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Revista Internacional de
ISSN: 2447-8288
Formação de Professores v. 1, n.3, 2016
(RIPF)

Resenha

ANDRÉ, Marli (org.). Práticas inovadoras na formação de

professores. Campinas, SP: Papiros, 2016.

Submetido em 10/06/16
Avaliado em 10/06/16
Aceito em 03/08/16

Adriana Teixeira Reis Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica

PUC-SP. Contato: [email protected]

Jeanny Meiry Sombra Silva Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica
PUC-SP. Contato: [email protected]

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Revista Internacional de Formação de Professores (RIFP), Itapetininga, v. 1, n.3, p. 175-181, 2016
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O presente livro foi organizado pela professora Doutora Marli Elisa D. A. de André, docente
do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação e coordenadora do
Mestrado Profissional em Educação: Formação de Formadores, ambos da PUC-SP, onde desenvolve
seus estudos e pesquisas nas áreas de formação de professores e de metodologia da pesquisa em
educação.

Essa obra é resultado dos trabalhos de pesquisa de participantes do Núcleo de Estudos e

Pesquisas sobre Desenvolvimento Profissional, coordenado pela professora Marli André e sediado na
PUC-SP. Os autores, com vasta experiência no campo da didática, do currículo e da formação de
professores, representam diferentes instituições de ensino superior distribuídas pelo Brasil.

O título da obra Práticas Inovadoras na Formação de Professores já revela seu objetivo

principal: trazer à luz resultados de pesquisas realizadas que evidenciam experiências bem-sucedidas
na área. O prefácio do livro reafirma essa intenção dos autores, tornando claro para o leitor que o que
demarca a discussão realizada em cada capítulo é o interesse pela investigação dos processos
inovadores de formação de professores.
Dividida em duas partes, sendo a primeira – Perspectivas inovadoras na formação – trata de
temas mais amplos da formação docente como formação do professor pesquisador, questões
contemporâneas a serem consideradas na formação de professores, políticas de iniciação à docência
e relatos de práticas inovadoras de formação. A segunda parte – O formador de professores e as
práticas formativas – aborda aspectos mais específicos referentes às práticas dos formadores de
professores nos âmbitos da escola e dos cursos de formação inicial.
A leitura deste livro se revelou enriquecedora e prazerosa. Os textos amparam-se em
referenciais teóricos muito considerados no campo de formação de professores, como Canário,
Marcelo Garcia, Vaillant, Mizukami, Nóvoa, Tardif, Zeichner, entre outros. A bibliografia
apresentada ao final de cada capítulo oferece ao leitor a possibilidade de tomar conhecimento do rol
de autores que discutem a formação de professores e aprofundar seus estudos. A leitura das análises
das experiências e processos originais das práticas formativas de educadores das escolas públicas
favorece a identificação de quem atua na área do ensino básico e contribui de maneira significativa
para os profissionais desse segmento. Com a preocupação em discutir iniciativas que aproximem a
universidade e a escola, bem como promover a inserção gradativa dos estudantes de licenciatura na
docência, alguns capítulos apresentam alternativas para a articulação entre esses espaços formativos.
Assim, essa obra traz muitas contribuições para todos os interessados nas questões de formação
docente, especialmente para pesquisadores dessa temática, para professores formadores da educação
básica ou dos cursos de licenciatura e para estudantes de graduação ou pós-graduação.

