UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ESCOLA DE ARTES E CIÊNCIAS HUMANAS DA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS CULTURAIS

Eliton da Costa Rocha

CONDIÇÕES PARA A AQUISIÇÃO DO CAPITAL CULTURAL NO

ENSINO MÉDIO

São Paulo
2016
 ELITON DA COSTA ROCHA

CONDIÇÕES PARA A AQUISIÇÃO DO CAPITAL CULTURAL NO

ENSINO MÉDIO

Dissertação apresentada à Escola de Artes,

Ciências e Humanidades da Universidade de
São Paulo para obtenção do título de Mestre
em FILOSOFIA pelo Programa de Pós-
graduação em Estudos Culturais.

Versão corrigida contendo as alterações

solicitadas pela comissão julgadora em dia
02 de Dezembro de 2015. A versão original
encontra-se em acervo reservado na
Biblioteca da EACH/USP e na Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações da USP
(BDTD), de acordo com a Resolução
CoPGr 6018, de 13 de outubro de 2011.

Área de Concentração:
Estudos Culturais

Orientadora: Profª. Drª. Graziela Serroni

Perosa

São Paulo
2016
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.

CATALOGAÇÃO-NA-PUBLICAÇÃO
(Universidade de São Paulo. Escola de Artes, Ciências e Humanidades. Biblioteca)

Rocha, Eliton da Costa

Condições para a aquisição do capital cultural no ensino médio /
Eliton da Costa Rocha ; orientadora, Graziela Serroni Perosa. – São
Paulo, 2016
212 f. : il

Dissertação (Mestrado em Filosofia) - Programa de Pós-

Graduação em Estudos Culturais, Escola de Artes, Ciências e
Humanidades, Universidade de São Paulo, em 2015
Versão corrigida

1. Ensino profissional e técnico. 2. Ensino médio. 3. Relação

aluno-escola. 4. Interação professor-aluno. 5. Escolas - Franco
da Rocha (SP). 6. Cultura escolar. 7. Estudantes - Aspectos
culturais. I. Perosa, Graziela Serroni, orient. II. Título

CDD 22.ed. – 370.113

Nome: ROCHA, Eliton. C
Título: CONDIÇÕES PARA A AQUISIÇÃO DO CAPITAL CULTURAL NO ENSINO
MÉDIO

Dissertação apresentada à Escola de

Artes, Ciências e Humanidades da
Universidade de São Paulo para obtenção
do título de Mestre em Filosofia do
Programa de Pós-Graduação em Estudos
Culturais.

Área de Concentração:
Cultura e Educação

Aprovado em: 02 / 12 / 2015

Banca Examinadora

Prof. Dra. Marieta Gouvêa de Oliveira Penna

Universidade Federal de São Paulo

Prof. Dra. Maria Caramez Carlotto

Universidade Federal do ABC

Prof. Dra. Régia Cristina de Oliveira

Universidade de São Paulo. Escola de Artes, Ciências e Humanidades

In memoriam de Antônia Rocha Moreira e

Maria de Fátima Mota Silva

 AGRADECIMENTOS

Durante esta longa trilha que se formou neste vale do conhecimento que emergiu
durante estes anos de pesquisa, algumas pessoas foram fundamentais para iluminar
meu caminho com seu conhecimento, apoio ou inspiração. Em primeiro lugar gostaria
de agradecer a minha orientadora Graziela Serroni Perosa que acima de tudo tornou-
se uma grande amiga e um ser humano que me causa inspiração, respeito e carinho
que durante estes anos se mostrou sempre atenciosa, paciente e sábia em suas
escolhas e conselhos.
Grandes professores contribuíram nesta etapa da minha formação, dentro da
universidade ou nas pesquisas de campo, deixo alguns nomes que representam os
felizes encontros desta jornada: Ana Laura Godinho, Regia Cristina de Oliveira,
Wilson Mesquita, Veronica Guridi, Luciana Viviani, Kimi Tomizaki, Belmira Bueno,
Carlos Eduardo Pimentel, Mara Cristina, Douglas Santos, Marcelo Gomes, Aiolanda
Pereira, Maurício Vaz, Ariel Velardo, Danilo Lima, Renan Damasceno, Ricardo
Libarino.
Dedico especialmente esta pesquisa para minha família, amigos e alunos que me
serviram de inspiração e entenderam que não existe vitória sem dor, expansão de
conhecimento sem incomodo e crescimento sem mudança e me acompanharam de
uma forma ou de outra nestes anos. Cito aqui alguns nomes que representam este
sentimento: Aymée Vicente, Alexandre Ramos, Adriana Dantas, Helena Marcon e
Isamara Lopes representando meus companheiros de EACH, Danielli Caroline do
Nascimento Nunes, Gabriela Alexandre Vieira e Walkiria Uliana como símbolos de
superação e inspiração, Giovanna Duarte, Yasmin Azevedo, Larissa Silva, Andrei
Gomes, Igor Alves e Barbara Abreu, representando os alunos que contribuíram para o
andamento da pesquisa. Deixando a marca de meus amigos e familiares que durante
este tempo tiveram paciência (ou não) comigo: Alina Kaledina, Everaldo Farias,
Maraisa Moreira, Mariana Inácio, Fernanda Müller, Larissa Rodrigues, Socorro da
Costa e Gisela Costa Santana.
Acima de tudo gostaria de dedicar toda esta trajetória á Cremilda Maria da Costa,
Pedro Rocha Neto e a Antonia Rocha Moreira, enfatizando que a vida é o melhor
sinônimo de mudança e quebra de paradigmas. Amo vocês!
RESUMO

ROCHA, E. C. Condições para a aquisição do capital cultural no ensino médio.

2016. Número total de f 212. Dissertação (Mestrado em Filosofia) – Escola de Artes,
Ciências e Humanidades, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015. Versão
corrigida.

Esta pesquisa analisou as dinâmicas internas em torno do ingresso em uma ETEC

(Escola Técnica Estadual) bem conceituada no município de Franco da Rocha na
periferia da região metropolitana de São Paulo. A partir de uma análise que buscou
compreender a cultura escolar desta instituição por meio de um estudo sobre
características sócio-demográficas dos estudantes e de observações de caráter
etnográfico do contexto escolar. A expansão do acesso ao ensino superior, o aumento
da concorrência nos vestibulares, juntamente com a baixa qualidade das escolas
públicas do Ensino Médio, criaram novas tendências nas estratégias de entrada dos
alunos nas grandes universidades paulistas. Entre elas, estas escolas públicas
diferenciadas que oferecem o curso de ensino médio, configuram-se como uma
alternativa de ensino público secundário que possui as maiores notas nos exames de
qualidade no ensino (ENEM) e bons resultados na aprovação de seus estudantes nos
vestibulares como a FUVEST. A partir da experiência como professor de uma ETEC,
esta pesquisa busca compreender as dinâmicas e os dispositivos mobilizados para o
ingresso em uma destas instituições na periferia da Grande São Paulo, destacando e
acompanhando as iniciativas de engajamento de professores e alunos em um
cursinho “pré-ETEC” que acontece em uma escola pública, de maneira voluntária e
acompanhando as dinâmicas desta ETEC. Nesta pesquisa podemos perceber o
resultado destas iniciativas em torno do ensino médio e seu impacto social nestes
grupos analisando suas trajetórias e sua dinâmica cultural interna.
Palavras-chave: Capital Cultural; Ensino médio; Engajamento; Habitus.
ABSTRACT

ROCHA, Eliton da Costa. Conditions for cultural capital acquisition in high school
ETEC. 2016 deposit.Total number of f 212. Thesis (MA in Philosophy) - School of Arts,
Sciences and Humanities, University of São Paulo, São Paulo, 2015.

This research analyzed the internal dynamics around the ingress in a reputable ETEC
(State Technique School) on the county of Franco da Rocha, on the outskirts of the
metropolitan area of São Paulo. From an analysis that went after understanding the
school culture of this institution through a study about the socio-demographic
characteristics of students by ethnographic methodology. The expansion of the access
to higher education, the rise of competition in acceptance exams along with the low
quality of high school public institutions, created new tendencies on the strategies for
the admission of students in great São Paulo universities. This differentiated public
institutions that offers high school, are configured as an alternative of public secondary
education that have the highest grades on education quality exams (ENEM) and good
results on approvals of it's students on admission exams like FUVEST. From the
experience as a teacher from ETEC, this research go after understanding the
dynamics and mobilized devices for the entrance in one of this institutions on the
outskirts of Grande São Paulo, highlighting and following the initiatives of teachers
and students engagement on preparatory classes for ETEC that happens in public
schools, voluntarily and following the dynamics of this ETEC. In this research we can
see the result of this initiatives around the high school and its social impact in these
groups analyzing their trajectories and their internal cultural dynamics.
Keywords: Cultural capital; high school; engagement; habitus.
 Lista de Abreviaturas e Siglas das entrevistas

(C.L).........................................................................................................CitaçãoLiteral

(C.A)...............................................................................................Citação Aproximada

(C.E).............................................................................................Citação da Entrevista

(C.O)....................................................Conversas com professores de outras escolas

(C.Inf)............................................................................................Conversas informais

(D.R.E)...................................................................Dados Recorrentes nas Entrevistas

(D.Q.A)...................................................................Dados do Questionário dos Alunos

(D.F.C)..........................................................................Dados das Fontes do Cursinho

(D.O.O)...................................................................................Dados de outras origens

 LISTA DE ABREVIATURAS

CCBB..........................................................................Centro Cultural Banco do Brasil

CEFAM..................Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CIENFIL.......................................Grupo de Estudos em Filosofia e Ciência da ETEC
E.M............................................................................................................Ensino Médio
ENEM......................................................................Exame Nacional do Ensino Médio
ETEC......................................................................................Escola Técnica Estadual
FUVEST.........................................................Fundação Universitária para o Vestibular
FESPSP................Fundação Escola de Sociologia e Política do Estado de São Paulo
FACCAMP.................................................................Faculdade Campo Limpo Paulista
FACAMP...................................................................................Faculdade de Campinas
UNIBAN..........................................................Universidade Bandeirante de São Paulo
UMC..........................................................................Universidade de Mogi das Cruzes
IBGE.........................................................Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH-M..................................................Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
IDESP....................Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
LDB.......................................................................................Leis de Diretrizes e Bases
MEC..........................................................................................Ministério da Educação
MOVA...............................................Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
NEAF.........................................................Núcleo de Estudos Avançados em Filosofia
PROUNI.................................................................Programa Universidade para Todos
PUC............................................................................Pontifícia Universidade Católica
SARESP........Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SISU..............................................................................Sistema de Seleção Unificada
UNESP..................................Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
UNICAMP............................................................................Universidade de Campinas
UNIFESP...............................................................Universidade Federal de São Paulo
USP....................................................................................Universidade de São Paulo
WEA.........................................................................Worker’s Educational Association
 LISTA DE FIGURAS OU IMAGENS

Figura 1: Visão panorâmica do prédio principal. Foto: Eliton Rocha............................56

Figura 2: Quadra poliesportiva vista do Bloco E, 3º andar. Foto: Eliton Rocha............57
Figura 3: Rampa de acesso, vista do Bloco C, 2º andar. Foto: Eliton Rocha..............57
Figura 4: Jardim de inverno visto do estacionamento dos professores. Foto: Eliton
Rocha.............................................................................................................................58
Figura 5: Passagem de acesso do estacionamento para a entrada comum. Foto:
Eliton Rocha..................................................................................................................55
Figura 6: “Pracinha” entre os Blocos. Foto: Eliton Rocha...............................................59
Figura 7: Imagem dos monitores das câmeras de segurança: Serrano e ETEC.
Foto: Eliton Rocha.........................................................................................................61
Figura 8: Portão de entrada principal dos alunos da escola Geraldi Serrano.
Foto: Eliton Rocha..........................................................................................................61
Figura 9: Vista de uma rua próxima da escola Geraldi Serrano em Francisco Morato.
Foto: Eliton Rocha..........................................................................................................64
Figura 10: Sala de aulas na troca de turnos da Escola Estadual Geraldi Serrano.
Foto: Eliton Rocha..........................................................................................................65
Figura 11: Construção irregular na parte de baixo do morro nas proximidades da Escola
Estadual Geraldi Serrano. Foto: Eliton Rocha...............................................................66
Figura 12: Alunos do ensino médio da ETEC descendo em uma antiga mina de ouro
em Ouro Preto-MG. Morato Foto: Eliton Rocha.............................................................81
Figura 13: Biblioteca da ETEC. Foto: Eliton Rocha.......................................................83
Figura14: Alunos na entrada do cursinho Pré-ETEC. Foto: Eliton Rocha...................105
Figura15: Senhoras da comunidade que assistem às aulas do cursinho para melhorar
sua formação escolar. Foto: Eliton Rocha....................................................................108
Mapa 1: Região metropolitana de São Paulo (Divisão administrativa da Secretaria
Estadual de Educação)..................................................................................................47
 LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS

Tabela 1: Participação da rede privada nas matrículas, por nível de ensino, segundo
renda domiciliar per capta...........................................................................................42
Tabela 2: Índice de desenvolvimento humano municipal (IDHM) 2010.......................48
Tabela 3: Frequência de empréstimo por período letivo na ETEC .............................82
Quadro 1: Entrevistados durante a pesquisa nas escolas...........................................26
Quadro 2:: Organização e recursos das escolas.........................................................61
Quadro 3: Profissão dos pais dos alunos.....................................................................72
Quadro 4: Profissão das mães dos alunos..................................................................72
Quadro 5: Comparativo entre número de irmãos.........................................................74
Quadro 6: Relação da família com o papel do jovem em casa....................................77
Quadro7: Hábitos de leitura.........................................................................................85
Quadro 9: Comparativo entre os professores, Idade, Tempo de magistério, formação e
visão sobre o papel da escola ...................................................................................123
Gráfico 1 : Matrículas de ensino médio entre os anos 2000 a 2013............................42
Gráfico 2: Relação candidato x vaga, 2011 a 2014......................................................50
Gráfico 3: Nascimento dos alunos da ETEC................................................................69
Gráfico 4: Nível de escolaridade dos pais de alunos da ETEC....................................71
Gráfico 5: Nível de escolaridade das mães dos alunos da ETEC................................71
Gráfico 6: Nível de escolaridade dos pais e mães de alunos do Pré-ETEC................72
Gráfico 7: Renda familiar dos alunos da ETEC 2011...................................................76
Gráfico 8: Renda familiar dos alunos da ETEC 2014...................................................76
Gráfico 9: Renda familiar dos alunos do Pré-ETEC 2014............................................76
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 15
I. Das condições que me levaram ao CEFAM de Franco da Rocha .......................................... 16
II. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA ........................................................................................... 21
III. QUESTIONÁRIOS ........................................................................................................................ 23
IV. A CONSULTA AOS BANCOS DE DADOS .............................................................................. 25
V. ENTREVISTAS E OBSERVAÇÕES DE TIPO ETNOGÁFICO .............................................. 26
VI. A PESQUISA BIBLIOGRAFICA ................................................................................................. 28
VII- OS CAPÍTULOS .......................................................................................................................... 28
CAPÍTULO 1 – O HABITUS ESCOLAR, O ENSINO MÉDIO PÚBLICO E A ETEC................ 29
1.1 Pensando a cultura escolar e o espaço escolar público ....................................................... 29
1.2 As ETECs e o Ensino Médio na ETEC Dr. Emílio Hernandez Aguilar ................................ 44
CAPÍTULO 2 – DUAS ESCOLAS PÚBLICAS E SEUS ESTUDANTES.................................... 45
2.2 O perfil dos estudantes e a relação com a escola .................................................................. 65
2.3 A experiência escolar .................................................................................................................. 79
2.3.2 A Identidade com a escola e o empréstimo de valor simbólico ....................................... 86
2.3.3 Observações sobre os estudantes da ETEC vindos da rede pública e da rede privada
............................................................................................................................................................... 89
2.4 Notas sobre o Ensino Médio Integrado (ETIM) ...................................................................... 95
CAPÍTULO - 3 .1 O CURSINHO PRÉ-ETEC e seus professores ............................................. 97
4.1 O espírito transformador da WEA e os professores engajados do Ensino Médio Público
............................................................................................................................................................. 115
4.2 Os professores da ETEC .......................................................................................................... 120
Considerações Finais ...................................................................................................................... 126
REFERÊNCIAS BÁSICAS .............................................................................................................. 127
ANEXO 1 ........................................................................................................................................... 133
(Questionário de amostra aplicado nos alunos do Pré-ETEC) ................................................. 133
ANEXO 2 ........................................................................................................................................... 149
(Roteiro guia para entrevista com os professores) ..................................................................... 149
ANEXO 3 ........................................................................................................................................... 151
(Entrevista com um professor relacionado ao cursinho) ............................................................ 151
ANEXO 4 (Entrevista com um professor da ETEC) .................................................................... 173
ANEXO 5 (Modelo de Carta de Cessão) .................................................................................... 206
ANEXO 6: .......................................................................................................................................... 207
(Projetos do Ensino Médio na ETEC de Franco da Rocha) ...................................................... 207

14
INTRODUÇÃO1

A motivação para esta pesquisa surgiu da minha experiência profissional

como professor da rede pública de São Paulo, obtida em uma escola regular e
em uma escola técnica (ETEC), ambas no curso de Ensino Médio. Estas duas
escolas estão localizadas em dois municípios vizinhos da Grande São Paulo,
Francisco Morato e Franco da Rocha, respectivamente. Particularmente, a
experiência na ETEC me conduziu a interrogar as condições para que uma
escola pública de Ensino Médio obtenha bons resultados no ENEM (Exame
Nacional do Ensino Médio)2 e conseguisse aprovar um número significativo de
alunos em exames de acesso ao ensino superior público, em especial, na
FUVEST, quando esta não é a realidade da maior parte das escolas públicas.
Minha hipótese inicial era que a relação estabelecida entre professores e
alunos, tal como ela era possível em minha experiência na ETEC, estaria na
origem do êxito escolar deste estabelecimento de ensino. Pensava,
especialmente, nas condições de trabalho em que os professores poderiam
desempenhar um papel fundamental para a aquisição do capital cultural dos
seus alunos, tomando por base a formulação desta noção por Pierre Bourdieu.3
Mas como se desenvolveria esta aquisição do capital cultural? Em que
condições pedagógicas e sociais este trabalho torna-se possível? As
características sociais dos estudantes e dos professores poderiam explicar o
êxito da ETEC e os limites observados nos resultados pedagógicos da escola
regular? O que pode explicar o fato de duas modalidades de escolas públicas,
dotadas da mesma finalidade, apresentar resultados acadêmicos tão
diferentes?

1
Na descrição de minha trajetória nesta introdução, considerei mais conveniente escrever,
predominantemente usando a primeira pessoa do singular para ficar clara minha subjetividade
na descrição dos fatos.
2
O ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) foi criado pelo governo federal em 1998 com o
objetivo de avaliar a qualidade do ensino médio no Brasil. Em 2004 foi criado o sistema
PROUNI (Programa Universidade para Todos) que por meio das notas do ENEM criou um
sistema de bolsas para a graduação em instituições de ensino privado, em2009 surgiu o SISU
(Sistema de Seleção Unificada) com o intuito de parcialmente ou integralmente substituir o
vestibular das universidades federais. Por conta do ProUni e do SISU, gradativamente o
ENEM ganha mais relevância e torna-se um referencial para o acesso ao ensino superior.
3
Cf. Bourdieu (1998) Escritos de educação.

15
 Para compreender as motivações para a definição deste objeto de
pesquisa e da maneira como procuramos conduzir o trabalho de produção dos
dados é necessário recuperar alguns aspectos de minha trajetória de formação
e de atuação profissional. A elucidação das motivações deste investimento de
pesquisa não pode ser feita apenas a partir da descrição da realidade
investigada e das ações dos sujeitos no seu interior, mas também da relação
que o pesquisador mantém com o seu objeto.4
Como contexto para a questão do “engajamento professoral” (ou mesmo
militantismo educacional), na qual pretendo pesquisar a relação com a
formação do habitus e a apropriação do capital cultural, apresento as minhas
motivações para esta pesquisa.
Ao recuperar meu percurso educacional, espero reunir alguns dos
elementos necessários para compreender minha atuação profissional e a
construção deste objeto de pesquisa à luz de minha história familiar e das
condições de socialização com as quais fui confrontado.

I. Das condições que me levaram ao CEFAM de Franco da Rocha

Minha família era composta por 3 pessoas (mãe, irmã mais velha e eu).
Nestas condições, não tardei a observar as dificuldades de adaptação que
minha mãe enfrentou por ter sido educada dentro de um modelo familiar em
que a prioridade da mulher era servir ao marido. Com o divórcio e nenhuma
especialidade profissional, minha mãe criou formas de nos amparar por meio
do desenvolvimento de trabalhos com artes plásticas e artesanato. Em sua luta
cotidiana para trabalhar e nos sustentar, tinha como principais aliadas suas
irmãs que sempre foram muito próximas. Elas eram professoras e tinham
grande envolvimento com projetos culturais, sociais e uma participação política

4
Baseado nas reflexões de Bernard Pudal pode-se interrogar a gênese de minha militância no
magistério público. Segundo o autor: “Desse ponto de vista, as análises “biográficas” tornam se
Cada vez mais complexas: elas devem — do meu ponto de vista — associar a prosopografia
(biografia coletiva, ou melhor, biografias coletivas, ‘famílias de trajetórias’) com o ‘singular’, no
qual podemos considerar tipos de investimentos sociais e psicológicos variáveis segundo os
indivíduos.”(PUDAL, 2009.p. 133).

16
muito marcante no bairro (Perus). Sempre fui estimulado por elas a ser
independente e a conseguir esta independência por meio do trabalho e
fundamentalmente, por meio da educação.
Morador da cidade de São Paulo, precisamente no bairro de Perus, na
zona norte, sempre estudei em escolas públicas. Ao final do Ensino
Fundamental II, estava preocupado com as reais possibilidades de entrar na
universidade após o Ensino Médio. Na companhia de outros 4 amigos
decidimos ir estudar no município de Franco da Rocha, vizinho de Perus, onde
havia uma unidade do CEFAM (Centro Específico de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério) a partir da orientação de uma destas tias que
lecionava lá.
O CEFAM foi criado em 1987 durante o período de transição entre o fim
da ditadura militar e a retomada do sistema democrático, com o objetivo de
superar as mudanças da LDB (Leis de Diretrizes e Bases) de 1971 que resulta
em uma formação de magistério mais tecnicista. Com a reabertura política
surgiu a necessidade de criar uma nova identidade para os cursos de formação
de professores5.
O contexto de configuração dos CEFAMs e a grande autonomia escolar
que foi atribuída a cada unidade trouxeram consigo um desejo de renovação da
educação e a superação do processo autoritário e ditatorial que condicionou a
política e a formação dos sujeitos nos anos anteriores.
O CEFAM de Franco da Rocha era conhecido e reputado como a melhor
escola pública da Diretoria de Ensino de Caieiras (que abrange os municípios
de Caieiras, Franco da Rocha, Francisco Morato, Mairiporã e Cajamar). Além
disso, era reconhecido como uma escola de forte formação política e
humanista. Tais características tornaram-se possíveis graças ao próprio projeto
do CEFAM que garantia a cada unidade:

a diretoria da escola (CEFAM) podia selecionar aqueles

professores que mais se coadunavam com o projeto
pedagógico que pretendia implementar. Assim, a citada escola
acumulou em seu coletivo de professores uma maioria de
docentes estudantes da PUC, alguns da USP, outros

17
 provenientes de faculdades particulares, mas todos eles de
tonalidade à esquerda e na maioria de passado com
participação em lutas sociais – o que implicava um caráter mais
prático dessa esquerda. Esse acaso propiciou que a escola
fosse formada por um corpo docente de variedade política
excêntrica para Franco da Rocha.6

Cercada de ampla área verde, professores engajados politicamente,

uma proposta pedagógica democrática com participação ampla dos alunos,
enorme gama de ações e eventos culturais no espaço escolar, debates
abertos, muitos alunos que passavam nos principais vestibulares e a famosa
“noite da poesia” (concurso anual de poesia) eram predicados comuns na fama
que esta escola possuía mesmo longe dos limites de seu município.
Esta reputação foi crucial para que saíssemos do repertório comum que
todos os nossos amigos tiveram em Perus para estudarmos nesta escola em
outra cidade (aprox. 16 km de distância) pegando o trem todos os dias, durante
o período do ensino médio.
Olhando retrospectivamente, vejo o quanto a entrada no CEFAM nos
distanciou do destino mais frequente dos amigos que permaneceram na escola
regular em Perus. Enquanto a maioria dos meus colegas de oitava série da
escola regular de Perus abandonaram precocemente a escola para trabalhar,
faleceram ou foram presos em decorrência de infrações, de envolvimento com
a criminalidade antes de completarem 20 anos de idade, os meus colegas de
CEFAM procuravam rotas de realização pessoal e social por meio da
educação. Durante o meu último semestre de graduação as meninas da minha
turma do Ensino Fundamental II resolveram fazer um encontro dos ex-alunos
de nossa sala. Nesta reunião percebi que eu era o único dos meninos que
havia feito ensino superior, à exceção de outro que cursou o primeiro semestre
de nutrição, mas abandou os estudos, segundo ele, devido à paternidade
precoce. Outros fatos me chamaram a atenção neste dia: saber da morte ou
prisão de quase todos os meninos (pelas minhas contas somente cinco fugiram
a esta “regra”) por envolvimento com o crime na maior parte dos casos e
alguns por acidentes de trânsito ou coisas do gênero, como a maternidade
6
Citação extraída do texto: “Experiência de educação emancipadora no CEFAM de Franco da
Rocha” encontrada no site http://passapalavra.info/2009/07/8964/comment-page-1último
acesso em 10/02/2014. Vale ressaltar, também, a forte formação e envolvimento acadêmico
dos professores do CEFAM de Franco da Rocha, que de acordo com um dos diretores contava
com quase dois terços dos mestres da rede publica estadual no final dos anos 90.

