GOVERNAMENTALIDADE, BIOPOLÍTICA E INCLUSÃO *

Alfredo Veiga-Neto **
Maura Corcini Lopes ***

Todas as minhas análises são contra a ideia de necessidades

universais na existência humana. Elas mostram a arbitra-
riedade e qual espaço de liberdade podemos ainda desfrutar e
como muitas mudanças podem ainda ser feitas.
(Foucault, 2004, p. 296)

A inclusão é um dos temas que hoje está perfeitamente inserido na ordem do discurso. Presente
nas agendas dos políticos, gestores públicos, professores, comunicadores e empresários, a inclusão é um
dos temas mais candentes e difíceis nas discussões sobre Educação, no Brasil. Vive-se um momento em
que, na maioria dos acalorados debates sobre o assunto, sobram opiniões e posicionamentos ideológicos,
mas faltam clareza e objetividade sobre boa parte daquilo que é dito. Isso é assim não apenas porque a
inclusão é um tema que só recentemente entrou na agenda das políticas públicas mas, também, porque
sob essa palavra coloca-se em jogo um intrincado conjunto de variáveis sociais e culturais que vão desde
princípios éticos e ideologias até interesses e disputas por cargos públicos e votos. Seja no plano
simbólico ou seja no plano nitidamente material, o fato é que a todos parece interessar qualquer coisa que
se diga ou se faça em nome da inclusão.
Em que pesem tais dificuldades —e, certamente, até mesmo em decorrência delas—precisamos
festejar o interesse e o envolvimento que tais temas despertam. Mesmo que a curto prazo não se consiga
chegar nem mesmo a conclusões consensuais no plano teórico, é importante discutir a inclusão na medida
em que, com esses debates, abre-se a oportunidade de problematizar várias questões sociais, culturais,
políticas e pedagógicas que, de outra maneira, permaneceriam à sombra, ou seriam consideradas resol-
vidas ou, até mesmo, nem seriam vistas como problemáticas.
É na esteira desse entendimento que neste artigo pretendemos levar adiante o que já vínhamos
discutindo no campo dos Estudos da Diferença 1 e da própria inclusão2 , procurando problematizá-la a
partir especialmente dos Estudos Foucaultianos. De certa maneira, o que segue descreve e discute parte
das investigações que estamos desenvolvendo nesse campo. Além disso, na medida em que, em nossas
pesquisas, já avançamos sobre a necessária diferenciação entre diferença e diversidade —e todas as
implicações que isso acarreta—, este artigo pode ser lido também como um pano de fundo ou uma
ancoragem teórica para os desdobramentos que já realizamos e que, nos últimos anos, estão sendo
publicados por colegas que fazem parte dos nossos grupo de pesquisa.3 Para que fique mais claro, já
adiantamos provocativamente aqui que, ao tratarem a diferença como diversidade, as políticas de inclusão
—nos modos como vêm sendo formuladas e em parte executadas no Brasil— parecem ignorar a
diferença. No campo educacional isso parece ainda mais evidente; elas defendem a inclusão do
“diferente”, entendendo-o como um “único estranho”, um exótico, um portador de algo que os outros,
vistos como normais, não possuem. Resulta, dessa forma de diferenciar, os paradoxos de muitas vezes
silenciar aqueles que “já estavam ali”, de reforçar as noções de normalidade e anormalidade, de fazer

1
Sob essa denominação genérica, reúnem-se as contribuições de diferentes autores —como principalmente Deleuze,
Nietzsche, Foucault, Bergson e o Segundo Wittgenstein —, cujos interesses centram-se geralmente nas
singularidades do que nas identidades ou nas semelhanças. Para uma discussão preliminar, vide Veiga -Neto (2004),
Lopes & Veiga-Neto (2004), Gallo (2007), Vasconcellos (2005) e Peters (2000).
2
Os interessados em outros textos que produzimos sobre inclusão escolar, poderão consultar Veiga-Neto (2001,
2005, 2006), Lopes (2004, 2006), Lopes & Dal’Igna (2007), Lopes & Hattge (2009) e Lopes et ali. (2010).
3
Isso explica a copiosa bibliografia à qual fazemos referência ao longo deste texto.
proliferar e de disseminar as normas e correlatos saberes especializados e, até mesmo, de gerar mais
exclusão... Desse modo, ao invés de promoverem aquilo que afirmam querer promover —uma educação
para todos—, tais políticas podem estar contribuindo para uma inclusão excludente.
Com isso, aparece “o outro” da inclusão; ou seja, falar em incluídos evoca o outro lado de um
par: os excluídos. Exclusão não é uma palavra de fácil conceituação. Seus usos atuais entre nós aparecem
articulados tanto a questões processuais e históricas quanto a questões relacionais e presentes. No
primeiro caso, estão colocados elementos econômicos e políticos que definiram processos de trabalho, de
direitos, de participação social e de educação; tais processos discriminaram negativamente ao longo da
história parcelas da população que continuam sendo excluídas dos meios de produção e de participação
social e política. No segundo caso, estão colocados aspectos econômicos e políticos, mas também subje-
tivos. Isso significa que, histórica e processualmente definida, a exclusão está assentada em bases
psicológicas e relacionais forjadas no interior dos próprios grupos sociais. Enquanto que no primeiro caso
podemos apontar incluídos e excluídos —na medida em que pertencem a categorias distintas—, no
segundo caso, qualquer um pode —em algum momento e desde dentro do grupo de que participa— ser
in/excluído.4
Chamamos a atenção para o fato de que recorrer ao caráter histórico das ações includentes (e
também excludentes) é fundamental, na medida em que o par inclusão—exclusão, não tendo uma
determinação natural, não pode ser tomado como um datum, como um a priori, como algo autofundado e,
em consequência, como algo fundante.
Mais especificamente, o ponto central em torno do qual gravita tudo o mais neste texto é o
entendimento de que —independentemente do eventual caráter humanista, humanitário ou progressista da
inclusão social— as políticas de inclusão escolar funcionam tanto como um poderoso e efetivo dispo-
sitivo da governamentalidade neoliberal quanto um dispositivo biopolítico a serviço da segurança das
populações. Em outras palavras, coloque-se apenas no plano discursivo ou de fato se materialize no plano
das práticas concretas, a inclusão escolar tem em seu horizonte a governamentalização neoliberal do
Estado e a diminuição do risco social.
Seja como for, se por um lado não é o caso de glorificar a inclusão per se, por outro lado também
não se trata de simplesmente rejeitá-la. Como em qualquer outra questão social, é preciso sempre
examinar detida e cuidadosamente os elementos que estão em jogo, em termos de suas proveniências e
emergências, articulações, superposições, especificidades, efeitos. Convém, também, distinguir as
variáveis que temos diretamente à nossa disposição daquelas que fogem ao nosso controle. Assim como
não resolveremos os problemas sociais simplesmente “melhorando a Educação”, não “salvaremos a
Educação” simplesmente efetivando a inclusão escolar. 5 Soma-se a tudo isso o fato de que, por estranho
que possa parecer, é preciso sempre perguntar sobre o que, afinal, se está falando.
Ao invés de assumirmos a inclusão como um imperativo, como um a priori eticamente justi-
ficável por si mesmo, nosso objetivo é problematizá-la, de modo a examinarmos por que ela foi tornada
um imperativo político, econômico e humanitário. Isso nos ajudará a compreender melhor o quanto a
inclusão é capaz de potencializar as condições de vida de todos aqueles que historicamente sofreram e
continuam sofrendo, direta e indiretamente, com a discriminação negativa e a exclusão.
Para problematizarmos a inclusão como imperativo de Estado e, ao mesmo tempo, articularmos a
inclusão com o neoliberalismo, buscamos inspiração em Michel Foucault; mais especificamente, nas
discussões feitas pelo filósofo em dois de seus cursos: Segurança, território e população (1978) e
Nascimento da biopolítica (1979). Buscamos, também, ferramentas no curso Os anormais (1975), a fim
de tensionarmos a noção de norma. A norma nos permite compreender tanto a inclusão quanto a exclusão
como invenções da Modernidade, em que se posicionam os sujeitos a partir de processos de normação
e/ou de normalização. Por fim, utilizamos os textos publicados no livro A verdade e as formas jurídicas