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Segue abaixo uma descrição sintética das ideias principais da obra. No cuidado de descrever
algumas informações centrais trazidas nos capítulos, esta resenha, se utiliza de aspas para diferenciar
a voz do autor dos novos sentidos formulados na interlocução entre texto/leitor.
O capítulo 1, Formar o professor pesquisador para um novo desenvolvimento profissional da
organizadora da obra, professora Marli André, trata de um tema amplamente debatido na área da
educação: a formação do professor pesquisador. Para iniciar a discussão, a autora lança questões
como: Que condições tem o professor para desenvolver pesquisa na escola? O que consiste a proposta
de ser um professor pesquisador? Como desenvolvê-la nos cursos de formação inicial e programas
de formação continuada? A autora adverte para necessidade de se ter clareza nessa proposta, pois, ao
contrário “corre-se o risco de que passe a ser somente um slogan, uma ideia abstrata, um modismo,
perdendo seu sentido. Uma forma de evitar esse desvio é tentar pontuar os princípios que estão
associados ao conceito de professor pesquisador”. Esses princípios são explicados de maneira
instigante no decorrer do texto. Dialogando com outros pesquisadores dessa temática, a autora
considera que o conceito de professor pesquisador está intimamente associado à de profissional-
crítico-reflexivo. Defende que a reflexividade crítica se torne um movimento próprio de todos os
atores envolvidos na ação educativa. Aponta caminhos para o ensino e a aprendizagem de pesquisa e
as condições de um profissional autônomo e colaborativo. O texto conclui que os conceitos de prática
reflexiva e investigativa, pelo coletivo das escolas, devem ser vinculados ao conceito de
desenvolvimento profissional.
No texto Questões: Professores, escolas e contemporaneidade, Bernardete A. Gatti
problematiza dois pontos importantes: para que se formam professores e em que medida o contexto
sociocultural em que as redes escolares estão imersas influenciam o trabalho de ensino. Ao responder
essas questões a autora recupera dados de pesquisas realizadas, especialmente uma elaborada por ela
e outros autores há 22 anos, a respeito do desenvolvimento profissional docente e conclui que até
hoje estão pendentes as problemáticas existentes em relação ao trabalho nas escolas, suas condições
e impactos na aprendizagem discente. A autora considera que o objetivo da formação de professores
está relacionada com a função específica da escola que é “oferecer às crianças e aos jovens os
conhecimentos estruturados e acumulados no tempo, conhecimentos constituintes da vida e
civilização humana”. Argumenta que propostas de cursos de formação de inicial e continuada de
professores precisariam ter concretamente em seu horizonte o docente como profissional introduzido
em um contexto educacional, que é ao mesmo tempo nacional e local, num inserção global, com eixos
sociofilosóficos, mas que se faz na heterogeneidade das condições geográfico-culturais do vasto
território nacional.
O capítulo 3, Políticas de iniciação à docência para uma formação profissional qualificada,
elaborado por Marli André, tem como foco dados de uma pesquisa que analisou três ações públicas
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de iniciação à docência – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), de âmbito

federal; o Bolsa Alfabetização, do governo do estado de São Paulo; o Bolsa Formação-Aluno-
Aprendizagem, da Secretaria Municipal de Educação de Jundiaí/SP – implantados recentemente no
Brasil. Essas políticas, ao articularem os conhecimentos adquiridos na universidade e no âmbito das
escolas públicas, buscam integrar os campos da formação acadêmica e do exercício profissional.
Mediante análise documental e grupos de discussão com os licenciandos, os professores das escolas
e os professores formadores das universidades, a autora anuncia aspectos positivos dos programas
que ao favorecerem o processo de inserção à docência possibilitam “aos futuros docentes a
oportunidade de imersão nas escolas, com acompanhamento de professores do ensino superior e das
escolas parceiras, estreitando a histórica separação entre teoria e prática”.
No capítulo 4, A construção colaborativa de sequências didáticas de gêneros textuais: Uma
estratégia inovadora de formação docente, as autoras Maria de Fátima Ramos de Andrade e Ana
Sílvia Moço Aparício, iniciam o texto discorrendo sobre princípios que devem nortear a formação
docente: “a prática pedagógica deveria ser o núcleo da formação docente e a escola seria o local
privilegiado para a construção do conhecimento prático. Lembrando que todo esse movimento
demanda tempo e é processual”. Para exemplificar esses princípios, as pesquisadoras apresentam uma
experiência formativa envolvendo estudantes do curso de pedagogia e professores de ensino
fundamental, na qual foi adotada como estratégia e instrumento de formação docente a construção
colaborativa de sequências didáticas para o ensino de gêneros textuais. Todo processo de formação
foi baseado na metodologia da investigação didática. Os resultados dessa experiência indicam que o
envolvimento do estudante de graduação nos desafios da realidade escolar criou condições para que
eles “construíssem os sentidos da prática pedagógica diante de situações concretas de ensino-
aprendizagem: observação, registro, reflexão sistematizada e com interações compartilhadas”.
O capítulo 5, de Francine de Paulo Martins, Marli Amélia Lucas e Cláudia Santana Mirandola,
tem como título A formação de professoras alfabetizadoras: Estratégias formativas na aprendizagem
da docência. Nesse texto, as autoras apresentam dados de uma pesquisa desenvolvida com estudantes
de Pedagogia e Letras participantes de um Programa do governo do Estado de São Paulo voltado à
formação de professores alfabetizadores, o Projeto Bolsa Alfabetização. Descrevem dois relatos de
ações formativas que, conforme indicam, “oportunizam a aproximação entre as universidades e a
escola da educação básica”. Utilizando a técnica de videofilmagem e da avaliação diagnóstica, os
dados revelaram que as alunas participantes tiveram a oportunidade de refletir sobre “as relações que
se estabelecem entre a organização do conhecimento e a organização das atividades e situações
vivenciadas”, contribuindo para suas formações como professoras alfabetizadoras.
O capítulo 6, O diário de campo como ferramenta de apoio ao processo de aprender a ser
professor, de Gláucia Signorelli, apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa realizada no
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âmbito do curso de pedagogia de uma universidade federal. A problemática da pesquisa girou em

