de análise que privilegiou as relações
os de (Jacob & colaboradores, 1999; Mar- interpessoais professor-aluno. A autora re-
turano & colaboradores, 1993; Marturano, comenda uma mudança de foco na análise
1999), que as questões estudadas, como das dificuldades apresentadas durante o ato
também as formas de atendimento realiza- pedagógico de ensinar e aprender. A ênfa-
das, apresentam um esquecimento quase se da análise deve concentrar-se nas rela-
total das questões escolares e do próprio ções interpessoais em detrimento de análi-
papel da escola na produção das dificulda- ses que privilegiam os indivíduos envolvi-
des no aprendizado dos alunos. O fato de dos: o professor ou o aluno.
as famílias procurarem pelo atendimento Segundo Araújo (1995), essa mudan-
psicológico, ou o fato de as crianças serem ça do foco de análise do indivíduo para a
encaminhadas pelo sistema de saúde, pa- relação possibilita que se considere a influ-
rece encerrar em si uma verdade na qual ência do contexto cultural, o papel do ou-
não cabe questionamento nem crítica do tro na construção da subjetividade indivi-
porquê as crianças estarem apresentando dual, as representações sociais e culturais
essas dificuldades. Por outro lado, sobre a sobre o processo de ensino-aprendizagem
questão do fracasso escolar, predomina na e, dessa maneira, não faz sentido falar de

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dificuldades de aprendizagem ou dificul- mam ser esse tipo de atendimento uma
dades de ensino e sim, “dificuldades do transposição a-crítica dos modelos da Psi-
processo de ensinar-aprender” (p. 88). cologia Clínica para a educação, culpabili-
O atendimento psicológico, realizado zando o aluno pelo próprio fracasso e isen-
diretamente ao aluno com queixa de proble- tando os fatores intra-escolares e as ques-
mas escolares, não pode descuidar-se da rea- tões sociais da promoção do fracasso esco-
lidade objetiva do aluno e da escola e é dessa lar. Aponta-se, ainda, ser uma atuação re-
forma que se coloca a urgência da discussão mediativa, em detrimento de uma atuação
de pressupostos teórico-conceituais que pos- preventiva com atendimento indireto ao
sam articular, na prática, as análises psicoló- aluno. Sobre essa questão, Almeida (1999)
gicas e suas conseqüências na vida concreta faz uma análise e aponta que os psicólogos
dos alunos. De acordo com Del Prette (1999), escolares, diante dessas críticas, distancia-
a atuação do psicólogo, no que se refere às ram-se do modelo clínico e, também, de
questões escolares, não pode ser reduzida a uma atitude clínica. Segundo a autora, as
um psicologismo que isola o psiquismo de seus análises psicológicas passaram a ser vistas
determinantes histórico – culturais. como reacionárias e, nesse sentido, afirma
Nessa mesma linha de argumentação, ainda:
Souza (2000) afirma que, ao receber uma
criança ou adolescente com queixa esco- O psicólogo, na escola e fora dela, perdeu
lar, o psicólogo, na verdade, recebe frag- o espaço para o psicopedagogo, pois dar
mentos de uma complexa rede de relações atenção e atender às crianças com dificul-
que precisa ser analisada. Segundo a au- dades no aprendizado lhe imputaria o jul-
tora, as práticas psicológicas, que analisam gamento de estar focalizando apenas no
privilegiadamente o psiquismo como as- indivíduo´, não importando o fato de que,
pecto central, têm favorecido a recorrên- nas nossas escolas e salas de aula, se encon-
cia de erros decorrentes do desprezo e/ou tram inúmeras crianças que demandam ori-
desconhecimento de várias outros fatores entação e ajuda psicológicas. (Almeida,
1999; p.84)
– tais como os mecanismos institucionais
– constitutivos de ações e reações realiza-
das pelas crianças. Acredita-se que é possível à Psicologia
Escolar encontrar uma forma de atuação
O psicólogo escolar diante das dificuldades de na qual o psicólogo possa contribuir signi-
aprendizagem e das queixas escolares ficativamente no atendimento psicopeda-
O trabalho do psicólogo escolar nas re- gógico dos alunos sem, no entanto, deixar
des públicas de ensino brasileiras remete, de oferecer um espaço de escuta e de inter-
necessariamente, esse profissional a lidar de locução com os professores, realizando o
perto com a questão do fracasso escolar atendimento sob uma perspectiva psicoló-
como, também, com os atores concretos que gico-educativa, e considerando o professor
o vivenciam. O fracasso escolar no Brasil como co-participante do trabalho junto ao
configura-se como um grave problema soci- aluno e, dessa forma, integrar as modali-
al concentrando-se, basicamente, nas cama- dades de atendimento psicopedagógico às
das mais empobrecidas da população sen- modalidades de atuação que visam a pro-
do, portanto, um fenômeno que demanda moção à saúde e ao sucesso escolar, traba-
por contribuições de diversas áreas do co- lho de natureza essencialmente preventiva,
nhecimento e, necessariamente, dos conhe- em Psicologia Escolar.
cimentos advindos da Psicologia. Ao se colocar, efetivamente, o profes-
A atuação do psicólogo escolar, junto sor como co-participante do processo de
às crianças que apresentam dificuldades no atendimento de seus alunos desvela-se um
processo de aprendizagem escolar, tem re- espaço de interlocução, e desse modo, pos-
cebido muitas críticas, sobretudo as que afir- sibilita-se ao professor refletir sobre sua prá-