4
Para discussões detalhadas acerca do par inclusão—exclusão e da grafia in/exclusão, vide Lopes e Dal’Igna
(2007).
5
Seria preciso mais uma vez insistir que não está na Educação a fonte dos problemas sociais? Seria preciso insistir
que, por melhores e mais efetivas que sejam as políticas e as práticas educacionais, e por mais n ecessárias que nos
pareçam, tais práticas jamais serão condições suficientes para a construção de uma sociedade mais justa,
desenvolvida e igualitária?

2
(Foucault, 1996), de modo a contextualizarmos historicamente as discussões acerca da inclusão e da
exclusão por inclusão —ou, nas palavras de Foucault, da inclusão excludente. Tudo isso compõe uma
racionalidade política muito peculiar e que parece adquirir vida própria, à medida que vem sendo cada
vez mais conhecidos e estudados os insights de Foucault após as publicações integrais dos seus cursos no
Collège de France.
Em suma, foi com tudo isso em mente que produzimos este artigo. Com ele, esperamos contribuir
não apenas para as atuais discussões em torno da inclusão escolar como, também, para mostrar a
produtividade e a potência dos Estudos Foucaultianos —e, muito especialmente, do conceito de
governamentalidade— para a análise e novas compreensões dos fenômenos sociais.

Alertas metodológicos e conceitos -ferramenta

Tudo o que segue não deve ser lido como um posicionamento a favor ou contra as políticas e
práticas inclusivas; não se trata, aqui, de buscar um juízo de valor sobre elas. Isso, obviamente, não
significa ser possível ficarmos neutros e indiferentes em relação a tais políticas e tais práticas. Sempre
estão em jogo questões éticas; mas no registro em que se desenvolve este texto, um juízo de valor não
pode ser assumido nem como ponto de partida, nem como fundamento epistemológico, nem como
categoria metodológica e nem, muito menos, como ferramenta analítica. Também não se trata aqui de
desenhar alguma nova proposta política ou pedagógica, por mais interessantes e urgentes que algumas
delas nos pareçam. Bem menos do que tudo isso, aqui se trata de tão somente levar adiante a
problematização sobre a inclusão e sobre o seu suposto caráter de naturalidade e universalidade.
Interessa-nos um tipo de problematização que ajude a abrir a caixa-preta daquilo que dizem as políticas
inclusivas, de modo a escrutinar a caixa por dentro, examinando-a em termos das suas amarras
conceituais e de alguns dos seus pressupostos epistemológicos. Nesse caso, abrir a caixa-preta
Além disso, argumentaremos que sempre se pode ganhar e sempre se pode perder com qualquer
prática. Como tudo o mais no mundo social, também a inclusão pode ser perigosa; nas palavras de
Foucault, “nem tudo é ruim, mas tudo é perigoso, o que não significa exatamente o mesmo que ruim. Se
tudo é perigoso, então temos sempre algo a fazer.” (Foucault, 1995, p. 256).
O perigo não é aqui compreendido como a manifestação de alguma suposta malignidade ou
perversidade metafísica e transcendente que esteja pairando sobre nós, mas sim como uma manifestação
do próprio diferencial entre as muitas vontades de potência que constituem o espaço social. Se é um
truísmo afirmar que todos nós, que compomos um agrupamento qualquer de seres humanos, somos
diferentes uns dos outros, esquece-se muitas vezes que somos também diferentes em nossas respectivas
vontades de potência e, ipso facto, somos também diferentes na invenção e no uso de estratégias para
colocar em movimento tais vontades. Chamamos de poder ao diferencial que existe entre as ações de uns
em relação às ações dos outros, em termos de colocar em movimento aquelas vontades, lançando mão
daquelas estratégias. É por isso que, para Foucault, o poder não é alguma coisa que se possua, mas é o
nome que se dá a uma relação, sempre desigual e modificável. É bem por isso, também, que não há
relações sociais que não estejam impregnadas e atravessadas pelo poder e pela busca por dominação, nas
suas mais variadas formas. Tais variadas formas de dominação não atuam em “estado puro” e em
separado. Elas podem ser caracterizadas como tutelares6 —quando simplesmente não se reconhece no
outro a capacidade de se autogovernar—, violentas —quando acontecem contra a vontade do outro— e
poderosas —quando contam com o desejo do outro de ser conduzido (e são, por isso mesmo, mais
econômicas)7 .
Para Foucault (1983, p. 316), as relações de poder “se enraízam profundamente no nexo social”.
Para ele, tais relações “não reconstituem acima da ‘sociedade’ uma estrutura suplementar com cuja
obliteração radical pudéssemos talvez sonhar”. Não há como escapar do poder, pois “viver em sociedade
é, de qualquer maneira, viver de modo que seja possível a alguns agirem sobre a ação dos outros. Uma
sociedade ‘sem relações de poder’ só pode ser uma abstração”. Para o filósofo, a dominação é “uma

6
Para maiores discussões sobre a tutela, vide Lopes (2010).
7
Para uma distinção entre violência e poder enquanto diferentes modalidades pelas quais a dominação se exerce,
vide Veiga-Neto (2006).