torno da seguinte questão: “Que possibilidades formativas o diário de campo pode oferecer aos
estudantes de pedagogia que desenvolvem, nas escolas, atividades práticas de formação?”. A análise
de doze diários de campo permitiu à autora concluir que a utilização desse instrumento é uma
experiência metodológica capaz de potencializar a aprendizagem da docência, pois sua escrita requer
observações atentas, informações claras e reflexões consistentes que sistematizem as experiências
vividas no chão da escola pelos futuros professores, ajudando-lhes a dar sentido ao vivido e, ao
mesmo tempo, a construir conhecimentos profissionais. A relevância dessa proposta é assim
justificada: “os fatos vividos na prática escolar são importantes referências para a formação do
professor, o relato escrito desses fatos poderá fazer com que os licenciandos ouçam a si mesmos, ao
lerem seus escritos, e, possam teorizar suas experiências e transformá-las em conhecimentos
significativos para a docência”.
No capítulo 7, intitulado Práticas de estágios no Programa de Residência Pedagógica da
Unifesp/Guarulhos a autora Magali Aparecida Silvestre apresenta como o curso de Pedagogia da
Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) campus Guarulhos, tem desenvolvido um programa de
estágio docente mediante o Programa de Residência Pedagógica (PRP). O texto expõe os quatro
principais eixos norteadores do PRP: 1) Formar professores para atuarem na escola pública; 2) A
imersão, cuja proposta guarda similaridades com a residência médica; 3) Acordos de cooperação
como forma de consolidação das parceiras e; 4) Dupla transitividade. Ao analisar os pressupostos
teóricos e metodológicos do PRP, bem como seus principais eixos norteadores, a autora conclui que
este é um programa inovador, por consequência, mobiliza práticas inovadoras de estágios,
contribuindo para a formação inicial dos futuros profissionais que atuarão na educação básica.
O potencial formativo de grupos colaborativos de professores é analisado no capítulo 8,
Práticas formativas em grupos colaborativos: Das ações compartilhadas à construção de novas
potencialidades, de Laurizete Ferragut Passos. Visando compreender a dimensão formativa de grupos
colaborativos, a autora apresenta a trajetória de um grupo composto por professores de matemática
com perfis diferenciados: iniciantes, experientes, formações distintas e atuação em diferentes
segmentos da educação básica, assim como estudantes de cursos de licenciatura e pedagogia e
mestrandos e doutorandos da área da educação e da educação matemática, vinculado ao Programa
Observatório da Educação/Capes/Inep (Obeduc). Ao formular, em seus objetivos, a criação de
espaços formativos nos quais seus participantes possam refletir, de forma colaborativa, o que ocorre
nas escolas, o exemplo do Obeduc como grupo colaborativo, resulta em “lugar potente de formação”
ao mobilizar “trocas de saberes e oportunidades de ampliação e construção de novas
profissionalidades” entre seus integrantes.

