As Tecnologias e o Contexto Da Educação Inclusiva

(Orgs.
)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
REITOR
Angelo Roberto Antoniolli
VICE-REITORA
Iara Maria Campelo Lima
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
COORDENADOR DO PROGRAMA EDITORIAL

Péricles Morais de Andrade Júnior
COORDENADORA GRÁFICA
Germana Gonçalves de Araújo
CONSELHO EDITORIAL
Antônio Martins de Oliveira Junior
Aurélia Santos Faroni
Fabiana Oliveira da Silva
Germana Gonçalves de Araujo
Luís Américo Bonfim
Mackely Ribeiro Borges
Maria Leônia Garcia Costa Carvalho
Martha Suzana Nunes
Péricles Morais de Andrade Júnior (Presidente)
Rodrigo Dornelas do Carmo
Samuel Barros de Medeiros Albuquerque
Sueli Maria da Silva Pereira
REVISORA
Alessandra Assunção do Amaral
PROJETO GRÁFICO, CAPA E EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Jeane de Santana
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
As tecnologias e o contexto da educação inclusiva : problematizações em espaços

educacionais [recurso eletrônico] / Barabara Coelho Neves, Patrícia Carla da
T255t Hora Correia, orgs. – São Cristóvão : Editora UFS, 2018.
331 p. ; il.
ISBN 978-85-7822-624-4
1. Educação inclusiva. 2. Tecnologia da informação. I. Neves, Barbara Coelho. II.

Correia, Patrícia Carla da Hora.
CDU: 376:004
Cidade Universitária Prof. José Aloísio de Campos

CEP 49.100 - 000 – São Cristóvão - SE.
Telefone: 3194 - 6922/6923.
E-mail: [email protected]
Site:www.editora.ufs.br
Este livro, ou parte dele, não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita da Editora.
Este livro segue as normas do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, adotado no Brasil em 2009.
Orgs.
São Cristóvão- SE
2018
3
SUMÁRIO
6-Apresentação
Barbara Coelho
Patrícia da Hora

13-A responsabilidade dos profissionais da informação
na sociedade em rede
Isa Maria Freire

35-Espaços educacionais comunitários como lugar de inclusão
social de crianças em situação de vulnerabilidade
Raquel Alves Sobrinho
Jurandir Almeida Araújo

54-Caracterização dos alunos atendidos por professores/as em
escola situada em espaço socioeducativo com privação de liberdade
Rita de Cássia Alves Neiva Almeida

74-Sala de aula como laboratório: atividades inclusivas, lúdicas e
experimentais como recurso didático para o ensino de química
Maricleide Pereira de Lima Mendes
Nelma de Cássia Silva Sandes Galvão
Teófilo Alves Galvão Filho

95-Avaliação dos serviços e do espaço da biblioteca universitária:
aspectos das condições de acessibilidade
Barbara Coelho Neves
Neubler Nilo Ribeiro da Cunha

110-Utilização de fontes de informação digitais na biblioteca
escolar e sua relação com o desenvolvimento da competência
informacional infantil
Niliane Cunha Aguiar

126-Tecendo fios de conhecimento acerca da aprendizagem da
lectoescrita na web
Jocenildes Zacarias Santos
147-Educação inclusiva e/ou educação bilíngue:
que escola os surdos desejam?
Luciane Ferreira Bomfim
Dídima Maria de Mello Andrade
Patrícia Carla da Hora Correia

167-As lacunas existentes no sistema educacional e os transtornos
ocasionados a professores que atendem alunos com DEA
Rosineide Bomfim de Jesus

187-Inclusão sociodigital e a biblioteca pública:
novos paradigmas na chamada sociedade da informação
Anaíse de Santana Santos

219-Território de identidade e cultura digital (TICD):
cases Sergipe
Ludmilla Silva de Oliveira
Juliana Santos da Silva

239-Por uma categorização da interdisciplinaridade:
modalidades e dimensões
Gabriel Swahili Sales de Almeida

262-A competência do bibliotecário face à conectividade:
algumas reflexões
Jaires Oliveira Santos
Maria Isabel de Jesus Sousa Barreira

289-Formação continuada de professores e inclusão:
uma interface necessária
Maria José Oliveira Duboc
Solange Lucas Ribeiro
308-Entrelaçando olhares: quem é essa criança surda

Osimeire Guimarães Silva,
Ozilene Guimarães Marques
326-Sobre os autores
APRESENTAÇÃO
Este livro As tecnologias e o contexto da educação inclusiva: proble-

matizações em espaços educacionais tem como objetivo suscitar
uma discussão sobre as questões que convergem tecnologias e
a inclusão no contexto das instituições educacionais. Desse modo,
os textos que se encontram nas páginas a seguir tratam de proble-
matizações na escola e em unidades de informação tais como as
bibliotecas públicas, escolares, especializadas e universitárias.
A integração das chamadas tecnologias de informação e comu-
nicação (TIC) às práticas dos educadores têm sido uma temática
complexa que articula aspectos sociais, tecnológicos, psicológicos
e didáticos. Os atores educacionais se encontram imbuídos em um
ambiente onde se destacam as formas midiáticas de comunicação,
em uma cibercultura com predominância de vários tipos de estí-
mulos: visuais e auditivos com textos carregados de cores, sons,
palavras, imagens e movimento.
Uma justificativa para este livro está no fato do tema tecnologia e
inclusão ser ainda pouco abordado no âmbito acadêmico da Ciência
da Informação e da Educação. A contribuição desses pesquisadores
6
Apresentação
é importante para a compreensão deste movimento em sua dimen-

são espacial, social e política. Portanto, o aspecto promissor deste
debate é garantir e possibilitar uma discussão sobre a união de te-
máticas que envolvem os contextos e demandas contemporâneas
das unidades de informação e escolas.
Nos últimos anos, porém, houve uma preocupação maior em re-
lação a isto visto que muitas instituições educacionais estão se
modernizando e usando as TIC. Em contrapartida existem muitos
alunos, bibliotecários, professores e gestores, nesse contexto, que
ainda apresentam certa dificuldade no uso das tecnologias e nos
novos potenciais inclusivos que elas podem proporcionar.
Outra relevância científica deste livro é a oportunidade de se fazer
uma revisão bibliográfica dos vários conceitos atribuídos à expres-
são inclusão e discuti-los com a intenção de propor um diálogo
entre os educadores. Espera-se que desta tarefa, possa-se cons-
truir um novo sentido, que por sua vez servirá para contribuir com o
avanço das pesquisas no seguimento da educação inclusiva como
um novo momento para as discussões sobre os espaços educacio-
nais sejam eles públicos ou privados.
A discussão sobre inclusão perpassa por diversos setores da socie-
dade contemporânea. Luta-se por ações igualitárias e de equidade
de forma a colocar todas as pessoas em instâncias sociais, educa-
cionais e políticas em um mesmo patamar, considerando, é claro,
as diferenças, quer sejam externas, quer sejam internas.
O desenvolvimento crescente de novas tecnologias é um fator que
vem demandando reflexões atualizadas acerca do papel da biblio-
teca pública na chamada sociedade da informação. As unidades
públicas, são veículos de informação que refletem a questão in-
clusiva, são instituições mantidas pela sociedade que prezam pela
7
As tecnologias e o contexto da educação inclusiva
educação e cidadania de todo e qualquer indivíduo. Com o advento

das TIC, essas instituições precisam garantir aos cidadãos o direi-
to de acesso e desenvolvimento de competências que assegurem
sua participação de forma mais efetiva em uma sociedade alta-
mente tecnológica e competitiva.
As tecnologias e os recursos inclusivos são os assuntos que mais
têm mobilizado a mídia brasileira no que se refere à deficiência.
É possível perceber a existência de uma relação direta com a aces-
sibilidade, embora para a maioria dos jornalistas, equivocadamen-
te, tenha restringido este conceito para as questões arquitetônicas,
de edificação ou urbanísticas, como rampas em calçadas e banhei-
ros adaptados (VIVARTA, 2003).
O design universal é um dos aspectos relevantes sobre a educa-
ção inclusiva e diz respeito à flexibilidade dos produtos/ambientes
fabricados para diferentes usuários, e não a criação de produtos
especiais para coletivos determinados.
Os autores que publicam nestas páginas possuem alguma relação
com o Laboratório de Tecnologias Informacionais e Inclusão Socio-
digital (LTI@Digital) ligado à Universidade Federal de Sergipe (UFS)
e à Universidade Federal da Bahia (UFBA). O LTI@Digital entende-
que, para fins de fundamento, o termo tecnologia se refere ao con-
junto de todas as técnicas influenciadas pelo processo histórico de
uma sociedade, conforme aborda Álvaro Vieira Pinto (2005).O tema
educação inclusiva tem norteado vários trabalhos acadêmicos e
técnicos das duas pesquisadoras que organizam esta coletânea,
sendo, dessa maneira, o principal catalizador deste trabalho. Desse
modo, este livro é para a produção do conhecimento e espera-se
que os capítulos que se seguem contribuam socialmente forne-
cendo subsídio para outras pesquisas.
8
Apresentação
O primeiro capítulo deste livro trata da responsabilidade dos pro-

fissionais da informação na sociedade em rede. Isa Freire faz uma
excelente reflexão, considerando aspectos relevantes das
tecnologias para o desenvolvimento do trabalho em rede. Em
seguida, a Raquel Alves Sobrinho e o Jurandir Almeida Araújo abor-
dam os espaços educacionais comunitários como lugar de inclu-
são social de crianças em situação de vulnerabilidade.
No capítulo que trata sobre a caracterização dos alunos atendidos
por professores/as em escola situada em espaço socioeducativo
com privação de liberdade, a Rita de Cássia Alves Neiva Almeida
aborda o universo socioeducativo, destacando a interação dos
professores e dos alunos em situação de privação de liberdade. O
artigo Sala de aula como laboratório: atividades inclusivas, lúdicas
e experimentais como recurso didático para o ensino de química,
de Maricleide Pereira de Lima Mendes, Nelma de Cássia Silva San-
des Galvão e Teófilo Alves Galvão Filho, aborda como a experimen-
tação e o jogo didático podem se constituir como uma ferramenta
de inclusão no processo de ensino e aprendizagem de todos os
estudantes, sendo importante neste percurso o uso das tecnolo-
gias assistivas para a criança com deficiência visual.
Em consonância, Barbara Coelho Neves e Neubler Nilo Ribeiro da
Cunha apresentam dados e discussões sobre uma pesquisa que
procurou observar os aspectos das condições de acessibilidade
a partir de uma avaliação dos serviços e do espaço da biblioteca
universitária. Dando seguimento a esta discussão, Niliane Cunha
Aguiar discute sobre a utilização de fontes de informação digitais
na biblioteca escolar e sua relação com o desenvolvimento da
competência informacional infantil. Já o artigo que trata de tecer
fios de conhecimento acerca da aprendizagem da lectoescrita na
WEB, de Jocenildes Zacarias Santos, discute a inclusão em uma
9
perspectiva mais ampla, com uma reflexão acerca da aprendi-

zagem por meio da internet. Uma discussão que potencializa as
transformações sociais e o diálogo.
O artigo Educação inclusiva e/ou educação bilíngue: que esco-
la os surdos desejam?, de Luciane Ferreira Bomfim, Dídima Maria
de Mello Andrade e Patrícia Carla da Hora Correia, apresenta uma
discussão sobre a inclusão de surdo nas séries iniciais frente ao
fechamento de escolas bilíngues.
O capítulo seguinte, de autoria de Rosineide Bomfim de Jesus apre-
senta as lacunas existentes no sistema educacional e os transtor-
nos ocasionados a professores que atendem alunos com deficiên-
cia especial de aprendizagem (DEA).
Barbara Coelho Neves e Anaíse Santos fazem uma reflexão sobre os
novos paradigmas na chamada sociedade da informação, desta-
cando a inclusão sociodigital e a biblioteca pública. Neste texto são
apresentadas as principais ações de inclusão digital que estão sen-
do desenvolvidas para acompanhar transformações sociais fomen-
tadas pela difusão tecnológica, a partir de análises das habilidades
e potencialidades inclusivas segundo a literatura e fazendo uso de
equipamentos e recursos, que facilitem e amparem o desenvolvi-
mento da inclusão digital nas bibliotecas.
No capítulo território de identidade e cultura digital (TICD) são
apresentados resultados de uma pesquisa em andamento, so-
bre os territórios digitais identificados em Sergipe. Trata-se de um
estudo realizado, com bolsa PIBIX Proex UFS em parceria com o
Museu da Gente Sergipana-Instituto Banese, por Ludmilla Silva de
Oliveira e Juliana Santos da Silva, sob a supervisão da professora
Barbara Coelho.
10
Apresentação
No âmbito das políticas públicas e interdisciplinaridade que en-

volvem a educação inclusiva temos os textos do Gabriel Swahili
que discute as modalidades e dimensões, por uma categoriza-
ção da interdisciplinaridade. O capítulo seguinte elaborado por
Jaires Oliveira Santos e Maria Isabel de Jesus Sousa Barreira trata
de algumas reflexões a cerca da competência do bibliotecário
face à conectividade.
E hoje, essa discussão apresenta-se mais contundente no ambien-
te escolar, onde as trincheiras estão armadas para a organização
de práticas inclusivas que possam servir de alicerce para outras
práticas mais amplas. Neste sentido, o artigo Formação continuada
de professores e inclusão: uma interface necessária, de Maria José
Oliveira Duboc e Solange Lucas Ribeiro,traz uma discussão sobre os
processos de aprendizagem que ocorrem nas salas de recurso mul-
tifuncional no município de Feira de Santana - Bahia, na perspectiva
colaborativa entre os docentes da escola regular e os professores e
estudantes da Universidade Estadual de Feira de Santana.
É necessário compreender que as ações de inclusão na escola
devem reverberar por toda a sociedade. Nesse sentido, os artigos
deste livro procuram discutir o conceito de inclusão enquanto par-
tilha, convivência que se estabelece nos vínculos que se organizam
nas redes sociais, familiares e políticas, contribuindo para a cons-
trução de um coletivo inclusivo.
Esta mesma ideologia é perpassada no artigo Entrelaçando olha-
res: quem é essa criança surda, de Osimeire Guimarães Silva, Ozilene
Guimarães Marques e Patrícia Carla da Hora Correia, na perspectiva
de dialogar com os diferentes momentos vivenciados por este gru-
po, indicando a importância da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
como preponderante para o ensino da criança surda.
11
É sabido que a escola tem sido um dos principais espaços onde

convergem as tecnologias e a inclusão. E é com base nessa dis-
cussão emergente que este livro aborda a importância do conhe-
cimento obtido a partir da escola para a inclusão social da pessoa
com deficiência.
Deseja-se que estas discussões possam contribuir elos, estímulos
e, quiçá, problematizações para novos estudos despertados pela
necessidade de desafios, diálogos e transformações que temos
presenciado com a convergência das tecnologias e educação in-
clusiva nos diferentes contextos educacionais.
Enfim, este livro é assim... Traduz temas contemporâneos em diá-
logos pertinentes e permanentes, o que acarreta um desdobrar de
mentes e discussões mais inclusivas.
Boa leitura!

Professora e pesquisadora da Universidade Federal de Sergipe
e da Universidade Federal da Bahia

Professora e pesquisadora da Universidade do Estado da Bahia
12
A RESPONSABILIDADE DOS PROFISSIONAIS DA
INFORMAÇÃO NA SOCIEDADE EM REDE
Isa Maria Freire1*
INTRODUÇÃO
Nosso propósito, neste trabalho, é seguir o fio das reflexões já reali-

zadas em artigos anteriores a propósito da responsabilidade social
dos profissionais da informação, de modo a tecer uma rede con-
ceitual onde se entrelacem as ideias de ética da informação, inte-
ligência coletiva e utopias planetárias, no contexto do regime de
informação da sociedade em rede.
A teia mundial da informação é o objeto das reflexões do sociólogo
Manuel Castells (2003, p.8), que refraseia MacLuhan para expressar
1 Doutora em Ciência da Informação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora

Associada da Universidade Federal da Paraíba. Docente permanente do Programa de Pós-
Graduação em Ciência da Informação da Universidade Federal da Paraíba. Coordenadora
do Projeto LTi <www.lti.pro.br>
13
as possibilidades de comunicação na Galáxia da Internet: “a rede é

a mensagem”. A relevância da Internet para a sociedade contempo-
rânea seria tal que ele a define como “o tecido de nossas vidas”, es-
pecialmente por constituir a urdidura tecnológica para “a forma or-
ganizacional da Era da Informação: a rede” (CASTELLS, 1999, p.38).
Nesse processo, a diferenciação entre os que têm e os que não têm
acesso à Internet, acrescentou uma nova forma de desigualdade e
exclusão social às já existentes, a exclusão digital.
Nesse sentido, é preocupante que o Relatório da Pesquisa sobre o
uso das tecnologias de informação e comunicação nos domicílios bra-
sileiros: TIC domicílios 2015, editada pelo Núcleo de Informação e
Coordenação do Ponto BR do Comitê Gestor da Internet no Brasil,
revele a persistência de fortes desigualdades no acesso à Internet,
“uma vez que um grande contingente da população vive em domi-
cílios desconectados, especialmente nos estratos socioeconômi-
cos mais baixos” (NICBR, 2016, p.127).
O Relatório identifica que a tendência ao uso de dispositivos mó-
veis permaneceu na população, sendo observado que os usuários
de telefone celular estão realizando mais atividades que exigem
a conexão à Internet, como assistir a vídeos e enviar mensagens
instantâneas, enquanto diminuiu a proporção dos que realizam ati-
vidades off-line, como o envio de SMS. Mas, ressalta que embora o
celular apareça como o dispositivo mais utilizado para o acesso à
Internet esse dado não aponta, necessariamente, para uma plena
inclusão digital da população devido a limitações do equipamento,
que impedem que os usuários realizem
[...] atividades que demandam maior capacidade de

conexão e tráfego de dados, ações que vão além do uso
de mensagens instantâneas ou de acesso às redes sociais.
É justamente nos segmentos sociais mais vulneráveis em
14
A responsabilidade dos profissionais da informação na sociedade em rede
que se observa maior incidência de acesso à Internet por

um único tipo de dispositivo (em geral o telefone celular),
indicando o alargamento de situações de desigualdade
mesmo entre aqueles já conectados. (NICBR, 2016, p.127)
A seguir, apresentamos um resumo dos dados mais relevantes da

pesquisa NICBR (2016, p.129), iniciando pelo acesso ao computador
e Internet nos domicílios:
 Permaneceu estável a proporção de domicílios com
acesso ao computador (50%) e a de domicílios com acesso
à Internet (51%), em relação a 2014. Mas o acesso à Internet
encontra-se praticamente universalizado nos domicílios
da classe A, enquanto cerca de 30 milhões de domicílios
das classes C e DE estão desconectados ‒ quase a metade
do total de domicílios brasileiros.
No universo da pesquisa, o celular se tornou o dispositivo mais uti-

lizado para acessar a Internet:
 Entre os usuários da rede, os dados sobre acesso à
Internet por celular ou computador se inverteram: em 2014
eram 80% pelo computador e 76% pelo telefone celular;
em 2015 89% acessavam pelo celular, enquanto 65% o
faziam por meio de um computador (de mesa, portátil ou
tablet). O celular tornou-se o único dispositivo de acesso
para uma significativa parcela da população conectada
(35% em 2015; 19% em 2014). Essa realidade impõe
desafios tecnológicos e o desenvolvimento de habilidades
requeridas pela economia digital.
Nessa ambiência, cresce a proporção de usuários de serviços de

governo eletrônico:
 A pesquisa investigou o uso de serviços de governo
eletrônico pela população de usuários de Internet com 16
15
anos ou mais, em sete áreas estratégicas: saúde, educação,

impostos e obtenção de documentos, etc. Constatou-se
que em 2015 a proporção dessa população que procurou
informações ou realizou serviços em ao menos uma dessas
áreas cresceu 9 pontos percentuais em relação a 2014.
Para Sorj (2003, p.13), essas desigualdades, que denomina de “bre-

cha digital”, resultaria da “distribuição desigual [..] dos recursos
associados às tecnologias da informação e da comunicação”. Na
nossa abordagem, o padrão que une a trama desses fios é a possi-
bilidade de inclusão na sociedade em rede mediante o acesso às
tecnologias digitais de informação e comunicação, especialmente
para grupos e pessoas economicamente carentes.

A PROBLEMÁTICA DA EXCLUSÃO SOCIAL
Em janeiro de 2003 (p.3), a Revista Inteligência Empresarial abordou

o problema da inclusão digital com uma mensagem de alerta: “a
distância entre os providos e os desprovidos digitais está se alar-
gando”, entre e intra países. Em estudo pioneiro, Néri et al. (2003,
p.5), relacionaram as políticas de inclusão digital e a lei de Moo-
re2 com o objetivo de “subsidiar o entendimento de campanhas de
doação de computadores”, definidas pelos autores como ações
que buscam difundir o sucesso obtido pela tecnologia de ponta
em grupos economicamente desfavorecidos, na premissa de que
o “analfabetismo digital, ao afetar a capacidade de aprendizado, a
conectividade e a disseminação de informações, gera conseqüên-
cias virtualmente em todos os campos da vida do indivíduo”.
2 Segundo essa lei, nos últimos 30 anos a unidade de potência dos computadores
tem dobrado a cada 18 meses. Nesse cenário, a alta obsolescência tecnológica dos
computadores levaria à possibilidade de doação de equipamentos computacionais em
bom estado a grupos sociais economicamente carentes. (NÉRI et all., 2003)
16
Para Rondelli (2003), entretanto, a alfabetização digital é apenas

uma parte do processo de inclusão digital, constituindo “a apren-
dizagem necessária ao indivíduo para circular e interagir no mun-
do das mídias digitais como consumidor e como produtor de seus
conteúdos e processos”. Também para Lazarte (2000, p.51), os ele-
mentos necessários para inclusão não devem contemplar apenas
o acesso físico à infra-estrutura e a conexão em rede e computa-
dores, mas, especialmente, a capacitação das pessoas para utilizar
estes meios de comunicação da informação e, principalmente, para
criar a “possibilidade de uma incorporação ativa no processo todo
de produção, compartilhamento e criação cultural”, os chamados
conteúdos. Nesse contexto, Castells (2003, p.18) aponta que
A questão crítica é mudar [...] para o aprendizado-de-
aprender, uma vez que a maior parte da informação
[estará] on-line e o que realmente [será] necessário é a
habilidade para decidir o que procurar, como obter isso,
como processá-lo e como usá-lo para a tarefa específica
que provocou a busca de informação. Em outras palavras,
o novo aprendizado é orientado para o desenvolvimento
da capacidade educacional de transformar informação e
conhecimento em ação (DUTTON, 1999)3.
Pois na medida em que permitem que se estabeleçam relações

descentralizadas e verticalizadas entre produtores e consumidores
de informação e conhecimento, as mídias digitais possibilitam que
ambos possam permutar suas funções e papéis sociais, ora como
produtores, ora como consumidores dos processos e conteúdos
que circulam na mídia digital. Por isso mesmo, Rondelli (2003) en-
tende que “processos de inclusão só ocorrem se a ampliação do
acesso à qualquer uma das mídias existentes for acompanhada da
3 Sobre o conceito de informação como “conhecimento em ação” no campo da Ciência da

Informação, ver: ARAUJO; FREIRE, 1999.
17
inserção dos indivíduos em um universo cultural e intelectual mais

rico que os motivem a utilizá-las [...]”. Ademais que, como coloca
Morin (1991, p.75),
[..]. a cultura constitui um sistema generativo de alta
complexidade [...] Neste sentido, a cultura deve ser
transmitida, ensinada, aprendida, quer dizer, reproduzida
em cada novo indivíduo no seu período de aprendizagem,
para poder se autoperpetuar e para perpetuar a alta
complexidade social.
É nesse sentido que Assmann (2000, p.15) destaca que “as políticas
públicas podem fazer a diferença”, de modo a favorecer o cresci-
mento de uma sociedade da informação onde todos tenham “aces-
so a uma quota parte mínima dos novos serviços e aplicações” das
tecnologias digitais de informação e comunicação. Isto se torna ne-
cessário e urgente, porque
As novas tecnologias da informação e da comunicação já não
são meros instrumentos no sentido técnico tradicional, mas
feixes de propriedades ativas. São algo tecnologicamente
novo e diferente. As tecnologias tradicionais serviam como
instrumentos para aumentar o alcance dos sentidos (braço,
visão, movimento etc.). As novas tecnologias ampliam o
potencial cognitivo do ser humano (seu cérebro/mente) e
possibilitam mixagens cognitivas complexas e cooperativas.
(ASSMANN, 2000, p.15)
Por isso mesmo, a democratização do acesso às tecnologias di-

gitais de informação e comunicação deveria ser vista como ele-
mento fundamental nas políticas inclusão social. Nesse sentido,
Assmann (2000, p.6) aponta para a necessidade de formulação
de políticas públicas que promover “o acesso universal à info-al-
fabetização e à info-competência”, de modo a reforçar o caráter
democrático da sociedade da informação e difundir a cultura
emergente. Nesse sentido,
18
[...] o acesso à informação torna-se um fator-chave na

luta contra a pobreza, a ignorância e a exclusão social
[e por essa razão] não se pode deixar apenas nas mãos
das forças do mercado o cuidado de regular o acesso aos
conteúdos das ‘autovias da informação’. Pois são esses
conteúdos que vão tornar-se o desafio fundamental do
desenvolvimento humano nos âmbitos da sociedade da
informação. (QUÉAU, 2001, p.476)
Com relação a esse desafio, lembramos a colocação de Araújo

(2001, p.12) no que diz respeito à atuação dos profissionais da infor-
mação, na sociedade em rede:
[Sendo] a informação a mais poderosa força de transfor-
mação do homem [o] poder da informação, aliado aos
modernos meios de comunicação de massa, tem capa-
cidade ilimitada de transformar culturalmente o homem,
a sociedade e a própria humanidade como um todo.
(ARAUJO, 1994. p.84)
E aqui se revela um aspecto da nossa abordagem sobre a respon-

sabilidade dos profissionais da informação na sociedade contem-
porânea, de um lado no que diz respeito às habilidades na apropria-
ção uso das tecnologias intelectuais, e de outro no que representa
como uma visão de mundo4 de uma comunidade que compartilha
uma forma de vida. Essa perpectiva nos remete à aposta de Pascal,
retomada por Lucien Goldmann (1979, p.194-196) como fundamen-
to da filosofia dialética:
[...] A aposta é fundamentalmente a expressão do para-
doxo do homem e sua condição. Para que o homem viva
4 Conforme Goldmann, as visões do mundo são fatos sociais e as obras filosóficas e artísticas
configuram “expressões coerentes e adequadas dessas visões do mundo”. São expressões
individuais e sociais ao mesmo tempo. (GOLDMANN, 1979, p.140 citado por FREIRE, 2001,
p.72-73) Uma visão de mundo também pode ser abordada como expressão da “consciência
possível” de um grupo ou sujeito coletivo da sociedade (GOLDMANN, 1970; FREIRE, 1996).
19
como homem, ele deve engajar sua vida sem reservas, na

esperança de um valor autêntico cujo sinal mais claro é
que ela é realidade. É o paradoxo fundamental da condi-
ção humana: a união dos contrários, a união do espírito e
da matéria, [...] porque essa realidade dupla é encarnação.
(Em itálico, no original)5
Goldmann (1979) aposta na capacidade dos indivíduos construírem

uma verdadeira comunidade humana no futuro e fundamenta nos-
sa reflexão sobre o papel dos profissionais da informação, o qual,
a nosso ver, seria o de contribuir, de um lado, para ampliar a teia
mundial de comunicação da informação e, de outro, para diminuir a
exclusão digital, aumentando as possibilidades de livre acesso aos
estoques de informação.
Neste modelo, não estamos mais no espaço territorial, mas no cibe-
respaço6, cenário construído a partir das tecnologias de informação
e comunicação em rede criadas no início dos anos 1980 e que se
tornaram um fenômeno econômico e cultural: redes mundiais de
universitários e pesquisadores, redes empresariais, correios eletrô-
nicos, comunidades virtuais e outras. Nesse contexto,
[...] tendências fundamentais, já atuantes há mais de 25
anos, farão sentir cada vez mais seus efeitos [...]. O atual
curso dos acontecimentos converge para a constituição de
um novo meio de comunicação, de pensamento e de tra-
balho para as sociedades humanas. (LÉVY, 2000, p.11. Em
itálico, no original.)
5 Sobre a “aposta” de Goldmann no campo da Ciência da Informação, ver FREIRE, 2001.
6 “[...]empregada pela primeira vez pelo autor de ficção científica William Gibson, em 1984
no romance Neuromancien. [...] designa ali o universo das redes digitais, [...] nova fronteira
econômica e cultural. [Hoje] designa menos os novos suportes de informação do que os
modos originais de criação, de navegação no conhecimento e de relação social, por eles
propiciados” (LÉVY, 1999. p.104. Em itálico, no original).
20
Na visão de Wertheim (2001, p.32),

[...] o ciberespaço está vindo à luz numa explosão ante
nossos próprios olhos [...] Estamos testemunhando o nas-
cimento de um novo domínio, um novo espaço que sim-
plesmente não existia antes. [...] temos aqui uma versão
digital da expansão cósmica de Hubble, um processo de
criação de espaço.
[...] Em meados de 1998, cem milhões de pessoas estavam

se conectando regularmente com a Internet e estima-se
que na próxima década haverá perto de um bilhão de
pessoas on-line.7 [...] Esse espaço formou-se, a partir do
nada, em pouco mais de um quarto de século, o que faz
dele o ‘território’ de mais rápido crescimento da história.
Nesse processo, a cibercultura

[...] acompanha o desenvolvimento da Internet, do ciberes-
paço, mas também de novas técnicas de representação
(imagens numéricas, realidade virtual, televirtualidade,
comunidades virtuais...). Ela é fundamentalmente ligada à
mundialização em curso e às mudanças culturais, sociais
e políticas, [e] apóia-se sobre esquemas mentais, modos
de apropriação social, práticas estatísticas muito diferen-
tes das que conhecíamos até agora [criando] uma enorme
quantidade de comportamentos inovadores cujas conse-
qüências sociais e culturais ainda não puderam ser sufi-
cientemente estudadas. (QUÉAU, 2001, p.478)
Nesse contexto, a nosso ver, o desafio do campo da informação se-

ria contribuir para criar, na sociedade em rede, uma consciência da
imensa riqueza coletiva, em escala mundial, que o acesso gratui-
to ao domínio público mundial da informação representa. É nesse
sentido que
7 Segundo a ONUBR, em 2014 a Internet já alcançava 3 bilhões de usuários. Disponível em:

https://nacoesunidas.org/em-15-anos-numero-de-usuarios-de-internet-passou-de-400-
milhoes-para-32-bilhoes-revela-onu/.
21
No centro da cibercultura se tece um desafio profundamente

ético. Bem mais do que definir um código de conduta para
a Internet ou uma regulação para o comércio eletrônico,
trata-se de um debate necessariamente democrático
sobre o futuro da sociedade mundial, com a participação
mais ampla possível dos interessados, isto é, dos seis
bilhões de cidadãos planetários. (QUÉAU, 2001, p.479)
E, com essas colocações, nos aproximamos do padrão que [re]une

nossa rede conceitual sobre a responsabilidade social dos pro-
fissionais da informação no processo inclusão de comunidades e
pessosas na sociedade em rede, cujos indícios logramos encontrar
n’A inteligência coletiva de Pierre Lévy (2000).
A UTOPIA PLANETÁRIA DE PIERRE LÉVY
Embora não seja citada nas 432 páginas da História das utopias planetá-
rias, a proposta da inteligência coletiva de Pierre Lévy apresenta muitas
das características das inúmeras utopias planetárias citadas e identifi-
cadas por Mattelart (2002), ao longo da história humana registrada.
Para Lévy (2000, p.60) podemos estar vivendo “um desses momen-
tos extremamente raros em que uma civilização inventa a si própria,
deliberadamente [de modo que] em pouco tempo, teremos pas-
sado [...] de uma humanidade a outra”. Nesse processo, abrem-se
perspectivas para novas escolhas políticas e culturais para gover-
nos, grandes atores econômicos e cidadãos. “Não se trata apenas
de raciocinar em termos de impacto [...] mas também em termos de
projeto”, sugerindo a hipótese da emergência de um novo “espaço
antropológico”8 (LÉVY, 2000, p.13. Em itálico, no original).
8 Definido como “um sistema de proximidade (espaço) próprio do mundo humano

(antropológico) e, portanto, dependente de técnicas, de significações e das emoções
humanas” (LÉVY, 2000, p.23).
22
Esse modelo assinala que, ao longo do tempo histórico, as socie-

dades humanas desenvolveram espaços antropológicos a partir da
possibilidade do primeiro grande espaço (a Terra) aberto à nossa
espécie: “só os seres humanos vivem sobre a Terra; os animais ha-
bitam em nichos ecológicos”. Os modos de conhecimento específi-
cos desse primeiro espaço são os mitos e os ritos: a identidade “se
inscreve ao mesmo tempo no vínculo com o cosmo e na relação de
filiação ou de aliança com outros homens” (LÉVY, 2000, p.23).
O segundo espaço, o Território, teria emergido com o neolítico e suas
inovações sócio-culturais: a agricultura, a cidade, o estado e a escrita.
Neste espaço os modos de conhecimento dominantes já se baseiam
na escrita: “começa a história e o desenvolvimento dos saberes de
tipo sistemático, teórico ou hermenêutico” e surgem as instituições
orientadas por lógicas de pertencimento ou de exclusão.
O terceiro espaço, das Mercadorias, tem o fluxo como princípio or-
ganizador: fluxo de energias, de matérias-primas, mercadorias, ca-
pitais, mão-de-obra, informações. Este espaço não elimina os ante-
riores, contudo,
[...] supera-os em velocidade. É o novo motor da evolução.
A riqueza não provém do domínio das fronteiras, mas
do controle dos fluxos. Daí por diante reina a indústria,
no sentido amplo de tratamento da matéria e da
informação. A ciência experimental moderna é um modo
de conhecimento típico do novo espaço [...] Desde o fim
da Segunda Guerra Mundial ela passa a dar lugar a uma
‘tecnociência’, movida por uma dinâmica permanente da
pesquisa e da inovação econômica. (LÉVY, 2000, p.24)
É nesse contexto que emerge, na sociedade contemporânea, o es-

paço caracterizado pela “inteligência e [...] saber coletivos, cujo ad-
vento definitivo não está em absoluto garantido por certas ‘leis da
história’” (LÉVY, 2000, p.24) e que teria a vocação de comandar os
23
demais espaços. Nesse espaço do saber, as tecnologias digitais de

informação e comunicação nos permitem criar e percorrer mundos
virtuais, colocando sobre novas bases os problemas do laço social
e abrindo possibilidade não somente para pensarmos coletiva-
mente a aventura humana, mas, principalmente, para influenciá-la
“mediante invenção de formas de pensar e se relacionar que con-
tribuam para fazer emergir inteligências coletivas na humanidade”
(LÉVY, 2000, p.33). Na sociedade contemporânea, que conjuga o
futuro no presente, isto se tornaria inadiável porque “o saber tor-
nou-se a nova infra-estrutura” (LÉVY, 2000, p.19).
Figura 16: Os quatro espaços antropológicos
Noolítico* ESPAÇO DO SABER
Piloto? Identidade: competências,

cooperação nômade, Ciberespaço. Economia Qualidades
hibridação contínua? do conhecimento? humanas?
Revolução
industrial ESPAÇO DAS MERCADORIAS
Identidade: lugar na
Piloto Economia dos bens Capital
produção e no consumo
materiais, estatística
Neolítico ESPAÇO DO TERRITÓRIO
Identidade: inscrição Escrita, geometria, Estado

Piloto territorial cartografia
Paleolítico ESPAÇO NÕMADE DA TERRA
Identidade: totens,
linhagens Mitos, ritos
Cosmo
* Noolítico: idade da pedra do espírito. A pedra não é mais aqui o sílex, mas o silício dos microprocessadores e da fibra ótica.
Fonte: Lévy, 2000.
24
Para Lévy (2000, p.18), a nova dimensão da comunicação humana

no espaço do saber deverá nos permitir “compartilhar nossos co-
nhecimentos e apontá-los uns para os outros, o que é a condição
elementar da inteligência coletiva”. O problema da inteligência co-
letiva, nesse contexto, seria inventar uma linguagem “para além da
escrita”, ou um processo de comunicação “para além da própria lin-
guagem”, de tal modo que o “tratamento da informação pudesse
ser distribuído e coordenado por toda parte” (LÉVY, 2000, p.18). Por
sua vez, no espaço do saber seria necessário “engajar a singularida-
de, a própria identidade pessoal na vida profissional”, numa dupla
mobilização subjetiva, “individual, de um lado, mas ética e coopera-
tiva, de outro” (LÉVY, 2000, p.23. Em itálico, no original).9 Nesse con-
texto, a inteligência coletiva representaria a possibilidade de uma
sociedade humana mundialmente conectada em rede e fundada
no “reconhecimento e enriquecimento mútuo das pessoas” (LÉVY,
2000, p.27). Contudo, o autor esclarece que
[...] a inteligência coletiva não é um conceito exclusivamente
cognitivo. Inteligência deve ser compreendida aqui como
na expressão ‘trabalhar em comum acordo’ [...] Trata-se
de uma abordagem de caráter bem geral da vida em
sociedade e de seu possível futuro. [...] Essa visão de futuro
organiza-se em torno de dois eixos complementares: o da
renovação do laço social por intermédio do conhecimento
e o da inteligência coletiva propriamente dita. (LÉVY, 2000,
p.26. Em itálico, no original)
Uma inteligência distribuída por toda parte: eis o axioma proposto

por Lévy. Para ele, a inteligência coletiva tem início com a cultu-
ra e cresce com ela, pois pensamos “com idéias, línguas, tecnolo-
gias cognitivas recebidas de uma comunidade” que nos antecedeu
9 Nesse ponto, e a nosso ver, encontramos na utopia de Lévy (2000), indícios da filosofia de
Pascal, conforme abordada por Lucien Goldmann (1979).
25
(LÉVY, 2000, p.29). Em um coletivo inteligente, a comunidade assumi-

ria como objetivo a “negociação permanente da ordem estabelecida,
de sua linguagem, do papel de cada um, o discernimento e a definição
de seus objetos, a reinterpretação de sua memória” (LÉVY, 2000, p.31).
Desse modo, o projeto da inteligência coletiva coloca-se como um
“processo de crescimento, de diferenciação e de retomada recíproca
das singularidades”, e nele uma engenharia do laço social torna-se
extremamente relevante podendo ser vista como “a arte de suscitar
coletivos inteligentes e valorizar ao máximo a diversidade das quali-
dades humanas” (LÉVY, 2000, p.32. Em itálico, no original). O núcleo
da engenharia do laço social é a economia das qualidades humanas e
sua ação implica uma ética da inteligência coletiva, ou ética do melhor.
Essa visão humanista do futuro nos lembra Mattelart (2002, p.230),
quando reconhece Paul Otlet e Henri La Fontaine como “visionários
da universalidade do conhecimento humano”.10 O autor assinala que
o texto de Otlet e La Fontaine sobre o ‘conhecimento universal’ é ao
mesmo tempo um programa de ação e uma síntese do espírito das
realidades do ‘internacionalismo’, um termo que nesta perspectiva
não seria mais exclusivo do socialismo (MATTELART, 2002, p.232).
Na sua História das utopias planetárias, Mattelart (2002, p.233) des-
creve o campo privilegiado de ação de Otlet e La Fontaine como
‘documentação’, e destaca que
[...] apesar de não ter cunhado o termo, eles fazem dele
a base de uma nova ciência, tendo criado, em 1895, o
Instituto Internacional de Bibliografia, com o objetivo
de estudar ‘as questões concernantes ao Livro e à
10 Mattelart (2002, p.47-48) considera Otlet e La Fontaine como fundadores de uma “nova
ciência da organização sistemática da documentação”, iniciativa que é “produto de um
espírito visionário”, característica que Figueiredo (1996, p.15) ressaltou, em texto sobre Otlet
e o Centenário da Federação Internacional de Informação e Documentação.
26
organização sistemática da Documentação em bases

internacionais e universais’.
A proposta de Otlet e La Fontaine tinha como objetivo não somente

a universalização do conhecimento, mas, especialmente, que to-
dos tivessem acesso à informação, a qual representaria a possibili-
dade de realização do conhecimento no indivíduo, no seu grupo e
na sociedade. Nesse sentido, é possível entender como visionária
“a idéia de bibliografia como registro, memória do conhecimento
científico, desvinculada dos organismos, como arquivos e bibliote-
cas, e de acervos” (PINHEIRO, 1997, p.28), assim como identificar nas
atividades do Instituto a origem da Ciência da Informação no con-
texto da emergência do espaço do saber.
E aqui, relacionamos a utopia planetária de Otlet e La Fontaine ao
conceito de inteligência coletiva de Lévy, e ambos ao ciberespaço
da Internet11, a qual engendra um mundo virtual que propicia possi-
bilidades reais para criação de novas formas de universalização do
conhecimento humano.
Nesse sentido, temendo que o ciberespaço seja reservado à elite,
Lévy (2000, p.65) destaca a necessidade e urgência de democrati-
zar o acesso às tecnologias digitais de informação e comunicação,
de modo a oferecer “a uma coletividade o meio de proferir um dis-
curso plural, sem passar por representantes”. Sua previsão é de que
[...] a capacidade mínima para navegar no ciberespaço se
adquirirá provavelmente em tempo muito menor que o
necessário para aprender a ler e, como a alfabetização,
será associada a muitos outros benefícios sociais,
econômicos e culturais além do acesso à cidadania. [...]
A democracia em tempo real visa a constituição do ‘nós’
mais rico.12 (LÉVY, 2000, p.63 e 67)
11 Ver FREIRE, 2004, 2005.
12 A propósito do sujeito coletivo (‘Nós’), observem o que diz Goldmann: “[...] Quase nenhuma
27
Como acredita que as redes de comunicação e as memórias digi-

tais serão, em breve, suporte para a maioria das representações e
mensagens em circulação no planeta, Lévy (2000) defende a hipó-
tese de que é possível, e até desejável, produzir dispositivos que
encarnem ou materializem efetivamente a inteligência coletiva:
[...] temos em mente vastas redes digitais, memórias,
informáticas, interfaces multimodais interativas, rápidas
e nômades das quais os indivíduos poderão se apropriar
facilmente. Imaginamos, sobretudo, uma relação com o
saber diferente da que hoje prevalece, a instauração de
um espaço de comunicação não-midiático, uma profunda
renovação das relações humanas [...]. (LÉVY, 2000, p.94).
Desse modo, Lévy (2000, p.208 e 147) termina por afirmar sua in-
teligência coletiva como “uma utopia do instável e do múltiplo”,
que responderia “a uma ética do melhor, mais que a uma moral
do Bem”, definindo os coletivos intelectuais como “meios humanos
que encorajam as subjetividades a se singularizar continuamente”.
Para ele, “o projeto da inteligência coletiva não adia a [possibilida-
de da] felicidade para mais tarde [dando] seqüência à proposta de
emancipação da filosofia das Luzes” (LÉVY, 2000, p.209). Na Figura
1, a seguir, desenhamos a rede do texto, tendo como atrator concei-
tual (WERSIG, 1993) o construto inteligência coletiva:
ação humana tem por sujeito um indivíduo isolado. O sujeito da ação é um grupo, um ‘Nós’,
mesmo se a estrutura atual da sociedade, pelo fenômeno da reificação, tende a encobrir
esse ‘Nós’ e a transformá-lo numa soma de várias individualidades distintas e fechadas
umas às outras. Há entre os homens uma outra relação possível além da relação de sujeito a
objeto ou da de Eu e Tu: é uma relação de comunidade que chamaremos o ‘Nós’, expressão
de uma ação comum sobre um objeto físico ou social” (GOLDMANN, 1979, p.18-19. Em
itálico, no original).
28
Figura 1 – Rede conceitual do texto
Campo científico da informação:

Construtos teóricos e metodológicos
Espaço do saber
Forma de vida Regime de informação
contemporânea Ações de informação,
dispositivos e artefatos
Utopia planetária
Economia das qualidades Inteligência coletiva Consciência possível
Valorização do Laço social Distribuída por toda parte Comunidade científica
Responsabilidade social
Tecnologias intelectuais
Comunicação virtual
Mídias, Habilidades Responsabilidade Social
Política e gestão da informação
Compromisso com usuário
Inclusão social
Acesso à Internet
Acesso a fontes de informação
Acesso a tecnologias
Ética do melhor
Competência ética
Fonte: Elaborado pela autora
Essa abordagem pode significar um novo olhar sobre a prática, os

conceitos e tecnologias disponíveis no campo da Ciência da Infor-
mação. Um olhar que contemple verdadeiramente o nosso ‘outro’,
o usuário, e possa se traduzir no desenvolvimento de uma práxis13
que nos aproxime, o mais possível, das pessoas e grupos nos quais
13 Conforme Konder (1992, p.97-115 passim), no grego antigo a palavra “designava a ação que
se realizava no âmbito das relações entre as pessoas, a ação intersubjetiva, a ação moral, a
ação dos cidadãos. [No pensamento marxista,] é a atividade concreta pela qual os sujeitos
humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, [nesse processo,]
transformando-se a si mesmos”.
29
a informação que produzimos poderá se manifestar como possibi-

lidade de conhecimento.
É esse quadro referencial que nos permite situar a inteligência co-
letiva de Lévy (2000) no âmbito das utopias planetárias e, como
corolário, fundamento para uma ética do melhor, na comunidade
dos profissionais da informação e na sociedade em rede.
OBSERVAÇÕES SOBRE O CONTEXTO
Nesse cenário de transformações reais, cresce a responsabilidade

social dos profissionais da informação, tanto como produtores de
conhecimento no campo científico quanto como facilitadores na
comunicação da informação para usuários que dela necessitem, na
sociedade, independentemente dos espaços sociais onde vivem
e dos papéis que desempenham no sistema produtivo. Crescem,
também, as possibilidades de serem criados instrumentos para
efetiva comunicação da informação e do conhecimento, de modo
a apoiar atividades que fazem parte do próprio núcleo de trans-
formação da sociedade: “Pois embora a informação sempre tenha
sido uma poderosa força de transformação, o capital, a tecnolo-
gia, a multiplicação dos meios de comunicação de massa e sua in-
fluência na socialização dos indivíduos deram uma nova dimensão
a esse potencial” (ARAUJO, 2001, p.15).
Pois atualmente estamos presenciando a ‘nova relevância de um
fenômeno antigo’, a informação, cuja área de ação e atuação, ao
longo do século XX, cresceu de tal modo a identificar-se com a
sociedade contemporânea, qualificada como ‘sociedade da infor-
mação’. Neste contexto, acrescentamos a contribuição de Quéau
(2001, p.480) ao quadro das utopias planetárias, quando coloca que
30
“o mundo precisa de uma visão, de um projeto que possa levar em

conta [todos os indivíduos], especialmente os mais pobres e mais
deserdados”. Como Lévy (2000), ele elege o estrangeiro o símbolo
da diferença por ser a imagem do ‘outro’, lembrando que existem
muitos ‘outros’: “o desempregado, o pobre ou o iletrado. [Estes,]
quase por natureza, são excluídos da sociedade da informação”
(QUÉAU, 1998, p.270).
Enfim, encerrando essas breves reflexões, podemos considerar que
no caso de uma ética para a sociedade da informação não há um
manual de procedimentos a ser consultado, nem tampouco um
mapa do caminho a seguir. O que, de certo modo, representa uma
oportunidade histórica para a discussão e o posicionamento dos
cientistas e profissionais da informação sobre formas de atuação
como inteligência coletiva, no sentido de pensar e desenvolver mo-
dos e meios para inclusão digital de populações social e economi-
camente carentes, pari passu com ações pela cidadania e inclusão
social. Como a vivência de uma ética pessoal e coletiva que consi-
dere a possibilidade de contribuir para o acesso livre à informação
pelos mais diferentes grupos sociais.
Transportar, nas asas da informação14, o conhecimento para todos
aqueles que dele necessitem: esta seria, a nosso ver, a parte que
nos cabe na tarefa coletiva de construir uma sociedade em rede
democrática e justa.
Porém, este é um trabalho que as utopias planetárias podem até
inspirar, e um sujeito coletivo como a Ciência da Informação pode
até tomar como fundamento para sua ação social. Mas caberá aos
sujeitos individuais a responsabilidade de facilitar a comunicação
14 Uma metáfora que criamos para o conceito de informação como “substituta do

conhecimento” proposto por Farradane (1980).
31
da informação, no anonimato existencial de cada vida, desde que

vivida para apostar na possibilidade de criação de inteligências co-
letivas compartilhadas em redes digitais reunidas na Internet. Para
não esquecer que o outro sou eu, na dupla hélice do DNA.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, V.M.R.H. de. Miséria informacional. O paradoxo da subinformação
e superinformação. Revista Inteligência Empresarial, n.7, abril 2001.
ARAUJO, V.M.R.H. de. Sistemas de recuperação da informação: nova abor-

dagem teórico-conceitual. Rio de Janeiro, 1994. Tese (Doutorado em Co-
municação e Cultura). Escola de Comunicação da UFRJ, 1994.
ARAUJO, V.M.R.H. de; FREIRE, I.M. Conhecimento para o desenvolvimento:

reflexões para o profissional da informação. Informação & Sociedade: Es-
tudos, v.9, n.1, 1999.
ASSMANN, H. A metamorfose do aprender na sociedade da informação.

Ciência da Informação, v. 29, n. 2, 2000.
CASTELLS, M. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios

e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DUTTON, W.H. Society on the Line: Information Politics in the Digital Age.
New York: Oxford Press University, 1999.
FARRADANE, J. Knowledge, information and information science. Journal

of Information Science, v.2, 1980.
FIGUEIREDO, N. Paul Otlet e o centenário da FID. In: IBICT. Organização do

conhecimento e sistemas de classificação. Brasília: IBICT, 1996.
FREIRE, I. M. A utopia planetária de Pierre Lévy: uma leitura hipertextual d’a

inteligência coletiva. Perspectivas em Ciência da Informação, v.10, n.2, 2005.
32
FREIRE, I.M. O desafio da inclusão digital. Transinformação, v.16, n.2, 2004.
FREIRE, I.M. O futuro é agora. Revista Você S/A, agosto de 2003.
FREIRE, I.M. A responsabilidade social da ciência da informação e/ou O

olhar da consciência possível sobre o campo científico. 2001. Tese (Dout.
Ciência da Informação). Rio de Janeiro: IBICT – UFRJ, 2001.
FREIRE, I.M. O desviante secreto: um exercício conceitual. Ciência da Infor-

mação, v.25, n.3, 1996.
FREIRE, I.M. Informação; consciência possível; campo. Um exercício com

construtos teóricos. Ciência da Informação, v. 24, n.1, 1995.
GOLDMANN, L. Dialética e cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GOLDMANN, L. Importância do conceito de consciência possível para a in-

formação. In: COLÓQUIOS FILOSÓFICOS DE ROYAUMONT. O conceito de
informação na ciência contemporânea. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
KONDER, L. O futuro da filosofia da práxis: o pensamento de Marx no sécu-

lo XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
LAZARTE, L. Ecologia cognitiva na sociedade da informação. Ciência da

Informação, v.29, n.2, 2000.
LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. SP:

Loyola, 2000.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
MATTELART, A. História da utopia planetária: da cidade profética à socie-

dade global. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2002.
MORIN, E. O paradigma perdido: a natureza humana. 5ed. Lisboa: Europa-

-América, 1991.
NERI, M.; CARVALHAES, L.; NERI, A.L.; PIERONI, A. Lei de Moore e Políticas
de Inclusão Digital. Revista Inteligência Empresarial, n.14, jan. 2003.
33
NÚCLEO DE INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO BR [Editor]. Pes-

quisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nos
domicílios brasileiros: TIC domicílios 2015. São Paulo: Comitê Gestor da
Internet no Brasil, 2016. Disponível em: https://www.cgi.br/media/docs/
publicacoes/2/TIC_Dom_2015_LIVRO_ELETRONICO.pdf.
PINHEIRO, L.V.R. A Ciência da Informação entre sombra e luz: domínio

epistemológico e campo interdisciplinar. 1997. Tese (Dout. em Comunica-
ção e Cultura). Rio de Janeiro: UFRJ/Escola de Comunicação, 1997.
QUÉAU, P. Cibercutlura e info-ética. In: MORIN, E. (Org.). A Religação dos

Saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
QUÉAU, P. A revolução da informação: em busca do bem comum. Ciência

da Informação, v.27, n.2, 1998.
REVISTA INTELIGÊNCIA EMPRESARIAL. Editorial. Inclusão digital: a brecha

para que o Brasil se aproxime de seus excluídos. Revista Inteligência Em-
presarial, n.14, janeiro, 2003.
RONDELLI, E. Quatro passos para a inclusão digital. Em www.icoletiva.

com.br, 2003
SORJ, B. [email protected]: a luta contra a desigualdade na Sociedade da

Informação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.; Brasília: Unesco, 2003.
WERSIG, Gernot. Information science: the study of postmodern knowledge

usage. Information Processing & Management, v.29, n.2, p.230-242, 1993.
WERTHEIN, Jorge. A Sociedade da Informação e seus Desafios. Ciência da

Informação, v. 29, n. 2, p. 71-77, 2000. Disponível em: http://revista.ibict.br/
ciinf/article/view/889/924.
34
OS ESPAÇOS EDUCACIONAIS COMUNITÁRIOS COMO
LUGAR DE INCLUSÃO SOCIAL DE CRIANÇAS EM SITUAÇÃO
DE VULNERABILIDADE
Raquel Alves Sobrinho1

Jurandir Almeida Araújo2
Se considerarmos que a escolarização é o maior pas-

saporte para a inclusão social, seria esperável que as
atividades desenvolvidas tanto pela escola como pelas
organizações sociais oferecessem reais oportunidades
de melhoria da aprendizagem de crianças e adoles-
centes em situação de maior vulnerabilidade
(GUARÁ, 2009, p. 67).
1 Mestra em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma Del Sur – UNASUR.

Pesquisadora do Laboratório de Tecnologias Informacionais e Inclusão Sóciodigital –LTI da
UFS. E-mail: [email protected]/[email protected]
2 Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade

– PPGEduC/UNEB. Membro da Associação Brasileira de Pesquisadores (as) pela Justiça
Social – ABRAPS. Ex-Bolsista do Programa Internacional de Bolsa de Pós-Graduação da
Fundação Ford. E-mail: [email protected]
35
A educação é um direito garantido por lei a todos os cidadãos, no

entanto, dentre as principais problemáticas que envolvem o siste-
ma de ensino público brasileiro na atualidade, está a grande de-
manda e a pouca oferta de vaga na Educação Infantil, sobretudo
nas Creches e Pré-Escolas. Realidade essa que tornamos Espaços
Educacionais Comunitários nos principais ambientes de acolhi-
mento sócio educativo de crianças menores de seis anos de idade.
Ou seja, em espaços de inclusão social e educacional das crianças
das famílias socioeconomicamente menos favorecidas, muitas de-
las em situação de vulnerabilidade social e de risco pessoal.
Diante do exposto, o presente artigo tem como objetivo tecer uma
análise teórico-crítica acerca dos Espaços Educacionais Comunitá-
rios enquanto lugar de Inclusão Social de crianças em situação de
maior vulnerabilidade. A partir do entendimento que a rotina peda-
gógica desses espaços, proporciona grandes aprendizagens, valori-
zando assim a criança que é a protagonista de toda ação. Destacan-
do-se dos demais espaços formais de ensino por adequarem-se ao
ato do brincar e das brincadeiras, fugindo da tendência de constitui-
-se em uma instituição de escolarização precoce. Entendendo, desta
forma, a importância da infância, do brincar e do brinquedo como
pré-requisito e, por que não dizer como um dos principais meios,
para a construção das memórias afetivas e de aprendizagens.
Metodologicamente ancorado na pesquisa de abordagem biblio-
gráfica, o artigo tem como principais bases teóricas os estudos de
Sobrinho (2015) que aborda a questão da importância das Creches
e Escolas Comunitárias para a efetivação das políticas públicas de
Educação Infantil no Brasil e no município de Camaçari, localizado
na região metropolitana da capital baiana, Salvador; de Vânia Mo-
rales Sierra e Wania Amélia Mesquita (2006) que trata sobre vulne-
rabilidades e fatores de risco na vida de crianças e adolescentes,
36
Os espaços educacionais comunitários como lugar de inclusão...
entre outros autores que tratam da temática em questão, assim

como das nossas experiências e vivências no campo da pesquisa e
atuação na Educação Infantil.
Partimos, então, da perspectiva de que atendimento de crianças
de 0 a 5 anos e 11 meses de idade em espaços educativos comu-
nitários, nos grandes centros urbanos, capitais e regiões metropo-
litanas, tem sido a principal válvula de escape para as famílias de
baixa renda deixarem seus filhos com segurança enquanto traba-
lham. Ou seja, diante da negligência do Estado, estas famílias não
tendo com quem deixar seus filhos pequenos para ir trabalhar ou
desenvolver outras atividades, resta lhes apenas a boa ação destas
instituições que acolhem e oferecem um atendimento considerado
de qualidade pelas mesmas e pela sociedade em geral.
O ATENDIMENTO DISPENSANDO PELOS ESPAÇOS

EDUCACIONAIS COMUNITÁRIOS AS CRIANÇAS DE 0 A 5
ANOS E 11 MESES DE IDADES
Num mundo injusto e desigual, de inseguranças e incertezas, viver

com o mínimo de dignidade tem sido uma condição que requer
desprendimento de grandes esforços por parte dos sujeitos so-
cioeconomicamente menos favorecidos. No que se refere às famí-
lias, de regra, os adultos têm que trabalhar para manter o sustento
do lar e, em muitas situações, mesmo o trabalho infantil sendo per-
mitido apenas em casos específicos previstos em leis, os próprios
filhos menores tem que buscar meios para ajudar na renda familiar.
Uma triste realidade de muitas famílias brasileiras que diante da si-
tuação de miséria em que se encontram tem que vender a força de
trabalho de seus filhos pequenos. Contudo, ao refletirmos sobre as
famílias em situação de vulnerabilidade social, não podemos nos
37
limitar a uma análise apenas sob essa ótica, bem como ficarmos no
campo da culpabilização das mesmas, uma vez que como ressal-
tam Carvalho e Almeida (2003, p. 109):
A família é apontada como elemento-chave não apenas
para a “sobrevivência” do indivíduo, mas também para a
proteção e a socialização de seus componentes, trans-
missão do capital cultural, do econômico e da proprieda-
de do grupo, bem como das realizações de gênero e de
solidariedade entre gerações.
A observação de Carvalho e Almeida, na citação acima, é bastante

pertinente e dentro das expectativas que se tem de família na con-
temporaneidade. Contudo, o questionamento que fazemos é: como
as famílias em situação de extrema pobreza, pouco assistidas pelo
Estado, em que seus membros se encontram desempregados ou
em subempregos podem dar o mínimo de dignidade aos filhos se
não a tem? Sabemos o quanto é difícil conseguir um espaço se-
guro, acolhedor e de qualidade para deixar as crianças pequenas.
Poucos são os espaços que oferece tal perspectiva, a exemplo dos
Espaços Educacionais Comunitários que tem se constituído em
uma das poucas alternativas que essas famílias têm para deixar
os filhos com segurança e os cuidados necessários. Neste sentido,
compartilhamos do pensamento de Sierra e Mesquita (2006, p. 150)
ao afirmarem que:
As crianças e os adolescentes precisam da relação com
os adultos para crescer e isso os torna vulneráveis. Vale
lembrar que seus direitos, para serem assegurados,
dependem, em grande parte, dos deveres dos adultos.
Logo, quando se trata de pensar a vulnerabilidade de
crianças e adolescentes, a tendência é percebê-las
como vítimas; portanto, como seres de necessidades
que precisam ser urgentemente atendidas. Esta condição
lança à família, à sociedade e ao Estado a responsabilidade
para com sua formação. Assim, verifica-se a necessidade
38
de investimentos que precisam ser aplicados na redução

dos fatores de vulnerabilidade que possam ameaçar o
bem-estar deles.
No caso das crianças menores de seis anos de idades, o que se

percebe é que o Estado se mostra omisso e negligente no atendi-
mento socioeducativo a esse público tão carente da efetivação de
direitos garantidos em leis nacionais e internacionais. No entanto,
perante esse contexto de falta de atenção por parte do Estado na
garantia de direitos, as famílias socioeconomicamente menos favo-
recidas, diante da necessidade de os adultos terem que trabalhar
para manter o sustento da casa, encontra nas instituições sociais a
oportunidade de acolhimentos dos seus filhos enquanto trabalham.
Frente a omissão e negligência dos governantes, isto é, da carência
de políticas consistentes de efetivação de creches e pré-escolas
no país, as organizações sociais assumem a responsabilidade de
oferecer a essas famílias um direito seu e dos seus filhos garantido
por lei – o direito a proteção e a educação.
É importante ressaltar que os espaços comunitários são geridos
por organizações sociais do Terceiro Setor, que não possui
características privadas nem públicas, ficam na intercessão. Talvez
seja esta intercessão que faça a diferença perante a sociedade e,
principalmente, perante o público por eles atendido (SOBRINHO,
2015). No caso das Creches e Escolas Comunitárias, estas, certa-
mente, têm minimizado a lacuna do Estado no que diz respeito à
garantia de direitos, principalmente a Educação em Tempo Integral.
No entanto, como observa Guará (2009, p. 67):
Nas discussões sobre a demanda por instituições de
período integral, a justificativa mais recorrente é a situação
de pobreza e exclusão que leva grupos de crianças à
situação de risco pessoal e social, seja nas ruas, seja em
39
seu próprio ambiente. A educação em tempo integral

surge, então, como alternativa de equidade e de proteção
para os grupos mais desfavorecidos da população
infanto-juvenil.
Nesse sentido, os Espaços Educativos Comunitários de Tempo Inte-

gral veem e pensam a criança como ser integral, realizando, desta
forma, atividades com o intuito de estabelecer vínculos afetivos que
favorece e fortalece a autoestima e o desenvolvimento da cidadania
plena. E tem com o objetivo ampliar gradativamente as possibilida-
des de comunicação e interação social das crianças entre si e com o
mundo que as cerca. Assim sendo, compartilhamos do pensamento
de Sierra e Mesquita (2006, p. 153) ao afirmarem que:
Se crianças e adolescentes são, por um lado, vulneráveis
pela situação social que representa uma ameaça ao seu
destino (o problema da exclusão social), por outro, existem
também os conflitos provenientes do convívio social que
ameaçam seu bem-estar. Ou seja, eles não sofrem apenas
da falta de acesso às instituições e serviços, mas também
da qualidade da interação com os adultos.
Nesta perspectiva, nas Creches e Escolas Comunitárias, geralmen-

te, as atividades pedagógicas são pensadas pelo corpo docente
juntamente com a coordenação pedagógica tendo como objetivo
proporcionar experiências lúdicas participativas e diversificadas. De
forma a tornar os espaços educativos mais dinâmicos, produtivos
e prazerosos e, assim, favoreça e enriqueça a práxis educativa, de
modo que deixa evidente a importância do trabalho desenvolvido
na primeira etapa da Educação – a Educação Infantil.
Falando da creche em seu contexto geral, Araújo, Lemos e Chaves
(2006, p. 24) ponderam que esta instituição de atendimento a crian-
ça constitui-se em “um ambiente especial, criado para oferecer
ótimas condições para um desenvolvimento integral e harmonioso
40
da criança, estimulando-a nas esferas biológica, psicossocial, cog-

nitiva e espiritual”. Dito de outra forma, as atividades desenvolvidas
na instituição Creche possuem intencionalidades pedagógicas que
oportunizaram as crianças novas experiências, assim como desen-
volver as memórias afetivas, o cognitivo e ampliar a coordenação
motora. Ainda conformes os referidos autores,
A maioria dos programas pedagógicos das creches
incorpora um esquema diário de brincadeiras, atividades
externas ativas e grupais (jogos, períodos de alimentação
e repouso). Isso é extremamente benéfico para as crianças
que carecem de experiências interpessoais, como é o
caso da criança que é filho único e de muitas crianças
carentes (ARAÚJO, LEMOS E CHAVES, 2006, p. 27).
No caso das Creches e Escolas Comunitárias, estas elaboram e de-

senvolvem atividades de socialização e de desenvolvimento físico
e cognitivo que envolve a utilização de movimentos finos de pres-
são, encaixe e recorte. Essas atividades têm como objetivo estimu-
lar as crianças a desenvolverem com maior precisão as atividades
de coordenação motora fina, tendo nos trabalhos de colagens e
dobraduras um dos meios para alcançar esse objetivo. E também
experimentar e explorar diferentes objetos e materiais para expres-
sar sua criatividade e fantasia na construção de trabalhos artísticos.
Sem contar com o momento do brincar que é essencial para que as
crianças desenvolvam a socialização e a integração com as outras
crianças e com o ambiente no qual está inserido.
É preciso, como nos chama a atenção Sobrinho (2015, p. 31), com-
preendermos “que a importância da infância não deve ser justifica-
da apenas como um tempo de preparação para o futuro”, é preciso,
prossegue a autora, estarmos “atentos para a infância que a criança
está vivendo”. E isso inclui todos os aspectos – sociais, culturais,
políticos e econômicos – que envolvem o viver em sociedade, caso
41
contrário não conseguiremos atender as necessidades próprias da

infância. Tampouco o objetivo de formar cidadãos ativos e cons-
cientes dos seus direitos e deveres. Só assim, a inclusão social de
crianças em situação de vulnerabilidade acontece de fato nos es-
paços educacionais.
A INCLUSÃO SOCIAL DE CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE

VULNERABILIDADE NOS ESPAÇOS EDUCACIONAIS
COMUNITÁRIOS
Vivendo numa família em situação de alta vulnerabilidade social, a

criança encontra-se em constante situações de risco social e pes-
soal e, geralmente, acaba entrando para as estatísticas do trabalho
infantil, ou seja, o trabalho precoce. Trabalho esse que, por conse-
guinte, irá incidir na evasão escolar, na marginalização e na crimina-
lização, uma vez que não oferece nenhuma perspectiva de melho-
ria da qualidade de vida, pelo contrário, constitui em exploração do
trabalho de menores e fere os princípios defendidos pelo Estatuto
da Criança e Adolescente (ECA) instituído em 1990. Princípios que
são fundamentados na doutrina de proteção integral.
Entre os princípios defendido no ECA, podemos citar o direito a
uma educação de qualidade, à saúde, ao lazer, à profissionalização,
entre outros. O artigo 129, parágrafo 1º, aponta como medidas apli-
cáveis aos pais ou responsáveis pela criança, o encaminhamento a
programa oficial ou comunitário de promoção à família. O artigo 101,
parágrafo 4°, fala na inclusão em programa comunitário ou oficial,
de auxílio à família, à criança e ao adolescente. Estes artigos trazem
a necessária relação e cooperação entre governo e sociedade civil
na gestão da formulação, deliberação, controle e atenção aos direi-
tos desta população (BRASIL, 1990).
42
Diante da situação de alta vulnerabilidade social em que muitas

famílias brasileiras se encontram, sabemos o quão complexo é o
trabalho desenvolvidos pelas redes de proteção e atendimento
às Crianças e aos Adolescentes no país. Na Região Nordeste, por
exemplo, o acesso as essas redes de proteção torna-se cada vez
mais escasso. São poucos os espaços sócios educacionais – com
atividades esportivas e culturais diversificados e gratuitos - que
garante o direito ao lazer das Crianças e dos Adolescentes, como
propõe o ECA. Nesta direção, partindo de uma perspectiva mais
ampla, Sierra e Mesquita (2006, p. 151) são taxativos em afirmar que:
A vulnerabilidade pode ser resultado dos diferentes
modos de inserção ou de exclusão a que estão
submetidas crianças e adolescentes, ou seja, o problema
não se restringe a uma questão de exclusão social, mas
de socialização/individualização. Contudo, não se trata
de retomar as normas e valores que se esfacelaram,
mas de considerar o que as instituições e as formas de
sociabilidade são capazes de produzir, pois o respeito aos
sujeitos, independente da idade, cor ou credo, depende,
principalmente, da disposição de comportamentos que
são desempenhados nas experiências de interação
Nesse sentido, entendemos que a inclusão social e educacional de

crianças em situação de maior vulnerabilidade, nos Espaços Edu-
cacionais Comunitários, assim como as demais crianças e em ou-
tros ambientes educativos, perpassa pelo sentimento de pertenci-
mento ao meio em que estão inseridos. Como ressalta Rodrigues
(2005, p. 53) “estar incluindo é muito mais do que uma presença
física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a
escola e a criança, isto é, o jovem deve sentir que pertence à escola
e a escola sentir que é responsável por ele”.
43
Assim, os Espaços Comunitários têm a missão de acolher e incluir

os sujeitos que se encontram em situação de vulnerabilidade, as-
sim como estimular a reflexão destes sobre o ambiente em que
vivem. Politizando-os para que possam adquirir posturas que ga-
ranta o bem comum da coletividade, exercer a cidadania plena e,
desta forma, viver a vida com dignidade. Isso se torna possível pos-
to que os espaços comunitários são compostos por grupos de pes-
soas que pensam e trabalham tendo como princípio básico o bem
comum de todos, independentemente da condição social, econô-
mica, cultural e étnica.
Para Sierra e Mesquita (2006, p. 152):
O acesso às instituições e a mobilidade de atividades
constituem elementos essenciais para o exercício da
cidadania infantil. Logo, a qualidade da infância, além da
situação social, está fortemente vinculada às relações
que se estabelecem na família, com a vizinhança, nas
instituições e aos modos de vida da cidade.
Pensando por essa perspectiva, no que diz respeito aos Espaços

Educacionais Comunitários, acreditamos que a interação família e
comunidade nesses espaços se constitui em bases que sustenta
o bom andamento do trabalho desenvolvido. Ou seja, para a quali-
dade do serviço oferecido e o fortalecimento da confiança dos pais
em deixar seus filhos sobre os cuidados dos profissionais que atuam
nestes espaços enquanto trabalham ou fazem outras atividades.
A INTERAÇÃO FAMÍLIAS E COMUNIDADE NOS ESPAÇOS

EDUCACIONAIS COMUNITÁRIOS
As famílias e a comunidade local, geralmente, costumam participar

ativamente das ações e rotina dos Espaços Educacionais Comuni-
44
tários, e isso faz com que se sintam pertencentes a estes espaços.