3
estrutura global de poder cujas consequências podemos, às vezes, encontrar até na trama mais tênue da
sociedade; porém, ao mesmo tempo, é uma situação estratégica mais ou menos adquirida e solidificada
num conjunto histórico de longa data entre adversários”. (Foucault, 1995a, p. 249)
Ao entendermos que toda e qualquer técnica de governamento de um/ uns sobre o(s) outro(s)
implica uma relação de dominação (Veiga-Neto, 2006), torna-se possível pensarmos na articulação
conceitual entre dominação, inclusão e educação. Toda a ação de inclusão implica uma ação de
dominação, pois pressupõe trazer para o campo de ação de alguns aqueles outros que, historicamente, não
pertenciam ao campo ou que foram dele excluídos.
Ressalte-se, mais uma vez, o caráter necessariamente histórico das ações includentes e exclu-
dentes. Trazer a história para pensar as relações entre dominação, inclusão e educação nos permite pensar
que as relações educacionais são relações de dominação, sem que isso signifique algo per se indesejável,
reprovável ou contraditório. Dominação não é sinônimo de opressão, cerceamento ou tirania. É
importante que se retire do conceito de dominação a carga negativa que ele acumulou ao longo da
trajetória dos saberes educacionais na Modernidade. Marcada por importantes mitos e metanarrativas de
origem neoplatônica e judaico-cristã, a Pedagogia moderna foi pródiga em colocar a educação e a
dominação em polos opostos, como ações incompatíveis entre si. Ao atribuir à educação um caráter
naturalmente salvacionista, prometeísta, redentorista e messiânico, fez-se dela uma ação ética e
intrinsecamente louvável, positiva. Tal atribuição trava o pensamento e não permite enxergarmos que, na
medida em que se pode educar tanto “para o bem” quanto “para o mal”, a tarefa do educador torna-se
muito difícil e perigosa sempre que se quer educar “para o bem”.
Afinal, educar o outro é trazer esse outro para a nossa cultura, sejam eles os recém-chegados —
crianças ou estrangeiros— ou sejam aqueles que consideramos passíveis de inclusão —os anormais ou os
estranhos8 . “Ao educar o outro, nós o aproximamos de nossa morada, do nosso domínio, graças a variadas
formas de dominação que estabelecemos com ele e, muitas vezes, sobre ele”. (Veiga-Neto, 2006, p. 30).
Isso não significa que a educação seja neutra. Ao contrário, ela sempre se movimenta balizada pelos
valores que são próprios da cultura daqueles que educam. Além do mais, ela sempre produz valores. Mas
tais valores não lhe são intrínsecos, senão que lhe são agregados por aqueles que educam, segundo a
própria cultura da qual fazem parte. Por isso, não basta saber educar; é preciso saber para onde se conduz
aquele que se educa.
Por tudo isso, pode-se dizer que as práticas de dominação perpassam todas as instâncias da vida
social e implicam movimentos de resistência e de contracondutas. Ambos os movimentos —de resistência
e de contraconduta—, por serem mobilizados em relações de governamento e de poder, contam com o
convencimento da população sobre a importância de ter, sob o seu domínio, alguns atores da vida
cotidiana. Entre tais atores, temos, por exemplo, os loucos, os desempregados, os criminosos, os
delinquentes, os pobres, os anormais, os deficientes.
Contraconduta é a palavra que Foucault utilizou na aula de 1º de março de 1978, no curso
Segurança, território e população, no Collège de France, a fim de fazer a distinção entre dissidência e
resistência. Dissidência caracteriza os movimentos que surgem do desdobramento de outros; ela é
utilizada para marcar o deslocamento da conduta pastoral (de obediência) para a conduta de governo (de
poder e resistência). Portanto, podemos entender a dissidência como produzida pela vontade de romper
com a condução do outro. No contexto da passagem do pastorado para formas de governar, a palavra
englobou uma luta contra os efeitos pastorais. A palavra resistência é utilizada para marcar relações que
se estabelecem de forma intrínseca às relações de poder/governo. As relações de poder, ao se abrirem
permanentemente para movimentos de resistência, tornam-se mais potentes e produtivas. Dessa maneira,
poder e resistência se inscrevem nos mesmos vasos capilares e estão na ordem da luta e do desejo. Por
fim, contraconduta é utilizada para marcar práticas que se dão dentro de movimentos maiores que não
visam romper com tais movimentos e nem mesmo desdobrá-lo, mas visam conduzir a população de
outras formas, sem que seja preciso romper com o condutor. Não se trata, portanto, de ser contra a
conduta, mas sim de lutar para ser conduzido de outras formas. Para Foucault, muitas são as vantagens de
se usar a noção de contraconduta; por exemplo: ela possibilita assinalar o caráter ativo da conduta; ela não

8
Estamos usando anormais e estranhos nos sentidos que, respectivamente, Foucault (2001b) e Bauman (1998)
atribuiram a essas palavras.

4
personaliza —e, consequentemente, não responsabiliza alguém— por tal ou qual conduta; ela dá uma
visibilidade diferenciada para o louco, o enfermo, o deficiente, o militante, o diferente etc. As
contracondutas permitem emergir novas formas de condução ou outros rumos para a história das
populações e para a história das dominações.
É, então, a partir desses entendimentos e da imensa produção filosófica e histórica de Foucault
que tomamos, como ferramentas analíticas principais, os conceitos de governamento, governamenta-
lidade, norma e biopoder. Certamente há outros conceitos-ferramenta também importantes, tais como
dispositivo, disciplina, biopolítica e poder. Mas não há como, neste texto, discorrer detalhadamente sobre
todos eles; assim, nos limitaremos a continuar comentando quase panoramicamente cada um desses
conceitos-ferramenta, em suas relações com a inclusão.9