18
juvenil de quase todas as meninas. Nesta ocasião, algumas estavam no seu
segundo filho e percebi, também, quantos colegas da escola de Perus haviam
abandonado os estudos antes mesmo do termino do Ensino Médio.
A formação educacional no CEFAM e a constatação dos efeitos
diferenciados da passagem pelo sistema de ensino comparados com as
trajetórias dos meus colegas, tornou-se para mim uma evidência da
importância desta experiência escolar. Acreditando nesta mudança que o meio
escolar produz e principalmente, no processo de formação política e
humanística que a escola pública pode significar, procurei a carreira do
magistério. Em síntese, aprendi no Ensino Médio que mais do que uma
profissão, ser professor é, antes de tudo, um projeto de ação social. O
engajamento na escola como professor funcionava como uma “reconciliação
consigo mesmo” e com a minha origem social (Tomizaki, 2009), era uma forma
de gratidão com aquele espaço do CEFAM e o que ele me proporcionou
durante minha trajetória escolar. Este forte envolvimento se traduziu em uma
atuação profissional precoce e constante.
Logo aos 18 anos (2003), tive minha primeira experiência no
magistério em uma ONG conveniada com o projeto MOVA (Movimento de
Alfabetização de Jovens e Adultos). Aos 21(2006), iniciei a minha carreira de
professor na escola pública e particular de Ensino Médio. Como professor meu
objetivo era um dia ser professor de Filosofia e Sociologia no CEFAM. Em 2005
o prédio do antigo CEFAM em Franco da Rocha passou a ser uma unidade do
Centro Paula Souza, uma ETEC, na qual alguns anos depois eu me tornaria
professor.
Então, em 2009 me efetivei no Ensino Médio da rede estadual na E.E
Azevedo Soares e em 2010 na ETEC. Dr. Emílio Hernandez Aguilar (Antigo
prédio do CEFAM de Franco da Rocha). Ambas, escolas públicas situadas na
mesma rua. De certa maneira, eu atingira meu objetivo inicial principal: tornar-
me professor de Filosofia e Sociologia na rede pública e poder contribuir para a
formação de jovens que têm na escola o principal meio para o seu
desenvolvimento profissional.
Atuar simultaneamente em uma escola pública regular e em uma ETEC
significa, entretanto, se dividir entre dois mundos, o que por si só incita a uma
reflexão constante sobre as razões das diferenças observadas.

19
 Entretanto, estar naqueles espaços escolares públicos tão distintos me
fez refletir sobre o que os tornavam tão diferentes de fato e como cada um
conseguia seus trunfos dentro de suas limitações e possibilidades. Aos poucos,
o desejo de compreender as dinâmicas para o sucesso escolar e os agentes
deste sucesso conduziu-me a esta pesquisa de mestrado.
Ao procurar identificar e comparar as estatísticas sobre o desempenho
escolar nas ETECs foi inevitável recorrer a outras unidades de ensino médio
regulares. Uma escola pública regular, com ensino médio, localizada no
município vizinho da ETEC, tornou-se progressivamente uma referência
importante neste procedimento. Esta escola criou um cursinho Pré-ETEC que
tem hoje uma grande procura, o que nos chamou a atenção.7 Por esta razão, o
mesmo estudo que realizamos na ETEC, procuramos transpor para esta escola
regular de ensino médio, explorando por meio dos questionários de
caracterização dos alunos, entrevistas com professores e observações em sala
de aula, os objetivos e as práticas dos professores e estudantes reunidos em
torno do cursinho Pré-ETEC.
Assim, entre 2013 e 2015, incluímos esta unidade de ensino, pelo viés
do cursinho neste trabalho, a princípio, pensado como uma pesquisa sobre as
características sociais dos estudantes da ETEC e as condições necessárias
para a aquisição de capital cultural que a escola visa a transmitir.
Ao identificar a existência do cursinho Pré-ETEC nesta escola regular,
descobrimos o quanto o campo de instituições de ensino funciona,
aparentemente, de maneira separada. Na realidade, compreendemos como
estas instituições aparentemente isoladas, estão, na realidade, ligadas de
muitas formas. Entrar na ETEC é um objetivo para parte dos jovens que estão
nas escolas públicas regulares e também nas escolas particulares. Esta
constatação é reforçada pelas publicidades em outdoors de escolas
particulares com fotos de seus alunos do ensino fundamental II que passaram
no vestibulinho da ETEC. Mesmo sabendo que “perderão” estes alunos no
Ensino Médio, para as escolas privadas de Franco da Rocha, o número de
aprovados na ETEC torna-se um trunfo comercial. Em outro caso, uma escola

7
Verificamos uma tendência de surgimento de cursinhos preparatórios para o vestibulinho de
acesso das ETECs. O cursinho Pré-ETEC da Escola Estadual Geraldi Serrano transformou se
em parte do nosso foco de pesquisa devido a sua grande expressão na região e pela forma de
organização dos professores no seu interior que abordaremos no capítulo 3.

20
particular de Mairiporã (município vizinho cujos estudantes representam 30%
dos alunos da ETEC de Franco da Rocha) fez um grande esforço para
contratar boa parte dos professores da ETEC, em uma operação de aquisição
de capital simbólico.
O “Cursinho Pré-ETEC da Escola Estadual Geraldi Serrano8” funcionou
nesta pesquisa como um “laboratório” para explorar estas conexões. Durante o
desenvolvimento da pesquisa, percebemos que esta iniciativa de caráter
voluntário de professores e alunos, que em 2015 reúne cerca de 350
estudantes e 19 professores, poderia ser de grande valor para compreender
melhor as limitações das escolas estaduais regulares, apreender como o
interesse crescente pelas ETECs se dá, e ainda, poderia ser crucial para
identificarmos melhor as diferenças e semelhanças entre os alunos aspirantes
às ETECs e os seus estudantes ingressantes. Tal experiência nos pareceu
muito oportuna para observarmos o “engajamento professoral” que já
estávamos interessados para o caso da ETEC.

II. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA

Nesta primeira etapa do trabalho de pesquisa procuramos produzir e

reunir dados sobre a ETEC, por meio da análise das trajetórias dos alunos
durante e após o Ensino Médio e de entrevistas e observações da atuação de
professores. Numa segunda fase o objetivo foi analisar as razões e as
motivações de educadores conhecidos por serem “bons professores” neste
contexto educacional e as repercussões do trabalho pedagógico “bem
sucedido” sobre as ambições dos alunos. Também é interessante notar a
influência destes professores engajados nestes processos de escolhas de
carreira e de planos de vida dos educandos.

8
Tive duas oportunidades de trabalhar na escola EE. Geraldi Serrano, respectivamente em
2007 e 2009, porém, fiz o pedido de transferência do meu cargo em definitivo em 2014 para
fazer uma imersão, de fato, neste campo e conseguir mais conhecimento para esta pesquisa e
para o trabalho engajado na escola pública. O Nome Geraldi Serrano é um pseudônimo criado
para preservar a identidade real desta escola a pedido de funcionários, professores e
coordenadores.

21
 Neste contexto de pesquisa o conceito de engajamento professoral foi
utilizado para se referir aos educadores que possuíam uma postura de
desenvolvimento de seus projetos para além da sala de aula de
estabelecimento de uma relação pedagógica mais próxima dos alunos e uma
relação muito presente com o ambiente escolar9. Interessava interrogar, como
este tipo de trabalho pedagógico poderia produzir efeitos sobre os projetos de
ingresso no ensino superior dos estudantes.
O processo de coleta de dados para a pesquisa tomou grande parte do
nosso trabalho. Em particular, a elaboração do questionário, a realização das
entrevistas com professores e as observações de tipo etnográfico ocuparam
boa parte dos nossos esforços.
O fato de ser professor da ETEC e da escola regular estadual há alguns
anos, se por um lado exige vigilância epistemológica, por outro, possibilitou
certo êxito no acesso a diferentes fontes de informação para esta pesquisa.
Como professor, estava em uma posição favorável para ter acesso ao banco
de dados do Centro Paula Souza, aos pais de alunos, aos demais professores,
alunos de todas as turmas, muitos ex-alunos, funcionários das secretarias,
coordenadores e diretores. O percurso que para muitos pesquisadores
“outsiders” poderia ser restrito, burocrático ou inviável, no meu caso, o acesso
era livre e as possibilidades de apreensão das múltiplas dimensões da vida
escolar apresentavam-se maiores. Os procedimentos metodológicos, em
especial os questionários e a pesquisa empírica comparativa sobre as duas
escolas foram mobilizadas nesta pesquisa visando contribuir para as
representações autóctones impostas pela proximidade do pesquisador e seu
objeto de pesquisa.
Os procedimentos metodológicos incluíram: 1. Questionários com os
alunos; 2. A Consulta aos bancos de dados; 3. Entrevistas e observações de
tipo etnográfico; 4. A pesquisa bibliográfica.

9
O conceito de “Engajamento professoral” é melhor descrito no decorrer desta tese.

22
III. QUESTIONÁRIOS

O questionário aplicado nos alunos foi um elemento fundamental na

compreensão da cultura e habitus escolar tanto dos alunos da ETEC, como dos
alunos do cursinho Pré-ETEC. Os questionários dos alunos e ex-alunos da
ETEC foram aplicados no mês de Abril de 2014, totalizando uma amostra de 45
respondentes das turmas de formandos de 2011 (universo de 81 alunos); e 90
alunos do terceiro ano em 2014 (universo de 123 alunos) que responderam um
total de 74 questões. Para o questionário aplicado aos ex-alunos de 2011, foi
realizado um pedido de acesso ao link do questionário por redes sociais (na
parte reservada de diálogos) e e-mails explicando a finalidade do questionário
e sua relevância. A relação de respeito que permaneceu entre estes ex-alunos
e o professor, sobretudo, com a instituição foi fundamental na adesão para as
respostas. Este respeito se expressa nas mensagens afetuosas dos estudantes
e na prontidão em responder aos questionários.
Para as turmas de 2014, à época alunos, o procedimento foi o mesmo.
Foi aberta uma exceção para uma turma de 27 alunos que pude acompanhar
numa das salas de informática durante a realização, com a finalidade de
observar o surgimento de possíveis dificuldades ou dúvidas que o formato do
questionário pudesse apresentar. Com isso, houve o cancelamento de duas
questões que, consequentemente, induziam ao erro pela ambiguidade na
formulação e outra pela inadequação ao formato de resposta on-line.10 O prazo
de acesso à plataforma on-line com o questionário durou cerca de uma
semana, impossibilitando a participação de mais alunos fora deste prazo.
O questionário teve como objetivo produzir dados comparáveis sobre as
características sociais dos estudantes, visando controlar a percepção do
pesquisador sobre eles; concepção esta construída pela prática docente na
instituição. Pensando que a minha presença, como pesquisador e professor
das mesmas turmas de 3°ano, pudessem de alguma forma condicionar os
resultados do questionário, no ano de 2014 deixei de assumir as aulas nas
turmas pesquisadas, voltando a trabalhar com estes alunos somente após a
aplicação dos questionários.
No Cursinho Pré-ETEC foi realizado um questionário adaptado a partir
10
Foi utilizada a plataforma do Google Docs.

23
dos questionários aplicados na ETEC. A adaptação buscou respeitar a
estrutura original das questões para que as comparações posteriores fossem
possíveis. Entretanto, foram retiradas as questões referentes ao convívio na
ETEC e inseridas perguntas relativas a vivencia no cursinho, o que resultou
num total de 78 questões. No total, 100 questionários foram respondidos no
cursinho e 135 pelos alunos da ETEC.
O questionário foi desenvolvido a partir dos temas de interesse deste
trabalho, tendo como principal objetivo caracterizar os estudantes da ETEC e
posteriormente adaptado para o cursinho Pré-ETEC.11 Durante um bom tempo
fiz “simulados” do questionário com um grupo de 56 alunos que participavam
de um núcleo de pesquisa em Filosofia que eu coordenava para avaliar a
percepção deles sobre as questões e sua estrutura12.
A realização de um pré-teste do questionário com estes 56 alunos do
grupo de estudos e posteriormente com um primeiro grupo do cursinho, em tal
período da pesquisa teve como objetivo saber se as questões eram de fácil
compreensão dos respondentes e se o instrumento elaborado (anexo 3) seria
capaz de produzir dados suficientes para serem analisados em cada questão.
Particularmente, precisávamos de um instrumento com um número de
questões suficientes para cobrir as principais dimensões que nos interessavam
discutir e, ao mesmo tempo, que fosse enxuto o suficiente para não
desestimular a resposta e evitar que o respondente desistisse de continuar a
pesquisa.
Para tal feito, o acompanhamento do grupo de pesquisas da professora
Graziela S. Perosa e a inserção na realidade que seria aplicado o questionário
foram fundamentais. Comecei a participar do grupo de estudos sobre
Estratégias educativas em famílias de grupos populares e nas classes médias
em 2012, ainda como aluno especial. Pude acompanhar de perto as pesquisas
com as famílias da região do Ermelino Matarazzo (entorno da EACH) e
aplicação de questionários (voltados para alunos do Ensino Fundamental II)
nesta região que serviram de referência para esta pesquisa. A redação de cada

12
Os alunos que participaram do “pré-teste” do questionário faziam parte do grupo CIENFIL
(Grupo de estudos de Filosofia e Ciência).

24
e o escopo desta pesquisa, eles não poderão ser completamente explorados
nesta dissertação.

V. ENTREVISTAS E OBSERVAÇÕES DE TIPO ETNOGÁFICO

As entrevistas foram realizadas durante os períodos de 2013 e 2015,

sempre buscando atender as necessidades de conhecer melhor as motivações
dos professores, suas trajetórias familiares e escolares. A escolha dos
entrevistados na ETEC buscou compreender formas e relações diferentes de
engajamento de professores que tiveram presença recorrente nas respostas
dos questionários dos alunos. Na ETEC foram quatro professores
entrevistados, dentre os quais um professor coordenador e um professor
coordenador de Secretaria. No cursinho foram entrevistados três professores e
um professor coordenador, como pode ser verificado no quadro abaixo.

Quadro 1 – Entrevistados durante a pesquisa nas escolas

Nome14 Instituição Cargo exercido Tempo de
entrevista
Maria Cristina Silva ETEC professora de História e 2h20min
coordenadora de projetos
Cássio Eduardo Pimentel ETEC professor de Filosofia 1h34min
Marcelo Gomes ETEC professor de Geografia e 1h03min
coordenador geral
Diogo Borreio Maciel ETEC professor de matemática e 49min
diretor de serviços
acadêmicos da Diretoria
acadêmica
Renan Damasceno Pré-ETEC professor de Biologia 1h20min
Ariel Velardo Pré-ETEC Professor de Física 1h35min
Ricardo Libarino Pré-ETEC/ E.E Professor de História 1h20min
Geraldi Serrano
Danilo Lima Pré-ETEC Professor de Matemática e 2h35min
coordenador do cursinho
Maurício Vaz E.E Geraldi Professor de Filosofia e 58min
Serrano Sociologia

14
Alguns casos serão usados pseudônimos para os entrevistados.

26
 Além de entrevistar os professores do cursinho e da ETEC,
entrevistamos o professor Maurício Vaz, professor de Filosofia e Sociologia da
escola E.E Geraldi Serrano que, apesar de não ser professor da ETEC nem do
cursinho, durante a pesquisa apareceu como um referencial importante na
formação do Pré-ETEC e de outras iniciativas que pretendemos elucidar mais
adiante.
As entrevistas foram realizadas no local de preferência dos
entrevistados15 com o objetivo de deixá-los mais à vontade. O roteiro de
questões foi semiestruturado de forma que o ritmo da entrevista fosse próximo
de uma conversa informal e o entrevistado se sentisse estimulado a falar.
Além das entrevistas oficiais houve, nesse período, inúmeras conversas
informais com os entrevistados e demais professores que fizeram parte das
notas do caderno de campo. Contudo, parte substancial desta pesquisa foi
realizada na observação de tipo etnográfico. Este tipo de observação e
descrição foi adotado durante o acompanhamento do Cursinho Pré-ETEC, por
se demonstrar de grande eficiência na compreensão deste microcosmo em
suas dinâmicas internas.
O período de ação em campo no cursinho se estendeu entre os dias
14/09/2013 até o dia 7/12/2013; 08/03/14 até o dia 22/11/14; 07/03/15 até
30/05/15. Periodicamente aos sábados, somando um total de 13 encontros em
2013, 30 em 2014 e outros 12 em 2015 sempre das 09h30min às 13h00min.
Como o foco principal da pesquisa estava na motivação dos professores, a
presença em campo incluiu acompanhar os momentos dos professores antes
das aulas se iniciarem, geralmente na sala dos professores ou nos pátios da
escola, assim como os intervalos dos professores e às saídas das últimas
aulas. O restante do tempo foi investido no acompanhamento de aulas, no
trabalho de organização dos coordenadores e dos planejamentos das duas
escolas.

15
Vale ressaltar, dentre as 4 entrevistas dos professores do cursinho, uma delas foi realizada
na escola e três foram feitas na casa do professor Danilo, o que nos remete à proximidade que
mantêm entre si.

27
VI. A PESQUISA BIBLIOGRAFICA

A bibliografia consultada se concentrou na literatura relativa ao Ensino

Médio e à ETEC, à cultura escolar, às estratégias de escolha do
estabelecimento de ensino e as formas de pesquisa etnográfica em instituições
escolares. Foram privilegiados periódicos brasileiros importantes, bem como
teses e dissertações sobre temas correlatos.

VII- OS CAPÍTULOS

Pretendemos em primeira instância apresentar um panorama teórico

necessário para a compreensão dos conceitos fundamentais desta pesquisa,
como a Cultura escolar, habitus, Capital Cultural e Engajamento professoral.
Dentro desta perspectiva, ainda, apresentaremos uma breve analogia sobre o
surgimento dos Estudos Culturais com a qual queremos dizer aqui com o termo
“professor engajado”.
Em um segundo momento, apresentaremos a concepção geral de
ETEC, mais propriamente a ETEC Dr. Emílio Hernandez Aguilar para situar
este campo da pesquisa.
Posteriormente, no Capitulo 2, procuramos comparar os dados obtidos
sobre os alunos do cursinho Pré-ETEC e da ETEC de Franco da Rocha, tendo
como objetivo a contextualização destas escolas, dos alunos e da cultura
escolar.
No terceiro capitulo, acompanharemos uma das principais
consequências da existência das ETECs como escolas de excelência em
comparação com as escolas públicas e até particulares. Exploraremos, mais
detidamente, o cursinho Pré-ETEC e as razões de sua forte demanda por parte
dos alunos e do engajamento de seus professores.
Estas duas estruturas escolares, preocupadas com a emancipação de
seus alunos por meio da educação, possuem suas dinâmicas internas próprias
e professores que podem ser considerados como engajados. A pesquisa
buscou identificar as diferenças entre elas que se expressam nas entrelinhas
da forma como os educadores se relacionam com os alunos.

28
 Por fim, no capitulo 4, exploraremos o entendimento desenvolvido sobre
a noção de engajamento professoral, comparando mais uma vez a maneira
como este engajamento ocorre em uma e em outra instituição.

29
 Para compreender as motivações para a definição deste objeto de
pesquisa e da maneira como procuramos conduzir o trabalho de produção dos
dados é necessário recuperar alguns aspectos de minha trajetória de formação
e de atuação profissional. A elucidação das motivações deste investimento de
pesquisa não pode ser feita apenas a partir da descrição da realidade
investigada e das ações dos sujeitos no seu interior, mas também da relação
que o pesquisador mantém com o seu objeto.4
Como contexto para a questão do “engajamento professoral” (ou mesmo
militantismo educacional), na qual pretendo pesquisar a relação com a
formação do habitus e a apropriação do capital cultural, apresento as minhas
motivações para esta pesquisa.
Ao recuperar meu percurso educacional, espero reunir alguns dos
elementos necessários para compreender minha atuação profissional e a
construção deste objeto de pesquisa à luz de minha história familiar e das
condições de socialização com as quais fui confrontado.

I. Das condições que me levaram ao CEFAM de Franco da Rocha

Minha família era composta por 3 pessoas (mãe, irmã mais velha e eu).
Nestas condições, não tardei a observar as dificuldades de adaptação que
minha mãe enfrentou por ter sido educada dentro de um modelo familiar em
que a prioridade da mulher era servir ao marido. Com o divórcio e nenhuma
especialidade profissional, minha mãe criou formas de nos amparar por meio
do desenvolvimento de trabalhos com artes plásticas e artesanato. Em sua luta
cotidiana para trabalhar e nos sustentar, tinha como principais aliadas suas
irmãs que sempre foram muito próximas. Elas eram professoras e tinham
grande envolvimento com projetos culturais, sociais e uma participação política

4
Baseado nas reflexões de Bernard Pudal pode-se interrogar a gênese de minha militância no
magistério público. Segundo o autor: “Desse ponto de vista, as análises “biográficas” tornam se
Cada vez mais complexas: elas devem — do meu ponto de vista — associar a prosopografia
(biografia coletiva, ou melhor, biografias coletivas, ‘famílias de trajetórias’) com o ‘singular’, no
qual podemos considerar tipos de investimentos sociais e psicológicos variáveis segundo os
indivíduos.”(PUDAL, 2009.p. 133).

16
CAPÍTULO 1 – O HABITUS ESCOLAR, O ENSINO MÉDIO PÚBLICO E A
ETEC

Pensando nos referenciais teóricos de nossa pesquisa, buscando

conceitos que dessem conta de exprimir e compreender as questões referentes
ao desempenho escolar, encontramos o seu suporte no conceito de habitus
(Bourdieu, 1987) na relação entre estes dois espaços de ensino públicos
(ETEC e Pré-ETEC) em suas dinâmicas diversas.
Para isso, pretendemos, em primeira instância, apresentar um panorama
teórico necessário para a compreensão dos conceitos fundamentais desta
pesquisa, como a Cultura escolar, Habitus, Capital Cultural.
A base teórica das metodologias de pesquisa adotadas tem
fundamentos nos moldes e trabalhos de Pierre Bourdieu (1998), segundo o
qual o real é relacional e não se compreende uma instituição de forma isolada,
sem relacioná-la a outras com as quais ela divide um espaço objetivo, que
neste caso, de dois estabelecimentos de ensino público das periferias da
Grande São Paulo. Nesta perspectiva, para se compreender uma instituição é
preciso tomá-la em sua relação com a outra, ou seja, inserida em um espaço
simbolicamente hierarquizado, e nunca solta no espaço geográfico e social.

1.1 Pensando a cultura escolar e o espaço escolar público

Inicialmente fez-se necessário pensar sobre o papel da escola pública e os

referenciais teóricos que dariam suporte para esta pesquisa. Estas primeiras
questões foram encontrando suporte principalmente com alguns conceitos de
Michel Foucault (1987) no que diz respeito ao desenvolvimento do espaço
escolar e das relações de “domesticação dos corpos” implícitas no espaço;
mas fundamentalmente o arcabouço teórico e metodológico das pesquisas de
Pierre Bourdieu foi fundamental, sobretudo, pelos conceitos de capital cultural,
habitus e campo como pontos de partida para uma reflexão sobre o “campo”
cultural da Escola Pública.
30
 Pensando na existência de uma “cultura escolar” distinta, dentro de um
contexto próprio e com sua própria dinâmica, existe uma diferença entre os
projetos pedagógicos estabelecidos pelas políticas públicas e as ações e
relações estabelecidas do interior do ambiente escolar, de forma diversa até
mesmo de muitas das determinações sociais, tornando-se relevante uma
análise desta cultura em seu interior, de maneira detalhada. Tomemos de
empréstimo o conceito de “cultura escolar” de Juliá:

[...] poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto

de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a
inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses
comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades
que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas,
sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (Juliá, 2001,
p10.)

Na busca da compreensão sobre o que acontece no interior do ambiente

escolar, Dominique Juliá focaliza a questão da cultura escolar e as diferentes
práticas nas relações entre professor/aluno em seu cotidiano e, por meio dessa
análise, compreender a cultura escolar. Esta forma de olhar o ambiente escolar
como um local social, heterogêneo e próprio de uma dinâmica cultural singular,
nos ajuda a compreender muitas coisas sobre as estruturas simbólicas sociais,
suas determinações e suas articulações com a cultura local e suas relações de
poder.
Vale lembrar que até mesmo a manutenção da estrutura física das
escolas e sua dimensão arquitetônica também podem ser fatores que
contribuem para a formação de suas dinâmicas internas e culturais (Escolano,
2001), assim como os valores atribuídos em decorrência ao uso de uniformes;
do estado estético do local16; dos status simbólicos atribuídos aos diplomas e
outros detalhes cotidianos que uma análise sociológica participativa apurada
pode elucidar, como em Retorno à condição operária (Beaud, S.; Pialoux, M.,
2009), no qual é feita uma pesquisa minuciosa sobre as escolas técnicas

16
“Estado estético” refere-se aqui à questão da manutenção e limpeza dos ambientes
escolares, que durante algumas entrevistas preliminares e por meio da observação da
interação dos alunos e professores com o ambiente escolar, tem aparecido como uma questão
importante na atribuição de valor simbólico para instituição de ensino específica.