Além dos vínculos afetivos, existem também a relação de identida-
de e de cidadania. O sentimento de pertencimento os estimulam
a participar ativamente nas tomadas de decisões, nas eleições, na
construção e atualização do estatuto interno, do Projeto Político
Pedagógico e outros documentos que orientam o funcionamento
da instituição. E, muitos ainda, dentro das suas possibilidades se
tornam sócios contribuintes.
As reuniões, na maioria das vezes, acontecem trimestralmente para
a comunidade e mensalmente para os pais ou responsáveis pelas
crianças atendidas pelos Espaços Educacionais Comunitários. Nas
reuniões com a comunidade, a diretoria passa os informes sobre
o funcionamento da Instituição, sobre os patrocinadores, sempre
pensando no bem-estar das crianças, para que tenham uma me-
lhor alimentação e material pedagógico adequado de qualidade.
Com os pais/responsáveis são passadas as orientações sobre a im-
portância de acompanhar os filhos no desenvolvimento cognitivo,
esclarecem algumas dúvidas pedagógicas e didáticas; assim como
da importância do acompanhamento diário das atividades realiza-
das, com seus filhos, nas salas de aula.
Nos Espaços Educacionais Comunitários,de acordo com os estu-
dos de Sobrinho (2015, p. 26) educar na perspectiva de formar indi-
víduos conscientes do seu papel de cidadãos, perpassa pelo reco-
nhecimento e necessidade de esforços comuns e recíprocos entre
pais/responsáveis, equipe gestora, professores e todos os envol-
vidos com a ação educativa, “para promover o desenvolvimento
integral das crianças”. Ainda de acordo com a referida autora, essa
relação de cooperação entre a comunidade, a família e a instituição
faz-se necessário para que os professores conheçam “as dinâmicas
internas e o universo sociocultural vivenciados pelas crianças, ou
45
seja, seus contextos de vida” (SOBRINHO, 2015, p. 27). Em outras

palavras, essencial para o fazer pedagógico da instituição e o bom
desempenho de todos os envolvidos com a ação educativa.
Na Creche Escola Comunitária Nossa Senhora do Amparo, em Cama-
çari, um dos lócus da pesquisa de Sobrinho (2015), fotos e vídeos das
atividades realizadas no cotidiano da sala de aula e no contexto da
instituição costumam ser disponibilizadas através das redes sociais
(WhatsApp e Facebook). Vale salientar que essas redes sociais são
alimentadas pelas professoras e coordenação pedagógica, uma vez
que no ato da matrícula todos os pais e/ou responsáveis assinam
o termo de autorização para que a Instituição possa usar a imagem
das crianças em meios de socialização e de divulgação como esses.
Na creche escola supracitada, cada educadora possui o álbum do
seu grupo/turma no facebook para ir alimentando com as ativida-
des realizadas em sala de aula (fotos e vídeos). Contudo, ainda tem
algumas educadoras que, além de não possuir computador em
casa, têm dificuldades em alimentar as redes sociais. Neste caso,
a instituição disponibiliza o computador e a coordenadora peda-
gógica se dispõe em ajudá-las, pois é este trabalho de rede que dá
maior visibilidade ao trabalho desenvolvido e mantém as famílias e
a comunidade interna e externa informadas de tudo que acontece
dentro da instituição.
Conforme os estudos de Sobrinho (2015), os Espaços Educacionais
Comunitários, além de atender as demandas das famílias por vagas
nas creches e escolas, buscam também atender as necessidades
destas em outros aspectos da vida em sociedade, em particular na
formação e qualificação para o mercado de trabalho. Assim, costu-
mam oferecer cursos de formação, palestras informativas sobre di-
versos temas a exemplo de orçamento e planejamento familiar, lei
46
Maria da Penha, dentre outros temas. Desta forma, esses espaços

fideliza a parceria com as famílias e com a comunidade local, am-
pliando a relação de confiança, respeito e cooperação para assim
continuar desenvolvendo o seu trabalho.
Incluir é palavra chave em todas as ações desenvolvidas nos Es-
paços Educacionais Comunitários. E isso, independe de cor/raça,
sexo, gênero, religião, necessidades especiais, condições socioe-
conômicas, entre outras formas de diferenciação social utilizadas
para excluir, quando de fato essas diferenciações deveriam ser uti-
lizadas como elementos de socialização e valorização do ser hu-
mano em meio às diferenças. Não há inclusão, se por algum desses
motivos, o sujeito se sentir discriminado dentro dos espaços que se
diz inclusivo. Se o educar e a proteção não estiverem estreitamente
interligados a inclusão fica ameaçada há não ocorrer, e a questão
alimentícia é um ponto importante a ser pensado e planejado nos
Espaços Educacionais Comunitários.
A IMPORTÂNCIA DA ALIMENTAÇÃO NOS ESPAÇOS

EDUCACIONAIS DE TEMPO INTEGRAL
A questão alimentícia, de certo, é um dos principais aspectos a ser

pensado no oferecimento de um espaço inclusivo e de qualidade,
uma vez que, a maior parte das crianças conta com o alimento ofereci-
do na instituição para não passarem fome. Para muitas crianças, o ali-
mento disponibilizado pelas organizações torna-se o principal alimen-
to e muitas vezes o único naquele dia. A qualidade alimentar tem uma
relação direta com o dinheiro que se têm para comprar o alimento. Ou
seja, quanto menor o poder aquisitivo maior é o estado de inseguran-
ça alimentar, pois terminam comprando alimentos ricos em gorduras,
açúcares e sal, compram para ter quantidade e não qualidade.
47
Diante dessa situação, as organizações sociais comunitárias inclu-

sivas buscam oferecer uma alimentação saudável e de qualidade
ao público infantil. Entendendo que a alimentação saudável é im-
portante desde cedo, pois ela é fundamental para o crescimento
e desenvolvimento das crianças. Assim, prioriza-se oferecer diaria-
mente frutas, verduras, sopas, alimentos sem gorduras ou conser-
vantes que favoreça a saúde das crianças. Refeições estas prepa-
radas diariamente, rica em nutrientes saudáveis e necessários ao
desenvolvimento da criança, inclusive levando em consideração os
casos de obesidade e de desnutrição.
No que diz respeito aos casos de obesidade infantil, como ressal-
ta Gonçalves et al. (2008) é uma realidade que vem aumentado,
cada vez mais, em todas as camadas sociais da população brasilei-
ra, constituindo-se em um sério problema de saúde pública. Nesse
sentido, ainda de acordo com o referido autor,
Preveni-la significa diminuir, de forma racional e barata,
a incidência de doenças crônico-degenerativas, como
o diabetes e as doenças cardiovasculares, e um grande
palco para a realização deste trabalho é a escola, que
pode possibilitar a educação nutricional, juntamente com a
família. Assim, a alimentação saudável é hoje um conteúdo
educativo e a incorporação desses hábitos pode dar-se na
infância. É justamente por isso que pais e educadores vêm,
ao longo de anos, concordando com a necessidade de a
escola assumir um papel de protagonismo nesse trabalho
(GONÇALVES et al. 2008, p. 188).
Assim, nas creches comunitárias, de tempo integral, busca-se esta-

belecer rotinas para alimentação. Na Creche Escola Nossa Senhora
do Amparo, por exemplo, os horários da alimentação seguem uma
rotina, no lanche, que acontece das 9h às 9:30h, é oferecido frutas
(banana, melão, mamão, abacaxi, melancia, uva, maçã e algumas
frutas de época; das 11:00 às 12:00h é servido o almoço, que dispõe
48
de uma refeição bem preparada, variada e balanceada (verduras –

cruas e cozidas - arroz, feijão, macarrão, carnes vermelhas e bran-
cas); das 15:00 às 16:00h é oferecida a última refeição dentro da
instituição, dentre os alimentos oferecidos estão: cuscuz com leite
de coco, achocolatado, arroz doce, sopas, mingaus, entre outros
alimentos saudáveis que fazem a alegria da criançada.
Cabe ressaltar que na Creche Escola Nossa Senhora do Amparo
o almoço, além de favorecer e incentivar a aceitação dos alimen-
tos - pois existem crianças que ainda não saborearam todos os ali-
mentos - constitui-se em um momento de comunhão, de partilha,
não só da comida mais também das conversas. Assim, cada grupo
(turma) tem o seu horário estabelecido para almoçar, de modo que
cada criança possa desfrutar com tranquilidade deste momento
indispensável para o seu desenvolvimento físico e cognitivo. En-
tende-se, portanto, que fazer todas as refeições em companhia dos
colegas é muito importante, pois favorece o comer com regularida-
de e incentiva o hábito saudável de se alimentar moderadamente.
Evitando, assim, o habito de comer em demasiado que a curto e a
logo prazo pode causa uma série de doenças, a exemplo da obe-
sidade, da diabete, da hipertensão, dentre outras. Enfim, adquirir o
hábito da alimentação saudável na infância é essencial para a se-
gurança nutricional na vida adulta
Nos Espaços Educacionais Comunitários, geralmente, os alimentos
servidos as crianças são in naturas. Frutas, verduras e hortaliças fa-
zem parte do cardápio das crianças que são incentivadas a comer
tais alimentos, haja vista que muitas não conhecem (no sentido de já
ter visto ou saboreado), já que em suas residências come-se o trivial,
arroz, feijão e carne (as proteínas necessárias). Na mesa da maioria
das famílias o que prevalece é o ovo, a salsicha e a mortadela, com
elevado teor de gorduras, substituindo a carne. Diante desse contex-
to, como chama a atenção Gonçalves et al. (2008, p. 190):
49
(...) encontra-se a necessidade de se promoverem

espaços que favoreçam a troca de experiências tanto
entre os profissionais integrantes da área pedagógica,
para que possam dar continuidade e implementar novos
trabalhos relacionados com o tema saúde, quanto entre
os profissionais do núcleo de saúde, para que assimilem
elementos ainda mais pedagógicos e adequados a cada
faixa etária.
E, assim, estimule as crianças a adquirir o prazer em comer alimen-

tos saudáveis. Para isso, as organizações sociais precisam dispor
de um calendário nutricional que englobe campanhas educativas
onde os alunos não só manipulem o alimento, mas também parti-
cipem da sua preparação. Atividades tipo a experiência vivencia-
da no Grupo de Mães Nossa Senhora do Amparo, com o Grupo V,
onde a educadora fez com os alunos em sala de aula um bolo de
espinafre. Esta atividade dirigida seguiu uma sequência, primeiro a
educadora apresentou para as crianças o desenho do Popai, como
uma estratégia de mostrar a importância do espinafre para a saúde,
para em seguida “por” as mãos na massa e por fim saborear.
Enfim, nos Espaços Educacionais Comunitários as crianças não são
estimuladas a comer alimentos ultra processados, tais como: sal-
gadinhos, refrigerantes, biscoito recheados. Alimentos esses que
não garante a segurança nutricional das crianças, ao contrário as
que têm esse hábito alimentício, embora tenha a sensação de “bar-
riga cheia”, agrava o seu estado de insegurança alimentar.
50
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É na educação infantil que a criança constrói as memórias que leva-

rão consigo para o resto da vida. É na infância que se edifica o caráter
e as relações sociais, o futuro destas crianças depende deste pre-
sente que É HOJE! Assim, entendemos que a educação já traz na sua
essência os princípios da inclusão. E, considerando as nossas vivên-
cias e experiências em Espaços Educativos Comunitários, podemos
afirmar que todos os espaços sociais comunitários, independente-
mente de ser educacional ou não, são inclusivos. Diríamos ainda que
se constituem em espaços de transformação social e pessoal.
Percebe-se, no entanto, que nos grandes centros urbanos, capitais
e regiões metropolitanas, e cidades que possuem polos industriais,
é crescente o índice de migrantes, pessoas que saem de seu lugar
de origem em busca de emprego, na perspectiva de uma melho-
ria na qualidade, ou seja, em busca de uma vida com o mínimo de
dignidade para si e sua família. Contudo, com baixo grau de escola-
ridade e sem qualificação profissional, esses migrantes contribuem
para o fato de muitos municípios ricos apresentarem um número
bastante elevado de pessoas vivendo em situação de vulnerabi-
lidade social. Portanto, é justamente diante dessa vulnerabilidade
que o Estado se torna omisso, incessível ao sofrimento destas famí-
lias que se encontram carentes de uma série de serviços negados
e ou negligenciado pelos governantes, tais como: educação em
tempo integral; atividades socioeducativas; acesso ao sistema de
saúde e saneamento básico; e principalmente trabalho que traga
uma renda mínima que permita estas famílias colocar em suas me-
sas uma alimentação saudável que garanta o estado de segurança
alimentar e nutricional e melhores condições de vida.
51
No entanto, diante da ausência do Estado, as organizações sociais

do terceiro setor, especialmente as creches e escolas comunitá-
rias, têm se revelado como espaços novo de (re) começo, princi-
palmente como espaços de educar e de proteção. Haja vista que
estes, proporcionam uma base sólida, desenvolvendo nas crianças
pequenas os quatros pilares necessários a educação no século
XXI: Aprender a Ser, importante para o desenvolvimento gradativo
da autônomo; Aprender a Conviver, necessário para as relações en-
tre os colegas de classe e demais pessoas a sua volta; Aprender a
Fazer, desenvolvido através da ludicidade, brincando, encenando,
cantando, dentre outras atividades; Aprender a Conhecer, por meio
de atividades dirigidas que envolva natureza e sociedade, corpo e
movimento, artes, matemática e português (DELORS et al. 1998).
Enfim, enquanto o Estado se mostra omisso e negligente para com
as famílias em situação de alta vulnerabilidade social e de risco
pessoal, resta a estas buscar nas organizações sociais do terceiro
setor o auxílio para minimizar as dificuldades pelas quais passam
cotidianamente. Embora seja obrigação dos governantes instituir
políticas públicas direcionadas as famílias que se encontram em si-
tuação de pobreza e de extrema pobreza, não podemos permane-
cer insensível a essa situação ou naturalizá-la. Precisamos sair do
lugar confortável em que nos encontramos e unirmos forças juntos
aos diversos e diferentes movimentos sociais para reivindicar um
posicionamento e ações concretas por partes dos governantes e
órgãos competentes. Caso contrário, tudo ficará no campo do dis-
curso e da legislação, sem perspectiva de mudança.
52
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Márcio Flávio Moura de; LEMOS, Ana Cláudia Silva; CHAVES, Emi-
lia Soares. Creche Comunitária: um cenário para a detecção da obesidade
infantil. Ciência, Cuidado e Saúde, Maringá, v. 5, n. 1, p. 24-31, jan./abr. 2006.
Disponível em: <http://eduem.uem.br/ojs/index.php/CiencCuidSaude/
article/viewFile/5102/3323>. Acesso em: 17 abr. 2017.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: Lei federal nº 8069, de 13

de julho de 1990. Brasília: Senado Federal, 1990.
CARVALHO, Inaiá Maria Moreira de; ALMEIDA, Paulo Henrique de. Famílias
e proteção social. São Paulo Perspec. [online]. 2003, vol.17, n.2, pp. 109-122.
Disponível em: <www.scielo.br/pdf/spp/v17n2/a12v17n2.pdf>. Acesso em:
17 abr. 2017.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a

Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. 6.
ed. Tradução José Carlos Eufrázio. São Paulo: Unesco; Cortez, 1998.
GONÇALVES, F.D. et al. A promoção da saúde na educação infantil. Co-

munic., Saúde, Educ., v.12, n.24, p.181-92, jan./mar. 2008. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/icse/v12n24/13.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2017.
GUARÁ, Isa Maria F. R.Educação e desenvolvimento integral: articulando

saberes na escola e além da escola. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 65-
81, abr. 2009. Disponível em: <file:///C:/Users/Login/AppData/Local/
Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/Down-
loads/2221-2279-1-PB.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2017.
RODRIGUES, Deivid. Educação inclusiva: mas qualidade à diversidade. In:

FREITAS, Soraia, KREBS, Ruy, RODRIGUES, David. Educação inclusiva e
necessidades educacionais especiais. Santa Maria: UFSM, 2005, p. 45-63.
SIERRA, Vânia Morales; MESQUITA, Wania Amélia. Vulnerabilidades e Fato-

res de Risco na Vida de Crianças e Adolescentes. São Paulo em Perspecti-
va, v. 20, n. 1, p. 148-155, jan./mar. 2006. Disponível em: <www.seade.gov.br/
produtos/spp/v20n01/v20n01_11.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2017.
SOBRINHO, Raquel Alves. A importância das creches e escolas comunitá-

rias na efetivação da política de educação infantil. Curitiba, PR: CRV, 2015.
53
CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS ATENDIDOS POR
PROFESSORES/AS EM ESCOLA SITUADA EM ESPAÇO
SOCIOEDUCATIVO COM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
Rita de Cássia Alves Neiva Almeida1
INTRODUÇÃO
No Brasil, a conduta descrita como crime ou contravenção penal,

se praticada por criança ou adolescente, será considerada ato
infracional. Quando verificada a prática de ato infracional, con-
forme a Lei 8.069/1990, a autoridade competente poderá aplicar
ao adolescente as seguintes Medidas Socioeducativas: Adver-
tência, Obrigação de Reparar o Dano, Prestação de Serviços à
1 Mestra em Educação de Jovens e Adultos pela UNEB. Analista Universitária da Universidade

do Estado da Bahia - UNEB. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de
Jovens e Adultos (EPEJA/UFSC) e do Grupo de Pesquisa Acompanhamento e Avaliação de
Políticas Públicas (AAPP/UNEB). E-mail: [email protected].
54
Caracterização dos alunos atendidos por professores/as em escola situada em...
Comunidade, Liberdade Assistida, inserção em Regime de Semi-

liberdade e Internação.
A Internação, conforme Ramidoff (2012), é a intervenção estatal de
cunho protetivo-pedagógico mais rigorosa em relação às demais
Medidas que podem ser judicialmente determinadas a adolescen-
tes a quem se atribua a autoria de ação conflitante com a lei. Uma
de suas características é o afastamento do adolescente do seu
convívio sociofamiliar que, dependendo da determinação judicial,
pode ser de seis meses a três anos.
Em relação à Medida Socioeducativa - MS de Internação Provisória,
conforme Art. 108, da Lei n. 8.069/90, trata-se da possibilidade da
internação do adolescente antes da sentença judicial. Ao cometer
o ato infracional, o adolescente fica aguardando a decisão judicial
já privado de liberdade estabelecido o prazo máximo de 45 dias.
Quando sai a sentença, ele poderá cumprir a MS de Internação (seis
meses a três anos).
A aplicação de uma Medida Socioeducativa, segundo a Lei 8.069/1990,
tem o objetivo de socializar através de um processo educativo, deven-
do prestar atendimento psicossocial, pedagógico, profissionalizante e
que leve o adolescente em conflito com a lei a sua reinserção social,
sendo as entidades de atendimento responsáveis pelo planejamento
e execução de programas de proteção e socioeducativos.
No Município de Salvador, a Fundação da Criança e do Adolescente
(FUNDAC) é o órgão responsável pela execução, no âmbito do Esta-
do da Bahia, da política de atendimento ao adolescente envolvido
em ato infracional e em cumprimento das Medidas Socioeducati-
vas em “Meio fechado”: Semiliberdade e Internação. O atendimento
inicial dos adolescentes aos quais se atribuem a autoria de atos
infracionais é realizado através do seu Pronto Atendimento (PA)
55
que compõe o Centro Integrado de Atendimento ao Adolescente

(CIAD), juntamente com o Ministério Público, a Defensoria Pública
e a 2ª Vara da Infância e Juventude. Após a passagem pelo PA da
FUNDAC, dependendo da decisão judicial, o adolescente é enca-
minhado para cumprir a MS em uma de suas Unidades.
A Comunidade de Atendimento Socioeducativo de Salvador – CASE/
SSA2 é uma das Unidades Operacionais da FUNDAC para o cum-
primento das Medidas Socioeducativas de Internação e Internação
Provisória. Independente da situação privativa de liberdade – ainda
que a título provisório - os adolescentes e jovens têm direito a “re-
ceber escolarização e profissionalização” (Art. 124, Lei 8.069/1990,
inciso XI). A existência de escolas formais dentro das Unidades onde
são cumpridas as MS de Internação e Internação Provisória garante
esse direito. Assim, o presente artigo tem como objetivo apresentar a
caracterização/perfil dos alunos atendidos por professores/as que
atuam em escola situada nesse contexto de cumprimento de Medi-
das Socioeducativas privativas de liberdade.
O trabalho que ora se apresenta, é parte de uma pesquisa mais am-
pla realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação de Jovens
e Adultos (MPEJA) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), sob
orientação da Prof.ª Dra. Maria Sacramento Aquino (UNEB) e co-orien-
tação da Prof.ª Dra. Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin (UFSC), na
qual o objeto de estudo foi a docência em espaço de cumprimento
2 A CASE Salvador foi fundada em 1978 como o Centro de Recepção e Triagem da Bahia (CRT),
destinado ao atendimento de crianças e adolescentes carentes, abandonados ou em e
rro
social que eram acolhidos pela antiga Fundação de Assistência ao Menor do Estado da Bahia
(FAMEB). Com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, e a
transformação da FAMEB em Fundação da Criança e do Adolescente, em 1991, o CRT passou a
ser Comunidade de Atendimento Socioeducativo (Case), para o atendimento de adolescentes
em cumprimento de medidas socioeducativas de internação e internação provisória.
56
de Medidas Socioeducativas com privação de liberdade, tendo como

locus de pesquisa o anexo do colégio Estadual Governador Roberto
Santos, modalidade de ensino EJA, situado na CASE SSA.
Para atender ao objetivo proposto para este artigo, optamos por
realizar análise documental. Cabe pontuar que quando os adoles-
centes e jovens autores de atos infracionais passam pelo Pronto
Atendimento - PA da FUNDAC prestam informações referentes ao
contexto social no qual estão inseridos. Os relatórios com essas
informações (idade, etnia, escolarização, entre outras) relativas ao
adolescente/jovem são transferidos, alimentam o Sistema de In-
formação Para Infância e Adolescência - SIPIA3. Então, delimitamos
um período (Janeiro a dezembro de 2014), e elegemos os seguintes
elementos para analise: faixa etária, etnia, escolaridade, situação
escolar antes da internação, uso de substância psicoativa, drogas
mais utilizadas, tipo de ato infracional cometido e reincidência. Res-
saltamos que a opção pela análise documental, nesse caso, se deu
pela a disponibilidade de documentos com informações que aten-
deram ao objetivo pretendido, assim, não houve a necessidade de
entrevistar os alunos/socioeducandos para caracterizá-los.
De acordo com Lüdke e André (2014), os documentos constituem
uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que
fundamentam afirmações e declarações do pesquisador. Ainda
conforme as referidas autoras, persistindo ao longo do tempo, os
documentos podem ser consultados várias vezes e, inclusive, ser-
vir de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos
resultados obtidos. A análise documental, pode se constituir numa
3 Conforme a Lei do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo SINASE (Lei n.

12.594/2012), o SIPIA é uma estratégia de registro e tratamento de informações sobre a
garantia dos direitos fundamentais preconizados pelo ECA (Lei n. 8.069/90) para ser
operacionalizado em todo o país, compõe uma rede nacional.
57
técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja comple-

mentando as informações obtidas por outras técnicas, seja desve-
lando aspectos novos de um tema ou problema.
O texto traz, inicialmente, uma reflexão acerca de adolescentes e
jovens autores de atos infracionais na perspectiva de inclusão in-
tegralista. Em seguida, a análise dos dados é apresentada contem-
plando a caracterização/perfil dos alunos atendidos pelos profes-
sores/as que atuam em escola situada no contexto pesquisado, de
cumprimento de Medidas Socioeducativas privativas de liberdade.
Por último, são apresentadas as considerações.
ADOLESCENTES E JOVENS AUTORES DE ATOS

INFRACIONAIS: ABORDAGEM NA PERSPECTIVA DE
INCLUSÃO INTEGRALISTA
Inicialmente, é importante ressaltar que o objetivo proposto de

caracterizar o público/alunos atendido por professores/as que
atuam em escola situada em contexto de cumprimento de Medi-
das Socioeducativas privativas de liberdade, se deu pela a temáti-
ca tratada, (Lembrando que o presente artigo relaciona-se a uma
pesquisa mais ampla na qual o objeto de estudo foi a docência em
espaço de cumprimento de MS com privação de liberdade) visa,
portanto, a compreensão da docência no espaço investigado.
Apesar de não serem abordadas com profundidade as especifici-
dades histórico-sociais que determinam a situação de conflito com
a lei em que os adolescentes se encontram, por não ser o nosso
proposito aqui, é necessário para situar o contexto de atuação dos
professores/as, pois, a caracterização do público atendido é fun-
damental quando tratamos de temática relacionada à docência. No
58
entanto, não podemos deixar de registrar que “existe um cenário

que precede o cometimento do ato infracional impondo condições
desfavoráveis aos adolescentes em relação ao seu desenvolvi-
mento e à construção de projetos de vida”. (Parecer/CNE/CEB n.
8/2015, p. 21). Logo, se faz necessário trazer uma reflexão na pers-
pectiva de inclusão integralista.
De acordo com o sociólogo Robert Castel (2012), podemos distin-
guir, metaforicamente, “zonas” diferentes da vida social na medi-
da em que a relação do trabalho for mais ou menos assegurada e
a inscrição em espaços de sociabilidade mais ou menos sólidos.
Conforme este autor, existem quatro espaços de sociabilidades por
onde transitam os sujeitos na sociedade: zona de integração, com
trabalho e vínculos relacionais sólidos; zona de desafiliação, com
ausência de trabalho e isolamento social.
Assim, entende-se que “os excluídos” ocupam a zona mais perifé-
rica, caracterizada pela ausência das relações sociais provenien-
tes dos elementos-chave (família, trabalho e sociedade). A palavra
“exclusão”, que o autor prefere não utilizar, refere-se ao que esse
denomina desfiliação ou desafiliação.
A exclusão é imóvel. Ela designa um estado, ou melhor
dizendo estados de privação. Mas a constatação das
carências não permite apoderar os processos que geram
essas situações (...) falar de desafiliação, em contrário,
não é confirmar uma ruptura, mas retraçar um percurso.
(CASTEL, 1995, p. 15)
Nas formulações de Castel (2012), entre integrado e desafiliado “in-

cluído/excluído” está a zona de vulnerabilidade, onde, por exem-
plo, podemos encontrar os adolescentes e jovens autores de atos
infracionais que também podem oscilar da vulnerabilidade a ine-
xistência social. Em seus estudos, Wanderley (2011), explica que
59
Castel prefere não utilizar o termo exclusão social e traz o termo

desafiliação para designar o fim do processo que faz passar da
zona da integração à vulnerabilidade ou oscilar da vulnerabilidade
na inexistência social.
O outro espaço de sociabilidade na perspectiva de Castel (2012), é
a zona de assistência onde é possível perceber a manifestação do
Estado por meio de medidas e ações que procuram potencializar a
reinserção de sujeitos que se encontram em situação de risco social.
As formulações de Castel (2012) também nos remetem ao educa-
dor e filósofo brasileiro Paulo Freire no livro Pedagogia do Oprimido.
Na análise de Freire (2014), os chamados marginalizados, que são
os oprimidos, na verdade, jamais estiveram fora de. Sempre esti-
veram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres
para o outro”. Ainda conforme o autor, sua solução não está em “in-
tegrar-se”, em “incorporar-se” a estrutura que os oprime, mas em
transformá-la para que possam fazer-se “seres para si”. Freire (2014)
defende uma forma de educação que implique a superação dessa
ordem social injusta, e que não apenas reflita a estrutura do poder.
Critica a concepção “bancária” de educação
Na concepção bancária que estamos criticando, para
a qual a educação é o ato de depositar, de transferir, de
transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem
pode verifica-se esta superação. Pelo contrário, refletindo
a sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do
silêncio”, a “educação” “bancária” mantém e estimula a
contradição (FREIRE, 2014, p. 82). (Grifos do autor)
Na perspectiva ”bancária” de educação os homens são vistos como

seres da adaptação, do ajustamento. Na concepção Freireana, só
uma forma de educação libertadora, emancipatória leva ao “des-
nudamento do mundo”, a sua transformação. Assim, pode-se con-
60
siderar a escolarização como um processo fundamental para a

promoção da conscientização e qualidade social na vida dos ado-
lescentes e jovens.
No entanto, ao analisar a situação de conflito com a lei dos adoles-
centes e jovens com passagem registrada pelo Pronto Atendimen-
to – PA da FUNDAC no ano de 2014 e foram encaminhados para as
Unidades onde são cumpridas as Medidas Socioeducativas com res-
trição e privação de liberdade, constatamos um percentual de 51%
de adolescentes/jovens que não estavam matriculados e que não
frequentavam a escola antes do cumprimento da Medida Socioedu-
cativa, constatamos ainda, um número considerável de analfabetos.
Percebe-se, em relação aos adolescentes e jovens autores de atos
infracionais, os efeitos da situação de pobreza e pobreza extrema
ocasionada pela estrutura social desigual. Apesar de alguns avanços
verificados especialmente a partir das determinações legais esta-
belecidas na Constituição Federal (1988), Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA (1990), entre outras legislações em vigência, per-
sistem graves e recorrentes violações dos direitos dessa parcela da
população, como por exemplo, o direito à educação/escolarização.
Análise dos dados: caracterização de alunos atendidos por pro-
fessores/as que atuam em escola situada em espaço de cumpri-
mento de Medidas Socioeducativas privativas de liberdade
Cabe lembrar que os adolescentes e jovens, ao cometerem ato
infracional, passam por um atendimento inicial no Pronto Atendi-
mento da Fundação da Criança e do Adolescente - FUNDAC onde
prestam informações referentes ao contexto social no qual estão
inseridos. Os relatórios com essas informações são transferidos
para o Sistema de Informação Para Infância e Adolescência - SI-
PIA. Assim, os dados apresentados nas tabelas a seguir são refe-
61
rentes ao total geral de adolescentes e jovens que deram entrada

no Pronto Atendimento - PA da FUNDAC no período de janeiro a
dezembro de 2014.
Tabela 1 – Entrada no PA da FUNDAC no período de janeiro a dezembro de 2014

DESTINOS/DECISÃO JUDICIAL
DESCRIÇÃO TOTAL PERCENTUAL
Encaminhado para Outra Entidade 31 1,55%
Liberado - MP 979 48,80%
Liberado- 2ª Vara da Inf. e Juv. 135 6,73%
IP – Case – Salvador 765 38,14%
IP-Case – Feminina-SSA 20 1,00%
IP – Case - CIA 13 0,65%
Internação Case-Salvador 26 1,30%
Internação Case-CIA 29 1,45%
Internação Sanção Case-SSA 1 0,05%
Retorno Semiliberdade - Case-Brotas- Retorno DAI 7 0,35%
TOTAL 2.002 100,00%
Fonte: SIPIA / SINASE (PA / FUNDAC)
De acordo o SIPIA, PA/FUNDAC, de janeiro a dezembro de 2014,

deram entrada no Pronto Atendimento da FUNDAC, dois mil e dois
(2.002) adolescentes em conflito com a lei, sendo que deste total,
setecentos e sessenta e cinco (765) foram encaminhados para a
CASE/SSA para cumprirem a Medida Socioeducativa de Internação
Provisória - IP e vinte seis (26) para o cumprimento da Medida de
Internação - MI.
62
A tabela seguinte se refere à faixa etária dos adolescentes e jovens,

onde podemos perceber um percentual maior entre 15 e 17 anos,
entretanto há um número expressivo de adolescentes entre 12 e 14
anos de idade: 12 anos (0,90%), que corresponde a 18 adolescen-
tes; 13 anos (3,90%), que corresponde a 78 adolescentes e 14 anos
(8,74%), que corresponde a 175 adolescentes.
Tabela 2 – Faixa etária dos adolescentes que deram entrada no PA da FUNDAC no

período de janeiro a dezembro de 2014 (continua)
FAIXA ETÁRIA Nº PERCENTUAL
12 anos 18 0,90%
13 anos 78 3,90%
14 anos 175 8,74%
15 anos 337 16,83%
16 anos 635 31,72%
17 anos 721 36,01%
Maior 28 1,40%
Sem informação 10 0,50%
Total 2.002 100,00%
Constata-se um percentual maior de jovens entre 15 e 17 anos,

idade que, conforme o sistema educacional brasileiro seriado, os
jovens estariam cursando o ensino médio. No entanto, a tabela a
seguir mostra uma realidade preocupante.
63
Tabela 3 – Escolaridade dos adolescentes que deram entrada no PA da FUNDAC

no período de janeiro a dezembro de 2014
ESCOLARIDADE QUANTIDADE PERCENTUAL
Analfabeto 54 2,70%
Alfabetizado 4 0,20%
Fundamental/Aceleração 1.704 85,11%
Supletivo Ens. Fund. 61 3,05%
Ensino Médio 142 7,09%
Supletivo Ens. Médio 1 0,05%
Outros 5 0,25%
Sem Informação 31 1,55%
Total 2.002 100,00%
Em um sistema educacional seriado, como é o caso do Brasil, há

uma adequação teórica entre a série e a idade do aluno. Considera-
-se a idade de sete (07) anos como a idade adequada para ingresso
no ensino fundamental, cuja duração, normalmente, é de nove (09)
anos. Seguindo este raciocínio é possível identificar a idade ade-
quada para cada série.
É importante pontuar que não existe uma idade própria para apren-
der. Não se pode desconsiderar as questões histórico-sociais que de-
terminam o abandono, a exclusão o não acesso de muitas crianças,
adolescentes, jovens, adultos e idosos à escola formal. No entanto,
se considerarmos essa adequação do sistema educacional seriado,
nota-se, nas tabelas 1 e 2 do SIPIA, PA/FUNDAC, acima mostradas,
um alto índice de defasagem em relação à idade escolar. Além de
2,70% de analfabetos que corresponde a 54 adolescentes.
64
Sobre a situação escolar dos adolescentes e jovens que deram en-

trada no Pronto Atendimento da FUNDAC no período de janeiro a de-
zembro de 2014, consta-se que 51% não estavam matriculados e não
Frequentavam a escola antes da Medida de Internação e o número
de matriculados que não frequentava a escola corresponde a 11,69%:
Tabela 4 – Situação Escolar dos adolescentes que deram entrada no PA da

FUNDAC no período de janeiro a dezembro de 2014
MOVIMENTAÇÃO Nº %
Matriculado e Frequenta 693 34,62%
Matriculado e Não Frequenta 234 11,69%
Não Matriculado e Não Frequenta 1.021 51,00%
Sem Informações 54 2,70%
Total 2.002 100,00%
Em relação à escolarização dos adolescentes e jovens em cumpri-

mento de medidas com privação de liberdade no cenário nacional,
pesquisa do Conselho Nacional de Justiça - CNJ realizada em todo
Brasil no ano de 2012, mostra que 57% dos jovens em cumprimento
de MS de Internação declararam que não frequentavam a escola
antes da internação, a última série cursada por 86% dos jovens en-
trevistados pertencia ao Ensino Fundamental e 8% afirmaram ser
analfabetos. Portanto, a realidade investigada não apresenta gran-
de diferença em relação à realidade nacional.
Os dados do SIPIA relacionados à etnia e gênero, nesse mesmo
período, são os seguintes: negros (41,36%), pardos (45,65%), branca
(5,14%), indígena (2,60%), amarela (1.35%) e sem informação (3,90%).
65
Sexo feminino representa 8,6%, sendo a grande maioria do sexo

masculino 91,34%. É oportuno lembrar que no caso do local de in-
vestigação da presente pesquisa (CASE/SSA), os adolescentes e
jovens são todos do sexo masculino, pois as adolescentes do sexo
feminino cumprem as Medidas de Internação e Internação Provisó-
ria em espaço físico distinto (CASE SSA feminina).
Sobre o uso de substância psicoativa pelos adolescentes, conforme
os dados do SIPIA, PA/FUNDAC, neste mesmo período (janeiro a de-
zembro de 2014), as mais utilizadas são: maconha (43,25%), cigarro
(Droga Lícita) corresponde a 21,20%, álcool (19,07%), cocaína (9,30%),
Pacaia (4,04%), Crack (2,63%), medicamentos (Comprimido, Xarope)
0,17%, inalantes (Cola, Solvente) 0,34%. Observando que o número
das drogas não corresponde à quantidade de adolescentes que de-
ram entrada no PA nesse período, que foram 2.002, pois um mesmo
adolescente pode usar mais de uma substância psicoativa.
Tabela 5 – Drogas mais utilizadas pelos adolescentes que deram entrada no PA da

FUNDAC no período de janeiro a dezembro de 2014
DROGAS MAIS UTILIZADAS
Descrição Quantidade Percentual
Álcool 449 19,07%
Cigarro (Droga Lícita) 499 21,20%
Cocaína 219 9,30%
Crack 62 2,63%
Ecstasy 00
Inalantes (Cola, Solvente 08 0,34%
Injetável 00
66
DROGAS MAIS UTILIZADAS
Maconha 1.018 43,25%
Medicamentos (Comprimido, Xarope 04 0,17%
Pacaia 95 4,04%
Total 2.354 100,00%
A tabela a seguir se refere ao tipo de ato infracional cometido pelos

adolescentes que deram entrada no SIPIA, PA/FUNDAC, no perío-
do de janeiro a dezembro de 2014, onde podemos constatar que o
maior percentual é o de roubo (32,51%), seguido de tráfico de dro-
gas (21,88%). O número de homicídios representa 3,81%. Observan-
do que o número de atos infracionais não corresponde à quantida-
de de adolescentes que deram entrada no PA nesse período, que
foram 2.002, pois um mesmo adolescente pode cometer mais de
um ato infracional.
Tabela 6 – Tipo de ato infracional cometido pelos adolescentes que deram entrada
no PA da FUNDAC no período de janeiro a dezembro de 2014
ATO INFRACIONAL Nº %
Ameaça 91 4,08%
Crime Previsto na Lei de Trânsito 27 1,21%
Desacato 19 0,85%
Dano 36 1,61%
Estupro 24 1,08%
Formação de Quadrilha 38 1,70%
Furto 144 6,46%
67
ATO INFRACIONAL Nº %
Homicídio 85 3,81%
Latrocínio 20 0,90%
Lesão Corporal 71 3,18%
Porte Ilegal de Armas 202 9,06%
Posse de Drogas 73 3,27%
Receptação 45 2,02%
Roubo 725 32,51%
Tentativa de Furto 14 0,63%
Tentativa de Homicídio 49 2,20%
Tentativa de Roubo 45 2,02%
Tráfico de Drogas 488 21,88%
Outros Crimes Consumados 34 1,52%
Total 2.230 100%
Sobre os reincidentes, que são adolescentes e jovens que já entra-

ram no PA da FUNDAC anteriormente, os dados a seguir mostram
que 70,03% correspondem à primeira entrada. Observando que re-
incidentes com MSEI são adolescentes que já entraram no PA ante-
riormente e tiveram MSEI – Medida Socioeducativa de Internação
ou IP- (Medida Cautelar). Reincidentes sem MSEI são adolescentes
que entraram no PA anteriormente e não tiveram nenhuma MSEI -
Medida Socioeducativa ou IP-(Medida Cautelar).
68
Tabela 7 – Reincidência dos adolescentes que deram entrada no PA da FUNDAC

no período de janeiro a dezembro de 2014 (continua)
MOVIMENTAÇÃO Nº %
1ª Entrada 1402 70,03%
Reincidência (sem MSEI) 374 18,68%
Reincidência (com IP-MSEI) 211 10,54%
Busca e Apreensão 15 0,75%
Total 2.002 100,00%
Os dados apresentados nas tabelas acima constatam que os pro-

fessores/as que atuam em escola situada nesse contexto, de cum-
primento de Medidas Socioeducativas privativas de liberdade ensi-
nam, aprendem e convivem com esse público adolescente/jovem
com trajetórias de vida marcadas pelas omissões e transgressões
que violentam a sua integridade e que, conforme Costa (2001), des-
viam o curso de sua evolução pessoal e social, exprimem-se nas
mais diversas formas de conduta divergentes ou mesmo antagôni-
ca da sociedade que o marginalizou.
Trata-se de alunos do sexo masculino4, em quase sua totalidade,
negros e pardos. Brancos correspondem a 5,14%. Com idade predo-
minante entre 15 e 17 anos. São usuários de drogas, sendo maconha
a mais utilizada (43,25%). Sobre o tipo de ato infracional cometido,
o maior percentual é roubo (32,51%), seguido de Tráfico de Drogas
(21,88%) e o número de homicídios representa 3,81%. Os reinciden-
tes correspondem a 29,97%, e 70,03% correspondem à primeira en-
4 No caso do presente estudo, realizado na CASE/SSA, os adolescentes são todos do sexo

masculino. As adolescentes do sexo feminino são encaminhadas para cumprir MS em local
distinto, CASE SSA Feminina.
69
trada. A maioria apresenta defasagem em relação à idade escolar,

Apenas 7,09% estão no Ensino Médio. 85,11% estão no Ensino Fun-
damental, sendo um número considerável de analfabetos, 2,70%
que representa 54 adolescentes.
CONSIDERAÇÕES
O caráter responsabilizador do Estatuto da Criança e do Adoles-

cente (Lei n. 8.069/90) obriga o adolescente que cometeu ato in-
fracional a responder por ele perante a Justiça da Infância e Juven-
tude. Ao cometer o ato infracional, o adolescente fica aguardando
a decisão judicial já privado de liberdade na chamada Medida de
Internação Provisória onde é estabelecido o prazo máximo de 45
dias para a sentença judicial e, dependendo da gravidade do ato,
pode ser encaminhado para cumprir a medida de internação que
pode durar de seis meses a três anos.
A responsabilização do adolescente/jovem pelo ato cometido,
apesar da condição privativa de liberdade, tem um proposito so-
cioeducativo, “constituem-se como garantias processuais conquis-
tadas e a sua execução deve primar pelo retorno dos socioeducan-
dos ao convívio social de modo que possam exercer plenamente
a sua cidadania” (Plano Estadual de atendimento socioeducativo
da Bahia, vigência 2011-2015, p. 27). Para Costa (2001), a passagem
pelo devido processo – com as etapas, formalidades e ritos pre-
vistos no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA – tem uma
irrecusável dimensão didático-pedagógica, uma vez que instala na
sensibilidade e na consciência do adolescente/jovem uma noção
clara da natureza e da gravidade do ato cometido contra as leis e
normas que regem a vida social. Trata-se de propiciar ao adoles-
70
cente/jovem uma possibilidade de ressocialização que concretize

um caminho mais digno e humano para sua vida.
No entanto, após vinte e cinco anos de implantação do Estatuto da
Criança e do Adolescente - ECA, os desafios ainda são muitos para
que os direitos e garantias estabelecidos sejam realmente efeti-
vados. O Plano Estadual de Atendimento Socioeducativo da Bahia
(2015-2024, p. 33), entre outras questões, chama á atenção para a
realidade das Unidades de Internação que se transformaram em
verdadeiros presídios e para as Medidas Socioeducativas em “meio
aberto” que estão sendo precariamente executadas. O referido Pla-
no chama á atenção ainda, para a superlotação de algumas Unida-
des onde são cumpridas as Medidas privativas de liberdade. No caso
da Comunidade de Atendimento Socioeducativo de Salvador/CASE
SSA, contexto de realização do presente estudo, a capacidade total
é para 125 socioeducandos, no entanto, o quantitativo em 30.12.2014
era 297, representa um percentual de superlotação de 138%.
A educação escolar, nesse contexto no qual existe “uma quebra em
um direito fundamental do ser humano que é a liberdade”, assume
um papel fundamental, principalmente se considerarmos a trajetó-
ria de vida dos socioeducandos marcada pela descontinuidade ou
o não acesso a escolarização, educação sistematizada. Percebe-se,
portanto, a importância do trabalho dos professores/as que atuam
em escolas situadas nesse espaço, visto que, estes profissionais
irão proporcionar aos adolescentes analfabetos o acesso à leitura e
a escrita e aos que se encontram no ensino fundamental e médio,
a continuidade de estudos, contribuindo também, através do pro-
cesso ensino-aprendizagem, para a formação de valores que pode
ajudar no retorno dos adolescentes/jovens à vida em sociedade.
71
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Bra-
sil. Brasília, DF, Senado, 1998.
______. Data Senado: Pesquisa de Opinião Pública Violência no Brasil. Se-

nado Federal, Secretaria Especial de Comunicação Social. Brasília, 2007.
Disponível em: <http://www.senado.gov.br/noticias/datasenado/pdf/
Pesquisa%20Viol%C3%AAncia%20no%20Brasil%20-%20comunicado%20
%C3%A0%20imprensa>. Acesso em: 10 abr. 2014.
______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Ado-

lescente. Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Rio de Janeiro. 140p.
______. Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Sistema Nacional de Atendi-

mento Socioeducativo. Brasília, DF, Senado, 2002.
BAHIA. Governo do Estado da Bahia. Plano Estadual de Atendimento So-

cioeducativo da Bahia. Execução definida para o período de dez anos
-2015 a 2024. Governo do Estado. Salvador, Bahia, 2015.
CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do sa-

lário. Tradução de Iraci D. Poleti. 10. ed. - Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
______. Les Métamorfoses de la question sociale - une chronique du sala-

riat. Paris, Fayard, 1995.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Pedagogia da presença: da solidão ao

encontro. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001.
______. O professor como educador. Salvador: Fundação Luís Eduardo Ma-

galhães, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 56. ed. rev. e atual. Rio de janeiro: Paz e
Terra, 2014.
______. Educação como prática da liberdade. 15. ed. Rio de janeiro: Paz e
Terra, 2013.
72
FUNDAÇÃO DE APOIO A CRIANÇA E AO ADOLESCENTE. Disponível em:

<http://www.fundac.ba.gov.br/>. Acesso em: 07 de junho de 2015.
LAFFIN, M. H. L. F. A constituição da docência entre professores de esco-

larização inicial de jovens e adultos. Ijuí: Ed. Unijuí, 2013.
LÜDKE, Menga; Marli E. D. A. André. Pesquisa em Educação: Abordagens

Qualitativas. 2. ed. Rio de Janeiro: EPU., 2014.
RAMIDOFF, Mário Luiz. SINASE - Sistema Nacional de Atendimento Socio-

educativo. Comentários à Lei 12.594 de 18 de janeiro de 2002. São Paulo:
Saraiva, 2012.
VOLPI, Mário. O Adolescente e o ato infracional. 8ed. São Paulo: Ed. Cortez, 2010.
WANDERLEY, Luiz Eduardo. A questão social no contexto da globalização:

o caso latino-americano e o caribenho. In: Belfiore, M; Wanderley; Bógus,
L; Yasbek, M.C. (orgs.) Desiqualdade e a questão social. 3. ed. São Paulo.
EDUC, 2011.
73
A SALA DE AULA COMO LABORATÓRIO: ATIVIDADES
INCLUSIVAS, LÚDICAS E EXPERIMENTAIS COMO RECURSO
DIDÁTICO PARA O ENSINO DE QUÍMICA
Maricleide Pereira de Lima Mendes1

Nelma de Cássia Silva Sandes Galvão2
Teófilo Alves Galvão Filho3
INTRODUÇÃO
Muitos estudantes apresentam dificuldades no aprendizado de

química. Quase sempre, não conseguem perceber o significado ou
a importância do que estudam. Isso, porque os conteúdos, geral-
1 Professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Mestre em Ensino, Filosofia e

História das Ciências. Email: [email protected].
2 Professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Doutora em Educação.

Email: [email protected]
3 Professor da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Doutor em Educação.

Email: teó[email protected]
74
A sala de aula como laboratório:
mente, são trabalhados de forma descontextualizada, com memo-

rização de fórmulas, nomes de compostos e símbolos. As aulas tra-
dicionais expositivas não são as únicas alternativas e nem as mais
produtivas para o ensino de Química, pois a simples transmissão de
informações não é o suficiente para que os estudantes elaborem
suas ideias de forma significativa. É imprescindível que o processo
de ensino e aprendizagem contribua para que o estudante possa
construir e utilizar o conhecimento. Neste contexto, o professor
deve fazer uma reflexão de sua prática pedagógica e procurar ins-
trumentos que tornem este processo ensino e aprendizagem mais
dinâmico e eficiente, para todos os alunos.
A inclusão de todos os alunos pressupõe que a prática pedagógica
englobe de forma eficaz e eficiente os alunos com deficiência, já
que, na atualidade, essa população escolar tem garantido através
da legislação, o seu acesso e permanência na escola, em todos os
níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 2008, BRASIL, 2015). Nes-
te artigo será realizado um recorte para a reflexão sobre o ensino
e aprendizagem dos conteúdos de química para alunos com defi-
ciência, do tipo visual.
A deficiência visual pode ser de dois tipos: cegueira e baixa visão.
Na cegueira, a pessoa tem desde a perda total da visão até a per-
cepção de luz, para esta realidade perceptiva é fundamental o uso
da integração dos sentidos: tátil, cinestésico, auditivo, olfativo, gus-
tativo, para capturar as informações do mundo. Esses alunos en-
contram no sistema de leitura e escrita em braile um importante
apoio para o acesso à informação escrita. Já na pessoa com baixa
visão, o uso do resíduo visual deve ser incentivado, podendo ser
a leitura e escrita realizada por meios visuais, desde que o texto
impresso seja adaptado às necessidades específicas de cada con-
dição visual (GALVÃO, 2010)
75
Nos últimos anos a utilização de atividades lúdicas4 no ensino de

química vem aumentando. Tal fator se reflete no aumento do nú-
mero de trabalhos envolvendo jogos e atividades experimentais,
apresentados nas Reuniões Anuais da SBQ, nos Encontros Nacio-
nais de Ensino de Química, bem como nos encontros regionais de
ensino de química. Em contrapartida, conforme Gonçalves et.al
(2013) ainda são escassas as publicações que tratam do ensino
de química relacionado ao aluno com deficiência. Neste sentido, a
proposta desse trabalho é trazer reflexões acerca do laboratório no
ensino de Ciências/Química, tendo como norte o uso de atividades
lúdicas, jogos didáticos e experimentação, como estratégias inclu-
sivas e facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem.
Kishimoto (2006) sinaliza que o professor deve estar sempre reven-
do sua prática pedagógica e passar a adotar aquelas que possam
contribuir na aprendizagem e na aquisição de conhecimentos por
parte do aluno. Concordando com esse autor, acredita-se que as
diferentes atividades realizadas em sala de aula pelos professores
podem favorecer a aprendizagem e contribuir para a construção do
conhecimento dos estudantes.
A atividade lúdica quando bem empregada, pode criar no estudan-
te uma disposição positiva para o estudo. Neste caso, pode-se dizer
que esta, contribui de forma significativa para aprendizagem, tanto na
qualificação quanto na formação crítica do educando, que passará a
interagir e se relacionar melhor consigo mesmo e com os seus pares.
Porém, autores como Cunha (2012) e Garcez (2014) chamam aten-
ção apontando que muitos dos trabalhos que relatam as pesquisas
e experiências lúdicas na sala de aula necessitam de um referencial
teórico que apóie essas práticas. Segundo estes autores, os termos
4 Estamos considerando atividades lúdicas tanto os jogos didáticos quanto a experimentação.
76
motivação, aprendizagem, interesses aparecem nesses trabalhos

de maneira espontânea, e quase nunca são definidos ou apoiados
por um referencial teórico explícito.
Nesse trabalho, o enfoque dado à atividade lúdica foi o pedagógi-
co, assim, o lúdico passa a ser visto como uma forma de promoção
do conhecimento e o professor ao aplicar o lúdico como ferramen-
ta de ensino estará mostrando a seu aluno um processo de cons-
trução do saber mais dinâmico e mais participativo. Para Kishimoto
(2006) o jogo desempenha um papel importante na construção do
conhecimento e como consequência, se torna um método natural
de educação e instrumento de desenvolvimento.
A brincadeira facilita e garante o acesso da criança ao conhecimento
disponível no mundo, sobre a sua espécie, sobre a sua cultura e sobre
si mesma, a brincadeira não é inata, aprende-se a brincar e aprende-
-se na interação com o outro. Pode-se inferir então, que vivenciar junto
com outras crianças ou adultos, situações lúdicas favoráveis, é vital
para o desenvolvimento de qualquer pessoa. Como todas as pessoas,
o aluno cego também se apropria das situações lúdicas para formular
hipóteses, construir e desconstruir conceitos sobre o mundo, elaborar
situações traumáticas, ressignificar o seu ambiente. É imprescindível
que ele possa se inserir nas atividades lúdicas da sala de aula, as es-
tratégias pedagógicas, deve ajudar a promover essa realidade, adap-
tando situações e materiais. Esta adaptação na atualidade envolve os
recursos de Tecnologia Assistiva (TA), entendida como:
Uma área do conhecimento, de característica interdis-
ciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade re-
duzida, visando sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social. (GALVÃO FILHO et al, 2009, p. 26)
77
Sendo assim, pressupõe-se que as experiências lúdicas de Quími-

ca, quando voltadas para o aluno com deficiência visual vão ne-
cessitar do uso de recursos de TA. Em relação à experimentação,
Galiazzi e Gonçalves (2004) sinalizam que é necessário, superar a
compreensão de que a atividade experimental tem a função única
e exclusiva de comprovação da teoria, uma vez que a estruturação
do conhecimento científico depende de uma abordagem experi-
mental, porque é na ocorrência da investigação que acontece a or-
ganização desse conhecimento.
As atividades experimentais devem ser encaradas como um dos
instrumentos do discurso das ciências e como tal, devem ser in-
cluídas no ambiente da sala de aula, a fim de permitir a “encultu-
ração” de alunos e professores. Estas atividades permitem que os
estudantes aprendam não só as teorias das Ciências Químicas, mas
também como se constrói o conhecimento científico em um pro-
cesso de questionamento, argumentação e validação desses argu-
mentos por meio de diálogo oral e escrito, uma comunidade argu-
mentativa que começa na sala de aula, mas a transcende.
Neste sentido, o laboratório didático no ensino de Ciências/Quí-
mica, tendo como estratégias as atividades lúdicas torna-se um
espaço de troca de saberes, na medida em que propõe uma parti-
cipação mais efetiva do aluno, fazendo com que os mesmos sejam
atores na construção do seu conhecimento.
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE QUÍMICA AOS

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
São inegáveis as transformações e avanços encontrados na socie-

dade contemporânea decorrentes tanto das novas possibilidades
78
abertas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC),

particularmente as Tecnologias Digitais, quanto de uma percepção
crescente acerca dos valores e riquezas da diversidade humana, a
partir de uma cosmovisão inclusiva, que aponta para a necessidade
da inclusão social de todos os segmentos excluídos da humanidade.
E essas duas realidades podem ser percebidas como sendo com-
plementares e inter-relacionadas, no espaço da escola, na medida
em que as tecnologias têm favorecido, cada vez mais, a expressão e
a atuação social efetiva de toda essa diversidade humana.
No caso da pessoa com deficiência, uma área nova de estudo e
pesquisas, que encontra nas Tecnologias de Informação e Comu-
nicação uma forte aliada para a busca da autonomia, aprendizado
e desenvolvimento dessa população, é a área da Tecnologia Assis-
tiva. Hoje, por meio de recursos de Tecnologia Assistiva, pessoas
até com graves comprometimentos começam a poder realizar ati-
vidades ou desempenhar tarefas que, até bem recentemente, lhes
eram inalcançáveis. Controlar o computador por meio de sopros ou
mesmo com o movimento voluntário de apenas um músculo do
corpo já é uma possibilidade real para essas pessoas. E uma pos-
sibilidade frequentemente bem mais acessível e barata do que se
imagina. As pesquisas, embora ainda sejam poucas nessa área, têm
surpreendido a cada dia com novas descobertas, novos dispositi-
vos, novos programas de computador, que abrem amplos horizon-
tes para as pessoas com deficiência.
Por outro lado, os professores buscam nas Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação apoio para o ensino Ciências/Química, o
que não é tarefa fácil, já que o currículo parece não acompanhar as
mudanças sofridas pela sociedade. É um desafio diário vivido pelos
professores tornar o ensino contextualizado, interdisciplinar, intera-
tivo e interessante aos estudantes assim como desenvolver a lin-
guagem científica, a compreensão da natureza, (GERALDO, 2009).
79
Vários teóricos (SOARES, CAVALHEIRO, 2006; OLIVEIRA, SOARES,

2010; CARVALHO 2004; CUNHA, 2012; SANTOS, MICHEL, 2009;
MESSEDER NETO, MORADILLO, 2016), tem buscado enfatizar a
eficiência do jogo didático, no ensino de Química, como uma fer-
ramenta alternativa para tornar esse ensino mais atrativo, pois se-
gundo estes teóricos, os jogos didáticos, que apresentam aspecto
lúdico, aguçam a atenção dos estudantes e produzem maior intera-
ção entre aluno-aluno e aluno-professor, despertando assim maior
interesse destes pelas aulas de Química e modificando a prática
adotada por professores que é a transmissão de conteúdos com
memorização de nomes, símbolos e fórmulas.
Russell (1999), ao realizar uma extensa revisão bibliográfica, des-
creve artigos que empregam jogos para ensinar nomenclatura, fór-
mulas e equações químicas, conceitos gerais em Química (massa,
propriedades da matéria, elementos químicos e estrutura atômica,
soluções e solubilidade), Química Orgânica e Instrumentação. A au-
tora sinaliza que o jogo mais antigo data do ano de 1935, em um
total de 73 artigos, que se distribuem entre apenas 14 autores.
O termo lúdico tem origem na palavra latina ludus, que significa
jogo. Hoje, o lúdico não está associado apenas aos jogos, mas tam-
bém a todas as atividades que são agradáveis de serem pratica-
das. Segundo Santos (2001) as atividades lúdicas são consideradas
necessidades básicas da personalidade, do corpo e da mente tra-
zendo benefícios à saúde cognitiva, física, social e intelectual para
a criança, para o adolescente e para o adulto. Esse mesmo autor,
afirma que “tal recurso pode e deve ser aplicado em todas as fases
do desenvolvimento humano, independente de sua idade cronoló-
gica” (SANTOS 2001, p. 15), sendo, portanto, um método de desen-
volvimento intelectual.
80
Ainda pensando no papel dos jogos para aprendizagem cita-se Vi-

gotski (2007), este teórico sinaliza que durante o jogo consegue-se
intervir na zona de desenvolvimento próximo do aluno e contribuir
para o seu desenvolvimento.
No, jogo a criança está sempre mais além do que sua média
de idade, mais além do que seu comportamento cotidiano
[...] O jogo contém, de uma forma condensada, como se
estivesse sob o foco de uma lente poderosa, todas as
tendências do desenvolvimento; a criança, no jogo, é como
se se esforçasse para realizar um salto acima do nível do
seu comportamento habitual. (VIGOTSKI, 2007, p. 122)
Para este teórico o desenvolvimento cognitivo é um processo contí-

nuo, que depende da ação do sujeito e de sua interação com os obje-
tos. Se o professor tem por objetivo promover este desenvolvimento,
deve permitir que seu aluno construa seu crescimento, oferecendo
condições para que isso ocorra. Portanto, cabe ao professor desen-
volver metodologias que facilitem a construção do conhecimento.
Vigotsky (2012), referindo-se as pessoas cegas afirma que a falta da
visão, provoca uma profunda reestruturação das forças do organis-
mo e da personalidade. A necessidade de superar o defeito pode
se converter em uma força motivadora, a partir da mediação social.
Caso o defeito seja visto como um desvio, como condição incapaci-
tante e imutável, irá gerar sentimentos de inferioridade, inseguran-
ça e debilidade. Entretanto, se as relações sociais se estabelecem
a partir de um caráter prospectivo, de superação, de possibilidades
a serem exploradas, o destino daquele indivíduo será outro. Ao de-
fender a ideia do movimento em direção à superação de cegueira,
o autor afirma, que a pessoa cega deve conviver com o vidente. O
convívio na diferença estimula o desenvolvimento, cria caminhos
que procurarão compensar o déficit. O indivíduo é considerado nos
seus aspectos bio-psico-social, o que revela e ressalta o quanto
81
o ser humano pode ser plástico, flexível, maleável nas diferentes

esferas: motora, intelectual e comportamental. Quando hoje discu-
timos a plasticidade do sistema nervoso (LENT, 2010) e constata-
mos que as células nervosas lesadas podem ter as suas funções
assumidas por outras células neuronais íntegras, criando-se dessa
forma novos caminhos para a realização das funções comprometi-
das, estamos passeando por ideias já discutidas na construção do
conceito de compensação, em 1927.
A importância da compensação está no fato de que, descobrindo
como cada indivíduo constrói os seus caminhos compensatórios,
podemos ajudar a pessoa com deficiência a demonstrar todo o
seu potencial. No caso da pessoa cega, por exemplo, permite que
seja feita a asserção de que: ser cego não é ver o mundo de olhos
vendado. Vigotsky (2012) afirma também, que para garantir que a
criança com deficiência seja introduzida na cultura e possa desen-
volver-se, são necessárias que formas culturais peculiares, estejam
presentes no ambiente, aqui se inserem as Tecnologias Assistivas.
Gonçalves et.al (2013), refletindo sobre o conceito de compensação
em Vigotsky, a partir de experimentações realizadas com alunos
cegos e videntes em sala e aula de química revela que:
Sobre a promoção de práticas educativas em química
com estudantes deficientes visuais, é preciso destacar
a importância da linguagem no processo de ensino e
aprendizagem. Em sintonia com uma perspectiva históri-
co-cultural, entende-se que é preciso superar a ideia de
compensação da cegueira pelo desenvolvimento extra-
ordinário, por exemplo, de sentidos como tato e audição.
(GONÇALVES et al, 2013, p.270)
Considerando tal perspectiva o professor ao desenvolver suas aulas

utilizando jogos didáticos e atividades experimentais, deve sempre
ter em mente quais objetivos quer alcançar com tais atividades,
82
respeitando as peculiaridades perceptivas, o nível de desenvolvi-

mento em que o estudante se encontra e o tempo de duração da
atividade para que seja possível a exploração e reelaboração dos
conteúdos propostos.
No que diz respeito às peculiaridades perceptivas da pessoa com
deficiência visual é preciso considerar ainda as diferenças entre
os dois tipos de deficiência visual. A pessoa cega para formar os
conceitos vai necessitar organizar e integrar as experiências nas
dimensões táctil-cinestésica e auditiva. No que diz respeito ao de-
senvolvimento do tato, autores apontam (REYES, 2004) que o siste-
ma háptico é fundamental para a pessoa cega, podendo ser do tipo
simultâneo ou sucessivo. Sendo que no primeiro, o objeto ou parte
dele, é tocado simultaneamente com os dedos, a palma da mão,
com uma ou ambas as mãos, já na segunda modalidade ocorrem
toques no objeto, ou em parte dele em momentos separados. Outro
aspecto apontado é que existe a percepção táctil estática, aquela
presente quando tocamos com as mão em repouso, e a percepção
táctil dinâmica, quando tocamos com a mão em movimento. O tato
em movimento é fundamental para uma percepção mais completa
dos objetos. O aguçamento dessa percepção se dá quando esti-
mulado. De forma geral, a pessoa vidente, não exercita de forma
tão intensa esse tipo de exploração, como o cego. Razão porque, a
mediação do vidente no que diz respeito ao detalhamento táctil de
um objeto esbarrará em limites. O vidente tende a descrever visual-
mente os fenômenos, dificultando que a pessoa cega compreenda
o fato na sua totalidade. Por isso é importante para a formação dos
conceitos sobre o mundo, que a pessoa tenha acesso tátil, ao maior
número possível de objetos nos planos bi e tridimensional.
Já na pessoa com baixa visão é preciso considerar a acuidade vi-
sual, definida como a menor imagem que uma pessoa pode en-
83
xergar. Na pessoa com baixa visão, a acuidade vai sofrer influência

do tamanho real do objeto, da distância em que o objeto é apre-
sentado, da iluminação do objeto, da iluminação do ambiente, do
contraste entre o objeto e o fundo em que é apresentado.
Outro conceito que ajuda a compreender a baixa visão é o do cam-
po visual: “Se estamos fixando um ponto qualquer do espaço com
os nossos olhos, consideramos que toda a região desse espaço
acessível à percepção é o nosso campo visual” (LENT, 2010, p. 322).
O campo visual pode ser entendido com um mapa topográfico que
envolve o que está imediatamente à nossa frente. Visto de forma
simultânea pelos dois olhos, em cada olho o campo é dividido em
quatro quadrantes: o superior nasal, o superior temporal, o inferior
nasal e o inferior temporal. Na pessoa com baixa visão, as modifica-
ções no campo visual vão depender de alterações na retina, que é
uma das estruturas envolvidas no ato de ver. As alterações podem
resultar em diferentes situações envolvendo perdas do campo vi-
sual: perda de visão periférica, perda de visão superior, perda de
visão inferior, perda de visão central ou, ainda, redução ou estreita-
mento do campo visual como um todo (HERNÁNDEZ; PLAZA, 2004).
O campo visual e a acuidade visual podem variar de um olho para
o outro e formam diferentes configurações, a depender de qual
estrutura do sistema visual esteja à pessoa comprometida, cau-
sando as alterações de campo e de acuidade. Além da acuidade
e do campo visual, também é preciso considerar a sensibilidade
que a pessoa tem aos contrastes, quando, por exemplo, a imagem
fica mais nítida quando visualizada em fundo branco ou preto, a
presença de algum comprometimento na visão de cores e as ex-
periências visuais já vividas (GASPARETTO, 2008). É recomendado,
sempre que possível, que o estudante com baixa visão desenvolva
e melhore a sua eficiência visual por meio dos auxílios ópticos, dos
84
não-ópticos, de materiais adaptados às suas necessidades visuais

e, principalmente, pela organização e adequação do ambiente.
O jogo didático para ser acessível precisa ser utilizado considerando
as necessidades específicas do aluno com deficiência visual que vai
usá-lo, não existindo neste processo “receitas prontas”, ou seja, cada
aluno vai requerer adaptações próprias para a sua necessidade. Su-
perado este primeiro desafio, a atividade lúdica não pode deixar de
ter como objetivo levar o estudante ao raciocínio e a reflexão, promo-
vendo assim a construção do conhecimento cognitivo, físico, social e
psicomotor, além do desenvolvimento de competências e habilida-
des necessárias às práticas educacionais. A atividade experimental
deve possuir um papel diferenciado no Ensino de Ciências/Química,
que não aquele de apenas comprovar teorias/leis ou simplesmente
motivar os alunos. Esta deve ser vista como uma atividade provo-
cadora de reflexão, uma ferramenta capaz de suscitar discussões a
partir das quais o conhecimento científico possa ganhar significado,
como deve ser qualquer atividade lúdica.
Toda atividade lúdica quando é voltada para a educação, possui
duas funções: uma função lúdica e outra educativa. A função lúdica
é toda e qualquer atividade que traz prazer e satisfação, que tenha
regras e que não seja imposta. A função educativa traz a ativida-
de lúdica com a finalidade de desenvolver o aprendizado. Sendo
o ideal coexistir em equilíbrio essas duas funções, como sinaliza
Soares (2013). Ainda segundo esse autor, se a função educativa pre-
valecer sobre função lúdica, essa passará a ser apenas mais um
material didático. Deste modo, o jogo didático precisa divertir e ser
útil para que o aluno aprenda.
85
Nas palavras de Messeder Neto e Moradillo (2016, p. 365):