Abrindo a caixa de ferramentas

Ao nos valermos da metáfora da caixa de ferramentas, apontamos para o fato de que recorremos à
teorização foucaultiana e seus respectivos conceitos de um modo um tanto utilitarista: interessa-nos
examinar e dissecar o mais microscopicamente possível o que é dito e o que é feito no plano das práticas
sociais, sejam elas discursivas, sejam não-discursivas. Assim o filósofo explica a metáfora da caixa de
ferramentas:
pensar a teoria como uma caixa de ferramentas significa que: a) se trata de se construir
não um sistema, mas um instrumento: uma lógica própria às relações de poder e às lutas
que se estabelecem em torno delas; b) a pesquisa não pode ser feita senão pouco a pouco,
a partir de uma reflexão (necessariamente histórica em algumas de suas dimensões)
acerca de determinadas situações. (Foucault, 2001, v.2, p. 427)
Botemos, então, as ferramentas para funcionar. Comecemos pelo governamento, para logo
adiante passarmos às demais ferramentas.
Ao se traçar uma breve história da palavra governo 10 e suas derivadas, compreende-se que, a
partir de um âmbito bastante amplo —o pastor governava suas ovelhas, o pai governava a casa e os filhos,
o educador governava a conduta dos seus educandos etc.—, ela foi se restringindo a ponto de atualmente
ser usada quase que apenas para designar instâncias e ações relativas ao Estado. Tal estreitamento de
significado ocorreu porque “as relações de poder foram progressivamente governamentalizadas, ou seja,
elaboradas, racionalizadas e centralizadas na forma ou sob a caução das instituições do Estado” (Foucault,
1995a, p. 247). Em outras palavras, a Modernidade pode ser caracterizada, em termos políticos, pela
progressiva estatização tanto das ações de governar quanto das relações de poder. Trata-se de um poder
cujas feições aparecem diferenciadas em função do circuito em que ele se exerce (pedagógico, judiciário,
policial, familiar etc.). Vale a pena lembrar que Foucault entende o Estado como uma realidade não-
transcendente, descontínua e própria de um determinado modo de exercer a dominação coletiva (sobre
uma população). Para ele, o Estado não se situa na origem das ações de governamento, mas sim no final
de tais ações. E mais: para Foucault (2008, p. 9), “o Estado não é um monstro frio, é o correlato de uma
certa maneira de governar”. Enfim, “o Estado é, portanto, um esquema de inteligibilidade de todo um
conjunto de instituições já estabelecidas, de todo um conjunto de realidades já dadas. (Foucault, 2006, p.
329)
Isso não significa, no entanto, que na Modernidade as relações de poder tenham simplesmente se
concentrado num ponto —o Estado—, a partir do qual tais relações se espalhariam pela sociedade. Ainda
que nas relações de poder o Estado tenha se tornado a instância mais visível e importante, elas não
emanam dele mas, ao contrário, se distribuem microscopicamente e “se enraízam no conjunto da rede

9
Os interessados poderão obter mais detalhes em Castro (2004), Veiga-Neto (2002) e Revel (2005). No que
concerne especialmente às relações entre esses conceitos e a educação, vide Veiga-Neto (2003).
10
A partir do grego kubernan (dirigir o leme, conduzir a embarcação ou, mais amplamente, guiar ou conduzir
qualquer outra coisa), passando pela forma latina gubernare, o verbo governar é bastante antigo nas línguas latinas.

5
social”. (Foucault, 2006, p. 329). Assim, é graças ao seu caráter microscópico e “pervasivo” 11 que o poder
torna-se quase invisível e, por isso, ainda mais efetivo.
A partir desses entendimentos, parece-nos mais apropriado usarmos a palavra governamento, e
não governo, para designar todo o conjunto de ações de poder que visam conduzir (governar) delibe-
radamente a própria conduta ou a conduta dos outros ou, em outras palavras, “que visam estruturar o
eventual campo de ação dos outros” (Foucault, 1995a, p. 244), Com isso, deixamos a palavra governo
para designar tudo o que diz respeito às instâncias centralizadoras do Estado e usamos governamento para
designar todo o conjunto das ações —dispersadas, disseminadas e microfísicas do poder— que visam
conduzir ou estruturar as ações.12 Nesse caso, então, governo pode ser grafado com inicial maiúscula —
Governo (Municipal, Federal, Estadual, Provincial etc.)—, referindo-se à instância pública “do Estado
que centraliza ou toma para si a caução da ação de governar” (Veiga-Neto, 2002, p. 19).
Enquanto que o poder é entendido como uma ação sobre ações possíveis —uma ação sempre
escorada em saberes—, o governamento é a própria manifestação dessa ação; na medida em que alguém
coloca em funcionamento o poder sobre outrem, esse alguém pode governar esse outrem. Pode-se dizer
então que, de certa maneira, o governamento é a manifestação “visível”, “material” do poder.
É claro que qualquer Governo pode também exercer o governamento, ainda que tal exercício não
seja, absolutamente, uma atribuição exclusivamente sua. Um dos melhores exemplos disso são as cam-
panhas públicas governamentais no campo da saúde e da educação. No caso da saúde, seja promovendo-a
ou seja prevenindo a doença, tais campanhas valem-se da propaganda de modo a tentar conduzir cada
indivíduo no sentido dessa ou daquela prática, desse ou daquele comportamento. Assim, as campanhas
públicas governamentais no campo das políticas sociais podem ser compreendidas como ações de
Governo que atuam promovendo o governamento das populações; seu objetivo maior é a promoção da
vida e, como detalharemos mais adiante, por isso mesmo colocam-se no âmbito da biopolítica.
A essas alturas, podemos adentrar mais no conceito de governamentalidade, desenvolvido por
Foucault (2006) na quarta lição do Curso Segurança, território, população, no Collège de France em
1978. Com essa palavra, o filósofo designava todo um conjunto de práticas de governamento que “têm na
população seu objeto, na economia seu saber mais importante e nos dispositivos de segurança seus meca-
nismos básicos” (Machado, 1992, p. XXIII). Tratava-se, para o filósofo, de mostrar “como da pastoral
cristã, característica da sociedade da lei — Estado de justiça, da Idade Média —, tinha-se chegado à
sociedade de regulamento e disciplina — Estado administrativo (nos séculos XV e XVI) — e, desta, à
sociedade de polícia, controlada por dispositivos de segurança — Estado de governo” (Veiga-Neto, 2002,
p. 23). Na Modernidade, então, o Estado deixa de ser primeira e essencialmente definido pela “sua
territorialidade, pela superfície ocupada, mas pela massa da população, com seu volume, sua densidade, e
em que o território que ela ocupa é apenas um componente” (Foucault, 1992, p.293). Dito de outra
maneira, o Estado Moderno como que incorpora e toma para si o próprio governamento.