31
francesas, apresentando uma riqueza de detalhes sociológicos e
antropológicos para a análise das relações simbólicas em questão.
A criação de um ambiente escolar e também de uma cultura escolar
remonta aos primórdios das instituições de ensino e da formação pedagógica
de professores. Desde o começo da história das culturas escolares, com Jean
Baptiste de la Salle (1651- 1719) o qual criou a Irmandade das Escolas Cristãs,
até os dias de hoje, muito mudou no ambiente escolar e na sua significação
social. Mas o ambiente escolar ainda segue como parte crucial na formação
das engrenagens sociais, principalmente após a Revolução Francesa (1789-
1799), seja forma de assimilação das ideologias liberais, como meio de
estratégias políticas ou como mecanismo de difusão e legitimação de uma
cultura.
Para La Salle (1651- 1719), por exemplo, o sistema educacional deveria
responder às necessidades dos alunos, transmitindo-lhes conhecimentos e
formando seus hábitos morais e intelectuais. Porém, pela definição de quais
conhecimentos? Quais hábitos? Qual moral e que tipo de formação intelectual?
Levando em conta o caráter relativo destes conceitos e de que as escolas têm
enorme potencial de difusão de hábitos e valores, percebemos que a escola
sempre se configurou como um forte dispositivo de poder (Foucault, 2005) e
estabelecimento dos valores simbólicos e sociais definidos pelas relações de
força entre os grupos sociais.
Em uma reflexão sobre o papel da escola nas sociedades modernas,
urbanizadas, industrializadas e escolarizadas o papel das instituições escolares
tornou-se historicamente detentor da legitimação da boa educação e da
formação dos indivíduos, tanto que o sistema meritocrático, como conjunto de
valores e de crenças, tornou-se a um valor intrínseco à cultura ocidental. O
ambiente escolar, a “forma escolar”, como dizem Guy Vincente e B. Lahire
(2011) tornou-se o espaço por excelência de formação das novas gerações e
um dos principais veículos de difusão do conhecimento legítimo.
Durante o século XX, os sistemas de ensino continuaram a se
expandirem, a incluir novos atores sociais, como as mulheres, os mais pobres,
os deficientes. No Brasil não foi diferente, esta expansão deu-se lenta e
historicamente com um flagrante déficit das vagas de Ensino Médio, em
especial, nos ciclos finais da escolarização. O ensino médio, durante muito

32
tempo, foi quase monopolizado pela iniciativa privada. Basta lembrar que até
1940 a capital paulista possuía apenas três ginásios públicos que ofereciam o
ensino secundário (Spósito, 1984), os demais eram oferecidos pelas escolas
privadas (Perosa, 2009).
A lenta expansão dos estabelecimentos de ensino secundário públicos
não impediu que a escola no Brasil fosse ganhando cada vez mais legitimidade
como um veículo de ascensão social e de difusão da cultura socialmente
legítima. Outro ponto a ser considerado refere-se ao campo teórico de Michel
Foucault (1987) que, em sua análise sobre o poder disciplinar, discute o jeito
como as instituições sociais (escolas, hospitais, presídios...) são estruturadas
nas suas diversas instâncias de forma que possam transformar as pessoas em
“corpos dóceis”, no que diz respeito à incorporação das formas de poder social
e ao controle do corpo, no intuito de que o sujeito possa assimilar uma auto-
regulação de seus “instintos” e se torne “domesticado” ao trabalho e ao
convívio social pacífico e se enquadre nos padrões de “normalidade”
estabelecida. Como diz Foucault (ANO, p. 117-118),

[...] em qualquer sociedade, o corpo está preso no interior de

poderes muito apertados, que lhe impõem limitações,
proibições ou obrigações. Muitas coisas, entretanto, são novas
nessas técnicas. A escala, em primeiro lugar, do controle: não
se trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se
fosse uma unidade indissociável, mas de trabalhá-lo
detalhadamente; de exercer sobre ele uma coerção sem folga,
de mantê-lo ao nível mesmo da mecânica — movimentos,
gestos atitude, rapidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo.
O objeto, em seguida, do controle: não, ou não mais, os
elementos significativos do comportamento ou a linguagem do
corpo, mas a economia, a eficácia dos movimentos, sua
organização interna; a coação se faz mais sobre as forças que
sobre os sinais; a única cerimônia que realmente importa é a
do exercício [...] A cada vez, ou quase, impuseram-se para
responder a exigências de conjuntura: aqui uma inovação
industrial, lá a recrudescência de certas doenças epidêmicas,
acolá a invenção do fuzil ou as vitórias da Prússia. O que não
impede que se inscrevam, no total, nas transformações gerais
e essenciais que necessariamente serão determinadas.

Nestas perspectivas, a escola com o tempo acabou assumindo um papel

de disseminadora desse condicionamento, estabelecendo as regras, criando as
“boas maneiras” e os “bons costumes” em acordo com a necessidade do poder
político, religioso, econômico e social. Tendo em vista que a escola assumiu o
33
papel de difusora da normalização, estar de acordo com as suas exigências
criaria as predisposições necessárias para a “aceitação” na cultura social
dominante. Logo este tipo de capital simbólico tornava-se almejado nas classes
que buscavam ascensão social.
Procurando compreender melhor esta inserção da escola no meio social
e de sua função nas dinâmicas de poder, torna-se inevitável não recorrer a um
autor como Pierre Bourdieu (2007) que colocou no centro das suas discussões
esta questão sobre a aquisição da cultura legítima. Os argumentos de Bourdieu
(1990) a respeito da compreensão das concepções sobre o gosto, a cultura, as
relações de dominação social e das construções dos valores simbólicos
ajudam-nos a pensar nestes contextos no que tange aos conteúdos estudados
na escola que se seguem de um “valor” simbólico em detrimento de outros
conhecimentos. O autor desenvolve o conceito de Capital Cultural como
estabelecendo um valor “moral” que faz parte das determinações nas
dinâmicas sociais. Estes conhecimentos enquadrados como Capital Cultural
tornam-se parâmetros de valor que vão reger posições sociais. Por exemplo:
os conteúdos cobrados no vestibular das universidades públicas; os
conhecimentos que são ensinados na escola; os conhecimentos que servem
como pré-requisitos para determinados concursos ou empregos. Quem os
define? O que faz uma cultura ser boa em relação à outra? Por que aprender
sobre uma determinada cultura e não outra?
Almeida (2009), em sua análise sobre As escolas dos dirigentes
paulistas, afirma que, no caso brasileiro, até mesmo as instituições jurídicas
dificultam a legitimação social daqueles com menos escolaridade (capital
cultural institucionalizado), como no caso dos dispositivos legais de proteção e
benefícios para as pessoas portadoras de diploma universitário, ou mesmo no
caso do voto que ficou proibido aos iletrados até o ano de 1988.
Para Bourdieu (1990) existe uma incorporação de valores simbólicos
que podem caracterizar os sujeitos inconscientemente. O grupo dominante em
busca de afirmar o seu poder, ou valor, estabelece conceitos “puristas”,
“sacramentados”, “imanentistas” sobre sua posição social e seu estilo de vida,
buscando estabelecer sua posição social pelo meio simbólico, fazendo com
que o seu gosto cultural seja o marcador das diferenças sociais. A noção de

34
habitus17 pretende dar conta desta incorporação do mundo social que se
transformaria em formas de pensar, de sentir e de agir, como segue na
definição:

as representações dos agentes variam segundo sua posição (e

os interesses que são associados a ela) e segundo seu Habitus
como sistema de esquemas de percepção e apreciação, como
estruturas cognitivas e avaliatórias que eles adquirem através
da experiência durável de uma posição do mundo social. O
Habitus é ao mesmo tempo um sistema de esquemas de
produção de práticas e um sistema de esquemas de percepção
e apreciação das práticas. E, nos dois casos, suas operações
exprimem a posição social em que foi construído. (BOURDIEU,
1990, p.158)

O poder do Habitus se faz quando ele é incorporado a ponto de

determinar a forma de pensamento de maneira imperceptível, tornando a ser
um Habitus legitimado e apreendido nas formas de entendimento da realidade,
reproduzido nas relações práticas, e no campo simbólico, perpetuando a
dominação e as diferenciações entre as classes. Tornando estas
aparentemente evidentes por si. Esse Habitus se faz sentir em todas as
camadas das relações sociais, nas estruturas físicas, nas formas do gosto, nas
representações de belo, feio, sagrado, profano, nas formas de expressão
corporal e nas formas de falar, nas escolhas dos amigos e até mesmo nas
escolhas das carreiras profissionais e relações amorosas. Esta oposição de
classes reforçada, em parte, pelo Habitus também é fundamentada em uma
percepção desta realidade social por uma estruturação, em certa medida,
objetivada e outra subjetiva, descritas por Bourdieu (1990) como se segue: a

17
Conceito de habitus para BOURDIEU: "sistemas de posições duráveis, estruturas
estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto
princípio de geração e de estruturação de práticas e de representações que podem ser
objetivamente 'reguladas' e 'regulares', sem que, por isso, sejam o produto da obediência a
regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo sem supor a visada consciente dos fins e o
domínio expresso das operações necessárias para atingi-las e, por serem tudo isso,
coletivamente orquestradas sem serem o produto da ação combinada de um maestro"
(BOURDIEU, 1987). "(...) sistema de disposições duráveis e transferíveis que, integrando todas
as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções,
apreciações e ações, e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas,
graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da
mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente
produzidas por estes resultados" (ibiden.: XLI).

35
primeira é socialmente determinada, uma vez que as diferentes combinações
de condições objetivas estão desigualmente “distribuídas”.
A segunda, pela oposição dualista simbolicamente estabelecida. Assim
como a visão dicotômica de Durkheim (1973), que trazia um dualismo nas
construções simbólicas sociais, entre o sagrado e o profano, para Bourdieu
(1990) os valores sociais incorporados na sociedade seguem uma estrutura
similar, em que definimos a “cultura do bom gosto” sempre estabelecendo um
parâmetro de transposição com a definida “cultura do mau gosto”. Esse
dualismo cultural implicaria diretamente na vida social, criando uma divisão
social entre aqueles que detêm a forma legítima, que torna-se uma espécie de
capital e aqueles excluídos deste processo, visto que se o indivíduo não for
capaz de se apropriar dos códigos simbólicos da “cultura do bom gosto” e do
estilo de vida dos que têm posse dela, automaticamente encontrará sua
definição na oposição desta cultura (cultura de mau gosto), sendo
“marginalizado da cultura dominante”.
Por sua vez, este fator acentua ainda mais estas diferenças sociais,
enraizando a cultura dominante de forma profunda no seio das relações
humanas, o que torna esta cultura elitizada, parâmetro oficial de mediação das
relações e construções simbólicas. Como afirmava Weber (2001) ao expor que
a verdadeira legitimidade do poder só se estabelece realmente na medida em
que sua legitimação é feita por parte dos dominados ou nos termos de
Maquiavel (1973), nos quais definem que o detentor do poder se estabelece
muitas vezes pela força, mas só se mantém no poder quando suas ideias são
incorporadas pelo povo. O que nos remete a refletir que a “ideologia
dominante” é apreendida pelos dominados como a sua ideologia de “desejo” ou
a única possível. Esta determinação simbólica se estabelece por todas as vias
sociais. Torna-se um habitus ao ser incorporado pelos indivíduos e é
reproduzido sistematicamente nos meios de comunicação e socialmente nas
ações práticas. Perde a característica de estratégia de dominação e se
estabelece como regra normativa e incontestável.
O ambiente escolar pode ser visto como um ótimo exemplo para
explicitar como a dominação por meio do capital cultural está enraizada em um
sistema legitimado e transformado em senso comum para a classe dominada.
Teoricamente, o ensino deveria ser difundido de forma igualitária, com o intuito

36
de humanizar as pessoas, difundir os valores democráticos, capacitar as
pessoas para a vida social de maneira igualitária e transpor as diversas formas
culturais em âmbito geral. Percebemos que é assim que a escola tenta se
mostrar. Porém, este discurso se perde na prática e o ambiente escolar torna-
se um veículo de afirmação dos valores simbólicos da classe dominante. Os
alunos das classes sociais mais favorecidas trazem consigo um capital cultural
maior (desta cultura legitimada) do que os alunos das classes mais baixas (que
possuem uma cultura não legitimada, tendo em vista o que é cobrado pelas
instituições sociais “escolarizadas”. Isto não significa que os alunos mais
pobres sejam desprovidos de cultura, porém a cultura exigida pela escola é a
do arbitrário cultural dominante.
Este arbitrário cultural dominante (cultura que se sobrepõe sobre as
demais) é difundido pela escola, exigido no contexto da vida social,
considerado como a “boa cultura” ou “verdadeira cultura”, que servirá como
capital de base dos valores simbólicos e reafirmada pelas classes dominantes,
estabelecida por lei, legitimada pela reprodução dos meios simbólicos sociais,
pelos meios de comunicação e reafirmada pelo ambiente escolar. Criando um
ciclo de legitimação do poder simbólico. Com isso, os alunos das classes
dominantes trazem consigo do meio familiar uma bagagem desta cultura
“oficial” visto que seus pais cultuam e “podem” (tendo em vista que as
condições econômicas também refletem nas condições de acesso desta
cultura) inserir seu filho com maior facilidade neste mundo simbólico. Enquanto
os alunos das camadas sociais economicamente mais baixas não têm acesso
a esse tipo de cultura devido às dificuldades econômicas e ao ciclo vicioso em
que seus pais estão inseridos como desprovidos deste capital cultural, visto
que também não tiveram acesso à dominação deste mundo simbólico18.
Isto faz com que os alunos sintam a necessidade de buscar este capital
cultural legitimado (legitimando ainda mais esta cultura em detrimento das
outras) e com que muitos dos alunos que não tiveram acesso por meio da
família ou meios externos. Por essa razão, muitas vezes, sentem-se menos
inteligentes e incapazes de realizar uma ascensão social, tornando-se

18
Contudo, o fator crucial disso se faz na forma como a escola transpõe os valores deste capital
cultural elitizado como se tivesse maior valor em si mesmo mais do que as culturas populares,
exigindo um pré-conhecimento desta “Cultura Sacramentada”, tornando o conhecimento menos
acessível aos alunos que não tiveram contato anterior com esta cultura.

37
excluídos na medida em que não se enquadram ou não consigam incorporar
esse capital cultural que a escola exige. Isto é facilmente visível nas escolas do
ensino médio regular.
Portanto, o aluno que não tem propriedade do arbitrário cultural
dominante acredita que as dificuldades encontradas em suas formas de
aprendizado são resultado de sua incapacidade de aprender e não da estrutura
escolar em si. Logo, encontrará para si a explicação de que por ser o arbitrário
cultural dominante mais difícil de ser conquistado, ou algo sublime para
poucos, aqueles que o detêm merecem mais poder social do que aqueles que
não têm a posse desse capital cultural. Os que têm este “dom natural”
possuem em si mais qualidades que os demais, validando assim a sua
dominação. Por outro lado, podem simplesmente se ver na posição de “pobres”
culturalmente e, ainda assim, sublimar aqueles que têm a posse cultural. Em
ambas as possibilidades, existe uma legitimidade do valor desta cultura em
relação a outras e afirmação do poder de quem detém este capital.
Em outras palavras, esta cultura é incorporada como a cultura oficial,
introduzida de maneira imperceptível no cotidiano em todas as instâncias
sociais, reproduzida como a melhor cultura e como parâmetro de valor nas
relações, de tal modo que realmente aparenta ser natural e imanente à
sociedade, tornando-a percepção da dominação invisível. No caso do
distanciamento social entre as classes, Bourdieu (1990, p158.) apresenta o
conceito de estratégias de condescendência, como segue na citação:

Através das quais agentes que ocupam uma posição superior em uma das
hierarquias do espaço objetivo negam simbolicamente a distância social, que nem
por isso deixa de existir, garantindo assim as vantagens do reconhecimento
concedido a uma denegação puramente simbólica da distância (“ele é uma pessoa
simples”, “ele não é orgulhoso”) que implicam o reconhecimento da distância (as
frases que citei implicam sempre um subentendido: “ele não é orgulhoso, para um
professor da faculdade”). Em suma, podem-se usar as distâncias objetivas de
maneira a obter as vantagens da proximidade e as vantagens da distância, isto é, a
distância e o reconhecimento da distância assegurados pela denegação simbólica da
distância.

Isso acentua ainda mais a distância simbólica e a dominação e, ao

mesmo tempo, torna estas diferenças e esta dominação imperceptíveis e,
portanto, mais eficazes como estratégias de dominação. Perdendo, então,

38
qualquer traço de estratégia. O que remete a frase de Bourdieu (1990, p160.):
“as estratégias mais ‘lucrativas’ são as que não são vividas como estratégia”.
A dominação social é incorporada em todas as camadas das relações
simbólicas. Torna-se legitimada e eficaz. O capital cultural sendo o fundamento
simbólico do poder social, tendo seu acesso “restrito” á classe dominante,
almejado pelo gosto (estabelecido pelo arbitrário cultural dominante) da classe
dominada, aceito e reproduzido como valor primordial, torna a dominação
efetiva e invisível e, portanto, mais “lucrativa” em seu objetivo final. Então este
capital cultural e este enquadramento corporal, difundidos pela escola, se
consolidavam como a demarcação das diferenças na forma “moral” e
naturalizante da hierarquia decorrente do capital econômico. Portanto, tornou-
se como um determinante das regras dos jogos sociais.
Partindo destes pressupostos condicionantes das instituições escolares,
o jogo social se configura, criando um ambiente em parte excludente, mas
também em parte proporcionador de elementos necessários para os alunos
conseguirem desenvolver suas potencialidades dentro do jogo social. Esta
estrutura pode encontrar na figura de determinados professores ou atores
sociais do ambiente escolar uma potencialização dos projetos escolares,
devido às condições de suas trajetórias; suas finalidades com a carreira do
magistério e seu lugar dentro do jogo escolar.
Estes projetos muitas vezes são pautados na docilização dos estudantes
para o trabalho e para cumprir o seu papel social, porém, em alguns casos
estes projetos estão configurados para uma busca de ascensão no jogo social.
A relevância de se buscar uma exposição e compreensão para casos de êxito
no Ensino Médio das escolas públicas se faz de vital importância, uma vez que
esta etapa do ensino básico, tão crucial para os jovens na determinação de sua
vida adulta e profissional, está em crise.
O desempenho do discente pode ser influenciado por diversos fatores
decorrentes de sua posição familiar em nossa estrutura social19, tais como:
qualidade do ensino ofertado; padrão socioeconômico da família; necessidade
de ingresso ao mercado de trabalho; local em que cursa ou cursou o Ensino

19
Perosaet al., 2015.O espaço das desigualdades educativas no município de São Paulo.

39
Médio (rede pública ou privada de ensino;, descontinuidade das políticas
educacionais, dentre outros.
Perosa et al (2015)20, aponta que:

A busca por uma escola com ‘uma estrutura melhor’, a decisão de

investir mais dinheiro no ensino secundário, de cotar o preço das
escolas e tentar calcular o valor do serviço comercializado, por meio
da utilização dos rankings escolares, se misturam às estratégias de
evitamento e de certa forma de distinção social. (...) Vemos que neste
mercado escolar, há concorrência pela clientela, variação dos preços
e dos serviços oferecidos (cursos extracurriculares, período integral,
etc.). Em oposição às escolas “do Estado”, igual para todos, a escola
‘particular’ tende a ser percebida como uma aposta inequívoca na
boa formação escolar e o investimento socialmente legítimo para
aqueles que devem sua posição social às suas credenciais escolares.

Como dito anteriormente, durante o período que compreendeu o século

XX, notou-se uma grande expansão do acesso ao sistema de ensino como um
todo. Este rápido crescimento revelava as disparidades das estruturas
escolares da rede pública e da rede privada. Fatores como progressão no
sistema de ensino ou o acesso a um nível educacional de acordo com as
características sociais e geográficas das famílias, são apenas algumas dentre
as inúmeras variáveis existentes que corroboram para embasar a percepção
das famílias sobre a qualidade do ensino oferecido na rede pública em relação
à qualidade de ensino oferecida na rede privada de ensino. A variação da renda
familiar também afeta diretamente o número de matriculados nas escolas das
redes públicas e privadas de ensino: famílias detentoras de maior renda e
escolaridade optam, em sua maioria, por matricular seus alunos em instituições
privadas. Por outro lado, os grupos com menor renda e menor grau de
instrução tendem a matricular seus filhos em escolas da rede pública de ensino
(PEROSA et al, 2015).
Nos últimos anos, a sociedade civil passou a ocupar espaço que antes
eram controlados exclusivamente pelo Estado. A preocupação com uma
educação pública de qualidade tomou forças e passou a mobilizar outros atores
na busca de um sistema de ensino equânime e de qualidade. O setor privado,
por exemplo, – sempre tão exigente com a qualificação de mão de obra –, se

20
Perosa et al., 2015. Distinções nos grupos populares e oferta escolar em São Paulo.

40
envolveu na busca por melhorias na qualidade do ensino ofertado no sistema
público (MARQUES et al, 2007).
Segundo Viamonte (2011, p29.),

o contexto político, econômico e cultural da sociedade,

mediado pelo avanço da ciência e da tecnologia, interfere nas
relações de educação e trabalho, gerando novas formas de
organização do trabalho escolar nos vários níveis e
modalidades de ensino.

As Leis de Diretrizes e Bases define no Artigo de nº 35 que a última

etapa da Educação Básica no Brasil compreende o Ensino Médio. Esta tem
duração mínima de três anos, sendo ofertado preferencialmente à população
de 15 a 17 anos – mas, em decorrência de inúmeros fatores, o Ensino Médio
atende parte da população entre 18 e 19 anos. O Ensino Médio pode, também,
oferecer de maneira concomitante ao ensino regular o ensino profissionalizante
(ensino técnico), tanto nas unidades de ensino como através de parcerias com
instituições especializadas em educação profissional (como disposto no Art. 36
da Lei nº 11.741/08)21.
Embora o Ensino Médio seja a última etapa necessária para conclusão
da educação básica, a evasão e o abandono escolar são problemas constantes
em nossa rede de ensino, assim como a falta de oportunidades no mercado de
trabalho, frutos da má qualificação destes jovens.
Nos últimos anos, foi possível observar um crescimento no número de
matrículas dos alunos: em 2000, haviam 8.192.948 alunos matriculados na
rede de ensino; em 2013, este número aumentou para 8.312.815 alunos. Este
aumento implica em um crescimento de apenas 1,01% de matriculados na
Rede, mas ao analisarmos a tendência de crescimento da rede de ensino nos
últimos anos, é possível observar que houve uma retração em sua expansão22:

21
Para mais informações, consultar o Relatório Educação para Todos no Brasil 2000-2015.
22
Para mais informações, consultar o Relatório Educação para Todos no Brasil 2000-2015.

41
Gráfico 1 – Matrículas de Ensino Médio entre os anos 2000 e 2013

A queda no número de matriculados pode ser explicada por alguns

23
fatores como a renda familiar, por exemplo. De acordo com Santos (2007) ,o
término do ensino fundamental obrigatório coincide com a idade em que o
discente encontra-se apto a trabalhar sem que isso seja considerado
exploração do trabalho infantil. As crianças e adolescentes dos setores mais
pobres de nossa sociedade passam, portanto, a trabalhar para auxiliar nos
gastos da família. Assim, o discente passa a ter dificuldades para conciliar
estudos e trabalho, por este motivo, acaba por abandonar os estudos e, por
necessidade, ingressar no mercado de trabalho.
Segundo dados da Fundação Seade24, apenas metade da população
entre 15 e 17 anos cursa o Ensino Médio – a proporção de alunos que
abandonaram a escola nos últimos dez anos mais do que dobrou. O grupo de
jovens conhecidos como “nem-nem” (jovens que nem estudam e nem
trabalham) corresponde a 24% da população na faixa etária dos 18 anos; em
sua maioria, são jovens cujas famílias possuem renda inferior a dois salários
mínimos.
Entre 2002 e 2012, o crescimento percentual do número de alunos no
Ensino Médio foi de 3,5% para famílias que recebiam até dois salários mínimos

23
Abandono da escola é mais preocupante no ensino médio e na educação de jovens e
adultos, UFMG – 2007.
24
CASTRO, M.H.G., TORRES, H.G.; FRANÇA, D. Os Jovens e o gargalo do Ensino Médio no
Brasil.

42
per capita. Este indicador aponta para uma mudança comportamental no perfil
das famílias que optam por matricular seus filhos no ensino médio privado: esta
modalidade de ensino tornou-se mais acessível às famílias. Em 2002,
aproximadamente 25% dos alunos de ensino médio da rede privada
pertenciam a famílias cuja renda era de até três salários mínimos; em 2012,
este percentual aumentou para 35% (SEADE, 2014).

Tabela 1: Participação da rede privada nas matrículas, por nível de ensino,

segundo renda domiciliar per capta

Fonte: Seade, 2014.