É muito importante salientar que não basta ao jogo ter
informações científicas para que ele seja educativo. [...],
mesmo tendo conceitos científicos na sua composição,
o jogo sem mediação é rico em senso comum, de modo
que a presença desses conceitos não garante que os
estudantes estejam tomando consciência do conteúdo e
se apropriando dele.
Neste sentido, o conteúdo científico precisa ocupar um lugar cen-

tral na ação de jogar, sendo este o fator principal para levar o estu-
dante a entender que a diversão não é o fim e sim o caminho para
alcançar a aprendizagem. Ainda segundo os autores citado, “É ne-
cessário que o conceito que será aprendido, discutido ou retomado
esteja claro para o estudante durante todo o jogo, caso contrário
ele não ocupará lugar central na atividade realizada” (MESSEDER
NETO, MORADILLO, 2016, p. 366).
Durante a execução dos jogos costuma-se utilizar material impres-
so como apoio, às vezes um tutorial orientando acerca das regras,
ou desenhos, mapas e similares. Nestas situações a pessoa com
deficiência visual tem na atualidade vários recursos de Tecnologia
Assistiva que podem facilitar o acesso às informações impressas,
como, por exemplo: softwares leitores de tela que “fornecem in-
formações por síntese de voz sobre todos os elementos que são
exibidos na tela do computador, fazendo principalmente a leitura
dos elementos textuais” (GALVÃO FILHO, 2008, p. 42); scanners para
papéis impressos; softwares OCR, que servem para o reconheci-
mento óptico dos caracteres, ou seja, “uma tecnologia que permite
converter tipos diferentes de documentos, como papeis escanea-
dos, arquivos em PDF e imagens capturadas com câmera digital
em dados pesquisáveis e editáveis” (ABBYY, 2013, s/p); impresso-
ra Braille, definida como impressoras especiais de computadores
86
que produzem material em Braille; caderno de pauta ampliada, que

além de possuir uma distância maior entre as pautas facilitando a
escrita da pessoa com baixa visão, é produzido com papel Braille,
que tem uma gramatura diferente dos papéis comuns, 120 gr; lupas
ou ampliadores de imagem; lupa eletrônica, com um circuito fe-
chado de televisão (CCTV) que permite um aumento de cinco vezes
até sessenta vezes da imagem.
Com relação à atividade lúdica “experimentação”, autores da área
(CARVALHO et al, 1998, GALIAZZI, GONÇALVES, 2004, SANTANA,
2008, OLIVEIRA, SOARES, 2010) destacam sempre a eficiência da
atividade experimental para despertar a motivação, promover a in-
teração e o aprimoramento da cognição, além de gerar o interesse
dos alunos. Segundo Santana (2008):
Essas práticas contribuem para o desenvolvimento de
competências e habilidades, aumentando ainda a motiva-
ção dos alunos perante as aulas de Química, pois o lúdico
é integrador de várias dimensões do aluno, como a afe-
tividade, o trabalho em grupo e das relações com regras
pré-definidas, promovendo a construção do conhecimento
cognitivo, físico e social (SANTANA, 2008, p. 08).
Nesta perspectiva o trabalho no laboratório pode ser organizado

de diversas maneiras, que vão desde demonstrações até ativida-
des prático-experimentais dirigidas diretamente pelo professor ou
indiretamente, através de um roteiro ou por investigação e proble-
matização. Todas podem ser úteis, dependendo dos objetivos que
o professor pretende com a realização das atividades propostas.
Uma alternativa consiste em estruturar as atividades de laboratório
como investigações ou problemas práticos mais abertos, onde os
alunos devem resolver sem a direção imposta por um roteiro forte-
mente estruturado ou por instruções verbais do professor.
87
Sobre a pertinência das atividades experimentais envolvendo os

alunos com deficiência visual Jesus (2014, p.93), revela:
Mediante aos fatos expostos, somos levados à conclusão,
que a nossa proposta de se utilizar modelos atômicos
nas montagens de maquetes didáticas para o estudo das
moléculas estruturais de hidrocarbonetos, pode contribuir
em grande monta para a aprendizagem de estudantes
cegos, além de contribuir também, com o aprendizado
deste conteúdo pelo lecionando vidente.
A autora conclui que a oportunidade de experimentar a montagem

de estruturas tridimensionais ajudou todos os alunos a compreen-
derem o conceito, visto quê apenas a imagem e a informação es-
crita foram insuficientes para a compreensão do assunto por alunos
videntes e cegos.
Em outra pesquisa de Mestrado, envolvendo alunos com e sem de-
ficiência visual, no desenvolvimento de atividade experimentais de
química em sala de aula, Silva (2013, p.79) revela:
A deficiência visual dos alunos não se constituiu em
problema para a realização das
atividades propostas pela professora, pois empregaram

outros sentidos na percepção dos objetos e de suas
propriedades. Percebeu-se que Manuela utilizou o tato,
majoritariamente, para o reconhecimento dos objetos
e percepção de seus detalhes. Já Marcos, além do tato,
utilizou o olfato e a audição de maneira segura, já que os
objetos apresentados podiam ser cheirados e tocados
com total segurança.
Constata-se a tendência de valorizar as atividades experimentais,

entretanto mesmo tendo uma literatura rica que traz argumenta-
ção favorável ao uso dos experimentos, uma parcela significativa
de professores ainda não utiliza a atividade experimental nas aulas,
88
por terem opiniões equivocadas ou confusas sobre o assunto. Os

motivos, apontados para a resistência dos professores quanto ao
uso de atividades experimentais, são muito variados: falta de equi-
pamentos ou recursos adequados; um número pequeno de aulas
semanais; um conteúdo muito extenso a ministrar; formação super-
ficial dos professores em relação a esse recurso; número de alunos
elevado; professores com alta carga horária, o que inviabiliza dedi-
car tempo para preparar estas atividades.
Pinho-Alves (2002) considera que um processo de ensino imbuído
na concepção construtivista do laboratório didático, não terá como
justificar um papel passivo do estudante quando da realização de
uma atividade experimental. Esse autor considera também que a
participação ativa do aluno, deve ser entendida não apenas quan-
do é exigida alguma tarefa motora, mas também no processo de
negociação do saber. A possibilidade de agir no processo de nego-
ciação do saber é a característica mais importante dentro de uma
visão construtivista.
Os diferentes enredos didáticos pedem do professor atenção na
escolha da atividade experimental que seja mais adequada à si-
tuação de ensino que ora se apresenta. Assim, Pinho-Alves (2002)
propõe que as classes de atividades têm como objetivo facilitar ao
professor a opção por aquelas que, por seus atributos ou qualifica-
ções, melhor satisfaçam necessidades para uma situação de ensi-
no. Ou seja, a classe de atividades está relacionada aos diferentes
momentos de um processo de ensino aprendizagem, fornecendo
os indicativos de seus atributos ou qualificações. Desta forma, o
autor traz as atividades experimentais em categorias relacionadas
aos diferentes momentos didáticos que podem ocorrer em sala de
aula: a) atividade experimental histórica, b) atividade experimental
de compartilhamento, c) atividade experimental modelizadora, d)
89
atividade experimental conflitiva, e) atividade experimental crítica,

f) atividade experimental de comprovação, g) atividades experi-
mentais de simulação.
As atividades lúdicas são intervenções positivas que podem enri-
quecer o processo de ensino e aprendizagem de conceitos cien-
tíficos, porém elas não devem ter o anseio de tornar fácil aquilo
que não pode ser. A aprendizagem de conceitos científicos requer
do estudante esforço e dedicação e isso não poderá ser suprimido
(MESSEDER NETO; MORADILLO, 2016).
Uma metodologia que usa como ferramenta o jogo didático e a ex-
perimentação propõe uma nova postura no papel do professor e na
sua prática pedagógica, pois essa nova postura vai além da simples
transmissão de conteúdos.
CONSIDERAÇÕES
O trabalho aqui exposto teve como objetivo mostrar as contribui-

ções que as atividades lúdicas inclusivas têm para o processo de
ensino e aprendizagem de conceitos científicos. Esse texto buscou
ajudar a fundamentar teoricamente as práticas de educadores que
concebem o lúdico/atividade lúdica como uma boa alternativa
para melhorar suas aulas de modo a facilitar a aprendizagem do
conhecimento científico.
Neste texto, mostrou-se também que as atividades lúdicas quando
acompanhadas de recursos adequados de Tecnologia Assistiva, po-
dem ser utilizada como ferramentas de apoio ao ensino da Quími-
ca para o aluno com deficiência visual. Infere-se também que este
tipo de prática pedagógica conduz o estudante à exploração de sua
90
criatividade, aproxima os alunos videntes e deficientes visuais contri-

buindo para o estreitamento das relações, atuando na atenuação das
barreiras de comunicação e das barreiras atitudinais que por vezes
funcionam com obstáculo para uma prática educacional inclusiva.
Portanto, acredita-se que a introdução de atividades lúdicas no co-
tidiano escolar é uma ação assertiva e deve ser estimulada, pois
de forma criativa e motivadora influencia os estudantes, promoven-
do a curiosidade pela investigação científica, tornando dinâmico e
contextualizado o processo de ensino e aprendizagem dos conteú-
dos de química.
REFERÊNCIAS
ABBYY ABBYY USA Software House site de recursos tecnológicos. O
que é OCR Disponível em: < http://www.abbyy.com.br/ocr/> Acesso em:
01 de fevereiro de 2013
BRASIL Ministério de Educação e Cultura. Política Nacional de Edu-

cação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, 2008.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespe-
cial.pdf>. Acesso em: 10. 06. 2017.
BRASIL, LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira

de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Defi-
ciência). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 08.07.2017
CARVALHO, A. M. R. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimen-

to físico. São Paulo: Scipione, 1998.
CARVALHO, A. M. R. Jogos pedagógicos ou a gestão lúdica das necessida-

des. O Professor. III Série nº 87, 2004, p. 26-29.
CUNHA, M. B. Jogos no ensino de química: considerações teóricas para

sua utilização em sala de aula. Química Nova na Escola, 2012, Vol. 34, Nº
2, p. 92-98.
91
GALIAZZI, M. C.; GONÇALVES, F. P. A natureza pedagógica da experimenta-

ção: uma pesquisa na licenciatura em Química. Química Nova, v. 27, n. 2, p.
326-331, 2004.
GASPARETTO, M. E. R. F. Família e Escola: Atenção à Baixa Visão. In: SOUZA,

O. S. H. Itinerários da inclusão escolar: múltiplos olhares, saberes e práticas.
Canoas: Ed. ULBRA; Porto Alegre: AGE, 2008. p. 33-41.
GARCEZ, E.S.C. Jogos e atividades lúdicas em ensino de Química: um

estudo do estado da arte. Goiânia, 2014. 149 p. Dissertação (Mestrado em
Educação em Ciências e Matemática) – Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Gra-
duação, Universidade Federal de Goiás, 2014.
GALVÃO, N.de C.S.S. A comunicação do aluno surdocego no cotidiano da

escola inclusiva’ 01/10/2010 225 f. Doutorado em EDUCAÇÃO Instituição
de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, SALVADOR Biblioteca De-
positária: Biblioteca Anísio Texeira-FACED-UFBA
GALVÃO FILHO, T. A. Softwares especiais de acessibilidade: categorias e

exemplos. In: ITS Brasil. Tecnologia Assistiva nas escolas: recursos básicos
de acessibilidade sócio-digital para pessoas com deficiência. ITS Brasil,
São Paulo, ITS Brasil, 2008. Disponívelem:<http://www.itsbrasil.org.br/
sites/itsbrasil.org. br/files/Digite_o_texto/Cartilha_Tecnologia_Assistiva_
nas_escolas_-_Recursos_basicos_de_acessibilidade_socio-digital_para_
pessoal_com_deficiencia.pdf> Acesso em 04 jan. 2013.
GALVÃO FILHO, T. A. et al. Conceituação e estudo de normas. In: BRA-

SIL, Tecnologia Assistiva. Brasília: Comitê de Ajudas Técnicas/SEDH/PR,
2009, p. 13-39. Disponível em <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.
br/app/sites/default/files/publicacoes/livro-tecnologia-assistiva.pdf>
Acesso em 25 de agosto de 2016.
GERALDO, A. C. H.. Didática de ciências naturais. Campinas, SP: Autores

Associados, 2009.
GONÇALVES F.P., REGIANI A. M., ROHLING S.A. SILVEIRA T. S., COELHO J.C.,
HOBMEIR A.K.T. A Educação Inclusiva na Formação de Professores e no
92
Ensino de Química: A Deficiência Visual em Debate In: Quím. nova esc. Vol.
35, N° 4, p. 264-271, NOVEMBRO 2013– São Paulo-SP, BR
HERNANDEZ, E. M.; PLAZA, C. M. S. La deficiencia visual. In: REYES D. A. La

sordoceguera: um análisis multidisciplinar. Madrid: ONCE, 2004. p. 29-86.
JESUS, Raine Luiz de. O ensino de química através de maquetes didáticas

de estruturas moleculares a estudantes com deficiência visual de uma
escola pública de Manaus’ 09/12/2014 98 f. Mestrado em EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DO ESTA-
DO DO AMAZONAS, Manaus Biblioteca Depositária: UNIVERSIDADE DO ES-
TADO DO AMAZONAS
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a Educação infantil. In: Kishimoto,

Tizuko Morchida, (Org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São
Paulo: Cortez, 2006.
LENT. R. Cem bilhões de neurônios? Conceitos fundamentais de Neuro-

ciência. São Paulo: Atheneu, 2010.
MESSEDER NETO, Hélio da Silva; MORADILLO, Edilson Fortuna de. O Lú-

dico no Ensino de Química: Considerações a partir da Psicologia Históri-
co-Cultural. Quím. nova esc. – São Paulo-SP, Vol. 38, N° 4, p. 360-368, NO-
VEMBRO 2016
OLIVEIRA, A. S., SOARES, M. H. F. B. 2005. Júri Químico: Uma Atividade Lú-

dica para Discutir Conceitos Químicos, Química Nova na Escola, 21, 18-24,
2005. Atas do XV Encontro Nacional de Ensino de Química (XV ENEQ) – Bra-

sília, DF, Brasil – 21 a 24 de julho de 2010.
PINHO-ALVES, José. Atividade Experimental: uma alternativa na concep-

ção construtivista. In: VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2002,
Aguas de Lindóia. Atas do VIII EPEF. São Paulo : SBF, 2002.
REYES, D. A. La sordoceguera: um análisis multidisciplinar. Madrid: ONCE,

2004. p. 459-534
RUSSELL. J. V. Using games to teach chemistry- an annotated bibliography.

Journal of Chemical Education, v.76, n.4, p.481, 1999.
93
SANTANA, M. E. A Influência de Atividades Lúdicas na Aprendizagem de

Conceitos Químicos. In: Anais..., I SENEPT (Simpósio Nacional de Educação
Profissional e Tecnológica), Belo Horizonte, 2008, p. 1-12.
SANTOS, A. P. B.; MICHEL, R. C. Vamos jogar uma SueQuímica? Química

Nova na Escola. n. 31, p. 179-183, 2009.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. (Org). A Ludicidade como ciência. Petrópo-
lis, RJ: Vozes, 2001.
SILVA, Mariana Fraga da. Ensino de estados da matéria para estudantes

com deficiência visual.’ 13/03/2013 97 f. Mestrado em ENSINO, FILOSOFIA E
HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA
BAHIA, Salvador Biblioteca Depositária: Universitária Reitor Macedo Costa
SOARES, M. H. F. B.; CAVALHEIRO, E. T. G. O ludo como um jogo para discutir

conceitos em termoquímica. Química Nova na Escola, n. 23, p. 27-31, 2006.
SOARES, M. H. F. B. Jogos e atividades lúdicas no ensino de química. Kelps:

Goiânia, 2013.
VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução

Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2007
VIGOTSKY, L. S. Obras escogidas V: Fundamentos de defectologia. Macha-

do grupo de Distribuicion, S.L. Boadilla del Monte Madrid, 2012
94
AVALIAÇÃO DOS SERVIÇOS E DO ESPAÇO DA BIBLIOTECA
UNIVERSITÁRIA: ASPECTOS DAS CONDIÇÕES DE
ACESSIBILIDADE
Barbara Coelho Neves1

Neubler Nilo Ribeiro da Cunha2
INTRODUÇÃO
O tema deste capítulo trata da avaliação de dois aspectos importantes

para o organismo biblioteca universitária. Um dos aspectos é o serviço
de informação e o outro é espaço físico, visando a inclusão de pessoas
com deficiências especiais. Esses aspectos serão observados neste
texto, considerando os elementos levantados em um estudo de caso
que teve como objeto a sede da Biblioteca da Universidade Federal
do Recôncavo da Bahia (UFRB), Campus de Cruz das Almas.
1 Professora e pesquisadora UFS e UFBA. Pesquisa sobre TIC e Inclusão em Unidades de

Informação. E-mail: [email protected]
2 Mestrando do GETEC-UNEB. Gestor de Biblioteca na UFRB. E-mail: [email protected]
95
A Biblioteca do Campus de Cruz é originaria da antiga Biblioteca

do Campus do Curso de Agronomia da UFBA. Assim que a UFRB
foi criada, a Biblioteca passou a ser a Biblioteca Central da UFRB.
Ocorre que a mesma não tinha prédio próprio e a estrutura não es-
tava adequada para atender com plenitude as necessidades dos
usuários. O problema desse estudo foi identificado em 2012, quan-
do a biblioteca deixou de ser central e passou a ser a Biblioteca do
Campus de Cruz das Almas. Em 2013 um novo prédio foi inaugura-
do para sediar a Biblioteca de Cruz das Almas, com infraestrutura
idealizada para uma Biblioteca.
Neste sentido surgiu a ideia de avaliar a mudança de estrutura, que
antes era adaptada em um prédio que não foi projetado para ser
uma Biblioteca para um prédio que foi idealizado, projetado e cons-
truído para sediar uma Biblioteca e atender suas necessidades.
Desse modo, a partir de tal problema se questiona que perspectivas os
usuários da Biblioteca da UFRB possuem com relação ao novo espaço
físico e serviços oferecidos? O objetivo principal é observar a perspectiva
do usuário dessa biblioteca universitária quanto ao planejamento físico,
por meio da avaliação de alguns dos principais serviços oferecidos.
Este trabalho faz parte de um estudo maior, e que, para fins de pro-
duzir este capítulo, selecionou-se os seguintes objetivos específicos:
- identificar a satisfação do usuário quanto à adequação dos novos
espaços da biblioteca da UFRB;
- verificar a estrutura geral da nova biblioteca em comparação com
a antiga;
- perceber a acessibilidade para pessoas com necessidades espe-
ciais nesta unidade de informação.
96
Avaliação dos serviços e do espaço da biblioteca universitária:
A avaliação dos serviços em bibliotecas universitárias exige uma

análise da ação empreendida pelos profissionais bibliotecários.
Quando empreendida proporciona uma observação introspectiva
e ativa do funcionamento dos setores e produtos oferecidos pela
unidade de informação.
A biblioteca universitária é pensada neste capítulo como um dos
ambientes facilitadores da aprendizagem e para tanto seu espa-
ço físico deve favorecer a interatividade, sendo encarado como um
espaço de múltipla comunicação. Nesse contexto, a avaliação do
espaço físico de uma biblioteca universitária se faz relevante diante
das transformações que perpassa sua interação com os usuários,
seja pelo advento das tecnologias de informação e comunicação
(TIC), seja pela explosão fomentada pela indústria e comércio do
conhecimento e da informação.
AVALIAÇÃO DOS SERVIÇOS, DO ESPAÇO E DA

ACESSIBILIDADE NA BIBLIOTECA UNIVERSITÁRIA
Segundo Almeida, (2005): “[...] a principal função da avaliação é pro-

duzir conhecimento relativo à unidade de informação, à organiza-
ção em que esta se situa e a seu ambiente”. A avaliação possibilita a
escolha certa, ou seja, a correta definição dos objetivos no momen-
to da concepção do plano.
O planejamento de uma biblioteca não é tarefa que possa ser leva-
da a efeito por uma só pessoal. A experiência aponta para a neces-
sidade de colaboração de vários tipos de profissionais contribuindo
para o objetivo comum de construção da biblioteca. (GALBINSKI;
MIRANDA, 1995).
97
Uma avaliação é feita não como um exercício intelectual, mas para

reunir dados úteis para atividades destinadas a solucionar proble-
mas ou tomar decisões. (LANCASTER, 1997). Na literatura é com
frequência que encontramos afirmações da importância das biblio-
tecas no contexto das universidades. (CARVALHO, 2004).
Habitualmente, as bibliotecas – universitárias, públicas ou especiali-
zadas – costumam medir o resultado de seus serviços utilizando fer-
ramentas que oferecem respostas de caráter quantitativo. (LEITÃO,
2005). Ainda segundo Leitão (2005), as estatísticas das bibliotecas da
maioria dos países produzem um enorme volume de informações
sobre quantidade, que pode ser facilmente medido, mas os aspec-
tos qualitativos, por serem mais complicados para uma análise, e
consumirem mais tempo de coleta, acabam sendo negligenciados.
As TIC modificam os cenários das organizações públicas e privadas,
alterando, dentre outros aspectos, as rotinas e relações de trabalho.
Segundo Pupo, Melo, Pérez Ferrés (2006), os acervos digitalizados
e a transmissão eletrônica de documentos passam a integrar as
unidades de informação do século XXI, transformando tanto o co-
tidiano de ensino-aprendizagem nas instituições escolares quanto
à organização e recuperação da informação nas bibliotecas. Tais
pontos que envolvem as TIC tem proporcionado problematizações
e avanços na nas unidades de informação, mas não garantem por si
só a inclusão de pessoas com deficiências especiais.
Atualmente existem diferentes entendimentos para a expressão aces-
sibilidade. É bastante comum associá-la, inicialmente, ao compromisso
de melhorar a qualidade de vida dos idosos e de pessoas com defi-
ciência (ex. perceptual, cognitiva, motora e múltipla), uma vez que essas
pessoas, em geral, sofrem impacto direto da existência de barreiras nos
vários ambientes, produtos e serviços que utilizam (MELO, 2006).
98
É sabido que o Brasil tem sido signatário dos principais documentos

internacionais que definem a inclusão incondicional de pessoas com
deficiência na sociedade. A força da legislação, contudo, não tem sido
suficiente para mobilizar a sociedade brasileira no que se refere à in-
serção de pessoas com deficiência nos próprios aparatos do Estado,
ficando ainda mais distante ou precário a viabilização efetiva do dis-
curso de tais documentos no cotidiano de infraestrutura pública, mer-
cado de trabalho, acesso à informação e formação dessas pessoa.
Muito mais do que uma ideia defendida com entusiasmo
por profissionais de diversas áreas, desde 1990 a
construção de sociedades inclusivas, nos mais diferentes
pontos do planeta, é meta do que se poderia chamar
de um movimento pelos “Direitos Humanos de Todos
os Humanos”. Naquele ano, no dia 14 de dezembro, foi
assinada a Resolução 45/91, da ONU, que solicitou ao
mundo “uma mudança no foco do programa das Nações
Unidas sobre De ciência passando da conscientização
para a ação, com o compromisso de se concluir com
êxito uma sociedade global para todos por volta do ano
2010”. [...]De 1990 até hoje, o Brasil tem ratificado seu
compromisso com a inclusão. Mais: foi precursor da ONU
(VIVARTA, 2003, p.100, grifos do autor).
O Banco do Brasil publicou, na série Diversidade, um material inti-

tulado Mídia e deficiência, onde contem requisitos essenciais ex-
traídos de uma pesquisa quantiqualitativa. Foi destacado nesta
publicação que tais requisitos associados às TIC podem apoiar a
inclusão de pessoas com deficiências especiais nos diversos espa-
ços, facilitando sua interação. Estes aspectos foram denominados
design universal (VIVARTA, 2003):
 Acessibilidade Arquitetônica. Não deve haver barreiras
ambientais físicas nas casas, nos edifícios, nos espaços
ou equipamentos urbanos e nos meios de transportes
individuais ou coletivos;
99
 Acessibilidade Comunicacional. Não deve haver barreiras

na comunicação interpessoal, escrita e virtual;
 Acessibilidade Metodológica. Não deve haver barreiras

nos métodos e técnicas de estudo, de trabalho, de ação
comunitária e de educação dos filhos;
 Acessibilidade Instrumental. Não deve haver barreiras

nos instrumentos, utensílios e ferramentas de estudo, de
trabalho e de lazer ou recreação;
 Acessibilidade Programática. Não deve haver barreiras

invisíveis embutidas em políticas públicas e normas ou
regulamentos;
 Acessibilidade Atitudinal. Não deve haver preconceitos,

estigmas, estereótipos e discriminações.
Entretanto, não existe uma fiscalização periódica e normalizada

para averiguar o desempenho, viabilização e manutenção de espa-
ços ditos acessíveis. Assim como também se desconhece a aplica-
ção de selos oficiais para incremento e certificação destes ambien-
tes e do design universal.
Segundo Pérez Ferrés (2006), em muitos países e no Brasil, institui-
ções representando grupos de minorias atuam de forma particular
catalogando espaços e criando selos; ou coletivos de certas defi-
ciências são chamados para fazerem testes de acessibilidade para
assim outorgarem o selo a certos espaços. Mas não se tratam de
certificações emitidas pelo Estado.
A biblioteca tem o conceito de “ser para todos”. Os serviços e produ-
tos oferecidos pela biblioteca para seus usuários foram ampliados
ao longo do tempo, sobretudo considerando os avanços das tec-
nologias para uso neste contexto. Porém, corrobora-se com Santos,
100
Diniz e Sá (2014) que, da mesma forma que a estrutura física de

muitas bibliotecas mantidas pelo poder público ainda mantém uma
arquitetura predial pouco acessível, os serviços que elas oferecem
também precisam se adequar à ideia da acessibilidade.
MATERIAIS E MÉTODOS UTILIZADOS
Dentro da perspectiva do diagrama da multidisciplinaridade da

ciência da informação, o presente estudo aborda aspectos da Ad-
ministração de Sistemas de Informação e Estudos do Usuário.
A abordagem metodológica é quali-quantitativa. Segundo o obje-
tivo que se propõe, trata-se de uma pesquisa descritiva, pois visa
descrever características de determinada população ou fenômeno.
A metodologia de pesquisa compreende o estudo e de caso e o le-
vantamento (MUELLER, 2007), com aplicação de técnica de coleta
de dados a partir da observação direta.
O estudo de caso compreende uma estratégia de pesquisa que se
aplica aos estudos de caráter exploratórios, descritivos ou explana-
tórios. Um caso pode ser um processo ou objeto de análise, sendo
de características teóricas, empíricas ou ambos. (MUELLER, 2007).
No caso deste estudo, observa-se um objeto, ou seja, as perspecti-
vas dos usuários da biblioteca universitária em questão, com rela-
ção ao serviço prestado e o novo espaço físico.
Dessa forma, o campo de estudo compreende a Biblioteca da UFRB,
Campus Cruz das Almas. Os sujeitos da pesquisa são os usuários
dessa biblioteca universitária constituídos por alunos de graduação,
alunos de pós-graduação, docentes e funcionários da UFRB.
101
O instrumento de coleta de dados foi o questionário aplicado junto

aos usuários que acessavam os terminais de utilização para bus-
ca referencial na nova Unidade de Informação. O procedimento de
coleta vem sendo realizado em duas etapas. Sendo a primeira par-
te do procedimento – apresentada em um pôster produzido para
o SNBU 2014 –, realizada a aplicação de um survey com questões
fechadas produzidas de acordo com os critérios que delineiam a
avaliação em bibliotecas (ALMEIDA JUNIOR, 2003). A segunda eta-
pa, que está em fase de aplicação, para coletar observações de
caráter mais qualitativas está sendo apresentada neste capítulo, e
compreende a aplicação do questionário distribuído com pergun-
tas mistas, com questões abertas e fechadas. (VERGARA, 2009).
As etapas do procedimento compreendeu na aplicação de um
questionário por meio do site da Biblioteca e presencialmente no
espaço da Biblioteca em um período de 2 (dois) meses ininterrup-
tos. Para fins de visualização o questionário foi elaborado no Goo-
gle e encontra-se disponível através do link: <https://docs.google.
com/forms/d/1jiEGlaNwPLaOM3Nyw0 PQxrSXWfggBvdD9Pdo_
CwGBuo/viewform>.
102
Figura 1– Questionário on-line (1ª etapa da pesquisa)
Fonte: Dados da pesquisa.
O procedimento de análise compreende a tabulação dos dados

em software de planilha do pacote Office Excel. A primeira etapa do
procedimento tratou de 186 respostas.
ASPECTOS PERCEBIDOS COM RELAÇÃO AOS SERVIÇOS,

ESPAÇO E ACESSIBILIDADE EM BIBLIOTECA UNIVERSITÁRIA
Foi identificado que a nova estrutura está satisfazendo os usuá-

rios da Biblioteca do Campus de Cruz das Almas, os usuários estão
satisfeitos com a nova estrutura e consideram que o atual prédio
atende as suas demandas de espaço físico. Conforme é possível
observar na Tabela 1, 57% dos usuários informaram que estão satis-
feitos. Somam-se a estes mais 5% que sinalizaram estar totalmente
satisfeitos com o espaço físico, totalizando 62% de usuários que es-
tão de acordo com a nova infraestrutura e produtos oferecidos no
espaço físico dessa biblioteca universitária.
103
Tabela 1- Estrutura geral da nova biblioteca em comparação com a antiga
AVALIAÇÃO USUÁRIOS RESPONDENTES R (%)
Insatisfeito 29 16%
Não sei 6 3%
Satisfeito 106 57%
Totalmente Insatisfeito 10 5%
Totalmente Satisfeito 35 16%
Fonte: Dados do estudo.
Vale salientar que, embora a maioria dos usuários esteja satisfeita

com a biblioteca, muitos deles contribuíram com sugestões e so-
licitações de melhorias, sinalizando novos propostas para futuros
empreendimentos da gestão nesse segmento relacionado a me-
lhorias no espaço físico.
Com relação ao fator adequação dos novos espaços físicos da bi-
blioteca, foi possível perceber que 72% dos usuários se manifesta-
ram satisfeitos, (57%) como muito satisfeitos e (15%) indicaram estar
satisfeitos, conforme é possível visualizar no Gráfico 1 a seguir.
104
Gráfico 1 - Adequação dos novos espaços da Biblioteca da UFRB
Embora muito significativa a avaliação positiva sobre a adequação

do espaço físico no novo prédio, vale salientar, e é alvo do interesse
da segunda etapa deste estudo, o percentual de insatisfeitos com
as novas instalações (22%). Esse número se constitui como impor-
tante e impulsionador de novas transformações no que tange ao
espaço físico. A segunda etapa da pesquisa pretende questioná-lo
mais veemente, pretendendo buscar sugestões para identificar se
há possibilidade de melhorias no espaço e a partir daí, se necessá-
rio, equacionar quaisquer transtornos.
105
O Gráfico 2 apresenta um aspecto que tem sido bastante discutido

no âmbito da adequação de espaços físicos de diferentes institui-
ções: a acessibilidade. As bibliotecas sejam elas públicas, especia-
lizadas e universitárias precisam se preocupar com o acesso das
pessoas com necessidades especiais. Segundo (MELO, 2006), a
acessibilidade ou possibilidade de alcance aos espaços físicos, à
informação, aos instrumentos de trabalho e estudo, aos produtos e
serviços diz respeito à qualidade de vida de todas as pessoas.
Gráfico 2– Acessibilidade para pessoas com deficiências especiais na biblioteca
Nesse contexto a pesquisa observou que 50% do total de entrevis-

tados não acham adequado as instalações para os usuários com
deficiências especiais. Nesse sentido, os usuários se mostraram in-
satisfeitos (31%) e totalmente insatisfeitos (19%).
106
Uma biblioteca sem rampas, que seu acesso ocorre através e unica-
mente das escadas, certamente impossibilitará a entrada do usuá-
rio cadeirante ou com mobilidade reduzida de forma independente
a biblioteca (SANTOS, DINIZ, SÁ, 2014). Estes autores acrescentam
ainda que outros pontos também precisam ser considerados como:
Se um cidadão com deficiência auditiva for à biblioteca,
é necessário que o estabelecimento tenha sinalização
adequada para o usuário ter facilidade de localizar
os serviços oferecidos pela biblioteca. Caso queira se
comunicar com o funcionário da biblioteca, é necessário
que tenha alguém que se comunique em LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais) (SANTOS, DINIZ, SÁ, 2014).
Os serviços, os espaços e a promoção de acessibilidade em uma

biblioteca são aspectos primordiais para realmente ser considera-
da “para todos”. Para tanto, esta precisa ser acessível, adaptável e
praticável, tanto com relação aos serviços quanto aos espaços que
são oferecidos para todos os usuários.
Do ponto de vista arquitetônico, precisam ser considerados as seguin-
tes recomendações de acessibilidade para as bibliotecas universitárias:
 Para permitir o acesso, os desníveis devem ser evitados
na entrada principal;  Na área de recepção, os balcões,
catraca, cartão de acesso, armários, dentre outros,
precisam ser previamente pensados a facilitar o acesso a
informação e apoio para as diferentes necessidades físicas
dos usuários;
 Porta de entrada precisa ser ampla e devidamente

sinalizada;
 O piso precisa ser estável, antideslizante, antibrilho (para

evitar reflexos), sem rugosidade e com sinalizações táteis.
107
Com relação ao acervo, entende-se necessário que todas as et-

iquetas dos livros e revistas estejam perceptíveis para todos os
usuários; flexibilização dos móveis e corredores largos para facilitar
o trânsito de cadeiras de rodas, dentre outros.
CONSIDERAÇÕES
Esse capítulo apresentou os principais pontos percebidos na primeira

parte de uma pesquisa avaliativa que pretende levantar dados do eixo
de serviços e do espaço físico da biblioteca universitária da UFRB.
Os dados parciais permitem destacar que os usuários estão satis-
feitos com o espaço físico da unidade informacional, entretanto de-
monstram insatisfeitos com a adequação do espaço para as pes-
soas com necessidades especiais. Desse modo, recomenda-se que
a gestão da Instituição possa ter acesso a esses resultados para
vislumbrar possibilidades de melhorias nestes quesitos.
Por fim, sinaliza-se ainda a continuidade desse estudo e aprofun-
damento dos dados na segunda etapa da pesquisa que vem sendo
realizada e que será divulgada em um próximo estudo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. C. B. de. Planejamento de bibliotecas e serviços de informa-
ção. 2. ed. rev. e ampl. Brasília: Briquet de Lemos/Livros, 2005. 144p., 21 cm.
Bibliografia: p. 139-141. ISBN 8585637277 (broch.).
CARVALHO, I. C. Louzada. A socialização do conhecimento no espaço das

bibliotecas universitárias. Niterói, RJ; Rio de Janeiro: Intertexto: Interciência,
2004. 185p., il., 22 cm. Bibliografia: p. 171-178. ISBN 8571931119 (broch.).
GALBINSKI, J.; MIRANDA, A. L. C. de. Planejamento físico de bibliotecas

universitárias. Brasília: PROBIB, 1993. 176p., 24 cm.
108
LANCASTER, F. W. Avaliação de serviços de bibliotecas. Brasília: Briquet de Le-

mos/Livros, 1997. 356p., 23 cm. Bibliografia: p. [321]-344. ISBN 8585637072 (broch.).
LEITÃO, Bárbara J. M. Avaliação qualitativa e quantitativa numa biblioteca

universitária: grupos de foco. Niterói, RJ; Rio de Janeiro: Intertexto: Interciên-
cia, 2005. 148p., 21 cm. Bibliografia: p. 137-148. ISBN 8587258567 (Intertexto).
PUPO, D.T; MELO, A.M.; PÉREZ FERRÉS, S. Acessibilidade: discurso e prática

no cotidiano das bibliotecas. Campinas: UNICAMP/Biblioteca Central Cesar
Lattes, 2006.
MELO, A.M. Acessibilidade e design universal. In: Acessibilidade: discurso e

prática no cotidiano das bibliotecas. Campinas: UNICAMP/Biblioteca Cen-
tral Cesar Lattes, 2006.
MUELLER, Suzana P. M. (Org.). Métodos para a pesquisa em Ciência da In-

formação. Brasília: Thesaurus, 2007.
PÉREZ FERRÉS, S. Acessibilidade física. In: Acessibilidade: discurso e práti-

ca no cotidiano das bibliotecas. Campinas: UNICAMP/Biblioteca Central Ce-
sar Lattes, 2006.
PROFISSIONAL da informação: o espaço de trabalho. 1. reimpr. Brasília: The-

saurus: Universidade de Brasília, Dep. de Ciência da Informação e Documen-
tação, 2005. 241p., il., 22cm. (Estudos avançados em ciência da informação, v.3).
ORTEGA Y GASSET, José. Missão do bibliotecário. Brasília: Briquet de Le-

mos/Livros, 2006. 82p., 19 cm. Bibliografia: p. 78-82. ISBN 8585637315 (broch.).
CUNHA, N.N.R.; NEVES, B.C. Estudo da avaliação dos serviços e do espaço

da biblioteca universitária: o caso da Biblioteca da UFRB. Anais…, SNBU, 2014.
SANTOS, M. P.; DINIZ, C. N.; SÁ, N. A. A importância da acessibilidade nas

bibliotecas públicas. RBBD. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Docu-
mentação, v. 10, 2014.
VERGARA, S. C. Métodos de coleta de dados no campo. São Paulo: Atlas, 2009.
VIVARTA, V. Mídia e deficiência. Brasília: Andi; Fundação Banco do Brasil, 2003.
109
UTILIZAÇÃO DE FONTES DE INFORMAÇÃO DIGITAIS
NA BIBLIOTECA ESCOLAR E SUA RELAÇÃO
COM O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
INFORMACIONAL INFANTIL
INTRODUÇÃO
Atualmente, as bibliotecas escolares têm procurado desenvolver

uma perspectiva cada vez mais diferente das bibliotecas do passa-
do. Elas continuam a se transformarem de acordo com o processo
evolutivo das ferramentas de tecnologia (dispositivos, aplicações e
recursos de informação). Entende-se que as boas escolas reconhe-
cem que bibliotecas e bibliotecários profissionais ainda são neces-
sários para alcançar suas missões que traçam alcançar um ensino
de ‘qualidade’. Talvez mais essencial do que nunca, se a escola con-
siderar a excelência na sua meta de educação.
110
Utilização de fontes de informação digitais na biblioteca escolar...
Bibliotecários escolares fornecem a conexão humana importante

entre os alunos e as informações, bem como entre os professores
e as informações necessárias para que estes se conectem com os
alunos. Desse modo, a biblioteca escolar fornece a ‘liga’ que poten-
cializa a criação de significados e construção de conhecimentos no
contexto escolar.
Essa biblioteca é um dos primeiros locais que promove o chamado
“amor a leitura” e a aprendizagem. As coleções que apoiam esse
sentimento de admiração com a amplitude de possibilidade no
mundo. O toque humano do bibliotecário escolar eleva o acesso à
informação, de uma atividade rotineira e aleatória, para uma apren-
dizagem intencional e significativa.
A sociedade contemporânea, e de forma especial, o mercado de
trabalho, passou a exigir que os indivíduos desenvolvam habilida-
des específicas para lidar com a informação, uma vez que se en-
contra disponível uma abundância informacional nunca antes vista,
e as crianças também passam a ser preparadas desde a mais tenra
idade para enfrentar melhor esta realidade.
Esta habilidade para lidar com informações tem sido denominada
conforme explica Campello (2003), pelo termo Competência infor-
macional (information literacy), usado inicialmente nos Estados Uni-
dos relacionado ao uso da informação eletrônica e posteriormente
assimilado pela Ciência da Informação, especialmente pelos biblio-
tecários americanos no sentido de capacitação de usuários para
procurar, selecionar e usar informações.
Entende-se desta forma, que mais do que habilidades tecnológi-
cas, torna-se necessário estabelecer condições favoráveis para
que o público infantil desenvolva a assimilação de conteúdos e
uma consciência crítica diante da grande quantidade de informa-
ções disponíveis.
111
Este artigo trata dos principais conceitos em torno da compreensão

das principais fontes de informações digitais no contexto das bi-
bliotecas escolares. Aborda o entendimento de fontes de informa-
ção; contextualiza as fontes de informação digital como potenciais
de transformações na biblioteca escolar no contexto do desenvol-
vimento da competência informacional infantil; e descreve critérios
que precisam ser considerados para utilização de fontes de infor-
mação digitais no contexto da biblioteca escolar.
METODOLOGIA
Do ponto de vista metodológico, se constitui uma revisão de lite-

ratura, utilizando o método descritivo e análises críticas sobre o
objeto fontes de informação digital em bibliotecas escolares. A dis-
cussão desse texto considerou aspectos da literatura científica da
Ciência da Informação e da Educação. Tem como pretensão mais
elevada discutir os aspectos que envolvem as fontes de informa-
ção digital na biblioteca escolar a partir do olhar dessas duas áreas.
ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS PARA UTILIZAÇÃO

DE FONTE DE INFORMAÇÃO DIGITAL EM BIBLIOTECAS
ESCOLARES E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A COMPETÊNCIA
INFORMACIONAL INFANTIL
De acordo com Gonzalez e Pohlmann Filho (2001) para que a biblio-

teca escolar disponibilize fontes de informação digitais é necessá-
rio que sejam observados alguns critérios:
112
 contemple os aspectos legais, inclusive o pagamento

dos direitos de autor e que viabilize tanto a criação de
acervo digital próprio como a criação de links para outras
bibliotecas digitais;
 considere os mecanismos de pesquisa necessariamente

eficientes, haja vista a quantidade e a diversidade de
documentos digitais existentes;
 mantenha um controle seguro de acesso e registro de

acesso;
 observe uma sistemática de acesso/empréstimo de

documentos digitais que possa ser utilizada pelo universo
de usuários da biblioteca e que permita maior facilidade
para a negociação dos direitos autorais.
Uma escola pode se apoiar em um modelo de biblioteca tradicio-

nal ou mover-se para incorporar elementos atuais como o modelo
Commons de aprendizagem ou um modelo de Makerspace1, ou ain-
da adotar ambos os modelos.
“Learning Commons” é um termo que se refere a um espaço de
uso misto para pesquisa, estudo, colaboração, conexão global e
muito mais - com bibliotecários mediadores de conexões entre os
recursos da biblioteca e os estudantes. Já o termo “Makerspace”,
refere-se a um espaço direcionado da biblioteca com ênfase na
produção de conteúdos - oferecendo, por exemplo, câmeras di-
gitais, uma impressora 3D e manipulação de fotos e softwares de
layout. A ideia de Makerspace reforça o papel da biblioteca em todo
o espectro de aprendizagem, desde leitura recreativa até pesqui-
sa e produção e compartilhamento de informações pelo usuário
(ABARBANEL; et al, 2013).
1 A tradução desse termo, seria algo como ‘espaço do fazer’.
113
Os recursos de mídia da biblioteca escolar são vitais para o ensino

e aprendizagem de assuntos escolares que podem provavelmente
influenciar o desempenho acadêmico desejado dos alunos.
Quando falamos em era digital podemos entender que tradicional-
mente, os bibliotecários e profissionais da informação vêm desem-
penhando o papel de intermediários entre os usuários e os docu-
mentos ou fontes de informação.
É notório que uma das características mais marcantes da sociedade
contemporânea é justamente a sua capacidade de produção de
informações, não só em quantidade, mas também em variedade
de formas e opções. O material impresso, que durante muitos anos
constituiu o único material utilizado no processo de aprendizagem,
passa a ser complementado por tecnologias avançadas que privi-
legiam a imagem e o som, explicam Campello et al (1999).
Portanto, além das fontes digitais geradas pela digitalização de ma-
teriais impressos, ou criadas diretamente nos sistemas eletrônicos,
outros recursos tecnológicos devem ser inseridos no contexto da
biblioteca digitais, pois uma coleção eletrônica pode disponibilizar
periódicos, livros, bases de dados, web sites, dentre outros produtos.
Diante de tal contexto, descentralizar a leitura do eixo verbal e con-
siderar as leituras do não verbal, assim como desenvolver a com-
petência leitora para ler os mais variados textos em diversificados
suportes é também o que defende o próprio Plano Nacional do
Livro e da Leitura (PNLL) quando explica que “reafirmar a centrali-
dade da palavra escrita, não se desconsidera a validade de outros
códigos e linguagens, as tradições orais e as novas textualidades
que surgem com as tecnologias digitais” (BRASIL, 2014, p.17).
O MEC já havia lançado, em 1997, o Programa Nacional Informática
na Educação (Proinfo), que continha em seu escopo ações como a
114
Rádio Escola, a TV Escola e o DVD Escola. Esse programa passou

por uma reformulação em 2007, incorporando novas ações e for-
mulação de objetivos, a exemplo da adequação e uso do softwares
livres e de projetos com previsão de acesso à banco de dados e
ambientes virtuais de aprendizagem para escolas (NEVES, COUTO,
CUNHA, 2016).
O padrão mínimo de uma biblioteca escolar, de acordo com a polí-
tica, deve consistir em livros, panfletos, recortes de papel, revistas,
gazetas e publicações governamentais, atlas, mapas e gráficos, re-
gistros de fotografia, filmes, tocadores de CD e DVD, fotografias, rea-
lia e periódicos. As coleções de livros, de acordo com o esboço da
política, compreendem livros de referência, não ficções e ficções.
A necessidade da provisão destes recursos da biblioteca na escola
é fornecer um trajeto desobstruído para a realização de objetivos
do curriculum de componentes (disciplinas-matérias) da escola,
potencializando estudos sociais inclusivos. A biblioteca escolar
deve ser criada para facilitar a implementação dos objetivos da po-
lítica educacional, fornecendo recursos apropriados aos meios de
comunicação através de cuidadosa seleção, aquisição e processa-
mento dos recursos2 (AFOLABI, 2016, tradução nossa). Ela (biblio-
teca escolar) pode prover a disponibilização de meios de comuni-
cação impressos e digitais, como portais, banco de dados, base de
dados, bibliotecas virtuais, hibridas e digitais, repositórios institu-
cionais e temáticos, recursos educacionais de aprendizagem (REA)
e objetos de aprendizagem (OA) para uso da comunidade escolar,
além dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
2 The school library should be set up to facilitate implementation of educational policy

goals by providing appropriate media resources through careful selection, acquisition and
processing of the resources and make both print and non-print media resources available
for use of the school community, particularly, students.
115
Vale salientar que os recursos abertos de aprendizagem e os ob-

jetos de aprendizagem têm sido pouco explorados nas bibliotecas
escolares. Ambos são elementos essenciais para apoio ao profes-
sor e ao aluno no contexto escolar porque fornecem uma série
recursos e fontes para o aprendizado no ambiente digital. Desse
modo, considera-se apontar as diferenças entre REA e os OA.
De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (Unesco), os REA são definidos como qualquer
material suportado por mídia que abrem domínio público ou com
uma licença aberta e que pode ser utilizado e adaptado por ter-
ceiros (REDE..., 2017). Ou seja, para ser visto um REA, é preciso que
os materiais sejam retidos, reutilizados, revisados, recombinados e
distribuídos, sem a necessidade de pagamento de direitos autorais
ou autorização adicional dos autores.
Já os Objetos de Aprendizagem (OA), que também são recursos,
surgem nesse cenário como elementos digitais ou não, com fins
educacionais. Eles normalmente contêm vídeo, texto, imagem e
outras mídias sincronizadas entre si, formando uma aplicação mul-
timídia. No entanto, a principal diferença entre os dois conceitos
está no formato aberto, uma vez que os REA precisam estar total-
mente disponíveis para acesso e edição. Como exemplos de for-
matos abertos já consolidados, podemos citar o PNG para imagens,
o WebM para vídeo e o HTML para páginas Web (REDE..., 2017).
O acesso as TIC tem chamado atenção das instituições educacionais
para relevância de que a educação hoje precisa ser entendida de
forma aberta, ou seja, o aluno e o professor passam a trabalharem
em processos de co-autoria no processo de ensino-aprendizagem.
Farias Junior (2014) também destaca a importância da diversidade
dos suportes e recursos informacionais digitais na biblioteca esco-
116
lar, por permitirem o diálogo entre as diferentes maneiras de repre-

sentação simbólica (gráficos, textos, notas musicais, ícones, ima-
gens). Para o autor, a intenção deve ser ajudar os alunos a perceber
as variadas formas de representações existentes, que devem ser
entendidas criticamente para que eles construam o conhecimento
histórico” (FARIAS JÚNIOR, 2014, p.1).
Para tanto, o bibliotecário deve saber que a escolha de novos su-
portes e recursos em uma biblioteca, exige uma maneira nova de
pensar e planejar a sua aquisição, manutenção e acesso. Assim,
devem-se estabelecer procedimentos para o desenvolvimento
de coleção, o que não constitui uma tarefa fácil devido ao grande
número de recursos eletrônicos disponíveis. explicam Di Chiara e
Tanzawa (2014).
Ao abordar as fontes digitais, Lynch (2013) destaca alguns diferen-
ciais ou vantagens de se disponibilizar por exemplo, e-books aos
usuários de bibliotecas, tais como: a capacidade de ajustar tamanho
e fonte do texto; tecnologia que permite escutar o livro; capacida-
de de transportar um grande número de livros em um só aparelho.
Além disso, a tecnologia elimina a necessidade de imprimir, armaze-
nar, espaço físico, taxa de envio, transporte físico de cópias de livro.
Como se vê, os bibliotecários têm diante de si difíceis dilemas para
solucionar quando, por exemplo, precisam decidir entre coleções
impressas e digitais, entre fontes de acesso pago ou livre e so-
bre os “desígnios das coleções retrospectivas impressas frente as
pressões por mais espaços e menos custo de armazenamento e
manutenção deste tipo de material” explica Weitzel (2006, p. 8).
Deste modo, determinadas as fontes, suportes e recursos, cabe ao bi-
bliotecário escolar promover acesso e uso, desenvolvendo a compe-
tência informacional dos estudantes, que movidos pela curiosidade,
117
tendência para as descobertas e desprovidos do medo, são os pionei-

ros e principais desbravadores do potencial da tecnologia emergente,
como explica Tapscott (2010, p. 96) “eles crescem conseguindo o que
querem, quando querem e onde querem e fazem com que as coi-
sas [e a informação] se adaptem às suas necessidades e seus desejos
pessoais”. Assim sentem-se autossuficientes na gestão do uso e da
pesquisa na internet, navegando nos sítios de comunicação, lazer e
informação”. Entretanto, como ressalta furtado (2013), isso não significa
que possuem competência para selecionar, usar e avaliar as informa-
ções e não dispensa orientações e acompanhamento.
Sob essa perspectiva, num primeiro momento, entende-se em
concordância com Furtado (2013), que é importante para a biblio-
teca escolar introduzir seu acervo, recursos e base documental em
motores de busca, que poderão ser recuperados a partir da lingua-
gem natural pelos estudantes, tornando-os cada vez mais acessí-
veis para o usuário. Fazendo uso desta estratégia a biblioteca esta-
rá ampliando seus serviços e atingindo seus utilizadores potenciais.
E a partir disso, capacitar os estudantes para utilizar todas as fontes
e recursos de forma consciente e crítica, pois segundo Wilson et al.
(2013, p.18), se por um lado, a alfabetização informacional enfatiza
a importância do acesso à informação e a avaliação do uso ético
dessa informação.
E como esta autonomia, passou a ser exigida desde cedo, conforme
afirmam Guedes e Farias (2007), as crianças devem ser preparadas
na escola para enfrentar a realidade da denominada era do conhe-
cimento. porque, se por um lado, as crianças e jovens de hoje apre-
sentam algumas particularidades que os distinguem das gerações
anteriores, como por exemplo: o uso da tecnologia de informação e
comunicação em tarefas rotineiras e habituais; conexão permanen-
118
te com as mídias digitais; leitura nos monitores de maneira intensa;

uso multifuncional dos recursos tecnológicos; polivalência na reali-
zação de tarefas em simultâneo; interações em rede; comunicação
síncrona e aprendizagem experimental e lúdica, o que conjetura
competência no emprego das ferramentas e serviços da web, por
outro lado, conforme explicam Cerigatto e Cesarin (2015), esses
mesmos jovens conhecem muito pouco sobre a linguagem e a téc-
nica de produção de sons, vídeos e textos. Por mais que tenham
habilidades de acesso, faltam habilidades para analisar e avaliar
criticamente esses conteúdos.
Assim, encontrar a informação de qualidade é um desafio para esse
público, pois “[...] requer um conjunto diferenciado de estratégias
de pesquisa e habilidades, mais do que quando se pesquisa nas
fontes impressas e está relacionado ao tipo de informação que é
desejada” (FIALHO; ANDRADE, 2007, p. 30). E sobre essa qualidade,
Rieh (apud TOMAEL, 2008) afirma que existem dois critérios consi-
derados os mais importantes para avaliação da informação na web:
a qualidade e a autoridade, e ressalta que tais critérios devem ser
ensinados desde cedo aos estudantes.
Diante do exposto, entende-se que o uso das fontes digitais na bi-
blioteca escolar é mais um instrumento para auxiliar o bibliotecário
na promoção da competência informacional infantil que significa, por-
tanto, a habilidade da criança de lidar (refletir, apropriar, ressignificar)
com as informações disponíveis nos mais variados suportes e recur-
sos apropriados para a sua faixa etária ou desenvolvimento cognitivo.
119
CONCLUSÃO
Levando todas essas questões em consideração, a biblioteca es-

colar, no papel de principal sistema de informação da escola, deve
trazer para suas atribuições o preparo da comunidade escolar para
o uso de fontes informacionais digitais, instruindo seus usuários: ao
melhor uso dos recursos da web; a conhecer e investigar em sites
confiáveis e seguros; a realizar pesquisas nos documentos textuais
associados aos documentos digitais; e a de forma eficaz, eficiente e
com responsabilidade utilizar as fontes de informação, respeitando
os direitos de autor, declara Furtado (2013).
Certamente estamos apenas no início de uma transformação que
tornará o mundo cada vez mais digital, ainda há muito a fazer no
sentido de ter-se a universalização de uma geração digital, uma
vez que, notadamente nas áreas rurais e periféricas dos grandes
centros, tal avanço tecnológico não ocorre na mesma velocidade.
Mas diante do cenário educacional tecnológico, o bibliotecário, em
uma biblioteca escolar precisa atuar orientando e auxiliando seus
usuários a responder ao desafio das redes que serão emanadas en-
tre estudantes, entre grupos, escolas e sistemas educacionais. Eis
o desafio. Eis a missão. Preparemo-nos para o futuro que já está
batendo à porta de nossas bibliotecas escolares.
REFERÊNCIAS
ABARBANEL, Elisabeth; et al. (2013). The new school library: the human con-
nection to digital resources and academic success. Independent School
Magazine, Summer.
AFOLABI, Kayode Abel. (2016). School library media resources availability as

a predictor of secondary school students academic achievement in social
studies in ondo state, Nigeria. Library Philosophy and Practice (e-journal).
120
ALMEIDA JÚNIOR, O. F. (2006). Bibliotecário escolar: seu perfil, seu fazer. In:
SILVA, R. J.; BORTOLIN, S. (Org.). Fazeres cotidianos da biblioteca escolar.
São Paulo: Polis, p. 43-54.
ALVES, L. R. G. (1998). Novas cartografias cognitivas: uma análise do uso das

tecnologias intelectuais por crianças da rede pública em Salvador, Bah-
ia. 158 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador. Disponível em: <http://www.lynn.
pro.br/admin/files/lyn_artigo/1d82927c43.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2016.
AQUINO, M. A. (2004). Metamorfoses da cultura: do impresso ao digital,

criando novos formatos e papéis em ambientes de informação. Ci. Inf., Bra-
sília, v. 33, n. 2, p. 7-14, maio/ago. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.
br/pdf/ci/v33n2/a01v33n2.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2017.
BELLUZZO, Regina Célia Baptista. (2008). Competências na era digital: de-

safios tangíveis para bibliotecários e educadores. ETD - Educação Temá-
tica Digital, Campinas, SP, v. 6, n. 2, p. 30-50, nov. Disponível em: <https://
www.fe.unicamp.br/revistas/ged/etd/article/view/1655/1501>. Acesso
em: 18 jan. 2017.
BLATTMANN, U.; FRAGOSO, G. M. (2003). O zapear da informação. In:______

(Org.). O Zapear a informação em bibliotecas e na Internet. Belo Horizonte:
Autêntica, cap. 1, p. 13-26.
BRASIL. (2014). Ministério da Cultura. Caderno do Plano Nacional do Livro e

Leitura: PNLL: edição atualizada e revisada em 2014. Brasília, DF.
BUCKINGHAM, D. (2007-2008). Aprendizagem e cultura digital. Pátio Revis-

ta Pedagógica. Porto Alegre, v. 11, n. 44, p. 8-11, nov. 2007/jan. 2008. Dispo-
nível em: <http://www.revistapatio.com.br/numeros_ anteriores_conteu-
do.aspx?id=596>. Acesso em: 10 abr. 2016.
CAMPELLO, Bernadete Santos. O movimento da competência informacio-

nal: uma perspectiva para o letramento informacional. Ciência da Informa-
ção. Brasília, v. 32, n. 3, p. 8-37, set./dez. 2003. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ci/v32n3/19021.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.
121
________ et al. (1999). Recursos informacionais para o ensino fundamental.

Ciência da Informação, [S.l.], v. 27, n. 3, Mai. 1999. ISSN 1518-8353. Disponível
em: <http://revista.ibict.br/index.php/ciinf/article/view/309>. Acesso em:
17 jan. 2016.
CASTELLS, M. (2000). A era da informação: economia, sociedade e cultura.