Façamos um parêntese, para uma rápida digressão sobre o interesse do Estado pela inclusão
social.
Se na Modernidade o Estado deixa de ser definido em termos apenas territoriais, e passa a ser
definido principalmente em função de sua população, é preciso registrar que, hoje em dia —digamos, na
Contemporaneidade— o espaço parece se estabelecer cada vez mais pela captura do tempo e pela
diferenciação cultural. O controle da economia e o controle dos corpos dos indivíduos, principalmente
através do governamento desses corpos, confundem-se e fundem-se; desse modo, ao governar os corpos,

11
Aqui é evidente a “falta” que faz, na língua portuguesa, a palavra pervasivo, comum em inglês, francês etc.
(pervasive). Nessas línguas, ela é usada para designar uma marcha ou caminhada (do verbo latino vado, ĕre), de
alguma coisa, ao longo de ou por entre (da preposição latina per) outras coisas. No registro foucaultiano, o poder
não é propriamente invasivo —o que remeteria a um sentido de penetração e ocupação — nem infiltrativo —o que
remeteria à existência de algum filtro ou barreira—, mas sim intrometido (sem que isso implique um juízo de valor).
12
Para uma discussão detalhada acerca dos usos das palavras governo e governamento, vide Veiga-Neto (2002).

6
o Estado governa tudo. Esse governar tudo é levado às últimas consequências: o Estado passa a articular a
disciplina com a norma, com o controle e com o biopoder, isso é, com o poder sobre a vida —de cada um,
tomado em sua individualidade (como sujeito); e de todos, tomados em seu conjunto (como população).
Vê-se, assim, que o Estado assume uma importância notável na Contemporaneidade. Tal impor-
tância é da ordem da política e também da economia. Se o liberalismo (moderno) se caracterizou entre
outras coisas pelo “horror ao Estado”, o neoliberalismo (contemporâneo) “celebra o Estado”, pois se
descobriu que a economia tem muito a ganhar se o Estado funcionar como um articulador e formatador
social. Não é difícil entender por que se deu a passagem do horror para a celebração. O horror ao Estado,
característica do liberalismo clássico, derivava do entendimento de que o Estado —com suas imposições
e restrições que não partem necessariamente de critérios econômicos— atrapalha a liberdade econômica.
A celebração do Estado, característica do neoliberalismo da Escola de Chicago, deriva do entendimento
de que o Estado deve garantir as melhores condições sociais e culturais para o efetivo desenvolvimento
econômico, nesse caso tomando o mercado como marco principal para tal desenvolvimento. Dado que a
acumulação do capital é função do tempo e do espaço —isso é, tanto do turnover econômico quanto da
abrangência e expansão quantitativa dos elementos físicos e humanos envolvidos na economia—, para o
maior sucesso do capitalismo é preciso que se otimizem as condições temporais e espaciais do cenário
onde ele se desenrola. Assim, se os liberais viam o Estado como um adversário, os neoliberais o veem
como um aliado; ou, talvez melhor, como uma instância a seu serviço, ou seja, um servidor a serviço dos
interesses do capital. Mais do que esperar ou pedir, o neoliberalismo exige do Estado as tarefas de
promover uma formatação social e cultural que seja propícia à lógica do capitalismo avançado. Em outras
palavras, a criação e a manutenção daquelas que se considera ser as condições sociais e culturais ideais —
para o desenvolvimento de uma economia pós-industrial, para a intensificação do trabalho imaterial e
para o crescimento do consumo e da competição sem freios— passa a ser uma tarefa atribuída ao Estado.
Por tudo isso, o neoliberalismo estende a racionalidade do mercado para uma dimensão que vai
além da própria Economia, aqui entendida como conjunto de práticas, saberes e conhecimentos
formalmente constituído. A racionalidade do mercado invade completamente as esferas da vida social e
cultural; ela se faz pervasiva da saúde e da delinquência, da educação e da demografia, das artes e do
direito, da política e da ética, da mídia e dos costumes. Nas palavras de Foucault (2008, p. 45), no
Ocidente moderno, o mercado acabou se tornando o lugar de veridicção, ou seja, é o mercado que “deve
dizer a verdade em relação à prática governamental”.
Resumindo: sob a lógica neoliberal, cabe ao Estado providenciar a otimização de todas as
variáveis que compõem os cenários onde se desenrola o capitalismo avançado. As providências que se
exige dele vão desde a promoção (forçada) da inclusão —uma maneira de garantir a expansão quantita-
tiva dos consumidores— até a promoção continuada de novas tecnologias de subjetivação —uma maneira
de manter o cosmopolitismo inacabado sempre de prontidão13 . O Estado tem desempenhado um impor-
tante papel e se aperfeiçoado bastante nessa tarefa de colocar em funcionamento e coordenar várias
instâncias e organizações —governamentais e não-governamentais— no sentido de promover novas
tecnologias de subjetivação que atendam as demandas do neoliberalismo. De uma maneira muito mais
incisiva do que ocorreu ao longo de toda a Modernidade, assiste-se, hoje, a uma intensificação ímpar de
um variado conjunto de novos dispositivos cujo objetivo maior tem sido a invenção de novas
subjetividades. A passagem do liberalismo para o neoliberalismo consiste numa individualização do
governamento, ou seja, na passagem de um governo “da sociedade” para um “governo dos sujeitos”.
Mas agora, é o próprio conceito de sujeito que se altera: não se trata mais de pensar o sujeito
como o ente centrado e livre que tinha sido idealizado pelo Iluminismo, mas de um novo sujeito que é
(ainda pensado) como livre e autônomo para fazer suas próprias escolhas mas que, na verdade, é
moldável, controlado e regulado para fazer apenas as escolhas que se quer que ele faça. Para usar o
conhecido oxímoro: está-se diante de “liberdades reguladas”. Esse novo sujeito é livre desde que... Ainda

13
Nas palavras de Popkewitz et al. (2009, p.76), o “cos mopolita inacabado” é aquele sujeito que é instado a “recriar
continuamente seu eu, ao se tornar um agente de resolução de problemas”. Ele deve estar sempre aprendendo, de
modo a ter “uma vida moral organizada a partir da contínua inovação, sem um ponto de chegada” (id., p.75). O
cosmopolita inacabado está em consonância com a Sociedade da Aprendizagem, com a Educação Permanente, com
a flexibilização, terceirização e precarização do trabalho nas sociedades pós -industriais, com a corrosão do caráter
(Sennet, 2003).