Outro fator que pode contribuir para o abandono das salas de aula é a
percepção de qualidade do ensino que é ofertado: problemas adquiridos ao
longo do ensino fundamental (como dificuldades no processo de alfabetização,
por exemplo) também contribuem para o abandono das salas de aula; o aluno
desmotivado a aprender dá preferência ao mercado de trabalho do que às
salas de aula.
O crescimento das redes privadas de ensino chamou a atenção nos
últimos anos. Entre 2002 e 2013, foram inauguradas mais de 2.600 escolas de
ensinos fundamental e médio. Só em 2013, mais de 275 mil alunos se
matricularam na rede privada de ensino para cursar o Ensino Médio. A rede
pública, por sua vez, sofreu uma queda de 10% nas matrículas (cerca de 180
mil alunos a menos matriculados em escolas públicas para cursar o Ensino

43
Médio), embora 2.000 novas escolas públicas de ensino básico tenham sido
inauguradas neste mesmo período.
A evasão escolar ainda é uma preocupação constante, mesmo após a
implementação de políticas de aumento no número de matrículas na rede. Indo
para além das dificuldades econômicas, podemos citar a falta de motivação
dos discentes em prosseguir com os estudos: Krawczyk (2011) afirma que:

Muitas vezes, sua motivação está bastante associada à

possibilidade de recompensa, seja por parte dos pais, seja pelo
ingresso na universidade. A questão está nos grupos sociais
para os quais o ensino médio não faz parte de seu capital
cultural, de sua experiência familiar; portanto, o jovem, desses
grupos, nem sempre é cobrado por não continuar estudando. É
aí que está o desafio de criar a motivação pela escola.

Os alunos ingressam no Ensino Médio com bagagens sociais e culturais

bastante diversificadas. Nesta etapa de suas vidas, alguns alunos apresentam
dificuldades em se adaptar ao novo ambiente escolar; a busca por um espaço
de convívio social, respeito às diferenças e aprendizado refletem diretamente
sobre a aceitabilidade do aluno. Segundo Azevedo & Reis (2013), Freire, afirma
que a

ausência de diálogo entre os objetivos da escola, do professor,

do aluno e da família. A falta de consonância entre as metas
desses quatro personagens acaba acarretando: altos índices
de rejeição discente à escola; responsabilização do professor,
taxado como malformado; atribuição do fracasso discente ao
educando, aos contextos familiares e suas situações
socioeconômicas. Assim, esses estudantes são desafiados a
resistir em meio a uma escola que tem preceitos de ação
calcados na “pedagogia bancária” (AZEVEDO & REIS, 2013).

Para amenizar as dificuldades enfrentadas pelo aluno, é necessário que

a rede pública de ensino passe a respeitar e efetivar os direitos à educação
diferenciada, a interculturalidade no ambiente singular de cada cultura escolar,
oferecendo um ensino de qualidade e comunitário, visando, também,
populações frequentemente atingidas pela exclusão escolar (indígenas,
quilombolas e deficientes). Ao reconhecer que cada aluno é um individuo com
características diversificadas, culturas e hábitos diferentes entre si, a rede
passa a reconhecer e a garantir o direito de todos os alunos a concluir o ensino

44
básico, qualificando-se para adentrar ao mercado de trabalho ou, para
ingressar no ensino superior. (UNICEF, 2014).
Esse reconhecimento da singularidade dos alunos e a relação
com os professores é de fundamental importância para a compreensão do
sucesso escolar no Ensino Médio. Posto a crise existente nas escolas públicas
resta pensar as formas de lidar com esta crise dentro das possibilidades
existentes, mas, principalmente, pensando nos bons resultados que o ensino
médio das ETECs estão conquistando; a pesquisa pretende adentrar na
25
“cultura escolar” (Juliá, 2001) destes ambientes distintos, na busca de
apreender quais são os elementos primordiais destes resultados.

1.2 As ETECs e o Ensino Médio na ETEC Dr. Emílio Hernandez Aguilar

Segundo o portal do Centro Paula Souza que é a instituição responsável

pela manutenção e administração das ETECs, via Secretaria de Ciência e
Tecnologia do Estado de São Paulo:

O Centro Paula Souza iniciou suas atividades em 6 de outubro

de 1969. Mas as primeiras reuniões do Conselho Estadual de
Educação para a criação da instituição aconteceram em 1963,
quando surgiu a necessidade de formação profissional para
acompanhar a expansão industrial paulista. A ideia de criar um
Centro Estadual voltado para a Educação Tecnológica ganhou
consistência quando Roberto Costa de Abreu Sodré assumiu o
governo do Estado de São Paulo, em 1967. Em outubro de
1969, o governador Abreu Sodré assinou o Decreto-Lei que
criou a entidade autárquica destinada a articular, realizar e
desenvolver a educação tecnológica nos graus de ensino
Médio e Superior.26

25
Como Juliá mesmo afirma sobre a análise da cultura escolar que é um, “abrir a caixa preta da
escola”, buscar compreender melhor os acontecimentos desse ambiente escolar ou como
defendia André Chervel, a escola tem a capacidade de produzir uma cultura própria, original e
singular. (VIDAL, 2005).
26
Dados extraídos do: http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/quem-somos/perfil-historico/ ultima
visualização em 15.10.13.

45
 Esta instituição surgiu a partir de uma necessidade de se criar uma
educação tecnológica27, em nível médio e superior. Porém, é importante citar,
para que possamos compreender um pouco melhor as motivações destes
alunos, podemos ver que nas últimas edições do ENEM (Exame Nacional do
28
Ensino Médio) as ETECs obtiveram notas expressivas em comparação com
as escolas regulares.
Os resultados divulgados em 201129, pelo Ministério da Educação,
referentes às provas realizadas em 2009, indicam que, dentre as 50 escolas
públicas estaduais do Brasil com melhores resultados, 34 são ETECs. Entre as
50 melhores escolas públicas regulares paulistas, 41 são ETECs.
Das 50 escolas estaduais mais bem colocadas na classificação no
Estado de São Paulo, 44 fazem parte das ETECs. A Escola Técnica de São
Paulo (ETESP) ficou como a melhor escola estadual de Ensino Médio paulista.
Em nível brasileiro, é a 2ª dentre as estaduais e na capital, configura o 17º
lugar entre públicas e privadas. Na capital paulista, das 10 escolas públicas
com melhor pontuação, nove são ETECs. Das 89 ETECs que participaram do
Enem, 11 ficaram em primeiro lugar em seus respectivos municípios, entre as
públicas e as privadas. De acordo com o Centro Paula Souza, existem 218
ETECs em 160 municípios de São Paulo.30

CAPÍTULO 2 – DUAS ESCOLAS PÚBLICAS E SEUS ESTUDANTES

Durante a minha experiência de magistério na escola regular e na ETEC,

diversas observações do cotidiano davam pistas sobre como se construíam as
diferenças materializadas pelos dados estatísticos sobre o desempenho
desigual destes dois segmentos do setor público de educação. Neste capítulo
apresento o material empírico reunido com esta pesquisa com o objetivo de: i)

27
Lembrando que nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) do ensino médio de 2000,
prevê no Art. 36. I a educação tecnológica básica.
28
O Exame Nacional do Ensino Médio tornou se nos últimos 10 anos um dos exames mais
importantes para os jovens que pretendem entrar no ensino Superior, e importante referencial
de medição de qualidade de ensino nas escolas.
29
até a data desta pesquisa os resultados de 2012 ainda não tinham sido divulgados
30
Número de ETECs em Outubro de 2014.

46
contextualizar as duas
as esc
escolas e ii) identificar e comparar as distinções
distin notadas
no que diz respeito à infra-estrutura escolar, às características
ticas sociais dos
estudantes e à organizaçã
zação da experiência escolar nos dois ambientes.
ambie

2.1 Contextualizando
o as duas escolas

As duas escolas
olas situam-se
s na microrregião de Franco
nco d
da Rocha da
região metropolitana de São
S Paulo, composta por cinco município
nicípios: Franco da
Rocha, Caieiras, Francis
rancisco Morato, Mairiporã e Cajamar. Trata
Trata-se de uma
região localizada ao norte do município de São Paulo e nas
as im
imediações da
Serra da Canteira (Mapa
Mapa 1). Segundo o Censo Demográfico
o do IBGE (2010),
esta microrregião possui
ssui 453.684
4 mil habitantes que residem em uma área de
600km2.

Mapa 1: Região metropolitana de

e São Paulo (Divisão administrativa da Secretaria Estadual de
e Educação)
Edu

Ao norte do munic
município de SP, vemos em vermelho a microrregião
mic de
Franco da Rocha. Durante
urante todo o século XIX, esta região se carac
caracterizava pela
presença de fazendas
as e tornou-se rota das expedições doss bandeirantes
ban em
direção a Minas Gerais.
rais. Mais tarde, parte destas terras foi vendida
ven para a

47
Companhia de Trens São Paulo Railway e recebeu a estação de trem Juquery
(1888), tornando-se ligada à cidade de São Paulo pela linha do trem.31
Gradativamente, Franco da Rocha tornou-se procurada por trabalhadores que
chegavam a São Paulo, vindos do nordeste e de outras regiões do Brasil,
atraídos pelo intenso crescimento industrial da região. Esta microrregião abriga
bairros-dormitórios, chácaras, condomínios de casas e alguns apartamentos
pequenos.
A ETEC Dr. Emílio Hernandez Aguilar está localizada no município de
Franco da Rocha, no edifício no qual funcionava o CEFAM a 2 km do centro da
cidade. Além da estrutura física, pode-se dizer que a ETEC herdou do CEFAM
o prestígio e o capital simbólico associado a este estabelecimento de ensino. A
Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau, Geraldi Serrano, situa-se no
município de Francisco Morato, antigo distrito de Franco da Rocha que tornou-
se independente em 1965. Em comparação com Franco da Rocha, Francisco
Morato possui uma área geográfica menor e maior densidade populacional.32
Trata-se do município mais pobre desta microrregião e que possui os índices
mais altos de violência. Estas características sócio-demográficas dos dois
municípios estão presentes também no senso comum das pessoas que vivem
na região e muito presentes nas entrevistas e conversas informais que tive
durante a realização da pesquisa com a comunidade escolar em geral.
Objetivando estas representações do senso comum das regiões nas
quais estão inseridas as duas escolas, é interessante observar a tabela do IDH
(Índice de Desenvolvimento Humano) em comparações com São Caetano do
Sul (por ter o melhor IDH do Estado), São Paulo e Campinas (como metrópoles
de referencia), Caieiras, Mairiporã, Franco da Rocha, Cajamar, Campo Limpo
Paulista e Jundiaí (cidades vizinhas que com exceção destas duas últimas,
fazem parte da mesma Diretoria de Ensino).

31
Em 1985 a cidade recebeu o Hospital Psiquiátrico Juquery. Sobre a história de Franco da Rocha,
consultar:
http://www.cidades.ibge.gov.br/painel/historico.php?lang=&codmun=351640&search=%7Cfranco-da-
rocha
32
Francisco Morato possui 165.538 habitantes, em uma área de 49,073km² e uma densidade
de 3.143,32hab/km². Franco da Rocha possui 131 366 habitantes e a área é de 133,9 km², o
que resulta numa densidade demográfica de 931,9 hab/km². Fonte: IBGE- 2010.

48
Tabela 2: Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) 2010
IDHM
Ranking
Município IDHM 2010 Educação
IDHM 2010
2010
1º São Caetano do Sul (SP) 0,862 0,811
11 º Jundiaí (SP) 0,822 0,768
28 º São Paulo (SP) 0,805 0,725
28 º Campinas (SP) 0,805 0,731
76 º Mairiporã (SP) 0,788 0,723
119 º Caieiras (SP) 0,781 0,749
238 º Campo Limpo Paulista (SP) 0,769 0,739
993 º Franco da Rocha (SP) 0,731 0,654
1081 º Cajamar (SP) 0,728 0,668
1811 º Francisco Morato (SP) 0,703 0,647

Vê-se pelo índice sintético do IDH o quanto Franco da Rocha e

Francisco Morato, cidades nas quais se inserem a ETEC e a escola regular
focalizada nesta pesquisa, apresentam baixos níveis de desenvolvimento
educacional e social. É neste contexto social mais amplo que as experiências
de escolarização investigadas neste estudo precisam ser consideradas. No
contexto destas periferias da cidade de São Paulo a ETEC corpus desta
pesquisa representa um equipamento público da maior importância, dado os
bons resultados acadêmicos que obtém. O número crescente de candidatos no
exame de ingresso desta ETEC, como se pode ver no Gráfico 2, expressa essa
percepção por parte dos alunos e das famílias residentes no entorno de Franco
da Rocha.
Em sua primeira participação no ENEM (2010), segundo dados do MEC,
a ETEC Dr. Emílio Hernandez Aguilar figura na 21° colocação entre as 50
melhores escolas públicas paulistas e em 17° dentre todas as 129 ETECs
participantes.33 Vale ressaltar que a procura pelo ensino médio das ETECs vem
crescendo de forma contínua. Por exemplo, nesta mesma ETEC em Franco da
Rocha, o número de concorrência por vaga no ensino médio está crescendo
gradualmente e a oferta de vagas não se alterou.

33
Dados divulgados pelo Ministério da Educação (MEC) 12/09/11.

49
Gráfico 2 – Relação Candidato x Vaga, 2011 a 2014.

Sabendo que o número médio de alunos provenientes de escolas

públicas entre 2011 – 2014 manteve a faixa de 65% das matrículas34, notamos,
ainda, que a grande procura pela ETEC pode ser considerada mais um
indicador da crise das escolas públicas regulares de ensino.
Além de evidenciar a crise das escolas regulares, esses números
sugerem a posição desta ETEC na região como herdeira do CEFAM e ajudam
a explicar sua fama de melhor escola da diretoria de ensino. De fato, trata-se
de uma escola com alunos que vieram, em boa parte, da rede estadual comum
de educação35 que foram aprovados em um exame de seleção (Vestibulinho) e
cursam o Ensino Médio regular em uma unidade de ensino conhecida por ser
uma ótima escola do ponto de vista educacional, ou seja, capaz de preparar
seus alunos para obter um bom desempenho em provas (ENEM), exames de
seleção (vestibular/Fuvest), concursos e boas posições no mercado de
trabalho36.

34
Este número corresponde aos alunos que estudaram integralmente na rede pública, havendo
ainda uma variedade de alunos que estudaram com bolsa em escolas particulares e
parcialmente em escola pública.
35
Em uma pesquisa feita com os alunos ingressantes em 2012, no universo de 110 alunos do
1°ano do E.M 55% dos alunos estudaram integralmente em escolas públicas; 18%
integralmente em escolas particulares; 18% maior parte em escolas públicas e 9% a maior
parte em escolas particulares e a média de alunos integralmente de escolas públicas se
manteve com pequenas variações (0,1%) até 2014.
36
Uma referência importante na compreensão dos objetivos do Ensino Médio está na
“Proposta de currículos por competências”, fornecido para todos os professores pelo Centro
Paula Souza, onde os objetivos são distribuídos em: a) construção da identidade dos alunos; b)
preparação para a vida; c) preparação para a continuidade dos estudos;d) preparação para o
mundo do trabalho; e) exercício da cidadania ativa.

50
 Vale enfatizar que cada escola tem uma singularidade nas ambições dos
alunos e para ficar mais evidente o que entendemos por êxito escolar, no
questionário realizado com os alunos formados em 2011 em 2014, para
apreender o êxito como a distancia entre a ambição dos alunos e os caminhos
que de fato eles conseguiram trilhar, conseguimos uma pista por meio de duas
questões específicas para o questionário deste grupo, as quais consistiam em:

Após o Ensino Médio você pretendia...

A) Fazer um curso técnico exclusivamente

B) Fazer um curso técnico e trabalhar no outro turno
C) Entrar em uma faculdade particular e me dedicar exclusivamente
D) Entrar em uma faculdade particular e trabalhar no outro turno
E) Entrar em uma faculdade pública e me dedicar exclusivamente
F) Entrar em uma faculdade pública e trabalhar em outro turno
G) Fazer cursinho exclusivamente
H) Fazer cursinho e trabalhar
I) Somente trabalhar
J) Outros

E o que você acabou fazendo?

A) Fiz um curso técnico exclusivamente

B) Fiz um curso técnico e trabalhei no outro turno
C) Entrei em uma faculdade particular e me dediquei exclusivamente
D) Entrei em uma faculdade particular e trabalhei no outro turno
E) Entrei em uma faculdade pública e me dediquei exclusivamente
F) Entrei em uma faculdade pública e trabalhei em outro turno
G) Fiz cursinho exclusivamente
H) Fiz cursinho e trabalhei
I) Somente trabalhei

Observando as respostas dos alunos, agrupando entre a entrada na

faculdade, 84% tinham como foco o Ensino Superior, sendo que 74%

51
afirmaram ter entrado até a realização desta pesquisa37. De cada 10 alunos, 8
desejavam entrar na universidade, e dessa média de 8, pelo menos 6 alunos
tinham desejo pela universidade pública.
Estes números demonstram um forte desejo pela formação acadêmica e
a realização deste objetivo pela maior parte dos alunos, mas também
demonstra certo desejo por um estilo específico de capital cultural dominante
que faz parte do repertório dos professores da ETEC. Afinal, além da cultura
universitária, grande parcela dos professores estudou, ou estudam, em
universidades públicas ou em universidades particulares renomadas, na maior
parte dos casos a Universidade de São Paulo (USP) e a Pontifícia
Universidade Católica (PUC). Esta informação pode ser um indício de uma
aproximação entre ambições dos educandos com o repertório oferecido pelos
educadores, ou seja, uma busca de alinhamento de afinidades projetando para
a homogeneidade de valorização de uma determinada cultura. Em outras
palavras, nossa hipótese é que os professores desta escola se constituem em
modelos que inspiram os estudantes a seguir estudando.
Na escola estadual regular, quando questionamos os alunos do cursinho
quais eram seus objetivos para o futuro, 38% responderam que desejam entrar
em uma faculdade pública e trabalhar em outro turno e 31% responderam que
desejam entrar em faculdade pública e dedicar-se exclusivamente. Logo, 69%
dos alunos têm como ambição a entrada em uma instituição de ensino superior
pública. Acompanhando os alunos formados em 2014 nesta mesma escola, de
um grupo de aproximadamente 350 alunos formados, apenas 3 conseguiram
entrar em universidades públicas.38 Esta discrepância existente entre as
ambições dos alunos e o que de fato a escola consegue proporcionar, serve
também como um referencial para pensarmos o que é o êxito escolar nestas
duas instituições.39

37
As outras categorias como curso técnico, cursinho ou somente trabalhar somaram 10% na
ambição dos alunos e 24% dos que realmente fizeram após o ensino médio.
38
O número de alunos que conseguiram entrar em instituições particulares é incerto uma vez
que a própria escola não mede esforços para registrar este número. Registro este que as
escolas particulares e ETECs fazem questão de saber e compartilhar, por ser um referencial do
trabalho realizado pela instituição.
39
Importante frisar que o desejo pela entrada na universidade entre os alunos do cursinho e os
alunos de ultimo ano do Ensino Médio da escola regular não são exatamente as mesmas, já
que os alunos do cursinho são de antemão um público “seleto” desta escola, mas, mesmo
assim a discrepância entre as ambições e a concretude são muito grandes.

52
 Sobre o processo seletivo de docentes nas ETECs, o corpo docente é
formado por professores aprovados em um processo seletivo que inclui
entrevista e aula didática (aula teste). A contratação é pelo período máximo de
2 anos e depois há a possibilidade da realização de um novo concurso com o
mesmo processo para a efetivação no cargo (indeterminação), processo bem
diferente do que ocorre nas escolas regulares40.
De forma diversa, as escolas regulares realizam suas contratações por
meio de concurso estadual ou atribuição de aulas via Diretoria de Ensino, em
que o candidato, no primeiro caso, realiza uma prova que testa seus
conhecimentos referentes à sua disciplina e referente às teorias e leis
pedagógicas adotadas pela Secretaria de Educação do estado de São Paulo;
no segundo, passa por um processo seletivo em nível de diretoria com os
mesmos fundamentos básicos do concurso estadual, porém, com redução no
número de questões e de menor concorrência. Dessa forma, serão atribuídas
as aulas por ordem de classificação entre os professores não efetivos, com
direito a permanecia no cargo durante o ano letivo.
A forma de entrada dos alunos nas escolas também é diferente. Na
escola estadual regular os alunos devem ser matriculados diretamente assim
que saem do Ensino Fundamental II, sendo passível de denúncia ao conselho
tutelar para aqueles que ficarem fora do sistema de ensino. A condição de
seleção dos alunos das ETECs segue outro sistema, em que os alunos passam
por um vestibulinho de conhecimentos gerais e específicos com temas do
ensino fundamental, de caráter classificatório em acordo com o número de
vagas que a escola oferece. Estes processos seletivos podem responder por
boa parte do êxito dos bons resultados e até mesmo das condições de
apropriação do capital cultural (e em geral são usados como resposta). Como
disse o Professor Coordenador Geral Marcelo Gomes: “Nossos alunos
escolhem a nossa escola e lutam para entrar nela.” (C.A)
A questão decorrente desses processos diversos de seleção é: será que
a diferença em nível de contratação dos professores e o processo de seleção
dos alunos consistem no fator crucial do bom êxito das ETECs em relação ás
escolas regulares?

40
Vale lembrar que este processo é similar aos processos de contratação de grande parte das
universidades públicas.

53
 Sobre as condições dos professores, alguns pontos diferenciais das
ETECs em relação às escolas regulares, me chamaram atenção desde o
princípio da pesquisa:

1. O salário dos professores das ETECs e benefícios revertidos na folha de

pagamento eram menores que das escolas particulares e até das escolas
públicas regulares. Além da praticamente inexistência do plano de carreira e da
completa ausência de convênios de saúde41.
2. A parte burocrática do trabalho, geralmente abominada pelos professores como
preenchimento de papeis, atividades avaliativas, atividades de recuperação,
relatórios de recuperação parcial e planejamentos, eram demasiadamente
maiores na ETEC do que nas escolas estaduais regulares e praticamente
equivalentes (em muitos casos maiores) ao das escolas particulares.
3. Os períodos de férias são menores que os outros sistemas de ensino e o
número de reuniões aos sábados é maior.
4. Alguns professores tinham um número relativamente grande de atividades
extraclasse (não remuneradas) com os alunos do Ensino Médio: projetos de
grupos de estudo, saídas para museus, participação de congressos
(principalmente na USP, UNICAMP e PUC), aulas na pós-graduação, palestras
e pesquisas de campo eram os mais recorrentes.
5. A preocupação e participação na vida dos alunos iam além dos muros da
escola. O envolvimento destes professores nos problemas pessoais dos alunos
era visível, assim como a influência dos alunos nas escolhas e planos de vida
dos próprios docentes.
6. A maioria dos professores tinha uma formação acadêmica forte, em alguns
casos com cursos no exterior e experiência no magistério suficientemente
grande para serem disputados pelas maiores escolas particulares da região e
até por muitas universidades, com salários e propostas de trabalho muito mais
atraentes.

Com estes pontos em evidencia, uma pergunta que poderia ser feita é:
“quais as vantagens de trabalhar em um lugar em que o salário é menor; os
benefícios e planos de carreira são menores e limitados; a carga de trabalho

41
Durante os últimos anos desta pesquisa a questão do plano de carreira foi amplamente
discutida e existe a perspectiva de um plano de carreira por mérito acadêmico para ser
implantado a partir de 2016.

54
não remunerado e burocrático é enorme; as preocupações além do trabalho
são grandes; com propostas da concorrência tão atraentes?”
Estes questionamentos aparecem com frequência durante a explicação
das condições de trabalho em muitos processos seletivos para docentes e o
movimento natural na maioria dos casos é a desistência do candidato. Em
muitas conversas informais com professores de outras escolas é comum ouvir
alguém que, por falta de informação, declama: “mas vocês na ETEC ganham
um salário muito melhor...”, e a decepção ao constatar que a realidade é
diferente torna-se, depois de certo tempo, elemento de piada, ou como disse o
professor Diogo Borreio de Matemática durante a entrevista: “tem professor
que nem quer vir pra cá porque percebe que aqui trabalhamos muito.” (C.L).
Estes itens, configurados desta forma, me pareceram, durante muito
tempo, como indícios de que os docentes tinham um projeto mais de
intervenção social e realização profissional do que o simples crescimento
econômico próprio. Este envolvimento e a compreensão do leque de
consequências destas escolhas, assim como as causas de origem delas,
sempre foi meu interesse de compreensão e estudo, uma vez que meu próprio
projeto se mesclava com tudo isso.
Perguntando diretamente aos professores da ETEC as respostas mais
recorrentes entre eles são: “dou aula aqui por causa dos alunos”; “aqui eu
consigo me sentir verdadeiramente professor”; “me realizo dando aulas aqui”.
Estas sentenças são a superfície de questões mais profundas, em que as
causas podem ser apreendidas, a partir de uma análise dos processos que de
fato encaminharam estes docentes para a carreira do magistério e a partir da
configuração específica de funcionamento desta escola.
Para pensar estas questões, é importante contextualizar os ambientes
escolares e suas dinâmicas internas.

2.1.1 Espaços escolares distintos

O espaço geográfico da escola e o entorno dela, juntamente com o

histórico e o reconhecimento social deste espaço, fazem parte dos trunfos e
dificuldades que uma instituição pode ter em sua relação com a comunidade. A

55
instituição em sua configuração espacial em si comunica sua forma de
receptividade e relação com seu público.