4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
CERIGATTO, Mariana Pícaro; CASARIN, Helen de Castro Silva. (2015). O au-

diovisual como fonte de informação na escola: desafios para a media litera-
cy. Bibl. Esc. em R., Ribeirão Preto, v. 3, n. 2, p. 31-52.
CHARTIER, R. (2007). Roger Chartier: “Os livros resistirão às tecnologias di-

gitais”. Revista Nova Escola, São Paulo, edição 204, ago. Entrevista a Cristi-
na Zahar. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/ro-
ger-chartier-livrosresistirao-tecnologias-digitais-610077.shtml>. Acesso
em: 13 jan. 2017.
COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. (2010). Pesquisa sobre o uso

de tecnologias de informação e comunicação no Brasil : TIC Crianças. São
Paulo: CGI/BR, 2012. Disponível em: <http://op.ceptro.br/cgi-bin/cetic/ti-
c-criancas-2010.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2016.
CUNHA, M.B. (1999). Desafios na construção de uma biblioteca digital. Bra-

sília. Ciência da Informação, Brasília, v.28, n.3, p. 257-268, set./dez..
DI CHIARA, Ivone Guerreiro; TANZAWA, Elaine Cristina Liviero. (2014). Os

e-books nas coleções de bibliotecas escolares: subsídios para elaboração
da política de aquisição. Inf. Prof., Londrina, v. 3, n. 1/2, p. 42-65, jan./dez.
DIAS, CÉLIA DA Consolação. (2012). Modelos de coleção digital. In.: Blog

Fontes Gerais. [Internet], Belo Horizonte. Belo Horizonte. Disponível em:
<http://fontesgerais.blogspot.com.br/2012/05/blog-post.html>. Acesso
em 09 jan. 2017.
122
FARIAS JÚNIOR, J. P. (2014). O uso de fontes audiovisuais e novas mídias

no ensino de história antiga na educação básica. História e-história, Cam-
pinas, 05 fev. Publicação organizada com o apoio do grupo de pesquisa
Arqueologia Histórica da Unicamp. Disponível em: <http://www.historiah-
istoria.com.br/materia.cfm?tb=artigos&id=257>. Acesso em: 05
out. 2016.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. (2004). Novo dicionário Aurélio da

língua
portuguesa. 3. ed. Curitiba: Positivo.
FIALHO, J. F.; ANDRADE, M. E. A. (2007). Comportamento informacional de

crianças e adolescentes: uma revisão da literatura estrangeira. Ciência da
Informação. Brasília, v. 36, n. 1, p. 20-34, jan./abr. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/ci/v36n1/a02v36n1.pdf>. Acesso em: 25 out. 2016.
FIGUEIREDO, N. M. (1994). Estudo de uso e usuários de informação. Brasí-

lia: IBICT.
FURTADO, Cassia Cordeiro. (2013). Biblioteca escolar, nova geração e tec-

nologias da informação e comunicação. In.: CONGRESSO BRASILEIRO DE
BIBLIOTECONOMIA, DOCUMENTAÇÃO E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, 25,
Florianópolis, SC, Anais...Florianópolis: FEBAB.
GONZALEZ, Marco; POHLMANN FILHO, Omer. (2001). Informação digital no

ensino presencial e no ensino a distância. Ciência da Informação, Brasília,
v.30, n.2, p. 101-11, mai./ago.
GUEDES, C. A.; FARIAS, G. B. (2007). Information literacy: uma análise nas

bibliotecas escolares da rede privada em Natal/RN. Revista Digital de
Biblioteconomia e Ciência da Informação, Campinas, v. 4, n. 2, p.110-133,
jan./jun. Disponível em: < http://www.sbu.unicamp.br/seer/ojs/index.
php/rbci/article/view/352 >. Acesso em: 08 jan. 2017.
123
KUHLTHAU, C. C. (2004). Como usar a biblioteca na escola: um programa

de atividades para o ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica.
LANZI, L. A. C. (2011). Apropriação das tecnologias de informação e co-

municação em bibliotecas escolares: em busca de um espaço dinâmico.
176 p. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Faculdade de
Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília.
VIDOTTI, Silvana A.B. Gregorio; FERNEDA, Edberto. (2013). A biblioteca es-

colar e a geração nativos digitais: construindo novas relações. São Paulo:
Cultura Acadêmica.
LYNCH, C. A. (2013). Ebooks in 2013: promises broken, promises kept, and

faustian bargains. American Libraries Magazine, Washington, p. 12-16, Jun.
Disponível em: . Acesso em: 29 nov. 2016.
MARCONDES, Carlos Henrique; SAYÃO, Luis Fernando. (2002). Documen-

tos digitais e novas formas de cooperação entre sistemas de informação
em C&T. Ci. Inf., Brasília, v. 31, n. 3, p. 42-54, set./dez.
MARTÍNEZ-SILVEIRA, M.; ODDONE, N. (2007). Necessidades e comporta-

mento informacional: conceituação e modelos. Ciência da Informação,
Brasília, v. 36, n. 1, p. 118-127, maio/ago. Disponível em: <http://www.scielo.
br/pdf/ci/v36n2/12.pdf>. Acesso em: 03 ago. 2016.
MATA, Marta Leandro da; SILVA, Helen de Castro. (2008). Biblioteca escolar
e a aplicação da proposta da competência em informação no ensino fun-
damental. CRB-8 Digital, São Paulo, v. 1, n. 3, p. 39-28, dez.
NEVES, B.C.; COUTO,E.C.; CUNHA. M.C. (2016). Fundamentos e agenda da

inclusão digital no Brasil: pesquisas em Educação. Educação, Porto Alegre,
v.36, n.3. Disponível em: < http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.
php/faced/article/view/21782>. Acesso em: 27 jan. 2017.
PINHEIRO, E. G; NASCIMENTO, R. N. A. (2001). Informação: a força que ante-

cipa o futuro. Informação & Sociedade: estudos, v. 11, n. 2, 2001. Disponível
em: <http://www.ies.ufpb.br/ojs2/index.php/ies/article/view/299/222>.
Acesso em: 10 jan. 2017.
124
PRADO E SILVA, Adalberto (Org.) (1968). Novo Dicionário Brasileiro Melho-

ramentos. 4. ed. São Paulo: Cia. Melhoramentos, p. 534.
PRENSKY, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. MCB University

Press. Disponível em: <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20‐%20Part1.pdf>. Aces-
so em: 12 nov. 2016.
RAMAL, Andréa Cecília. (2002). Educação na Cibercultura: hipertextualida-

de, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.
REDE NACIONAL DE ENNSINO E PESQUISA. (2017). Você conhece a dife-

rença entre recursos educacionais abertos e objetos de aprendizagem?.
Brasília, DF. Disponível em: < https://www.rnp.br/destaques/voce-conhe-
ce-diferenca-entre-recursos-educacionais-abertos-e-objetos-aprendiza-
gem >. Acesso em: 25 jan. 2017.
REIS, Margarida Maria de Oliveira. (2005). Acesso e uso do Portal de Pe-

riódicos CAPES pelos professores da Universidade Federal do Acre. 102 f.
Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) - Universidade Federal
de Santa Catarina. Centro de Ciências da Educação. Programa de Pós-Gra-
duação em Ciência da Informação, Florianópolis.
SIQUEIRA, Jessica Câmara. (2012). A Noção de documento digital: uma

abordagem terminológica. Em Questão, Porto Alegre, v. 18, n. 1, p. 125 - 140, jan./jun.
TAPSCOTT, D. (2010). A Hora da Geração Digital. Rio de Janeiro: AGIR.
TOMAÉL, Maria Inês (Org.). (2008). Fontes de informação na internet. Lon-

drina: EDUEL.
WEITZEL, S. R. (2006). Elaboração de uma política de desenvolvimento de

coleções em bibliotecas universitárias. Rio de Janeiro: Interciência.
WILSON, Carolyn et al. (2013). Alfabetização midiática e informacional:

currículo para formação de professores. Brasília: Unesco, UFMT, 194 p.
125
TECENDO FIOS DE CONHECIMENTO ACERCA DA
APRENDIZAGEM DA LECTOESCRITA NA WEB
Jocenildes Zacarias Santos1
INTRODUÇÃO
Toda e qualquer reflexão sobre o devir dos sistemas de educação e

aprendizagem da leitura e da escrita na cibercultura tem se apoiado
numa análise prévia da tecnologia e sua relação com o saber.
As Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC) estão possibi-
litando algumas modificações com relação à educação e à apren-
dizagem. O que pode ser aprendido não mais é previamente pla-
nejado, nem precisamente definido de maneira antecipada. Os
1 Pós-Doutora em Educação e Contemporaneidade. Doutora em Educação e Contem-

poraneidade. Professora Adjunta do Mestrado Profissional de Jovens e Adultos- MPE-
JA (UNEB). Professora do curso de Pedagogia (UNEB). Líder do grupo de Pesqui-
sa em Linguagens, Infância e Tecnologias da Informação e Comunicação (GELITIC).
126
Tecendo fios de conhecimento acerca da Aprendizagem da lectoescrita na web
percursos da prática pedagógica e os perfis de competência estão

se formando cada vez mais de maneira coletiva, e, cada vez menos
têm a possibilidade de canalizar-se em programas ou currículos
que sejam válidos para todo o mundo. Ao invés de uma aprendiza-
gem estruturada por níveis, organizadas pela noção de pré-requisi-
tos e convergindo até saberes superiores, torna-se hoje importan-
te preferir a imagem de espaços de conhecimentos emergentes,
abertos, contínuos, em fluxos, não-lineares, dialógicos e dialéticos,
que se reorganizam conforme os objetivos ou contextos nos quais
cada sujeito ocupa. Uma posição singular e coletiva.
Um estudo sobre o processo de construção da lectoescrita desses
sujeitos é um aspecto de grande relevância para a compreensão
da aprendizagem mediada pelas TIC, pois percebe-se a facilidade
com que as crianças que interagem na internet; constroem seus
próprios conceitos, se apropriando de novos códigos, novas lingua-
gens e ícones.
Nesse texto, apresenta-se uma discussão teórica sobre esta cons-
trução mediada pela rede internet, partindo da análise da tecno-
logia enquanto uma produção humana até a compreensão des-
ta como mais um elemento cultural e social potencializadora de
aprendizagens.
Por meio de interlocuções com Ramal (2002), Alves (1998), Matta
(2003), Arendt (2003) e Castell (1999), constroem-se referenciais
teóricos que apresentam à educação perspectivas para a formação
de novas práticas pedagógicas mediada pela rede internet.
127
A TECNOLOGIA E O CONHECIMENTO:
UMA POSSÍVEL ARTICULAÇÃO?
A construção do conhecimento é inerente ao homem desde o prin-

cípio da sua existência. Nas suas primeiras formas de expressão e
de construção da realidade, ele sempre buscou criar condições de
natureza prática para sobreviver. Segundo Ramal (2002), o homem
pré-histórico elaborava o conhecimento a partir das suas experi-
mentações; desde a descoberta do fogo, a invenção da roda, o sa-
ber se constituía através de fatos, a comunicação escrita e a oral se
desenvolviam através de estágios: dos desenhos, traçados (picto-
gramas) até a escrita convencional hoje utilizada por vários povos.
As diversas formas de expressões do saber humano permitiram
constituir relações entre tribos, povos, delimitando territórios. Neste
período, as atividades desenvolvidas pelo homem se concretizavam
em materiais que atendessem às necessidades da vida primitiva.
Em constante comunicação com o mundo, o homem constrói co-
nhecimentos, compreende e dá sentido, procurando nas suas in-
ter-relações ampliar mais e mais sua capacidade cognitiva. O agir
sobre o mundo, dando sentido a ele, torna-se parte da condição
humana (ARENDT, 2003). Esta ação humana sobre a natureza acon-
tece de forma dialética e dialógica, caracterizando-o como um ser
plural, pois, [...] “A pluralidade é a condição da ação humana pelo
fato de sermos todos os mesmos, isto é, humanos, sem que nin-
guém seja exatamente igual a qualquer pessoa que tenha existido,
exista ou venha existir” (ARENDT, 2003, p.16). Logo, esta pluralidade
humana permite ao homem manter o mundo em constante trans-
formação, pensando sobre a sua existência, dialogando entre si,
com o conhecimento e com a natureza.
128
Esta relação, segundo Gadotti (2003), não se estabelece por meio

de uma práxis neutra, mas através de ações conscientes, onde o
conhecimento se constitui histórico, social e dialético, porque é o
pensamento coletivo que explica o saber individual. Desta forma,
acontece com o conhecimento que é concebido como percepção
da própria prática. Este, por sua vez, é assim compreendido, não
somente porque seja individual, mas porque, com o tempo, a per-
cepção o considera como realidade do ser humano. As sensações
e as percepções também são dimensões psicológicas que incor-
poraram a prática e o saber dessa prática ao saber histórico-social.
A pluralidade humana permite dar vida ao pensamento, materiali-
zá-lo e transformá-lo de acordo suas necessidades físicas e sociais.
Neste constante processo de transformação, as ações do homem
sobre o mundo são de construção, ressignificação e reconstrução de
conhecimentos, refletindo sobre seu processo de criação, enquanto,
[...] essa ação transformadora consciente é exclusiva
do ser humano e a chamamos trabalho ou práxis; e
é consequência de um agir intencional que tem por
finalidade a alteração da realidade de modo a transformá-
la às nossas carências e inventar o ambiente humano.
O trabalho é, assim, o instrumento da intervenção do
humano sobre o mundo e de sua apropriação (ação de
tornar próprio) por nós (CORTELLA, 1998, p.41).
É na ação do homem sobre o mundo que se materializa o trabalho.

Este agir, consciente e transformador, sob a forma de trabalho, gera
a cultura. A cultura passa a ser a ação do homem sobre a realidade.
O que hoje se apresenta como cultura tecnológica nada mais é do
que a ação do homem sobre o mundo a partir do seu pensar sobre
este mundo (ARENDT, 2003). Tendo em vista que o ato de pensar
humano também é uma tecnologia, compreende-se que:
129
[...] se o Conhecimento é relativo à história e à sociedade,

ele não é neutro; todo Conhecimento está úmido de
situações histórico-sociais, não há Conhecimento
absolutamente puro, sem nódoa. Todo Conhecimento
está impregnado [...] de história e sociedade, portanto, de
mudança cultural. [...] Conhecimento é também político,
isto é, articula-se com relações de poder (CORTELLA,
1998, p.127).
A condição do homem, pois, em agir sobre o mundo construindo

conhecimento, remete à compreensão de que o conhecimento não
está centrado numa verdade absoluta, nem numa única direção.
Passa a existir de forma que atenda ao princípio da coletividade,
subjetividade, interconexão e inter-relação entre sujeitos/ mundo/
conhecimento. Todos interagem entre todos, buscando a formação
de uma inteligência coletiva.2 Assim, o conhecimento se dá no pro-
cesso de construção social, onde o progresso deste depende das
relações que se estabelecem entre os sujeitos.
A transformação do conhecimento a partir das modificações sociais
possibilita ao homem metamorfosear a realidade. Esta mudança se
dá quando o conhecimento não dá conta das explicações com re-
lação ao objeto a ser desvelado. Assim sendo, o sujeito divide-se
entre um saber construído historicamente e o saber científico, onde
a dúvida é a condição do existir (RAMAL, 2002). Esta concepção
sempre prevaleceu, fundamentada numa visão de neutralidade.
Ela obscureceu, durante muito tempo, as relações existentes entre
conhecimento e sociedade, o que acabou por dissociar questões
2 Inteligência coletiva: uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada,
coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências,
como também toda ação de construção na rede mediada pelos sujeitos, numa interação
dialógica de trocas de informações, objetivando a construção coletiva do conhecimento
(LEVY, 1998, p.28).
130
de ordem social das questões de ordem educacional. Sendo a tec-

nologia um elemento constituinte do social, também passa a ser
compreendida de forma dissociada do conhecimento, mantém-se
a concepção da mesma como mais um aparato maquínico a servi-
ço da produtividade humana.
A dissociação não se estabelece como uma ação de caráter neutro,
pelo contrário, ela se instaura para legitimar as ações de massifi-
cação de uma sociedade capitalista. Logo, por um bom tempo o
conhecimento permaneceu de forma dicotômica da técnica e, con-
seqüentemente, da tecnologia (SCHEPS, 1996). A tecnologia não
podia ser vista como uma condição humana3, partindo do pressu-
posto que a linguagem, a ação, a reflexão e modos interpretativos
de ser e viver no mundo são tecnologias. Lima Junior afirma:
Posso dizer também que o modo hologramático de
organização e a recursividade servem para entender
a própria aventura do conhecimento humano como
não se tratando de um modo único de conhecimento
(enquanto processo e produto), pois assim se retornaria
a uma concepção a-histórica do conhecimento. Inscrito
na dinâmica parte-todo e todo-parte, o conhecimento é
produzido num contexto histórico-social, só podendo ser
compreendido contextualmente (2003 p.10).
3 A condição humana neste caso refere-se a “victa activa”, explicitado por Hanna Arendt, no
livro: A condição humana. 1995. Apresenta três aspectos fundamentais para designar as
atividades humanas:
 O labor: seria a condição biológica do homem para sua sobrevivência. No caso, as
necessidades básicas do homem (alimentar-se, etc.)
 O trabalho: seria a condição artificial do homem para sobreviver. No caso, seriam as
produções que o homem faz.
 A ação: seria o processo das relações do homem com os outros homens na Terra.
Sua condição plural na vida humana.
 O homem por si só não tem como explicar a sua própria natureza, este explica a sua
condição humana.
131
Nesta concepção, a tecnologia possibilita a produção de um co-

nhecimento histórico-social que parte das relações históricas entre
os sujeitos, numa ação comunicativa e dialógica. Uma condição hu-
mana que faz com que esta rompa com a concepção anteriormen-
te existente, em que conhecimento e técnica caminhavam por vias
distintas. O conhecimento passa a ser então tecnologia, e o homem
reflete sobre este conhecimento. Esta reflexão se ressignifica, par-
tindo do pensar enquanto condição física para um pensar como
uma ação do homem sobre o mundo.
As novas formas de inter-relação que objetivam a sua sobrevivência
possibilitam a construção do conhecimento a partir da relação ho-
mem/ conhecimento/ mundo. Logo, “Pensar, então, sobre técnica
e tecnologia é compreender que ambas estão imbricadas, sendo
uma e outra uma extensão do pensamento humano” (LIMA JUNIOR,
2003, p.3). É construir reflexões acerca do homem como sujeito his-
tórico criador, compreendendo que a técnica e a tecnologia nunca
deixaram de acompanhá-lo desde sua origem. Do Homo faber aos
técnicos e tecnólogos da contemporaneidade, o avanço da técnica
é concomitante ao da evolução humana, porque [...] “a técnica é, em
cada caso, um projeto histórico-social; nela se projeta o que uma
sociedade e os interesses nela dominantes pensam fazer com os
homens e com as coisas” (HABERMAS, 1968, p. 47)
Sendo o ato de pensar inerente ao homem e estar igualmente re-
lacionado ao seu projeto histórico, o conhecimento se apresenta
numa tentativa de materialização deste projeto. Portanto, segundo
Oliveira (2002), Platão foi quem primeiramente se deteve sobre o
conceito de técnica (teckné) e conhecimento (lógos), dizendo que
toda técnica está envolvida com o conhecimento, isto é, com a
razão; ou seja, a técnica e a tecnologia, nesse caso, estariam re-
lacionadas ao processo do pensamento. Por conseguinte, o fazer
132
humano e o ato de pensar sobre este fazer permitem a tecnologia

imbricar-se ao homem, tornando-se uma condição humana.
A TECNOLOGIA COMO PRODUTO DO SOCIAL
O computador tem sido utilizado como uma ferramenta no proces-

so educacional que acaba por obscurecer, em alguns momentos,
uma melhor definição acerca da sua existência. A sua proliferação,
complexidade e impacto social são aspectos que caracterizam um
novo pensar técnico. Esta realidade, porém, se contrapõe à da so-
ciedade da informação, que se apresenta como um espaço social
que instaura um pensamento sobre o fazer técnico, uma vez que
“Passamos de uma técnica que pensava fundamentalmente em
termos de domínio da execução a uma técnica que se questiona
sobre os processos de concepção e sobre as possíveis racionaliza-
ções desses processos” (SCHEPS, 1996, p.33).
Atualmente, a tecnologia também tem sido compreendida como
um produto do social. Na compreensão para além do instrumental
tecnológico, do artefato maquínico, emergem novas concepções de
ensino e de aprendizagem, o que permite ao homem produzir co-
nhecimentos a partir das suas necessidades objetivas e subjetivas.
Nesta concepção, as tecnologias,
[...] dão suporte à produção de um incomensurável volu-
me de informações, possibilitam uma enorme diversidade
de alternativas para seu armazenamento e recuperação
e fornecem ao fluxo da informação uma amplitude, uma
intensidade e uma velocidade que não poderiam ser an-
tecipadas sem conexão das redes informacionais em su-
perinfovias. Se por um lado, as tecnologias de informação
e comunicação levam a uma superação das fronteiras
espaço-temporais – porque promovem interações inde-
133
pendentemente dos limites físicos e estabelecem inter-

conexão entre diferentes redes de computadores, codifi-
cando e decodificando informações de diversos bancos
de dados e permitindo o acesso a qualquer interessado,
diretamente de seu computador pessoal – por outro lado,
elas também demandam competências cada vez mais
especializadas de busca, análise e seleção de informação
disponibilizada (BURNHAM,1998, p.3 )
A tecnologia sob este ponto de vista colabora para a formação

de diferentes grupos sociais, criando espaços multi-referenciais de
aprendizagem. Já sob o ponto de vista de um sistema capitalista
neoliberal, tende a limitar-se a apenas mais uma ferramenta que
possibilita o preparo da mão-de-obra. Os problemas que possam
gerar uma sociedade mais desigual não vão depender única e ex-
clusivamente desta, mas da sua utilização. Assim, estes problemas
[...] “só podem ser evitados com a adoção de medidas preventivas
desde já e com a preparação de outras mais radicais para o futuro
próximo” (SCHAFF, 1995, p.29).
Tais medidas podem ser iniciadas a partir da compreensão de
dois princípios:
 a tecnologia enquanto elemento que possibilita a
construção do conhecimento;
 o caráter da não neutralidade tecnológica, caracterizada

pela condição da mesma por si só não determinar a
sociedade.
Sendo assim,
é claro que a tecnologia não determina a sociedade. Nem a
sociedade escreve o curso da transformação tecnológica,
uma vez que muitos fatores, inclusive criatividade e
iniciativa empreendedora, intervêm no processo de
descoberta científica, inovação tecnológica e aplicações
134
sociais, de forma que o resultado final depende de um

complexo padrão interativo (CASTELLS, 1999, p.25).
Este complexo padrão interativo, apresentado por Castells quan-

do transposto à interação do sujeito com a tecnologia, possibilita o
surgimento de novas aprendizagens, e se contextualiza na forma-
ção do homem / mundo. A ampliação da aprendizagem contribui
para a compreensão das relações que se estabelecem nos níveis
políticos, sociais, econômicos e educacionais. Esta formação é
construída coletivamente, compreendendo que o saber específico
dos sujeitos interage com outros saberes, transformando-se numa
teia de relações, onde o conhecimento já não é mais específico e
único, construído coletivamente em rede, o que acaba por concre-
tizar a formação do pensamento em rede.
Para tanto, Ramal (2002) afirma que pensar sobre esta construção
coletiva rompe com o paradigma de uma única forma de construção
do conhecimento. Passa-se da visão cartesiana de construção para
a compreensão da tecnologia como elemento de mudança das rela-
ções sociais acumuladas ao longo do tempo na sociedade. O conhe-
cimento científico, até então visto como único, verdadeiro e absoluto,
perde seu poder, em troca de “verdades coletivas e relativas”.
A sociedade, em alguns momentos, nega a essência da tecnologia,
porque não está pronta para o que Sigault (1996, p.54) chama de cul-
tura tecnológica, isto é, não a considera como um objeto de conheci-
mento importante, que apresenta uma leitura de seu processo, sua
história, fatos sociais, produções humanas. Daí a tecnologia ter a ne-
cessidade de ser vista como um objeto legitimado pela sociedade. E
por ser legitimada através de uma sociedade capitalista e neoliberal,
muitas vezes é utilizada ou pré-orientada pelos interesses capitalis-
tas, com objetivos socioeconômicos pré-determinados.
135
Nesta concepção, a tecnologia, por si só, não atende às necessida-

des da aprendizagem escolar, ela é limitada apenas a um aparato
maquínico, impossibilitando uma possível articulação com a cons-
trução do conhecimento.
Esta via ativa, relativa à criação / produção da condição
humana e da mundanidade, assume na sociedade capi-
talista industrial uma expressão material, determinista e
mecanicista, tornando-se ideologicamente reducionista.
Por outro lado, os recursos tecnológicos, as técnicas e a
tecnologia - potencializados pela Ciência moderna - tor-
nam-se restritos ao aspecto meramente instrumental,
deslocados intencionalmente de sua gênese antropológi-
ca e histórica (LIMA JUNIOR, 2003, p.3).
Hoje, a concepção da tecnologia como aparato maquínico reafirma

os ideais da educação estabelecidos pela burguesia ao longo do
tempo. Esta relação revela a sobrevivência da educação profissio-
nalizante, voltada especificamente para o preparo do trabalhador.
[...] desde o século XVIII, via-se surgir a educação formal
profissionalizante, ainda que no início não atendesse a
grandes contingentes, mas caminhava no sentido de
tornar-se cada vez mais popular e de levar a escolaridade
a uma posição de necessidade social. A primeira
necessidade desta educação foi quanto ao atendimento
do comércio da cidade (MATTA, 2002, p.15).
O que se tem, portanto, como concepção de aprendizagem articu-

lada à tecnologia nas escolas da rede pública é de mais um aparato
maquínico a serviço da reprodução de um sistema capitalista. O
simples ato de digitar um texto copiado do livro, de copiar textos
da internet, ou, apenas, reproduzir desenhos, reduz a tecnologia a
mais uma ferramenta a incrementar as práticas pedagógicas, como
também a compreensão, por parte dos dirigentes, com relação à
necessidade de inserir na grade curricular cursos de informática
para os alunos legitima o que as teorias contemporâneas tanto têm
136
tentado desmistificar: o conhecimento na sua forma cartesiana e

hierárquica de aprendizagem. Têm-se em vista que existem práti-
cas pedagógicas e concepções teóricas que caracterizam a tecno-
logia como um elemento potencializador da aprendizagem.
Esta relação toma por base algumas discussões de Castells (1999)
no que se refere ao papel do Estado e da tecnologia na sociedade,
uma preocupação que passa pelo entendimento do uso da tecno-
logia como determinante ou não do sistema. Compreende-se que
a acelerada modernização tecnológica pela qual a sociedade vem
passando, é capaz de mudar o destino da economia, do poder mili-
tar e do bem-estar social. Esta modernização, que toma por base a
análise da implantação da tecnologia na sociedade sob os moldes
da lógica organizacional do sistema capitalista, exige do Estado
uma definição acerca dos reais objetivos da sua utilização, para que
os elementos tecnológicos se tornem mais um meio de dominação
do próprio Estado sobre os sujeitos, bem como a manutenção da
classe dominante sobre a classe proletária. Logo,
[...] o que se deve ser guardado para o entendimento da
relação entre tecnologia e a sociedade é que o papel
do Estado, seja interrompendo, seja promovendo, seja
liderando a inovação tecnológica, é um fator decisivo
no processo geral, à medida que expressa e organiza as
forças sociais dominantes em um espaço e uma época
determinados[...] (CASTELLS, 1999, p.31).
Desta forma, o Estado define o uso do conhecimento e as relações

que se estabelecem deste com a tecnologia. E este conhecimento,
quando legitimado e autorizado pelo próprio Estado, obscurece o
verdadeiro potencial que ela apresenta para a formação de uma
sociedade mais intelectualmente desenvolvida e, consequente-
mente, mais crítica, que, segundo Alves, na escola,
137
[...] instaura um conhecimento por simulação, porque a ideia

de concreto, no sentido de manipulável, palpável, que pode
ser tocado, sentido; que faz parte da vida real, convivendo
no mesmo espaço, esvazia-se de sentido, já que o virtual
também é real! Sabemos que temos que contextualizar os
conhecimentos construídos pela humanidade, porém, em
tempos de novas tecnologias, temos o rompimento com
este real, já que podemos ter acesso a uma teia de novos
conhecimentos e informações, simulando realidades,
estabelecendo relações sócio afetivas, virtualmente, com
outros sujeitos [...] (ALVES, 1998, p.44).
Pensar a tecnologia enquanto possibilitadora da aprendizagem

significa compreender que esta não se apresenta como elemento
inovador para resolver os problemas educacionais, mas que a sua
existência ajuda a legitimar uma aprendizagem que mais se aproxi-
ma dos processos de construção do conhecimento.
Logo, quando a comunidade educacional partir para a compreen-
são de que novas possibilidades de articulações entre a tecnologia
e o conhecimento podem ser originadas, surgirá uma outra pro-
blemática, a que transpõe para a tecnologia, como sendo mais um
condicionante da exclusão social. Na realidade, os problemas de
uma sociedade existem e são consequência da sua própria dialé-
tica. O que não se pode perder de vista é deixar que os mesmos
sejam usados como justificativa para a manutenção dos sujeitos na
condição de alienação.
A LEITURA E A ESCRITA NA INTERNET:

TRAÇANDO NOVOS DESAFIOS
A leitura e a escrita, ambas mediadas pelos elementos tecnológi-

cos, têm sido elementos de discussão entre muitos professores e
138
teóricos. O ato de ler e de escrever na web vem instaurando novas

indagações: Há uma mudança na construção da grafia nas intera-
ções da internet?
A análise que será apresentada objetiva suscitar algumas reflexões
acerca da construção da escrita no espaço virtual, tendo entendi-
mento de que tais interlocuções não são suficientes para dar conta
da complexidade do subtema; logo, dar-se-á continuidade, posterior-
mente, a partir de um estudo mais profundo sobre a presente questão.
A internet, sendo um espaço constituído da integração de várias
mídias (som, imagem, texto), possibilita a instauração de novas lin-
guagens comunicacionais. A escrita teclada nas redes sociais re-
presenta novas lógicas de interpretações dos signos e a formação
de diferentes redes de significados. Por isso,
[...] esse processo poderia criar fendas e espaços para que
brotassem signos que seriam ao mesmo tempo suporte
e prolongamento do imaginário, estruturar reflexões e
posicionamentos críticos e levar a transformações ainda
mais significativas no processo de construção e difusão
do saber (ALVES, 2003, p. 117).
As práticas educacionais vigentes, por ignorarem ou desconhece-

rem as tecnologias, não avançaram na compreensão das possibili-
dades de construção da lectoescrita a partir da interação crianças/
rede/mundo. Nota-se que novos instrumentos culturais da con-
temporaneidade vêm se apresentando como mediadores de ou-
tras formas de leitura e escrita, destacando-se aí o uso da internet.
No século XX, a rede internet surge rompendo a barreira tempo/espa-
ço. As relações estabelecidas nas interconexões imbricam-se umas às
outras, formando novas linguagens, comunidades de aprendizagens
e conhecimentos em rede. As inter-relações entre os sujeitos e objeto
construindo conhecimento, enfatizam cada vez mais o que os teóricos
caracterizam como construção coletiva do conhecimento.
139
Tendo em vista que o processo de construção da leitura e da escrita

é desenvolvido por meio de fases4 que podem ser ressignificadas
de acordo o desenvolvimento cognitivo do sujeito e sua interação
com o meio, nas interações em rede concretizam-se os processos
de formação do pensamento do sujeito em interação com o objeto,
a partir da construção de relações que se dão na percepção deste
sobre a sua realidade, gerando o que Matta (2001) denomina de
concretude5. Esse pensar, que envolve processos de reconstrução,
coordenação, reversibilidade e diferenciação, possibilita a apren-
dizagem da leitura e da escrita, e, se estabelece, a partir das inte-
rações da criança com o objeto do conhecimento, revelado numa
dinâmica de rede e interconexões que acontecem em tempo real,
em sua existência.
Ressalto, então, que o conhecimento humano revela-se
numa dinâmica de rede [...] com diversos nós, diversas for-
mas de organização (diversas ordens), diversas possibilida-
des de atualização; inacabada, embora descritível a cada
4 Estas fases são apresentadas por Emília Ferreiro (1986) como:

 Realismo Nominal - a criança relaciona a grafia da escrita a tentativas de correspon-
dência ao objeto.
 Pré-Silábica - a criança compreende que, para cada leitura do objeto, há uma escrita
diferente.
 Silábica - nesta fase, a criança já compreende que, para cada letra, existe a corres-
pondência a uma sílaba.
 Alfabética - fase que corresponde ao abandono da hipótese silábica para a compre-
ensão de que os caracteres da escrita correspondem aos sons da fala.
5 O termo Concretude refere-se “[...] a uma relação entre sujeito e determinados elementos
dos objetos ou contextos percebidos. As relações concretas do sujeito aprendiz com o que
ele percebe de sua realidade é que provocariam os contrastes entre suas concepções e o
que se observa do contexto, provocando desequilíbrio e gerando a aprendizagem”. MATTA,
Alfredo Eurico. Comunidades em rede de computadores; abordagem para a Educação a
Distância – EAD acessível a todos. 2001, p.5.
140
momento; visível a partir de certo ponto do processo e do

contexto; vivencial dentro de um determinado tempo e con-
texto (permanência transitória); expresso através de “gramá-
ticas”, lógicas, inteligibilidades singulares, mas mutáveis, ins-
táveis, incompletas... Trata-se de configurações de sentido
ao longo da história humana (LIMA JÚNIOR, 2003, p. 5).
Nesta interação, se compreende a relação do sujeito com o ob-

jeto como uma estrutura constituída por elementos inseparáveis.
O meio (objeto), segundo Vygotsky (1994), é parte integrante do
próprio sujeito, como matéria, conteúdo cognitivo e histórico. Esta
concepção de Vygotsky (1994) contribui para a compreensão da in-
ter-relação existente entre sujeito e objeto, considerando o sujeito
como histórico e o objeto, cultural. Segundo Matui,
o objeto de conhecimento, na realidade, faz o seu desvela-
mento6 na teia de relações sociais, através de símbolos, sig-
nos, sendo a palavra o seu signo principal. Todo objeto é cul-
tural e se apresenta na sociedade. E a maneira de captá-lo
ou assimilá-lo é pelo diálogo (MATUI, 1995, p.45).
Este objeto do conhecimento, que Matui (1995) apresenta descober-

to nas teias de relações sociais, se processa por meio de constru-
ções, possibilitando ao sujeito administrar, sistematizar e reorganizar
o seu conhecimento. Pode ser visto nas interações entre indivíduos
na rede, a partir dos elos que se formam entre homem / mundo,
bem como da compreensão sobre o processo de elaboração do
pensamento e sua construção por meio de interconexões. Esta liga-
ção Freire explicita como:
6 Este desvelamento apresentado por Matui insere-se neste contexto como sendo o
conhecimento capaz de ser construído a partir das relações que se estabelecem entre
os sujeitos em sua realidade contextual, histórica. Cada construção remete a novas
construções que atendam ao que Freire chama de “círculo de cultura”, sendo ao mesmo
tempo sujeitos e objetos de uma práxis contextualizada.
141
Viver no mundo é viver de contatos, estímulos, reflexos,

reações; viver com o mundo é viver de relações, desafios,
reflexão e respostas. Esse princípio, que é de caráter
antropológico e que explica o lugar do ser humano em
seu universo natural, social e concreto leva a afirmar que,
no “círculo de cultura”, o educando não é objeto senão
sujeito da educação. Esse sujeito está fazendo-se porque
está incompleto e sua vocação sempre será “ser mais”
(FREIRE, 2003, p.28).
O reconhecimento do sujeito e do objeto como organismos vivos,

ativos, abertos, em constante intercâmbio com o meio ambiente,
concebe a aprendizagem da lectoescrita como algo não mecani-
cista e linear, mas como uma movimentação que apresenta indi-
víduos imbricados ao objeto e processo. A criança, sendo objeto e
processo, torna-se única, apesar de ter cada um, a sua especificida-
de, numa formação em rede de saberes.
Sujeito/objeto se constituem, pois, como elementos de motivação
para que a aprendizagem e a comunicação na rede rompam com a
lógica existencial de tempo, espaço, diferentes níveis de produção
escrita e linearidade.
Segundo Ramal (2002), através da interação com/entre os gru-
pos na web, há uma multiplicidade de visões onde o rompimento
com as regras pré-estabelecidas e, possivelmente, a instauração
de uma nova forma de ser e de pensar na sociedade, transformam
as relações, o modo de aprender e comunicar e possibilita uma
aprendizagem em cooperação. É fundamental, por conseguinte,
o caráter da ligação entre os processos em maturação e aqueles
já adquiridos, bem como o elo entre o que a criança pode fazer
independentemente e em colaboração com os outros, admitindo
que ela tem condições de construir mais em colaboração do que
individualmente.
142
Na web, os sujeitos constroem redes de significados, valendo-se de

vários outros pares e interlocutores, com olhares e conhecimentos
diferenciados, em interrelação com seus pares. A leitura e a escrita,
nesta interconexão, podem vir a legitimar a sua verdadeira função
social e possibilitar a criança a se tornar um sujeito que procura
compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interro-
gações que este mundo provoca.
Ramal (2002), ao analisar as interações entre sujeito/rede, a partir
do ciberespaço7, apresenta-o como uma possibilidade de constru-
ção coletiva que permite a formação de ciberculturas8. Neste es-
paço, os saberes dos sujeitos que nele interagem são fatores pre-
ponderantes para a aprendizagem em rede, pois estes dialogam
com diversas culturas, resultando numa educação intercultural9;
que permite a formação de comunidades por meio de ações so-
ciais dialógicas. A realidade de cada sujeito, neste momento, torna-
-se elemento essencial para fomentar novas aprendizagens que se
constituirão em práxis contextualizadas.
Compreende-se que o ambiente do ciberespaço possibilita a cons-
trução de hipertextos que, por meio de seus variados nós (links),
7 Este termo foi inicialmente dado por Willian Gibson no clássico de ficção científica
Neuromancien. Designa o universo das redes digitais como lugar de encontros e de aventuras,
terreno de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e social. (LEVY, 1998, p. 104).
8 Levy (1999) explica como sendo o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), práticas,
de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com
o crescimento do ciberespaço.
9 Uma educação onde as culturas dialogam entre si e [...] “propõe uma relação que se dá, não
abstratamente, mas entre pessoas concretas” (FLEURI, 2000, 78). Este termo pode ser mais bem
esclarecido no livro: FLEURI, Reinaldo (Org.). Educação Intercultural. São Paulo: DP&A, 2003.
143
conduzem o autor/leitor a caminhos estabelecidos por relações

que se constituem um desenvolvimento social, político e psicoló-
gico. Estes links são janelas abertas para novas construções/des-
construções entre diferentes sujeitos. Nessa interconexão, se per-
mite acreditar que a linguagem e a escrita são elementos de maior
ligação entre o individual e social, em que o processo de constru-
ção da realidade social se dá no momento em que este incorpora a
linguagem a experiências já vividas em família.
A internet, portanto, pode atuar como mediadora na construção de
novas aprendizagens por meio do seu imbricamento com os sujei-
tos, valendo-se de vários olhares e pensamentos existentes na web.
O sujeito compreende a sua realidade a partir da visão histórico-so-
cial. As interações atuam nos níveis social, político e psicológico,
uma vez que, nesse espaço virtual, denominado de ciberespaço,
são formadas novas comunidades de aprendizagem.
O estudo sobre a lectoescrita através da internet instaura novas
concepções, tomando como exemplo a aprendizagem colaborati-
va10 ou novas compreensões de como se processa a aprendizagem
estando o sujeito fisicamente distante/perto, comunicando-se por
meio de redes eletrônicas. Assim, ao compreender esta construção
na web, o educador passa a mediar a aprendizagem significativa,
tomando por base a mobilidade e a não-linearidade, permitidas
pela rede. E, ao perceber o sujeito e suas produções neste imbrica-
mento, onde as tecnologias estão possibilitando a reintegração dos
homens por meio de comunidades colaborativas de aprendizagem,
se garante nos momentos de interações o resgate da identidade
10 Um melhor esclarecimento acerca do termo pode ser encontrado no artigo: Tecnologias

para colaboração do Prof. Doutor Alfredo Eurico Rodrigues Matta, que consta na referência
desta dissertação.
144
histórica, para que estes possam reconstruí-la, compreendendo o

papel de homem histórico-crítico dentro do contexto social.
REFERÊNCIAS
LVES, Lynn (Org.). Educação e Tecnologia: trilhando caminhos. Salvador:
UNEB, 2003.
ALVES, Lynn. Novas cartografias cognitivas: uma análise do uso das tecno-
logias intelectuais por crianças da rede pública em Salvador, Bahia. 1998.
158f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Uni-
versidade Federal da Bahia. Salvador.
ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Tradução de Roberto Raposo. 10.

ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
BURNHAM, Teresinha Fróes. Sociedade da informação, sociedade do co-

nhecimento, sociedade da aprendizagem: implicações ético-políticas no
limiar do século. In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DESAROLLO HUMANO
LA FORMATION DE CIDADANOS-TRABAJADORES, 1998, Barraquilla, Colôm-
bia, Anais... Colômbia, 1998. p.12.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: a era da informação: economia,

sociedade e cultura. Vol.1. 4. ed.. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos episte-

mológicos e políticos. São Paulo: Cortez Editora.1998.
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
.FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Moraes, 1980.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. 27. ed. Rio de Janei-
ro: Paz e Terra. 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 29. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
145
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação. 14. ed. São Paulo:

Cortez, 2003.
GROSSI, Esther Pilar; BORDIN, Jussara. (Org). Construtivismo Pós-Piagetia-

no: um novo paradigma sobre a aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1993.
HABERMAS, Jurgen. Técnica e ciência como ideologia. Lisboa: Edições

70, 1968.
LEVY, Pierre. A ideografia dinâmica: rumo a uma imaginação artificial? São

Paulo: Loyola, 1998.
LÉVY, Pierre. Inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço.

São Paulo: Loyola, 1994.
LIMA JÚNIOR, Arnaud Soares de. Tecnologia de Comunicação e Informa-

ção e Currículo. In: ______ . Tecnologização do Currículo Escolar: um pos-
sível significado proposicional e hipertextual do currículo contemporâneo.
2003. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universi-
dade Federal da Bahia. Salvador.
MATTA, Alfredo Eurico. Comunidades em rede de computadores. 2001.

Disponível em < http: //www.matta.pro.br >. Acesso em: 19 out. 2005.
MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada

ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
RAMAL, Andréia Cecília. Educação na cibercultura: hipertextualidade, lei-

tura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre. Artmed, 2002.
SCHAF, Adam. A sociedade Informática: as consequências sociais da se-

gunda revolução industrial. São Paulo: Brasiliense, 1995.
SCHEPS, Ruth. O Império das técnicas. São Paulo: Papirus, 1996.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
146
EDUCAÇÃO INSCLUSIVA E/OU EDUCAÇÃO BILÍNGUE:
QUE ESCOLA OS SURDOS DESEJAM?
Luciane Ferreira Bomfim1

Dídima Maria de Mello Andrade2
Patrícia Carla da Hora Correia 3
INTRODUÇÃO
O universo dos surdos já algum tempo vem sendo estudado, como

também sua inserção e implicações na área educacional. Diversos
autores vêm contribuindo para a compreensão desse processo em
crianças surdas, buscando refletir essa questão com maior profun-
didade. Na busca de elucidar e aprofundar algumas questões so-
bre a educação de surdos será discutida aqui de algumas questões
pertinentes a este cenário.
1 Pedagoga, Espec. em Atendimento Educacional Especializado. Licenciada em

Pedagogia. Mestranda em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC/UNEB)
2 Pedagoga, Doutora em Educação e Contemporaneidade. Professora Assistente da UNEB

(Universidade do Estado da Bahia). [email protected]
3 Professora Assistente da UNEB (Universidade do Estado da Bahia).
147
Tendo em vista as especificidades, neste caso do aluno surdo, cujo

único comprometimento é linguístico algumas questões precisam
ser analisadas e repensadas a parte. Como: as escolas inclusivas
tem proporcionado uma educação de qualidade aos alunos sur-
dos? Ou as escolas Bilíngues não seria uma forma de segregação
por parte dos surdos?
Visando essas questões é que devemos questionar de que forma
as escolas de Fundamental I vem trabalhando a educação para sur-
dos e se justifica a negação por parte de alguns surdos a inclusão
nas series iniciais. Buscando assim cogitar, qual proposta propicia
uma educação de qualidade para os alunos surdos, levando em
conta a Língua de Sinais e a sua cultura.
Com o aumento do acesso à educação, faz se necessário refletir
sobre a qualidade educacional ofertada, ainda mais quando se re-
fere a uma minoria. Portanto é preciso defender o direito de uma
escola publica e de qualidade para todos. Onde a sua identidade e
cultura também sejam respeitadas. Buscando refletir essas ques-
tões com maior profundidade, propõe-se esse estudo, na expec-
tativa de levantar as questões relevantes sobre a temática, discutir
com autores de referência e atores do processo educativo visando
uma melhor compreensão do tema.
Discutir sobre esta questão implica também em falar de inclusão,
na perspectiva de diversos defensores, como por exemplo, Sassaki
(2002), Mantoan (1997), que apontam a inclusão como um modelo
mais adequado para a educação.
148
Educação insclusiva e/ou educação bilíngue:
Como proposta de educação para surdo surge o Bilinguismo de-

fendido por Skliar (1998/1999) e Quadros (2005) onde a criança
deve adquire com língua materna LIBRAS e como segunda língua
a de seus pais. Para Perlin (2003) e Strobel (2006) os surdos não
estão de fato incluídos, quando se trata do modelo educacional
inclusivistas e defendem que estes educandos aprendem mais
quando matriculados no modelo de escola bilíngue.
Este artigo tem como objetivo refletir sobre as diferentes propostas
educacionais para surdos, as escolas inclusivas e as escolas bilín-
gues. Expor as duas propostas de educação para surdos (Inclusiva
e a Bilíngue), discutir com os autores que embasam cada prática
utilizada na educação dos surdos, apresentar através de quadro
comparativo os dois modelos educacionais.
Este estudo foi dividido em três tópicos: o primeiro tópico contem-
pla uma discussão sobre a educação inclusiva. No segundo tópico
foi apresentado o modelo de educação bilíngue, marco histórico
na luta pelas escolas para surdos. O terceiro tópico foi apresentado
um quadro comparativo apresentando os dois modelos educacio-
nais (inclusivo e bilíngue).
Para finalizar, as considerações, embora estudos comprovem que
as escolas bilíngues atendem melhor as necessidades dos surdos,
o direito a escolha por parte dos principais atores envolvidos nesse
processo e a principal forma de respeito e democracia. A metodo-
logia utilizada para este trabalho foi à pesquisa exploratória, para
conduzir o trabalho foi utilizado à pesquisa bibliográfica, com ana-
lise das informações em livros, artigos e periódicos com a aborda-
gem qualitativa.
149
FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA
A metodologia utilizada para este trabalho foi à pesquisa explora-

tória, para conduzir o trabalho foi utilizado à pesquisa bibliográfica
e documental, com analise das informações em livros, artigos e pe-
riódicos com a abordagem qualitativa. A pesquisa bibliográfica tem
como finalidade: “colocar o pesquisador em contato direto com
tudo o que foi escrito[...] sobre determinado assunto”. (MARCONI;
LAKATOS, 1988, P.57-58).
A base desta pesquisa foi o estudo de livros , artigos especiali-
zados, as leis e decretos , o que permitiu o acesso a informações
importantes para a consideração sobreo tema abordado, fazendo
uma analise e criticas ao material estudado.
PROPOSTA DO SISTEMA INCLUSIVO
Apesar de novo, o conceito sobre inclusão e sua prática vem sendo

exercida de maneira gradativa e com muitas discussões. Inclusão
como seu próprio nome já diz significa fazer parte, só se pode in-
cluir alguém que está excluído. Segundo Sassaki (2002) a sociedade
começou praticando a exclusão social de pessoas por não perten-
cerem à maioria da população; depois, aderiu-se à prática da inte-
gração social; só recentemente, adotou a filosofia da inclusão social
para modificar os sistemas sociais gerais. De acordo com autor (p.17):
O movimento de inclusão começou incipientemente
na segunda metade dos anos 80 nos países mais
desenvolvidos, tomou impulso na década de 90 também
em países em desenvolvimento e vai se desenvolver
fortemente nos primeiros 10 anos do século 21 envolvendo
todos os países.
150
A visão de Sassaki (2002, p.41) expressa bem à dimensão da inclusão

social no panorama atual. Para o autor, a inclusão social define-se por:
“[...] processo pelo qual a sociedade se adapta para poder
incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se
preparam para assumir seus papéis na sociedade”.
Dentro deste movimento mundial chamado inclusão social, temos

a educação inclusiva. Trata-se de um novo modelo onde à diversi-
dade deve ser respeitada na busca de uma sociedade democráti-
ca, sem discriminação e com igual valor. Um novo paradigma onde
a diversidade deva ser valorizada e reconhecida politicamente.
Há longos anos se reproduz o preconceito por meio de um con-
dicionamento cultural às pessoas com necessidades educativas
especiais. Preconceito causado pela ignorância, pelo não conhe-
cimento do outro, pela não aceitação da diferença, pela busca da
homogeneização. Preconceito que exclui e discrimina. A atual dinâ-
mica social suscita novos valores, novas formas de aprender a con-
viver com a diversidade entre as pessoas, caminhando para uma
convivência mais humana, harmoniosa e de respeito ao outro pela
aceitação da heterogeneidade.
A sociedade deve estar atenta às necessidades do outro para que
se criem espaços de trânsito social independente da necessida-
de de cada cidadão, a fim de promover igualdade de acesso e ga-
rantir o direito aos bens sociais a todos independente da condição.
No paradigma da educação inclusiva o mesmo deve acontecer: o
sistema educacional é quem deve se adaptar às necessidades de
seus alunos seja elas quais forem.
Dentro desse novo cenário se deve pensar a escola como fazen-
do parte de um contexto social, multifacetado, constituído por alto
151
índice populacional não letrada, por uma minimização do suporte

familiar, pelo aumento da violência e desrespeito ao outro. Nesse
âmbito, o grande desafio da escola é garantir qualidade de ensino,
aprendizado e promoção dos estudantes, sejam eles com neces-
sidades educacionais especiais ou não. A principal meta da escola
deve ser o sucesso de todos os alunos, sem exceção. A perspectiva
da inclusão traz benefícios a todos, segundo Mantoan:
As escolas inclusivas propõem um modo de se construir o
sistema educacional que considera as necessidades. A in-
clusão causa uma mudança de perspectiva educacional,
pois, não se limita a ajudar somente os alunos que apre-
sentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: profes-
sor, alunos, pessoal administrativo para que obtenham su-
cesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 1997, p.121)
A busca pela inclusão é um processo de cada um e de todos, com

fundamento basilar no respeito às pessoas com suas características
e peculiaridades, procurando iniciativas que favoreçam o empode-
ramento e a liberdade. É importante frisar que a mera aceitação das
diferenças e do oferecimento de acesso às classes comuns, não
irão assegurar a inclusão.
Fazem necessárias mudanças no currículo escolar, adaptações do
material pedagógico e observância à heterogeneidade dos indiví-
duos que compõem cada grupo, para que seja possível ofertar um
ensino de qualidade independente de qual seja a diversidade do
educando. Para que não se corra o risco de fazer o percurso contrá-
rio, ao invés incluir, exclui. É preciso garantir não apenas o ingresso
do educando com necessidades educativas especiais, mas, a per-
manência dele no decorrer de toda escolarização.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na pers-
pectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) define que a educação
152
especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis

e modalidades, realizada de forma complementar ou suplementar
à escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, ma-
triculados em classes comuns do ensino regular. Nesse sentido,
a Política orienta os sistemas de ensino para garantia do ingresso
dos estudantes com surdez nas escolas comuns, mediante a oferta
da educação bilíngue, dos serviços de tradutores intérpretes de Li-
bras/Língua Portuguesa e do ensino de Libras.
Com o intuito de orientar a implementação dessa Política, o De-
creto nº. 6.571/2008, no seu art. 6º, institui o financiamento da du-
pla matrícula de estudantes público alvo da educação especial no
âmbito do FUNDEB, matriculados no ensino regular da rede públi-
ca e no Atendimento Educacional Especializado – AEE, de forma
concomitante. Na perspectiva inclusiva as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Bási-
ca, por meio da Resolução no 4 CNE/CEB/2009 define, no artigo
1º, que cabe aos “sistemas de ensino matricular os estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado – AEE […]”.
De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto polí-
tico pedagógico da escola, envolver a participação da família e ser
realizado em articulação com as demais políticas públicas. Para a
oferta deste atendimento, deve ser disponibilizado: professor para
Atendimento Educacional Especializado, profissional para atuar em
atividades de apoio, tradutor e intérprete da Língua Brasileira de
Sinais, guia intérprete, entre outros.
153
PROPOSTA DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE
No tópico anterior, foi apresentado um modelo de educação inclu-

siva no qual todos os educandos com necessidades educacionais
devem ser matriculados nas escolas da rede regular de ensino e
para os educandos surdos o sistema deveria oferecer a oportuni-
dade de ensino baseada na filosofia do bilinguismo, Libras como L1
e Português (falado e escrito) como L2.
Quando o bilinguismo é colocado em discussão e citado como pos-
sibilidade educacional não se trata apenas de uma abordagem na
área da educação do surdo em ambientes ouvintes, mas, também,
de uma escola com a qual a comunidade surda sonha e luta por
conquistar; um espaço que atenda as especificidades do educan-
do surdo e propicie o fortalecimento da cultura, além de fomentar
uma identidade surda independente de suas diferenças e comple-
xidades, oferecendo possibilidades de aproximação entre as cultu-
ras surdas e ouvintes. Uma escola onde não existem imposições de
“normalidades” e nem o ouvintismo4.
Neste capitulo não tratarei o Bilinguismo como abordagem educa-
cional, mas como proposta de educação para surdos, ou seja, esco-
la para surdos, aqui denominada de “Escola bilíngue”. As mudanças
nas concepções sobre a surdez nos últimos anos têm provocado
um deslocamento de olhar sobre o sujeito surdo e os modos de
aprendizagem desses educando, prova disso são as políticas edu-
cacionais instituídas, com o marco da oficialização da língua de si-
nais como língua natural para o surdo e o modelo de educação
4 Ouvintismo - neologismo utilizado pelo autor Carlos Skliar (1998, p 15) para descrever “um
conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se
e a narrar-se como se fosse ouvinte”.
154
bilíngue como possibilidade de letramento em Língua de Sinais (L1)

e Língua Portuguesa (L2) na modalidade escrita.
Para SKLIAR, (2010), as mudanças decorrentes do aprofundamento
teórico sobre a surdez, fundamentado numa visão sócio antropoló-
gica, são importantes, mas ainda não podem ser consideradas por
si só como suficientes para firmar um novo olhar sobre a surdez,
pois existem muitas limitações nas organizações de projetos políti-
cos e direitos linguísticos.
É importante ressaltar que no modelo sócio antropológico, a Língua
de Sinais é vista como caminho indispensável para a educação do
surdo, sendo a existência das comunidades surdas, das identidades
surdas, das experiências visuais, marcas que os diferencia de qual-
quer outro grupo, pois o que distingue um surdo de um ouvinte não é
apenas audição, mas os contextos sociais, visuais e culturais em que
os surdos podem estar inseridos. Em Almeida (2000) não existe uma
patologia nem uma inferioridade do sujeito em relação aos demais à
surdez que é vista como uma diferença e não como deficiência.
Para Skliar (1998) o Bilinguismo não se limita apenas a aquisição
de duas línguas, mas a: “Aplicação do termo bilinguismo na área
da educação dos surdos deveria aludir à sua acepção pedagógi-
ca, isto é, à ideia de educação bilíngue, ao direito dos sujeitos que
possuem uma língua minoritária de serem educados nessa língua”.
Segundo Perlin (in Strobel 2006) a educação de surdos tem de ser
especifica com códigos da cultura surda, por que senão não haverá
de fato a inclusão e sim uma adaptação, já que a língua portugue-
sa é a principal forma de comunicação. Bem como, Tania Felipe (in
Osava 2005) afirma que a inclusão de surdos no ambiente esco-
lar não proporciona de fato a inclusão devido a diferentes fatores
como a língua própria, gramática e cultura diferente.
155
A proposta bilíngue defende a ideia que os surdos devem estudar

em classes separadas dos ouvintes ou em escolas especializadas
para surdos e que os mesmos devam ser inseridos apenas no se-
gundo ciclo do Ensino Fundamental quando já adquiriam a língua
de sinais e já estão alfabetizadas em português. Defensores do
bilínguismo garantem que as escolas bilíngues não são de forma
alguma segregacionista, já que os surdos tem interação com qua-
se 90% de ouvintes, que segregacionista seria a atitude de impor
que surdos e ouvintes estudem no mesmo espaço sem as mesmas
condições de aprendizagem.
AS ESCOLAS BILÍNGUES
A proposta de educação bilíngue embora recente é uma luta da co-

munidade surda que surge em discordância ao modelo inclusivistas
de educação, segundo eles as escolas inclusivas não atendem aos
seus direitos e não valorizam a sua cultura. Segundo a presidente
da Feneis, Karin Strobel in Revista Feneis (2011), “A escola bilíngue
é comprovadamente a melhor para a socialização, alfabetização e
inclusão social de surdos”.
Num documento elaborado pela comunidade surda, conhecido
como Pré-Congresso ao V Congresso Latino Americano de educa-
ção bilíngue para surdos, realizado em Porto Alegre/RS, no salão de
atos da reitoria da UFRGS, nos dias 20 a 24 de abril de 1999, os surdos
declaram os seus desejos ao ideal de escolas que eles almejam no
documento intitulado: “A educação que nós surdos queremos”. Nes-
te documento, eles enumeram uma serie de reivindicações e apre-
sentam outras recomendações para serem efetivadas neste modelo
de escola almejado pelos surdos. O documento está dividido em três
156
temáticas são elas: 1. Políticas e práticas educacionais para surdos; 2.

Comunidade, cultura e identidade; 3. Formação do profissional sur-
do. No primeiro capítulo ele trata sobre o modelo de escola que os
surdos anseiam como apresenta o documento a seguir:
 25. Elaborar uma política de educação de surdos com
escolas específicas para surdos.
 26. Considerar que a escola de surdos é necessária e

deve oferecer educação voltada para princípios culturais
e humanísticos, promovendo o desenvolvimento de
indivíduos cidadãos e sendo um centro de encontro com
o semelhante para produção inicial da identidade surda.
 27. Enfatizar a urgência da criação de creches e escolas

de ensino fundamental e ensino médio para a população
de surdos da capital e interior. Devem ser criadas mais
escolas de surdos nos municípios e na capital, se possível
centralizando estas escolas nos municípios pólos.
 28. Articular as várias escolas de surdos, criando espaço

de discussão a fim de qualificar a educação de surdos.
 29. O ensino dos surdos que precisam de apoio visual

para se comunicar não devem ser incluídos nas listas
de inclusão na educação infantil, ensino fundamental, e
ensino médio. Eles precisam do suporte que somente a
escola de surdos pode dar.
 30. Implementar ensino para surdos adultos nas escolas de

surdos. Ampliar as escolas de surdos com oferta de escola
noturna para surdos. Criar e ampliar o ensino à surdos
adultos, visto que há uma população surda analfabeta,
com baixo nível escolar ou que abandonou a escola por
não conseguir acompanhar conteúdos ou, ainda, por
necessitar de uma educação de melhor qualidade.
157
 31. Solicitar informação visual e/ou legendada nas escolas

de surdos, como também a instalação de sistema luminoso
na campainha.
 32. Propor o fim da divisão por etapas nas séries iniciais

para surdos: 1ª série 1ª etapa, 1ª série 2ª etapa, etc.
 33. Revisar o papel das clínicas junto às escolas de surdos

no sentido de que a educação do surdo não seja clínica.
 34. Considerar que as escolas de surdos devem ter

intérpretes em todos os eventos e para os momentos de
diálogo com a família de pais surdos e entre familiares
ouvintes e filhos surdos.(FENEIS,1999).
O documento também ressalta que na ausência de escolas para

surdos sejam criadas classes exclusiva de surdos na escola regular
(FENEIS, 1999 artigo 35 a 45). Não está se tratando aqui da edu-
cação especial, onde os surdos eram vistos com deficientes, mas
uma classe onde as diferenças possam ser respeitadas. Para Skliar
(1999, p. 12) “A separação entre educação especial e educação de
surdos é imprescindível para que a educação bilíngue desenvolva
certa profundidade política.”.
Foi enfatizada também a importância das crianças terem professo-
res surdos para que a criança construa a sua identidade e aprenda
a sua língua materna. (artigo 38, 115,116). Como resultado desta luta
pela comunidade surda, vemos três anos depois a oficialização da
LIBRAS e a presença de professores surdos em algumas escolas
(artigo 1,49,51,52).
158
A Lei 10 632/02 regulamentada pelo Decreto 5 626/05 em seu

capitulo VI, artigo 22 ampara a educação bilíngue como proposta
válida de educação para os surdos.
 I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos
surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
 II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular

de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os
anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou
educação profissional, com docentes das diferentes áreas
do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos
alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e
intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
Observa-se que o decreto abre espaço para a inserção dos alunos

em escolas ou classes bilíngues. Neste mesmo artigo o parágrafo
primeiro apresenta a escola ou classes bilíngues como: “aquelas
em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa se-
jam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o
processo educativo”. Este tipo de proposta hoje é melhor desen-
volvida em escolas bilíngues, para que as diferenças linguísticas e
culturais dessa minoria possam ser respeitadas.
Estudos do professor da Universidade de São Paulo, Ph.D em psi-
cologia, Capovilla (2009) corroboram com estas declarações, nos
quais ele afirma que crianças surdas cuja língua materna é a Libras
“aprendem mais e melhor” nas escolas bilíngues, devido à intera-
ção com professores e colegas que também utilizam a língua de
sinais. Já as crianças com deficiência auditiva se adaptam melhor
nas escolas inclusivas, pois a sua língua materna é o Português.
159
A pesquisa foi realizada por meio do Programa de Avaliação Na-

cional do Desenvolvimento Escolar do Surdo Brasileiro (Pandesb)
entre 1999-2009 e contou com o apoio de CNPQ, Capes e Seesp,
e encampado pelo Inep via Observatório da Educação em 2006.
Foram avaliados 8.000 surdos de 15 estados brasileiros, da 1ª série
do Ensino Fundamental até o ensino Superior. Cada aluno surdo foi
avaliado durante 18 horas e foram aplicados 15 testes para poder
avaliar as competências cognitivas e linguísticas do rendimento es-
colar do surdo cada uma com base nas suas respectivas séries. O
resultado desta pesquisa revelou que:
(...) a política de inclusão, embora benéfica ao deficiente
auditivo, é nociva ao surdo, e que este se desenvolve mais
e melhor em escolas específicas para surdos no caldo de
cultura de Libras, e sob ensino e acompanhamento de
professores proficientes em Libras, como veículo principal
de ensino-aprendizagem do Português e de outras
disciplinas. (CAPOVILLA, 2009).
O estudo comprova que nem mesmo o Atendimento Educacional

Especializado (se tratando de educação de surdos) substituiu as
escolas bilíngues, os surdos precisam de um espaço no qual os
professores sejam fluentes na língua de sinais e a comunidade
escolar seja sinalizadora, as crianças tenham como referências os
seus pares surdos.
Outro marco na mobilização pelas escolas bilíngues é o Setembro
Azul, movimento realizado desde 2011, esse evento vem aconte-
cendo anualmente em todo Brasil, contra o fechamento das esco-
las especiais para surdos. Nos dias 28 de março e 1º de abril de 2010,
o Conselho Nacional de Educação (CONAE), elaborou o do Plano
Nacional de Educação 2011-2020, determinando o fechamento das
escolas especiais e a inclusão dos surdos na escola regular. Duran-
te os anos de 2010 e 2011, havia o risco de fechamento do colégio
160
de aplicação do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

Esses dois eventos (CONAE e o caso do INES) mobilizou militantes
políticos da surdez, interpretes e surdos, a organizar caravanas que
se encontraram em Brasília, entre os dias 19 e 20 de maio de 2011,
no mesmo momento em que a FENEIS elaborou a carta favorável
à educação bilíngue para surdos, censurando o atual modelo de
inclusão escolar e solicitando um nivelamento entre a educação de
surdos e a educação indígena.
O resultado desse processo político denominou-se Movimento
Surdo em Favor da Educação e da Cultura Surda, que organizou o
Setembro Azul, para o qual foram previstos seminários, palestras,
apresentações teatrais, passeatas, audiências públicas e exposi-
ções em defesa das escolas bilíngues para surdos. O mês esco-
lhido deve-se ao fato de que no dia 26 do mês em questão é o
Dia Nacional do Surdo, celebra a data de fundação do INES. O azul
turquesa, de acordo com informações do movimento, foi escolhido
para representar a comunidade surda em todo o mundo, originan-
do então o Setembro Azul.
Quadro 1 – Comparativo dos modelos educacionais
MODELOS EDUCACIONAIS
SISTEMA INCLUSIVO EDUCAÇÃO BILÍNGUE
Proposta Educacional na pers-

Filosofia Bilíngue baseada na Libras como L1 e
pectiva da Libras como L1 e o
Português (falado e escrito) como L2.
Português (escrito ) como L2.
Escola ou Classes de surdos,

Inclusão de surdos e ouvintes na mesma classe. socialização na comunidade
escolar.
Professores surdos ou Docentes

Professores ouvintes com auxilio de interpretes nas
com formação em Libras minis-
salas.
trando as aulas.
161
MODELOS EDUCACIONAIS
Conteúdos ministrados na língua

Conteúdos ministrados em Língua Portuguesa, L2.
materna L1.
Iguala o surdo a cultura ouvinte. Respeito à cultura surda.
Metodologia utilizando Libras e

Metodologias voltadas para ouvintes
recursos visuais.
São tratados como pessoas com:

São tratados como deficientes cultura, língua, comunidade
diferente.
Fonte: Elaboração própria (2018)
Hoje, em todo o Brasil, surgem manifestações por parte da comuni-

dade surda em busca de tornar as escolas bilíngues em realidade,
realidade essa que já começou a surgir em algumas cidades como
São Paulo, Porto Alegre e Porto Velho. No entanto, na Bahia pare-
ce haver alguns retrocessos, fechando escolas especializadas com
uma trajetória de sucesso, ainda que não seja de inclusão educa-
cional, mas de inclusão social destes alunos.
CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS
Apesar de a LDB especificar que a integração/inclusão dos alu-

nos surdos deva acontecer na escola regular e de discorrer sobre o
respeito às diferenças, sobre as adaptações curriculares e sobre a
tecnologia, as diretrizes deixam a desejar quando se refere à igual-
dade de oportunidades na educação. Essas lacunas são verificáveis
em observação à dinâmica nas salas de aulas das classes regulares
com educandos surdos ou com educandos que apresentem algum
tipo de deficiência ou dificuldade de aprendizagem.
162
Um dos entraves mais significativos para a educação do surdo nas

escolas regulares é a ausência da língua de sinais, seja por falta de
conhecimento da língua pelos professores , seja pela ausência de
professores surdos em sala de aula ou intérpretes regulamentados e
aptos a exercerem a função; seguido da inexistência de um currículo
que integre o educando surdo no contexto educacional tendo como
aporte a língua de sinais e as especificidades da cultura surda.
Não estou aqui me opondo às políticas de inclusão, até porque em
alguns casos, educandos com, transtorno global do desenvolvimen-
to, altas habilidades conseguem ser incluídos de forma satisfatória.
Inclusão permeia pela igualdade de oportunidades de “todos” terem
direito a uma educação de qualidade. Para os surdos a proposta de
educação inclusiva é uma realidade ainda distante, já que muitas das
suas ideações estão apenas no “papel”, a sua realidade é bem dife-
rente com escolas sem interpretes, professores sem capacitação e
predominância da língua oral ou do chamado ouvintismo.
As propostas de inclusão e os pressupostos descritos nas politi-
cas públicas dão forma aos objetivos inclusivos, pois esses, quando
se referem ao respeito às diferenças, deixam de reconhecer que a
diferença entre surdos e ouvintes se ancora na diferença linguísti-
ca e cultural; diferenças que precisam ser respeitadas, bem como
garantidas as condições de aprendizagem e socialização do surdo
tanto na cultura surda quanto na cultura ouvinte, reconhecendo,
dessa forma, o bi ou multiculturalismo que permeia essa relação.
Garantir a inclusão dos surdos, não é uma escolha que hoje eles
têm, com o fechamento das escolas de surdos os mesmos se veem
obrigados a serem inseridos nos modelos de escola inclusivas. E
porque não permitir o direito de escolha por parte dos atores deste
contexto de estar num ambiente onde se sintam parte integrante?
163
Porque não oferecer o privilégio de decidir se querem estudar nas

escolas inclusivas ou nas bilíngues? Estamos tratando de igualda-
de de oportunidades, de democracia, onde o governo deveria ofer-
tar para seus cidadãos o direito de escolha a uma escola publica,
de qualidade, que respeita suas diferenças linguísticas, identidárias
e culturais. Fazendo valer o diz na Declaração de Salamanca, (intro-
dução, §2) que “qualquer pessoa com deficiente tem o direito de
expressar seus desejos com relação a sua educação [...] e de seus
pais serem consultados sobre a forma de educação mais apropria-
da às necessidades [...] de suas crianças”.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA. Leitura e surdez: um estudo com adultos não oralizados. Rio de
Janeiro: Revinter, 2000.
BRASIL. Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei

nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dispo-
nível em: //www.planalto.gov.br/ Acesso em 03 de julho de 2016.
______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre em Língua Bra-

sileira de Sinais -Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da] Repú-
blica Federativa do Brasil, Brasília, DF, 25 abr. 2002. Disponível em:http://
www.planalto.gov.br/ Acesso em: 03 de julho de 2016.
______. Ministério da Educação e Cultura. Resolução CNE/CEB 4/2009.

Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17. Dispo-
nível:< ehttp://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.pdfm>
Acesso em 20 de set 2016.
______. Ministério da Educação. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de

2008. MEC; SEEP; 2008.
164
______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva. MEC; SEEP; 2008.
CAPOVILLA, F. Avaliação escolar e políticas públicas de educação para

os alunos não ouvintes. Revista Patio, ano XIII, maio-julho 2009, número
50, pp, 24-25.
FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. A

educação que nós surdos queremos. Documento elaborado no pré-con-
gresso ao V Congresso Latino Americano de Educação Bilíngue para Sur-
dos. Porto Alegre/RS: UFRGS, 1999.
______ – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. Sur-

dos no Planalto. Publicação trimestral da Revista Feneis N° 44 • Junho-A-
gosto de 2011 • ISSN 1981-4615
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A integração de pessoas com deficiência:

contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997.
OSAVA, Mario. A inclusão de crianças surdas ao sistema educacional,

2005. Disponível em: <http://www.editora-arara-azul.com.br >- Acesso em:
24 de mai 2013.
PERLIN, G. Educação Bilíngue para surdos: identidades, diferenças, con-

tradições e mistérios. Tese de doutorado, Curitiba: UFSC , 2003.
QUADROS, R. M. O ‘Bi’ em bilinguismo na educação de surdos. In E. Fernan-

des (org.) Surdez e bilinguismo. Porto Alegre, RS: Editora Mediação, 2005,
26-36.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma Sociedade para to-

dos. 4. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2002.
SKILIAR,C. A localização política da educação bilíngüe para surdos. In:

SKLIAR, Carlos (0rg.) Atualidade da educação bilíngüe para surdos: Inter-
faces entre a Pedagogia e Lingüística. Vol. 2. Porto Alegre: Editora Media-
ção, 1999.
165
______. Bilinguísmo e biculturalismo : uma analise sobre as narrativas

tradicionais na educação dos surdos. In: Revista Brasileira de Educação,
ANPED, 1998.
______. Surdez: um olhar sobre as diferenças. 1. ed. Porto Alegre: Editora

Mediação, 2010.
STROBEL, Karin Lílian. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas es-
colas. In: Dossiê Grupo de Estudos e Subjetividades. ETD – Educação Te-
mática Digital, Campinas, v.7, p. 245-254, jun. 2006 – ISSN: 1676-2592.
166
AS LACUNAS EXISTENTES NO SISTEMA EDUCACIONAL E
OS TRANSTORNOS OCASIONADOS A PROFESSORES QUE
ATENDEM ALUNOS COM DEA
Rosineide Bomfim de Jesus1
INTRODUÇÃO
De acordo com os princípios e fins da educação nacional, a edu-

cação é orientada nos princípios da liberdade e nos ideais da soli-
dariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e quali-
ficação para o trabalho, o que nos remete a reflexão sobre a falta
de oportunidades da pessoa com necessidades especiais exercer
a sua cidadania. É imprescindível entender que para alcançar tais
finalidades, faz se necessário capacitar os profissionais que estão
diretamente ligados a ensino/aprendizagem desses educandos.
1 Mestre em Ciências da Educação (UNASUL).
167
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 203, estabelece que

“ A assistência social será prestada a quem dela necessitar, inde-
pendentemente de contribuição à seguridade social”. É importante
esclarecer que a referencia a esse artigo se justifica para enfatizar
a responsabilidade do Estado no que diz respeito à assistência ao
individuo que dela necessita, longe de desejar sugerir uma prática
assistencialista. O art. 208 da mesma Constituição ressalta que o “
dever do Estado com a educação será efetiva mediante a garantia
o atendimento educacional especializado aos portadores de defi-
ciência, preferencialmente na rede regular de ensino”. dentre ou-
tros. Sendo assim, essa rede terá que também oferecer subsídio
para os profissionais que ali se encontram, pois de nada adiantaria
receber esses alunos e deixá-los a margem da “escola”. Todavia é
exatamente esse o lugar ocupado por alunos que apresentam difi-
culdade especial de aprendizagem.
A formação como a Educação Especial está expressa nas Leis de
Diretrizes e Bases, formuladas ao longo dos anos traduzem o tra-
tamento dado a esta pela sociedade e interfere na distribuição de
verbas, na divisão de recursos e em especial na ação educativa. Por
tanto na pratica a Educação Especial, acaba por não fazer valer tais
ações educativas, posto que a principal ação fosse capacitar esses
professores que clamam por formação.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.349/96, que atualmente estabelece
as diretrizes e base da educação nacional, normatiza a Educação
Especial por meio dos artigos abaixo relacionados: Art. 4º, III- aten-
dimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
será feito preferencialmente na rede regular de ensino.
168
As lacunas existentes no sistema educacional e os transtornos ocasionados a professores...
Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais.
É preciso ter claro que para a conquista do processo de inclusão de
qualidade de ensino, algumas reformulações no sistema educacio-
nal se fazem necessário. Podendo aqui citar a especialização dos
professores e a preparação para o trabalho, visando à efetivação da
cidadania do portador de necessidades especiais.
É certo que há necessidade de formulação e execução de políticas
publicas inclusiva que envolva principalmente o apoio ao professor,
desde a sua formulação.
A educação é um fenômeno e um processo social, a base de qual-
quer desenvolvimento. A formação profissional do professor impli-
ca uma constante interpretação entre teoria e prática pedagógica,
a teoria presa aos problemas da realidade, posto pela experiência
versada por esses professores. Nesse contexto de formação e in-
formação o educador carece de autoconfiança para executar seu
trabalho. A falta de conhecimento no atendimento de alunos com
dificuldade especial de aprendizagem pode trazer vários problemas
de ordem educacional. É fundamental que profissionais se sintam
preparados, para que possam entender o processo de desenvolvimento
e não desenvolvimento de aprendizagem de crianças que apresen-
tam Dificuldade de Especial de Aprendizagem
O aluno deve ser compreendido em toda a sua totalidade, em um
trabalho direcionado a atender as suas necessidades educativas
especiais. É a percepção desta singularidade que vai comandar o
processo e não um modelo universal de desenvolvimento.
O tema motivador dessa pesquisa partiu da iminência em atinar
caminhos que levem professores a solucionar ou reduzir o proble-
169
ma que atinge todos os envolvidos na educação: Os transtornos

ocasionados a professores que atendem alunos com DEA, assim
como as necessidades desses profissionais no que se refere ao
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Uma vez que a
ansiedade desses professores é a falta de orientação do trabalho
realizado em sala de aula, visto que esses alunos apresentam li-
mitações na aprendizagem
O principal objetivo desse estudo será identificar os transtornos
ocasionados a professores que atendem alunos com DEA, assim
como as necessidades desses profissionais no que se refere ao de-
senvolvimento da aprendizagem dos alunos. No entanto é neces-
sário alcançar cada um dos objetivos específicos aqui apontados,
sendo eles: Analisar a prática pedagógica dos docentes no proces-
so ensino aprendizagem, a partir de uma visão psicopedagógica;
Observar quais as dificuldades enfrentadas pelos professores para
interagir com alunos que apresentam DEA (Dificuldade Especial de
Aprendizagem). Apontando assim, meios que possibilite o entendi-
mento do processo de aprendizagem desses alunos, para que ve-
nha ser possível desenvolver o trabalho com eficácia.
Analisando a realidade educacional, percebe-se uma busca cons-
tante dos profissionais relacionados à educação, em solucionar
um o problema da dificuldade de aprendizagem de alunos que
apresentam alguma necessidade educativa, uma vez que eles se
sentem impotentes e despreparados em desenvolver esse traba-
lho de maneira adequada. Partindo deste pressuposto o objetivo
é apontar quão seria importante poder contar com uma formação
continuada para esses profissionais, tendo como suporte atuação
do psicopedagogo para que também pudessem orientar aos pro-
fessores que trabalham com crianças ditas “especiais”. Pois perce-
bemos que nesse caso os classificados como especiais seriamos
170
nós, educadores, uma vez que não estaríamos conseguindo desen-

volver o trabalho no qual teríamos que está preparado a atender.
Trazendo frustrações e uma sensação de impotência para aquele
que recebe em suas salas, alunos com tais necessidades.
A formação continuada e a orientação psicopedagógica juntas tra-
riam uma nova versão para a educação, consequentemente tería-
mos professores mais capacitados a atender alunos com DEA. Pois
alunos com Necessidades Educativas Especiais são jogados a mar-
gem levando também o professor a se sentir frustrado perante o
resultado do seu trabalho.
A fundamentação teórica da pesquisa aborda também: A prática
pedagógica dos docentes no processo ensino aprendizagem, a
partir de uma visão psicopedagógica assim como as dificuldades
enfrentadas pelos professores para interagir com alunos que
apresentam DEA (dificuldade especial de aprendizagem).
O desenho metodológico trás a classificação da pesquisa, sua abor-
dagem e método; a metodologia segundo os procedimentos de pes-
quisa; assim como o universo e sujeito da pesquisa. Abordando, a apli-
cação dos instrumentos e o tratamento dos dados. Fazendo a analise
dos resultados a partir dos dados obtidos com os professores.
A discussão dos resultados, procura mencionar a importância da
orientação do psicopedagogo a professores que atendem alunos
com DEA, associado a cursos de formação continuada. E por fim,
serão feitas as considerações.
171
O PAPEL E CONHECIMENTO DOS PROFESSORES SOBRE OS

ALUNOS QUE APRESENTAM DIFICULDADE ESPECIAL DE
APRENDIZAGEM (DEA)
A análise da instituição escolar é de fundamental importância para

uma resposta educativa. Em primeiro lugar, como são atendidos as
diferenças individuais na escola e como são identificadas as ne-
cessidades educativas. Em segundo lugar, quais as decisões ado-
tadas em relação à metodologia e a avaliação do rendimento dos
alunos. Em terceiro lugar os critérios utilizados para a distribuição
dos espaços e do tempo, como também para a organização das
atividades de ensino.
Segundo Ramos (2002), desenvolver a autonomia dos alunos signi-
fica transformá-los de objetos em sujeitos, e para que essa trans-
formação ocorra é necessário desenvolver a capacidade argumen-
tativa dos mesmos. Tal competência traz consigo a capacidade de
encontrar caminhos para realizar o que projetamos. Para construir
esse tipo de competência, será necessário envolver os alunos em
processos de fala, escrita e consequentemente desenvolverá nes-
se individuo bons argumentos.
De acordo com Blanco (2004), a escola, tradicionalmente, focalizou
sua atenção em satisfazer necessidades comuns, delineando obje-
tivos sem considerar as características específicas de cada aluno.
Essa postura tradicional, no âmbito curricular, é demonstrada por pro-
postas rígidas e homogenizadoras, que desconsideram os diversos
contextos nos quais ocorrem os processos de ensino e aprendizagem.
Como consequência, é possível observar a alta ocorrência de dificul-
dades de aprendizagem, repetências, absenteísmo e fracasso escolar,
além de frustrações dos professores que atendem esses alunos.
172
O movimento de inclusão escolar revelou que a educação, com

seus métodos tradicionais, excluem cada vez mais alunos, ao in-
vés de incluí-los (FREITAS, 2006). Dessa forma, foi evidenciado que
considerar as especificidades de cada aluno é fundamental para
garantir a qualidade de ensino para todos os alunos, e não apenas
para aqueles que apresentam dificuldades mais evidentes. Lem-
bramos que todos os alunos apresentam características físicas,
comportamentais e emocionais próprias, sendo que devido à exis-
tência de tais características, uma prática de ensino voltada para
um conjunto homogêneo de alunos não alcança êxito. Segundo
Perrenoud (2001), grande parte das estratégias de ensino utilizadas
pelo professor deve ser adaptada às características dos alunos, à
composição da classe e a história das relações entre os educando
e professor. Portanto como os professores irão fazer essas adapta-
ções, se os mesmos não sabem como lidar com essas dificuldades?
É notório que a relação professor e aluno, são muito importantes
no desenvolvimento da aprendizagem dos discentes. Não
podemos atribuir apenas aos alunos o seu fracasso, uma vez que a
aprendizagem não se dá sozinha. Faz-se necessário procurar meios
que orientem a esse professores na busca de soluções no que se
refere à aprendizagem. Pois o aluno precisa ser entendido na sua
forma de aprender, e o professor em sua forma de ensinar a esse
aluno. Pottker e Leonardo afirmam que:
Assim, os problemas escolares são considerados indivi-
duais e subjetivos, centrando-se no aluno todas as suas
justificativas. Responsabilizar o aluno por seu sucesso ou
fracasso faz parte do ideário capitalista, o qual passa a
ilusão de que tudo depende do indivíduo, havendo uma
naturalização das diferenças individuais (POTTKER; LEO-
NARDO, 2014, p.17).
173
O aluno não aprende só, assim como o professor também não é o

único detentor do conhecimento, é através da relação entre am-
bos que se dá esse aprendizado. Essa relação só poderá aconte-
cer no momento em que se encontrar em um universo ligado ao
ensino-aprendizagem.
Para que os profissionais que atuam na área da Educação
tenham condições de desenvolver um trabalho que venha
a romper com a produção do fracasso escolar é precisam
ter clareza sobre sua função na escola, levando em conta
a sociedade de classes em que todos estão inseridos,
assim como ter fundamentos teóricos consistentes para
compreender -[...] a relação ensino-aprendizagem e o
trabalho do professor para o desenvolvimento psicológico
dos alunos. Para romper com a patologização do processo
ensino-aprendizagem é necessário um amplo esforço
teórico que consiga produzir fundamentos condizentes
com uma compreensão crítica do desenvolvimento
humano, colocando-o na história concreta dos homens e
da sociedade (POTTKER, LEONARDO,2014, p.35).
Faz-se necessário na atualidade, rever qual será o real papel desse

professor, para que possam compreender que ensinar vai além da
sala de aula, é preciso mergulhar em um mundo de buscas de co-
nhecimento psicológico, uma vez que esse aluno traz consigo con-
flitos de aprendizagem. Temos que levar em conta um contexto que
vai além da sala de aula, sabendo que esse aluno também tem uma
bagagem que pode prejudicar, fazendo com que dificulte esse pro-
cesso de aprendizagem, levando assim para um fracasso escolar. Os
docentes precisam ampliar seus conhecimentos na área da psicope-
dagogia, e infelizmente essa formação não é oferecida para os pro-
fissionais da educação com o intuito de oferecer mais capacitação.
Logo, fica clara a importância da realização de adaptações curricu-
lares para a inclusão do aluno com necessidades educativas espe-
174
ciais assim como a formação e a prática pedagógica dos professo-

res, onde se faz necessário a orientação de um psicopedagogo nas
unidades escolares, para que professores possam ser auxiliados e
consequentemente reduzir assim o índice de reprovação.
Observando a realidade educacional, percebe-se uma busca cons-
tante em solucionar o problema da não aprendizagem, muita vezes
de forma equivocada acreditando estar encontrando soluções para
tais problemas. Não basta apenas inserir esse aluno na sala de aula,
é preciso orientar aquele que o recebe, para que possam desen-
volver um bom trabalho com esse educando. A não aprendizagem
do aluno que apresentam alguma dificuldade vem se agravando
com o crescente número de alunos que apresentam um baixo ren-
dimento escolar, fator ligado diretamente com as Dificuldades Es-
peciais de Aprendizagem. Os professores se esforçam na tentativa
de minimizarem esse problema, porém se sentem não capacitados
para trabalharem com esses alunos, mesmo havendo uma contri-
buição do psicopedagogo institucional, no qual fazem um trabalho
preventivo, diagnóstico, e até indicam o acompanhamento clínico,
percebe-se que estes docentes não se sentem seguros para aten-
der aos alunos com Dificuldades Especiais de Aprendizagem.
Segundo a pesquisadora, Dra. Barbara Coelho, (2014), “[...] a ine-
ficiência da escola e dos professores diante dos problemas de
aprendizagem sugere especialmente aos educadores a busca por
uma formação que lhe permita uma compreensão global do sujei-
to em processo de aprendizagem”. Falar em compreensão global
deixa claro que não basta só mudar a metodologia de ensino ou
saber qual problema foi detectado, para que esse ou aquele aluno
viesse a não acompanhar o ritmo de aprendizagem devida. É ne-
cessário também entender de que forma essa aluno aprende. Esta
compreensão vem reforçar o tema dessa pesquisa, quando a mes-
175
ma traz como objetivo a orientação do psicopedagogo Clinico aos

docentes, pois este estaria trazendo formações para aqueles que
atendem crianças com dificuldade de aprendizagem, assim a psi-
copedagogia estaria cumprindo com o seu papel de buscar com-
preender e solucionar os problemas relacionados a aprendizagem.
Não basta apenas o trabalho realizado pelo Psicopedagogo Institu-
cional na escolas, pois perceber as falhas do sistema educacional
e participar do processo de reorientação metodológica da escola,
não seria o bastante, pois alunos que serão encaminhados para o
psicipedagogo clínico necessitam de um trabalho diferenciado dos
demais, trabalho esse que requer uma orientação devida do psico-
pedagogo para com o professor, não basta apenas sinalizar.
Nesse contexto cabe dizer que o professor também se encontraria
com “dificuldade especial de ensino” já que o mesmo se enquadra em
uma dificuldade especial. Veja o que diz Barbara Coelho (2014, p.4):
Pensar o sujeito que aprende conforme os princípios
da psicopedagogia é reconhecê-lo como ser ativo e
contextualizado onde a aprendizagem é um processo
inevitavelmente produzido e inter-relacionado pelas
relações que estabelece com a escola, a família, ou seja,
do grupo social da qual é integrante.
Assim, cabe afirmar que a relação de aprendizagem, está ligada à

relação direta daquele que ensina também, sendo assim, o profes-
sor deve adotar um olhar psicopedagógico. Precisamos entender
que a ineficiência da escola e dos professores diante dos alunos
que são acompanhados por psicopedagogos irão permanecer, se
não houver uma orientação e ou acompanhamento, para com es-
ses professores, ou ao menos que o trabalho realizado pelo psico-
pedagogo institucional fosse acompanhado pelo psicopedagogo
clínico. Pois diante desta pesquisa é notório como seria bem mais
completo o trabalho dos psicopedagogos, se não houvesse essa
176
separação, entre a clínica e a instituição, já que o mesmo precisa

conhecer o ambiente no qual estar inserido este aprendente. Essa
união traria benefícios e acompanhamento também para aquele
que ensina, seria para os professores uma ferramenta necessária
para que o ensino-aprendizagem venha a ser de qualidade.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS DOCENTES NO PROCESSO

ENSINO APRENDIZAGEM, A PARTIR DE UMA VISÃO
PSICOPEDAGÓGICA
Existe uma falha no processo de desenvolvimento da escolarização

em conduzir o trabalho com alunos que apresentam transtorno de
aprendizagem, além da falta de conhecimento por parte dos profes-
sores. É necessário que se tenha um olhar diferenciado e uma busca
de informação por parte dos professores, mas sabe-se que não bas-
ta apenas buscar essa informação, faz se necessário estar aberta a
ela, pois cada aluno tem sua particularidade e não responde ao todo,
cada ser é único. Assim como afirma Libâneo (2013, p.27):
A formação profissional do professor implica, pois, uma
continua interpenetração entre teoria e pratica a teoria
vinculada aos problemas reais posto pela experiência
pratica e a ação pratica orientada teoricamente. Nesse
entendimento, a didática se caracteriza como mediação
entre a base teórica-cientifica da educação escolar e a
pratica docente. Ela opera como que uma ponte entre “o
que” e o “como” do processo pedagógico escolar.
Para Libâneo (2013) O processo de ensino é uma atividade conjunta

de professores, e alunos, organizada sob a direção do professor,
com a finalidade de prover às condições e meios pelos quais os
alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes,
177
as características do processo de ensino aprendizagem a ativida-

des de estudo com condição do desenvolvimento intelectual.
A essa condição percebe-se como esse processo irá se dá, uma vez
que esse aluno precisa aprender a aprender, e será justamente o
psicopedagogo que irá levar a esse caminho. Sendo ele o mediador
dessa descoberta, o professor precisa ser interado e orientado de
como se dá para o aluno esse desenvolvimento. Uma vez sem esse
conhecimento, ele irá tentar por diversas formas levar esse aluno
a avançar. E baseado nesse relato é possível afirma que o caminho
seria muito mais curto se esse educador soubesse qual caminho
adequado para que essa criança venha desenvolver o seu poten-
cial, longe querer uma receita pronta, pretende-se aqui é encontrar
caminhos que leve a solução de problemas. Assim o ensino-apren-
dizagem se dará de forma harmoniosa e prazerosa para ambos.
Na visão de outros autores assim como relata Sampaio (2011, p.33):
Cada criança é única na sua forma de ser, de aprender,
bem como de não aprender. Perguntamo-nos, enquanto
docente, por que alguns conseguem aprender e
outros não, se a forma de ensinar é a mesma. [...] não
são os mesmos vínculos entre professores e todos os
alunos, porque cada criança tem um temperamento,
comportamento, família, cultura diferentes”.
Baseado na colocação, cabe salientar que não basta o professor

procurar se informar nas literaturas sobre os problemas que cada
criança apresenta, uma vez que cada criança tem suas particula-
ridades, faz-se necessário mais uma vez buscar interar-se com o
psicopedagogo que o atende. Pois esse profissional estará junta-
mente com esse aluno, buscando meios que leve esse discente
a se descobrir como aprendente. E sendo o professor o principal
agente no desenvolvimento da aprendizagem escolar, cabe a ele a
função de mediador desse conhecimento.
178
Cabe salientar que não é somente o aluno que sofre com essa
falta de desenvolvimento desses discentes, o professor se torna
apreensivo e desmotivado no exercício da sua função. Afirma Sam-
paio, 2011 que: “Não é somente o aluno que sai prejudicado nesta
relação conturbada; o professor também apresenta sintomas que
interferem no seu equilíbrio”. É notório esses sintomas, quando mui-
tos desses professores questionados sobre o fato de se sentirem
preparados, e eles “os professores” deixaram bem claro que não
se sentiam preparados e que isso os deixavam angustiados. A
angustia é um sintoma presente na maioria dos professores que
questionados. Fernández, (apud SIMAIA SAMPAIO 2011, p.36) afirma
que “[...] o não-aprendiz não requer tratamento psicopedagogico na
maioria dos casos.
A intervenção do psicopedagogo dirigir-se-á fundamentalmente
sanear a instituição educativa (metodologia -ideologia- linguagem-
vinculo)”. Baseado nesse pensamento cabe salientar que seria atra-
vés desses psicopedagogos que esse professores irias passar a ter
uma ação diferenciada perante esses problemas de aprendizagem.
Entretanto será necessária uma nova modelagem do que vem a ser
um acompanhamento psicopedagogico, visto que no desenvolvi-
mento dessa aprendizagem, onde existem algumas dificuldades a
serem sanadas, teremos três envolvidos diretamente nessa busca
por um melhor caminho. O aluno, o professor e o psicopedagogo.
Partindo da visão da psicopedagogia, essa forma de interação traria
sim, bons resultados para esses alunos com DEA, dado que essa
parceria iria trazer mais segurança no desenvolvimento das ativida-
des propostas pelos discentes
179
DIFICULDADES ENFRENTADAS PELOS PROFESSORES PARA

INTERAGIR COM ALUNOS QUE APRESENTAM DEA
As dificuldades enfrentadas pelos professores ocorre devido ao fato

de não conseguirem fazer com que esse aluno com DEA avance no
processo de aprendizagem, necessitando assim ser orientado so-
bre as metodologias adequada a cada dificuldade apresentada. Fica
claro também a falta de acompanhamento familiar e as salas super-
lotadas, onde não permite dar atenção devida para essa criança que
apresenta dificuldade especial de aprendizagem. Simaia Sampaio
(2011, p. 65) diz que: “Outro fator que muito prejudica o aluno é a
grande quantidade de criança dentro de uma sala de aula. Isto im-
pede que o professor dirija um olhar mais atento aos alunos, ou a
alguns em particular, que precisam de maiores cuidados”.
Estando o professor nessas condições, ele passa a se sentir incapaz
de atender a esse aluno de forma adequada, passando a não ofe-
recer um ensino de qualidade. Já que essa qualidade não depende
somente do seu esforço. Mas também de outros fatores que fogem
ao seu controle. Ainda segundo Sampaio (2011), “[...] este olhar é de
fundamental importância, tanto quanto a escuta, até mesmo para
perceber que o emocional da criança pode não estar bem”. Segun-
do Fernandes Fermino e os organizadores da obra Dificuldade de
aprendizagem no Contexto Psicopedagógico.
Os primeiros esforços de profissionais preocupados com as dificul-
dades de alunos e a instalação de centro de estudos e associações
profissionais possibilitaram a identificação de grandes preocupa-
ções que desencadearam e têm orientado a pesquisa sobre o as-
sunto, além das vertentes teóricas que sustentam essas pesquisas
auxiliando sobremaneira o trabalho de psicopedagogos (FERNAN-
DES FERMINO; et al, 2012, p.9).
180
Essa é uma questão discutida por todos os profissionais que perce-

bem o quanto é necessário um olhar mais atento ao trabalho reali-
zado por profissionais que atuam na área da educação. O aumento
de atenção é notório aos fatores de ordem, social, emocional e pe-
dagógico no entendimento das possíveis causas das dificuldades
de aprendizagem.
METODOLOGIAS SEGUNDO OS PROCEDIMENTOS

DE PESQUISA
Foram consideradas na pesquisa as teorias existentes, para com-

preender as lacunas reais, na qual propus realizar uma pesquisa
bibliográfica, sendo ela necessária ao se tratar de um trabalho cien-
tífico.
Sobre a pesquisa bibliográfica ela se constitui na procura e estudo
de autores que abordem o tema das mais diversas maneiras ten-
do como intenção informar sobre a problemática, ou seja, a busca
de respostas para as questões em xeque, fazendo uso de métodos
científicos. Assumindo como base a pesquisa bibliográfica, segue
a pesquisa de campo, que é o momento de coletar dados com os
indivíduos, para que forneçam material necessário chegando assim
a uma conclusão acerca do tema abordado.
Em seguida encaminhou-se para uma pesquisa exploratória, uma
vez que seria conveniente explorar a visão dos demais professores.
Posteriormente à pesquisa exploratória, foi elaborado um questio-
nário a fim de coletar informações congruentes ao que tinha se ob-
servado durante a indagação. Sobre o questionário, Laville e Dione
(p.183, 1999) afirmam:
181
Para saber a opinião da população [...], é preciso, eviden-

temente, interrogá-la. Talvez não a população inteira, mas,
seguindo a estratégia da pesquisa de opinião, uma amostra
suficiente, constituída com os cuidados requeridos para as-
segurar sua responsabilidade. Para interrogar os indivíduos
que compõe essa amostra, a abordagem mais usual con-
siste em preparar uma série de perguntas sobre o tema vi-
sado, perguntas escolhida sem função da hipótese.
Será necessário obter cuidados com a estrutura do mesmo, so-

bretudo com questões objetivas, trazendo somente perguntas im-
portantes para que a resposta venha está condizente ao objetivo
da pesquisa, deixando claro nas formulações do questionário para
que o pesquisado venha ser capaz de interpretar claramente o con-
teúdo, dando assim, respostas que venham ser importante, ficando
clara a compreensão do sujeito questionado, para que não provo-
que dúvida, ambiguidade e respostas lacônicas. O mesmo não será
longo, para não causar fadiga e desinteresse.
O universo da pesquisa foi o Instituto Educacional Professora Bohê-
mia Marinho, ficando localizado em Poções-Ba. O primeiro momen-
to foi dado inicio a uma pesquisa exploratória com os professores
da escola citada, e em um segundo momento foi aplicado um
questionário contendo 10 (dez) questões. A pesquisa foi realizada
com 10 (dez) professores do ensino fundamenta l, no qual são pro-
fessores da rede municipal de ensino de Poções- Ba. Idade entre
30 a 56 anos, todos do sexo feminino, com atuação na área entre
13 e 36 anos. A técnica de pesquisa utilizada foi a observação siste-
mática, também nomeada de estruturada, planejada ou controlada.
Aplicada como método para compreender e observar as etapas da
pesquisa, assim como as dificuldades.
Segundo Lakatos (2010), na observação sistemática, o observador
sabe o que procura e o que carece de importância em determinada
182
situação; deve ser objetivo, reconhecer possíveis erros e eliminar

sua influencia sobre o que vê e recolhe.
A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE O

ACOMPANHAMENTO PSICOPEDAGÓGICO NAS ESCOLAS
Chegando ao fim da investigação, cabe no momento fazer uma res-

salva do que foi mencionado entre todos os participantes, fazendo
assim um embasamento no verdadeiro papel daquele que constrói
uma educação de qualidade para a toda que nela está inserida. E
com base na pesquisa realizada, os professores puderam relatar
sobre a falta de contato com os psicopedagogos que acompa-
nham os alunos daquela unidade escolar, posto que o Município
disponibilize de unidade de atendimento psicopedagogico para os
alunos que assim necessitarem. Porém a queixa principal dos pro-
fessores envolvido na pesquisa era exatamente a falta de orienta-
ção em conduzir seu trabalho em sala de aula.
No momento em que foi feito a seguinte pergunta: Você se sen-
te preparada para desenvolver o trabalho em sala de aula com o
aluno que apresenta dificuldade ou transtorno de aprendizagem?
As respostas foram unânimes que “não”. E o mais impressionante
foi escutar de todas, as mesmas justificativas quando perguntei
o que seria necessário para que houvesse essa autoconfiança. E
todas afirmaram que precisariam de orientação psicopedagógica,
uma vez que os alunos passavam por elas, e que também seriam
interessante cursos de formação continuada, onde elas pudessem
tirar todas as dúvidas existentes, pois os problemas apresentados
pelos alunos são bastante diferenciados.
183
Fica nítido o quão precisam de uma orientação e/ou acompanha-

mento do psicopedagogo, uma vez que relatam o despreparo em
atender os alunos que são acompanhados por psicopedagogos.
Sentem faltam de uma metodologia adequada para essas crian-
ças, pois sabem que sua forma de aprender varia de acordo ao de-
senvolvimento especifico de cada aluno também. Entre as varias
dificuldades encontrada pelos professores, também foram citadas:
salas superlotadas, ausência da família e curto tempo de planeja-
mento, porem o que prepondera entre elas, é a falta de orientação
e acompanhamento de um profissional da área da psicopedagogia,
além de cursos de formação continuada.
Dessa forma cabe relatar a importância da orientação do psicope-
dagogo a professores que atendem alunos com DEA, associado a
cursos de formação continuada. Através dessas orientações o pro-
fessor irá obter um olhar psicopedagogicamente no processo de
aprendizagem dos alunos e buscar compreender como eles utili-
zam os elementos do seu sistema cognitivo, buscando compreen-
der a relação do aluno com o conhecimento que está sendo per-
meada por esse professor.
Até o momento, este estudo considera que são vários os transtornos

ocasionados a professores que atendem aluno com DEA. Eles pas-
sam a se sentir impotente perante os resultados alcançados. É no-
tória a frustração dos educadores quando percebem que não estão
obtendo bons resultados no desenvolvimento cognitivo dos alunos.
O assessoramento aos professores é uma condição indispensável
para o avanço do trabalho, além de ser indispensável no ofereci-
184
mento de informações que irão contribuir no trabalho do profes-

sor, sendo indispensável fazer valer o que as Diretrizes Nacionais
da Educação Especial, traz na sua formulação, pois não nos resta
dúvidas que o nosso sistema educacional não tem cumprido sa-
tisfatoriamente com seus objetivos. Deixando lacunas graves nos
sistema educacional.
Observando os autores aqui abordados, fica visível a necessidade
da parceria professor e psicopedagogos, alem de cursos de espe-
cializações, para que possam entender o processo de desenvolvi-
mento a partir de uma visão metodológica, relacionais e culturais.
Abrangendo o ponto de vista de quem ensina e de quem apren-
de reconhecendo assim quão é importante o auxilio do psicope-
dagogo aos professores que lecionam crianças com dificuldade
especial de aprendizagem. A formação dos professores e seu de-
senvolvimento profissional são condições necessárias para que se
produzam práticas integradoras positivas na escola. É muito difícil
para o professor progredir sem condição suficiente para ensinar a
todos os alunos de forma a atender suas particularidades.
Dessa forma o trabalho, do professor na sala de aula converte-se
em uma pratica inovadora onde deixam assim uma pratica peda-
gógica baseada na insegurança, pois sua interação se torna o ca-
minho principal em busca de novas práticas educacionais. Sanado
assim as grandes frustrações dos docentes.
REFERÊNCIAIS
BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do
currículo. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J.A. (org.). Desenvolvimen-
to psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessida-
des educativas especiais. Porto Alegre: Artmed editora, 2004.
185
BOSSA, NADIA A. A psicopedagogia no Brasil: Contribuição a partir da prá-

tica. 4ª edição. Rio de Janeiro 2011
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Se-

cretaria de Educação Fundamental/ Secretaria de Educação Especial. Bra-
sília. MEC/SEF/SEESP, 1998.
FREITAS, S. N. A formação de professores na educação inclusiva: cons-

truindo a base de todo o processo. In: RODRIGUES, D. Inclusão e educação:
doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
PERRENOUD, P. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de

uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.
POTTKER Caroline Andrea ; LEONARDO Nilza Sanches Tessaro.Publicação

de artigo científico. Professor-psicopedagogo: o que este profissional faz
na escola. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI Mariana de Andrade. Fundamentos da

Metodologia Científica. Atlas: São Paulo, 2010.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do Saber. Porto Alegre:

Editora UFMG, 1999.
NEVES, Bárbara Coelho. Práticas Psicopedagógicas. Disponovel em:<ht-

tp://inclusaoecognicao.wordpress.com/pti/fcs/faac/. Acesso em: 16 de
nov. 2015
RAMOS, A. de C. Processo internacional de direitos humanos. Rio de Janei-

ro: Renovar, 2002.
SAMPAIO, Simaia. Dificuldade de aprendizagem: A psicopedagogia na re-

lação sujeito, família e escola. 3ª edição. Rio de Janeiro 2011
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Pau-

lo: Cortez, 2000.
186
INCLUSÃO SOCIODIGITAL E A BIBLIOTECA PÚBLICA: NOVOS
PARADIGMAS NA CHAMADA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

INTRODUÇÃO
Em uma sociedade em que a informação flui com muita velocida-

de, é fato que toda essa evolução influencia no cotidiano dos in-
divíduos. O desenvolvimento das tecnologias de informação e
comunicação (TIC) transformou a realidade contemporânea
em um ambiente altamente dinâmico e competitivo: indús-
tria, economia, ciência, cultura e educação, são exemplos de
alguns setores que angariaram grandes avanços.
Entre avanços e benefícios, tem sido possível observar situações
sociais bastantes ambíguas provenientes do advento das TIC. De
um lado, pode-se observar grupos que transcendem as limitações
do mundo real, e seguem formando redes que reproduzem da-
187
dos e disseminam informação de maneira tão veloz, que desafia

a capacidade de assimilação e interpretação de outros grupos e
indivíduos. Por outro lado pode-se ver a marginalização de gru-
pos sociais vulneráveis em relação ao uso das TIC, situação que
desequilibra ainda mais a balança social, especialmente quando
se fala da sociedade brasileira, que tem sua estrutura social pau-
tada na exclusão, desigualdade e negligência dos direitos básicos
dos indivíduos menos esclarecidos. Veras (2001) afirma que:
O tema da exclusão social não é novo no Brasil. Embora
se possa falar hoje da “nova pobreza”, de novos
processos sociais contemporâneos e se faça sentir
entre nós a influência dos debates europeu e americano
sobre o assunto, nossa história traz capítulos frequentes
de dominação de vastos segmentos populacionais sem
cidadania (VERAS, 2001, p.27).
A convivência em sociedade não se apresenta estaticamente, é

influenciável, se transforma e se adapta. Partindo desse princípio
pode-se perceber que o uso das TIC é algo que pode modificar
o status social de um indivíduo, ou grupo de indivíduos. Sendo
assim, a inclusão sociodigital surge na sociedade contemporânea
como um direito humano.
[...] quem está excluído dos avanços tecnológicos
desfrutados pela maioria da população, sofre de alguma
maneira violação dos seus direitos ao não desfrutar de
um nível de vida “adequado” (artigo 25 da Declaração
Universal de Direitos Humanos), ao menos no sentido de
sofrer exclusão se não tem acesso à informação e a cultura,
que inevitavelmente passa pelo uso das tecnologias de
informação e comunicação (FLORES, 2000 apud LÓPEZ;
SAMEK, 2011, p. 22/23).
O desenvolvimento das TIC ocasionou diversas mudanças no

âmbito de quadros sociais, culturais, políticos e econômicos, pro-
188
Inclusão sociodigital e a biblioteca pública:
porcionando acesso rápido e preciso à informação, diminuindo as

distâncias, auxiliando nas tomadas de decisão, otimizando o tem-
po e diminuindo custos.
Todas essas facilidades originadas tornaram-se indispensáveis
ao mundo contemporâneo, integrando a chamada sociedade da
informação e contribuindo para a emergência de um contexto
no qual passou a vislumbrar-se um panorama completamente
novo, de novas demandas sociais.
A sociedade brasileira é historicamente marcada por grandes desi-
gualdades sociais. Segundo o censo demográfico do Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2016), a taxa de analfabe-
tismo no Brasil de pessoas com 15 anos ou mais anos é (9,6%), entre
a população branca (5,9%), entre os negros é ainda maior (14,4%),
e segundo a mesma fonte, ao menos uma proporção (60,5%) de
domicílios tem alguma restrição de acesso à educação, proteção
social ou serviços básicos domiciliares. Nesse contexto, surge uma
nova necessidade humana; a inclusão sociodigital.
Para a sociedade da informação se estabelecer de fato, é inevitável
passar pelo desenvolvimento das tecnologias vigentes, garantido
aos atores que fazem parte desta um acesso igualitário. Porém,
as TIC por si não promovem transformações sociais, é preciso
desenvolver nas pessoas competência informacional, para que
o uso dessas tecnologias seja útil e transformador. De fato, esse
grande desenvolvimento tecnológico deixa lacunas sociais, Garcia-
Moreno (2011) relata que:
[...] as dificuldades de acesso à infraestrutura e a falta de
recursos econômicos deixam uma parte importante da
população [...] com pouca ou nenhuma chance de interferir na
sociedade da informação [...] (GARCIA-MORENO, 2011, p.40).
189
Uma parcela muito grande da população brasileira sofre com o

abandono e falta de acesso a serviços básicos. A biblioteca pú-
blica sempre foi um espaço de democratização da informação
e sempre se apropriou das tecnologias disponíveis para fazê-la.
Portanto, para continuar a exercer um papel inclusivo, essas
instituições precisam transcender suas limitações tecnológicas, a fim
de se tornarem um espaço democrático no exercício da cidadania.
A discussão em torno das transformações sociais provocadas pe-
las TIC está cada vez mais evidente. Apesar de sermos tecnolo-
gicamente dependentes e de esse processo certamente ser um
caminho sem volta, o futuro incerto proposto pelo desenvolvimen-
to de toda essa tecnologia causa inquietações em relação ao futu-
ro, e instabiliza as perspectivas do indivíduo perante a sociedade.
Partindo dessas questões o presente capítulo foi estruturado
da seguinte maneira: a introdução faz um apanhado geral em tor-
no do objeto inclusão digital em bibliotecas públicas e o problema
apresenta-se uma b reve análise da situação das Bibliotecas Pú-
blicas e as ações de inclusão digital que podem ser desenvol-
vidas para acompanhar transformações sociais fomentadas
pela difusão tecnológica.
Dando seguimento é apresentada uma revisão de literatura q u e
visa contextualizar o tema de acordo com a literatura, embasando
as discussões em torno da problemática da inclusão digital.
A velocidade em que acontece o desenvolvimento de novas
tecnologias é diferente da velocidade em que a sociedade con-
segue absorvê-lo, as instituições que trabalham com informação
possuem um compromisso social, elas nascem para atender as
demandas sociais, e a inclusão sociodigital surge na contempo-
raneidade como um direito humano (THOMPSON, 1977 apud
190
CEVERÒ; GONZÀLEZ, 2011, p.57). No contexto atual há um des-

compasso entre o que a biblioteca pública tem a oferecer, e a ne-
cessidade de seus usuários.
A BIBLIOTECA PÚBLICA E A INCLUSÃO DIGITAL
O tema biblioteca pública e inclusão digital tem sido motivo de

reflexões na sociedade contemporânea, que com advento contí-
nuo de novas tecnologias, é constantemente modificada, desen-
cadeando um processo de exclusão que vem se tornando decisivo
para a manutenção de papéis sociais daqueles que estão à mar-
gem do uso das TIC. Tendo em vista que apenas o acesso às TIC
não proporciona inclusão digital, Warschauer (2006) afirma que:
[...] exclusão digital caracteriza-se não apenas pelo
acesso físico a computadores e a conectividade, mas
também os recursos adicionais que permitem que as
pessoas utilizem a tecnologia de modo satisfatório
(WARSCHAUER 2006, p. 21).
Com isso, percebe-se que na atualidade tão importante quanto a

automação das bibliotecas é levar em consideração os aspectos
sociais e humanísticos da face tecnológica, é investir no material
humano para que haja um efetivo desenvolvimento social, econô-
mico e educacional. Segundo Neves (2017, p.31):
Associar letramento à utilização da internet é o
que proporciona recuperar informação relevante nos
grandes sistemas (bancos e base de dados), já que
é por meio da estratégia de busca que se recupera
informação de qualidade e com a pertinência individual,
que cada pessoa demanda para produzir o conhecimento.
191
É importante ter consciência de que dispor apenas de equi-

pamentos e recursos para a utilização das TIC não se configura
como uma prática de inclusão sociodigital, que possa garantir ao
indivíduo uma perspectiva emancipatória. Desse modo, a inclu-
são digital é o domínio das técnicas de usos das TIC, o
desenvolvimento de competências e educação informacional.
A inclusão digital é um assunto bastante amplo e engloba algu-
mas outras áreas relacionadas, que influenciam diretamente
no desenvolvimento desse movimento social, por isso, se faz
necessário passar por temas correlatos para o pleno entendi-
mento dos conceitos, causas e consequências que afetam
o desenvolvimento social dos indivíduos.
EXCLUSÃO E INCLUSÃO SOCIAL
A exclusão e a inclusão social são termos interdependentes, ambos

são fenômenos sociais que por muito tempo foram ligados somen-
te às questões econômicas em face do capitalismo, e de vulnerabi-
lidade do indivíduo na sociedade. Como aponta Demo (2002):
A exclusão não se esgota no afastamento do mercado de
trabalho, mas ganha significação tanto mais drástica no
processo de destruição de valores integrativos tradicionais,
atingindo patamares de precariedade marcada pela não
pertença e impotência (DEMO, 2002, p. 21).
O sentimento de pertencimento é essencial para o desenvol-

vimento dos atores sociais, é uma necessidade humana estar
socialmente integrado e se reconhecer em uma determinada
cultura, isso determina sua identidade e lhe garante represen-
tatividade. Faleiros (2006) conceitua exclusão social como:
192
[...] um processo dialético e histórico, decorrente da ex-

ploração e da dominação, com vantagens para uns e des-
vantagens para outros, estruturante da vida das pessoas e
coletividades, diversificada, relacional, multidimensional,
e com impactos de disparidade, desigualdade, distancia-
mento, inferiorizarão, perda de laços sociais, políticos
e familiares, com desqualificação, sofrimento, inaces-
sibilidade a serviços, insustentabilidade e insegurança
quanto ao futuro, carência e carenciamentos quanto às
necessidades, com invisibilidade social, configurando um
distanciamento da vida digna, da identidade desejada e
da justiça (FALEIROS, 2006, p.4).
Por ser um tema muito difundido na mídia, e nos projetos de

campanhas políticas, os termos exclusão e inclusão tornaram-
-se bastante familiares, e são constantemente utilizados em
diversos setores da estrutura social, a exemplo da saúde, edu-
cação, política, economia, cultura, entre outros. Sobre exclusão
social Wanderley (2001) diz que:
[...] não é apenas um fenômeno social que atinge os países
pobres.Ao contrário, ela sinaliza o destino excludente
de parcelas majoritárias da população mundial, seja
pelas restrições impostas pelas transformações do
mundo do trabalho, seja por situações decorrentes
transformações de modelos e estruturas econômicas
que geram desigualdades absurdas de qualidade
de vida (WANDERLEY, 2001, p. 17).
Com base no exposto, pode-se perceber que esse fenômeno so-

cial, abrange situações inerentes a qualquer tipo de sociedade,
manifestando-se nas diferenças étnico-culturais, nas transforma-
ções sociais, econômicas ou de outra natureza, nas diferenças re-
ligiosas, nos desastres naturais, nas deficiências físicas ou mentais.
Sendo assim, inclusão social não é a negação da diferença, ou
imposição do convívio. Praticar inclusão é garantir direitos civis,
autonomia, representatividade, participação e valorização.
193
O desenvolvimento tecnológico deu voz a vários grupos sociais

proporcionando maior visibilidade à suas causas, porém, em meio
a tanta tecnologia, surge a exclusão na sociedade contemporânea.
Wanderley (2001, p. 24) argumenta que “parece, assim, não haver
dúvida de que a exclusão pode ser tomada em nossas sociedades
contemporâneas como uma nova manifestação da questão social”.
Na década 1990 o desenvolvimento tecnológico auferiu uma força
maior, gerando grandes avanços nas questões de inclusão, de inte-
ratividade e de comunicação. Pode-se identificar de maneira muito
clara esse desenvolvimento quando pensamos na difusão da
informação; no processo de comunicação; produção de informa-
ções e intercâmbio cultural.
No Brasil, a pobreza e a exclusão caminham indissociáveis. O de-
senvolvimento social brasileiro se pautou na exclusão e concen-
tração de renda. A política de dominação foi implantada no país
desde os primórdios: da “domesticação” dos índios e escravidão à
ditadura e cultura paternalista. Wanderley (2001) ressalta sobre a
exclusão no Brasil:
A perspectiva de trabalho de combate à exclusão tem,
ainda, que prover níveis de proteção que garantam o
exercício da cidadania, possibilitando a autonomia da
vida dos cidadãos. Neste sentido, romper a relação de
subordinação, a discriminação e a subalternidade, brutais
em nosso país, é um dos muitos desafios colocados
(WANDERLEY, 2001, p.25/26).
Contudo sociedades de bases na democracia, com ideologias de

justiça e igualdade, toleram com muita facilidade a descriminação,
a desqualificação, o comportamento hostil e agressivo que agen-
tes sociais expressam por determinados grupos considerados mais
frágeis e desfavorecidos. Wanderley (2001) argumenta que a exclu-
são e inclusão, fazem parte de um processo social, e seria resulta-
194
do de transformações sofridas pela sociedade. No Brasil temos

alguns acontecimentos, recentes, que ilustram a maneira como se
desencadeia o processo de e exclusão e inclusão na sociedade
contemporânea, a saber: a discussão acerca da redução da maior
idade penal, divisão política e regional causada pela eleição pre-
sidencial de 2014, a discriminação racial, devastadora, gritada nas
redes sociais, a implantação das cotas em universidades e para
concursos públicos.
EXCLUSÃO E INCLUSÃO SOCIODIGITAL NO CONTEXTO

DA SOCIEDADE BRASILEIRA
O desenvolvimento da sociedade brasileira pautou-se na ne-

gligência dos direitos de vários seguimentos populacionais, na
exploração e perseguição de classes desprovidas de conheci-
mento e de direitos. A concentração de renda em benefício de
uma minoria privilegiada é uma política adotada desde os tem-
pos do Brasil colônia e consolidada através dos tempos, de modo
que, essa conduta já é algo que faz parte da cultura brasileira.
Segundo Veras (2001):
Desde os tempos coloniais, portanto, ao Brasil do Império,
ao das Repúblicas - velha, nova e contemporânea - e
agravado durante a ditadura militar, processos sociais
excludentes estão presentes em nossa história (VERAS,
2001, p.27).
Embora nos últimos anos o Brasil apresente algum avanço no que

se trata de políticas de inclusão, é necessário ainda, percorrer um
longo caminho para que haja uma mudança relevante no que tan-
ge ao social. Recentemente foram implantados no país, progra-
mas de inclusão social, a exemplo, do bolsa família e o sistema
195
de cotas. Dentre outros. Especificamente na área da Educação,

se tem o Programa Universidade Para Todos (Prouni). O Prouni
é um programa do governo federal criado em 2004, que visa
promover acesso ao nível superior de ensino para estudantes
de escolas públicas com renda a mínima de um salário mínimo e
meio por pessoa da família (MEC).
Visto isso, ressalta-se que o papel da educação é imprescindível
para o combate à exclusão em qualquer nível e de qualquer natu-
reza, podendo-se dizer que o fator educacional é o ponto de par-
tida para o estabelecimento de uma medida inclusiva. Silva e et
al.(2005) comentam sobre inclusão digital e educação:
Então, para haver inclusão digital, é necessária a

capacitação no acesso à informação na Internet, o
que, conforme já se observou, é denominado, pelos
programas governamentais, alfabetização digital. Essa
expressão, que encerra o conceito certo, suscita, no
entanto, controvérsias em um paralelo com o conceito
de alfabetização (SILVA; et al., 2005, p. 33).
Sendo assim, mais do que ter acesso a equipamentos tecnológicos

e à Internet, a sociedade contemporânea necessita de indivíduos
capazes de assimilar uma grande quantidade de dados e infor-
mações. Espera-se que estes sujeitos possuam competências no
manuseio das TIC, para que a apropriação dessas informações seja
feita de forma crítica e inteligente.
Partindo das premissas expostas acima, apresenta-se a seguir um
quadro que ilustra as políticas públicas governamentais para inclu-
são digital na área de educação no Brasil: 22
196
Quadro 1 – Políticas públicas voltadas para inclusão digital na Educação
POLÍTICA PÚBLICA Projeto
AÇÃO Projeto brasileiro de informática na educação
MANTENEDOR/ ENVOLVIDOS MEC, da SEI, do CNPq, finep e Embratel
ANO DE CRIAÇÃO Pensado em 1981; criado em 198; oficial em 1984
Desenvolver discussões e fomentar ações para levar com-
LINHASDE ATUAÇÃO putadores ás escolas públicas Implementação de centros
pilotos.
Em um período de cinco anos, produziu 4 teses de dou-
torado, 17 dissertações, 5 livros, 165 artigos, mais de 200

RESULTADOS
conferências e palestras, além de cursos de extensão,
especialização e treinamento de professores.
Fonte: Neves (2015).
Estes são programas realizados através de inciativas governa-

mentais, e foram desenvolvidos na área de Educação buscando
promover inclusão digital nas escolas. Ao analisar os objetivos a
que se propõe cada programa a autora sugere que o programa
denominado “um computador por aluno” (PROUCA) seria o mais
alinhado à proposta de inclusão digital. Neves (2015) ressalta que:
[...] Dentro da perspectiva do tema políticas públicas, os
trabalhos situados nessa linha de pesquisa encontra-
ram no PROUCA um potente leque de problemáticas
para discussão, a exemplo de: Política pública de tec-
nologia para a educação; Políticas estratégicas de gestão
e novas pedagogias; políticas públicas de governo
voltadas para o uso do computador na educação (NE-
VES, 2015, p.97).
Este estudo tende a concordar com a autora, em termos de que o

programa PROUCA apresenta elementos mais condizentes com a
197
perspectiva de inclusão sociodigital, porém, o referido programa

baseia-se quase que totalmente em medidas de acesso a com-
putadores e internet, de modo que, essa pesquisa acredita que o
acesso é apenas o processo inicial para o desenvolvimento de in-
clusão sociodigital, e que a capacitação e o desenvolvimento de
competência informacional são fatores indispensáveis para promo-
ver verdadeiramente inclusão sociodigital.
A importância da inclusão digital vai para além do acesso e conecti-
vidade, pois proporciona ao indivíduo a inserção em uma sociedade
que vem sendo cotidianamente modificada pelas tecnologias. Po-
demos então, observar claramente o viés social da inclusão digital,
que ao convidar esses atores que estão à margem da sociedade a
fazerem parte dela, reconstitui sua consciência enquanto cidadão,
conferindo assim humanização à perspectiva de uma sociedade
tecnológica e capitalista.
Após toda essa análise sobre inclusão sociodigital pode-se intuir
que, ao adotar uma determinada política de combate à exclusão é
importante identificar a origem do problema e realizar uma análise
holística da situação.
Segundo Alvino-Borba e Mata-Lima (2011, p.227):
É importante prestar atenção às diferentes formas de ex-
clusão social para, posteriormente, seguir com a aplica-
ção de políticas públicas com maior nível de sucesso.
É particularmente importante adotar-se uma abordagem
adequada no âmbito da identificação do problema que
viabilize uma investigação completa e detalhada (ALVI-
NO-BORBA; MATA-LIMA, 2011, p.227).
Desse modo, pode-se dizer que a exclusão manifesta-se de di-

versas formas, por diferentes causas, e para que uma política
de inclusão seja implantada de maneira satisfatória é preciso
198
investigar a raiz do problema e todos os fatores que direta ou

indiretamente influenciam para que a situação de excludente
aconteça. Visto isso, podemos então afirmar que, a difusão tec-
nológica crescente juntamente com o desenvolvimento das TIC é
uma questão social.
Nos anos 1990 o conceito de inclusão digital e sociedade da
informação ganhou conotação política e tornou-se uma preocu-
pação dos governos em âmbito nacional e internacional. Segundo
Bonilla e Oliveira (2011).
O espaço político-ideológico das políticas de governo
nacionais e internacionais para o desenvolvimento do
que se convencionou denominar, portanto, “Sociedade
da Informação” consolida-se na década de 90 do
século passado. Na esteira desse movimento surgem
os denominados “Programas para a Sociedade da
Informação”, notadamente aqueles empreendidos pelos
EUA, UE e Organismos Internacionais, entre os quais a
União das Nações Unidas (ONU) e a União dos Estados
Americanos (OEA) (BONILLA; OLIVEIRA, 2011, p.23).
O Brasil introduz a pauta de inclusão digital em sua política nos

anos 2000 com o lançamento do livro verde sociedade da infor-
mação no Brasil, que explicava que as discussões em torno da
“sociedade de informação” não era algo passageiro, mas sim, fruto
de transformações sofridas pela sociedade que a impactavam
em diversos seguimentos sociais, a exemplo: economia, cultura,
comunicação. Se o conhecimento sempre esteve relacionado ao
poder e ao domínio, pode-se dizer que é um fator crucial para o
estabelecimento de novas desigualdades sociais ou um instru-
mento para superação das desigualdades já existentes (FALA-
VIGNA, 2011). Takahashi (2000) a proposta do livro Sociedade da
Informação no Brasil: livro verde, explica que:
199
Na era da Internet, o Governo deve promover a

universalização do acesso e o uso crescente dos meios
eletrônicos de informação para gerar uma administração
eficiente e transparente em todos os níveis. A criação e
manutenção de serviços equitativos e universais de
atendimento ao cidadão contam-se entre as iniciativas
prioritárias da ação pública. Ao mesmo tempo, cabe ao
sistema político promover políticas de inclusão social,
para que o salto tecnológico tenha paralelo quantitativo e
qualitativo nas dimensões humana, ética e econômica. A
chamada “alfabetização digital” é elemento-chave nesse
quadro (TAKAHASHI, 2000, p.12).
Posteriormente ao lançamento do Livro Verde, foram implementados

no país programas que visavam à popularização do acesso à internet
barateando computadores e equipamentos de acesso às redes.
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E INCLUSÃO DIGITAL:

NOVAS DEMANDAS
A sociedade vem sendo modificada, há tempos, pelo desenvolvi-

mento crescente de diversas tecnologias, baseado nisso podemos
afirmar que a capacidade de desenvovimento de uma sociedade
está diretamente relacionadacom o grau de informação e conheci-
mento que a permeia
De acordo com Falavigna,

A inserção no processo global denominado so-
ciedade do conhecimento, portanto, acaba sendo de-
terminante para o local a ser ocupado no mercado de
trabalho e para a oportunidades de geração de renda;
para à educação e os desafios lançados pela educação
formal e a distância, para a capacitação dos envolvidos e
a autonomia da aprendizagem; para a produção de con-
teúdos na web e a consolidação de identidades culturais
200
locais e nacionais;[...] para a reetruturação do estado

e de suas relações com a cidadania; enfim, para a
possibilidade de um processo de reconstrução de-
mocrática da sociedade (FALAVIGNA, 2001, p. 26).
As discussões sobre inclusão digital são latentes no âmbito

nacional e internacional, apesar de maneiras diferentes de en-
tender e tratar esse fenômeno, essas comunidades são unânimes
em descrever a inclusão digital como um meio de inclusão social.
Freire (2003) afirma:
[...] E embora essas tecnologias não representem
uma solução mágica para o complexo problema da
desigualdade, sem dúvida “ constituem [atualmente] uma
das condições fundamentais da integração da vida social”.
Nesse sentido, as ações de inclusão digital devem ser
consideradas relevantes no conjunto de politicas públicas
de inclusão social (FREIRE, 2003, p. 190).
A evolução das TIC confere grande potencialização ao processo

de difusão da informação e do conhecimento. A pesquisa nacio-
nal por amostra de domicílios-PNAD – apresenta uma tabela
com dados dos domicílios brasileiros em que há utilização de
internet por região:
201
Tabela 1– Domicílios particulares permanentes, por existência de utilização da Internet

no domicílio, segundo a situação do domicílio e as Grandes Regiões – 2016
Domicílios particulares permanentes
Situação do
Valores absolutos (1000
Valores relativos (%)
domicílio
domicílios)
Existência de utili-
e Grandes cia de utilização
zação da Internet no Existên domicíli
Regiões Total Total da Internet no o
domicílio
Havia Não havia Havia Não havia
Brasil 65 130 31 240 33 890 100,0 48,0 52,0
Norte 4 748 1 748 3 000 100,0 36,8 63,2
Nordeste 17 078 5 631 11 446 100,0 33,0 67,0
Sudeste 28 347 16 200 12 147 100,0 57,1 42,9
Sul 9 966 5 226 4 740 100,0 52,4 47,6
Centro-Oeste 4 991 2 435 2 557 100,0 48,8 51,2
Urbana 55 857 29 990 25 867 100,0 53,7 46,3
Norte 3 594 1 659 1 936 100,0 46,2 53,8
Nordeste 12 770 5 272 7 498 100,0 41,3 58,7
Sudeste 26 479 15 824 10 655 100,0 59,8 40,2
Sul 8 549 4 876 3 672 100,0 57,0 43,0
Centro-Oeste 4 464 2 358 2 106 100,0 52,8 47,2
Rural 9 273 1 250 8 023 100,0 13,5 86,5
Norte 1 154 89 1 064 100,0 7,7 92,3
Nordeste 4 308 359 3 948 100,0 8,3 91,7
Sudeste 1 868 376 1 492 100,0 20,1 79,9
Sul 1 417 349 1 068 100,0 24,6 75,4
Centro-Oeste 527 76 450 100,0 14,5 85,5
Fonte: IBGE( 2016).

Nota: Adaptada da Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento,
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios.
202
A referida tabela do IBGE traz dados da utilização da internet no

Brasil por domicílios segmentados por região. Ao fazer uma breve
análise desses dados este estudo identificou uma infinidade de
possibilidades para discutir a inclusão digital no Brasil, mas para
tanto, essa pesquisa se aterá aos dados de uso da internet em
domicílios no Brasil, em termos gerais, na área rural e urbana.
Em um total de 100% dos domicílios brasileiros, em apenas
48% deles há utilização de internet em termos gerais. Partindo
para zona urbana, 53,7% dos domicílios apresentam utilização
de internet, enquanto na zona rural apenas 13,5%. Nesse contexto
podemos perceber que há uma discrepância de utilização da
internet entre as zonas urbanas e rurais brasileiras, sabendo que,
historicamente, nas regiões rurais o desenvolvimento populacio-
nal acontece de forma mais lenta em comparação com as regiões
urbanas, pode-se concluir que o acesso e utilização da internet
na atualidade influenciam diretamente no desenvolvimento da
população seja rural ou urbana.
Sendo assim, para uma análise mais profunda do desenvolvimento
humano em relação ao acesso e utilização da internet apresenta-
-se a seguir uma tabela que expressa o Índice de Desenvolvimento
Humano Municipal (IHDM) brasileiro. O IHDM é uma medida com-
posta de indicadores de três dimensões do desenvolvimento hu-
mano: longevidade, educação e renda.
203
Tabela 2– Ranking IDHM unidades da federação 2010
Unidade da IDHM IDHM Longe-

Ranking IDHM IDHM Educação
IDHM 2010 vidade
2010 Federação Renda 2010
2010
2010
1º Distrito Federal 0,824 0,863 0,873 0,742
2º São Paulo 0,783 0,789 0,845 0,719
3º Santa Catarina 0,774 0,773 0,86 0,697
4º Rio de Janeiro 0,761 0,782 0,835 0,675
5º Paraná 0,749 0,757 0,83 0,668
6º Rio Grande do Sul 0,746 0,769 0,84 0,642
7º Espírito Santo 0,74 0,743 0,835 0,653
8º Goiás 0,735 0,742 0,827 0,646
9º Minas Gerais 0,731 0,73 0,838 0,638
10 º Mato Grosso do Sul 0,729 0,74 0,833 0,629
11 º Mato Grosso 0,725 0,732 0,821 0,635
12 º Amapá 0,708 0,694 0,813 0,629
13 º Roraima 0,707 0,695 0,809 0,628
14 º Tocantins 0,699 0,69 0,793 0,624
15 º Rondônia 0,69 0,712 0,8 0,577
16 º Rio Grande do Norte 0,684 0,678 0,792 0,597
17 º Ceará 0,682 0,651 0,793 0,615
18 º Amazonas 0,674 0,677 0,805 0,561
19 º Pernambuco 0,673 0,673 0,789 0,574
20 º Sergipe 0,665 0,672 0,781 0,56
21 º Acre 0,663 0,671 0,777 0,559
22 º Bahia 0,66 0,663 0,783 0,555

23 º Paraíba 0,658 0,656 0,783 0,555
204
Unidade da IDHM IDHM Lon-

Ranking IDHM IDHM Educação
IDHM 2010 gevidade
2010 Federação Renda 2010
2010
2010
24 º Piauí 0,646 0,635 0,777 0,547

24 º Pará 0,646 0,646 0,789 0,528
26 º Maranhão 0,639 0,612 0,757 0,562
27 º Alagoas 0,631 0,641 0,755 0,52
Fonte: Atlas do desenvolvimento humano no brasil (2013).

Nota: Dados obtidos através dos últimos censos coletados em 1991, 2000 e 2010.
Para identificar se há influência do uso da internet no desenvolvi-

mento humano e populacional, esse estudo propõe uma correla-
ção gráfica dos dados ilustrados pelas duas tabelas desse tópico:
57,1
52,4
48,8
36,8 33
Sudeste Sul Centro Oeste Norte Nordeste
Fonte: Elaboração própria, 2016.

Nota: Gráfico desenvolvido a partir de dados fornecidos pelo IBGE, adaptada da diretoria de
pesquisas, coordenação de trabalho e rendimento, pesquisa nacional por amostra de domicílios.
205
O gráfico acima apresenta o uso da Internet por domicilio seg-

mentado por Região no Brasil. Desse modo, é possível perceber
que Sudeste e Sul aparecem em destaque.
No contexto contemporâneo, compreende-se que este é um fator
que interfere no desenvolvimento humano. Observa-se o gráfico
abaixo que ilustra o IDHM dos estados brasileiros.
Gráficos 2– Ranking IDHM Unidades da Federação 2010
RANKING IDHM UNIDADES DA FEDERAÇÃO 2010
1 º Distrito Federal 2 º São Paulo 3 º Santa Catarina
24 º Pará 26 º Maranhão 27 º Alagoas
0,824
0,783 0,774
0,646 0,639 0,631
Distrito São Santa Pará Maranhão Alagoas

Federal Paulo Catarina
24 º 26 º 27 º
1º 2º 3º
Fonte: Elaboração Própria, 2016.