7
que se diga que esse novo sujeito é mais aberto e livre para ser um empresário de si mesmo, o fato é que
ele é desengajado e reduzido a um átomo individual, egoísta e lançado à sua própria solidão (Veiga-Neto,
2000). Quanto mais isso for assim, mais em sintonia estarão esses sujeitos com a racionalidade neoliberal
e, consequentemente, mais acessíveis eles estarão às determinações e constrangimentos do neolibera-
lismo.
Num tal cenário, o papel da educação escolar é imenso. Aliás, os neoliberais sabem perfeitamente
disso... Nunca o capitalismo defendeu e promoveu tanto a educação escolar como vem acontecendo nas
últimas duas ou três décadas. Nunca ele precisou tanto da cognição —a ponto de hoje ser corrente
qualificá-lo de cognitivo 14 (Corsani, 2003). Em termos da governamentalização do Estado, a questão não
se resume simplesmente em incluir e, nem mesmo, em garantir uma escolarização de qualidade para
todos; para atender o neoliberalismo, espera-se que o Estado ensine o maior número possível de pessoas a
serem boas consumidoras e exímias competidoras. Vários outros “atributos” conectam-se com o saber
consumir e competir; a flexibilidade, a performatividade, a aceitação da invasão do trabalho em todos os
tempos da vida, a insatisfação permanente, a educação para toda vida, a expertização, os endividamentos
intermináveis, o nomadismo identitário e a pervasividade são alguns desses atributos (Saraiva; Veiga-
Neto, 2009). Tudo isso e muito mais faz parte das atuais agendas educacionais
É fácil compreender que tal estado de coisas serve de sustentação e de combustível para que os
Estados afinados com o neoliberalismo se interessem tanto pelas políticas de inclusão. Mais adiante
voltaremos a essa questão.

Aqui fica claro que Foucault não deriva a racionalidade política a partir de uma razão maior,
transcendente e contínua, onde estaria desde sempre alojado um germe político à espera de ser desen-
volvido na Modernidade. A política é certamente racional, ou seja, ela tem sua própria racionalidade, mas
essa se engendra no desenrolar da História; um desenrolar cujo resultado moderno foi “este fenômeno
fundamental na história do Ocidente: a governamentalização do Estado” (Foucault, 1992, p. 293).
Ao explicar os sentidos que atribuía à governamentalidade, Foucault (1992, p. 291-292) é
bastante claro (ainda que a citação seja longa, vale a pena transcrevê-la):
Com essa palavra quero dizer três coisas:
1. o conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e reflexões, cálculos
e táticas que permite exercer esta forma bastante específica e complexa de poder, que tem
por alvo a população, por forma principal de saber a economia política e por instrumentos
técnicos essenciais os dispositivos de segurança.
2. a tendência que em todo o Ocidente conduziu incessantemente, durante muito tempo, à
preeminência deste tipo de poder, que se pode chamar de governo15 , sobre todos os outros
—soberania, disciplina etc.— e levou ao desenvolvimento de uma série de aparelhos
específicos de governo e de um conjunto de saberes.
3. o resultado do processo através do qual o Estado de justiça da Idade Média, que se
tornou nos séculos XV e XVI Estado administrativo, foi pouco a pouco governa-
mentalizado.
Logo adiante, ele diz: “o que é importante para nossa modernidade, para nossa atualidade, não é
tanto a estatização da sociedade mas o que chamaria de governamentalização do Estado. Desde o século
XVIII, vivemos na era da governamentalidade”. (1992, p. 291-292) Um pouco mais tarde, Foucault
(2001a, v. 2, p. 1604) chamará de governamentalidade “o encontro entre as técnicas de dominação

14
Capitalismo cognitivo é a expressão usada para designar o capitalismo contemporâneo, em que, mais importante
do que expropriar o trabalho material dos trabalhadores, expropriam-se-lhes as ideias, a criatividade e a capacidade
de se articularem em redes de produção coletiva e inovadora. Para mais detalhes, vide Saraiva; Veiga -Neto (2009),
Lazzarato (2006) e principalmente Galvão et al. (2003).
15
Como já argumentamos, no nosso caso caberia aqui substituir essa palavra por governamento...

8
exercidas sobre os outros e as técnicas de si”. Sendo assim, a inclusão pode ser compreendida como uma
peça na articulação que a governamentalidade coloca em movimento entre o sujeito e a população.
Desse modo, entendendo as políticas públicas de inclusão escolar como manifestações da
governamentalização do Estado na Contemporaneidade, é fácil compreendê-las como políticas envolvidas
com (e destinadas a) uma maior economia entre a mobilização dos poderes e a condução das condutas
humanas. Dizer que as práticas de inclusão escolar promovem uma maior economia é duplamente
verdadeiro. De fato, em termos financeiros, a fórmula “escolas inclusivas & serviço de atendimento
educacional especializado” representa menores despesas para os cofres públicos do que a fórmula
“escolas especiais & escolas comuns”. Mas, além da economia financeira, há também uma maior
economia política em termos do menor dispêndio das ações sobre ações que visam a governamentalização
do Estado, nos termos propostos por Foucault. Isso está claramente sintetizado por Baker (1994, p. 198),
quando ele diz que “a governamentalidade objetiva atingir o máximo resultado a partir de uma aplicação
mínima de poder”. E indo ainda mais adiante, talvez se possa dizer que também há uma maior economia
na esfera da noopolítica, nos termos em que esse conceito foi proposto por Lazzarato (2006).16
E, na medida em que aquilo que se coloca em jogo são condutas humanas que preservem e
promovam a própria vida, entra-se diretamente no conceito de biopoder. Com essa palavra —criada no
início do século XX pelo geógrafo sueco Rudolf Kjellén— Foucault designou os procedimentos que,
mesmo tomando cada indivíduo em suas particularidades espaciais e temporais, se articularam, a partir do
século XVIII, com o objetivo promover a vida da coletividade na qual o indivíduo se insere. Trata-se de
uma coletividade que desde então passou a ser entendida como uma população. Assim, a invenção do
biopoder, em meados do século XVIII, foi correlata à invenção do conceito de população: um conjunto de
indivíduos que são pensados coletivamente como um corpo vivo, uma unidade descritível, mensurável,
conhecível e, por isso mesmo, governável. Desde então, a população é tratada como um corpo-espécie,
sobre o qual o Estado —ele mesmo, na sua acepção moderna, uma invenção também correlata às
invenções do biopoder e da população— assume, como sua, a responsabilidade de governar para
promover a vida. Falar em promover a vida significa reportar-se ao bios em suas duas dimensões: uma,
individualizante, envolvida com os cuidados para que cada um permaneça vivo; a outra, coletivizante,
envolvida com os cuidados para evitar a extinção da própria espécie. Tudo isso funcionou como condição
de possibilidade para que no século XVIII acontecesse a conhecida virada biopolítica: a antiga máxima
“deixar viver — fazer morrer” foi substituída pelo moderno “fazer viver — deixar morrer”...
Em suma, as estratégias mobilizadas para governar as populações constituíram-se na ordem da
biopolítica e desde então apoiaram-se no biopoder. Como bem sabemos, a entrada do biopoder em cena
não significou o desaparecimento do poder disciplinar; o que ocorreu foi uma articulação entre esse e
aquele, cada um complementando o outro e até se potencializando mutuamente.
Como explicou Foucault (2006), acontece uma normalização disciplinar quando se tenta
conformar as pessoas —em termos de seus gestos e ações— a um modelo geral previamente tido como a
norma. Assim, é dito normal aquele que é capaz de amoldar-se ao modelo e, inversamente, o anormal é
aquele que não se enquadra ao modelo. Como mostrou Ewald (1993, p. 86), a norma funciona como “um
princípio de comparação, de comparabilidade, de medida comum, que se institui na pura referência de um
grupo a si próprio, a partir do momento em que só se relaciona consigo mesmo”. Além de ser instituída
no, e a partir do, próprio grupo ao qual se refere, a norma é primária e fundamentalmente prescritiva.
Foucault explica que tais tentativas de conformar as pessoas, segundo padrões prévios constituídos no
próprio grupo ao qual tais pessoas pertencem, devem ser compreendidas “mais [como] uma normação do
que uma normalização” (Foucault, 2006, p. 76). Essa última palavra, Foucault reserva para designar um
processo inverso ao primeiro: ao invés de se partir da norma para, em seguida, distinguir-se o normal do
anormal —normação—, na normalização parte-se do “assinalamento do normal e do anormal, um
assinalamento das diferentes curvas de normalidade” (Foucault, 2006, p. 83) A “operação de normali-
zação consistirá em fazer interagir essas diferentes atribuições de normalidade e procurar que as mais
desfavoráveis se assemelhem às mais favoráveis”. (Foucault, 2006, p. 83) Assim, como que numa
inversão epistemológica, o normal torna-se fundante, a partir do qual tanto se define o anormal —e, com