Figura 1: Visão panorâmica do prédio principal da ETEC em Franco da Rocha. Foto: Eliton Rocha

A ETEC de Franco da Rocha fica em frente a uma estrada de acesso do

centro para muitos bairros da cidade, mas também de acesso à Escola
Superior de Bombeiros, Centro de Progressão Penitenciária, Complexo
Hospitalar do Juquery, município de Mairiporã e ao Parque Estadual do
Juquery. A parte dos fundos da escola fica ao lado do rio Juquery cercada por
uma área de cinturão verde.

56
Figura 2: Quadra poliesportiva vista do Bloco E da ETEC, 3º andar. Foto: Eliton Rocha

Figura 3: Rampa de acesso, vista do Bloco C da ETEC, 2º andar. Foto: Eliton Rocha

É possível perceber, ao lado direito da primeira foto, a faixa de área

verde que contorna os fundos da escola. Na segunda foto, percebemos que na
rampa de acesso principal inevitavelmente esta área verde se faz presente.
Não obstante a natureza que rodeia o prédio da escola possui alguns
pequenos jardins e gramados nas suas dependências, como pode ser visto nas
fotos a seguir.

57
Figura 4: Jardim de inverno visto do estacionamento dos professores da ETEC. Foto: Eliton Rocha

Figura 5: Passagem de acesso do estacionamento para a entrada comum da ETEC. Foto: Eliton Rocha.

58
Figura 6: “Pracinha” entre os Blocos. Foto: Eliton Rocha.

Essa configuração “verde” da escola, segundo muitos alunos afirmaram

nos questionários (quando perguntados sobre as coisas que eles mais gostam
na ETEC), faz parte do que torna o ambiente escolar atraente e agradável.
Muitos estudantes ficam na escola muito além dos seus períodos de aula. No
depoimento de uma aluna:

[...] O que me fez em princípio desejar esta escola, antes de

conhecer, era perceber quantas árvores e flores tinham aqui
quando eu passava de ônibus com minha mãe. (Ex-aluna:
Danielli C. Nunes) (C.A)

A disposição do espaço físico escolar e a forma como ela convida os

seus alunos a se apropriar do espaço, também faz parte do êxito da instituição,
ou como apresenta Escolano (1998, p. 26) sobre o poder do espaço escolar em
sua organização espacial:

A arquitetura escolar é também por si mesma um programa,

uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um
sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância,
marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma
semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e
também ideológicos.

59
 A disposição da forma como o prédio se apresenta para a comunidade
torna-se, então, um dispositivo que imprime uma relação inicial amistosa ou de
distanciamento, visto que

Toda arquitetura é em definitivo necessária, mas também

arbitrária, funcional, retórica. Seus signos indiciários deixam, no
traçado do cotidiano, marcas que guiam a conduta
(ESCOLANO, 1994, p. 107 apud SOUZA, 1998, p. 133).

Se a configuração arquitetônica da ETEC é atrativa para muitos alunos,

principalmente pela limpeza, pelos espaços abertos e áreas verdes, o mesmo
pode ser questionado nas escolas públicas que possuem arquiteturas similares
as de presídios, com um “olhar desconfiado” para seu público e uma
precariedade estrutural e de manutenção. Este “olhar desconfiado” se refere a
forma como se impõem dispositivos de repressão como grades de ferro,
câmeras de segurança, portões e muros. Procurando exemplificar este último
caso, seguem fotos dos monitores das câmeras de segurança da ETEC e do
Serrano.

Figura 7: Imagem dos monitores das câmeras de seguranças: Serrano e ETEC. Foto: Eliton Rocha

Na imagem à esquerda, vemos as imagens captadas pelas câmeras da

escola regular de Francisco Morato. Nota-se 16 câmeras que monitoram
principalmente os espaços dos alunos, sendo 13 voltadas para os corredores
de acesso às salas de aula e 3 voltadas para o pátio. Não existem câmeras na
parte externa da escola Serrano e nem nos portões de acesso, somente um
deles que está na frente da sala dos professores é possível ver uma das
entradas, mas não a entrada “oficial” dos alunos. À direita da Figura 7,
60
podemos observar as imagens captadas pelas câmeras do prédio da ETEC de
Franco da Rocha. Esta imagem apresenta o monitor dos seguranças da ETEC
em que possui número menor de partes vigiadas, sendo 12 câmeras das quais
8 são localizadas nas partes externas, 4 em espaços internos que possuem
saídas para fora do complexo. A presença e o foco das câmeras de
segurança, mais do que sugerir aos alunos e funcionários uma estrutura de
controle, é também um indicativo de como este espaço se relaciona com sua
comunidade interna. No caso apresentado aqui, percebemos á esquerda uma
preocupação intensa com o controle e o vigiar uma população de estudantes
considerada potencialmente perigosa, tanto que as câmeras estão voltadas
para o interior do estabelecimento escolar. No caso da unidade da ETEC, em
questão, a preocupação está em vigiar aqueles que estão fora da escola e não
seus alunos. Portanto, podemos supor que na escola regular a preocupação é
em neutralizar e reprimir possíveis conflitos internos, enquanto que na ETEC é
preservar o lado interno do externo.
Este detalhe simples carrega consigo a lógica de um discurso que
podemos confirmar em outros dispositivos como os portões e muros das
escolas. Na ETEC os portões são de grades vazadas com muros de 2m,
enquanto no Serrano são placas chapadas, em muros de 3,4m com grades em
sua parte superior.

Figura 8: Portão de entrada principal dos alunos da Escola Geraldi Serrano .Foto: Eliton Rocha

61
 Esta configuração, apresentada na foto da escola regular, inibe qualquer
contato visual com o interior da escola. Esta barreira é materializada pelo
grande muro de chapisco e mantém o ambiente escolar mais próximo da
aparência de uma prisão do que de uma universidade, centro cultural, ou
qualquer tipo de instituição que queira proporcionar aprendizagem ou cultura.
Este aspecto arquitetônico da escola pública regular parece mais preocupada
em não deixar os alunos fugir do que em convidá-los a entrar. As diferenças do
ponto de vista arquitetônico expressam na realidade a percepção da escola
sobre o público que atendem. Como discurso sobre a instituição, cada uma
destas dimensões fala à imaginação dos alunos e das famílias.
Com a pesquisa, encontramos uma série de distinções que exprimem as
diferenças mais estruturais das duas escolas. Esta disparidade entre a
estrutura da ETEC e da escola regular também se concretiza em outros
aspectos, citados na tabela a seguir:

Quadro 2 – Organização e Recursos das escolas

Organização ETEC Serrano

Salas de aula 3 salas comuns. 19 salas comuns
6 salas com data show embutido
com caixas de som.
Turmas 3 turmas para cada série do 10 turmas 1º ano;
Ensino Médio 9 turmas do 2º ano
7 turmas do 3º ano
Media de alunos 41 35
por turma
Número total 369 Alunos 914 Alunos
Horários do E.M Matutino Matutino e Noturno
Laboratórios* 1. Lab.Química/Fisica/Bio e Geo; 1. Lab de informática
3. Lab de informática 1. Lab de química
desativado
Espaço recreativo Pátio aberto, pátio coberto, Pátio coberto, parte aberta
para os alunos pracinha verde, jardim de do pátio, refeitório,
inverno, gramados no entorno do banquinhos espalhados.
prédio principal, refeitório, espaço
de TV, banquinhos espalhados.
Esporte** 1 Quadra coberta 1 Quadra coberta
4 mesas de tênis (ping-pong)
Fotocopiadora Possui um espaço próprio de Não possui
venda
Salas de apoio Sala de estudos Não possui
Sala Multimídia 1 Sala de vídeo 1 Sala de Vídeo
2 Salas com lousa digital
1 Auditório multimídia

62
Material de apoio 4 Notebooks 2 TVs
multimídia 5 Data shows 1 Data show
Material didático Passou a receber livros didáticos 1 Kit de material fornecido
em 2013. Anteriormente, o anualmente por aluno;
coordenador pedia em forma de Apostilas por disciplina;
doação o material que sobrava Livros didáticos por
das escolas estaduais. disciplina.

Pelo quadro acima, percebemos que, com exceção aos materiais

didáticos fornecidos aos alunos, a ETEC dispõe de mais recursos didáticos em
relação ao Geraldi Serrano mesmo com um público de alunos praticamente 3
vezes menor. Esta diferença de recursos sinaliza o tratamento que é dado pelo
Estado para estas duas instituições de educação pública de Ensino Médio. Os
recursos materiais e a disponibilidade da estrutura, também, interferem no
leque de possibilidades de trabalho dos docentes e nas dinâmicas das aulas.
Todavia, de acordo com os professores, este diferencial não é o determinante
para o sucesso da escola, apesar de auxiliar bem o trabalho pedagógico, tendo
em vista que “uma experiência pedagógica terá mais chance de êxito se for
dirigida a um público ganho de antemão” (FAGUER, 1997).
Enquanto o prédio da ETEC situa-se em uma estrada de acesso do
centro de Franco da Rocha para os bairros, na divisa do parque do Juquery, a
Escola Serrano encontra-se no meio de um bairro com habitações precárias.
No entorno da escola o que predomina são casas e poucas árvores. O prédio
situa-se a 2 km do centro de Francisco Morato e fica no alto de uma colina.

63
 Figura 9: Vista de uma rua próxima da escola Geraldi Serrano em Francisco Morato.
Foto: Eliton Rocha

Segundo os professores, este município, que tem a característica de

uma cidade dormitório, alimenta a mão-de-obra pouco qualificada dos pólos
industriais de cidades próximas, principalmente de São Paulo e Jundiaí. Não
raro, este é também o destino ocupacional da maior parte dos alunos das
escolas estaduais da cidade.
Apesar dos indicadores e de todo o estigma que este município carrega,
em conversas com vários professores e que se repetiu nas entrevistas, é que
em geral as escolas estaduais de ensino médio de Francisco Morato são
relativamente boas se comparadas com as escolas estaduais dos municípios
vizinhos e, principalmente, pelas entrevistas, ficou claro que a definição como
“boas escolas” se refere principalmente a uma determinada motivação dos
alunos a estudar. Este elemento apareceu em destaque várias vezes, porém,
sempre em contraponto com a precariedade da estrutura escolar e a limitação
de ação no trabalho dos docentes. Durante uma das conversas informais no
Pré-ETEC (cursinho preparatório de acesso ás ETECs), um professor de
matemática, Alexandre (35 anos), que trabalha há muitos anos no Serrano,
explicou que “justamente pela carência da comunidade e da cidade, a maioria
dos alunos sabem que a escola é o principal caminho lícito de emancipação”
(C.L).

64
 Contudo, as condições de funcionamento e limitação da escola estadual,
juntamente com esta consciência da importância da educação, fazem com que
a procura pelo cursinho Pré-ETEC seja tão grande.

Figura 10: Sala de aula na troca de turnos da Escola Estadual Geraldi Serrano . Foto: Eliton Rocha.

A Geraldi Serrano é conhecida na região como uma das melhores

escolas estaduais para se lecionar e estudar, dentro dos limites existentes de
uma escola estadual da Diretoria de Ensino de Caieiras (Diretoria responsável).
No questionário respondido pelos alunos, sobre a melhor escola pública
da região na opinião deles, a Geraldi Serrano aparece em 2° lugar, perdendo
somente para as ETECs. Na questão sobre o motivo de estudar naquela
escola, a resposta “melhor escola estadual da região” apareceu como a
segunda mais frequente, perdendo por 2 votos de diferença da resposta “a
mais próxima de casa”. Temos, portanto, uma das melhores escolas estaduais
da região (D.R.E+D.Q.A) em seu município mais “carente”. Esta última
sentença foi fundamental para a compreensão das motivações dos professores
e alunos do cursinho.

65
Figura 11: Construções irregulares na parte de baixo do morro nas proximidades da Escola Estadual Geraldi Serrano .
Foto: Eliton Rocha.

2.2 O perfil dos estudantes e a relação com a escola42

Após as considerações sobre o contexto das duas realidades escolares,

cabe descrever e compreender as diferenças entre os alunos destas duas
categorias de escola pública. Para tal, primeiramente é possível fazer algumas
considerações apreendidas na observação das respostas aos questionários e
relativas às observações realizadas durante a pesquisa.
Muitas situações dentro e fora do espaço escolar podem servir de pistas
que contribuem para o pesquisador captar as diferenças entre estes dois
grupos de escola, colocando em circunstâncias similares e até juntos no
mesmo contexto, os comportamentos são diferentes entres os grupos e
similares entre si.
Nas visitas a espaços culturais e museus gratuitos com estudantes da
ETEC e da escola regular, a frequência e à adesão ao convite são

42
Boa parte da comparação entre os alunos da Escola regular e os alunos da ETEC é pautado
no questionário aplicado nos alunos do cursinho Pré-ETEC, o que representa um público seleto
dentro da escola regular por se tratar de alunos que já possuem uma iniciativa para o estudo.
Tardiamente, decidimos que seria adequado aplicar o mesmo questionário em uma turma do
terceiro colegial da escola regular, justamente para comparar se os alunos do pré-Etec eram
muito diferentes dos seus colegas de escola. Infelizmente, não obtivemos autorização da
direção para esta etapa..

66
extremamente distintas entre as duas escolas. Entre os alunos da escola
regular, mesmo sem resistência dos pais, comparecem em torno de 10% a
30% a estes passeios culturais, enquanto que os alunos da ETEC, mesmo
aqueles com alguma resistência dos pais devido à distância (boa parte dos
alunos mora em municípios vizinhos), ou à segurança (nota-se que os pais dos
alunos da ETEC são mais preocupados com questões de segurança que os
pais dos alunos da escola regular), comparecem em número expressivo, algo
em torno de 70% a 80%.43
Observando o foco dos alunos, notamos diferenças substanciais. Na
escola regular, o objetivo primordial da maioria dos alunos é conseguir um
emprego, mesmo que uma grande parcela afirme que seu desejo seria de fazer
o ensino superior, quando colocadas as condições de escolha entre Estudar e
trabalhar, o discurso dos alunos se concentra em “primeiro arrumar um
emprego e depois decidir o curso”. Certamente, esta percepção das prioridades
está enraizada nas condições sociais destes alunos. Inclusive, dentre os
estudantes da escola regula,r aqueles que assumem que sua prioridade é o
estudo e a preparação para o ingresso em uma universidade pública, algumas
vezes, são hostilizados por colegas. Os alunos da ETEC estão em condições
muito melhores para ter o ingresso em uma universidade pública como
prioridade. Este é praticamente um desejo coletivo na ETEC, socialmente
legítimo, valorizado e fortemente estimulado.
Na Escola Serrano o número de alunos que passam nos vestibulares de
grandes universidades é desconhecido pela comunidade escolar como um
todo. Em termos de cultura escolar, não existe uma preocupação da
administração em saber o destino profissional e acadêmico dos alunos
formados, esta iniciativa de fato é feita apenas por intermédio de alguns
professores mais envolvidos que se esforçam em reunir estes dados. Na

43
Interessante citar uma experiência em particular muito curiosa: Desde Março de 2011 até o
fim de 2012 o CCBB (Centro Cultural Banco do Brasil) promoveu um evento mensal chamado
“Filosofia do Rock”, um debate sobre a Filosofia e algumas vertentes do Rock, com curadoria
da filósofa Márcia Tiburi. Mensalmente era feito o convite para os alunos de ambas as escolas,
para uma saída de Trem/Metrô (aproximadamente 56km de percurso e algo em torno de 1:30
de viagem). Os alunos da ETEC são em número 1/3 em relação aos alunos da escola regular,
porém, mensalmente a presença deles no evento gira ao entorno de 60 -70 alunos da ETEC
(chegando ao auge de 120 alunos em Maio de 2011), e algo em torno de 7-15 alunos da escola
regular (chegado ao pico de 25 no mesmo mês citado). Vale dizer, os custos da passagem
(uma de ida e outra de volta) corriam por conta dos alunos.

67
ETEC, nas duas turmas de 40 alunos cada, formados em 2011, de 70 que
prestaram vestibular, (parte dos alunos que não prestaram neste momento,
alegaram que preferiram “passar mais um ano” estudando por conta própria
antes do vestibular) 52 deles passaram em universidades públicas. A
administração da escola faz questão de tabular todos os dados sobre a
aprovação de seus alunos, as escolhas profissionais e as instituições de
destino. Tais dados são claramente utilizados para divulgar a eficácia da escola
para a comunidade.
Numa experiência de levar ambos os grupos de alunos em pequeno
número para frequentar espaços acadêmicos: aulas na pós-graduação e
graduação, congressos, palestras e aulas magnas em universidades (USP,
UNIFESP, UNESP, UNICAMP, PUC, MACKENZIE e FESPSP), os alunos da
ETEC se portavam como se almejassem fazer parte destes espaços, dando
grande valor para estas experiências, enquanto os das escolas regulares
(mesmo aqueles portadores de muito “capital escolar”) sentiam-se deslocados,
e em alguns casos, até almejavam fazer parte daquele espaço, mas
geralmente viam como um local inacessível de uma realidade distante.
Mesmo que boa parte deles habite os mesmos bairros, frequente os
mesmos espaços físicos, alguns são das mesmas famílias, mas, as formas
simbólicas incorporadas nos espaços culturais de cada escola (ou poderíamos
chamar de “campo escolar”), e até mesmo as posturas assumidas fora destes
ambientes se fazem de maneiras diversas. Existe um “padrão” de gostos
culturais e crenças similares entre os alunos de uma mesma escola, mas
extremamente diverso se compararmos os dois ambientes entre si.
Por exemplo, muitos alunos da escola regular quando terminam o
Ensino Médio prestam o ENEM e alguns vestibulares como a FUVEST, mas o
número de aprovados é mínimo. E podemos nos perguntar, o que acontece
com os alunos que não passaram? Esses logo que terminam o ensino básico
dizem que não querem “perder um ano estudando” para uma nova tentativa.
Em geral, eles começam a trabalhar e alguns anos depois, em alguns casos,
resolvem pagar um curso superior por causa de alguma exigência do trabalho.
Esta ideia de “perder um ano estudando” é significativa para entender a
perspectiva que os alunos têm sobre a passagem do ensino básico para o
superior. Como citado anteriormente, os alunos da ETEC colocam em termos

68
“passar mais um ano” do que “perder um ano”, mesmo nos casos em que
precisam conciliar o estudo e o trabalho. Esta expressão “perder um ano”
aparece também quando alunos que não conseguiram passar no vestibulinho
para o Ensino Médio da ETEC são questionados se irão prestar novamente no
ano seguinte. Sabendo que só poderiam entrar se cursarem novamente o
primeiro ano recorrem, frequentemente, a esta expressão para justificar que
não vale a pena uma nova tentativa.
Interessante perceber como esta disposição de investimento no tempo
de estudo para o acesso ao ensino superior é notado de maneira diversa
nestas duas formas de escola pública. Nos questionários dos alunos e ex
alunos da ETEC, respectivamente na turma de ex-alunos percebemos, a
seguir, um número maior de alunos nascidos em 3 anos diferentes em relação
ao mesmo gráfico da turma de 2014. Esta questão levanta algumas hipóteses
sobre os investimentos educacionais dos alunos, pois se o índice de
reprovação durante o Ensino Médio não é maior do que uma média de 2 alunos
por ano, num universo de aproximadamente 364 alunos que a escola comporta
no ano letivo, quais são as causas desta variação? Seria uma “regressão de
série” proposital? Retomando o que foi dito acima, na ETEC os alunos só
podem entrar no primeiro ano do E.M e não são raros os casos de alunos que
perderam a oportunidade de entrar na idade certa e resolveram prestar o
vestibulinho após terem passado do 1°ano em uma escola regular pública ou
privada. Pode-se concluir que para entrar na ETEC, muitos alunos aceitam
retroceder no curso escolar.

Gráfico 3 - Nascimento dos alunos da ETEC

69
 Pelo gráfico, em 2011 e em 2014, temos um percentual de 13% a 15%
que se mantém acima da série cursada (18 anos no 3º ano). Partimos de 3
pontos para confirmar a ideia de uma regressão de série consentida para entrar
na ETEC. A primeira com a progressão continuada nas escolas estaduais a
reprovação de alunos está em uma escala mínima, e em geral os alunos
repetentes no Estado não são os mesmos que buscam entrar nas ETEC’s. Um
segundo aspecto, nas escolas particulares a reprovação também é mantida em
um patamar baixo para não perder alunos. Sabemos que em alguns casos de
retenção os pais optam pela transferência do filho para não ter que pagar mais
um ano letivo. O terceiro ponto, segundo os secretários da escola técnica, o
índice de alunos com retenção no histórico do ensino fundamental não chega a
3%.
Portanto, existe uma diferença de percepção em relação ao significado
do tempo para o estudo entre os alunos das duas escolas. Enquanto os alunos
do ensino regular, em grande escala, tentam o vestibulinho ou vestibular em
uma única investida, geralmente dentro dos finais de ciclo fundamental e médio
por “não querer perder um ano” com uma segunda tentativa, o investimento no
tempo de estudo pelos alunos da ETEC se demonstra diferente, uma vez que
uma porcentagem deles estiveram dispostos a estudar um ano a mais para
entrar na ETEC e posteriormente ingressar na universidade. Como nos ensina
Bourdieu (1990), estas formas de representação do futuro são produto do
habitus que, por sua vez, é a incorporação das chances objetivas, dos
universos que cada posição social dá acesso.
Além disso, o gráfico demonstra uma diminuição abrupta de alunos que
entram precocemente no ensino médio da ETEC. Com o aumento da procura e
o número estável de vagas, está cada vez mais difícil conseguir uma vaga na
ETEC. A explicação dada pelos coordenadores da ETEC é que com a criação
dos cursinhos a dificuldade de se conseguir uma vaga aumenta
consideravelmente entre gerações, reduzindo as chances de um aluno entrar
ao final do nono ano do Ensino Fundamental II.
Claro está que, na perspectiva sociológica proposta por Bourdieu (1990),
as diferenças na relação com o estudo, com o tempo e com o futuro são
tributárias da posição na estrutura social. Com base nesta hipótese
bourdiesiana, exploramos as distinções notadas entre as famílias dos

70
estudantes das duas escolas. Nos gráficos 4, 5 e 6, observamos os dados
produzidos com os questionários sobre a escolaridade de pais e mães44 nas
duas escolas:

Gráfico 4 – Nível de escolaridade dos pais de alunos da ETEC:

Gráfico 5 – Nível de escolaridade das mães de alunos da ETEC:

Um primeiro aspecto importante de sublinhar é que aproximadamente

metade dos pais da ETEC possui como nível máximo de escolaridade, o
diploma de Ensino Médio. Em 2011, eles representavam 55% dos pais e 57%
das mães. É expressivo também o percentual de pais de menor escolaridade,
com ensino fundamental I e II. Entre 2011 e 2014 nota-se nos pais da ETEC
um aumento da escolaridade. No que tange à escolaridade de pais e mães,
nota-se um aumento espetacular da escolaridade feminina nos anos
44
Na questão sobre a escolaridade dos pais, havia inicialmente 12 alternativas. Nós
agrupamos as modalidades que obtiveram menos de 2,5% das respostas.

71
observados, em especial, o crescimento do percentual de mães com ensino
superior.

Gráfico 6 – Nível de escolaridade dos pais e mães de alunos do Pré-ETEC:

Observando o nível educacional dos pais e mães dos alunos do cursinho

Pré-Etec, constatamos que o nível educacional dos pais é mais baixo do que o
nível educacional dos pais. Em relação ao nível educacional das famílias da
ETEC vemos que trata-se de uma fração com menor capital cultural, uma vez
que o percentual dos pais com ensino fundamental II corresponde a 30%,
enquanto na ETEC os pais com esta escolaridade somam em 2011 15%. É
importante considerar que estes dados são relativos apenas aos estudantes do
Pré-Etec e não do conjunto dos estudantes da escola regular.
Relacionando estas categorias com as tabelas de quadros profissionais,
podemos apreender outras características sociais dos estudantes considerados
neste estudo. Sem ter a pretensão de um estudo minucioso sobre as classes
sociais presentes nas duas escolas, os dados produzidos nos questionários
foram trabalhados de maneira operacional, a fim de permitir captar algumas
distinções importantes sobre as características sociais das famílias das duas
escolas.

72
Quadro 3 - Profissões dos pais de alunos45

Quadro de profissões dos

Exemplos Pré-ETEC Geração Geração
pais alunos 3°ano de 2014
2011 2014
Metalúrgico; encanador;
Operários/empregados/quadros
pedreiro; taxista; motoboy; 62% 58% 44%
subalternos
caminhoneiro; eletricista
Vendedor; representante de
Artesãos/ comerciantes 3% 2% 7%
vendas; comerciante
Professor; policial; agente
Quadros médios penitenciário; enfermeiro; 27% 29% 39%
gerente de RH
Empregado/ Quadros
Empresário; construtor; 0% 7% 5%
superiores/profissões liberais
Respostas não válidas ou não
“Não conheço meu pai”; 5% 4% 5%
souberam responder

Quadro 4 - Profissões das mães de alunos 2014

Quadro de profissões das Exemplos Pré-ETEC Geração Geração

mães alunos 3°ano de 2014
2011 2014
Diarista; atendente de
Operários/empregados/quadros
telemarketing; costureira; 57% 58% 24%
subalternos
faxineira; babá
Vendedora; gestora de loja
Artesãos/ comerciantes começando negócio; 3% 2% 4%
comerciante
Professora; policial; agente
Quadros médios penitenciário; enfermeira; 14% 29% 42%
assistente social;

Quadros superiores/profissões Empresária; construtora;

0% 7% 7%
liberais dentista; psicóloga; advogada

Do lar / dona de casa Do lar; dona de casa 25% 4% 19%

Resposta não válidas ou não

1% 0% 4%
souberam responder

45
As categorias sócio-profissionais empregadas foram construídas para esta amostra de
estudantes observando-se as sugestões de RIBEIRO & LAGO (2000) e BOURDIEU (2014)..