Nota: Dados extraídos do atlas de desenvolvimento do Brasil (2013)
206
Ao analisar os dados dispostos, graficamente, identifica-se que

o Distrito Federal e os estados das regiões Sudeste e Sul apresen-
tam o percentual maior de utilização de internet por domicílio.
Visto isso, entende-se que não é uma coincidência que estes
estados estejam entre as primeiras posições no ranking do IDHM
das unidades federativas. Enquanto as regiões Norte e Nordeste
expressam resultados inferiores tanto em relação ao uso de inter-
net por domicílio, no qual, expressam os menores valores, quanto
no que se refere a sua localização no ranking do IDHM, onde apare-
cem nas últimas colocações. Baseando-se nesses dados, pode-se
dizer, então, que as regiões onde existe uma ampla utilização da in-
ternet há um desenvolvimento superior àquelas que têm o acesso
mais restrito. Conforme o exposto, é possível afirmar que o acesso
e utilização da internet, nesse contexto, têm relação direta com o
desenvolvimento humano e populacional.
Para analisar esses dados, essa pesquisa sustentou-se na questão
de acesso e utilização de internet, e sua influência para o desenvol-
vimento humano e populacional, contudo, esse estudo admite que
há inúmeras variáveis que interferem nesses resultados, a saber:
desenvolvimento econômico, cultural, educacional, localização
geográfica, conhecimento de maneira geral, entre outras.
O conhecimento é um dos fatores fundamentais para o desenvolvi-
mento humano, a cibercultura e o ciberespaço propiciam a produ-
ção e a circulação de informações de maneira abrangente. Desse
modo, possibilita a ampliação e propagação do conhecimento atra-
vés de trocas de informação ou transmissão “todos para todos”.
Conforme acrescenta Teixeira (2010),
[...] a cibercultura libera os polos de emissão, possibilitan-
do que cada indivíduo seja um potencial e permanente
emissor e receptor de informações, independentemen-
207
te do local onde se encontre. [...] potencializando as trocas “

todos para todos” , na medida em que se constrói partir de
um dos conceitos- chave da sociedade contemporânea, o
conceito de rede (TEIXEIRA, 2010, p.25/26).
O conceito de rede caracteriza o ambiente digital, visto que são as

redes que possibilitam a interação e o intercâmbio cultural no cibe-
respaço; o uso dessas teias de informações interligadas pressupõe
uma ideia de cidadãos críticos e traz consigo uma perspectiva de
autoria e cooperação. Teixeira (2010) acrescenta que mais do que a
conexão de equipamentos e aparatos tecnológicos estar em rede
propicia a aproximação de culturas e contextos distintos, ampliando
a viabilidade de trocas de informações e crescimento sociocultural.
Visto isso pode-se dizer que a sociedade da informação demanda
de seus atores mais que o domínio de equipamentos que interme-
diam o uso de tecnologia, é preciso que haja mais fluência no uso
da informação e desenvolvimento de conhecimento no ciberespaço.
A perspectiva de comunicação em rede potencializa, sobretudo, os
processos corporativos de comércio e de trabalho, demandando,
assim, que os indivíduos dessa sociedade se apropriem de uma
nova cultura de comunicação e acompanhem as mudanças nos
processos organizacionais e atividades cotidianas. Desse modo, o
desenvolvimento da sociedade da informação obriga seus atores
sociais a serem participativos, aguçando a perspectiva de autoria e
interação desses indivíduos entre si e com a rede, modificando-a e
sendo modificados por elas.
208
A BIBLIOTECA PÚBLICA COMO CONTEXTO DE

INCLUSÃO DIGITAL
Em toda sua história, a humanidade sentiu necessidade de regis-

trar e propagar o seu conhecimento. Vários povos, mesmo antes
da era cristã, já produziam documentos escritos. A necessidade
humana do registro deu origem a uma infinidade de elementos
utilizados para a representação dessa informação, a exemplo da
escrita rupestre, das placas de argila e dos pergaminhos.
Outrora, numerosas substancias serviram de suporte
às escritas e ainda são empregadas em situações
excepcionais, matérias duras como a pedra, a ardósia, o
tijolo, os cacos de cerâmica, o mármore, o osso, o vidro, o
ferro, o bronze e outros metais trazem as tradicionalmente
chamadas de inscrições (HIGOUNET, 2003, p.16).
O advento da biblioteca se deu com o desenvolvimento da

escrita e a apropriação de tecnologias vigentes para o aprimo-
ramento do registro. A biblioteca atendia a necessidade humana
do registro, e ainda atende, ela, juntamente com os arquivos são
espaços voltados à preservação e disseminação da informa-
ção independente de sua forma, conteúdo ou suporte. Higounet
(2003) explica que:
[...] a escrita não é apenas um procedimento destinado
a fixar a palavra, um meio de expressão permanente, mas
também dá acesso ao mundo das ideias, reproduzem
bem a linguagem articulada, permite ainda apreender
o pensamento e faze-lo atravessar o espaço e o tempo
(HIGOUNET, 2003, p.10)
A biblioteca pública é uma instituição voltada à conservação e

disseminação de informações, adquire também características
culturais pela diversidade do seu público. Ela nasce para aten-
der o direito social de acesso à informação e auxilio ao exercício
da cidadania. Em meio a variadas definições acerca da biblioteca
209
pública, Suaiden (1995) disserta:

[...] qualquer que seja seu objetivo, seja economicamente
rica ou pobre, rural ou urbana, a biblioteca pública terá
de ser uma só em sua finalidade e em sua concepção,
e tanto mais democrática quanto mais estenda seus
serviços a todos seus potenciais usuários (SUAIDEN,
1995, p. 20).
De acordo com o manifesto da UNESCO (1994) a biblioteca pú-

blica é um instituição democrática de ensino, cultura e informa-
ção, objetivando estimular a educação, fornecer educação, pro-
mover a cultura e proporcionar lazer a todo e qualquer membro
da comunidade, sem distinção, de raça, cor, nacionalidade, idade,
sexo, língua, situação social ou nível de instrução, de modo
que a utilizem livremente com igualdade de Condições.
Em termos reais e contrariando o desinteresse e falta de inves-
timento do poder público, a biblioteca pública possui uma clien-
tela efetiva e substancial que a mantém viva, impulsionando-a
para o cumprimento de seu papel social, humanitário e inclusivo.
A biblioteca pública sempre foi um espaço democrático, em sua
essência já exerce um trabalho inclusivo, porém, com as transfor-
mações sociais, a alfabetização informacional tem presença cada
vez mais marcante nas unidades de informação. Em meio ao
grande desenvolvimento tecnológico e informacional no que se
refere ao prisma da sociedade da informação, Pinto e Sales (2007)
ressaltam que:
Atualmente, a biblioteca pública é chamada para liderar
os processos de inclusão digital e de aprendizagem ao
longo da vida. Como uma instituição que promove o livre
acesso à informação, deve exercer um papel fundamental
para compensar as desigualdades no acesso a tecnologia.
A biblioteca é configurada como um agente de desenvol-
210
vimento para indivíduos e comunidades (PINTO; SALES,

2007 apud CERVERÓ; GONZÁLEZ 2011, p. 58).
A biblioteca pública se configura em um canal eficiente para in-

clusão digital, por ser espaço que já é aberto ao público,
cujos profissionais já conhecem a comunidade, e em tese, já
sabem das suas necessidades informacionais. As unidades de
informação já carregam tradições educativas, são instituições
que sempre estiveram muito ligadas ao aprendizado e por con-
sequência associada às escolas.
Os espaços físicos que essas unidades ocupam são ambientes
que propiciam o desenvolvimento de atividades que favoreçam a
prática da inclusão digital, a exemplo: possibilidade de adesão de
equipamentos, realização cursos para capacitação do usuário, trei-
namento de usuário, entre outras medidas. “[...] a biblioteca é uma
força viva para educação, cultura e informação, é um agente essen-
cial para a promoção da paz e do bem-estar espiritual de homens e
mulheres [...]” (UNESCO, 1994).
A biblioteca é um ambiente em constante crescimento e atua-
lização, essas características, viabilizam o desenvolvimento de
programas de inclusão digital nessas instituições, e proporcio-
nam grandes benefícios aos participantes, pois essas ações têm o
objetivo de auxilio à cidadania.
Um dos papéis mais importantes que a biblioteca pública exerce
além proporcionar o acesso e a democratização da informação é
o humanitário. Proporcionar a indivíduos que por algum motivo se
encontram à margem da sociedade, a busca e apropriação de infor-
mações que podem modificar a sua situação social. Desse modo,
pode-se dizer que há sustentabilidade nesses programas, pois o
retorno social é efetivo.
211
MEDIAÇÃO PARA INCLUSÃO DIGITAL:

POSSIBILIDADE EM BIBLIOTECAS
A mediação faz parte do viver em sociedade, o ser humano de-

pende do convívio com outros seres para ser inserido socialmente.
Nesse processo empregam-se instrumentos verbais e não verbais
(VYGOTSKY, 2008, p.47) afirma que “[...] A linguagem não depende
necessariamente do som. Há, por exemplo, a linguagem dos sur-
dos-mudos e a leitura de lábios, que é também interpretação de
movimentos”.
O desenvolvimento do pensamento crítico do ser humano depen-
de muito do meio o qual ele está inserido e de sua percepção em
relação ao ambiente. Segundo Vygotsky (2008):
A natureza do próprio desenvolvimento se transforma,
do biológico para o sócio histórico. O pensamento verbal
não é forma de comportamento natural e inata, mas
é determinado por um processo histórico-cultural [...]
(VYGOTSKY, 2008, p.63).
Observando esse preâmbulo, pode-se constatar que intermediação

de forma consciente ou não, é uma característica da convivência hu-
mana, o comportamento humano é regido pelos padrões sociais.
O conceito de mediação da informação no prisma da inclusão digital
dá-se como estímulo para a apropriação do conhecimento através
da interação entre mediador e o mediado. Conforme Neves (2017):
O processo de mediação da informação [...] busca a
construção do conhecimento que se dá por meio de um
movimento complexo, onde os sujeitos interagem com a
informação, uns com os outros, processando-as para, de
acordo com seu foco e suas possibilidades cognitivas, se
apropriarem dos conteúdos acessados (NEVES, 2017, p.78).
212
Sendo assim, pode-se dizer que a mediação da informação

não é um processo estático, e se apresenta como via de mão
dupla, na qual é garantido a todos os participantes a interferên-
cia e retroalimentação de acordo com a sua perspectiva.
A informação na atualidade é um insumo para qualquer ambien-
te, de modo que, para ser utilizada de maneira útil pelo indi-
viduo, precisa ser assimilada, e cognitivamente compreendida.
De acordo com Valentin (2010):
O ambiente informacional é extremamente complexo

e, por isso, atende de forma distinta às necessidades
informacionais dos indivíduos. Nesse sentido, a
cultura informacional precisa ser trabalhada em relação
à produção, ao compartilhamento, ao uso e a apropriação
da informação (VALENTIN, 2010, p.15)
A importância da mediação vai além de trocas de informações,

pode ser considerada uma interação constante, com desenvolvi-
mento de conhecimento de autoria e aprendizagem, de maneira
que, é essencial que o indivíduo reconheça sua necessidade infor-
macional, considerando assim que esse é o primeiro passo para
uma mediação bem sucedida (VALENTIN 2010).
Almeida Jr. Conceitua mediação da informação:
Mediação da informação é toda interferência- realizada pelo
profissional da informação- direta ou indireta, consistente
ou inconsistente, singular ou plural, individual ou coletiva,
que propicia a apropriação da informação que satisfaça,
plena ou parcialmente uma necessidade informacional
(ALMEIDA JR., 2008 apud VALENTIN 2010 p.16).
Para promover inclusão sociodigital através da mediação de in-

formações é necessário que o indivíduo tenha conhecimento das
213
potencialidades da perspectiva digital, e desenvolva um interesse

pessoal em relação ao assunto, de maneira que exista reciprocida-
de nessa relação.
No processo de transferência ou troca de informações é necessário
observar, a relevância do conteúdo, a veracidade e a confiabilidade
das informações e a comunicação entre o emissor e receptor, precisa-
-se que esta, seja clara e esteja dentro do contexto do individuo que
a receberá, desse modo, facilitando a assimilação e reflexão em torno
da diversidade de informações recebidas (FREITAS; SILVA, 2011).
A mediação depende da interação entre as partes, pois não existe
intermediação sem retorno, sem influência de ambos os envolvi-
dos no processo, assim é um procedimento bilateral que mais que
transferência de informação, proporciona o compartilhamento de
vivencias culturais e experiências.
A biblioteca pública possui um potencial inclusivo de muita rele-

vância para sociedade, de maneira que se faz um grande instru-
mento na prática de inclusão sociodigital. De acordo com Sharma
(apud CERVERÒ; GONZALEZ, 2011, p. 57) “[...] as bibliotecas são es-
senciais para a sociedade, porque são veículos para informação,
educação e cidadania”. As bibliotecas públicas são chamadas a
abraçar a perspectiva digital, para fomentar diminuição do abismo
social inerente a sociedade brasileira.
A inclusão sociodigital além do acesso a elementos digitais visa
oferecer mudança, oportunidade, educação e autonomia. Com-
preende-se que o desempenho do bibliotecário influencia direta-
mente no juízo que o usuário faz da instituição.
214
Sabendo que o fator inclusivo se tornou imprescindível para o de-

senvolvimento da chamada sociedade da informação. Segundo
Suaiden ( 2000). Visto isso, pode-se relatar, então, a preocupação
com a cultura e aprendizado que a perspectiva digital proporciona
ao individuo, e que esta não se configura como uma preocupação
para as bibliotecas públicas, tendo em vista que, elas acreditam
que já promovem inclusão digital.
REFERÊNCIAS
ALVINO-BORBA, Andreilcy; MATA-LIMA, Herlander. Exclusão e inclusão so-
cial nas sociedades modernas: um olhar sobre a situação em Portugal e na
União Europeia. Serv. Soc., São Paulo, n. 106, p.219-240, 2011.
BONILLA, Maria Helena Silveira; OLIVEIRA, Paulo Cezar Souza de. Inclusão
digital: ambiguidades em curso. In: BONILLA, Maria Helena Silveira; PRET-
TO, Nelson de Luca. Inclusão digital: polêmica contemporânea. Salvador:
Edufba, 2011. p. 23-48. Disponível em: <http://books.scielo.org/>. Acesso
em: 12 abr. 2016
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Diretoria de

Pesquisa. Indicadores sociais municipais: uma analise dos resultados do
universo do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro, 2011. 149 p.
CASTELLS, Manuel. O caos e o progresso. 2005. Entrevistadora: Keli lynn

Boop.
CERVERÓ, Aurora Cuervas; GONZÁLEZ, Inmaculada Vellosillo. Bibliotecas

na pratica da inclusão digital. In: CUERVAS, Aurora Cuervas; SIMEÃO, Elmira
(Coord.). Alfabetização informacional e inclusão digital: modelo de infoin-
clusão social. Brasília: Thesaurus, 2011. Cap. 3. p. 11-219.
CERVERÓ, Aurora Cuevas et al. Indicadores de inclusão digital e informa-

ção direcionado a saúde: desevolvimento de competências. In: CERVERÓ,
Aurora Cuevas; SIMEÃO, Elmira (Coord.). Alfabetização informacional e in-
215
clusão digital: modelo de infoinclusão social. 87. ed. Brasília: Thesaurus,

2011. Cap. 2. p. 87-120.
DEMO, Pedro. O chame da exclusão social. 2. ed. Campinas: Autores Asso-

ciados, 2002. 125 p.
FALAVIGNA, Maurício Serrano. Inclusão digital: vivências brasileiras. São

Paulo: Ipso, 2011. 212 p.
FALEIROS, Vicente de Paula. Inclusão Social e Cidadania. 32ª International

Conference on Social Welfare. Brasília: 2006.
FREIRE, Isa Maria. O Desafio da Inclusão Digital. Transinformação, Campinas

204, n. 16, p.189-194, 2004. Trimestral. Disponível em: <http://periodicos.puc-
-campinas.edu.br/seer/index.php/transinfo>. Acesso em: 10 abr. 2016.
FREITAS, Fabiene Nogueira; SILVA, Wanne Kelly Souza. Alfabetização em

informação para capacitação de agentes comunitários de saúde: recurso
para melhoria na mediação e transferência de informações. In: CUERVAS,
Aurora Cuervas; SIMEÃO, Elmira. Alfabetização informacional e inclusão
digital: modelo de infoinclusão social. Brasília: Thesaurus, 2011. p.159-180.
GARCÍA -MORENO, M- Antonia -. As tecnologias da informação e comuni-

cação no contexto da alfabetização digital e informacional. In: CUERVAS,
Aurora Cuervas; SIMEÃO, Elmira (Coord.). Alfabetização informacional e in-
clusão digital: modelo de infoinclusão social. Brasília: Thesaurus, 2011. Cap.
2. p. 11-219.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Pau-
lo: Atlas, 2008.
HIGOUNET, Charles. História concisa da escrita. 10ª edição - São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.
KIDDER, L. H. Métodos de pesquisa nas relações sociais. 2. ed. São Paulo:

EPU, 1987.
LÓPEZ, Pedro López; SAMEK, Toni. Inclusão digital: um novo direito huma-
no. In: CUERVAS, Aurora Cuervas; SIMEÃO, Elmira (Coord.). Alfabetização
216
informacional e inclusão digital: modelo de infoinclusão social. Brasília:

Thesaurus, 2011. Cap. 1. p. 11-219
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de me-

todologia científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MATA, Marta Leandro da; CASARIN, Helen de Castro Silva. A formação do

bibliotecário e a competência informacional: um olhar através das compe-
tências. In: VALENTIM, Marta. Gestão, mediação e uso da informação. São
Paulo: Editora Unesp, 2010. p. 302-318. Disponível em: <http://books.scielo.
org/>. Acesso em: 19 abr. 2016.
NEVES, B.C. Tecnologia e mediação: uma abordagem cognitiva da inclu-

são digital. Curitiba: CRV, 2017.
NEVES, B. C. Fundamentos e agenda da inclusão digital na educação bra-

sileira: Aspectos teóricos, metodológicos e conceituais. 2015. 192 f. Tese
(Doutorado) - Curso de Doutorado em Educação, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2015.
PIMENTEL, Maria das Graças. Biblioteca publica e a inclusão digital: de-

safios e perspectivas na era da informação. 2006. 242 f. Dissertação (Mes-
trado) - Curso de Ciência da Informação, Universidade Federal de Brasília,
Brasília, 2006.
Portal do Projeto Software Livre do Brasil. Disponível em:<http://www.soft-

warelivre.org/news/3751> Acesso em: 03 março 2016.
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. São

Paulo: Atlas, 2012.
SILVA, Helena et al. Inclusão digital e educação para a competência infor-

macional: uma questão de ética e cidadania*. Ci. Inf, Brasilia, v. 34, p.28-36,
2005. Trimestral.
SUAIDEN, Emir José. A biblioteca pública no contexto da sociedade da in-

formação. Ci. Inf., Brasília, v. 29, n. 2, p.52-60, 2000. Trimestral
SUAIDEN, Emir. Biblioteca publica e informação à sociedade. São Paulo:

Global, 1995. 112 p.
217
TAKAHASHI, Tadao. Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasí-

lia: Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000. 195.
TEIXEIRA, Adriano Canabarro. Inclusão digital: novas perspectivas para in-

formática educativa. Ijui: Unijui, 2010. 152 p.
UNESCO. UNESCO Public Library Manifesto. UNESCO, 1994. Disponível em:

<http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/libraman.html>.
VALENTIM, Marta (Org.). Gestão, mediação e uso da informação. São Pau-

lo: Editora Unesp, 2010. 390 p. Disponível em: <http://books.scielo.org/>.
Acesso em: 20 abr. 2016.
VÊRAS, Maura Pardini Bicudo. Exclusão social um problema de 500 anos.

In: SAWAIA, Bader (Org.). As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e
ética da desigualdade social. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. Cap. 2. p. 7-157.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2008. 194p.
WANDERLEY, Mariangela Belfiore. Refletindo sobre a noção de exclusão.

In: SAWAIA, Bader (Org.). As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e
ética da desigualdade social. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. Cap. 1. p. 7-157.
WARSCHAUER, Mark. Tecnologia e inclusão social: a exclusão social em
debate. São Paulo: Senac, 2006. 319 p.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2 ed. Porto Alegre:

Bookman, 2001.
218
TERRITÓRIO DE IDENTIDADE E CULTURA DIGITAL
(TICD): CASES SERGIPE1

INTRODUÇÃO
O território de identidade é uma regionalização baseada em aspec-

tos econômicos, sociais e da manifestação cultural das populações
que são representadas por órgãos da sociedade civil organizada. Se-
gundo a SEPLAN (2010), o território pode ser conceituado como um
[...] espaço físico, geograficamente definido, geralmente
contínuo, caracterizado por critérios multidimensionais,
tais como o ambiente, a economia, a sociedade, a cultura,
a política e as instituições, e uma população com grupos
1 Coordenadora do projeto Profa. Dra. Barbara Coelho Neves. Projeto do Laboratório de

Pesquisas em Tecnologias Informacionais e Inclusão Sociodigital (LTI) desenvolvido em
parceria com o Museu da Gente Sergipana-Instituto Banese.
219
sociais relativamente distintos, que se relacionam interna

e externamente por meio de processos específicos, onde
se pode distinguir um ou mais elementos que indicam
identidade, coesão social, cultural e territorial.
Os agentes sociais contemporâneos (grupos e indivíduos de natureza

pública e privada), embora singulares, são complexos por existirem e
atuarem em rede. As redes na concepção vertical – das quais se têm
na atualidade formadas por agentes e atores – constituem uma reali-
dade. Antes e depois dessas redes existe o espaço banal, espaço do
cotidiano ou espaço de todos (HAESBAERT, 2004). Tanto o espaço ba-
nal quanto o espaço das redes (ou de poucos) coexistem no território.
O atual momento tecnológico, que propicia rapidez na mobilida-
de humana, material e de circulação de vários fluxos imateriais no
ciberespaço, não está condicionado à desterritorialização. Com-
preende-se que o ciberespaço é um dos vetores que proporciona a
mobilidade enquanto relação social, podendo indivíduos, grupos e
coletividades estarem em vários lugares ao mesmo tempo. O terri-
tório constitui um espaço dinâmico de ações individuais e coletivas,
sendo o seu uso, “[...] e não o território em si mesmo, que faz dele
objeto de análise social.” (SANTOS, 2002, p.15).
Para Milton Santos (2002) o território já foi o fundamento do Esta-
do-Nação, hoje sua definição tem se transformado, graças a forças
centrifugas impulsionadas, pelos principais atores do sistema mun-
do contemporâneo, evidenciando uma evolução de Estado Territo-
rial para a noção de território transnacional. As redes na concepção
vertical – das quais se têm na atualidade formadas por agentes e
atores – constituem uma realidade. Antes e depois dessas redes
existe o espaço banal, espaço do cotidiano ou espaço de todos.
Tanto o espaço banal quanto o espaço das redes (ou de poucos)
coexistem no território. (SANTOS, 2002).
220
Território de identidade e cultura digital (TICD): cases Sergipe
Esse movimento, o autor chamou de dialética do território, “já que

usado o território é humano”. Ainda que o território seja constituído
por formas, mas enquanto utilizado, este se constitui em “objetos
e ações, sinônimos de espaço humano, espaço habitado”. Humani-
zando o território e identificando-o como espaço social foi possível
a Milton Santos defender a tese que, embora se trate de um territó-
rio transnacionalizado, palco de novos fundamentalismos,
como o próprio globalitalismo, “[...] graças aos milagres permitidos
pela ciência, pela tecnologia e pela informação, as forças que criam
a fragmentação podem, em outras circunstâncias, servir ao seu
oposto.” (SANTOS, 2002, p.19).
É nesse aspecto que o autor chama atenção e que nos parece,
além dos pontos já abordados, ser de extrema relevância entender
o conceito de território. O território se movimenta por meio do fun-
cionamento, operação, estruturação e crescimento de vários fato-
res, dentre eles das redes sociais digitais que passam a representar
as manifestações que compõem a identidade cultural protagoniza-
da pelos sujeitos. Uma rede funciona por meio de conexões entre
diferentes pontos e elementos articulados transformando-os em
‘nós’. Diante desse contexto, verifica-se a estruturação de uma so-
ciedade alicerçada em tecnologias de informação e comunicação
(TIC) que potencializam ainda mais as complexas redes, proporcio-
nando transformações profundas nas atividades humanas (SAN-
TOS; NEVES, 2013).
A primeira metodologia de mapeamento de território de identidade
foi desenvolvida no estado da Bahia e, de acordo com a Secretaria
de Planejamento - SEPLAN/BA (2007), foram “possibilitam o plane-
jamento das ações de desenvolvimento do Estado, de acordo com
as demandas características da população de cada região, que são
221
representadas por órgãos da sociedade civil organizada, levando-

-se em consideração aspectos sociais, econômicos e culturais”.
Desse modo, justifica-se o desenvolvimento desse projeto de pes-
quisa, em fase de andamento, peloLaboratório de Pesquisa em
Tecnologias Informacionais e Inclusão Sociodigital (LTI-UFS) e o
Museu da Gente Sergipana, com o apoio do Instituto Banese pe-
los seguintes motivos: 1) O desenvolvimento do mapeamento e
identificação de territórios de identidade no estado de Sergipe; 2)
Aplicação de uma metodologia de metodologia e identificação já
comprovada sua eficácia em outra região; 3) A possibilidade des-
sa pesquisa fornecer resultados concretos para a sociedade, por
meio da apresentação de novas sinalizações para o planejamen-
to de ações e políticas públicas para o desenvolvimento; 4) A jun-
ção da metodologia identificação de territórios de identidade com
a formação de redes sociais no ciberespaço; 5) A identificação de
elementos emanados pelos territórios de identidade nas redes so-
ciais digitais; 6) Potencialização do diálogo a cerca dessa discussão
envolvendo discentes, profissionais e docentes da Ciência da Infor-
mação frente as demandas atuais que envolvem os grupos sociais,
a saber: as tecnologias de informação e comunicação, a identidade,
a coesão social, cultural e o conceito de território contemporâneo.
Assim, entende-se relevante o desenvolvimento deste projeto por
proporcionar um laboratório científico com potencial de resultar em
ação contundente para a sociedade da qual ele se propõe explorar.
Este artigo apresenta os dados parciais da pesquisa, ou seja, contém
a primeira etapa que visa o mapeamento dos grupos e suas princi-
pais discussões a cerca do território de identidade. Este levantamen-
to tem permitido identificar as categorias de interesse dos internau-
tas que são membros de redes sociais na social media Facebook.
222
METODOLOGIA
Sua metodologia vem sendo desenvolvida considerando o senti-

mento de pertencimento das comunidades, através de suas repre-
sentações culturais nas redes sociais digitais, que neste momento
do mapeamento se constitui o Facebook. Essas comunidades se-
rão convidadas a opinar na segunda etapa da pesquisa que está em
execução neste segundo semestre de 2017. Vale salientar que os
resultados que são apresentados a seguir neste artigo compreen-
dem a primeira etapa do projeto que foi desenvolvida no primeiro
semestre de 2017.
Quanto aos objetivos, este projeto apresenta método dialético com
aplicação de esquemas metodológicos exploratórios e descritivos.
Quanto aos procedimentos, a pesquisa se constitui como estudo de
campo, com apoio de metodologia documental e análise de redes
sociotécnicas, preiteando a observação de ambientes da Web e seus
respectivos relacionamentos. Desse modo, este artigo apresenta os
dados do mapeamento da Microrregião Agreste de Itabaiana, de-
marcando o território digital dos municípios que a compõem.
De acordo com Sampaio, et al (2014), a Web não constitui uma rede
homogênea, mas pode ser composta por quatro grupos, que os
autores denominaram de “grandes continentes”, com característi-
cas diferentes quanto à navegabilidade. São estes continentes que
nortearam a metodologia no que tange a análise das redes sociais
neste projeto. De acordo com Marteleto (2014),
[...] estudar a informação através das redes sociais significa
considerar as relações de poder que advêm de uma
organização não- hierárquica e espontânea e procurar
entender até que ponto a dinâmica do conhecimento e da
informação interfere nesse processo.
223
Por ser a rede social digital, atualmente, mais popular do Brasil,

o Facebook é a plataforma escolhida para observação das redes
sociotécnicas. O passo seguinte da análise será o tratamento dos
dados utilizando planilha Excel. Para um número maior de sites se
faz necessária a utilização de uma ferramenta mais robusta de tra-
tamento de dados.
Neste caso, para mapear o grande volume de dados mapeados
no Facebook, utilizamos o GEPHI para elaborar a análise dos rela-
cionamentos e formação de redes. Espera-se que o projeto possa
apresentar um relatório final com dados substanciais coletados e
analisados por meio desse recurso. Acredita-se que seja possível
a manipulação dos vértices na rede para melhor visualização des-
tes, proporcionando observação de métricas. Conceitos como cen-
tralidade com foco no grau de entrada, grau de saída, closeness e
betweness, pagerank e, se necessário, modularidade, estão sendo
estudados pela equipe de bolsistas que compõem o projeto, visan-
do entender tais conexões e, com isso, determinar os território de
identidade digital do estado de Sergipe.
Paralelo a análise de redes sociotécnicas será realizada o mapea-
mento e identificação dos territórios de identidade por meio da
implementação de metodologia própria, já estabelecida pela SE-
PLAN-BA. Nesse âmbito se utilizará pesquisa documental e pes-
quisa de campo. Tal estudo possui abordagem qualitativa e quan-
titativa, sendo os instrumentos de coleta de dados o formulário de
observação sistemática, questionário e entrevista.
224
O TERRITÓRIO DIGITAL DA MICROREGIÃO

AGRESTE DE ITABAIANA
Desde 2007 o estado de Sergipe firmou em convênios decretos e

parcerias e se dividiu em oito territórios de identidade. O processo
foi possível graças à ação conjunta de varias entidades que fizeram
várias conferencias municipais e se debruçaram em buscar defini-
ção dos territórios de acordo com critérios como identidade cultu-
ral, econômico-produtiva e geoambiental, respeitando os municí-
pios que os compõem (SERGIPE, 2016). Desta forma, criaram-se as
denominações dos territórios Alto Sertão, Médio Sertão, Sul, Centro
Sul, Leste Sergipano, Agreste Central, Baixo São Francisco e Gran-
de Aracaju.
Inicialmente, os idealizadores do Planejamento Participativo de
Sergipe pensou em se utilizar da região localizada no centro-oeste
do Estado de Sergipe, o Território do Agreste Central Sergipano é
composto por 14 (quatorze) municípios, a saber: Areia Branca, Cam-
po do Brito, Carira, Frei Paulo, Itabaiana, Macambira, Malhador, Moi-
ta Bonita, Nossa Senhora Aparecida, Pedra Mole, Pinhão, Ribeirópo-
lis, São Domingos e São Miguel do Aleixo. Ocupa uma área de 3.128
hectares, correspondendo a 14,39% da área do estado. O clima da
região é de transição, variando na faixa do clima subúmido a subú-
mido a semi-árido. Uma das características marcantes do Territó-
rio do Agreste Central Sergipano é a presença das serras residuais,
onde se destaca o Domo de Itabaiana2.
Há ainda a subdivisão de microrregiões da qual o Agreste Central
está dividido em Agreste de Itabaiana e Agreste de Lagarto. A mi-
crorregião Agreste de Itabaiana está dividida em sete municípios
2 Dados coletados na plataforma do IBGE em 2017.
225
sendo eles: Itabaiana, Areia Branca, Campo do Brito, Malhador, Moi-

ta Bonita, São Domingos e Macambira. Sendo esses os primeiros
munícipios para mapeamento e apuração dos dados de pesquisa
(SERGIPE, 2016).
Figura 1– Mapa da Microrregiões e dos Municípios do estado de Sergipe
Fonte: Agência SE.<http://www.agencia.se.gov.br/noticias/planejamento/orgaos-da-

administracao-estadual-recebem-mapas-dos-territorios.>. Acessado em: 15 jul. 2017.
226
A Figura 1 representa o traçado com as micro regiões do estado

de Sergipe. Desse modo foi com base neste mapa que foi possível
realizar a primeira parte deste mapeamento na mídia social Face-
book. Procurou-se identificar as redes sociais criadas nesta mídia
com identificação da localização entre os municípios dessas mi-
crorregiões que compõem o estado de Sergipe.
A seguir são apontados os grupos e suas respectivas categorias de
discussão papeados nos municípios que se encontram na micror-
região Agreste de Itabaiana. Desse modo, apresentam-se os terri-
tórios digitais identificados na social mediaFacebook, seus grupos
identitários designados nas redes sociais e respectivamente a prin-
cipal categoria de discussão no grupo.
a) Itabaiana:
Itabaiana fica na região central do Estado de Sergipe e ocupa uma
área de 364 quilômetros quadrados. É o mais importante municí-
pio da microrregião do Agreste de Itabaiana sendo a quarta maior
cidade de Sergipe, ficando a 54 km da capital. É dona de um dos
maiores comércios de Sergipe e da maior feira livre. Também e
considerada a capital do caminhão, por ter o maior percentual des-
te veículo por pessoa no país. Se destaca ainda pela sua Serra, pelo
Parque dos Falcões e pela venda de joias em ouro.
Na coleta de dados da pesquisa no Facebook, até o momento fo-
ram mapeados os seguintes grupos localizados nesta microrregião:
227
Quadro 1– Grupos de ativos e sua categoria de ação no TerritórioDigitalItabaina-SE
GRUPO CATEGORIA
Itabaiana em Ação Politica
Itabaiana Grande Cultura
Vendo, Compro e troco (Itabaiana-se) Compra e venda
Arte e cultura do agreste de Itabaiana Cultura
Associação Olímpica de Itabaiana Esporte
OLX ITABAIANA Compra e venda
Itabaiana Cultural Cultura
Literatura Nordestina De Itabaiana-Sergipe Cultura
Fotoclube Itabaiana Cultura
Pontos de interesse histórico de Itabaiana Lazer
Mercado Livre Itabaiana Compra e venda
G Notícias Itabaiana-Sergipe Noticias
Vendas e trocas em Itabaiana Compra e venda
Festas em Itabaiana Cultura
Bastidores da Politica de Itabaiana e Sergipe Politica
Fui expulso do Grupo Politica de Itabaiana Politica
Indústria & Comércio Itabaiana Se Compra e venda
CDL Itabaiana/SE Compra e venda
Enjoei E Desapegei - Itabaiana Se Compra e venda
Paroquia de Santo Antônio e Almas de Itabaiana. Religião
Catequese Do Pov. Bom Jardim - Itabaiana Religião
UFS-Itabaiana Noticias Educação
Venda Fácil Itabaiana/SE Compra e venda
Apenas Vendas de produtos de ótima qualidade - Itabaiana-se Compra e venda
228
GRUPO CATEGORIA
Espiritismo Kardecista - Itabaiana-SE Religião
Clube do Livro (Itabaiana-SE) Educação
Associados da AIU - Itabaiana/Se Educação
Política Em Pauta-Itabaiana/Se Politica
Fonte: Dados da pesquisa em andamento (2017).
b) Areia Branca
Esta região recebe esse nome devido à cor do solo conhecido por
ser a cidade que inicia e fecha os festejos juninos no estado. Sua
principal renda vem da agricultura e da pecuária. Areia Branca é a
segunda maior cidade da microrregião estudada. Até o momento
os grupos encontrados no Facebookapresentam as seguintes ca-
racterísticas apontadas no Quadro 2, a seguir.
Quadro 2– Grupos de ativos e sua categoria de ação no Território Digital Areia Branca-
SE
GRUPO CATEGORIA
Essa Areia Branca Ninguém Nos Arranca Cidadania
Bazar das amigas da areia branca Compra e venda
VucoVuco Areia Branca ! Variedades
Anúncios, compra e venda de Areia Branca Compra e venda
G Notícias Areia Branca-Se Noticias
Areia Branca em Debate Noticias
Vendas & Compras - Areia Branca-SE Compra e Vendas
Transparência de Areia Branca / SE Cidadania
Areia Branca Como Eu Vejo Variedades
PASCOM - Areia Branca - Sergipe Religião
229
c) Campo do Brito
Foi criado em 1845 já com a denominação de Campo do Brito e em
1912 foi elevado a município, sendo desmembrado de Itabaiana. Re-
cebeu esse nome porque era onde se havia criação da família dos
Britos. Até o momento os grupos encontrados no Facebookforam:
Quadro 3– Grupos de ativos e sua categoria de ação no Território Digital Campo do Brito-SE
GRUPO CATEGORIA
Campo do Brito - Para Todos Variedades
Notícias de Sergipe/Campo do Brito/i9Sergipe Noticias
G Notícias Campo Do Brito Sergipe Noticias
Campo do Brito - Cidadania Noticias
Academia da Saúde - Campo do Brito/SE Saúde
Campo do Brito,minha cidade!!! Variedades
Campo do Brito-SE Variedades
os toops de campo do Brito Variedades
Os Polemicos de Campo do Brito.. Variedades
Campo do Brito, Tenho Orgulho Variedades
Trocas & Vendas - Campo do Brito/SE Compra e venda
Venda,Compra e Troca - Campo do Brito SE - ANUNCIE AQUI ! Compra e venda
Notícias e Política de Campo do Brito Politica
gersao Brito campo grande ms amigos do gersao Brito Variedades
Estratégia De Saúde Da Família Da Cidade De Campo Do Brito-Sergipe Saúde
Lindos lugares que campo do Brito tem que para muita gente não co-
Lazer
nhece ainda
Equipe PSF Gameleira-Campo Do Brito Esporte
230
d) Malhador
Conhecida como a terra do Inhame recebeu esse nome por ser um
local alto e seguro propicio para os vaqueiros levarem seus rebanhos.
Vive da agricultura também segue seus grupos até agora estudados.
Quadro 4– Grupos de ativos e sua categoria de ação no Território Digital Malhador-SE
GRUPO CATEGORIA
Malhador em Ação Politica/Variedades
Malhador Agora Politica
Malhador Contra Corrupção Politica
Prefeitura de malhador Politica
Eventos de Malhador-Sergipe Lazer
Paroquia São José de Malhador Religião
MalhadorEmFoco.com Variedades
Filarmônica Jacinto Figueiredo Martins - Malhador - SE Cultura
e) Moita Bonita
O município está compreendido na região do polígono da seca de-
pende da agricultura. Os grupos identificados no Facebookligados
a esta cidade são:
Quadro 5– Grupos de ativos e sua categoria de ação no Território Digital Moita Bonita-SE
GRUPO CATEGORIA
Moita Bonita Como Eu Vejo Variedades
Politica de Moita-Bonita Politica
Moita Bonita Notícias Noticias
Moita Bonita Da Depressao Variedades
231
f) Macambira
A (bromelialaciniosa) também designa uma planta de folhas rígi-

das e espinhosas que é encontrada na região nordeste do Brasil.
Macambira é o menor município populacional dessa microrregião.
Seus grupos no Facebook encontrados foram:
Quadro 6– Grupos de ativos e sua categoria de ação no Território Digital Macambira-SE
GRUPO CATEGORIA
Macambira...para todos? Variedades/ Noticias
Grupo de vendas e trocas Macambira/Se Compra e venda
g) São Domingos
Conhecido como a Terra da Farinha de Mandioca e também é co-

nhecida por ter a Serra da Miaba. Os grupos encontrados no Face-
book pertencentes a este município foram:
Quadro 7– Grupos de ativos e sua categoria de ação no Território DigitalSão Domingos-SE
GRUPO CATEGORIA
São Domingos - SE Variedades
Serra da Miaba - São Domingos - SE Lazer
Dirceu Designer - São Domingos-SE Compra e venda
São Domingos/se É D+! Variedades
Até o momento pode-se inferir que o território digital de Sergipe é

o espaço do relato do ‘netcidadão’. Nesta perspectiva, concorda-se
com o entendimento de cidade digital de Lemos (2007) que com-
preende o espaço sobre as pessoas, a arte e cultura, a qualidade
de vida e o empreendimentos; comunidades virtuais; assim como
232
os projetos que visam estimular a participaçãopopular; os eventos

virtuais; dentre outros. Estes espaços digitais costumam oferecer
informações gerais sobre a cidade e as pessoas. Assim, entende-
-se como um território digital por ser um relato sobre e a partir das
pessoas do local.
O TERRITÓRIO DIGITAL DA MICROREGIÃO

AGRESTE DE LAGARTO
A microrregião do Agreste de Lagarto é uma das microrregiões

do estado brasileiro de Sergipe pertencente à mesorregião do
Agreste Sergipano. Está dividida em dois municípios: Lagarto e
Riachão do Dantas.
h) Lagarto
Lagarto é um município brasileiro localizado no estado de Sergipe,
na Região Nordeste do país. Encontra-se na região centro-sul e é a
maior cidade do interior do estado, com uma população estimada
em 2016 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
em 103 188 habitantes.Terceiro município mais populoso de Sergi-
pe, a cidade fica localizada a 75 km da capital, Aracaju.
Duas versões conduzem ao nome do município: a existência de
uma pedra em forma de lacertílio, encontrada às proximidades de
um riacho; e o registro de um brasão com a marca de um lagarto,
deixado por uma família de nobres portugueses.
Berço de intelectuais renomados como Sílvio Romero, Laudelino
Freire, Aníbal Freire, Abelardo Romero Dantas e Luiz Antônio Bar-
reto, dentre tantos outros personagens que engrandecem a sua
história e envaidece sua gente, a exemplo dos imortais integrantes
da Academia Lagartense de Letras e seus respectivos patronos. Da
233
sua prole destacam-se nomes do seu atual cenário intelectual ser-

gipano e nacional, com ênfase para os pesquisadores Rusel Barro-
so, Aglaé d’Ávila Fontes e Beatriz Góis Dantas, para o poeta Assuero
Cardoso e para o historiador Claudefranklin Monteiro.
Quadro 8– Grupos de ativos e sua categoria de ação no Território Digital Lagarto
GRUPO CATEGORIA
Mercadão Lagarto-se Compra e Venda
Whatsapp Lagarto/Sergipe (2 grupos do mesmo) Entretenimento/Interação
Mercado Livre Lagarto/SE (3 grupos do mesmo) Compra e Venda
Lagarto Vendas & Troca Compra e Venda
Lagarto Variedades
Decorando Sonhos Festas Kids (Lagarto Sergipe) Negócios
IFS Campus-Lagarto Escola ou Turma
EBSERH Lagarto Sergipe Apoio e encorajamento
Lagarto Notícias Noticias
Fã Clube Rosa de Saron Lagarto Sergipe Artes e Cultura
UFS - Campus Lagarto Instituição de Ensino e Educação
Política de Lagarto Política
Lagarto Divulgações Variedades
Turma da Bike Lagarto Lazer
Mercadão Lagarto
Empreendedorismo Digital em Lagarto Sergipe – Ven-

Negócios
das Online
Guia Lagarto Compra e Venda
Livraria Seu Livro Lagarto-SE Compra e Venda
234
i) Riachão do Dantas
O nome da cidade se originou de um riacho, Limeira, que passa

próximo a cidade, a povoação era conhecida apenas como Riachão.
Em 1943 ganhou o complemento ‘do Dantas’, em homenagem a
João Dantas Martins dos Reis, o comendador Dantas, chefe político
de grande prestígio no tempo do Império, chegando a ser vice-pre-
sidente da Província de Sergipe.
Quadro 9– Grupos de ativos e sua categoria de ação no Território Digital Riachão do Dantas
GRUPO CATEGORIA
Riachão do Dantas Variedades
Professores - Riachão do Dantas Grupo de Estudo
Igreja Santo Antônio/Comunidade Barro Preto/Riachão do Dantas Religião
RIACHÃO DO DANTAS Variedades
Mercadão Riachão do Dantas Compra e Venda
MFJB – Riachão do Dantas Publicidade
b.13 riachão do dantas Sergipe noticia Noticias
Whatsapp Riachão do Dantas Variedades
Pov. Altos do Riachão do Dantas Variedade

Instituição de Ensino e
Escolinha do Barceloninha Riachão do Dantas
Educação
Os loucos de Riachão do Dantas Variedade
RESULTADOS APURADOS
Até o momento deste estudo, é possível inferir alguns aspectos so-

bre os dados coletados na primeira etapa desta pesquisa. O primei-
ro aspecto é que o aprofundamento desta investigação pretende
235
servir para que futuras políticas publicas, sobre esses municípios,

sejam melhor planejadas e abarquem o verdadeiro contingente
populacional do município. Outro ponto é que possa refletir as reais
necessidades de cada grupo em localização física a partir dos gru-
pos identificados no contexto digital.
O próximo passo visa coletar dados por meio de um questionário
com perguntas semi-estruturadas, que serão encaminhados aos
administradores dos principais grupos pesquisados no Facebook.
Esse questionário possuí três questões e dará margens a mais res-
postas a depender do que iria expor o entrevistado. As perguntas
pretendem identificar o porque da criação do grupo, qual o objetivo
desejado e quais as principais dificuldades enfrentadas para manu-
tenção e difusão da página.
A princípio foi possível observar que quanto maior o tamanho territo-
rial e volume populacional do munícipio, maior sua abrangência vir-
tual e maior o numero de seguidores nas páginas mencionadas. Nos
dados apresentado neste artigo, a cidade de Itabaiana é de longe
um celeiro para o comércio, para a cultura e para as discussões poli-
ticas da região. A média de pessoas que seguem as páginas citadas
varia de 5 a 20 mil seguidores. Seu leque de assuntos também é bem
maior com relação aos outros municípios da Microrregião Agreste
de Itabaiana. Também foi possível verificar que seus seguidores não
se restringem as pessoas residentes no município, isso foi possível
através de uma consulta prévia com pessoas que se dispuseram a
responder questões informais na própria rede social.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO
Até o momento foi percebido com a pesquisa que estes grupos se

configuram no geral uma janela de reclamações e de categorias
236
com pouca visibilidade mostrarem “sua cara” é o caso da Filarmô-

nica Jacinto Figueiredo Martins do município de Malhador–SE que
passa por sérios problemas financeiros e usa a rede social Face-
bookpara mostrar seu trabalho. A intensão relatada na descrição
da sua página na rede social visa busca ajuda sensibilizando a po-
pulação não apenas da cidade mas de todos os internautas que se
identificam com a causa arte-cultural.
Com isso, espera-se que grupos em especial da cultura e de lazer
possam não apenas ter likes mas sejam amparados e visto como
pertencentes de todos criando a identidade cultural não pelo lugar
que reside apenas, mas pela perpetuação de elementos formado-
res do povo (HAESBAERT, 2008; SANTOS, 2013).
Precisa-se agora verificar se existem dentre outros aspectos, a exis-
tência de dificuldades como manter a página no Facebook, do pon-
to de vista de pessoal para mantê-la atualizada, e instigante para
visualização dos seguidores, como também perceber o que é pre-
ciso com relação a seleção, produção e disseminação de conteú-
dos, assim como outras informações sobre as postagens indevidas
ou possíveis agressões verbais, dentre outros.
REFERENCIAS
BARABÁSI AL, RÉKA, A. Emergence of Scaling in Random Networks. Science
1999. Oct, 15; 286(5439): 509–512.
CEBRIÁN JL. A rede: como nossas vidas serão transformadas pelos novos
meios de comunicação. São Paulo: Summus Editoria; 1999.
COELHO NEVES, Barbara. Políticas de Informação. Rev. iberoam. cienc.

tecnol. soc. [online]. 2010, vol.5, n.15 [citado 2016-04-11], pp. 111-131 . Dis-
ponible in: . ISSN 1850-0013. Coelho Neves, B. Pensando território de iden-
237
tidade baianos a partir do foco na inclusão digital. Revista UESB. http://

periodicos.uesb.br/index.php/ascmpa/article/viewFile/3705/3389
FLEURY S, OUVERNEY AM. Gestão de redes: a estratégia de regionalização

da política de saúde. Rio de Janeiro: Editora FGV; 2007.
GOVERNO DE SERGIPE. Decreto 24 338 de 20 de abril de 2007. Cria os Ter-

ritórios de Planejamento.
HAESBAEERT, R. Des-territorialização e Identidade: a rede Gaúcha no

Nordeste. Niterói: EDUFF, 1997.
HAESBAEERT, R. Hibridismo, mobilidade e multiterritorialidade numa pers-

pectiva geográfico-cultural integradora. In: SERPA, Ângelo (org.) Espaços
culturais. Salvador: EDUFBA, 2008. p. 393-420.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,

1999.
LEMOS, A. Cidade digital: portais, inclusão e redes no Brasil. Salvador: Edu-

fba, 2007.
MARTELETO,R. M. Análise de redes sociais – aplicação nos estudos de trans-

ferência da informação. Ci. Info. 2001; 30(1). Sampaio, R. S.; et al. Proposta de
metodologia para análise de redes sociais aplicadas a sites de saúde. RECIIS
– Rev. Eletron. de Comun. Inf. Inov. Saúde. 2014 Mar; 8(1) — 9-19.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: espaço e tempo: razão e emoção.

São Paulo: Hucitec, 3a Ed. 1999.
SANTOS, J. C. S.; NEVES, B. C. Território, formação de redes e participação

política. Ciências Sociais Aplicadas em Revista - UNIOESTE/MCR - v. 13 -
n. 25 - 2o sem. 2013 - p. 102 a 117 - ISSN 1679-348X.
SERGIPE. SECRETARIA DE ESTADO DE SERGIPE. Planejamento participati-

vo de Sergipe. Aracaju: SES, 2016.
SEPLAN, GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA. Território de Identidade. Dispo-

nível em: . VARGAS, M. A. M. Territories of Identity in the Territories of Plan-
ning. Revista da ANPEGE, v. 7, n. 1, número especial, p. 99-109, out. 2011.
238
POR UMA CATEGORIZAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE:
MODALIDADES E DIMENSÕES
INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido sobre o conceito de ciência na atualidade,

tanto acerca das fundações epistemológicas do fazer científico e
seus critérios de verdade – especialmente em decorrência dos
avanços da física quântica -, como sobre a influência do crescente
desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação na
produção de conhecimento e da multiplicidade dos processos de
investigação científica diante da chamada “emergência da comple-
xidade1” e seus novos paradigmas. Estes fatores estão intimamente
1 Para Morin (1981, p. 14), “a complexidade não se reduz à complicação. É qualquer coisa de
mais profundo, que emergiu várias vezes na história da filosofia. É o problema da dificuldade
de pensar, porque o pensamento é um combate com e contra a lógica, com e contra as
palavras, com e contra o conceito”.
239
ligados a um rearranjo no mundo do trabalho em escala global, e

apontam para uma redefinição de como são estabelecidas as dis-
ciplinas e currículos nas universidades.
O conflito entre o conhecimento generalizado e a especialização
não é novo nem recente. A história da ciência, especialmente no
ocidente, tem se construído na tensão entre estes dois pólos. Ape-
sar da divisão aristotélica, depois retomada pela Igreja Católica, na
Europa clássica e medieval não havia a preocupação de estabelecer
limites significativos entre as várias formas e tradições de conheci-
mento. Com a difusão do método de Descartes e a consolidação
das instituições universitárias no continente europeu, houve uma
associação crescente entre a organização das cátedras e estrutu-
ras administrativas das instituições de ensino superior, as tradições
de pesquisa e de ensino específicas e as carreiras profissionais. Do
alinhamento destes três fatores, e no lastro da expansão das uni-
versidades, as disciplinas foram formatadas, envolvendo, além de
critérios epistemológicos, critérios políticos. (PAVIANI, 2008).
Este modelo disciplinar, partindo do projeto cartesiano, acentuou
a compartimentalização e fragmentação do modo que interpreta-
mos o mundo. Conforme Nicolescu (1999, p. 16),
o universo parcelado disciplinar está em plena expansão
em nossos dias. De maneira inevitável, o campo de cada
disciplina torna-se cada vez mais estreito, fazendo com
que a comunicação entre elas fique cada vez mais difícil,
até impossível.
Conhecer, segundo esta perspectiva, é separar sujeito de objeto

e então dividir este objeto em partes, de modo a reduzi-lo ao me-
nor componente possível. Este procedimento criará um quebra-
-cabeça que nem sempre pode ser reconstituído, dificultando a
compreensão da totalidade analisada, mesmo quando se leva em
240
Por uma categorização da interdisciplinaridade: modalidades e dimensões
conta as relações entre os elementos desta totalidade. Conforme

Nicolescu (1999), este processo culminou com a coroação da físi-
ca como a “rainha das ciências”, o que promoveu o nascimento da
“ideologia cientificista, que surgiu como uma ideologia de vanguarda
e que experimentou uma extraordinária disseminação no século XIX.”
(Nicolescu, 1999, p. 4). Ainda segundo o autor, a ideologia cientifi-
cista reforçou a hiper-especialização das áreas de conhecimento,
motivando a criação de uma “tecnociência’ cega, mas triunfante, que
só obedece à implacável lógica da eficácia pela eficácia” (Nicolescu,
1999, p.2) capaz de levar a humanidade a um quadro de destruição
potencial tripla, tanto material e biológica quanto espiritual.
Neste cenário de hegemonia da ideologia cientificista, duas ver-
dadeiras revoluções atravessaram a universidade no século XX: a
quântica e a informática. Estas revoluções trazem à baila a comple-
xidade, que, segundo Nicolescu, se “mostra por toda parte, em todas
as ciências exatas ou humanas, rígidas ou flexíveis” (Nicolescu, 1999,
p. 18) e – em resposta às necessidades de uma tecnociência sem
freios, sem valores e sem outra finalidade além da eficácia pela efi-
cácia – acabou por pulverizar a pirâmide na qual se organizavam as
disciplinas, em um “verdadeiro big-bang disciplinar”:
Este big-bang disciplinar tem enormes conseqüências
positivas, pois conduz ao aprofundamento sem preceden-
te do conhecimento do universo exterior e assim contribui
volens nolens para a instauração de uma nova visão do
mundo. (...) O conhecimento do complexo condiciona uma
política de civilização. (Nicolescu, 1999, pp. 16 e 18)
Esta “visão de mundo” ou “política de civilização” é um componente

intrínseco ou algo que tem sido imputado à interdisciplinaridade? Este
tem sido um debate controverso. Algumas autoras e autores veem a
interdisciplinaridade menos como uma conseqüência das mudanças
produtivas geradas pela “tecnociência” desenfreada e pelo atual está-
241
gio do capitalismo, ou emergência de novos paradigmas do conheci-

mento ocasionada pelos avanços da própria ciência, e mais como um
movimento ou projeto. Para Furegato e Gattás (2007):
O movimento da interdisciplinaridade surge na Europa,
notadamente na França e na Itália, em meados da década
de 1960, época em que se insurgem os movimentos
estudantis, reivindicando um novo modelo curricular
para a escola e para a universidade. Esse movimento
estudantil, partilhado por grupos de professores,
priorizava um ensino mais voltado para a realidade social,
maior aproximação entre teoria e prática, assim como o
implemento de conteúdos significativos de cunho social
nos currículos vigentes. (Furegato e Gattás, 2007, p 86)
É importante ressaltar que alguns autores, como Bianchetti e Jantsch

(.. (2002), não vêem o desenvolvimento da interdisciplinaridade
como um mero processo espontâneo de grupos docentes e
discentes nas universidades, já que a partir de 1969 um grupo de
estudiosos reunidos pela OCDE – Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico, “discutiu durante vários dias o tema
e elaborou um documento que se tornou matriz dos debates e escritos
posteriores” (Bianchetti e Jantsch, 2002, p. 19).
Paviani (2008) concorda que o projeto da interdisciplinaridade tem
como objetivo a realização humana em sua plenitude, mas defende
que a interdisciplinaridade não surge de um mero ato da vontade
ou de uma decisão externa, e sim da necessidade de apreender o
objeto ou o problema de pesquisa como um todo. Assim, o desen-
volvimento da ciência, por ter “esbarrado” na complexidade, teria
deixado de ocorrer linearmente através do acúmulo de conheci-
mentos através de disciplinas cada vez mais especializadas, e pas-
sou – a partir dos anos 50 do século passado – a depender cada vez
mais da fecundação recíproca de diversas áreas de conhecimento,
da transferência de conceitos, métodos e problemas entre elas,
242
isto é, de um contexto interdisciplinar. Assim, o fazer científico te-

ria enfim encontrado no contexto moderno, diante das revoluções
quântica e informática, um desafio produzido pela própria evolução
da ciência o que o forçou a se reinventar.
Nesta perspectiva, a interdisciplinaridade guarda em seu bojo uma
política de civilização porque confronta o modelo de pensamento
compartimentalizado que vigorou no ambiente científico dos últi-
mos séculos, e que foi objeto de forte crítica dentro dos contextos
da I e II Grandes Guerras. Sobre este modelo de pensamento, Morin
(1981, p 14) argumenta que: “o pensamento mutilante, isto é, o pen-
samento que se engana, não porque não tem informação suficiente,
mas porque não é capaz de ordenar as informações e os outros sa-
beres, é um pensamento que conduz a acções mutilantes”. Devido a
este potencial, a interdisciplinaridade torna-se simultaneamente o
resultado de uma recomposição profunda dos quadros conceituais
e das bases epistemológicas através das quais constituímos nosso
pensamento e, como afirma Philippi Jr. Apud Franco et al, (2013, p.
2), “um processo que exige mudanças na modalidade de produção de
conhecimento, implicando transformações individuais e institucionais”.
As concepções de interdisciplinaridade como um ato de vontade
do sujeito do conhecimento ou como um desdobramento quase
que natural de uma epistemologia emergente sofrem críticas por
serem consideradas a-históricas, em parte por considerarem a in-
terdisciplinaridade uma série de procedimentos fundados exclusi-
vamente na subjetividade de seus participantes e desligados de
seu contexto histórico, o que impede a construção da genealogia,
situada no contexto da produção humana, do objeto “interdiscipli-
naridade”. Para os críticos, esta visão a-histórica compromete tanto
a própria noção de interdisciplinaridade, quanto os pressupostos
derivados dela.
243
Para Bianchetti e Jantsch (2002), a produção da existência, submeti-

da a um modelo de sociedade cujos limites e horizontes são deter-
minados por um pragmatismo funcional e utilitarista que emanam
da concepção e da prática dos empresários é o principal aspecto
a ser considerado no que tange a emergência da interdisciplina-
ridade, e isto precisa ser encarado frontalmente por educadores
e responsáveis pelas políticas educacionais: passou-se de um pa-
radigma produtivo taylorista-fordista onde a escola tinha a incu-
bência de formar especialistas, para um paradigma de integração
e flexibilidade onde cada trabalhador, individualmente, precisa dar
conta das tarefas atribuídas anteriormente a vários especialistas.
Seria a interdisciplinaridade uma questão de atitude? Uma postu-
ra adotada diante da complexidade? Uma forma de fazer científico
que o sujeito do conhecimento opta por desenvolver? O produto
das mudanças no capitalismo contemporâneo? Para nós, os fatores
que apontamos anteriormente convergem para produzir atual des-
taque da interdisciplinaridade, a saber: as condições e exigências
geradas pelo mundo do trabalho, somadas ao desenvolvimento da
técnica e da ciência, com as respectivas alterações paradigmáticas
frente à complexidade. Estes elementos, porém, não determinam
nem a existência nem o modo como à interdisciplinaridade pode
se desenvolver; para isto, a eles se soma o fazer humano, como
apontam Furegato e Gattás (2007):
A interdisciplinaridade é o exercício de alguma coisa que se
faz entre um objeto voluntarista (objeto que acreditamos
fazer, temos vontade de fazer, uma espécie de estímulo
para fazer) e, ao mesmo tempo, é qualquer coisa que vai
acontecendo, está sendo feita, quer queiramos ou não.
(Furegato e Gattás, 2007, pp. 86 e 87)
O alegado caráter inexorável da interdisciplinaridade parece residir

na subversão dos princípios até então estáveis do projeto cartesia-
244
no de ciência e da física newtoniana. Conforme afirma Nicolescu

(1999) a física quântica alterou o entendimento do que vem a ser o
“real” quando pôs em questão pilares da ciência moderna, como, por
exemplo, o determinismo, a dialética hegeliana e causalidade local.
Segundo Silva e Pinto (2009), esta ciência com ênfase na especiali-
zação resultou no tipo de modelo de educação baseada na divisão
disciplinar estanque como base do currículo, de modo que a recons-
tituição do conhecimento seria produto principalmente do esforço
individual de cada estudante que, após ter tido acesso de forma
fragmentada ao saber, precisaria reorganizá-lo por si mesmo, “esta-
belecendo as relações entre os diversos modos de saber oferecidos nas
aulas, o que certamente não é tarefa fácil para quem aprendeu a ver e
pensar por partes, sem que lhe fosse exigido e estimulado anteriormente
semelhante exercício.” (SILVA e PINTO, 2009, p. 2). Deste modo, a práti-
ca da interdisciplinaridade se propõe a trazer, imbricadas, realidade
e abstração, experiência e formalismo matemático, promovendo o
diálogo não só entre campos de saber distintos, mas remodelando o
escopo de como se dão estas interações:
A interdisciplinaridade vem superar as visões dicotômicas
e as fronteiras disciplinares e transcende as visões
baseadas na interação dos conteúdos curriculares,
alcançando as fronteiras entre sujeito e objeto; teoria e
prática; planejamento e ensino; ensino e pesquisa; ensino
e aprendizagem; e, entre os métodos, o contexto cultural
e os conteúdos. (LUZZI & PHILIPPI JR apud BORDIGNON
et al, 2013, pp. 5,6)
Discutimos o que provoca a interdisciplinaridade no seu sentido,

digamos, filogenético: o conjunto de fatores que – historicamente
– possibilitaram se não o surgimento da interdisciplinaridade en-
quanto fenômeno, pelo menos a sua ampla consolidação dentro da
academia contemporânea. A “ontogênese” da interdisciplinaridade
245
vai reproduzir, em menor escala, os fatores filogenéticos que a ge-

raram; mas o que, além destes macro-elementos, motiva a prática
interdisciplinar? Para Bordignon et al, (2013, p. 6), “na pesquisa inter-
disciplinar, são os objetos de estudos que definem a disciplina”. Esta
leitura se afina com a idéia de que a complexidade em si promove
uma mudança de abordagem. Paviani (2008) corrobora com este
entendimento de que, por ter uma visão instrumental exigida frente
à necessidade de compreender um problema complexo dado, a
interdisciplinaridade é provocada pela própria natureza do objeto
de estudo. Mas o autor expande de um efeito do objeto tomado,
para uma urgência sentida pelos sujeitos que conhecem, ensinam
e aprendem. É neste sentido de interdisciplinaridade como uma
posição adotada frente ao objeto ou processo, que Teixeira apud
Silva e Pinto (2009, p. 6) aponta que “o que torna uma atividade inter-
disciplinar não é o sujeito nem o objeto, mas os aspectos processuais
da atividade”.
Assim, a interdisciplinaridade enquanto prática seria o caminho
através do qual as especialidades transcendem suas próprias
áreas, tornando-se conscientes de seus limites e subsumindo as
contribuições de outras disciplinas. Outra dimensão da interdisci-
plinaridade, que aqui classificamos como seu projeto, é o desen-
volvimento de uma “epistemologia de complementaridade e de con-
vergência que possibilita a integração dos saberes; não é uma simples
organização de estudos, mas é o próprio sentido da presença do ho-
mem no mundo, na sua totalidade” (Furegato e Gattás, 2007, p 88).
Basarab Nicolescu (1999), em seu “Manifesto da transdiciplinarida-
de”, aponta que “a disciplinaridade a pluridisciplinaridade, a interdis-
ciplinaridade e a transdisciplinaridade são as quatro flechas de um
único e mesmo arco: o do Conhecimento” (1999, p. 23) e busca distin-
guir a pluridisciplinaridade da interdisciplinaridade – já que ambas
246
possuem ambições diferentes -, apontando a transdisciplinaridade

como um desenvolvimento desta última. Para o autor, a interdisci-
plinaridade diz respeito à transferência de métodos de uma disci-
plina para outra e pode ser distinguida em três níveis:
a) um grau de aplicação. Por exemplo, os métodos da física
nuclear transferidos para a medicina levam ao aparecimento
de novos trata mentos para o câncer; b) um grau
epistemológico. Por exemplo, a transferência de métodos
da lógica formal para o campo do direito produz análises
interessantes na epistemologia do direito; c) um grau de
geração de novas disciplinas. Por exemplo, a transferência
dos métodos da matemática para o campo da física gerou
a física-matemática; Os da física de partículas para a
astrofísica, a cosmologia quântica; os da matemática para os
fenômenos meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do
caos; os da informática para a arte, a arte informática. Como
a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa
as disciplinas, mas sua finalidade também permanece
inscrita na pesquisa disciplinar. Pelo seu terceiro grau, a
interdisciplinaridade chega a contribuir para o big-bang
disciplinar. (Nicolescu, 1999, p. 22)
Ainda segundo o autor, já a transdisciplinaridade se relaciona àqui-

lo que está ao mesmo tempo entre, através e além das diferentes
disciplinas e tem por objetivo a compreensão do mundo presente
a partir do imperativo de unidade do conhecimento. Ele prossegue
afirmando que “para o pensamento clássico, a transdisciplinaridade
é um absurdo por que não tem objeto. Para a transdisciplinaridade
por sua vez, o pensamento clássico não é absurdo, mas seu campo
de aplicação é considerado como restrito.” (Nicolescu, 1999, p. 22). O
autor afirma que assim como um maior ou menor grau de satisfa-
ção dos três postulados metodológicos gera, proporcionalmente,
maiores ou menores graus de disciplinaridade, de forma semelhan-
te, uma maior ou menor satisfação dos três pilares metodológicos
247
da pesquisa transdisciplinar gera diferentes graus de transdiscipli-

naridade, de modo que:
A pesquisa transdisciplinar correspondente a um certo
grau de transdisciplinaridade se aproximará mais da
multidisciplinaridade (como no caso da ética); num outro
grau, se aproximará mais da interdisciplinaridade (como
no caso da epistemologia); e ainda num outro grau, se
aproximará mais da disciplinaridade. (Nicolescu, 1999, p. 22).
Acerca da correlação entre das chamadas “flechas no arco do co-

nhecimento”, Paviani (2008) defende que, inversamente ao que
muitas vezes se faz parecer, a interdisciplinaridade é, em última
instância, uma defesa das disciplinas e não sua eliminação. Ou seja,
uma base disciplinar sólida é um pré-requisito para o desenvolvi-
mento de um projeto interdisciplinar. Esta também é a perspectiva
apresentada por Milton SANTOS (2000), que não a entende como
um simples abandono de disciplinas, mas antes seu avanço rigoro-
so, através de uma comunhão de valores e procura pela verdade,
em direção à política:
A interdisciplinaridade não é algo que diga respeito
às disciplinas, mas à metadisciplina. Uma geografia,
uma sociologia, uma economia, uma antropologia que
não tenham o mundo como inspiração na produção
própria de conceitos, não se prestam a nenhum trabalho
interdisciplinar. Este não é o resultado de trabalhar juntos,
mas da possibilidade de um discurso intercambiável,
com a fertilização mútua dos conceitos que, apesar
dos jargões respectivos, não serão impenetráveis. A
globalização vai facilitar essa tarefa. Dir-se-ia mesmo
que só na globalização as inter-relações entre disciplinas
cabalmente possíveis e a interdisciplinaridade se afirmam
plenamente. (SANTOS, 2000b, pp. 49 e 50)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem as disciplinas como