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tica, permitindo-lhe assumir uma postura importância à identificação de problemas,
mais crítica, criando condições que favore- dificuldades ou distúrbios.
çam a uma reflexão que propicie o desen-
volvimento de competências para melhor
analisar os problemas do seu trabalho. Considerações finais
Para Neves (2001), a realização de Aten-
dimento Psicopedagógico às crianças com As explicações e conceitos sobre as ori-
dificuldades de aprendizagem, de modo que gens das dificuldades de aprendizagem, que
a ênfase do trabalho seja no processo de cons- foram examinadas até aqui, apontam para
trução e apropriação do conhecimento, re- os mitos, pois que não utilizam a relação
conhecendo o valor das interações sociais, professor-aluno como foco de análise e sim
da relação professor-aluno, e das condições o indivíduo, geralmente, o aluno. Portanto,
sociais, políticas e educacionais na produ- essas concepções estão lidando com algo que
ção dessas dificuldades apresentadas pelos não é real ou concretamente vivido enquan-
os alunos, constitui-se numa maneira de in- to um processo, e sim, com um conjunto de
tegrar esse trabalho com as outras formas representações construídas culturalmente
de atuação da Psicologia Escolar. Desse sobre a dificuldade de aprendizagem.
modo, propicia-se que a ênfase no diagnós- Por outro lado, este trabalho tenta evi-
tico da dificuldade de aprendizagem decres- denciar a importância dos aspectos consti-
ça, em detrimento de um entendimento das tutivos e funcionais deste fenômeno (o pro-
condições de produção dessas dificuldades cesso relacional do ensino e da aprendiza-
como produtos da histórica, tendo, portan- gem), que tem propriedades específicas
to, a intervenção como sua meta principal a enquanto uma relação que ocorre em um
eficiência dos processos de ensino e apren- contexto determinado e com objetivos cul-
dizagem e a construção de significados. turalmente definidos e internalizados.
Para Guzzo (2001), o psicólogo escolar Quando se muda o foco de análise do
tem trabalhado inserido num sistema que indivíduo para a relação, e que se leva em
lhe é pouco familiar e, dessa forma, suas in- conta a influência do contexto cultural, o
tervenções não produzem transformações na papel do outro na relação, as representa-
realidade. A autora aponta que o questiona- ções sociais e culturais sobre o processo de
mento de suas ações, feito pelos psicólogos, ensino e aprendizagem – não se pode mais
tem ocorrido fora do sistema educacional, o acreditar e aceitar que as dificuldades se-
que não tem propiciado a promoção do de- jam de aprendizagem. E, por outro lado,
senvolvimento dos alunos nem a redução, seria incoerente acreditar que pudessem ser
por parte do sistema educacional, da pro- dificuldades de ensino.
dução de alunos com queixas escolares. A Por outro lado, os psicólogos escolares
autora defende que o trabalho do psicólogo ao desenvolveram uma modalidade de atua-
deve ter, necessariamente, uma ação trans- ção, onde possam oferecer um espaço de es-
formadora da realidade escolar. cuta e de interlocução com os professores,
Ainda, de acordo com Guzzo (2001), possibilitando-lhes que se apropriem de refe-
é necessário que haja um deslocamento do renciais teóricos que favorecem a re-significa-
paradigma da doença para o da saúde. A ção de suas práticas educativas e pedagógi-
autora indica a pertinência de se trabalhar cas, possibilita que sua atuação possa ser in-
com a promoção de qualidades positivas, tegrada ao planejamento, às atividades e à ava-
tais como satisfação, esperança, otimismo, liação pedagógica dos professores que, dessa
sensibilidade, dentre outras, na construção forma, ampliam seus conhecimentos e siste-
da subjetividade. Afirma, porém, que essas matizam melhor a sua prática favorecendo,
qualidades positivas estão presentes, com assim, a ampliação das habilidades e compe-
freqüência, nos alunos, mas, no entanto, os tências do professor na condução do proces-
professores e psicólogos têm dado mais so educacional de seus alunos.

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