73
 Observamos que os “Quadros médios” e “empregados” compõem a
maioria do público das duas escolas. Nas respostas dos alunos da ETEC estas
duas categorias encontram uma grande parcela de operários e trabalhadores
ligados ao sistema penitenciário e ao complexo hospitalar Juquery, ambos
presentes na cidade de Franco da Rocha (no caso dos “empregados”) e de
professores (no caso dos quadros médios). Observa-se o crescimento entre
2011 e 2014 da categoria dos quadros médios na ETEC e uma redução
importante dos filhos de operários neste mesmo período. Entre os pais, nota-se
uma maior representação dos quadros médios na ETEC, sendo menor a
contribuição da categoria “operários”, em relação às famílias da escola regular.
A variável ocupação da mãe oferece mais indícios sobre as diferenças
notadas entre o público das duas escolas. Em comparação à escola regular, o
número de mães com ocupações como “professoras, enfermeiras, assistentes
sociais”, classificadas como “quadros médios” é quase três vezes superior do
que as mães com estas ocupações na escola regular. Em contrapartida, na
escola regular a maioria das mães trabalha como “operária”, trabalhadoras
domésticas e empregadas do comércio. É menor, ainda, na ETEC o número de
mães “donas-de-casa” e empregadas de nível superior.
Chama a atenção, a modificação no público da ETEC entre os anos de
2011 e 2014 quando o número de pais operários/empregados de nível
operacional cai de 55% para 44% e de mães, nesta mesma ocupação, passa
de 58% para 24%. Neste intervalo cresceram a participação dos pais e mães
de quadros médios na ETEC.
Outro elemento que emergiu da análise de dados como uma variável
importante a respeito das famílias das duas escolas foi a variável “número de
filhos”. Abaixo temos uma tabela com o número de irmãos que os
respondentes dos questionários declararam.

74
 Quadro 5 – Número de irmãos dos alunos
Número de irmãos Pré-ETEC ETEC 2011 ETEC 2014

Filhos únicos 2% 13% 18%

1 irmão 31% 42% 50%

2 irmãos 33% 24% 14%

Mais de 3 irmãos 23% 16% 16%

De acordo com os dados dos questionários, nas turmas da ETEC o

número de alunos na categoria “filhos únicos” é bastante superior ao que
encontramos na escola regular. Em relação aos alunos do Pré-ETEC a
diferença é acentuada, o número de filhos únicos é insignificante, as famílias
de 2 á 3 filhos tornam-se maioria e 23% das famílias têm quatro ou mais filhos,
o que pode ser verificado pela categoria “Mais de três irmãos”. Esta categoria
do número de filhos pode representar uma sobrecarga para as famílias e pode
influenciar muito no investimento possível de ser realizado em cada filho e,
ainda, nas responsabilidades assumidas pelos jovens na manutenção da casa,
na disponibilidade dos pais e no investimento em educação e cultura em
relação às despesas básicas.
Podemos fazer um paralelo da composição familiar com a renda familiar.
Na análise sobre as categorias de renda familiar, agrupamos os resultados e
colocamos em três categorias:

1. (R$362 - R$ 1448) Entre meio e 2 salários mínimos

2. (R$ 1810 - R$ 3620) Entre 2,5 a 5 salários mínimos
3. (R$ 3982 - R$ 7240) Entre 5,5 até 10 salários mínimos46

46
Salário mínimo referente ao ano de 2014.

75
Gráfico 7 – Renda Familiar
miliar dos alunos da ETEC 2011

Rend
enda Familiar ETEC 2011
1
2
3

29% 32%

39%

Gráfico 8 – Renda Familia

miliar dos alunos da ETEC 2014

Ren Familiar ETEC 2014

Renda
1
2
3
23%
3% 29%

48%

Gráfico 9 – Renda Familiar

miliar dos alunos do Pré-ETEC

1
Rend
enda Familiar Pré ETEC 2014
2
3
18%
45%

37%
7%

76
 Os dados relativos à renda familiar permitem captar uma modificação
importante no público da ETEC de Franco da Rocha, entre 2011 e 2014.
Nota-se uma redução de 11% no número de famílias de menor renda, e um
aumento bastante expressivo das famílias de renda intermediária, ou seja, de
2,5 até 5 salários mínimos que passaram de 29% em 2011 para 48% em
2014. Entretanto, os dados sugerem de fato o aumento da presença das
classes intermediárias na ETEC e não sugerem uma elitização da escola, na
medida em que a faixa de famílias com maior renda cai de 29% em 2011 para
23% em 2014. Trata-se, portanto, de uma recomposição da clientela que diz
respeito a um aumento das classes médias nesta unidade da ETEC.
Em relação à escola regular, nota-se que há uma situação mais adversa
para as famílias do Pré-ETEC: 45% das famílias recebem até dois salários
mínimos, 37% entre 2,5 e 5 salários mínimos e 18% possuem renda superior à
5 salários mínimos. Se considerarmos o número de filhos superior entre as
famílias dos alunos do Pré-ETEC, nota-se que são famílias que possivelmente
possuem maiores dificuldades sócio-econômicas.
Estas condições familiares fornecem indícios das condições de vida dos
alunos que podem se confirmar nos seus hábitos culturais, nos seus planos
imediatos e futuro, estudo e trabalho. De acordo com a tabela a baixo, sobre o
papel dos alunos dentro da configuração familiar e suas necessidades,
percebemos a prioridade que as famílias disponibilizam para a dedicação
exclusiva ao estudo e para atividades de outra natureza.

77
Quadro 6 – Trabalho e contribuição dos estudantes com os afazeres
domésticos

Alunos Alunos Alunos

ETEC ETEC Pré ETEC
Você ajuda sua família de alguma maneira? 2014
2011

Não 15% 23% 5%

Meus pais me aliviam para que eu possa exclusivamente 41% 35% 16%
estudar

Trabalhando com meus pais 4% 1% 10%

Trabalhando fora e ajudando financeiramente nas 19% 3% 9%

despesas da casa

Cuidando de irmãos enquanto meus pais trabalham 2% 10% 26%

Fazendo faxina na casa enquanto meus pais trabalham 9% 23% 34%

Outros 10% 5% 0%

A maior parte dos alunos da ETEC é poupada de outras atividades, como

o trabalho fora de casa, para dedicar-se exclusivamente aos estudos. Mesmo
no grupo de alunos de 2011, em que 19% ajudam financeiramente nas
despesas da casa, nos comentários às questões muitos estudantes deixaram
claro que eles trabalharam durante apenas um período do Ensino Médio e a
cobrança com relação ao estudo era vista como a prioridade frente ao trabalho
ou demais atividades.
Ainda percebemos que o número de alunos do Pré-ETEC que fazem
trabalhos domésticos e que cuidam dos irmãos chega a ser 60% das
respostas, que em partes tem explicação no número de irmãos e nas
condições econômicas das famílias, os quais também se refletem em maior
participação dos alunos que trabalham fora ou trabalham com os pais. Esses
últimos números sobre o trabalho (10% e 9%) são expressivos se levarmos em
consideração a idade deles para o trabalho, tendo em vista que eles estão no
Ensino Fundamental e possuem menos de 15 anos. Estas condições

78
socioeconômicas dos alunos se materializam nas suas trajetórias escolares e
em suas experiências com o espaço escolar.

Quadro 7 – Trajetória escolar

Trajetória Pré-ETEC ETEC: Formandos 2014

Creche 57% Frequentou totalmente em escola 31% Frequentou totalmente em

pública, 26% totalmente em particular escola pública, 18% totalmente
e 10% nenhuma em particular e 49% nenhuma

Educação 67% Frequentou totalmente pública, 57% Frequentou totalmente

infantil 17% totalmente particular pública, 31% totalmente
particular

Ensino 71% Frequentou totalmente pública, 62% Frequentou totalmente

Fundamental I 17% particular pública, 23% particular

Ensino 74% Frequentou totalmente pública, 62% Frequentou totalmente

Fundamental 17% particular pública, 23% particular
II

Pelo quadro acima, nota-se que a trajetória predominante dos alunos do

Pré-ETEC se fez principalmente pela passagem por instituições públicas,
quando comparadas às trajetórias escolares dos estudantes da ETEC. Esta
trajetória pode ser o reflexo das condições sociais e econômicas dos pais e do
trabalho das mães que recorrem às escolas privadas (em especial de
educação infantil).
Apesar de uma predominância de alunos da ETEC vindos da rede
pública, um índice fornecido pelo Centro Paula Souza sobre a ETEC de Franco
da Rocha demonstra que o número de alunos com alguma passagem pela rede
particular está numa relação equilibrada com os alunos que se escolarizaram
apenas na rede pública. Estas estatísticas, relativas ao conjunto dos
estudantes da ETEC de Franco da Rocha, demonstram que há um crescimento
anual discreto dos alunos que estudaram integralmente em escolas públicas,
sendo nos últimos anos: 2011-55%; 2012-55%; 2013-56%; 2014-58%; 2015-
62%. Mesmo com este crescimento, podemos dizer que existe um equilíbrio
entre os grupos vindos das redes pública e privada nesta ETEC. Os egressos
de escolas públicas e privadas na ETEC dão provas de um ambiente escolar

79
misto e socialmente heterogêneo, ainda que os efeitos da passagem por um ou
outro tipo de escola possam ser esmiuçados melhor no item : “Os filhos da rede
pública e os herdeiros da rede privada”.

2.3 A experiência escolar

Olhando os alunos da ETEC sob a ótica de um professor que atua
simultaneamente na rede regular, as diferenças tornam-se mais evidentes, não
apenas pelas suas características sociais e pela dinâmica das escolas, mas
também observando a relação que os alunos mantêm com a instituição.
Uma das formas de observar essa dimensão diz respeito aos “projetos”
desenvolvidos por professores e que constam no plano pedagógico das
instituições. Neste aspecto, chamam muito a atenção os projetos realizados na
ETEC. Estes projetos também são bem divulgados e conhecidos pela região e
são fortes atrativos para a concorrência nos vestibulinhos. O envolvimento dos
alunos é muito grande na vida cultural da escola, mesmo depois de se
formarem é muito comum ex-alunos aparecerem em eventos ou nos “projetos”
desenvolvidos. Segue abaixo alguns dos projetos anuais do Ensino Médio47:

- Saídas Técnicas para espaços culturais e pesquisas de campo;

- Feira científica e cultural do Ensino Médio;
- Amostra de artes;
- PIC (Projeto de Iniciação Científica);
- Tribunal de debates filosófico;
- Roda literária;
- H.E.M (Grupo de estudos História em Movimento);
- CIENFIL (Grupo de estudos de Filosofia e Ciência);
- Noite da poesia;
- Caminhadas em roteiros culturais;
- Simulação de fórum da ONU48.

47
Alguns projetos não estão listados por não terem uma frequência periódica, mas não é incomum
surgirem eventos extraordinários, palestras, debates e saídas técnicas fora do calendário oficial.
48
A lista com uma breve explicação dos projetos está no anexo 5.

80
 Figura 12: Alunos do ensino médio da ETEC descendo em uma antiga mina de ouro em Ouro Preto-MG. Foto: Eliton
Rocha

Os “projetos” consistem em estratégias de ensino que aliam a

abordagem do conteúdo escolar ao trabalho fora das salas de aula, com
atividades consideradas práticas e em horários distintos aos das aulas
regulares. Quando um professor novo entra na ETEC, ele é estimulado a
desenvolver um projeto próprio, ou participar dos projetos previstos no
calendário oficial. O incentivo a estas iniciativas está sempre atrelado às
necessidades dos conteúdos e não substituem as aulas. Como nos disse o
coordenador Marcelo Gomes durante a entrevista, “os projetos não podem
sobrepor-se a aula e nem estar desvinculados da intenção pedagógica” (C.L)
(C.E)
Os projetos acontecem com a organização dos professores e apoio da
Coordenação Pedagógica e Coordenação Geral. Alguns são feitos em
parcerias com museus, instituições públicas ou parcialmente financiados pela
APM49, mas muitas atividades, principalmente as que não exigem muitos
recursos, são feitas a partir do envolvimento dos professores e, em alguns
casos, dos alunos. A feira gastronômica de culturas que migraram para o Brasil

49
Associação de Pais e Mestres é formada por parte do corpo docente, funcionários e pais de
alunos e tem um papel importante em alguns projetos.

81
e os campeonatos esportivos de futebol, vôlei e ping-pong são exemplos de
projetos que ocorrem por conta da organização de professores e alunos.

Apesar da grande disputa de projetos no calendário oficial, o que

predomina prioritariamente são as aulas regulares. O calendário letivo é levado
à risca e raras são as possibilidades de suspensão de aulas em dias letivos.
Alguns professores marcam atividades, por exemplo, em dias de vésperas de
feriado ou finais do ciclo letivo para garantir os dias letivos, como nos contou
um professor “se é letivo, temos aula”. Por outro lado, quando existem
possibilidades de “perder” aulas para fins que favoreçam a formação dos
alunos, como palestras, saídas para museus, organização de eventos da
escola ou outras atividades, mesmo inicialmente não previstas no calendário
letivo, há flexibilidade da direção da escola.
Na escola regular os projetos não são incorporados ao calendário letivo.
A maioria dos projetos é feita de maneira independente da direção e
coordenação da escola, pelos próprios professores. Como apresentações de
dança, campeonatos esportivos e projetos de apresentação de cartazes
informativos. Todavia, na escola Geraldi Serrano existe um projeto que é
utilizado pela direção para divulgar a escola, possivelmente o único encarado
desta forma, chamado “À hora da leitura”, o qual consiste em reservar uma
aula semanal em dias alternados e previamente agendados para que todos os
alunos e professores parem seus afazeres e leiam um livro de sua escolha.
Este projeto, que busca estabelecer um hábito pela leitura, sofre muita
dificuldade de ser aplicado no Ensino Médio devido à resistência de muitos
alunos e até muitos docentes. A justificativa dos alunos resistentes é que não
gostam de ler e a dos professores relutantes é que precisam cumprir com os
conteúdos previstos.
Um dos lugares mais frequentados da ETEC é a Biblioteca. O público
leitor da escola é muito grande e a movimentação de entrada e saída neste
espaço é constante.

82
Tabela 3 – Número de empréstimos por período letivo na ETEC
Março / Abril/201 Maio/201 Junho/201
Número de empréstimos
2014 4 4 4
Matutino 1.129 875 981 750
Vespertino 806 619 629 540
Noturno 159 185 169 195
TOTAL 2.094 1.679 1.779 1.485

Pela tabela, observamos o fluxo de empréstimos na biblioteca da ETEC

utilizada pelos alunos do Ensino Médio, durante os períodos matutino e
vespertino. A queda de empréstimos durante o mês de Abril e a leve retomada
em Maio e a nova queda em Junho corresponde, segundo a bibliotecária, aos
períodos de provas e finalização de conteúdos das disciplinas, período no qual
os alunos priorizam o estudo das disciplinas escolares. Contudo, conforme nos
informou a bibliotecária e professores, “o fluxo de empréstimos oscila, mas a
frequência de alunos aumenta. Formam-se diversos grupinhos de estudo”.
O Espaço da Biblioteca é feito de uma única sala, duas vezes maior que
o espaço de uma sala de aula, algumas estantes com um acervo de 3.111
livros catalogados. A sala conta também com 9 computadores e 5 mesas de
estudo.

Figura 13: Biblioteca da ETEC Foto: Eliton Rocha.

83
 Nos questionários aplicados no grupo de ex-alunos, sobre os hábitos de
leitura, 75% deles declararam que “adoram ler”. A biblioteca é nesta escola um
espaço disputado, alunos e professores reclamam que o acervo é pequeno
perante a demanda. A disputa maior se dá pelas mesas de leitura, restritas
dado o tamanho do espaço, e há uma grande concorrência entre os alunos
pela atenção da bibliotecária Micherla Magalhães. A Bibliotecária tem um
relacionamento muito amistoso com os alunos. Além de se dedicar á atender
as demandas da biblioteca e em deixar o espaço mais agradável aos alunos
(inserindo quadros, caricaturas de autores e promovendo rodas literárias), parte
considerável do seu tempo é dedicado a conversar com os alunos sobre
problemas pessoais e familiares.
Este dado por si só pode ser considerado um indício da relação de
extrema cumplicidade que se desenvolve nesta ETEC entre a coordenação da
escola, alguns funcionários, professores e alunos. Estas características que
incluem os projetos, o calendário letivo seguido à risca e a cumplicidade entre
professores e alunos colocam a experiência escolar no centro da vida destes
estudantes. A procura pelos professores mais próximos dos alunos e da
coordenação (que também possui uma proximidade grande com os alunos) é
constante. Este movimento cria um vínculo maior com os elementos do
ambiente escolar.
Ao mesmo tempo, o ambiente escolar da ETEC se apresenta muito rígido
e formal para os alunos, pela presença dos seguranças, as catracas nas
entradas, ausência de pinturas artísticas nas paredes ou grafites (algo muito
comum em escolas regulares e particulares), rigidez no uso dos uniformes e no
cumprimento dos horários. Por outro lado, como dito anteriormente, existe uma
flexibilidade da coordenação para a organização de atividades, abertura de
diálogo fora dos horários de aula com docentes e funcionários e o contato com
a natureza constante. Talvez por isso o ambiente, mesmo com muitas regras, é
percebido pelos estudantes como relaxante, tranquilo e informal.
Muitos alunos passam dois turnos na escola por cursarem o ensino
técnico no período vespertino. Muitos outros ficam na escola para estudar,
realizar atividades, freqüentar a biblioteca, praticar algum esporte na quadra ou
aproveitar mais tempo com os amigos. Há casos também de alunos que
permanecem mais tempo na escola por ter um ambiente familiar tenso, se

84
servindo da escola como refúgio. Alguns passam no vestibulinho para fazer o
ensino técnico e assim permanecer o máximo de tempo na escola. Houve
alguns casos de alunos que cursaram todo o Ensino Médio e depois que
terminaram voltaram à escola a fim de cursar o ensino técnico e não perder o
vínculo com a instituição. De acordo com um destes alunos:

-Não quis entrar de cara na faculdade, apesar de ter condições

de passar. Gosto muito de estar aqui, não tenho pressa pra
sair. (Paulo Ricardo – 21 anos)

Outro caso peculiar foi um aluno que durante o Ensino Médio cursou
Informática, após o término destes cursou os outros dois cursos, o de Logística
e Administração de Empresas. Este fato pode indicar um desejo de
permanência na instituição, maior do que de interesse pelos cursos em si,
devido suas diferenças.
Inicialmente, pretendíamos comparar o fluxo de empréstimos de livros e
a frequência dos alunos nas duas bibliotecas, porém não foi possível, visto que
a biblioteca da escola regular não faz este tipo de controle. Para obter o
número de livros tombados na escola regular foi necessário contar esses livros
por gênero para chegar a um número aproximado, tendo em vista que estes
dados não estão disponíveis. Há um número razoável de caixas com livros
ainda não tombados.
A escola pública regular recebe anualmente um número de livros
razoavelmente grande, seu acervo é próximo de 9.265 livros, mesmo sem
possuir bibliotecário e com um número de alunos leitores próximo de 10% dos
estudantes. A ETEC possui estrutura bibliotecária (física e profissional), acervo
de 3.111 livros; público leitor de 75% dos alunos, mas, paradoxalmente, recebe
um número mínimo de livros anualmente (em média 5% do que recebe a
escola pública regular) e logra ampliar seu catálogo de livros por meio de
iniciativas individuais de alunos e funcionários da instituição. Usando como
referência os alunos do Pré-ETEC é possível ter uma estimativa sobre os
hábitos de leitura e sobre a percepção sobre a importância de ler.

85
Quadro 7 – Hábitos de leitura
Você gosta de ler? Alunos da ETEC Alunos do Pré-ETEC
Não gosto de ler 2% 7%
Não gosto de ler, mas 11% 26%
estou tentando criar o
hábito
Somente quando é 17,5% 12%
necessário
Adoro ler 69,5% 50%

Pela tabela acima, percebemos que a maioria dos alunos da ETEC tem
o hábito de leitura, todavia, mesmo que 50% dos alunos do cursinho afirmaram
que também adoram ler, o interessante é observar que 26% deles reconhecem
a importância da leitura mesmo não gostando de ler, mas desejam criar este
hábito.

2.3.1 O “estudo sério” e o “assistir as aulas”

Durante a pesquisa de campo, professores e estudantes entrevistados

ressaltaram que a principal diferença da ETEC em relação às escolas regulares
era a disposição dos alunos ao “estudo sério”. O hábito da leitura é um
comportamento associado aos alunos que reconhecem o gosto pelo estudo. A
disposição dos alunos do cursinho em querer este hábito parece confirmar o
significado social atribuído à leitura, como se admitissem que buscam entrar no
grupo dos “bons alunos” que merecem estudar na ETEC e dispostos ao
“estudo sério”. Os alunos do cursinho reconhecem que existe uma cultura
escolar diferente nas ETEC’s e, principalmente, uma forma diferente de se
relacionar com os estudos que eles mesmos reconhecem ainda não
possuírem.
Os professores do cursinho afirmaram que os mesmos alunos que levam
a sério o estudo no cursinho, não possuem a mesma conduta nas aulas
regulares durante a semana e este elemento, segundo eles, refletiria a forma
de perceber o estudo em uma escola e outra. Na tentativa de apreender como
esta relação com a escola se materializa, entrevistando professores e alunos,

86
identificamos duas categorias necessárias para descrever esta forma de
experiência escolar: “estudo sério” e “assistir as aulas”.
Algumas circunstâncias estruturais das dinâmicas das escolas
contribuem para esta cultura do “estudo sério”. Um dos fatores fundamentais é
o valor simbólico empregado na relação com a instituição. Devido esse valor
que a instituição carrega e juntamente com seus “troféus” de êxito, as relações
com o estudo na instituição mudam. Os alunos mudam sua postura, uma vez
que acreditam na mudança que a instituição pode exercer sobre eles. Como o
vestibulinho homogeneíza o público da ETEC, as chances de ganhar corpo no
maior número de indivíduos aumentam substancialmente e os vínculos entre si
e com a escola se estreitam, pois “quanto mais homogêneo é o público de uma
instituição, mais os laços unindo uma mesma geração são fortes” (FAGUER,
1997, p.)
O poder da relação de alinhamento cultural que a escola estabelece
com seus alunos gera uma sociabilidade mais orgânica, no sentido
durkheimiano50 de interdependência e cumplicidade cultural. Neste sentido,
alguns pontos sobre o valor simbólico atribuído pelos estudantes às instituições
podem ser considerados evidências desta relação especial que se inicia com a
seleção do público escolar e se transforma em um vínculo forte de
pertencimento e de interreconhecimento.

2.3.2 A Identidade com a escola e o empréstimo de valor simbólico

-Na ETEC os alunos criam uma identidade

com a escola, e no ‘Estado’ não há
identidade nenhuma (C.L) (C.E) Prof.
Cássio Eduardo

Os méritos e os trunfos que a escola cria alimentam o capital

simbólico que ela possui na região, gerando um desejo de pertencimento
e uma forte identidade entre os membros desta cultura escolar. Os
alunos utilizam do nome da escola como referencial em suas vidas

50
DURKHEIM, E. 1973. Da divisão do trabalho social, São Paulo, Editora Abril.

87
particulares e este movimento é perceptível no tempo desprendido em
atividades relacionadas ao convívio escolar e ao convívio com os
colegas da escola, ainda que morem em bairros distantes entre si. Na
ETEC, os alunos passam muito tempo juntos, muito além do período de
aula. Este contato é intensificado pelo uso das redes sociais e por meio
das atividades de lazer aos finais de semana. Na escola regular, o
convívio deles entre si fora do ambiente escolar é menor, ocasional e
mesmo as relações nas redes sociais são restritas a alguns amigos ou
grupos de amigos, não necessariamente ligados à escola.
Durante estes anos de pesquisa, raro foram os casos de grupos
ativos em redes sociais relacionados às turmas da escola regular. Na
ETEC todas as turmas possuem seus grupos em redes sociais e grupos
relacionados a vários tipos de interesses ainda dentro do público escolar
como as páginas relacionadas às disciplinas, organização de roteiros de
encontros para passeios independentes ou grêmio estudantil.
Interessante notar que na rede social Facebook existe a possibilidade de
marcar na sua página a instituição em que estuda e, praticamente de
maneira unânime, os alunos da ETEC marcam que pertencem a esta
instituição, alguns chegam ao ponto (principalmente os alunos de
primeiro ano) de anexar ETEC ao nome, exemplo: “Fulano da Silva
ETEC”. Em contrapartida, os alunos da escola regular muitas vezes não
marcam a instituição de ensino ao qual pertencem. No caso de alunos
que fazem o curso técnico nas ETECs e ao mesmo tempo o ensino
médio nas escolas regulares é comum os alunos informarem somente o
nome da ETEC como local de estudo.
Outra modalidade de materialização do valor simbólico da
instituição e do uso deste capital simbólico, como forma de valorização
de si, pode ser encontrada no uso dos uniformes. Os alunos da ETEC
utilizam o uniforme escolar como objeto de status social nos seus
respectivos bairros. A maior parte das escolas regulares não tem um
uniforme oficial e as que possuem não utilizam durante o ensino médio.
Nas escolas particulares e nas ETECs o uniforme é um sinal forte de
pertencimento em um grupo dotado de uma identidade própria e de
determinado volume de valor social.