“meros recortes do conhecimento, organizados de forma didática e
248
que apresentam aspectos comuns em termos de bases científicas, tec-

nológicas e instrumentais” (BRASIL, 2002, p. 30), em uma perspectiva
que parece se aproximar da ideia das disciplinas como um princípio
de controle e regulação da produção de discurso. Seriam, nos dize-
res de Eco (2005, p. 5), “modelos” que buscam “servir de parâmetros
capazes de sancionar a inclusão ou exclusão de vários tipos de estu-
dos”. Mas, para além da discussão sobre controle, anuímos com a
definição de Jayme Paviani de que as disciplinas são “arranjos lógi-
cos e político-administrativos que atendem padrões de racionalidade
de uma dada ordem histórica” (PAVIANI, 2008, p. 28). Herdeiras de
uma tradição de organização do conhecimento, as disciplinas são
determinantes do processo de construção do mesmo:
As disciplinas tradicionais da escola respondem
aos problemas que foram ao longo dos séculos se
assentando como fontes legítimas de preocupação das
ciências e da filosofia e que, portanto, hoje devem ser
revistas diante de novas urgências e distintos modos
de pensar, considerando que aquilo que no passado foi
tornado objeto de investigação científica correspondeu a
modos históricos de conceber e recortar a realidade, não
dissociados, portanto, de relações históricas de poder.
(SILVA e PINTO, 2009, p. 3)
Assim, as disciplinas são – simultaneamente – produtos históri-

cos da evolução da ciência, ferramentas epistemológicas do fazer
científico e um arranjo político-institucional de controle do conhe-
cimento. Por responder, em maior ou menor grau, a estes três eixos
que compõem o conhecimento disciplinar, a interdisciplinaridade
enquanto categoria emergente está vinculada a um projeto de mu-
dança na cultura das instituições, conforme Gomez e Orrico (2004,
p. 1): “um exercício transversal da racionalidade, perpassando não só
as fronteiras das disciplinas, quanto as fronteiras das atividades seto-
249
riais, no escopo e abrangência da produção e transmissão do conhe-

cimento científico”.
A interdisciplinaridade enquanto projeto busca fortalecer o aspecto
dialógico em todas as suas esferas, porque mais do que barreiras
teóricas entre as disciplinas, existe uma rigidez institucional que
sustenta fronteiras dificilmente permeáveis entre campos científi-
cos distintos e seus territórios sociais. Estas barreiras institucionais
reforçam a necessidade de discutirmos a formação de políticas
públicas e marcos regulatórios voltados à interdisciplinaridade,
bem como a influência da sociedade civil e de organismos interna-
cionais e nacionais na concepção dos mesmos. Como posicionam
Bordignon et al, (2013, p. 14), “as políticas públicas e as políticas insti-
tucionais são basilares no que diz respeito à criação e a manutenção
das práticas interdisciplinares na Universidade”, já que estas podem
dificultar ou facilitar o ensino e a pesquisa interdisciplinar:
As práticas interdisciplinares se revelam na complexidade
de fatores internos e externos, tendo como fatores chaves
a formação dos pesquisadores envolvidos e a flexibilidade
de gestão. (...) Os desafios que eclodem, perpassam por
questões disciplinares onde é necessário ultrapassar
barreiras de origens institucionais e conceituais e a
políticos e institucionais. (BORDIGNON et al, 2013, p. 17)
Portanto, é fundamental avaliarmos os nexos entre os distintos for-

matos institucionais do/no sistema universitário e a abordagem
interdisciplinar. A noção de “arquitetura acadêmica”, conforme apre-
sentada por Franco e Morosini apud Franco et al (2013), pode nos
ajudar nesta avaliação, já que extrapola a ideia de estrutura organi-
zacional de ensino e pesquisa, seja nos níveis de graduação ou de
pós-graduação. Estas se referem, antes, a modalidades organiza-
cionais associativas, de caráter formativo-científicas, concebidas e
250
implantadas como indutoras de qualidade da chamada Educação

Superior e que têm como pressuposto um processo explícito ou
implícito de aferição de resultados através de critérios de referên-
cia estabelecidos:
(...) na Educação Superior os formatos institucionais fazem
parte de arquiteturas acadêmicas articuladas a marcos
regulatórios, os quais acompanham, simultaneamente,
os movimentos expansionistas desse nível de ensino. Por
sua vez os marcos regulatórios ampliaram o seu sentido
de regulamentação e adentraram à aferição de qualidade
sob a circunscrição de como ela é caracterizada (e
como impacta), no mundo contemporâneo. (FRANCO e
MOROSINI apud Franco et al, 2013, p. 3)
Objetos de políticas públicas, estas arquiteturas acadêmicas e os

marcos regulatórios aos quais elas estão vinculados estão sob a
pressão dos diversos interesses – com sua variedade de intenções
e disputas – envolvidos nas suas formulações em todos os níveis
institucionais: tanto reformulações no sistema federal de ensino
superior quanto as políticas universitárias locais têm o poder de di-
ficultar ou facilitar o ensino e pesquisa interdisciplinar. E qual tem
sido a abordagem interdisciplinar adotada pelas normatizações
federais e universidades no país? No caso da realidade brasileira,
segundo Carlos e Zimmerman:
O modismo decorrente da rápida e superficial assimilação
da interdisciplinaridade no sistema educacional brasileiro
ainda perdura até hoje, podemos até afirmar que se tornou
um jargão no meio educacional, pois a interdisciplinaridade
aparece com muita freqüência no discurso de
professores, em projetos pedagógicos e planos de ensino.
Entretanto, a prática da interdisciplinaridade amiúde
resulta em conquistas aquém das expectativas e, além
disso, a execução, controle e avaliação das iniciativas
interdisciplinares apresentam dificuldades que desafiam
e, muitas vezes, desanimam os professores (Carlos e
Zimmerman, 2006, p. 2)
251
A presença da interdisciplinaridade, ou ao menos de um discurso

sobre a interdisciplinaridade, se consolidou no cenário educacional
brasileiro no fim dos anos 90 do século passado, quando os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais passaram a preconizar a neces-
sidade de um ensino interdisciplinar, ainda que as condições nas
instituições de ensino não permitissem uma presença efetiva da
prática interdisciplinar, que se tornou muitas vezes esvaziada de
significado ou foi bloqueada pela divisão do trabalho nos espaços
educacionais, um empecilho para o diálogo e cooperação entre
grupos docentes ou de pesquisa.
Para Silva e Pinto (2009), no contexto brasileiro, a proposição e
orientação no sentido da interdisciplinaridade vem sofrendo con-
sequências de uma leitura simplificadora, derivada de modelos
educacionais voltados a aspectos considerados mais pragmáticos,
relacionados diretamente às necessidades do mercado de traba-
lho e à ênfase técnica frente a arte e valores humanísticos, um tipo
de prática que toma a:
Interdisciplinaridade por alvo e não como processo. A
atenção, como se percebe, recai sobre o objeto alvo do
fazer interdisciplinar e não no processo de produção de
conhecimento, que neste caso, não parece precisar de um
objeto em específico, podendo ser, nesse caso, qualquer
um. (SILVA e PINTO, 2009, p 6)
Para Paviani (2008) o uso isolado de critérios político-administra-

tivos para elaborar um programa de formação profissional, uma
proposta de projeto de ensino ou mesmo de projeto de pesquisa
é algo totalmente inadequado, segundo ele “os verdadeiros critérios
são os epistemológico-pedagógicos, isto é, os que surgem do interior
do processo de ensino aprendizagem e das necessidades sociais e
morais” (Paviani, 2008, p. 113). Assim, a interdisciplinaridade “não se
trata de modismo pedagógico, de uma determinação dos órgãos re-
252
guladores da educação, mas de um modo de lidar com o conheci-

mento, seja do ponto de vista da ciência, seja do ponto de vista da sua
abordagem na escola”. (SILVA e PINTO, 2009, p 7). Talvez por derivar
de uma adaptação verticalizada e apressada, a prática interdiscipli-
nar no Brasil encontre tantos percalços:
Presente como orientação e princípio nos documentos
oficiais e nos textos dos projetos pedagógicos, a
interdisciplinaridade, entretanto, continua, por uma
série de razões, como uma meta ainda distante de ser
alcançada, como um fazer que se almeja, mas que
ainda carece de encontrar caminhos para sua efetiva
consecução. (SILVA e PINTO, 2009, p. 3)
A autora e autor continuam:

De um lado se situam as elaborações teóricas advindas
da ciência e as proposições dos documentos que regem
a educação; de outro, encontra-se o professor, que, ao
remeter ao fazer interdisciplinar, pode apenas fazer ecoar
sua incompreensão ou ainda as lacunas que impedem a
existência de uma outra escola, de um outro modo de lidar
com a produção do conhecimento. A interdisciplinaridade
surge, pois, como discurso obrigatório, como alvo a ser
alcançado, como projeto de um fazer, mas não como
prática efetiva que o dizer possa traduzir. (SILVA e PINTO,
2009, p 17)
Há, desta forma, um desencontro entre a prescrição da prática in-

terdisciplinar - feita unilateralmente, via marcos regulatórios – e um
fomento desta prática a partir da dinâmica de produção de saberes
dos espaços de pesquisa e formação, o que é um reflexo de certo
“descompasso entre um dever fazer e um como fazer o que se deve”
(Silva e Pinto, 2009, p 6). Estes modelos puramente prescritivos de
interdisciplinaridade “geram expectativas e mostram caminhos incer-
tos, muitas vezes com mais idealizações do que concretudes” (Bordig-
non et al, 2013, p. 18) e têm fácil apelo, já que parece que a inter-
253
disciplinaridade, como descrevem Furegato e Gattás, “é uma tarefa

inacabada porque não se consegue definir com exatidão o que vem
a ser vinculação, reciprocidade, interação, comunidade de sentido
ou complementaridade entre as várias disciplinas” (Furegato e Gat-
tás, 2007, p 89). Resta-nos saber se esta incompletude é intrínseca
ao fazer interdisciplinar ou é apenas reflexo da imaturidade do pro-
jeto da interdisciplinaridade.
O discurso da interdisciplinaridade ganha, por vezes, contornos
pseudocientíficos, ou mesmo anticientíficos, confundindo comple-
xidade com indefinição, reeditando, travestido de um fazer científi-
co, tal como descreve Bianchetti e Jantsch (2002, p.13), uma busca
pelo “sonho ancestral da unidade metafísica do real (holos, kosmos,
parusia ou outras categorias que designam a não contaminação pela
ação do homem na história)”, onde se incluiria também o conheci-
mento. Faz-se necessário, então, aprofundar a compreensão sobre
a apropriação de uma mística interdisciplinar dissociada do desen-
volvimento de uma prática de interdisciplinaridade.
Sendo assim, não basta a afirmação de que a interdisciplinarida-
de envolve integração docente ou de grupos de pesquisa, inte-
ração de disciplinas etc., se não se aponta o que esta integração
representa, nem como essa interação se viabilizaria. Esta manei-
ra abreviada de prática interdisciplinar serve menos à mudança
dos espaços de produção de saber diante das contingências de
nosso tempo, e mais para a manutenção de velhas práticas sob
novas roupagens, a sustentação da fragmentação do conheci-
mento em nome da integração de saberes. As políticas públicas,
marcos regulatórios, arquiteturas acadêmicas e procedimentos
administrativo-institucionais são componentes de vulto para
uma prática interdisciplinar que ultrapasse o “modismo”. Silva e
Pinto (2009) defendem:
254
A divisão fragmenta o processo, dicotomizando o pensar

e o fazer e, assim, o que deveria corresponder a uma
opção teórico-metodológica dos docentes pode apenas
se transformar no cumprimento de uma meta burocrática,
muitas vezes acompanhada de arrojadas metas e suas
quantificações, acentuando-se a assimetria entre os que
decidem e os que executam. (SILVA e PINTO, 2009, p. 14)
Em um contexto de crescente controle do administrativo sobre o

pedagógico, do burocrático e da hiper-produtividade sobre a pes-
quisa dentro das universidades, há de se pensar sobre os discursos
do novo, tão caros à área de educação, mas muitas vezes ineficazes
– ou, poder-se-ia dizer, eficazes em dar sobrevida a antigas práticas
- cabe discutirmos a estratégias capazes de categorizar a interdis-
ciplinaridade como forma de minimizar o apelo meramente discur-
sivo da temática. Propomos, assim, a partir da literatura, classificar
a interdisciplinaridade conforme suas modalidades e dimensões.
As diversas possibilidades de relação e integração disciplinar en-
gendram diferentes modalidades de interdisciplinaridade, no que
concernem às formas e níveis de cooperação entre as disciplinas.
De acordo com Heckhausen (apud Japiassu, 1976), podemos en-
quadra as correlações interdisciplinares em cinco modalidades,
com escala ascendente, a saber: interdisciplinaridade heterogênea,
pseudo-interdisciplinaridade, interdisciplinaridade auxiliar, interdisci-
plinaridade compósita e interdisciplinaridade unificadora. Carateriza-
do por um caráter enciclopédico que se efetiva a partir de diferentes
programas, o primeiro nível de interação é descrito como a interdis-
ciplinaridade heterogênea, uma modalidade focada na formação de
profissionais capazes de resolver problemas a partir da recorrência
a algumas disciplinas científicas. Conforme Japiassu (1976), essa
modalidade de interdisciplinaridade pode ser facilmente encontra-
da nas disciplinas imperialistas, que utilizam as demais disciplinas
255
como meras auxiliares, sendo portando superficial. A medida que

são socialmente construídas e permeadas por relações de poder,
em vez de meros construtos teóricos e subjetivos, as disciplinas
são campos de/em disputa:
Ora, no caso das convergências interdisciplinares, não se
trata apenas de disciplinas abstratas, mas de disciplinas
que, sociologicamente, correspondem a corpos sociais
organizados, entre os quais entram em jogo rivalidades
e competições. No interior de cada disciplina há
sempre certo projeto inconsciente de dominar o mundo
intelectual, porque o homem é um ser ambicioso e
expansivo (JAPIASSU, 1976, p. 117-118).
Em um segundo nível, encontramos a pseudo-interdisciplinaridade,

que se distingue pela adoção nos processos de associação entre
as disciplinas de instrumentos analítico-conceituais considerados
neutros, tais como os modelos matemáticos, que se configurariam
como denominadores comuns entre as mesmas. Contudo, para
Japiassu (1976), a grande distância entre campos disciplinares di-
ferentes não é desfeita através da utilização destes instrumentos
analíticos-conceituais, que são insuficientes para a efetivação de
práticas interdisciplinares. A modalidade de interdisciplinaridade
auxiliar, de terceiro nível, se configura pelo empréstimo de procedi-
mentos e métodos entre disciplinas, que pode ser durável – como
se dá com a importação de métodos da Psicologia pela Pedagogia
– ou meramente momentâneo. A interdisciplinaridade compósita,
concernente ao quarto nível, se desenvolve a partir de reunião de
diversas especialidades em torno de uma grande questão a ser re-
solvida, em geral visando a resolução de grandes problemas pos-
tos pela sociedade atual, tais como fome, guerra e poluição. Para
Japiassu (1976), nessa modalidade, existe apenas uma conjugação
de disciplinas, uma vez que há contribuições das diversas discipli-
256
nas, mas todas elas mantêm sua autonomia, sem alteração de seus
conceitos-chave, métodos e metodologias, não ocorrendo integra-
ção entre os domínios material e de estudo das mesmas. O quinto
e último nível na escala proposta pelo autor, designado interdiscipli-
naridade unificadora, se caracteriza pela coerência entre os domí-
nios de estudos, bem como certa integração entre as construções
teóricas e os métodos das disciplinas cooperantes. Para ele, o es-
tado de cooperação descrito nesta modalidade possibilita inclusive
a emergência de novas disciplinas.
A partir destas cinco modalidades de interdisciplinaridade, Japiassu
(1976) propõe dois agrupamentos: interdisciplinaridade linear ou cru-
zada e interdisciplinaridade estrutural. A interdisciplinaridade linear ou
cruzada, podendo ser considerada apenas uma espécie mais ela-
borada de pluridisciplinaridade, não apresenta um grau considerá-
vel de cooperação metodológica: as disciplinas que fornecem in-
formações às outras se colocam como disciplinas auxiliares, numa
situação de dependência ou subordinação. Já a interdisciplinaridade
estrutural compreende um grau de cooperação que se caracteriza
pela fecundação recíproca das disciplinas envolvidas, na qual se
tornam comuns as suas bases conceituais e metodológicas.
257
Quadro 1 – Modalidade de interdisciplinaridade
MODALIDADE DE IN-
DESCRIÇÃO
TERDISCIPLINARIDADE
Formação que capacita a resolver problemas

Heterogênea
recorrendo a mais de uma disciplina científica.
Adoção de instrumentos analítico-conceituais

LINEAR Pseudo considerados neutros na associação entre
disciplinas.
Empréstimos, duráveis ou momentâneos, de

Auxiliar
procedimentos e métodos entre disciplinas.
Conjugação de disciplinas, que colaboram sem
alteração de seus conceitos-chaves, métodos e

CRUZADA Compósita
metodologias, e sem integração, material e de
estudo, de seus domínios.
Coerência entre os domínios de estudos, certa
integração entre as construções teóricas e os

ESTRUTURAL Unificadora
métodos das disciplinas cooperantes. Possibilita
a emergência de novas disciplinas.
Fonte: Elaboração própria (2017)
No que tange às dimensões da interdisciplinaridade, recorremos a

Ramos (2016), que em sua pesquisa de doutorado revisitou os de-
bates iniciais acerca da interdisciplinaridade em busca das propos-
tas de conceptualização da mesma. A partir disto, a autora agrupou
os conceitos eleitos, garimpando destes termos e expressões que
evidenciassem pontos de convergências através de significados co-
muns, denominados por ela de “palavras-sentidos”. Os cinco agrupa-
mentos oriundos dos chamados conceitos clássicos elencados pela
autora, foram então sintetizados em quatro dimensões, cada uma
destas contendo expressões que representariam sentidos e signi-
ficados específicos da interdisciplinaridade, conforme figura abaixo:
258
Figura 1– Dimensões da Interdisciplinaridade e palavras-sentidos
Fonte: RAMOS 2016, p. 168
Acreditamos que a aplicação destas categorias, as modalidades e

dimensões aqui descritas, desde que relacionando-as a um qua-
dro conceitual previamente estabelecido, possibilita uma melhor
definição da interdisciplinaridade em seu sentido mais operativo,
contribuindo para o avanço da prática e teoria interdisciplinar para
além do mero uso discursivo.
259
REFERÊNCIAS
ANI, Marimba. Let The Circle Be Unbroken. New York: Nkonimfo Publica-
tions, 1988.
BIANCHETTI, Lucídio; JANTSCH, Ari Paulo. Interdisciplinaridade e práxis

pedagógicas: tópicos para discussão sobre possibilidades, limites, ten-
dências e alguns elementos históricos e conceituais. in Ensino em Re-vis-
ta, 10 (1): 7-25, jul.01./jul.02
BORDIGNON, L.; FRANCO, M. E. ; ZANETTINI-RIBEIRO, C. Práticas de pers-

pectiva interdisciplinar: categorias emergentes. In: SIIEPE Sul, Florianópo-
lis: EGC/UFSC, 2013.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. CNE/CP Resolução nº 1/2002.

Diário Oficial da União, Fevereiro de 2002.
ECO, Umberto. Tratado geral de semiótica. 4. ed. São Paulo: Perspectiva,

2005
FAZENDA. (Org.). O Que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.
FRANCO, M. E. D. P.; RUBIN, Marlize O.; LONGHI, Solange Maria; KRAHE, E.

D. Interdisciplinaridade e Formatos Institucionais. In: SIIEPE Sul, Florianó-
polis: EGC/UFSC, 2013.
FUREGATO, Antônia R. F.; GATTÁS, Maria L. B. A Interdisciplinaridade na

Educação. In: Rev. RENE. Fortaleza, v. 8, n. 1, p. 85-91, jan./abr.2007
GÓMEZ, M. N. G. de; ORRICO, E. G. D. As políticas institucionais das con-

figurações interdisciplinares dos conhecimentos: repercussões nas po-
líticas de informação e nas práticas de avaliação. Datagramazero, v. 5, n.
6, dez. 2004. Disponível em: <http://www.dgz.org.br/dez04/F_I_art.htm>.
Acesso em: 12 de julho de 2016
JANTSCH.; A. BIANCHETTI. L. Interdisciplinaridade: para além da filosofia

do sujeito. 4. ed, Petrópolis: Vozes. 2000.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janei-

ro: Imago, 1976.
260
MORIN, E. Problemas de uma epistemologia complexa. In : MORIN, E. O

problema epistemológico da complexidade. Rio de Janeiro: Europa-Amé-
rica, 1981, p. 13-34.
NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. Triom : São

Paulo, 1999.
PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 2. ed. Caxias

do Sul, RS: Educs, 2008.
RAMOS, Luiza Olivia Lacerda. O lugar da interdisciplinaridade na educa-

ção superior: uma análise dos projetos pedagógicos dos cursos de ba-
charelado interdisciplinar da UFBA. 280 f. il. 2016. Tese (Doutorado) – Fa-
culdade de Educação, UFBA, Salvador, 2016.
SANTOS, Milton. Território e Sociedade. Entrevista com Milton Santos. São

Paulo: Ed. Fundação Perseu Abramo, 2000.
SILVA, L. H.; PINTO, F. N. P. Interdisciplinaridade: as práticas possí-

veis. Revista Querubim, 2009, v. 5, p. 18-1. Disponível em: <http://www.uff.
br/feuffrevistaquerubim/images/arquivos/artigos/interdisciplinarida-
de__entre_teorias_e_prticas.pdf.>. Acesso em 22 Ago 2016.
261
A COMPETÊNCIA DO BIBLIOTECÁRIO FACE À
CONECTIVIDADE: ALGUMAS REFLEXÕES
Jaires Oliveira Santos1

Maria Isabel de Jesus Sousa Barreira2
INTRODUÇÃO
A aceleração dos processos de produção e disseminação da in-

formação exige que os indivíduos possuam um conjunto de habi-
lidades, atitudes, condutas e conhecimentos sobre o universo in-
formacional para que estes se tornem independentes no uso da
informação. Lecardelli e Prado (2006, p. 27) ratificam que “[...] o uso
e domínio da informação em qualquer formato que se apresenta
tornou-se fundamental na sociedade da informação e do conheci-
1 Docente do Instituto de Ciência da Informação da Universidade Federal da Bahia;
2 Docente do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da Universidade

Federal da Bahia.
262
A competência do bibliotecário face à conectividade:
mento”, ou seja, as pessoas precisam estar aptas para conviver com

esse momento de “explosão da informação”, estando capacitados
para selecionar, avaliar, interpretar e utilizar as fontes de informa-
ção habilmente, conhecendo inclusive seus mais variados suportes
e formatos. Campello (2008) acrescenta que essas habilidades são
denominadas de competência em informação.
O cenário atual e suas exigências contínuas conduzem a Bibliote-
conomia a aprofundar e ressaltar alguns aspectos educacionais da
área, através da promoção e criação de programas de competên-
cia em informação, a fim de que os bibliotecários possam adquirir
competências que contribuam para sua autonomia e independên-
cia no processo de busca para atender às demandas informacio-
nais de seus usuários
Em face da realidade exposta, delineou-se a presente investiga-
ção de Mestrado desenvolvido no Programa de Pós-graduação em
Ciência da Informação da Universidade Federal da Bahia (PPGCI/
UFBA), aqui representada por resultados inerentes às habilidades
a atitudes dos sujeitos partícipes em relação ao uso dos recursos
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na era da co-
nectividade. A pesquisa aborda a competência em informação dos
egressos do curso de biblioteconomia do nordeste brasileiro.
Para a consecução desta, delineou-se como objetivo geral analisar
a competência em informação dos egressos do curso de Bibliote-
conomia da Região Nordeste do Brasil, especificadamente procu-
rou-se caracterizar os mencionados egressos do período de 2004
a 2014 e verificar a capacidade dos egressos de usar os recursos
tecnológicos para definir e atender uma demanda informacional.
Trata-se de uma pesquisa descritiva, com método de levantamen-
to (survey), combinando as abordagens quantitativas e qualitativas.
263
O instrumento de coleta de dados foi o questionário Survey, ela-

borado de acordo com os Padrões da Association of College and
Research Libraries (ACRL) e à luz da literatura. A população dessa
pesquisa são os egressos de nove Instituições de Ensino Superior
(IES) federais que abrigam o curso de Biblioteconomia, entretan-
to, a amostra constituiu-se de 237 participantes. Os dados foram
organizados em categorias temáticas, entretanto, nesse estudo
analisar-se-ão os dados inerentes ao uso dos recursos da TIC para
atender prontamente uma demanda informacional.
FORMAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO: DESAFIOS PROFISSIONAIS

NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
Ao evocar as atividades inerentes ao bibliotecário ao longo dos tem-

pos, nota-se que seu perfil profissional esteve atrelado a sua própria
formação “polarizada entre a erudição e a técnica” (FONSECA, 2007,
p. 97), sendo o primeiro aspecto mais antigo e o segundo desenvolvi-
do meio século depois, por volta de 1880, nos Estados Unidos.
Fonseca (2007), dialogando com Ortega y Gasset, menciona que
o Bibliotecário seria o filtro entre os livros e o homem. Nessa di-
reção, foi delineada a nova missão desse profissional, que encon-
traria na tecnologia um novo e ágil instrumento de trabalho. O
próprio surgimento da Ciência da Informação (CI) traz novas pers-
pectivas para a profissão, conforme acrescenta Le Coadic (1996,
p. 26, grifos do autor):
DE PRÁTICA de organização, a ciência da informação
tornou-se, portanto, uma ciência social rigorosa que
se apoia também em uma tecnologia rigorosa. Tem por
estudo das propriedades gerais da informação (natureza,
gênese, efeitos), ou seja, mais precisamente: [...] conceber
os sistemas (as coleções compostas de objetos, as
264
exposições feitas com tais objetos, bem como seu exame

e manipulação) que permitem sua comunicação, uso e
armazenamento.
A profissão de bibliotecário acompanhou o dinamismo dos meios

e formas de comunicação que ocorreram em meio à explosão da
informação. Le Coadic (1996) esclarece esse pensamento ao inferir
que a convergência dos objetos de estudo, bem como o cresci-
mento da produção intelectual, contribuem para os elevados flu-
xos da informação, que determinam a quantidade de informação
por unidade de tempo. Tal explosão informacional pós-revoluções,
francesa e industrial, deu visibilidade e uma nova dimensão social
a profissão de bibliotecário. O relatório da Special Librarians Asso-
ciation (SLA) apresenta as competências emergentes para os bi-
bliotecários do século XXI, sugerindo o conhecimento do perfil do
público usuário, a compreensão de suas demandas informacionais,
bem como apropriar-se dos assuntos e temas mais pesquisados.
O relatório diz que a relevância desse profissional decorre do “co-
nhecimento profundo em recursos informacionais impressos e ele-
trônicos e a capacidade de desenvolver e administrar serviços de
informação que atendam as necessidades de grupos de usuários.”
(COMPETÊNCIAS..., 1996). Adequar-se às mudanças sociais tem sido
uma atitude adotada pelos bibliotecários ao longo da existência des-
sa profissão. A SLA destaca que, entre as principais transformações
ocorridas nos últimos anos, destacam-se três: a transição do papel
para a mídia eletrônica, o aumento da demanda por responsabilida-
de, e as novas formas de organização do trabalho. Aliados a fatores
decorrentes da evolução da sociedade como a globalização, o uso
das novas TIC, a necessidade de medir o capital intelectual e a pro-
dutividade dos trabalhadores, bem como a gestão do conhecimen-
to, os quais impulsionam a profissão a constantes atualizações.
265
O bibliotecário está inserido nessa perspectiva de mudança e di-

versidade não somente de suporte, mas também na própria dinâ-
mica dos centros de informação, cabendo-lhe desenvolver conhe-
cimentos técnicos e administrativos para estabelecer diretrizes,
desenvolver habilidades de liderança e obter competências para
traçar metas, estabelecer planos e políticas institucionais no que
concerne aos serviços biblioteconômicos, atendimento ao público
e gestão da informação.
Na atualidade, a competência em informação requerida ao biblio-
tecário pode incluir diversas atividades: disseminação da informa-
ção, a elaboração de projetos, a criação de novos produtos infor-
macionais e a adaptação dos recursos já disponíveis na biblioteca,
incluindo o uso das redes sociais, com a finalidade de atender me-
lhor as demandas informacionais dos cidadãos e ser um elemen-
to de aproximação da instituição à nova geração de usuários, bem
como criar um espaço para realizar o marketing institucional, a difu-
são dos acervos e eventos culturais.
Castells (2006), sobre esse contexto, afirma que, na era da conec-
tividade, onde a nova geração passa a maior parte do seu tempo
conectada às redes sociais, impõe-se às instituições culturais, ar-
quivos, bibliotecas, centros de documentação e museus o desafio
de aproveitar o ciberespaço para difusão e marketing institucional,
além de buscar uma aproximação ao público usuário, utilizando os
recursos tecnológicos e a gratuidade da plataforma Web 2.0, Face-
book, Twitter, blogs e sites.
Salienta-se que o uso de novas tecnologias depende de recursos
materiais, humanos e vontade política dos gestores. É possível per-
ceber um esforço das bibliotecas em manter um computador co-
nectado a rede mundial Internet. A tarefa social de alfabetização
266
digital está associada e depende diretamente da competência em

informação dos bibliotecários, um fato que pode ser percebido na
dificuldade dos profissionais mais antigos, frente às novas gera-
ções, onde o uso do computador e da Internet é algo corriqueiro.
O bibliotecário tem à sua frente um campo de constante autoapren-
dizado a ser explorado especialmente no que tange a otimização
dos recursos da web, em conexão com os serviços que uma biblio-
teca oferece. Ao efetivar essa missão, o profissional tende a aprimo-
rar-se também, conforme salienta os estudos de Freire (1980), ao
ressaltar que “educar é conscientizar” na perspectiva da pedagogia
progressista do aprender aprendendo, enquanto transmite infor-
mação que se transforma em conhecimento.
O processo educativo é um contínuo no espaço social. Nesse sen-
tido, Brandão (1985, p.7) diz que:
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja
ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós en-
volvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para
ensinar, para aprender e ensinar, para saber, para fazer,
para ser ou conviver, todos os dias misturamos a vida
com a educação.
Infere-se que há a necessidade de desenvolver uma conscientiza-

ção social e profissional, no qual o bibliotecário, agente e mediador
da informação, seja um ator social que colabora conscientemente no
processo de formação da competência em informação e aprendizado
dos usuários no que tange ao saber buscar, acessar, avaliar pertinên-
cia e usar a informação exitosamente. Nesse sentido, Freire (1980, p.
25) oferece uma contribuição acerca da dinâmica da conscientização:
Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientização, per-
cebi imediatamente a profundidade de seu significado,
porque estou absolutamente convencido de que a edu-
cação como prática da liberdade, é um ato de conheci-
267
mento, uma aproximação crítica da realidade [...]. Ao nível

espontâneo, o homem ao aproximar-se da realidade faz
simplesmente a experiência da realidade na qual está e
procura. Esta tomada de consciência não é ainda a cons-
cientização, porque esta consiste no desenvolvimento crí-
tico da tomada de consciência.
Essa prática pode oportunizar a pedagogia do aprender a aprender,

juntos, pela via da intercomunicação pessoa a pessoa – interagindo
com os usuários − frente à nova realidade da conectividade, propi-
ciadas pelas TIC (e-mails, resposta aos comentários postados nas
redes sociais e blogs).
Assim, ao buscar informar e conscientizar os usuários da acessibili-
dade dos recursos informacionais disponíveis na Internet, o biblio-
tecário não só colabora na aprendizagem do público, mas também
no seu autoaprendizado e aperfeiçoamento da sua competência
em informação.
O BIBLIOTECÁRIO EM FACE DA COMPETÊNCIA EM

INFORMAÇÃO
Para o profissional mediador e socializador da informação, notada-

mente o bibliotecário, vislumbra-se a necessidade de desenvolver
a competência desejável para trabalhar a informação com o obje-
tivo de atender as demandas informacionais dos cidadãos, nos di-
ferentes âmbitos: político, econômico, educacional, social, cultural,
tecnológico, assim como no recreativo.
No processo da formação em nível de graduação, é mister um
olhar sobre os conceitos relativos à competência em informação
e sua incidência no fazer profissional – apropriação, mediação da
informação e socialização do conhecimento – e da necessidade de
268
constante aprimoramento. A inserção desse conceito no desenvol-

vimento de pesquisas biblioteconômicas resultará em um estímulo
à compreensão de habilidades tais como: criticar, investigar, atuar
proativamente na avaliação, planejamento e aplicação de recursos
e produtos de informação.
Num olhar transdisciplinar sobre a formação do bibliotecário para
atuar no contexto da conectividade, é essencial a inserção de com-
ponentes curriculares que comportem conteúdos que vislumbrem
o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes essen-
ciais ao desenvolvimento das atividades a ele inerentes. Ressalta-
-se que a atual grade curricular de conteúdos, predominantemente
técnicos, já não mais atendem aos anseios da práxis biblioteconô-
mica. Neste ponto, Miranda (2004, p.118) ressalta que a competên-
cia em informação:
[...] mobilizada em situações de trabalho pode ser vista
como um dos requisitos do perfil profissional necessário
para trabalhar com a informação, não importando o tipo
de profissional ou de atividade [...] seria desejável que as
competências informacionais fizessem parte do rol de
competências dos mais variados profissionais, atividades
e organizações.
Ainda sob a ótica transdisciplinar, quanto à competência em infor-

mação compreendida como um requisito profissional, considera-se
o entendimento para contemplá-la como um recurso informacio-
nal imprescindível, no qual as necessidades informacionais podem
ser mapeadas, definindo-se um universo informacional e agregan-
do conhecimentos, habilidades e atitudes em relação a sua prática
profissional e no atender ao público usuário.
Nesse sentido, no campo específico da habilidade informacional,
um dos elementos da tríade conceitual definido no ideograma da
269
competência em informação – conhecimento, habilidade e atitude

− é possível perceber o valor e representatividade das visitas guia-
das em unidades informacionais, seja uma biblioteca, uma central
de documentação, um arquivo ou um museu. Assim sendo, nas vi-
sitas guiadas, um momento de interação e aprendizado, no qual os
alunos de graduação têm oportunidade de observar, criticamente,
as habilidades informacionais exigidas por cada ambiente de tra-
balho. Outrossim, pode-se observar o universo informacional ali
estabelecido, o público de usuário, como a informação é busca-
da, como ela é fornecida, como se dá o acesso, como estão sen-
do usados os recursos das novas tecnologias e como se processa
a informação, para que ela chegue até o usuário. Ou seja, realizar
estas observações durante as visitas, objetivando desenvolver sua
habilidade crítica, pois “é pensando criticamente a prática de hoje
ou ontem que se pode melhorar a próxima prática.” (FREIRE, 2013).
No que tange a atitude profissional, será que os alunos da gradua-
ção em biblioteconomia podem contemplar criticamente, pelo re-
curso da visita guiada, como os usuários e pesquisadores são esti-
mulados a aprender a ser autônomos na busca e uso da informação
no oceano informacional? Como, por exemplo, acessando reposi-
tórios informacionais, conhecendo bases de dados disponíveis de
produção científica e outras unidades informacionais que ofereçam
acervos online de livros, fotografias e documentos históricos, como
a biblioteca do Arquivo Nacional. Pode-se observar, também, se há
alguma estratégia na equipe de atendimento ao público, no cola-
borar nessa preparação do público usuário, para desenvolver essa
autonomia, e, se existe uma política institucional que reconheça e
estimule a competência em informação como estratégia no traba-
lho de atendimento às demandas informacionais dos cidadãos.
270
O último elemento da tríade do ideograma da competência em in-

formação a ser aqui realçado é o conhecimento e a habilidade de
mobilização para levá-los à aplicação no dia a dia. Esse conheci-
mento transcende ao saber fazer, as técnicas e métodos, que os
bibliotecários dominam, haja vista expressar-se na competência
de mobilizar na aplicação dos recursos, conhecimentos e habilida-
des em situações específicas do atendimento ao público usuário,
como corroborado por Oderich e Lopes (2001, p. 120).
A competência não se reduz ao saber, nem tão pouco ao
saber fazer, mas sim a capacidade de mobilizar e aplicar
esses conhecimentos e capacidades, numa condição par-
ticular, aonde se colocam recursos e restrições próprias a
situações especificas [...] a competência, portanto, não se
coloca no âmbito dos recursos, tais como: conhecimentos
e habilidades, mas na mobilização desses recursos e, por-
tanto, não pode ser separada da condição da aplicação.
Cabe mencionar o desafio da constante atualização do profissional

bibliotecário, para atender as demandas do mercado de trabalho,
conforme elenca Batista (2004), dentre outros: interação no pro-
cesso de apreensão de novas tecnologias que venham a surgir, em
qualquer área do conhecimento, buscar a competência dentro e
fora da instituição em que trabalha, livrar-se do preconceito dian-
te do novo, atuar como incentivador no ambiente de trabalho da
participação de todos, oportunizando com essa atitude mudanças
no processo de trabalho institucional, autoaprendizagem e aperfei-
çoamento de suas competências.
Usando o recurso da competência em informação, no que se re-
fere à atitude profissional, o bibliotecário precisa estar apto a bus-
car, usar, avaliar e selecionar uma informação em diferentes fontes,
plataformas e recursos tecnológicos disponíveis, bem como de-
senvolver a habilidade de interpretar, sintetizar, resumir, construir
271
novos conhecimento, e compartilha-los. Dessa forma, ele estará

colaborando para mudar o contexto em que os usuários vivem,
cooperando para viabilizar a evolução social dos cidadãos naquilo
que eles desejam progredir nas suas vidas, nos seus estudos, tra-
balho, inseridos no seu bairro, cidade e país.
Nesse contexto, vê-se a importância do olhar voltado à aprendiza-
gem contínua, especialmente no que se refere aos preceitos da era
da conectividade, onde é demandada do profissional competên-
cias para lidar com diversos tipos de informação, inclusive àqueles
dispostas nas diferentes plataformas digitais. Assim sendo, é rele-
vante conceituar Aprendizagem e a tendência da conectividade
nesse processo.
A APRENDIZAGEM E A CONECTIVIDADE
Os estudos de Vygotsky (2007) demonstram, sobretudo, que o

aprendizado ao longo da vida se dá por meio das interações do
sujeito junto ao meio social. Assim sendo, é preciso que se com-
preenda que Vygotsky propunha conceitos interconectados, como
os processos mentais superiores/inferiores, a noção de atividade
mediada e de ferramentas psicológicas. Para o pensador russo, a
função mental superior desenvolve-se mediante uma atividade
mediada, socialmente significativa, uma ação de pensamento.
Depreende-se que a fonte desta mediação pode ser uma ferra-
menta (instrumento material), um sistema de símbolos, signos e lin-
guagem (instrumentos psicológicos) ou a conduta de outros seres
humanos, envolvendo atividades externas e internas (VYGOTSKY,
2007). Percebe-se que signo e ferramenta são atividades imediatas,
mas divergentes na ação, onde o signo provem do meio interno
272
propulsor da atividade e a ferramenta parte do meio externo para

mudar a situação. Ambos estão separados no início da construção
integrando-se ao longo do processo.
La Rosa e colaboradores (2007) enfatizam os princípios dos estu-
dos desenvolvidos pelo Vygotsky, onde o processo é um deles. As-
sim, afirmam que:
Com relação ao primeiro princípio – a importância de
estudar o processo – Vygotsky afirma que não devemos
nos preocupar em estudar o produto do desenvolvimento,
mas sim o processo. [...] a história do desenvolvimento
cultural da criança deveria ser estudada da mesma forma
como estudamos o processo vivo de evolução biológica
[...] (LA ROSA et al., 2007, p. 4-5)
Desse modo, compreende-se que o desenvolvimento intelectual

dos indivíduos se dá por meio de um processo vivo, isto é, onde
nitidamente se contempla um processo de construção de senti-
dos, oportunizado pelos conhecimentos de vida do sujeito, aliado
aos saberes adquiridos nas escolas e nas faculdades, por exemplo.
Nesse contexto de aprendizagem, é importante destacar que mui-
tas vezes, o indivíduo tende a selecionar o que é de seu interesse e
que estejam em consonância com a sua realidade de estudo, tra-
balho, interesses sociais e pessoais (SIEMENS, 2010).
Assim, o segundo princípio do estudo de Vygotsky refere-se à ori-
gem social dos processos mentais humanos (LA ROSA et al., 2007).
O autor afirmava que se esse fator não fosse considerado, as pes-
quisas não passariam de meras descrições, ou seja, não haveria
possibilidade de explicar o desenvolvimento do processo em si.
Em relação à compreensão de instrumentos e signos que atuam
como mediadores, aqui mencionados, quando se pensa na prática,
pode-se inferir que o desenvolvimento do senso crítico em sala de
273
aula, onde o aluno interage, fazendo relações do assunto estudado

com o contexto social em que vive, contribui/colabora para o pro-
cesso de construção do seu conhecimento. Assim, evidencia-se a
eficácia e eficiência do método introduzido por Vygotsky, onde a
aprendizagem se dá a partir das interações sociais do indivíduo –
alunos, professores/mediadores.
Compreende-se que a abordagem sociointeracionista do autor
consiste no processo de desenvolvimento humano, que ocorre por
meio de trocas entre parceiros sociais, estando diretamente ligada
ao contexto histórico e social no qual estão inseridos. Portanto, o
sujeito é interativo, pois adquire conhecimento a partir de relações
intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo
denominado mediação – que consiste na totalidade da atividade
em que nas formas superiores do comportamento humano, o indi-
víduo, na busca por respostas, tende a modificar continuamente a
situação estimuladora.
Ainda nessa perspectiva, menciona-se a contribuição de Siemens
(2010) que está em consonância, de certo modo, com os estudos
de Vygotsky, dizendo que dentro do processo de aprendizagem é
importante considerar a utilização de ferramentas e processos ade-
quados para que se possa efetivamente culminar num aprendizado
significativo, onde se possa vislumbrar a modificação das estrutu-
ras cognitivas do indivíduo, com a ampliação do seu conhecimento.
Nesse processo, Siemens (2010) chama a atenção para a aprendiza-
gem na era digital, que denomina de Conectivismo. Nessa direção,
é oportuno dizer que, se por um lado Vygotsky fala nessa apren-
dizagem por meio dessas interações socioculturais do indivíduo,
Siemens (2010) afirma que a informação, conhecimento e cultura
são pontos centrais para o desenvolvimento humano e acrescenta
274
discussões sobre essa dinâmica na era digital. Ainda nessa direção

menciona-se que segundo Jenkins (2009, p. 30): “cada um de nós
constrói a própria mitologia pessoal, a partir de pedaços e fragmen-
tos de informações extraídos do fluxo midiático e transformamos em
recursos através dos quais compreendemos nossa vida cotidiana”.
Assim, é possível inferir que a teoria do Conectivismo relaciona-se
com os estudos de Vygotsky, guardadas as proporções, entretan-
to o primeiro acrescenta questões inerentes a aprendizagem cons-
truída em meio digital e ou com a sua contribuição. Nesse contexto,
vislumbra-se a ideia de Cultura Participativa, que muda o foco da
alfabetização dos indivíduos e se pensa na ideia de construção des-
se aprendizado por meio da participação em comunidade (JENKINS,
2009). Acrescenta-se ainda que Cultura participativa emerge como a
cultura em que se usa a tecnologia (redes colaborativas) para criar e
compartilhar conteúdos (JENKINS, 2009), contribuindo assim para a
construção de conhecimento, de modo coletivo e colaborativo.
Dentro desse contexto, menciona-se o bibliotecário e o desenvol-
vimento de suas competências. Assim sendo, percebe-se que esse
ambiente onde tudo está conectado, o profissional precisa fre-
quentá-lo, compreendê-lo e interagir com seus usuários, para que
suas necessidades informacionais sejam sanadas também nesse
ambiente digital/virtual.
Sobre o Conectivismo, diz-se que:
É a integração de princípios explorados pelo caos, redes,
e teorias da complexidade e auto-organização. A apren-
dizagem é um processo que ocorre dentro de ambientes
nebulosos onde os elementos centrais estão em mu-
dança – não inteiramente sob o controle das pessoas. A
aprendizagem (definida como conhecimento acionável)
pode residir fora de nós mesmos (dentro de uma orga-
nização ou base de dados), é focada em conectar con-
275
juntos de informações especializados, e as conexões que

nos capacitam a aprender mais são mais importantes que
nosso estado atual de conhecimento. (SIEMENS, 2010)
Desse modo, menciona-se os desafios da própria era da conecti-

vidade, onde vê-se que as dinâmicas profissionais em redes cola-
borativas, muitas vezes, são oportunizadas pelo avanço e evolução
das redes de computadores e da própria evolução tecnológica,
que proporcionaram o surgimento de comunidades colaborativas
de intercâmbio de conhecimento e informação o que contribui para
melhorar a práxis.
A autora sugere que esse processo de aprendizagem, embasado
na linguagem digital e virtual, traz a reflexão o modus operandi do
ensino, seja em instituições de ensino básico ou superior. Outros-
sim, esse olhar e saber, aponta para o estabelecimento de novos
tipos específicos de competências em informação, que têm a voca-
ção de ressignificar o profissão do bibliotecário, onde a socializan-
do da informação e do conhecimento perpassa por uma linguagem
presente na web.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Para responder aos objetivos pretendidos por esta investigação e

proporcionar organização e clareza quanto aos dados oriundos da
pesquisa de campo, foram delineadas duas abordagens identifica-
das como perfil dos participantes (C1) e o uso de recursos tecnoló-
gicos para definir e atender uma demanda informacional (C2).
A C1 apresenta a caracterização do perfil dos participantes da pes-
quisa, com a finalidade de atender ao primeiro objetivo. Nessa eta-
pa explicitou-se qual a instituição e o período que esses bibliote-
276
cários se formaram, se mantinham o hábito de frequentar o espaço

da biblioteca antes de ingressar no curso, em qual tipo de escola
cursou o ensino básico e sua preocupação com a educação conti-
nuada. Sobre esse tipo de categoria, Fine e colaboradores (2007)
ratificam a importância de se compreender o contexto e as carac-
terísticas dos sujeitos estudados, a fim de oportunizar uma análise
mais coerente dos dados.
Os resultados (tabela 3) demonstram que 38% dos participantes da
pesquisa cursaram Biblioteconomia na UFBA, seguido da UFC-For-
taleza, que totalizou 12% da amostra, e UFPB, UFRN e UFPE (11%).
Infere-se que o significativo percentual de respostas advindas
dos bibliotecários da Bahia justifica-se pelo fato de que estes são
egressos da UFBA e, portanto, com maior acessibilidade e contato
com a pesquisadora, especialmente através das redes sociais. Por
outro lado, salienta-se que o instrumento de coleta de dados foi
enviado por meio dos mesmos mecanismos e em igual intensidade
para a população investigada (replicado a cada dez dias), com o
intuito de obter o maior número de respostas possível.
Tabela 1 – Instituição formadora dos participantes
OPÇÃO DE RESPOSTA RESPOSTAS
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) 3% 6
Universidade Federal da Bahia (UFBA) 38% 91
Universidade Federal do Cariri (UFCA) 4% 10
Universidade Federal do Ceará (UFC) 12% 29
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) 5% 11
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) 11% 27
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) 11% 26
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 11% 26
Universidade Federal de Sregipe (UFS) 5% 11
Total 237
Fonte: Elaborado pela autora, dados da pesquisa.
277
Ao analisar a formação dos participantes, constatou-se que os

egressos do curso no período correspondente a 2004-2010 (Grá-
fico 1) totalizaram mais da metade dos participantes (81%), o que
oportuniza compreender que estes bibliotecários provavelmente
já atuam no mercado de trabalho há pelo menos cinco anos. Pes-
quisas realizadas por Santos e Barreira (2014), com os profissionais
formados na Bahia, ratificam esse tempo considerável de atuação
do bibliotecário no mercado de trabalho, tratando-se, portanto, de
um campo de trabalho promissor.
A pesquisa abrange egressos dos últimos quatorze anos, o que leva
a crer que possuam familiaridade com o uso dos recursos oriundos
dos avanços das TIC, uma vez que conteúdos que abordam esses
conhecimentos estão inseridos no campo de estudo da Bibliote-
conomia e da CI, e, portanto, fizeram parte do processo formativo
desses profissionais. Nesse ponto, Le Boterf (2003, p. 13) diz que “o
saber combinatório está no centro de todas as competências”, isto
é, quanto mais o bibliotecário combina saberes, maior será a sua
competência. Essa combinação no contexto da sociedade da infor-
mação certamente inclui o uso de recursos tecnológicos.
278
Gráfico 1 – Ano de egresso no curso de Biblioteconomia
A frequência dos participantes em bibliotecas antes de ingressar no

curso de Biblioteconomia foi uma das curiosidades desse estudo,
a fim de verificar uma possível familiaridade dos participantes com
o ambiente, antes mesmo de tornar-se um profissional. Os resulta-
dos mostraram que a maioria dos bibliotecários formados em IES
Federais no Nordeste brasileiro costumava frequentar bibliotecas
(73%). Assim sendo, depreende-se que esses profissionais, mesmo
que implicitamente, compreendiam que “para ser competente em
todas as atividades da vida é necessário dispor de conhecimentos”
(ZABALA; ARNAU, 2010, p. 49), e isso inclui as situações que de-
mandam dos sujeitos procurar, acessar e usar a informação eficien-
temente e agregando para si conhecimento. Sobre esse processo,
Varela, (2006, p.16) compreende que há uma:
[...] busca constante por novos conhecimentos que
demandam interpretar e compreender o mundo: mentes
que se antecipam, pessoas autônomas no pensar, sentir e
fazer, com a capacidade de julgar situações, baseando-se
em ideias e em fatos.
279
A atitude dos egressos evidenciada no estudo leva a reflexão de

que ao visitar esses espaços culturais, talvez esses profissionais en-
volviam-se na perspectiva de ver-se at quod location, contribuindo
de forma significativa para melhoria e reconhecimento da práxis bi-
blioteconômica, por meio do aprendizado ao longo da vida.
C2 – Uso de recursos tecnológicos para definir e atender uma de-
manda informacional
Buscou-se perceber as atitudes dos sujeitos investigados median-
te uma necessidade informacional, especialmente no que se re-
fere à exploração de diferentes fontes de informação, sejam elas em
suporte tradicional e digital. Os dados revelaram que somente um
percentual de 45% mantem atitudes proativas no sentido de co-
nectar-se às possibilidades viabilizadas pela web, o que leva a crer
que, mesmo se tratando de egressos, em sua maioria, da primei-
ra década dos anos 2000, período em que já se observava o uso
constante das TIC, os profissionais estudados retratam certa timi-
dez no trato com as mencionadas tecnologias. Diante desse con-
texto, compreende-se que esses profissionais talvez não tenham
efetivamente se apropriado das possiblidades que as tecnologias
suscitam à sua práxis. Nesse ponto, Borges (2013) diz que, se o in-
divíduo não souber aplicar competências operacionais, que inclui
operar computadores, navegadores, mecanismos de comunicação
interligados, terá dificuldades em acessar a informação desejada.
Na perspectiva de verificar os recursos informacionais usados com
frequência pelos egressos para atender suas próprias demandas
e/ou de seus usuários, percebeu-se que há um número expressivo
(tabela 1) dos que usam sempre livros (73,5%) e a biblioteca física
(65,7%). Percebe-se, portanto, que possivelmente esses profissio-
nais recorrem aos métodos tradicionais (biblioteca física e livros) a
280
fim de satisfazer os desejos informacionais, acessando produções

(livros) originadas com a interferência direta do autor, a chamada
fonte primária de informação (MUELLER, 2000).
Tabela 1 – Uso dos recursos informacionais

Na maioria As vezes Na maioria
Sempre
Nunca faça das vezes faço, as das vezes Média
faço Total
isso (1) não faço vezes não faço isso ponderada
isso (5)
isso (2) faço (3) (4)
Bibliotéca digital ou
3,9% 9 7,3% 17 22,3% 52 31,3 73 35,2% 82
233 3,87
virtual
Bliotéca física 1,3% 3 3,4% 8 3,8% 9 25,8% 61 65,7% 155 236 4,51
COMUT 37,8 88 21,0% 49 27,5% 64 6,0% 14 7,7% 18 233 2,25
Bases de dados refe-

9,4% 22 13,7% 32 29,1% 68 26,1% 61 21,8%51 234 3,37
renciais
Bases de com textos

6,4% 15 8,1%19 20,8% 49 36,0% 85 28,8% 68 236 3,73
completos
Livros 0,4% 1 17% 4 2,6%6 21,8% 51 73,5%172 234 4,66
Teses, Dissertações
6,3% 15 5,5% 13 15,6% 37 30,8% 73 41,8% 99 237 3,96
e TCC
Revista Científica,
Repositórios Institu- 4,7% 11 5,1% 12 13,1% 31 29,2% 69 47,9% 113 236 4,11
cionais
Colegas: (bibliotecá-
7,3% 17 19,7% 46 37,8% 88 21,5% 50 13,7% 32 233 3,15
rios)
Enciclopédias 16,7% 39 27,5% 64 33,0% 77 13,7% 32 9,0% 21 233 2,71
Wikipedia 38,0% 90 29,5 70 20,3% 48 6,3% 15 5,9% 14 237 2,13
Revistas de âmbito
20,7% 46 28,0% 65 31,5% 73 12,1% 26 7,8% 16 232 2,58
geral
Anais de eventos
10,7% 25 21,4% 50 26,5% 62 25,2% 38 16,2% 38 238 3,15
científicos
Google 9,4% 22 14,9% 35 25,5% 60 23,8% 56 26,4% 62 235 3,43
281
Por outro lado, salienta-se que na sociedade da informação o uso

dos recursos oriundos das TIC (bases de dados diversas online),
propiciam a obtenção de resultados (recuperação da informação)
mais significativos e diversificados para solucionar um problema de
pesquisa. É salutar inferir que os estudos de Le Boterf (2003) enfa-
tizam que o profissional competente é aquele que combina sabe-
res no desenvolver de sua práxis, isto é, usa, portanto, os aparatos
tecnológicos e comunicacionais disponíveis para o aprimoramento
desse fazer.
Nessa perspectiva, cabe mencionar a contribuição de Le Coadic
(1996), quando diz que a CI, campo em que incluem os estudos aqui
apresentados, é uma ciência social que se apoia em uma tecnolo-
gia, que viabiliza a comunicação, uso e armazenamento da informa-
ção. Logo, reafirma-se que é imprescindível o uso desses recursos
pelo bibliotecário, a fim de que as respostas para as suas deman-
das sejam exitosas.
Outro dado relevante da pesquisa está relacionado a pouca familia-
ridade dos profissionais no que tange ao uso mecanismos de busca
na web para refinar sua pesquisa, conforme demonstra a tabela 2.
Sobre esse aspecto, Borges (2013) diz que é preciso convergir co-
nhecimentos, habilidades e atitudes que possibilitem agir adequa-
damente diante dos recursos tecnológicos disponíveis.
282
Tabela 2 – mecanismos de refinamento de busca na web
Nunca faça Na maioria As vezes Na maioria Sempre Total Média

isso (1) das vezes faço, as das vezes faço isso ponde-
não faço vezes não faço isso (4) (5) rada
isso (2) faço (3)
Operadores boolea- 9,7% 23 13,1% 31 25,7% 61 24,9 59 26,6% 63 237 3,46

nos (AND, OR, NOT)
Operadores de proxi- 38,7% 91 32,0% 54 20,4% 48 11,9% 28 6,0% 14 235 2,23

midade (ADJ, NEAR)
Truncamento ($, *) 29,6 69 22,7% 53 24,0% 56 13,3% 31 10,3% 24 233 2,52
Busca avançada 2,5% 6 4,2% 10 23,3% 55 34,3% 81 35,6% 84 236 3,96
Estatísticas básicas
Mínima Máxima Mediana Média Desvio

padrão
Operadores booleanos (AND, OR, NOT) 1,00 5,00 4,00 3,46 1,27
Operadores de proximidade (ADJ, NEAR) 1,00 5,00 2,00 2,23 1,24
Truncamento ($, *) 1,00 5,00 2,00 2,52 1,31
Busca avançada 1,00 5,00 4,00 3,96 0,99
Dentro dos padrões estabelecidos pela ACRL (2000) sobre a com-

petência em informação, é salutar que o bibliotecário desenvol-
va uma estratégia de pesquisa usando comandos apropriados
para recuperação da informação em um dado sistema (operado-
res booleanos, truncamento, aproximação e busca avançada). Os
resultados evidenciaram que, dentre as alternativas elencadas, a
busca avançada é a mais utilizada (35,6%), ao passo que mecanis-
mos importantes de refinamento de busca como os operadores
de proximidade e a truncagem, por exemplo, apresentaram baixo
percentual de uso (tabela 2) denotando pouco conhecimento so-
283
bre essas estratégias. Diante das evidências, é perceptível que os

egressos mantêm relação distante com o uso de buscadores que
visam facilitar a recuperação da informação, o que leva a crer que
existem lacunas no processo formativo, interferindo, desse modo,
na apreensão desse conhecimento, e consequentemente na práti-
ca dos bibliotecários.
As discussões sobre a competência em informação tem sido uma

preocupação recorrente especialmente na última década na área de
Biblioteconomia e Ciência da Informação. Assim sendo, essa investi-
gação de mestrado, ao analisar a competência sem informação dos
egressos do curso de Biblioteconomia do Nordeste brasileiro, cons-
tatou que, de modo geral, esses profissionais adquiriram durante seu
processo formativo competências para atuar profissionalmente.
Entretanto, salienta-se que quando analisados os dados inerentes
ao uso dos recursos das TIC no atendimento às demandas informa-
cionais, percebeu-se que esses profissionais precisam desenvolver
uma cultura de conectividade no sentido de utilizar as ferramentas
da Web com frequência no exercício profissional, para que seu fa-
zer seja completamente exitoso.
Para atender ao primeiro objetivo dessa investigação, viu-se a pro-
cedência institucional dos partícipes quanto ao ensino básico, o co-
nhecimento acerca do ambiente da biblioteca antes ingressar no
curso de Biblioteconomia e a preocupação com a busca por conhe-
cimento mesmo após a conclusão do curso, com vistas ao aprimo-
ramento de suas habilidades e competências.
284
Quanto ao segundo objetivo, percebeu-se que o bibliotecário

utiliza os recursos da TIC, mas ainda de maneira inibida, consi-
derando o momento da conectividade presente em todo o fazer
bibliotecário, vislumbra-se, portanto, que esses profissionais bus-
quem essas mídias e demais recursos da web para que proporcio-
nem atendimentos mais precisos e completos em suas unidades
informacionais. Ou seja, é de suma importância que se utilize o
acervo tradicional, mas isso não impede que outras opções sejam
apresentadas aos consulentes.
Infere-se, nesse contexto, que há a necessidade de identificar as
competências que são demandadas pela própria sociedade. Tal-
vez as competências ligadas à auto avaliação que envolve saber
lidar com as próprias dificuldades de aprendizado. Será que esse
bibliotecário faz uma autoavaliação de seu próprio comportamento
ao buscar a informação para o usuário?! Se o fizer, perceberá que
é preciso ir além e buscar auxílio junto a esse universo conectado
do ciberespaço, onde esses sujeitos estão em constante interação.
REFERÊNCIAS
ASSOCIATION OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRARIES. Information Liter-
acy competency for higher education. Chicago: ALA, 2000. Disponível em:
<http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html>. Acesso em: 25 nov. 2013.
BORGES, Jussara. Participação política, internet e competências infoco-

municacionais: evidencias a partir de organizações da sociedade civil de
Salvador. Salvador: EDUFBA, 2013. 260 p.
BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competência dos profissionais. Porto Ale-

gre: Artmed, 2003.
BRANDÃO, C. Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
285
CASTELLS, Manuel. A era da intercomunicação. Le Monde Diplomatique

Brasil. 2006. Disponível em: <http://www.diplomatique.org.br/acervo.
php?id=1915>. Acesso em: 18 out. 2015.
CAMPELLO, Bernadete dos Santos. A competência informacional na educa-

ção para o século XXI. In: CAMPELLO, Bernadete et al. A biblioteca escolar:
temas para uma prática pedagógica. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
COMPETÊNCIAS para os bibliotecários do século 21. Disponível em: <
http://www8.fgv.br/bibliodata/geral/docs/padronizacao.pdf >. Acesso
em: 28 jul. 2013.
FINE, Michelle et al. Para quem? Pesquisa qualitativa, representações

e responsabilidades sociais. In: DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S.
O planejamento da pesquisa qualitativa. 2. ed. Tradução Sandra Regina
Nietz. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 115-140.
FONSECA, Edson Nery da. Introdução à biblioteconomia. Brasília: Briquet

de Lemos, 2007
FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Moraes, 1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: paz e terra, 2013.
JENKINS, H. Confronting the challenges of participatory culture: Media

education for the 21st century Cambridge (Massachussets): Mit Press, 2009.
LA ROSA, Jorgeet al. Psicologia e Educação: o significado do aprender.

Porto Alegre: EdiPUCRS, 2007.
LE COADIC, Yves François. A Ciência da Informação. Brasília: Briquet de

Lemos, 1996.
______. A Ciência da Informação. Tradução Yeda F. S. de Filgueiras Gomes.

Brasília, DF: Biquet de Lemos, 2004.
LECARDELLI, Jane; PRADO, Noêmia Schoffen. Competência informacional

no Brasil: um estudo bibliográfico no período de 2001 a 2005. Revista Bra-
sileira de Biblioteconomia e Documentação: Nova Série, São Paulo, v. 2, n.
2, p. 21-46, dez. 2006.
286
MIRANDA, Silvânia Vieira. Identificando competências informacionais. Ci.

Inf., Brasília, v. 33, n. 2, p. 119, maio/ago. 2004
MUELLER, Suzana. A ciência, o sistema de comunicação científica e a li-

teratura cientifica. In. CAMPELO, Bernadete; CENDÓN, Beatriz; KREMER,
Jeannette (Org.). Fontes de informação para profissionais e pesquisado-
res. Belo Horizonte: UFMG, 2000)
MUELLER, Susana. Literatura científica, comunicação científica.In: TOU-

TAIN, Lídia Maria Batista Brandão (Org.) Para Entender a Ciência da Infor-
mação. Salvador: EDUFBA, 2007. p. 125-144.
ODERICH, Cecília Leão; LOPES, Fernando Dias. Novas competências e ge-

rência internacional: uma análise a partir da perspectiva institucional. Read:
Revista eletrônica de administração, Porto Alegre, v. 7, n. 1, jan./fev. 2001.
Disponível em: < http://read.ea.ufrgs.br/edicoes/pdf/artigo_ 263.pdf>.
Acesso em: 15 set. 2013.
ORTEGA Y GASSET, José. Missão do bibliotecário. Brasília: Briquet de Le-

mos, 2006.
SANTOS, Jaires Oliveira; BARREIRA, Maria Isabel de J. S. Perfil do biblio-

tecário baiano: um olhar sobre as décadas de 1980 a 2012. PÁGINAS a&b.
v.3, n.1, 2014, p. 146-162. Disponível em: < http://ojs.letras.up.pt/index.php/
paginasaeb/article/view/570>. Acesso em: 16 mar. 2015.
SANTOS, Jussara Pereira. O perfil do profissional bibliotecário. In: VALEN-

TIM, Marta Pomim (Org.). Profissionais da informação: formação, perfil e
atuação profissional. São Paulo: Polis, 2000.
SANTOS, Thalita Franco dos. Competências Informacionais no Ensi-

no Superior: um estudo dos discentes de graduação em Bibliotecono-
mia no estado de Goiás. 2011. 147 f. Dissertação (Mestrado em Ciência
da Informação) – Faculdade de Ciência da Informação, Universidade de
Brasília, Brasília, 2011. Disponível em: < http://repositorio.unb.br/bits-
287
tream/10482/8906/1/2011_ThalitaFrancodosSantos.pdf>. Acesso em: 01

dez. 2013.
SIEMENS, G. Conociendoelconocimiento. Leon: Nodos Ele, 2010.
URIBE, Guilhermo Correa. Instrumento para un diagnostico organizacional

en referencia a la percepción de la gestión del conocimiento y las compe-
tencias organizacionales. In: ENCUENTRO DE BIBLIOTECOLOGOS, ARCHI-
VISTAS Y MUSEOLOGOS, 6., 2015, Vaparaíso. Anais... Valparaíso, 2015.
VALENTIM, M. L. P. Formação do profissional da informação. São Paulo:

Polis, 2002.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências.