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Com intuito de incentivar professores de licenciatura a tornar conhecidas suas experiências

bem sucedidas na formação de professores, a Fundação Carlos Chagas tem promovido um prêmio de
valorização às práticas educativas inovadoras. A análise dessas experiências são descritas no capítulo
9, Incentivo a quem ensina a ensinar: Análise de práticas formativas premiadas pela Fundação
Carlos Chagas, de Patrícia Albieri de Almeida e Beatriz Abuchaim. Nesse estudo as autoras se
debruçaram sobre os dez trabalhos premiados nas quatro edições do prêmio, buscando elucidar as
formas de tratamento didático utilizadas pelos professores e implementadas no âmbito de cada
projeto, “que podem ser consideradas inovadoras na formação inicial de professores”. Observaram
também o contexto em que essas práticas foram realizadas, a intencionalidade pedagógica, a avaliação
do processo de aprendizagem dos alunos, bem como autoavaliação do professor. Ao final do capítulo,
as autoras apresentam uma reflexão sobre o papel das práticas formativas nos cursos de licenciatura.
A segunda parte do livro, cujo foco é o formador de professores, compõe-se de três capítulos
que tratam das práticas do formador da educação básica e do formador dos cursos de licenciatura.
O capítulo 10, de autoria de Neusa Banhara Ambrosetti e Ana Maria G. C. Calil tem como
título Constituindo-se formador no processo de formar futuros professores. Este capítulo tem por
foco a figura do formador, buscando compreender como a aproximação entre a universidade e as
escolas de educação básica, favorecida em um programa de iniciação à docência – Pibid – afeta e
transforma o papel do docente que passa a aturar como formador. “O capítulo discute a experiência
de professores – no processo de constituir-se formador de futuros professores”. A coleta de dados se
deu por meio da realização de três grupos de discussão envolvendo 24 formadores. A partir das falas
dos participantes as autoras analisaram elementos pertinentes às expectativas, às concepções e aos
saberes envolvidos no processo de constituir-se formador, bem como às transformações os saberes
inerentes ao papel de formador, as estratégias construídas e os efeitos desse processo nas práticas dos
professores formadores.
No capítulo 11, Práticas formativas de professores de curso de licenciatura: Diferentes
estratégias para ensinar, as autoras Giseli Barreto da Cruz e Márcia Hobold conduzem uma discussão
sobre os fundamentos da prática docente, cujo propósito consiste em “apresentar práticas formativas
de professores de curso de licenciaturas, adotando como fio condutor da análise a noção de estratégia
para ensinar”. Valendo-se do material coletado de uma pesquisa mais ampla, na qual foram realizados
estudos de caso em quatro universidades, públicas e privadas de diferentes regiões do país, o capítulo
focaliza os dados concernentes às entrevistas realizadas com professores formadores de uma das
universidades participantes do estudo. A análise das entrevistas revelou a existência de diferentes
práticas formativas desenvolvidas pelos professores formadores, reveladas nas variadas estratégias e
metodologias de ensino que são criadas e desenvolvidas nos diferentes contextos de sala de aula e
instituições de ensino superior.
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No último capítulo, Os novos espaços da formação continuada e o papel mediador do

professor formador, a autora Sílvia Matsuoka de Oliveira discute a formação continuada com base
em uma concepção reflexiva crítica, que considera a escola “como lócus privilegiado de formação
continuada e permanente”. O capítulo aborda esse aspecto, resultante de pesquisa realizada no Estado
do Mato Grosso, por meio do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação,
órgão vinculado a Secretaria de Estado de Educação, que desenvolve o Projeto Sala do Educador
(PSE). Os dados coletados na investigação, bem como na leitura dos relatórios dos professores
formadores, possibilitaram à autora analisar o papel mediador do professor formador no espaço de
formação estudado. Na conclusão de seu texto afirma “O papel mediador do professor formador
torna-se determinante na construção de uma cultura colaborativa na escola, principalmente quanto ao
fortalecimento da escola e da prática pedagógica como referência para a formação de professores”,
compreendendo esse profissional como um agente de mudança.
Como é possível perceber ao longo da resenha, o livro proporciona ao leitor um trabalho de
reflexão sobre propostas inovadoras e diferenciadas para o campo da formação de professores. A obra
se insere na perspectiva teórica que toma o professor como um sujeito prático reflexivo, portanto não
passível de ser apenas um executor de projetos educativos.

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