88
 Muitos alunos, principalmente os que vieram de escolas públicas,
se utilizam do uniforme como um meio de reconhecimento e respeito
perante aos colegas de bairro. Alguns relataram que gostavam de passar
na suas ex-escolas com o uniforme da ETEC para “ostentar”. Outros
afirmaram que na cidade eles recebiam um tratamento diferenciado por
estarem com o uniforme da ETEC.

-Quando eu ando no centro da cidade com

o uniforme da ETEC, as pessoas me olham
com um ar de respeito, o pessoal do
mercado e da papelaria me trata com mais
educação, e o pessoal de outras escolas
me olham com admiração e outros com
inveja... (C.L ) (C.Inf) Aluno: Matheus.M

Esta sentença demonstra a peculiaridade de tratamento e o valor

simbólico que o uso do uniforme agrega. A incorporação deste valor se
faz mais eficiente analisando o fato do aluno ter esta percepção clara e
sentir a sua valorização pelo uso deste dispositivo escolar. Em alguns
momentos o uso do uniforme foi questionado na ETEC e mesmo motivo
de conflito entre estudantes e a gestão da ETEC, principalmente por
alunos dos 3º anos que cursaram o Ensino Fundamental em escolas
particulares. A proporção era de: a cada 10 alunos insatisfeitos com o
uso do uniforme, 7 eram dos 3º anos e destes, 6 eram oriundos de
escolas particulares51. Esta tendência de questionamento, por este grupo
específico, se manteve durante 3 turmas consecutivas.
Tentando analisar este fato, a partir dos discursos dos alunos,
professores e coordenação, a conclusão mais efetiva vinha de alguns
pontos levantados:

1. O uso do uniforme pode neutralizar a distância econômica existente

entre os alunos, visto que um elemento desta demarcação se faz no

51
Esta proporção veio a partir do questionário nas questões referentes as coisas que os alunos não gostam
na escola, e a partir de um levantamento feito em sala de aula.

89
 uso de roupas de marca. Sem esta referência, as demarcações de
diferenças numa escola que supervaloriza o habitus escolar se
fazem pelos méritos intelectuais, o que pode gerar o desconforto
naqueles que se apóiam nas diferenças pelas roupas de marca.
2. Durante o processo de formação, os professores desenvolvem um
trabalho valorizando a autonomia, singularidade, liberdade e
independência, questionamento, e a crítica, chegando ao ápice de
maturidade desta formação no terceiro ano, criando um conflito com
este lado mais rígido da instituição.
3. Os alunos de escolas públicas são mais carentes de elementos de
vinculação e identidade em uma instituição de nome forte, sendo
esta uma possibilidade de tomar de empréstimo o capital simbólico
da instituição para si, muito atraente e diferente do que poderiam ter
nas suas ex-escolas.

2.3.3 Observações sobre os estudantes da ETEC vindos da rede

pública e da rede privada

Na ETEC percebi que os alunos de escolas públicas regulares

começam o ensino médio com maior dificuldade que os alunos vindos de
escolas particulares. Analisando o quadro de notas de cada turma, as
notas vermelhas concentram-se fortemente nos boletins dos alunos que
vieram da rede pública, principalmente em disciplinas como Física,
Matemática e Química. Este quadro de notas tende a mudar durante o as
turmas de primeiro ano e as maiores defasagens durante os terceiros
anos, de forma que, analisando o final do último ano, o quadro se inverte
e os alunos egressos de escolas públicas, em geral, conseguem os
melhores resultados, enquanto os alunos que eram da rede particular, em
boa parte, caem para um quadro de notas regulares. Esta mudança gera
como consequência uma entrada de alunos da rede pública nas
universidades mais concorridas, maior que dos alunos que da rede
particular.
Na busca de respostas para esta observação, compreendi que os
alunos que eram da rede pública, por sua origem social e familiar,

90
enxergam a ETEC como a “última chance” ou “melhor chance” de mudar a
sua trajetória de vida, por meio da educação. Muitos alegam que não
teriam nenhuma condição de pagar uma boa universidade particular ou
cursinho. Em muitos casos, os pais apresentam como condição a
aprovação nos exames vestibulares: “se não passar no vestibular assim
que terminar o Ensino Médio terá que trabalhar para ajudar nas despesas
de casa”. Essa última sentença traz consigo o risco de que o ritmo de
trabalho possa inviabilizar a entrada na universidade, posteriormente. No
caso dos alunos da ETEC, a relação com o trabalho é quase
frequentemente percebida como algo que pode atrapalhar os estudos (os
alunos que realmente precisam trabalhar para auxílio da renda familiar
durante o Ensino Médio ficam visivelmente angustiados).
Este conflito não está ligado á questão de trabalhar ou não, pois
muitos deles têm ciência de que precisarão ajudar suas famílias
financeiramente. Entretanto, estes alunos preferem priorizar o ingresso na
universidade e postergar o trabalho depois de garantir a aprovação no
vestibular. Trabalhar antes de entrar no ensino superior, na maioria dos
casos, significa, segundo os próprios alunos:

-Trabalhar sem estar na ‘facul’, é trabalhar

num emprego que não queremos, “com um
salário que não dá para ajudar muito”[...]
“nesses empregos os horários de trabalho
dificilmente dão espaço pra você estudar”,
“se conseguir entrar na faculdade minha
família consegue segurar as pontas até eu
conseguir um estágio remunerado. (C.A)

O número de alunos que trabalham no período vespertino ou

noturno é mínimo, se comparado com outras escolas públicas, chegando
a ser 23% dos alunos da turma de 2011 que alegaram trabalhar para
ajudar nas despesas de casa e 4% na geração de 201452.

52
Esta porcentagem representa os números totais de alunos que trabalham fora, sendo que da
turma de 2011 dos 23% de alunos que trabalham fora, 3% trabalham com os pais e da turma
de 2014 dos 4% que trabalham fora, 1% trabalha com os pais. Esta queda no número de

91
 Esta relação com o trabalho e com as possibilidades de entrada na
universidade são encaradas de maneira diferente pelos alunos que vieram
das escolas particulares, muitos deles possuem condição financeira mais
favorável e os investimentos que as famílias fazem nestes jovens
impossibilitam a chance de não cursar o ensino superior para “só
trabalhar”. Sem a possibilidade de não entrar na universidade, o foco
deste grupo é voltado para “onde estudar?”, uma vez que há a
possibilidade de se fazer cursinho após ou durante o Ensino Médio.
Sendo poupados da pressão de ter que trabalhar para ajudar a família
estes alunos se sentem menos pressionados para passar em uma
universidade pública, pois existe a possibilidade, também, dos pais
pagarem boas faculdades particulares ou ao menos conquistar uma bolsa
parcial e custear o restante do valor.
O resultado final destas duas formas de encarar o ingresso nas
universidades públicas consiste em: a cada 15 alunos da ETEC de Franco
da Rocha, 3 cursaram o ensino fundamental na rede particular e 15 na
rede pública.
Existe outro elemento importante que justifica esta proporção além
da visão dos alunos sobre o ensino superior e o trabalho, que é a relação
de interferência dos pais nas escolhas das carreiras dos filhos.
Se é baixa a pressão que os alunos que vieram da rede particular
tem com relação ao trabalho e ao auxílio nas despesas familiares em
relação aos alunos vindos da rede pública, o mesmo não pode se dizer
com relação a escolha das carreiras profissionais.
Os pais dos alunos vindos da rede particular exercem grande
influência e pressão em seus filhos na questão das escolhas de cursos.
Principalmente na escolha dos cursos com maior prestigio social pelo
senso comum como medicina, direito, engenharia e áreas correlatas.
Como estes cursos são extremamente concorridos nas universidades
públicas paulistas, alguns alunos almejam a possibilidade de cursá-los em
outro estado. Porém, muitos alunos acabam desistindo desta

alunos que trabalham também reflete as condições de vida das famílias, mais adiante na
caracterização das famílias será possível perceber o aumento da escolaridade das mães, o
que implica diretamente nos investimentos educacionais dos filhos.

92
possibilidade ou esperam a emancipação por conta das barreiras
impostas pelos pais, que não querem que os filhos fiquem longe de sua
guarnição.
Houve vários casos de alunos que passaram em ótimas colocações
em universidades federais fora do estado, mas foram impedidos de fazer
matricula por conta da pressão familiar. Um exemplo icônico de
conhecimento do grande público escolar, foi o caso de um casal de
amigos da mesma turma que queriam cursar direito na universidade do
Rio de Janeiro, passaram no vestibular para estudar na mesma turma e
em ambos os casos os pais não deixaram por conta do estereótipo de
violência da cidade. O garoto acabou não entrando em nenhuma
universidade naquele ano e decidiu esperar a emancipação para estudar
o que desejava, a garota foi para o cursinho pré-vestibular para tentar
novamente em São Paulo no ano seguinte.

-Muitos pais espelham seu ego nos filhos, então não estão
dispostos a deixar eles ganharam o mundo (...) é como se
criassem os filhos para realizar os sonhos de carreira que eles
não realizaram. (professora Maria)(C.L)(C.Inf)

Em alguns casos o conflito se faz pelo desejo dos alunos em seguir

uma carreira de menos prestígio, aos olhos dos pais, ou de uma visão
sobre a remuneração imediata da carreira que não atinge as expectativas
dos pais. Um exemplo desta situação é alguns casos de alunos que
pretendiam cursar licenciatura, por conta de afinidades com as disciplinas
do Ensino Médio, mas que pela visão que os pais têm sobre esta carreira
pressionam seus filhos a escolher outras áreas. Um dos casos mais
curiosos desta tendência foi de uma aluna que alimentou o desejo de ser
professora universitária de Filosofia e passou os 3 anos criando
expectativas e se preparando para tal, escrevendo artigos, lendo livros do
curso e até acompanhando aulas na USP como aluna ouvinte, pela forte
pressão da mãe (que era professora), de última hora decidiu cursar direito
em uma universidade particular. Segundo seu relato:

-Eu não queria fazer este curso, mas como minha mãe quer
então eu vou até o fim, pego o diploma e dou pra ela de

93
 presente e depois vou cursar o que eu gosto. (Aluna Ana M)
(C.A) (C.Inf)

As relações entre os desejos e as frustrações profissionais dos

pais, se espelham nas tentativas de controle das escolhas dos filhos.
Neste último caso, quando perguntei para esta mãe os motivos que ela
tinha em intervir de maneira autoritária sobre a escolha da filha, ela disse:

-eu sempre quis ser advogada e acabei sendo

professora, não tive condição de fazer o curso que me
daria uma estabilidade financeira bacana e demorei muito
para perceber que não gostava da área da educação,
então não quero que ela passe o mesmo que eu. (C.L)
(C.Inf)

Por de trás de um discurso de proteção, existe um discurso de uma

realização dos próprios projetos não realizados nos filhos. Conversando
com os professores que tinham jornadas na rede pública e particular
sobre este caso, todos tinham vários exemplos de suas experiências para
confirmar este controle dos pais.
No caso dos alunos da rede vindos da rede pública, a influência
dos pais é mínima. Em geral, os pais que detinham alguma tentativa de
influência, não o faziam de maneira a coibir os desejos pessoais do filho.
Na verdade, na maioria dos casos, os pais, pela falta de intimidade com
as dinâmicas universitárias e suas possibilidades, não opinavam nas
escolhas dos filhos. A questão de desejos desses pais estava muito mais
ligada à conquista da entrada na universidade de forma gratuita do que
qualquer preocupação com a carreira ou o tipo de instituição. Com
exceção daqueles que tinham pais e parentes na área da educação,
grande parte destes jovens seriam os primeiros de suas famílias a
ingressar no ensino superior, e isto, por si só, era um grande trunfo para
suas famílias.
Portanto, muitos destes alunos vindos das redes públicas de ensino
eram mais livres para optar por uma opção de carreira que atendesse ao
seu gosto e a suas possibilidades reais de ingresso. Assim, estes fatores
possibilitavam que um número maior de alunos de escolas públicas
entrasse em universidades públicas.

94
 Esta dinâmica chega ao ponto em que alguns alunos do terceiro
ano que vieram da rede particular percebessem que não se prepararam o
suficiente para entrar em seus cursos de desejo nas universidades mais
concorridas, perceberam a grande mobilização de outros alunos da turma,
começaram a ficar incomodados e criaram um discurso de “justificativa”
ou “negação” de sua condição com discursos e expressões do tipo53:

-“Esse povo acha que só existe a USP e a UNICAMP, vou fazer em qualquer
faculdade mesmo, pois vou ter o diploma de qualquer jeito.”
-“Eu não sei por que, mas não gosto da USP”
-“pessoal de universidade pública é muito metido, prefiro entrar numa Uninove”
-“professor X é formado na Unip e é tão bom quanto o professor Y formado na
USP.”

Estas expressões apareciam geralmente quando um grupo de alunos

que desejava entrar em universidades públicas entrava no assunto sobre
vestibulares ou ritmo de estudos próximo de um destes outros que criaram este
tipo de aversão. Este conflito de interesses transparecia para alguns
professores, principalmente os mais próximos, em conversas informais ou
postagens em redes sociais.
O fenômeno das ETEC’s como escolas de referência, trouxe também
como consequência o surgimento de alguns cursinhos Pré-ETEC, como
citamos o maior da região, mas é importante frisar que existem iniciativas deste
gênero em diversas escolas públicas e até mesmo em algumas escolas
particulares da região.
Como efeito interessante, criado pela presença destas escolas de
excelência, notamos que algumas escolas particulares da região usam o
número de alunos que no final do Ensino Fundamental entraram no Ensino
Médio da ETEC como propaganda de qualidade de seu ensino. Dois casos em
particular que podem figurar este fato é a estratégia de marketing que duas
escolas particulares adotaram para atrair alunos. A primeira, situada na mesma

53
Os alunos que apresentaram estes discursos, durante o primeiro ano do Ensino Médio
diziam ter interesse nas universidades públicas e apresentavam um maior conhecimento sobre
a existência das instituições e seus nomes que os outros alunos das escolas públicas. Esta
questão das universidades públicas em relação às particulares está sendo enfatizada aqui por
ser um assunto sempre presente nos discursos dos professores e dos alunos.

95
cidade que a nossa ETEC estudada, colocou fotos de alunos em um outdoor
anunciando seus bons resultados no vestibulinho e o número de aprovados.
A segunda escola, situada na cidade de Mairiporã (vizinha) procurou
contratar parte dos professores do Ensino Médio da ETEC (4 professores)
deixando implícito e explicito em conversas com os pais de alunos: “temos os
mesmos professores da ETEC, e isso faz parte da qualidade de nossa
escola”54.
Em muitas escolas estaduais da região, o surgimento dos cursinhos Pré-
ETEC assume características parcialmente diferentes das escolas particulares.
Há a questão do reconhecimento de que o número de alunos aprovados no
vestibulinho também ajudam a emprestar um maior capital simbólico de “status”
para a escola, mas também existem outros fatores averiguados em conversas
com professores.
Alguns professores criam cursinhos Pré-ETEC com a justificativa de
querer ajudar os alunos que estão com mais vontade de estudar e que muitas
vezes se sentem limitados pelas condições de fato da escola regular. Em
outros casos, professores assumem esse compromisso, pois dizem que o
rendimento dos alunos melhora também no cotidiano escolar pela incorporação
da responsabilidade com o estudo sério.

2.4 Notas sobre o Ensino Médio Integrado (ETIM)

Em algumas ETECs existe uma categoria de curso chamado ETIM, que

é um curso de ensino médio integrado ao técnico. Este estilo de curso vem
sendo expandido para todas as ETECs gradativamente. A opinião dos
professores e gestores que conversei durante os anos de pesquisa sobre isso
(já que é uma tendência muito recente) é que o foco do Centro Paula Souza
sempre foi a formação técnica para uma mão de obra especializada e de
qualidade55, porém, em grande parte das melhores ETECs o grande diferencial

54
Citação aproximada da fala de alguns funcionários desta escola, dentre eles alguns dos
professores contratados e até de funcionários do administrativo.
55
Uma forte evidencia deste foco voltado ao ensino técnico, foi durante uma reunião de
planejamento entre a direção escolar, os professores dos cursos técnicos e do ensino médio

96
de qualidade é o Ensino Médio56, os números de qualidade e baixa evasão de
alunos transformam neste curso o “carro chefe” das principais instituições.
De acordo com algumas conversas informais com professores e
coordenadores, o Governo do Estado, percebendo uma tendência de
valorização de escolas de tempo integral, por parte de seus eleitores, resolveu
integrar o ensino médio ao ensino técnico para criar a sua versão de ensino
integral. Porém, esta iniciativa é observada com desconfiança pelos
professores.
Os discursos para entender esta mudança se encaminharam para dois
pontos entre os entrevistados e as conversas informais. A primeira delas diz
que o ensino médio existe nas ETECs para atender a demanda de se criar mão
de obra qualificada e bem instruída para cargos médios técnicos. Idealmente o
objetivo seria mesmo de inserir os alunos do Ensino Médio nos cursos técnicos
também, (por este motivo os dois níveis de ensino geralmente não são nos
mesmos períodos). Mas, com o aumento de qualidade no nível do Ensino
Médio, os alunos começaram a almejar o ensino superior, sobretudo em
universidades públicas, e as taxas de rejeição dos cursos técnicos, para este
público, aumentam nas mesmas proporções.
Este aumento de desejos pelas universidades públicas é reforçados,
além da qualidade de ensino do Ensino Médio dar espaço para este desejo,
também, por uma brecha legal nas bolsas de inclusão das universidades
públicas que preveem uma compensação de nota para alunos provenientes de
escolas públicas devido ao reconhecimento da baixa qualidade de seu ensino,
com acréscimos de pontos nos vestibulares, cotas e bolsas. Porém, os alunos
das ETECs e escolas Federais de Ensino Médio, possuem uma qualidade de
ensino geralmente muito superior que da maior parte das escolas particulares,
e mesmo assim possuem o direito legal á estes acréscimos de nota, o que
aumenta ainda mais as possibilidades de ingresso. Com a entrada crescente
em grandes universidades, a perspectiva dos alunos novos sobre suas

em 2013, assistimos a um vídeo institucional, feito pelo Centro Paula Souza sobre os objetivos
e a qualidade da instituição. Durante o vídeo de aproximadamente 35min, a expressão “Ensino
Médio” foi citada somente uma vez.
56
Até mesmo os professores do ensino técnico dizem que os melhores alunos dos cursos
técnicos geralmente são os alunos que também são do ensino médio.

97
possibilidades de trilhar os mesmos caminhos aumentam e,
consequentemente, a procura pelo curso técnico diminui.
Os alunos que buscam fazer Ensino Médio e o curso técnico ao mesmo
tempo percebem que o caminho para o vestibular torna-se mais difícil pela
tentativa de conciliação dos dois cursos, no caso dos que desejam as
universidades mais concorridas a missão é quase impossível. Estes fatores
reforçam o desligamento do Ensino Médio aos cursos técnicos. O objetivo do
Governo Estadual, na criação do ETIM, seria uma forma de conectar
definitivamente os dois cursos para atender diretamente as demandas do
ensino técnico.
Porém, os professores do Ensino Médio com os quais conversei,
que lecionam nas ETECs e possuem turmas de ETIM, apontam que a
qualidade de aprendizagem dos alunos despencam devido ao grande
número de disciplinas e atividades. Muitos estão deslocados no ensino
técnico por não querer seguir carreira no curso, e as possibilidades de
conseguir estudar para os vestibulares ou realizar atividades extraclasse,
além das obrigatórias, são menores.
A ETEC de Franco da Rocha é uma das poucas que ainda não
possui esta categoria de curso. O grupo de coordenação e direção
demonstrou grandes interesses que esta situação permaneça desta forma
para manter a qualidade do Ensino Médio, visto que em outras ETECs,
que adotaram esta categoria de estudo, tiveram uma procura menor de
candidatos que as turmas regulares dos demais cursos.

CAPÍTULO - 3 .1 O CURSINHO PRÉ-ETEC e seus professores

Como explicar que um grupo de professores de uma escola regular

decida investir sua energia e criar um cursinho aos sábados, gratuito para seus
estudantes? Neste capítulo, buscamos oferecer algumas pistas para explicar a
emergência destes cursinhos que se difundiram em várias escolas a partir da
análise do caso particular da escola Serrano, localizada em Francisco Morato,
que possui cerca 2400 alunos, destes 1155 de Ensino Fundamental.
Possivelmente, a emergência de cursinhos destinados aos estudantes
do Ensino Fundamental II em escolas públicas regulares é resultado do êxito

98
das ETECs. Mesmo se considerarmos que os rankings produzidos pela
imprensa a partir dos resultados do ENEM têm os primeiros lugares quase
monopolizados pelas escolas privadas, o fato de que as ETECs ocupem
posições superiores às escolas estaduais regulares e mesmo a muitos
estabelecimentos privados de ensino gera forte interesse para os jovens que
buscam trilhar os caminhos da escolarização prolongada. O crescimento da
procura pelas ETECs é uma prova disso.
Essas escolas e os “colégios de aplicação”, mantidos pelas
universidades públicas, monopolizam a lista de melhores escolas públicas no
57
Estado de São Paulo. Nos dois casos, o ingresso nestas escolas se faz
mediante a aprovação em provas seletivas e concorridas, os chamados
“vestibulinhos”.
O prestígio associado à ETEC pode ser verificado quando até mesmo o
setor privado desenvolve estratégias para tomar de empréstimo o capital
simbólico das ETECs. Em Franco da Rocha, notamos, por exemplo, a maneira
pela qual muitas escolas privadas se utilizam do prestígio acumulado pelas
ETECs. Isso se materializa seja na divulgação sistemática do número de
estudantes de Ensino Fundamental II aprovados no vestibulinho das ETECs,
ou ainda, com a tentativa de captar o corpo docente das ETECs para os seus
quadros e na divulgação da presença de professores das ETECs em seus
estabelecimentos como uma prova inegável da qualidade de ensino oferecida.

Enfatizando novamente dois casos na região de Franco da Rocha

ilustram estas estratégias de distinção das escolas privadas que consiste em
emprestar o capital simbólico conquistado pelas ETECs para falar à
imaginação da clientela potencial destas escolas. O colégio Absoluto situado
na mesma cidade que a ETEC estudada, traz um outdoor no qual anuncia seus
bons resultados no vestibulinho da ETEC e o número de aprovados. Em
Mairiporã, cidade vizinha a Franco da Rocha, identificamos uma escola
particular que procurou contratar parte dos professores do Ensino Médio da
ETEC (4 professores). Esta contratação dos professores é utilizada nos sites e
apresentações da escola como um trunfo: “temos os mesmos professores da

57
Consultar, http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2015/08/1664727-confira-a-nota-de-cada-
escola-no-enem-2014-e-veja-lista-das-melhores-e-piores.shtml

99
ETEC, e isso faz parte da qualidade de nossa escola”58 Outras escolas privadas
de Ensino Fundamental II criam seus próprios cursinhos preparatórios para o
ingresso nas ETECs.
Neste contexto, não surpreende que muitos estudantes das escolas
regulares tenham como maior ambição conseguir entrar em uma ETEC.
Os cursinhos Pré-ETECs veem surgindo em diversas escolas. Na região
de Franco da Rocha o maior deles é justamente este localizado na escola
regular Geraldi Serrano que reúne 410 alunos (no ano de 2015) e ocorre
durante os sábados o dia todo. Mesmo se a escola Geraldi Serra é considerada
uma boa escola em relação a outras regulares, de um modo geral, predomina a
percepção de que as escolas regulares são de menor qualidade do que as
ETECs.
Além disso, a trajetória escolar e ocupacional de alguns egressos da
ETEC que logram por serem aprovados nas universidades públicas,
universidades particulares prestigiadas e até mesmo o programa de ensino das
ETECs, o qual inclui atividades e projetos extra-classe (feiras, passeios,
viagens técnicas, palestras, debates, campeonatos) tornam-se motivos para a
emergência de estratégias educativas no nível do Ensino Fundamental II
visando a ETEC no Ensino Médio.
Globalmente, os professores que criaram os cursinhos Pré-ETEC
justificam sua iniciativa como uma tentativa de ajudar os alunos mais dispostos
ao estudo das escolas estaduais regulares, oferecendo-lhes condições de
estudo melhores do que as que estão disponíveis a eles. Eles argumentaram
que o rendimento dos alunos melhora no cotidiano escolar pela incorporação
da responsabilidade com o “estudo sério”.
Os cursinhos seriam ainda eficazes para fortalecer uma identidade de
grupo assentada sobre a representação de um grupo de estudantes que optou
pelo “estudo sério”. Nesta situação, o vínculo entre eles tenderia a se fortalecer
e o investimento escolar aumentar. É interessante notar que o esforço em
ajudar os alunos a sair da escola regular para uma ETEC é percebido como um
ato admirável, passível de reconhecimento maior que dar boas aulas de sua

58
Citação aproximada da fala de alguns funcionários desta escola, dentre eles alguns dos
professores contratados e até de funcionários do administrativo.