Porto Alegre: Artmed, 2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

2007. 182 p.
288
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E INCLUSÃO:
UMA INTERFACE NECESSÁRIA
Maria José Oliveira Duboc1

Solange Lucas Ribeiro2
INTRODUÇÃO
As reflexões aqui apresentadas referem-se ao projeto de exten-

são intitulado “As salas de Recursos Multifuncionais: entrecruzan-
do olhares em uma perspectiva colaborativa entre profissionais da
UEFS / Escola Básica em Feira de Santana” 3, como desdobramento
1 Profª da Universidade Estadual de Feira de Santana. [email protected].
2 Profª da Universidade Estadual de Feira de Santana, [email protected]
3 Projeto de Extensão desenvolvido pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Especial

(GEPEE), da Universidade Estadual de Feira de Santana – Ba, envolvendo os professores
das Salas de Recursos Multifuncionais da rede municipal de Feira de Santana.
289
de umapesquisa4, que nos possibilitou realizar um intenso processo

de escuta e de diálogo com os professores das Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM), possibilitando a compreensão de uma reali-
dade que se configura no cenário da Educação Especial Inclusiva.
Assim, a escuta e os diálogos foram tomados como materiais re-
presentativos de um tempo cuja bandeira é a “educação inclusiva”,
com ênfase nos estudantes com deficiência e nos serviços educa-
cionais especializados oferecidos nas escolas.
Para implementar a oferta desses serviços, o MEC, através da Por-
taria nº13 de 24 de abril de 2007, criou o Programa de Implantação
de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), com o objetivo de
apoiar os sistemas públicos de ensino na sua organização, para
ofertar o Atendimento Educacional Especializado (AEE), visando o
fortalecimento do processo de inclusão escolar de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais nas classes comuns de ensino
(BRASIL, 2007).
Ainda, segundo a referida portaria, tais salas “são espaços organi-
zados com equipamentos de informática, ajudas técnicas, mate-
riais pedagógicos e mobiliários adaptados, para o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos (BRASIL, 2007)”. A
perspectiva é de que sejam locais que contribuam para dar supor-
tes especializados, com vista a superar as dificuldades de apren-
dizagem, oportunizando que os alunos se apropriem dos conheci-
mentos escolares e se socializem.
Nessas salas, devem atuar profissionais com especialização na
educação especial cuja atribuição não se direciona apenas ao ensi-
4 Este projeto é um desdobramento da pesquisa interinstitucional “Observatório Nacional de

Educação Especial: estudo em rede nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais
nas escolas comuns”, coordenada pela UFSCAR, da qual participamos.
290
Formação continuada de professores e inclusão:
no, mas as várias atividades organizativas e articuladoras dentro do

espaço escolar e fora dele. Nesse sentido, por meio do programa
da SRM, o mesmo professor pode trabalhar com várias áreas (defi-
ciências sensoriais, físicas, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação) e deve ter um conhecimento es-
pecífico e aprofundado.
Essa realidade revela novas demandas para a escola e para o pro-
fessor que transcendem aos modelos, às práticas e à capacidade de
dar respostas, diferentes de uma época em que atendiam apenas a
um público específico. Agora se veem premidos a dar conta de no-
vas questões que, muitas vezes, nem sabem por onde começar.
É um novo desenho que ‘retrata’ a escola regular, com a presença
de alunos com deficiência e tem na SRM o lócus privilegiado de
atendimento especializado, direcionando o nosso olhar para o pro-
fessor que atua nas referidas salas e, em decorrência, levou-nos a
elaborar e implementar um projeto de extensão voltado para for-
mação continuada dos mesmos, cujos objetivos foram: analisar as
potencialidades e as fragilidades no campo de atuação dos profes-
sores da SRM; possibilitar a troca de experiência entre os docentes,
que atuam nessas salas, com vistas ao enriquecimento do Atendi-
mento Educacional Especializado; mediar a construção de planos
de trabalho e de estratégias voltados às especificidades dos alunos;
desenvolver Oficinas Pedagógicas para a elaboração de materiais
didáticos/ recursos de tecnologia assistiva, para atender às especifi-
cidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Ademais, priorizamos diversas interações no sentido de favorecer
o desenvolvimento desses profissionais, com vistas à escolarização
dos alunos público alvo da Educação Especial, inseridos nas esco-
las denominadas inclusivas.
291
A relevância do projeto foi também o de aproximar a Universidade

da Escola Básica e dar, a esta última, o retorno tão requerido aos
pesquisadores da academia que utilizam a escola como campo de
investigação, mas não voltam para compartilhar os resultados ob-
tidos, as reflexões e as possíveis alternativas para a reversão das
dificuldades e problemas detectados.
Assim, tomando como ponto de partida a prática e os saberes dos
professores das salas de recursos multifuncionais, bem como as
dificuldades apontadas por eles, foram pensadas, conjuntamente,
proposições que pudessem favorecer a atuação dos mesmos fren-
te ao Atendimento Educacional Especializado (AEE). Então, com
base na metodologia colaborativa, desenvolvemos esse projeto de
formação continuada, considerado exitoso por todos os partícipes,
tanto da universidade quanto da escola básica.
ALGUNS REFERENCIAIS NORTEADORES DO PROJETO
O movimento mundial pela inclusão educacional desencadeou a

defesa do direito de todos os estudantes estarem juntos, apren-
dendo e participando, com vista a superar os preconceitos e todas
as formas de discriminação. No caso específico da educação de
crianças, de jovens e de adultos com necessidades educacionais
especiais (N.E.E), a inclusão escolar torna-se um fenômeno que
vem sendo discutido com base em uma opção ideológica, cultural
em favor das minorias e na exigência social e econômica de pos-
sibilitar igualdade de oportunidades às pessoas que vivem à mar-
gem dos bens sociais (MARCHESI, PALÁCIOS E COLL, 2001).
Decorre dai uma variedade de sujeitos que demandam uma escola
capaz de atender e responder as suas especificidades, como é o
292
caso das pessoas com deficiência que, historicamente, estiveram

sob a guarda da educação especial que funcionava como um siste-
ma paralelo de ensino.
Sem dúvidas, a escolarização desses sujeitos, nas classes comuns
das escolas regulares, é hoje um imperativo político conforme as-
segura a nossa Constituição, que tem como um dos seus objetivos,
“[...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.” (BRA-
SIL, 1988, art. 3º, inciso IV). O artigo 205 preconiza a educação como
um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pes-
soa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. E em
seu artigo 206, inciso I, estabelece a “[...] igualdade de condições
de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para
o ensino. Ainda no art. 208, inciso III, garante como dever do Estado
estabelecer também a “oferta do atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino” (BRASIL 1988).
No entanto, embora se anuncie uma política de educação inclusi-
va, as respostas nem sempre são compatíveis com as expectativas,
com as recomendações legais e/ou com os números apresenta-
dos por dados oficiais, acerca da entrada crescente dos alunos com
necessidades educacionais especiais na rede de ensino comum.
Nesse sentido, vale lembrar que segundo o Censo Escolar reali-
zado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, INES Brasil (2010), houve um aumento de 10% no
número de alunos matriculados em relação a 2009 - 639.718 e, em
2010, 702.603. Diante desses números, vale indagar: em que medi-
da os profissionais estão sendo preparados para atender a variada
tipologia de deficiências, presentes no espaço escolar?
293
Então, pensamos que o trabalho colaborativo apresenta-se como

uma proposição necessária ao desenvolvimento de ações pedagó-
gicas de natureza inclusiva. De acordo com Pérez (2007), a transfor-
mação da escola em um espaço inclusivo parece ter como chave a
criação de uma cultura colaborativa. Neste sentido, a formação dos
professores passa pelo desenvolvimento de processos formativos
que tomem como princípio o contexto da escola e dos professores,
considerando as suas reais demandas.
Essa realidade revela novas necessidades educacionais que trans-
cendem a modelos e práticas que remontam a uma época em que
ir a escola era sinal de privilégio. Desse modo, aqueles que apre-
sentavam características incompatíveis com as expectativas com-
portamentais e culturais dos segmentos médios e elitizados da so-
ciedade brasileira eram excluídos dos espaços escolares.
O documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva” (PNEE-EI) do MEC (BRASIL, 2008) re-
comenda a implementação de políticas públicas para que alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação tenham garantido o acesso, a participa-
ção e o aprendizado nas escolas comuns. Esse documento, além
de definir os estudantes elegíveis para a Educação Especial, tam-
bém reforça os princípios e fundamentos das escolas inclusivas.
Por sua vez, o Decreto Nº 6.571/08 (BRASIL, 2008) dispõe sobre o aten-
dimento educacional especializado (AEE), definindo-o como um siste-
ma de apoio a escolarização de alunos com NEE, como o conjunto
de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
à formação dos alunos no ensino regular (BRASIL/SEESP, 2018, § 1).
294
Nesse sentido, o Art. 3º, deste decreto, especifica que o MEC pres-
tará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta
do atendimento educacional especializado, entre outras que aten-
dam aos objetivos previstos neste Decreto, como: implantação de
salas de recursos multifuncionais; formação continuada de pro-
fessores para o atendimento educacional especializado; formação
de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a
educação inclusiva; adequação arquitetônica de prédios escolares
para a acessibilidade; elaboração, produção e distribuição de re-
cursos educacionais para a acessibilidade; estruturação de núcleos
de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.
Quanto à função do AEE, o documento da PNEE-EI estabelece
“[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena partici-
pação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”
(BRASIL, 2007, p. 10).
Em relação aos níveis de ensino, a PNEE-EI prevê que o AEE seja
ofertado: na Educação Infantil, incluindo os serviços de estimu-
lação precoce; na etapa da escolaridade obrigatória, no ensino
fundamental, com a ressalva de que deve “ser realizado, no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especia-
lizado, que realize esse serviço educacional” (BRASIL, 2017, p. 1); na
modalidade de educação de jovens e adultos e educação profis-
sional, visando a ampliar as oportunidades de escolarização, for-
mação para ingresso no mundo do trabalho e a efetiva participação
social; na educação indígena, do campo e quilombola devem ser
assegurados que os recursos, serviços e o AEE estejam presentes
nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças so-
cioculturais desses grupos.
295
Adicionalmente, o Decreto Nº 6.571/08 (BRASIL, 2008) especifica

que o AEE poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino
ou pelas instituições especializadas e define as salas de recursos
multifuncionais (SRM) como ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do
atendimento educacional especializado. Essas são espaços localiza-
dos nas escolas. Como afirma Alves et al. (2006) as salas de recursos
multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o atendimen-
to educacional especializado para alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favo-
reça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os
para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar.
Nesta direção, a Sala de Recursos Multifuncionais caracteriza-se
como uma das formas de serviço de apoio pedagógico especiali-
zado, na unidade escolar, para alunos com necessidades educacio-
nais especiais, pois se constitui em um espaço educacional integra-
do aos demais ambientes da escola. Destina-se a complementar
ou suplementar as atividades escolares das crianças com neces-
sidades educacionais especiais matriculadas em classes regulares
(CADER-NASCIMENTO, 2006).
Esse serviço realiza-se em escolas, podendo estender-se a alunos de
escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode
ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes,
no turno oposto daquele em que frequentam a classe comum.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Edu-
cação Básica, os serviços de apoio pedagógico especializado ocor-
rem no espaço escolar e envolvem professores com diferentes
296
funções, serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe,

abrangendo professores da classe comum e da educação especial,
para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Pode contar
ainda, com a colaboração de outros profissionais, como psicólogos,
fisioterapeutas fonoaudiólogos, serviço de orientação e supervi-
são pedagógica desenvolvida por professores especializados que
fazem visitas periódicas às escolas, para trabalhar com os alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus
respectivos professores da classe comum da rede regular; profes-
sores-intérpretes que são profissionais especializados para apoiar
alunos surdos, surdocegos e outros que apresentem sérios com-
prometimentos de comunicação e sinalização.
Em todos os níveis de educação, estas ações envolvem o plane-
jamento e a organização de recursos e serviços para a promoção
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas
de informação e nos materiais didáticos e pedagógicos, sobretudo,
voltados para a Tecnologia Assistiva (TA), concebida como uma
área do conhecimento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estraté-
gias, práticas e serviços que objetivam promover a fun-
cionalidade, relacionada à atividade e participação de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade
reduzida, visando sua autonomia, independência, quali-
dade de vida e inclusão social (CAT, 2007).
Nessa linha de pensamento, a observância do uso de recursos de

TA deve ser contemplado nos processos de desenvolvimento de
atividades voltadas aos alunos com deficiência uma vez que para
as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fá-
ceis, já para as pessoas com deficiência a tecnologia torna as coisas
possíveis (RADABAUGH, 1993).
297
Em todos os níveis de educação, estas ações envolvem o plane-

jamento e a organização de recursos e serviços para a promoção
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas
de informação e nos materiais didáticos e pedagógicos, sobretudo,
voltados para a Tecnologia Assistiva (TA), concebida como uma
área do conhecimento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estraté-
gias, práticas e serviços que objetivam promover a funcio-
nalidade, relacionada à atividade e participação de pesso-
as com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzi-
da, visando sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social (CAT, 2007).
Nessa linha de pensamento, a observância desses critérios, recomen-

dações e recursos deve ser contemplada nos processos de desenvol-
vimento de atividades voltadas aos alunos com deficiência que gra-
ças a tecnologia torna as coisas possíveis (RADABAUGH, 1993).
Este cenário nos remete ao Plano Nacional de Educação PNE (BRA-
SIL, 2014) particularmente a Meta 4 que, ao voltar-se para o públi-
co alvo da Educação Especial , articula a oferta da sala de recurso
à formação do professor, conforme expressa a estratégia 4.3,
implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multi-
funcionais e fomentar a formação continuada de profes-
sores e professoras para o atendimento educacional es-
pecializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e
de comunidades quilombolas ( BRASIL, 2014, p.55).
Pesquisas apontam para a necessidade de rever os procedimentos

para a formação dos professores, considerando a voz dos mesmos no
que diz respeito as suas reais necessidades, com ações formativas
voltadas para os professores que atuam com alunos que têm NEE,
pois os programas de formação ainda não vem repercutindo em mu-
danças nas concepções e práticas dos professores (FONTES, 2009).
298
Importa ressaltar que na pesquisa (ONEESP), constatamos a busca

do professor pela formação continuada quase sempre por iniciativa
própria, conforme demonstram os depoimentos que seguem
A busca foi minha, prefeitura nenhuma ajudou, teve
também o Congresso em São Carlos que a busca foi
nossa, a gente foi até São Carlos com o custo todo nosso.
Então a busca é nossa, o querer é nosso, é o querer fazer,
o querer mudar, o querer olhar a criança com um olhar
diferenciado, olhar na construção do conhecimento. Isso
ai a gente que está buscando, no meu caso, até agora
beneficio nenhum público, só conhecimento mesmo, o
resto, todo o custo é nosso; (P5)
Voltando assim ao que P5 falou, realmente a busca pela

formação é nossa, na minha escola, eu também é o que
busco. E o que eu defendo é a formação continuada na
escola, grupo de estudo para a gente estar refletindo sobre
as práticas, embora a gente não tenha ainda esse resultado,
porque eu acho que passa também pela subjetividade do
professor e pela concepção da escola, se é importante ou
não estar buscando essa formação continuada, o que é que
ela vai trazer? Porque muitas vezes a formação continuada
passa a ser só aquela questão do financeiro, mas tem algo
que vai além disso. (P 6)
Esses depoimentos somados a outros tantos foram referências para

delinearmos o projeto de extensão, que subsidiou esse artigo. Desse
modo, acreditamos que a universidade não pode se eximir também
dessa responsabilidade, através do ensino, da pesquisa e, principal-
mente, da extensão. Considerando o compromisso social da univer-
sidade com a comunidade, no âmbito da formação de profissionais,
a nossa intenção foi, no primeiro momento, escutar os professores e,
posteriormente, desenvolver o Projeto de Extensão, para os profes-
sores das Salas de Recursos Multifuncionais, da cidade de Feira de
Santana, como uma possibilidade de formação continuada.
299
Nesse sentido, nos voltamos para os professores do AEE da rede

municipal de educação, cuja diversidade de situações que enfren-
tam, cotidianamente, proporciona uma experiência única e rica que
precisa ser considerada na perspectiva de que estes profissionais
assumam a autoria da sua formação , em outras palavras,
[...] como produtores de sua profissão. Isto é, da mesma
maneira que a formação não se pode dissociar da
produção de saber, também não se pode alhear de uma
intervenção no terreno profissional. As escolas não podem
mudar sem o empenho dos professores; e estes não
podem mudar sem uma transformação das instituições
em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos
professores tem que estar articulado com as escolas e os
seus projetos. (NÓVOA, 1992, p. 28)
O enunciado do autor não deixa de ser atual, ao atribuir aos profes-

sores a construção de seu percurso formativo. Claro, porém, que
essa construção não isenta a responsabilidade do poder público
de assegurar as condições para tal e, requer ainda, um processo
coletivo, integrado aos projetos institucionais. Condições estas, in-
dispensáveis para o professor garantir o direito de desenvolver seu
profissionalismo e, sem dúvida, uma melhor qualidade profissional
e pessoal. Sabemos que, nem sempre os dispositivos legais conse-
guem ser implementados na prática, diante da realidade complexa
e da dinâmica que envolve os sistemas escolares.
CAMINHOS TRILHADOS
O Projeto foi desenvolvido na perspectiva do trabalho colaborativo,
que se apresenta como uma proposição necessária ao desenvolvi-
mento de ações pedagógicas de natureza inclusiva. De acordo com
Pérez (2007), a transformação da escola em um espaço inclusivo
parece ter como chave a criação de uma cultura colaborativa.
300
Neste sentido, a formação dos professores passa pelo desenvolvi-

mento de processos formativos que tomem como princípio o contex-
to da escola e dos professores, considerando as suas reais deman-
das. Entendemos que a articulação pesquisa/extensão foi de suma
importância, porque através da “escuta sensível” (BARBIER, 2002), foi
possível problematizar, conhecer as dificuldades dos sujeitos envolvi-
dos e planejar as ações, direcionando-as para minimizar ou sanar tais
dificuldades através do desenvolvimento de ações colaborativas.
Importa ressaltar que o projeto em pauta transcende a dimensão
convencional de investigar sobre o professor, mas com o professor,
dando-lhe voz. Com essa intenção, buscamos, durante os proce-
dimentos metodológicos, evitar a tradicional relação hierárquica
de poder entre pesquisador universitário e professores da escola
básica, valorizando as contribuições de cada participante. E, des-
sa forma, oportunizar-lhes um [...] “contexto de empoderamento,
mas também, e centralmente, como espaço de criticidade dos
diferentes modos de ser profissional, de pensar e agir, na relação
com outros” (MAGALHÃES; LIBERALI, 2011, p. 299-300). Por isso,
as intervenções dos pesquisadores não se basearam somente em
prescrições, mas em questionamentos que possibilitaram as inter-
locuções e a reflexão crítica.
Para tanto, foram destinadas 60 horas, subdivididas em 40 horas
na modalidade presencial, destinadas à palestras e oficinas, com
encontros mensais. A situação didática selecionada foi o desenvol-
vimento de oficinas, porque, segundo Fontana e Paviani (2009, p.
78), é “[...] uma forma de construir conhecimentos, com ênfase na
ação, sem perder de vista, porém, a base teórica” e que tem, so-
bretudo, duas finalidades “articulação de conceitos, pressupostos
e noções com ações concretas, vivenciadas pelo participante ou
aprendiz; vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, apro-
301
priação ou construção coletiva dos saberes”. As outras 20 horas, na

modalidade virtual, foram utilizadas para leituras e realizações das
atividades programadas.
É oportuno destacar que as temáticas abordadas tiveram como
referência as demandas elencadas pelos professores, expressas
durante os grupos focais realizados ao longo da pesquisa, citada
anteriormente. Nesse sentido, foram desenvolvidos encontros for-
mativos que versaram sobre ‘Categorias Psicológicas da Inclusão
Escolar’, com base na teoria crítica da sociedade, buscamos evi-
denciar nas contradições existentes fatores que estimulam a trans-
formação. Assim, foram discutidas categorias como: compaixão,
atitudes, crenças valores, formação e a defesa de que a proposta
de inclusão encerra um projeto emancipatório de educação.
Outro tema abordado foi a ‘Avaliação diagnóstica nas Salas de Re-
cursos Multifuncionais’, associado a concepções de aprendizagem,
de deficiência e do significado do papel da escola no processo de
inclusão. Considerando a avaliação como instrumento que permite o
planejamento e o replanejamento das atividades do professor, per-
mitindo o acompanhamento do percurso escolar do estudante e a
evolução de suas competências e de seus conhecimentos ( portfólio).
Foi discutida também a ‘Inclusão de Alunos com Autismo na Es-
cola Comum’, com destaque da estruturação psíquica e social do
autista e diferentes estratégias pedagógicas a serem empregadas
no ambiente escolar e particularmente na SRM. Além disso, aten-
dendo as solicitações dos professores, foi desenvolvida uma ofici-
na sobre a ‘Organização do Trabalho Pedagógico para alunos com
Deficiência Intelectual’, em que se discutiu a evolução do conceito
de deficiência mental, explorando o território conceitual e o que
contribui para a desconstrução e/ou estruturação de atividades
302
para atender as especificidades dos mesmos. ‘Classe Hospitalar’

também foi tema, enfatizando-se a importância do atendimento
pedagógico em ambiente hospitalar e como estas atividades po-
dem promover o desenvolvimento sócioafetivo de crianças e ado-
lescentes que, por motivo de internação hospitalar, estão privadas
de participar de seu meio sóciocultural e escolar. Nesse sentido,
mereceu destaque o trabalho pedagógico neste ambiente e o pro-
fessor como elemento que cria um vínculo afetivo com o aluno
auxiliando-o na sua aprendizagem e desenvolvimento.
E, em se tratando de formação de professores visando à inclusão,
um dos temas recorrentes é a Tecnologia Assistiva (TA), com base
no entendimento de que o recurso de tecnologia irá apoiar o aluno
na realização de tarefas e proporcionar-lhe a participação autôno-
ma no desafio educacional, para o alcance do objetivo educacional.
Nessa perspectiva, a ‘Comunicação Alternativa na Escola’ consti-
tuiu-se em temática de oficina, em que se discutiu um conjunto de
estratégias e ferramentas para lidar com os desafios de comunica-
ção para os estudantes que não usam o discurso verbal/oral para
se comunicar. Ademais, foram confeccionados vários recursos tá-
teis para o ensino de história e de Geografia, a exemplo de linha do
tempo, gráficos, cartografia tátil, dentre outros.
O público alvo foi o professor da sala de Recursos Multifuncionais,
da escola básica da rede pública municipal de Feira de Santana. Ini-
cialmente, foram dezesseis sujeitos que participaram do Projeto de
Pesquisa (ONEESP). Entretanto, os demais professores das SRM ao
tomarem conhecimento do projeto de extensão, solicitaram vagas
e então passamos para vinte e nove professores, atingindo a meta
de cobertura de cem por cento dos professores que atendiam nas
referidas salas.
303
Após o curso, foi solicitada uma avaliação dos participantes, que

considerou muito positivo, inclusive, com a solicitação para a con-
tinuidade do projeto. Tal resultado nos leva a acreditar que a exten-
são é uma possibilidade efetiva de formação continuada, principal-
mente, quando se leva em conta as demandas dos sujeitos. Desse
modo, além dos aspectos ligados as novas concepções que foram
construídas, há outros aspectos que devem ser levados em consi-
deração, tais como a parceria entre a universidade e a escola bási-
ca, benéfica para ambas, a troca de conhecimentos e experiências
e a possibilidade de novas aprendizagens de novos conteúdos nas
diferentes áreas e temáticas abordadas .
Com base na compreensão de todos os partícipes, é ´possível afir-

mar que o curso de extensão possibilitou a criação de situações de
aprendizagens ricas, complexas e diversificadas para dinamizar o
trabalho das salas de recursos multifuncionais, na perspectiva de
encontrar alternativas para superar dificuldades apontadas pelos
professores, melhorando o atendimento às Necessidades Educa-
cionais Especiais (NEE) dos alunos. Dai, a importância de iniciativas
voltadas à formação de professores para atuarem com a diver-
sidade de alunos, incluído os que apresentam deficiência, trans-
torno global de desenvolvimento, altas habilidades/superdotação.
E, para além da formação inicial, a formação continuada torna-se
imprescindível para que o docente possa melhor atuar no ambiente
escolar, seja no espaço da Sala de Recursos Mltifuncional seja no
espaço da sala de aula regular.
304
Enfim foi uma experiência considerada exitosa por todos os partici-

pantes, tanto os professores da escola básica, quanto os bolsistas
de extensão e os professores /pesquisadores do Grupo de Estu-
dos e pesquisas em Educação (GEPEE) da Universidade Estadual
de Feira de Santana.
Segundo os depoimentos dos professores da escola básica, no
curso tiveram a oportunidades de experienciar atividades teórico-
-práticas, voltadas as suas reais necessidades, preenchendo não
só as lacunas da formação inicial, como também de outros cursos
que se pautam apenas na teoria e cuja programação já vem pronta,
deixando de contemplar as fragilidades dos professores.
Quanto aos bolsistas, tiveram a oportunidade de se aproximar da
temática da inclusão de alunos com deficiência na escola regular,
visto que nos cursos de licenciatura a discussão sobre essa temática
ainda ocorre de forma muito incipiente, em uma ou outra disciplina.
E para nós, professores formadores, porque temos a oportunida-
de de nos aproximar do espaço escolar, retroalimentando e res-
significando a nossa prática. Assim, vivenciamos, nesse projeto de
extensão, os processos de ensinar e aprender, com os desafios e
possibilidades do cotidiano da escola básica, enfatizando a rele-
vância dessa parceria universidade-escola, como uma experiência
enriquecedora para ambas, entrecruzando nossos olhares, em uma
perspectiva colaborativa para aprendermos juntas.
REFERÊNCIAS
ALVES, Denise et al. Sala de recursos multifuncionais: espaços para aten-
dimento educacional. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Edu-
cação Especial, 2006.
305
BARBIER R., La recherche-action, Paris, Anthropos, 1996 (traduction en

brésilien A Pesquisa-Açao, Brasilia, Plan, 2002
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil 1988. Diário Oficial

[da] República Federativa do Brasil Brasília: Câmara dos Deputados: 1988.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 12 de fevereiro de 2017.
BRASIL Portaria normativa Nº- 13, DE 24 DE ABRIL DE 2007 Portal.mec.gov.

br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9935-portaria-
-13-24-abril-2007&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192 aces-
so em 20 de março de 2017.
______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008.
______. [Plano Nacional de Educação (PNE)]. Plano Nacional de Educação

2014-2024 [recurso eletrônico] : Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que
aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. –
Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014. 86 p. – (Série le-
gislação; n. 125).
CADER-NASCIMENTO, F.A.A.A. Princípios do atendimento escolar do surdo-

cego. In: Mariangela Lima de Almeida et al. (orgs.) X Seminário Capixaba de
Educação Inclusiva. Vitória, ES: Gm Gráfica &Editora, 2006, v. 1, p. 179-183.
CAT, 2007. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007, Comitê de Ajudas

Técnicas, Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República (CORDE/SEDH/PR). Disponível em: <http://www.infoesp.net/
CAT_Reuniao_VII.pdf> Acesso em: 14 junho . 2017.
COLL, C., MARCHESI, A e PALACIOS, J. (orgs). Desenvolvimento psicológico

e educação. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas
especiais. Porto Alegre: ARTMED, 2004, 2ª ed
306
FONTANA, Niura Maria; PAVIANI, Neires Maria Soldatelli. Oficinas pedagó-

gicas: relato de uma experiência. Conjectura, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p.
77-88, maio/ago. 2009.
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. O conceito de flexibilidade curricular nas

políticas públicas de inclusão educacional. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto,
e col. Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Editora
Mediação, Porto Alegre, 2007.
MAGALHÃES, M. C. C; LIBERALI, F. C. A formação crítico-colaborativa de

educadores: a “vida que se vive” - uma complexa escolha metodológica. In:
BALDI, E. M. B.; PIRES, G. N. da L.; SALONILDE, M. S. Políticas educacionais e
práticas educativas. Natal: EDUFRN, 2011.
NÓVOA, A. A formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A.

Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PÉREZ, V.M.O. Cultura escolar y mejora de la educación. Disponível em:

ttp://www.lasalle.edu.mx/diplo_inst_las/docs_diplo/2domodulo/cultu-
ra_escolar_mejora.pdf. Acesso em: 10 de março de 2017
RADABAUGH, M. P. NIDRR’s Long Range Plan - Technology for Access and

Function Research Section Two: NIDDR Research Agenda Chapter 5: TE-
CHNOLOGY FOR ACCESS AND FUNCTION - http://www.ncddr.org/rpp/
techaf/lrp_ov.html acesso em junho de 2015
307
ENTRELAÇANDO OLHARES:
QUEM É ESSA CRIANÇA SURDA?
Osimeire Guimarães Silva¹

Ozilene Guimarães Marques²
Patrícia Carla da Hora Correia ³
INTRODUÇÃO
O olhar passa ser essencial ao dialogar com os acontecimentos a

respeito da criança surda, por isso, que se faz necessário entrela-
çando olhares, para conhecer quem é essa criança surda ao pro-
cesso histórico, desde o século XVI e ao XVIII onde persistia que o
sujeito surdo era uma pessoa primitiva, alimentando a idéia que ele
não devia ser educado. Nesses séculos eles viviam a margem da
sociedade e não era assegurado nenhum direito.
As crianças surdas eram, na Europa e nos Estados Unidos, aban-
donadas por suas famílias ou confinadas no contexto doméstico.
Na Grécia, mas também em Roma, os surdos eram condenados à
308
Entrelaçando olhares: quem é essa criança surda?
escravidão ou à morte, por conta da noção de que o pensamen-

to se desenvolvia somente através da palavra articulada. Uma vez
impedidos, biologicamente, de desenvolver a fala, se considerou
absurda a intenção de ensiná-los a falar ou aprender e de ocupar
um papel social privilegiado.
Na antiguidade e quase toda a Idade Média, os surdos foram consi-
derados estúpidos ou mudos, incapazes de adquirir a fala, privados
de alfabetização, instrução e incapazes de comunicar com seus
pais e familiares. A sociedade da época tinha uma ideia, distorcida
sobre os sujeitos surdos, os quais foram percebidos de formas di-
versas: com piedade e compaixão, como cidadãos castigados pe-
los deuses ou como pessoas enfeitiçadas, e por essa razão, muitas
eram abandonadas ou até mesmo sacrificadas.
Na Bíblia pode-se encontrar uma posição negativa em relação à
surdez. O referencial: “A condição sub-humana dos mudos era par-
te do código mosaico e foi reforçada pela exaltação bíblia da voz e
do ouvido como a única e verdadeira maneira pela qual o homem
e Deus podiam se falar (‘no principio era o verbo’) ( SACKS apud
GOLDFLD, 2002, p. 27).
As crianças surdas foram vítimas de uma concepção errônea que
vinculava a surdez com a falta de inteligência, levando-as a serem
marginalizadas, a partir da crença hegemônica de que como não
poderiam desenvolver linguagem e as suas possibilidades educa-
cionais e sociais estariam comprometidas.
Na antiguidade, 476 d.C. em Roma, as pessoas surdas
eram castigadas ou enfeitiçadas, e a questão da surdez
era resolvida por abandono ou eliminação física- os surdos
eram jogados no rio Teveres. Apenas sobreviviam aqueles
que conseguiam sair do rio ou eram escondidos por seus
próprios pais. A partir daí, os surdos se tornavam escravos
309
de senhores ouvintes, sendo obrigados a passar toda a

vida dentro de moinhos de trigo, realizando trabalhos
braçais (LACERDA; SANTOS, 2014, p. 67).
Por conta desse contexto, atos desumanos foram praticados por

diferentes civilizações, as quais consideravam a surdez um castigo,
influenciadas pelo pensamento mítico da época, atribuindo expli-
cações no mundo dos homens determinadas pela ação e poderes
sobrenaturais dos deuses. Os surdos são mencionados nos mais
antigos documentos históricos do Antigo Testamento e também do
Novo. Ainda segundo Sá (2010) enfatiza que:
O primeiro registro é atribuído a Móises que, por volta
de 1450 A.C, escreveu que Deus lhe havia dito que ele
mesmo [Deus] é quem cria o mudo, o surdo, o vidente, o
cego, enfim, quem cria todas as pessoas como lhe praz.
A palavra “surdo” aparece 18 vezes na Bíblia, 13 vezes no
Antigo e 5 no Novo Testamento (SÁ, 2010, p. 69).
Nessa mesma época, no Egito e Pérsia, os surdos eram considera-

dos criaturas privilegiadas, enviadas por deuses, o povo acreditava
que os surdos se comunicavam em segredo com os deuses. Porém,
muitas crianças, jovens e adultos surdos tinham uma vida inativa e
não eram educados devido à sua forma de comunicação diferen-
te, a qual a sociedade desconhecia e não tinha o domínio. A con-
dição de que os surdos poderiam aprender sem a intervenção de
forças sobrenaturais, míticas ou religiosas, deu lugar à aparição de
muitos pedagogos, que desenvolveram seus trabalhos de maneira
independente em diferentes lugares da Europa, compartilhando a
convicção de que era possível fazer os surdos falarem e, portanto,
serem educados. Conforme declarado pelo médico filósofo Girola-
mo Cardano (1501-1576), no século XVI:
é possível pôr [sic] um surdo-mudo condições de ouvir
pela leitura e falar pela escrita (...), pois assim como sons
diferentes são convencionalmente usados para significar
310
coisas diferentes, também pode acontecer com as várias

figuras de objetos e palavras (...) caracteres e ideias
escritas podem ser relacionados sem a intervenção de
sons (SACKS, 1990, p.31).
Então, busca-se compreender o olhar no lugar do “ouvir”. Ver e “es-

cutar” a necessidade de construir um espaço significativo para edu-
cação dos sujeitos surdos, de não limitar nossas expectativas a uma
“melhoria” dos paradigmas dominantes na educação especial, nos
conduz a refletir sobre as inquietações acerca de como narramos
aos outros, de como os outros narram a si mesmos, de como essas
narrações são colocadas de um modo estático nas políticas, nas
práticas pedagógicas nas escolas da rede regular (SKLIAR, 2015).
Segundo Reis (1992), Fornari relata que “Cardano foi o primeiro a
afirmar que o surdo deveria ser educado e instruído, afirmando: ‘é
um crime não instruir o surdo-mudo’”. Portanto, há corroboração de
Sá (2002), quando diz,
[...] os processos identificatórios da criança surda, então,
começam na interação com outros surdos: neste
relacionamento, a criança surda pode não apenas adquirir
de modo natural a língua de sinais, mas também pode
assumir padrões de conduta e valores da cultura e da
comunidade surda. Tendo essa possibilidade a criança
surda pode absorver não o modelo que a sociedade
ouvinte tem para os surdos, mas o que os surdos têm a
respeito de si mesmos (este é o principal benefício da
experiência comunitária da surdez através da vida escolar
precoce: a possibilidade de construção de sua identidade),
(SÁ, 2002, p. 103).
A pesquisa atual tem mostrado que a língua de sinais deve ser a

primeira língua para os surdos tanto no contexto familiar quanto
educacional, contudo, é a partir dela que os surdos têm a possibi-
lidade do desenvolvimento linguístico, social, cultural, emocional
311
e acadêmico (QUADROS, 1997; GOLDFELD, 1997; SKLIAR, 1998; SÁ,

1999) e outros estudiosos da área. Ter o acesso desde seu desen-
volvimento, contar com pais dispostos a aprender a língua de sinais,
com adultos surdos, colegas surdos, quando eles narrarem em si-
nais e terem escuta em sinais, a dimensão do seu progresso educa-
cional será mais dinamizado. Pois, a língua de sinais é o instrumento
imprescindível para a integração social dos surdos.
A criança surda pode desenvolver a leitura orofacial, ou seja, a leitura
labial e a fisionômica, isto é, a capacidade de ler os lábios e a expres-
são facial de quem fala. Os surdos em geral fazem também a leitura
labial, que é uma capacidade inata nas pessoas surdas, mas apenas
aquelas que têm perda auditiva desenvolvem tal habilidade.
Mais de 90% das crianças surdas têm família ouvinte, contudo, para
que haja aprendizagem na língua de sinais, é preciso que a família
também aprenda esta língua, só assim a criança poderá utilizá-la
para facilitar a comunicação em casa. Goldfeld (1997), ao abordar
essa situação, considera o surdo um indivíduo com língua, cultura e
identidade próprias, ou seja, um sujeito bilíngue, sendo a língua de
sinais, que possui sua própria estrutura e gramática através do ca-
nal visual-gestual, a materna, base para a segunda língua adquiri-
da, a língua portuguesa, muito importante na comunicação com os
ouvintes e na expressão e recepção da informação escrita. Desde
os primeiros anos de vida, o surdo deve ser exposto aos sinais, de-
senvolvendo a linguagem e sua cognição. Brito (1993) afirma que,
se a criança não tiver contato com a língua de sinais desde seus
primeiros anos de vida sofrerá várias consequências no seu desen-
volvimento. Citaremos alguns:
a) Este (o surdo) perde a oportunidade de usar a lingua-
gem, senão o mais importante, pelo menos um dos prin-
cipais instrumentos para a solução de tarefas que se lhe
apresentam no desenvolvimento da ação inteligente; b) O
312
surdo não há de recorrer ao planejamento para a solução

de problemas; c) Não superar a ação impulsiva; d) Não ad-
quire independência da situação visual concreta; e) Não
controla seu próprio comportamento e o ambiente; f) Não
se socializa adequadamente (BRITO 1993, p.41).
É pela linguagem que o sujeito surdo ou ouvinte estabelece sua

identidade e se configura como único nas suas particularidades, e
pela língua de sinais que o indivíduo surdo poderá compreender o
mundo ao qual está inserido. É preciso também oportunizar a seus
pais e familiares o aprendizado da língua de sinais, de modo a es-
tender esse conhecimento, tanto no que se refere ao espaço como
ao tempo, ou seja, proporcionar o uso da língua fora do âmbito es-
colar, possibilitando que ela se estabeleça como a língua pela qual
essa criança se reconheça e a faça reconhecida.
Assim, a aquisição da língua de sinais só irá impulsionar e direcio-
nar o desenvolvimento de funções mentais, proporcionando a co-
municação e favorecendo a organização do pensamento, que tem
elementos comuns ao conteúdo aprendido, no nosso caso é língua
de sinais. As contribuições de Vygotsky (apud GOLDEFLD, 2002, p.72)
que esse aprendizado vai criar uma Zona de Desenvolvimento Proxi-
mal (ZDP), sendo que é a diferença entre o nível de desenvolvimen-
to potencial e o nível de desenvolvimento real, ou seja, o nível do
desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabele-
ceram como resultados do desenvolvimento já completado e está
relacionado às tarefas que a criança surda é capaz de fazer sozinha
(GOLDFELD, 2002) estão inter-relacionados desde os primeiro dias
de vida das crianças surdas, a aprendizagem e o desenvolvimento.
Nas pesquisas Vygotsky (1988), o desenvolvimento infantil aconte-
ce inicialmente a partir dos processos interpsíquicos, da interação
da criança com os adultos, que seriam os mediadores externos do
contato da criança com o mundo. O autor afirma que “é através des-
313
ta interiorização dos meios de operação das informações, meios

estes historicamente determinados e culturalmente organizados,
que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natu-
reza psicológica” (Vygotsky, 1998 p. 27). As dificuldades interativas
e de identidade quando uma família ouvinte tem um filho surdo.
Há família que optam pelo bilinguismo e deixam com a
escola a responsabilidade de ensinar a língua de sinais à
criança. A mãe e o pai não se propõem a aprender essa
língua e usá-la efetivamente com o filho, isso porque
acreditam que a língua de sinais é a língua do filho, como
se uma língua fosse de domínio individual, e não social.
Já outras famílias usam sinais, mas não se esquecem da
sua língua, os sinais são usados concomitantemente com
a fala. Este é, em muitos casos, o máximo de adesão que
se pode esperar de uma família ouvinte: que use “língua
de sinais” e compreenda a sua importância para a criança.
Em alguns casos, os gestos são aceitos apenas enquanto
a criança não domina a fala. (SANTANA, 2007, p. 27).
Compreende-se, que todo o desenvolvimento da criança vai de-

pender do outro, daquele que possui domínio da linguagem para,
dialeticamente, constituir-se como sujeito na e pela linguagem, pois
se entende que a trajetória principal do desenvolvimento psicoló-
gico da criança é progressiva individualização, ou seja, sendo um
processo que se origina nas relações sociais, interpessoais, depois
individual, intrapessoal, relativos às suas ações para com a criança.
Nesse contexto, fica cada vez mais evidente a relevância da família
aquisição da língua de sinais pela criança surda. É nesse ambiente
que a criança “[...] não apenas terá assegurada a aquisição e desen-
volvimento de linguagem, como a integração de um autoconcei-
to positivo” (MOURA; LODI; HARRISON, 1997, p. 345). Pretendemos
que essas crianças, além de saberem que são Surdas, possam ser
reconhecidas como sujeitos pertencentes ao um grupo linguístico,
por essa língua, atuarão na sociedade que estão inseridos.
314
Logo, Vygotsky (1988) apud (GOLDFELD, 2002, p.74) explica que o

atraso na linguagem da criança, prejudica a aprendizagem, assim
como, no desenvolvimento, sendo que, a aprendizagem o impul-
siona. Nessa visão, compreendemos o problema do surdo no atraso
da linguagem, e esta, não tem somente uma função instrumental
de comunicação, é fator primordial no desenvolvimento cognitivo e
na criação de uma concepção de mundo. O autor diz que a aprendi-
zagem não se limita ao aprendizado escolar, a criança, desde o nas-
cimento, está em processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Enfatizar que o processo educacional para a criança surda deve
basear-se no ensino de duas línguas, sendo a língua de sinais
como a primeira (L1) e a língua portuguesa na modalidade escrita,
como a segunda língua (L2) por isso, é relevante que as pessoas
surdas tenham o acesso a comuncação, à nformação e à educa-
ção de qualidade.
[...] garantir a aquisição e a aprendizagem das línguas
envolvidas como condição necessária a educação do
surdo, construindo sua identidade linguística e cultural
em Libras e concluir a educação básica em situação
de igualdade com as crianças ouvintes e falantes do
português (BRASIL, 2014. p.6).
O Relatório para a Educação Bilíngue do Ministério da Educação

argumenta como objetivo principal da educação bilíngue para pes-
soas surdas essa garantia da aquisição das duas línguas, o proces-
so do bilinguismo. É essencial perceber que a criança não aprende
a língua, mas a adquire de forma natural apenas sendo exposta a
ela. Para Sueli Fernandes (2003) “é pela experiência visual que os
surdos constroem conhecimento. O canal sensorial é a porta de
entrada para o processamento cognitivo e deve ser representados
por símbolos visuais” (FERNANDES, 2003, p.34). A criança surda ad-
quire sua linguagem ao relacionar a experiência que está vivendo
315
com a verbalização e/ou os sinais que ela observa em outra pessoa

(colegas, pais, professores etc.), bem como ao relacionar o que está
sendo falado pelo outro com suas próprias experiências e também
ao comunicar seus pensamentos e experiências de forma oral, es-
crita ou com sinais.
Daí, a relevância do bilinguismo que não é somente uma manei-
ra de ensino e respeito à cultura surda, é uma língua, entretanto,
é a forma mais condizente de desenvolver a elaboração do saber
pedagógico para os indivíduos surdos, trabalhando no dia a dia, a
sua língua natural, a libras, e utilizando a língua portuguesa escrita
como a sua segunda língua, preservando e respeitando as estrutu-
ras gramaticais.
As crianças surdas têm potencial de se desenvolver na fase escolar
igual ou semelhante das crianças ouvintes. Entretanto, é necessária,
a presença de conhecimentos específicos ao processo de ensino/
aprendizagem. As escolas não estão preparadas para recebê-las
tanto no aspecto arquitetônico quanto pedagógico e profissional.
É preciso haver uma organização curricular para atender as espe-
cificidades dessas crianças, rever a estrutura das salas de aula, a
formação dos professores e dos demais profissionais; propor um
espaço de socialização e convivência entre os aprendizes surdos e
os ouvintes deve ser cultivado, mas garantir um ambiente saudável
para todos é essencial, onde haja o pleno desempenho do proces-
so de aprendizagem e desenvolvimento humano de ambos. Bem
como, as dificuldades de interativas e de identidade que surgem
quando uma família ouvinte tem um filho surdo. Mesmo que haja
abordagem bilíngue, há situações a serem discutidas:
[...] melhores resultados alcançam os filhos de pais
surdos, que têm a oportunidade de adquirir de forma
natural a língua de sinais utilizada por seus pais e de
316
assimilar informações sociais e ambientais em tempo

e volume semelhantes aos de uma criança que ouve.
Ora, tal condição possibilita a inserção social e modelos
identificadores presentes e confortáveis, os quais geram
sentimentos de pertença, autoestima e autovalorização
(SÁ, 2010, p. 88-89).
A língua oral, que geralmente é a língua da família da criança surda

seria a segunda língua desta criança. A criança surda necessita de
um atendimento especifico para poder aprender esta língua. Este
aprendizado, ao contrario da língua de sinais, é muito lento, haja vista
as dificuldades de um surdo em aprender uma língua oral, já que en-
volve recursos orais e auditivos, bloqueados por sua perda auditiva.
Para Bernard Mottez (1990), sociólogo francês, a comunidade surda
é o lugar onde a pessoa aprende a se tornar uma pessoa surda.
A formação do sujeito está relacionada aos aspectos em que a lín-
gua toma um lugar prioritário e que, por isso, precisa de um lugar,
seu terreno fértil, para poder desenvolver e poder dar frutos que
serão as sementes para dar continuidade a ela mesma. Vygotsky
alerta que a criança surda encontra-se por demais prejudicadas,
em função das precárias oportunidades oferecidas pelo grupo
social e, em termos da experiência escolar, em função do fato de
que professor e aluno não partilham a mesma linguagem. Análises
críticas das implicações dos problemas dialógicos nas interações
professor ouvinte e estudantes surdos podem ser encontradas nas
pesquisas de (Góes, 1996; Lacerda, 1996).
Vê-se que a criança surda inserida num meio sociocultural de pes-
soas ouvintes que não se comunicam, por meio da língua de sinais,
ficará privada do acesso e apropriação de uma língua de referência
de modo espontânea, em consequência terá dificuldades em seu
processo de construção do saber.
317
Questiona-se, aqui, sem adultos capazes de se comunicar com as

crianças surdas, como seria possível assegurar a Zona de Desen-
volvimento Proximal (Vygotsky 1991) que propicia o aprendizado
sócio-historicamente referenciado, e o desenvolvimento cognitivo
destas crianças? A criança quando nasce surda, ou se torna sur-
da nos primeiros anos de vida, apresenta limitações em relação á
aquisição de linguagem, o que poderá ocasionar déficit em outras
áreas, nas relações sociais, e bloqueio na parte do cérebro respon-
sável pela linguagem, tomando quase impossível aquisição de uma
língua. Para autor a aprendizagem é um processo de apropriação
que ocorre na relação indivíduo-meio, essa relação que impulsio-
nará o desenvolvimento humano. Vê-se, a mediação entre o uni-
verso social e o cultural tem importante contribuição no sucesso/
fracasso dos estudantes surdos (Vygotsky 1991).
Segundo Vygotsky (1998), a criança surda não é capaz de estabe-
lecer as primeiras relações sociais por causa da família. Crianças
surdas filhas de pais ouvintes são privadas dessas primeiras in-
terações que são de grande importância para sua cognição, pois
o sujeito é interativo, adquire conhecimentos a partir de relações
interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo de-
nominado mediação. As crianças surdas só poderão ter essa troca
com o meio, se estiverem em contato com outras crianças e adul-
tos surdos, pois através dessa interação eles irão adquirir a língua
de sinais e poderão estruturar seu pensamento e desenvolver-se.
Corrobora com essa reflexão Goldfeld (1997, p. 41), ao abordar que
“[...] a língua de sinais seria a única língua que o surdo poderia do-
minar plenamente e que serviria para todas as suas necessidades
de comunicação e cognitivas, isto é, comunicação e organização do
pensamento” Constatam-se, por outro lado, que crianças surdas têm
sido tratadas como se fossem ouvintes na medida em que são im-
318
pedidas de alfabetizar-se e de aprender o currículo escolar por meio

da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Contudo, a lei federal reco-
nhece a Libras como idioma de comunicação da comunidade surda
brasileira, e o decreto federal que determina o ensino e a difusão de
Libras, determinou que os estudantes surdos fossem removidos das
escolas bilíngues e matriculados em escolas comuns da rede regu-
lar de ensino, sob pena de retenção dos recursos do Fundeb.
Para tanto, o principal objetivo é assegurar o recebimento dos re-
cursos do Fundeb em dobro por criança surda matriculada no turno
principal em escola comum e no turno complementar em atendi-
mento educacional especializado tem-se mobilizado as prefeituras
em todo o Brasil com o processo de descaracterização das esco-
las especiais, de remoção das crianças surdas das escolas bilín-
gues (escolas especiais que ensinam em Libras e Português), e de
sua dispersão em escolas comuns monolíngues, que ensinam em
Português, e que ainda estão completamente despreparadas para
sequer se comunicar com a criança em Libras, quanto mais para
educá-la em sua língua.
Nesse sentido, faz-se necessário o reconhecimento e aplicabili-
dade da Lei Federal número 10. 436 de 24/4/2002 regulamentada
pelo Decreto Federal número 5. 626 de 2/12/2005, cujo espírito é
o reconhecimento da Libras, é estabelecer seu ensino e a divulga-
ção, para que a educação das crianças surdas seja desenvolvida
em Libras. Logo, a LIBRAS é língua natural dos sujeitos surdos
do Brasil, podendo ser compreendida e apreendida através das
expressões faciais, corporais e componentes gramaticais que de-
finimos como linguagem.
É importante ressaltar, mais uma vez, que tudo que se relaciona
ao desempenho da criança surda, deve enfatizar que ela precisa
319
está cercada pela linguagem o tempo todo, seja por amigos, mais
novos ou mais velhos, adultos, pois servirão de alicerce para que
ela possa, adquirir uma língua, se aproprie de seu status de falante
e de ser comunicativo.
Diversos autores, como Ciccone (1990), Brito (1993), Reis (1992), afir-
mam que a criança surda, ao sofrer atraso de linguagem, mesmo
que aprenda uma língua tardiamente, terá sempre consequência
deste atraso problemas emocionais, sociais e cognitivos. Um as-
pecto que não pode ser desprezado é em relação á língua materna
da criança surda, ela não cria conceitos sozinhos, ela aprende por
meio de suas relações sociais, os conceitos de sua comunidade e
passa a utilizá-los como seus pares.
Atualmente, existem três abordagens que conviveram no Brasil, to-
das têm relevância no trabalho educacional com surdos. As quais
causaram conflitos e muitas divergências entre os professores e
demais profissionais da educação, no decorrer do percurso históri-
co, entre 1750 e 1880.
Dar visibilidade à LIBRAS neste cenário é contemplá-la, conside-
rando que a aprendizagem das crianças surdas se dá por toda vida.
É relevante ressaltar, que o contexto da criança deve ser com-
preendido e respeitado à experiência desse sujeito. É preciso de-
sempenhar o diálogo como a criança surda, pois é um veículo de
aproximação entre os saberes da sua língua e o conhecimento his-
toricamente construído.
É indispensável construir políticas públicas que possibilite o acesso
a Língua Brasileira de Sinais, como direito garantido por lutas con-
quistadas ao longo do processo histórico. Com a promulgação da
LEI nº. 10.436 e do Decreto 5.626, que oficializou a LIBRAS- Língua
Brasileira de Sinais como segunda língua no Brasil e sua obriga-
320
toriedade como disciplina curricular no campo educacional. Como

resultado desse processo, numa dimensão pedagógica, cabe aos
professores, diretores e pedagogos lançarem seus olhares sobre a
diversidade de conhecimentos, embasada numa proposta pedagó-
gica emancipatória, pois,
O surdo pode desenvolver-se em uma língua própria,
que é diferente do português que deve ser sua segunda
língua, para que possa desenvolver globalmente de modo
mais adequado para sua inserção no mundo (ALMEIDA,
2012, p.24).
Faz-se necessárias adaptações de acordo a peculiaridade da lín-

gua visual e espacial, por essa razão, é preciso promover práticas
pedagógicas que estimulem o processo do ensino e da aprendiza-
gem da criança surda. É possível perceber que, entre as discussões
frequentemente, está a formação do professor para trabalhar com
a criança surda, que possa fomentar e despertar desenvolvimen-
to cientifico sobre a cultura dos surdos, legitimar o sujeito surdo
a vivenciar, experiênciar e demonstrar curiosidades por meio de
atividades que promovam a autoestima dessa criança, através da
leitura de mundo que o cerca.
Através do apresentado, observa-se que é fundamental que o pro-
fessor esteja em constante interação com o “mundo surdo”, isto é,
que se integre como membro de uma cultura essencialmente vi-
sual e se coloque como “modelo linguístico e cultural” para educa-
ção desses sujeitos. Sabe-se que diversas pesquisas estão sendo
voltadas para essas pessoas. As línguas de sinais vêm sendo dis-
cutidas, pois elas são comparáveis em complexidades e expressi-
vidades diante de quaisquer línguas orais. Neste sentido, a língua
apresenta variações, assim, as línguas de sinais aumentam o voca-
bulário de acordo aos novos sinais, desde que sejam aceitos, sendo
321
introduzidos através da comunidade de surdos em respostas ao

processo de globalização das mudanças culturais e tecnológicas.
O professor precisa assumir a responsabilidade de resgatar e incen-
tivar a produção cultural surda, conhecer as especificidades deste
público e buscar compreender como se dá a relação da Língua de
Sinais com a construção do conhecimento pela criança surda. Estas
línguas expressam ideias, abstratas e complexas. As pessoas que
utilizam a LIBRAS, como usuárias assíduas, podem discutir filosofia,
política ou literatura, moda, trabalho, esportes, fazer poesias, criar
peças teatrais, humor e contar estórias.
Isto posto, convém salientar que existem semelhanças entre as lín-
guas, logo todas são estruturadas por unidades mínimas que for-
mam unidades mais complexas, quer dizer, todas têm os seguintes
níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o se-
mântico. Quando atribuímos às línguas de sinais o status de língua
é porque elas, mesmo sendo de modalidade diferente, possuem
características de acordo com as variações linguísticas: regionalis-
mos e diferenças socioculturais em decorrência de suas estruturas,
também são compostos pelos níveis supracitados.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Elizabeth Oliveira Crepaldi de. Leitura e surdez: um estudo com
adultos não oralizados. 2. ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2012.
BRASIL, Relatório do Grupo de Trabalho. Designado pelas Portarias nº 1.

060/2013 e nº 91/2013, contendo subsídios para a Política Linguística de
Educação Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Bra-
sília – DF, 2014.
322
BRASIL. Decreto n.º 5.626. Regulamenta a Lei n.º 10.436, de 24 de abril

de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), e o art.
18 da Lei n.º 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União,
22/12/2005.
______, Lei 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais-LIBRAS e dá outras providências.
BRITO L.F. Integração social e educação de surdos. Rio de Janeiro: Babel,

1993.
CICCONE, M. Comunicação total: uma filosofia educacional. Rio de janeiro;

Cultura Médica, 1990.
FERNANDES, Sueli. Práticas de Letramento na Educação Bilíngue para

Surdo. São Paulo: Plexus (2003). In ANDREIS-WITKOSKI, Sílvia. FILIETAZ,
Marta R. P.(org.) — 1. Ed. Curitiba: Ed. UTFPR, 2014.
GÓES, M.C.R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associa-

dos, 1996.
GÓES, M.C.R.A criança surda: Linguagem e cognição numa perspectiva so-

cointeraconista. 7ª ed. São Paulo: Plexus, 2002.
GOLDFELD, M. A criança surda. São Paulo: Plexus, 1997.
LACERDA, C.B.F. de. SANTOS, Lara F. (Org.). Tenho um aluno surdo, a agora?
Introdução à Libras e educação de surdos. Ed. EDUFSCAR. São Paulo, 2014.
LACERDA, M.C. Os processos dialógicos entre o aluno surdos ouvinte e o

educador. Tese de Doutorado, Faculdade de Educação, Unicamp, 1996. In:
SANTANA, Ana Paula. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neuro-
linguísticas. São Paulo: Plexus, 2007.
MOTTEZ, B. Deaf identity. Sign Language Studies, Washington, D.C.,n.68,

p.195-216,all 1990. In: LACERDA, C.B.F. de. SANTOS, Lara F. (Org.). Tenho
um aluno surdo, a agora? Introdução à Libras e educação de surdos. Ed.
EDUFSCAR. São Paulo, 2014.
323
MOURA, M. C.; HARRISON, K. M. P.; LODI, A. C. B. História e Educação: o

surdo, a oralidade e o uso de sinais. In: LOPES F. O. (Ed.). Tratado de Fonoau-
diologia. São Paulo: Roca, 1997, p.331-357.
QUADRO, R. M. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Ale-

gre: Artes Médicas, 1997.
REIS, V. P. F. A criança surda e seu mundo: o estudo da arte, as políticas

e as intervenções necessárias. Dissertação de Mestrado. UFES, 1992. In:
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sociointeracionista. 7ª ed.-São Paulo; Plexus, 2002.
REIS, V. P. F. A criança surda e seu mundo: o estudo da arte, as políticas

e as intervenções necessárias. Dissertação de Mestrado. UFES, 1992. In:
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sociointeracionista. 7ª ed.-São Paulo; Plexus, 2002.
SÁ, N. R. L. Cultura, Poder Educação de Surdos. 2ª ed. São Paulo: Paulinas,

2010 – (Coleção pedagógica educacional).
SÁ, N. R. L. Educação de surdos: a caminho do bilingüismo. Niterói/RJ:

EDUFF, 1999.
SÁ, N. R. L.Cultura, Poder Educação de Surdos. Editora: Manaus da Univer-

sidade Federal do Amazonas, 2002.
SACKS, O. Vendo Vozes: Uma Jornada pelo Mundo dos Surdos. Rio de Ja-
neiro: Imago, 1989. In: GOLDELD, M. A criança surda: Linguagem e cognição
numa perspectiva socointeraconista. 7ª ed. São Paulo: Plexus, 2002.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes - Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de
Janeiro: Imago, 1990.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes - Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de
Janeiro: Imago, 1990.
SANTANA, Ana Paula. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neuro-

linguísticas. São Paulo: Plexus, 2007.
324
SKLIAR, C A surdez: um olhar sobre as diferenças. 7 ed. Porto Alegre: Me-

diação, 2015.
SKLIAR, C. Educação e exclusão. Abordagens sócio-antropológicas em

educação especial. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.
VIGOTSKI, L. S.. Formação Social da Mente. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991 a.
VIGOTSKY, L. S A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,

1998. In: GOLDELD, M. A criança surda: Linguagem e cognição numa pers-
pectiva socointeraconista. 7ª ed. São Paulo: Plexus, 2002.
325
SOBRE OS AUTORES
Pós-Doutora em Ciência da Informação (UNB). Doutora em Edu-

cação (UFBA). Mestre em Ciência da Informação (UFBA). Gra-
duada em Biblioteconomia e Licenciatura em Letras. Professora
e pesquisadora da UFS e da UFBA. Líder do Laboratório de Tec-
nologias Informacionais e Inclusão Sociodigital (LTI@DIGITAL).
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Mestre

em Educação Especial pela Centro de Referência Latinoamericano
de Educação Especial - Cuba e a Universidade Estadual de Feira de
Santana – Brasil. É professora da Universidade do Estado da Bahia
e Coordenadora do Grupo de pesquisa Programa de Educação In-
cluisva – PROGEI do Centro de Pesquisa Educacional e Desenvolvi-
mento Regional.- CPEDR – Email: [email protected]
326
Sobre os autores
Isa Maria Freire
Doutora em Ciência da Informação pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro. Professora Associada da Universidade Federal da
Paraíba. Docente permanente do Programa de Pós-Graduação em
Ciência da Informação da Universidade Federal da Paraíba. Coor-
denadora do Projeto LTi <www.lti.pro.br>.
Jocenildes Zacarias Santos
Pós-Doutora em Educação e Contemporaneidade. Doutora em

Educação e Contemporaneidade. Professora Adjunta do Mestrado
Profissional de Jovens e Adultos- MPEJA (UNEB). Professora do cur-
so de Pedagogia (UNEB). Líder do grupo de Pesquisa em Lingua-
gens, Infância e Tecnologias da Informação e Comunicação (GELI-
TIC). E-mail: [email protected]
Teófilo Alves Galvão Filho
Professor da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Doutor

em Educação. Email: teó[email protected]
Maricleide Pereira de Lima Mendes
Professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Mes-

tre em Ensino, Filosofia e História das Ciências. E-mail: maricleide.
[email protected].
Nelma de Cássia Silva Sandes Galvão
Professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Douto-

ra em Educação. E-mail: [email protected]
327
Professor Doutor da Faculdade de Educação da Universidade Fe-

deral da Bahia (UFBA).
Jaires Oliveira Santos
Professora do Instituto de Ciência da Informação da UFBA. Douto-

randa em Ciência da informação.
Maria Isabel de Jesus Sousa Barreira
Professora do Instituto de Ciência da Informação da UFBA. Coorde-

nadora do Programa de Pós-Graduação em Ciência da informação
(UFBA). Doutora em Educação.
Raquel Alves Sobrinho
Mestra em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma Del

Sur – UNASUR. Pesquisadora do Laboratório de Tecnologias Infor-
macionais e Inclusão Sóciodigital –LTI da UFS. E-mail: raquel.sobri-
[email protected]/[email protected]
Jurandir Almeida Araújo
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educa-

ção e Contemporaneidade – PPGEduC/UNEB. Membro da Associa-
ção Brasileira de Pesquisadores (as) pela Justiça Social – ABRAPS.
Ex-Bolsista do Programa Internacional de Bolsa de Pós-Graduação
da Fundação Ford. E-mail: [email protected]
328
Sobre os autores
Rita de Cássia Alves Neiva Almeida
Mestra em Educação de Jovens e Adultos pela UNEB. Analis-

ta Universitária da Universidade do Estado da Bahia - UNEB.
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jo-
vens e Adultos (EPEJA/UFSC) e do Grupo de Pesquisa Acom-
panhamento e Avaliação de Políticas Públicas (AAPP/UNEB).
E-mail: [email protected].
Neubler Nilo Ribeiro da Cunha
Mestrando do GETEC-UNEB. Gestor de Biblioteca na Universidade

Federal do Reconcavo da Bahia (UFRB). E-mail: [email protected]
Professora do Departamento de Ciência da Informação da UFS.

Doutoranda em Ciência da Informação (UFMG). E-mail: nilianea-
[email protected]
Luciane Ferreira Bomfim
Pedagoga, Espec. em Atendimento Educacional Especializado.

Licenciada em Pedagogia. Mestranda em Gestão e Tecnologias
Aplicadas à Educação (GESTEC/UNEB) E-mail: luciane_bomfim@
yahoo.com.br
Dídima Maria de Mello Andrade
Pedagoga, Doutora em Educação e Contemporaneidade. Professo-

ra Assistente da UNEB (Universidade do Estado da Bahia). didima.
[email protected]
329
Rosineide Bomfim de Jesus
Pedagoga. Mestre em Ciências da Educação pela Universidad del Sul.
Museologa. Estudante de Biblioteconomia e Documentação (UFS).

Mestranda em Religião (UFS).
Estudante de Biblioteconomia e Documentação (UFS).
Maria José Oliveira Duboc
Profª da Universidade Estadual de Feira de Santana. mariadu-

[email protected]
Solange Lucas Ribeiro
Profª da Universidade Estadual de Feira de Santana, E-mail: solu-

[email protected]
Osimeire Guimarães Silva
Mestra em Ciências da Educação. Coordenadora Pedagógica da

Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Membro do Grupo de
Pesquisa Programa de Educação Inclusiva – PROGEI. E-mail: osi.pe-
[email protected]
330
Sobre os autores
Ozilene Guimarães Marques
Pós-Graduada em Gramática e Texto pela UNIFACS/BA; Especialis-

ta em Metodologia do Ensino Superior pela FEBA – Olga Metting/
BA; Especialista em Educação para Jovens e Adultos pela UNEB/
BA; Licenciada em Letras Vernáculas pela UCSAL/BA. Professora
do Ensino Fundamental do Colégio Antônio Vieira. Membro do Gru-
po de Pesquisa Programa de Educação Inclusiva – PROGEI. E-mail:
[email protected]
Graduada em Biblioteconomia e Documentação (UFS), Mestranda

do PPGCI-UFS.
331

As Tecnologias e o Contexto Da Educação Inclusiva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

As Tecnologias e o Contexto Da Educação Inclusiva

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

As Tecnologias e o Contexto Da Educação Inclusiva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

(Orgs.

COORDENADOR DO PROGRAMA EDITORIAL

PROJETO GRÁFICO, CAPA E EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL

As tecnologias e o contexto da educação inclusiva : problematizações em espaços

1. Educação inclusiva. 2. Tecnologia da informação. I. Neves, Barbara Coelho. II.

Cidade Universitária Prof. José Aloísio de Campos

308-Entrelaçando olhares: quem é essa criança surda

Este livro As tecnologias e o contexto da educação inclusiva: proble-

é importante para a compreensão deste movimento em sua dimen-

educação e cidadania de todo e qualquer indivíduo. Com o advento

O primeiro capítulo deste livro trata da responsabilidade dos pro-

perspectiva mais ampla, com uma reflexão acerca da aprendi-

No âmbito das políticas públicas e interdisciplinaridade que en-

É sabido que a escola tem sido um dos principais espaços onde

Barbara Coelho Neves

Patrícia Carla da Hora Correia

Isa Maria Freire1*

Nosso propósito, neste trabalho, é seguir o fio das reflexões já reali-

1 Doutora em Ciência da Informação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora

as possibilidades de comunicação na Galáxia da Internet: “a rede é

[...] atividades que demandam maior capacidade de

que se observa maior incidência de acesso à Internet por

A seguir, apresentamos um resumo dos dados mais relevantes da

No universo da pesquisa, o celular se tornou o dispositivo mais uti-

Nessa ambiência, cresce a proporção de usuários de serviços de

anos ou mais, em sete áreas estratégicas: saúde, educação,

Para Sorj (2003, p.13), essas desigualdades, que denomina de “bre-

Em janeiro de 2003 (p.3), a Revista Inteligência Empresarial abordou

Para Rondelli (2003), entretanto, a alfabetização digital é apenas

Pois na medida em que permitem que se estabeleçam relações

3 Sobre o conceito de informação como “conhecimento em ação” no campo da Ciência da

inserção dos indivíduos em um universo cultural e intelectual mais

Por isso mesmo, a democratização do acesso às tecnologias di-

[...] o acesso à informação torna-se um fator-chave na

Com relação a esse desafio, lembramos a colocação de Araújo

E aqui se revela um aspecto da nossa abordagem sobre a respon-

como homem, ele deve engajar sua vida sem reservas, na

Goldmann (1979) aposta na capacidade dos indivíduos construírem

5 Sobre a “aposta” de Goldmann no campo da Ciência da Informação, ver FREIRE, 2001.

Na visão de Wertheim (2001, p.32),

[...] Em meados de 1998, cem milhões de pessoas estavam

Nesse processo, a cibercultura

Nesse contexto, a nosso ver, o desafio do campo da informação se-

7 Segundo a ONUBR, em 2014 a Internet já alcançava 3 bilhões de usuários. Disponível em:

No centro da cibercultura se tece um desafio profundamente

E, com essas colocações, nos aproximamos do padrão que [re]une

A UTOPIA PLANETÁRIA DE PIERRE LÉVY

8 Definido como “um sistema de proximidade (espaço) próprio do mundo humano

Esse modelo assinala que, ao longo do tempo histórico, as socie-

É nesse contexto que emerge, na sociedade contemporânea, o es-

demais espaços. Nesse espaço do saber, as tecnologias digitais de

Figura 16: Os quatro espaços antropológicos

Noolítico* ESPAÇO DO SABER

Piloto? Identidade: competências,

Neolítico ESPAÇO DO TERRITÓRIO

Identidade: inscrição Escrita, geometria, Estado

Paleolítico ESPAÇO NÕMADE DA TERRA

Fonte: Lévy, 2000.

Para Lévy (2000, p.18), a nova dimensão da comunicação humana