16
Ainda que essa questão nos pareça promissora e muito interessante, não a desenvolveremos neste texto.

9
esse, a noção de “caso” 17 — quanto se deduz a norma; esquece-se do caráter arbitrariamente construído da
norma. É em decorrência disso que se fica com a impressão de que ela é natural pois, na medida em que,
nesse processo de normalização, aquele que já estava (naturalmente) aí é assumido como um (caso)
normal, tudo o mais que dele se deriva parece ser também natural... Levando um pouco adiante essas
distinções vocabulares e conceituais que gravitam em torno da norma, sugerimos acrescentar a palavra
normatizar e suas derivadas para designar as operações de criar, estabelecer ou sistematizar as normas.
Assim, por exemplo, podemos entender que os dispositivos normatizadores são “aqueles envolvidos com
o estabelecimento das normas, enquanto que os normalizadores [são] aqueles que buscam colocar (todos)
sob uma norma já estabelecida e, no limite, sob a faixa de normalidade (já definida por essa norma)”
(Veiga-Neto, 2006, p. 35-36).
A diferenciação entre normação e normalização é importante no contexto daquilo que estamos
discutindo, não apenas porque ambas têm implicações educacionais e políticas muito interessantes, mas
também em decorrência da articulação que se deu entre a normalização da norma e o poder. Pode-se dizer
que, à noção de disciplina como ortopedia corporal que gera individualidades e que, por moldar o corpo
molda a alma, institui um sujeito (moderno) —uma noção que se estabeleceu na Europa a partir do século
XVII—, mais tarde somou-se a noção de “disciplina como técnica de normação”. E aí, a partir da segunda
metade do século XVIII, o poder disciplinar já não estava mais sozinho, senão que articulado com o
biopoder.
Em termos históricos e institucionais, foi assim que ocorreu um deslocamento nos objetivos de
reclusão. Enquanto que a operação de reclusão, no século XVIII, visava a limpeza pela exclusão dos
indesejados (pela família, pelo grupo social) —um fenômeno que Foucault (1996, p. 114) chamou de
“reclusão de exclusão”—, no século XIX a reclusão passou a ter como objetivo principal a inclusão
(desses indesejados), de modo a ser possível normalizá-los. Num eco a Foucault, podemos dizer que
passou-se, então, de uma “reclusão de exclusão” para uma “reclusão de inclusão” ou, se quisermos, uma
“reclusão de normalização”. Assim, “a fábrica não exclui os indivíduos; liga-os a um aparelho de
reprodução. A escola não exclui os indivíduos; [...] ela os fixa a um aparelho de transmissão do saber. O
hospital psiquiátrico não exclui os indivíduos; liga-os a um aparelho de correção, [...] de normalização
dos indivíduos”. (1996, p. 114) A principal finalidade dessas instituições é “fixá-los a um aparelho de
normalização” (1996, p. 114), cujo vínculo ao Estado pouco importa.
A naturalização da norma, a noção de “caso” e as correlatas noções de “risco”, de “perigo” —
como risco diferenciado— e de “crise” —como escalada crescente do perigo— parecem ativar a busca de
novos saberes e de novas práticas que, de alguma maneira, possam dar conta dessas novidades
epistêmicas. No século XIX, então, as questões de normalidade e anormalidade entraram no domínio de
duas chaves. Tanto elas se colocaram ao abrigo —ou, se quisermos, sob a proteção— das Ciências
Humanas, quanto elas passaram a servir de operadoras para a intervenção política; uma intervenção que
tinha —e continua tendo...— por objetivo aumentar a segurança das populações, ou seja, diminuir-lhes o
risco, o perigo e a crise. Em qualquer desses casos, graças ao seu caráter sequestrante, abrangente e
individualizante (e, ao mesmo tempo, coletivizante), a escola se tornaria a instituição talvez mais
importante para colocar tudo isso em movimento. Ela funcionou —e continua funcionando— como o
lugar privilegiado para a invenção e experimentação dos novos saberes e para a intervenção do Estado e
suas políticas que visam a segurança da população.
No caso das políticas de inclusão escolar, é fácil ver que a intervenção do Estado é bem maior do
que costuma acontecer quando esse promove campanhas públicas, mesmo que essas se utilizem da escola
como ambiente de aplicação e propagação. As campanhas públicas funcionam como pedagogias culturais
e, por isso, buscam o governamento sobretudo pelo discurso; elas pretendem ensinar o melhor comporta-
mento e o que é melhor ou mais correto fazer, usar etc. É trivial afirmar que toda e qualquer política
pública só se torna manifesta através do discurso, entendendo-se discurso como um conjunto de
enunciados que, mesmo pertencendo a campos de saberes distintos, seguem regras comuns de funciona -

17
Quando aqui se fala em “caso”, é preciso pensar em termos de uma “distribuição de casos” —e não de cada caso,
isoladamente.

10
mento.18 Dado que, de um lado tais discursividades colocam em circulação determinados regimes de
verdade e que, de outro lado, tais regimes articulam-se segundo determinados saberes, o que sempre está
em jogo, nessas campanhas, são o governamento e as relações de poder, ambos sustentados discursi-
vamente.
Já as políticas de inclusão, mesmo que se propaguem discursivamente e mesmo que se apóiem
em pedagogias culturais ou extra-escolares —pois, afinal, sempre é preciso, ensinar e convencer a popu-
lação...—, procuram se efetivar de modo material, isso é, elas só se realizarão plenamente se e quando
todos os corpos —pensados como normais e anormais— forem colocados juntos, num mesmo espaço.
Em suma, toda a discursividade das e em torno das políticas públicas pode ser compreendida
como estratégicas para o governamento das populações. Mas se nas campanhas públicas o acento coloca-
se no discurso, nas políticas de inclusão o acento é colocado na própria materialidade dos corpos e nos
coletivos populacionais. E ainda que o discurso tenha sua própria materialidade, a sua volatilidade
contrasta com a forte densidade dos corpos e dos movimentos populacionais, todos mobilizados pelas
políticas de inclusão. Tal mobilização que elas buscam promover tem por objetivo colocar todos “sob um
mesmo teto”. Quando se fala em mobilização e em “sob o mesmo teto”, está-se referindo tanto a um
espaço físico —seja ele stricto sensu institucional (escola, empresa etc.), familiar etc.— quanto a espaços
simbólicos —cultura, identidade, classificação diagnóstica.19 Tudo isso demanda grandes investimentos
do Estado em pesquisas que produzam dados sobre a situação de diferentes grupos populacionais, bem
como em pesquisas que invistam em novas tecnologias e teorias de desenvolvimento humano, cognitivo e
social capazes de darem conta da crescente diversidade presente nas populações.

É nesse ponto que, para finalizar, voltamos ao parêntese aberto anteriormente, quando dissemos
que, ao governar os corpos, o Estado governa tudo.
Afinal, se aquilo que está em jogo é executar o melhor —mais efetivo, mais econômico, mais
permanente— governamento da população, então é preciso, antes de mais nada, promover o maior
ordenamento possível dos elementos que a compõem. Os corpos têm de estar acessíveis ao escrutínio e ao
ordenamento. Tal ordenamento, na lógica das políticas de inclusão, funda-se no direito à igualdade, aqui
entendida como mesmas garantias de acesso e permanência para todos. O ordenamento se dá por
operações de aproximação, comparação, classificação e atendimento das especificidades. Portanto, as
instituições que garantem o acesso e o atendimento a todos são, por princípio, includentes, mesmo que, no
decurso dos processos de comparação e classificação, elas venham a manter alguns desses “todos” (ou
muitos deles...) em situação de exclusão. Isso significa que o mesmo espaço considerado de inclusão pode
ser considerado um espaço de exclusão. Conclui-se assim que a igualdade de acesso não garante a
inclusão e, na mesma medida, não afasta a sombra da exclusão.
Como já discutimos, a inclusão e a exclusão acontecem no âmbito da norma; e na medida em que
essa é tida como natural, aquelas operações de ordenação —aproximação, comparação e classificação e
atendimento das especificidades— parecem naturalmente necessárias. Deriva de tal naturalização a
própria justificativa epistemológica e ética da inclusão e do ordenamento. Em resumo, a norma acaba
funcionando como uma matriz de inteligibilidade na qual as políticas e as práticas de inclusão fazem
sentido e são justificadas.
Como um direito dos governados 20 , a inclusão passa a ser assimilada pela população que deseja
estar incluída e que não reage contra as políticas de caráter assistenciais e nem mesmo ao caráter

18
Essas regras resultam da combinação entre, de um lado, regras lógico-formais e lingüísticas e, de outro lado,
certas condições de possibilidade geradas historicamente num campo de lutas por dominação. Para usar a feliz
formulação dada por Revel (2005, p.38), “o discurso se torna o eco lin güístico da articulação entre saber e poder”.
19
Para uma discussão sobre cultura e identidade, no contexto deste artigo, vide Lopes; Veiga-Neto (2006).
20
Direito dos governados é uma expressão utilizada por Foucault para afirmar que a política não é a defe sa de
nossos direitos contra um poder externo que nos sujeita e domina, mas são lutas vividas a partir de dentro das
relações e, portanto, a partir de dentro de jogos de poder. Trata-se de uma noção dinâmica e que implica ações de

11
in/excludente das práticas inclusivas atuais. Do “lado de dentro” das práticas inclusivas não há oposição a
elas, mas movimentos de ressignificação, de dissidência, de resistências, de festejos, e, às vezes, de
contraconduta.

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13
* Texto preparado por solicitação de Dora Marín, para integrar livro publicado em Bogotá (Colômbia).
Uma versão preliminar e simplificada deste texto foi publicada em:
VEIGA-NETO, Alfredo; LOPES, Maura Corcini. Inclusão e governamentalidade. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, set./dez. 2007.

Esta versão (completa) foi publicada em língua espanhola em:

VEIGA-NETO, Alfredo; LOPES, Maura Corcini. Gubernamentalidad, biopolítica y inclusión. In: CORT EZ-
SALCEDO, Ruth; MARÍN-DÍAZ, Dora (comp.). Gubernamentalidad y educación: discusiones contemporâneas.
Bogotá: IDEP, 2011. p.105-122.

** Alfredo Veiga-Neto é Doutor em Educação. Professor Titular da Faculdade de Educação e Professor-

convidado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão — GEPI (UNISINOS/CNPq).
[email protected]

*** Maura Corcini Lopes é Doutora em Educação. Professora Titular do Programa de Pós-Graduação
em Educação e do Curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Membro
do Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão — GEPI (UNISINOS/CNPq) e Coordenadora do Grupo
Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos — GIPES (CNPq). [email protected]

14