100
disciplina. Esta última informação apareceu nas conversas com os professores,
mas também nas respostas dos alunos aos questionários.
Neste capítulo, reunimos o material produzido com a pesquisa sobre
este cursinho Pré-ETEC. Os dados foram produzidos por meio de observação
de aulas, reuniões de professores e outras situações do cotidiano da escola e
de entrevistas com um grupo de professores que criou o cursinho.
Por meio de entrevistas semi-estruturadas procuramos reunir
elementos que pudessem elucidar as razões, as motivações e os mecanismos
por meio dos quais os professores que encontramos teriam desenvolvido esta
forma de engajamento professoral, que passa tanto pela realização do trabalho
voluntário, pela adesão aos projetos extra-classe e por uma prática pedagógica
não tradicional, decidida a incitar os estudantes à lógica do investimento
escolar.
Especificamente, a hipótese que conduziu a investigação sobre os
professores propunha que as próprias experiências educativas estariam na raiz
desta forma de lecionar e de militar na educação dos jovens presentes nas
escolas públicas de Franco da Rocha.
O roteiro de entrevista (Anexo 2) continha questões diversas sobre o
percurso social, a trajetória escolar e ocupacional dos professores, com o
objetivo de buscar elucidar como se desenvolvera este “habitus professoral”
que as observações em campo evocavam. As entrevistas ocorreram em um
clima informal, em que cada questão poderia levar a outra diversa do roteiro e
depois retomávamos o fio condutor. Na primeira parte deste capítulo,
apresentamos uma síntese das observações realizadas no cursinho, em
seguida, exploramos, por meio da entrevista de professores, como esse
empreendimento foi criado e buscamos explorar os sentidos dessa ação para
estes professores.

3.2 Notas etnográficas sobre as aulas do cursinho

O primeiro dia em campo foi um tanto quanto monótono, não pela

qualidade das aulas, que eram boas, mas porque tudo se apresentava como
um cursinho qualquer: com professores querendo ser ouvidos e alunos

101
assistindo as aulas com atenção, em sua grande maioria. Porém, alguns
elementos percebidos neste primeiro dia, transcritos no diário de campo,
começaram a fazer mais sentido depois de algumas semanas, conversas e
análise de aulas de vários outros professores.
A primeira aula foi com o professor Ariel Velardo (Física) na turma “A”. O
professor propôs que os alunos escolhessem se a aula seria feita no pátio ou
em sala. Depois de uma breve eleição com os alunos, ficou combinado que a
primeira parte da aula seria na sala, devido à necessidade do uso da lousa, e a
outra parte, no pátio.
O tema da aula era sobre a 2° lei de Newton. Todos os alunos que
possuem por volta de 13 e 14 anos trouxeram o caderno, muitos escreviam
enquanto o professor explicava a matéria, entre piadas e muitos gestos
corporais que ele faz. Porém, uma parte (em torno de 30%) dos alunos
copiavam somente os esquemas feitos na lousa e um terceiro grupo observava
a aula sem expressar quase nenhum movimento.
Este comportamento dos alunos e professores se manteve quase como
padrão em quase todas as aulas e em todas as salas, salvo pequenas
exceções de alunos mais participativos em algumas turmas e outros que
participavam mais das brincadeiras dos professores.
O professor desta primeira aula tem 18 anos de idade, cabelos longos e
sempre usa uma camiseta de super-herói ou de outros personagens de
histórias em quadrinhos. Este “uniforme” não é acidental. Segundo seu
depoimento:

Os super-heróis sempre tiveram um valor simbólico pra mim,

pois me alfabetizei lendo quadrinhos e os desenhos dos heróis
sempre trouxeram valores de vida como a amizade, o amor
fraternal e a justiça para os injustiçados. Eu fui inserido nesse
universo pelo meu pai que é professor e encontrei isso em
alguns professores. Então sempre vi uma semelhança entre os
dois personagens, o professor e o Super-Homem... (C.A) (C.E)

Isto aparece também nas formas de interação entre o Ariel Velardo e

seus alunos nas redes sociais que sempre são acompanhadas de imagens de
desenhos animados e as referencias destes “animes” nos conteúdos das aulas
são bem recorrentes.

102
 Quase todos os alunos mantinham os aparelhos celulares encima das
mesas, alguns trocaram mensagens durante a aula, porém com muito cuidado
para não perder a atenção e não atrapalhar o professor.
O professor buscou fazer analogias relativas ao contexto dos alunos,
colocando sempre o nome de alunos no meio de suas questões de física, não
raro apresentadas como anedotas, com o nome dos estudantes que falavam
mais ou perguntavam mais. Neste jogo que propõe aos alunos e no qual
procura ensinar física há sempre a possibilidade de aparecer o nome de um
dos outros professores nas charadas e exercícios de física propostos, como se
houvesse uma disputa entre eles para “desmoralizar” o outro.
Esta disputa é entendida como uma brincadeira saudável, que só é
aceitável por eles (e pelos alunos) devido a relação de amizade existente. Este
jogo aparece em praticamente todas as aulas, inclusive nos momentos em que
o coordenador Danilo Lima entrava em sala para dar recados para as turmas.
Este tipo de jogo que mistura o conteúdo escolar e brincadeira com os nomes
de alunos e professores chamava muita atenção. Só de serem citados os
nomes notei que isso prendia a atenção e fazia rir as turmas. Nos dois
simulados aplicados no cursinho Pré-Etec, os nomes dos professores também
apareciam nos exercícios, o que ampliava o jogo para outro nível. Seguem
algumas questões do simulado que ilustram esta estratégia de ensino:

20) Ricardo Libarino (História) e Renan Damasceno (Biologia) foram brincar de soltar
bolas em queda livre no alto de uma torre.Ricardo pega a bola ‘A’ com 20kg de massa
e Renan pega a bola ‘B’ de 40kg de massa. Os dois largam suas bolas ao mesmo.
Com base no experimento feito por Galileu Galilei responda a seguinte questão: Qual
das bolas vai chegar ao solo primeiro?

A) A bola ‘A’ chegará primeiro ao solo por que possui mais massa.
B) A bola ‘B’ chegará primeiro ao solo por que possui menos massa
C) As Bola ‘A’ e ‘B’ chegarão ao mesmo tempo ao solo já que a ‘lei dos corpos em
queda’ diz que todos os corpos caem com aceleração constante, uma vez que o efeito
da aceleração gravitacional, ou seja, da gravidade em todos os corpos, à mesma
altura, é igual.
D) Não é possível saber.
E) Nenhuma das alternativas.

103
21) Duas crianças estão brincando do famoso ''pega pega'', em que uma deve
alcançar a outra e tocá-la. Arielzinho sai na frente com uma velocidade constante de 3
m/s, enquanto seu amigo Danilo parte do repouso com uma aceleração de 1 m/s² , 3
segundos após o primeiro. Quanto tempo, (em segundos), após a partida de Arielzinho
eles irão se encontrar?
A) 8 B) 5 C) 3 D) 15 E) 30

Esta forma de estabelecer a relação com os estudantes e de exercer a

autoridade pedagógica não deixou de causar discussões com parte do corpo
docente da escola regular, que não participa do cursinho. Uma situação que
ilustra estes conflitos foi justamente quando uma professora teve acesso a um
dos simulados via direção da escola e estranhou as questões, considerando-as
mesmo agressivas e ofensivas a alguns colegas da escola. Foi necessário que
o prof. Danilo (coordenador do cursinho e professor da escola regular) fizesse
uma reunião com os professores da escola para explicar o mal-entendido.
As diferenças entre os professores do cursinho e da escola se
materializam ainda na diferença de idade entre eles. Em geral, os professores
do cursinho são mais jovens e são ex-alunos da escola que fizeram ensino
superior e se tornaram professores. Estes fatores criaram uma forma de
concorrência entre os professores regulares da escola e os professores do
cursinho. Como nos relatou o prof. Ricardo Libarino:

-Alguns professores mais antigos não

compreenderam nossas brincadeiras e como elas
ajudam nas aulas e por terem sempre uma
‘desconfiança’ de nós por sermos jovens e ex-
alunos da escola, não nos aceitam como
professores assim como eles. (C.A)(C.Inf)

Algumas características que aparecem no jeito de conduzir a aula com

charadas, piadas e analogias (com exceção das referências dos personagens

104
de HQ), se mostraram muito comuns nos outros 3 professores, além de outras
características de suas trajetórias detalhadas adiante.
O número de alunos presentes em14 de setembro de 2013 nesta sala é
de 21 alunos na primeira aula, sendo que 5 chegaram durante as outras aulas.
O coordenador do cursinho explicou que em torno de 25% vem de municípios
vizinhos ou bairros muito distantes e não conseguem chegar à primeira aula,
pela dificuldade de acesso. A escola situa-se no alto de um morro que só é
acessível por um ônibus (de intervalos de 25min ou mais) ou fazendo uma
caminhada de 30min do centro do município até a escola, subindo a ladeira.

Figura14: Alunos na entrada do cursinho Pré-ETEC. Foto: Eliton Rocha

Boa parte dos alunos não tem dinheiro para pagar o ônibus e moram
muito longe. Mesmo com a adaptação de horários que passou de 8h para 9:30,
o início das aulas, muitos estudantes não conseguem chegar no horário e isto
se manteve até o final do ano letivo do cursinho. Analisando a lista de controle
de frequência e matrícula dos alunos, feita no início e decorrer do cursinho,
aproximadamente 30% dos alunos gastavam mais que 1h no percurso Casa-
Cursinho.
A média de alunos por sala é a mesma e somam 6 turmas ao todo. Ao
longo do ano letivo em que observei as aulas do cursinho houve desistências.
Entretanto, 62 alunos tiveram uma assiduidade de 100%, mesmo nos feriados
e nos dias de chuva, o que entusiasmava os professores participantes do

105
cursinho, era um argumento utilizado para tentar atrair outros professores ao
longo de 2014 e também era um dado utilizado para obter mais respeito dos
professores da escola, além de fortalecer os acordos de confiança com a
direção.
Estes acordos “não oficiais” que a direção tinha com os “meninos do
Pré-ETEC” (como eram chamados pela comunidade escolar) conseguiram
garantir que a escola oferecesse também aos sábados a merenda dos alunos,
o lanche dos professores e o uso livre de impressoras e de outros materiais
didáticos. Garantem ainda o acesso ao prédio da escola livre nos feriados, que
também têm aulas.
Na entrada em campo, apesar de ser uma figura que chamava atenção
na sala, pela idade, tamanho e aparência, os alunos e os professores tiveram
uma boa receptividade da minha presença e da presença dos materiais que eu
quase sempre tinha em mãos (caderninho, questionários e gravador). Alguns
trunfos me ajudaram nesta receptividade:

1. Ser professor da ETEC. Este fato tornava-me uma figura de desejo de

aproximação pelos alunos e professores, já que uns almejavam um dia
estudar lá e outros, um dia ser professor lá. Havia ainda a fantasia mantida
por muitos alunos de que por ser professor eu saberia todos os caminhos
necessários para entrar na ETEC.
2. Ser professor de Filosofia. Esta disciplina é muito respeitada e admirada
tanto pelos alunos como pelos professores por ser a matéria que leciona o
professor Maurício Vaz, que é o principal referencial do grupo de
professores do cursinho e ser muito conhecido entre os alunos também.
3. Ser pesquisador, mestrando da Universidade de São Paulo, já que era a
finalidade de quase todos os presentes um dia estudar lá. Além do fato de
alguns professores como o Ariel serem da USP, o professor Maurício
focalizava quase todos os seus esforços para que seus alunos entrem em
universidades públicas, principalmente a USP e a UNICAMP. O valor
simbólico destas universidades era muito grande entre os professores.
4. Os professores do cursinho ao me apresentarem nas turmas me pediram
para dar uma palestra no dia anterior da prova sobre o condicionamento
físico e mental necessário antes de um vestibular.

106
 Ao aceitar este último pedido, surgiu uma relação de troca, como se
minha presença desse mais prestígio ao projeto aos olhos da escola e mais
mérito perante os alunos. De forma recorrente, os professores e o coordenador
compartilhavam suas táticas e experiências comigo como se esperassem
dicas, como se eu fizesse parte do grupo, convidando-me para almoçar em
suas casas e garantindo minha presença em todas as reuniões do grupo e
disponibilizando os recursos que eu precisava. Minha presença no cursinho se
manteve nos anos seguintes, 2014 e 2015 em que pude acompanhar melhor o
crescimento do projeto e a divulgação dos trabalhos entre os alunos.
O cursinho Pré-ETEC existe desde 2011, sendo que no primeiro ano foi
uma iniciativa experimental na procura de saber se havia demanda de público.
A iniciativa surgiu a partir de um grupo de estudos de matemática feita por um
universitário do programa “Escola da Família” e quando este universitário saiu
o professor Danilo Lima, que também era universitário deste programa,
resolveu aproveitar este modelo de estudos e criar um grupo próprio para
matemática e as demais disciplinas. A partir de sua rede de amigos, resolveu
chamar o Ricardo Libarino (estudante de história) e outro estudante que
também fazia parte do programa “Escola da Família”.59 Segundo Danilo:

[...] no começo a gente tinha aquela ideia fraca de que iria fazer o que a gente
pode, mas sem ter a certeza de que daria certo... até o ano passado
começava o curso com uma média de 120 alunos e terminava o ano com 10,
8 alunos. Querendo ou não, por mais que eu tenha outra ideia do ‘porquê’ eu
estou dando aula, uma outra motivação para estar dando aula aquilo me
deixava chateado e me fazia pensar o por que e como melhorar. Já este ano
foi tudo muito diferente, porque primeiro que assustou a todos o pré-ETEC
com a procura. Esse ano só de inscrições foram 280 alunos, e com tudo isso
eu me perguntei: Como vou dar conta de todos eles?” (C.E)

A partir disto ele resolveu procurar todos os seus amigos que estavam
na área da educação (em sua grande maioria estudantes), mas,
principalmente, procurou aqueles que ele acreditava ter uma perspectiva sobre

59
O programa Escola da Família estimula o trabalho voluntário em escolas públicas de São
Paulo. O Programa Bolsa-Universidade é parte deste programa e prevê que o estudante que
aderir a ele terá 50% do valor da mensalidade da faculdade pago pelo estado e a instituição de
ensino completa o restante do valor da mensalidade. A esse respeito, consultar,
http://escoladafamilia.fde.sp.gov.br/v2/Subpages/bolsa_universidade.html

107
o que é um “ser um bom professor” parecida com as perspectivas dele, fato
este confirmado posteriormente nas outras entrevistas quando era latente a
necessidade dos entrevistados em exaltar a motivação que um bom professor
deve ter.
Conseguiram formar uma equipe com: Dois professores de Matemática
e de dois História; um professor de Biologia, um de Geografia, um de Física, e
duas de Português. Além das visitas esporádicas de outros professores mais
antigos da escola para dar aulas extras ou simplesmente como professor
substituto. O fato é que ao final do cursinho existia um tipo de lista com mais ou
menos 3 professores para cada matéria de pessoas que queriam dar aula no
cursinho entre estudantes e professores da escola. O núcleo de professores
que se organizaram para tornar o cursinho uma realidade teve o Prof. Danilo
Lima como liderança e procurou atrair professores com o mesmo perfil.
Atualmente, este grupo de professores tem entre 18 e 21 anos de idade, todos
são ex-alunos do Serrano e foram colegas de turma no colegial em 2010.
Curioso para saber como tantos alunos da mesma turma (3°F de 2010)
escolheram a licenciatura, e como tantos deles poderiam se enquadrar no perfil
de professor que o cursinho buscava, era possível que esta turma fosse a
chave para compreender esta “cultura escolar” e a formação em conjunto deste
habitus escolar compartilhado por estes professores.

Figura15: Senhoras da comunidade que assistem às aulas do cursinho para melhorar sua
formação escolar. Foto: Eliton Rocha

108
3.3 Um longo investimento

Para compreender a emergência do cursinho e a formação desta jovem

equipe de professores é preciso voltar à figura do professor Maurício Vaz, de
Filosofia, que revelou-se a principal referência de formação e de prática
pedagógica destes jovens educadores do cursinho Pré-ETEC.
Nascido em 1980, Maurício chegou a Francisco Morato com apenas um
ano de idade, filho de mineiros que vieram trabalhar em São Paulo, o pai como
operário qualificado (“soldador de obras”) e a mãe dona de casa, único filho
homem do casal que possuía ainda três filhas. Inicialmente morador de uma
favela, aos poucos seu pai consegue comprar um terreno e constrói com as
próprias mãos a casa para a família. Maurício cresceu em Francisco Morato e
estudou nesta mesma escola em que até hoje atua como professor.

Meus pais cobravam muito de mim, que eu estudasse. Meu pai

tinha mais claro o que era estudar e minha mãe queria que eu
fosse bem na escola, mas também queria que eu fosse
trabalhar, então, ela não tinha muito claro qual era a exigência.
Meu pai não, ele bateu muito o pé e já projetava como seria o
meu futuro. (C.L) (C.E) (Maurício, 35 anos)

Seu pai tentara entrar na Aeronáutica depois de seguir um curso

preparatório, mas não conseguiu ser aprovado. Seu maior sonho era que
Maurício estudasse e conseguisse entrar na Aeronáutica. Depois de uma
tentativa frustrada de passar na prova de cadetes e fazer uma auto-análise
sobre a sua má formação no ensino fundamental, descobriu que na igreja
católica que sua família frequentava existia uma bolsa de estudos para um
seminário em Curitiba, então conseguiu se inscrever pensando principalmente
em melhorar sua formação escolar. Maurício optou por fazer filosofia, em
princípio, por fazer parte da formação do período de noviciado. Assim voltou
para São Paulo após o Ensino Médio para estudar com os Camilianos
responsáveis pelo curso em uma faculdade privada, até que mais tarde,
percebendo o seu gosto por ensinar e percebendo o seu desejo em ajudar o
município em que morou a vida toda, voltou para a escola Geraldi Serrano,
agora como professor.

109
 Boa parte deste grupo de professores engajados no cursinho Pré-ETEC
foi aluno, durante o seu colegial, do Prof. Maurício que à época desenvolvera
um trabalho paralelo às aulas regulares desta escola de preparação para o
ingresso em universidades públicas. Renan Damasceno, ex-aluno da escola e
professor do cursinho relembra a influência do prof. Maurício, quando em 2010
ele cursava o ensino médio.

Como o foco do Maurício era que os alunos entrassem na universidade

pública, ele criou um ‘plano de guerra’ pra colocar a nossa turma na
universidade. E dentro deste plano, um dos trunfos dele foi montar uma sala
onde ele escolheu os alunos que tinham o perfil, segundo ele, semelhante.
Características e planos semelhantes de prestar o vestibular... não eram os
mais estudiosos ou inteligentes, mas o que se esforçavam mais, e assim
formou a sala 3°F. Esta sala foi crucificada tanto pela direção da escola
quanto pelo corpo docente, por outros alunos... então a minha relação com a
escola era muito difícil, mas, isto fortaleceu o vínculo desta turma entre si,
com o professor Maurício e com os professores que realmente queriam
ensinar. Essa iniciativa valeu muito a pena, pois criou-se um fortalecimento
moral e educacional de seus membros muito grande, pois as atividades da
turma eram além dos horários de aula...com o N.E.A.F, Núcleo de Estudos
Avançados de Filosofia, grupo de estudos criado pelo prof. Maurício e que no
terceiro ano teve foco voltado para o vestibular. Nos Sábados de manhã
criamos um grupo de estudos para o vestibular e nos Domingos tínhamos o
NEAF, e nas férias tínhamos um tipo de congresso que montávamos, que na
verdade era mais uma desculpa para estudarmos nas férias. (CE+CA)

Ao buscar compreender melhor como o Prof. Maurício logrou formar esta

turma, descobrimos que durante o planejamento do ano letivo de 2010 os
professores da escola, como de costume, podiam remanejar as listas de alunos
a fim de compor turmas homogêneas, no mais das vezes, esta estratégia tão
antiga quanto os sistemas de ensino, visava agrupar em uma mesma turma os
“alunos problema”.
O professor Maurício Vaz queria fazer o contrário, gostaria de provar que
estudando sério, com disciplina e confiança era possível transpor as barreiras
escolares e simbólicas que separam os alunos das escolas públicas comuns
das universidades públicas. “Provar que, com iniciativa em grupo, as coisas
funcionariam mesmo na escola estadual” (Prof. Maurício, 35). Buscando
fortalecer este seu projeto, criou uma série de iniciativas. À época, a escola só
aceitou estas propostas sob a condição dele se responsabilizar por quaisquer
problemas futuros. Estas iniciativas se deram por algumas vias:

110
 1. A criação de uma sala de alunos com a disposição para incorporar um “habitus
educacional universitário”, o “estudo sério” e ter como objetivo ingressar em
uma boa universidade.
2. Criar uma rede de estudos compartilhados.
3. Desenvolver um vínculo afetivo entre os alunos.
4. Fortalecer o habito do saber e da leitura.
5. Servir como modelo para a comunidade escolar para se estimular uma cultura
“acadêmica” ainda no Ensino Médio.
6. Criar uma autonomia de estudo nos alunos.

Este projeto, segundo o professor, foi adotado muito antes de 2010.

Para atingir estas metas, além de selecionar os estudantes com características
semelhantes, Maurício procurou criar entre eles laços de amizade e afeto,
incentivando um convívio maior além da sala de aula, que envolvia grupos de
estudos nos finais de semana, o que também auxiliava no hábito do estudo.
Com a finalidade de desmistificar a ideia da impossibilidade de se entrar
na universidade pública que os estudantes tinham como certo, Maurício decidiu
ele mesmo prestar a FUVEST (2009) a fim de cursar novamente o curso de
Filosofia, feito anteriormente em uma faculdade privada. Como professor de
filosofia na escola e estudante da USP, frequentemente, ele levava seus
próprios alunos para assistir aulas na USP.

Paralelamente, com o auxílio de alguns professores, conseguiu bolsas

de estudos no cursinho pré-vestibular da Poli (Lapa) para 30% de sua turma da
escola regular, sob o acordo de que todo o conhecimento adquirido no cursinho
durante a semana deveria ser compartilhado com os demais alunos da escola,
durante os finais de semana. Disponibilizou parte de suas aulas semanalmente
para que cada aluno fizesse sentado em sua própria mesa a leitura de um livro
(escolha livre dos alunos) com o objetivo de criar o habito da leitura e fazê-los
ler, pelo menos, um livro por semana durante um ano e de forma gradual.
Pouco a pouco estas iniciativas fortaleceram o vínculo de um grupo de
alunos em torno deste projeto e fortaleceu uma forma particular de pensar e
agir com bases no habitus do professor Maurício.

111
 Durante as entrevistas com o grupo de professores do cursinho Pré-
ETEC todos demonstraram, em algum momento de suas trajetórias, que o
plano inicial era ser professor como ele. Em alguns momentos isto aparecia de
maneira mais explicita com expressões como:

“- Eu via o Maurício dando aula e pensava, eu quero ser como este cara” (Renan
Damasceno)
“- Quando eu comecei a ter as aulas de Filosofia com o Maurício eu entendi que
queria ser professor” (Ricardo Libarino)
“- Eu queria dar aula como ele” (Danilo Lima)
“- Sempre que tinha dúvidas sobre uma decisão muito importante eu falava com o
Maurício”. (Renan Damasceno)

Vê-se, assim, que estabeleceu-se uma relação de “transferência” entre

os alunos e o professor, o que possibilitou uma incorporação mais “visceral”
desse desejo pelo habitus acadêmico. Isto também explica o vínculo destes
jovens professores entre si, não só pelo convívio cotidiano e pelo projeto que
partilham, mas pelas vias do afeto e do compromisso político com a educação
escolar, com a valorização do capital simbólico que ela pode representar. Entre
uma aula e outra é comum emergirem discursos relacionados ao
estabelecimento de uma cultura do estudo como libertação e emancipação de
uma condição social difícil.

A equipe que levou a cabo a idéia do cursinho Pré-Etec teve início com
a chegada de Danilo (22 anos), coordenador do cursinho. O Prof. Danilo é ex-
aluno do Prof. Maurício e, ingressou em uma faculdade privada para fazer
Matemática. Graças ao Projeto Família na Escola que prevê bolsa de 50% aos
estudantes universitários de faculdades privadas em troca do trabalho em
escolas estaduais. Danilo estudava Matemática em uma faculdade privada e
chegou à escola trazendo consigo seus sonhos de uma escola emancipadora:

[...] a escola que eu desejo é uma ‘ Escola da Liberdade’, o

Pré-ETEC ainda não chegou nisso, pois há o direcionamento
das disciplinas, mas a escola que eu penso e quero que o Pré-
ETEC chegue é que um dia ele não precise existir mais. Ele foi
feito na minha ideia, e amadurecido hoje, com a finalidade de

112
 dar um pontapé nestes jovens para eles entenderem que o
estudar por conta própria é mais importante do que qualquer
coisa. É claro que precisamos de um professor explicando,
mesmo como uma figura de suporte e de provocação, mas que
ele, mesmo assim, compreenda que estudando por conta
própria o Pré-ETEC não precise mais existir...eles precisam
entender que o estudar por conta própria a partir do que eles
aprendem na escola durante a semana já é o suficiente para
que eles consigam passar em qualquer prova. (C.L)(C.E)

Podemos ver neste depoimento os traços e os indícios do habitus do

“3°F”, a turma criada pelo prof. Maurício, que inclui a necessidade do ensino
para além do conteúdo, da matéria e a criação de uma disciplina de estudo.
Para ajudá-lo, Danilo convidou

Ariel Velardo, estudante de Física na USP;

Renan Damasceno, estudante de Ciências e Biologia pela UNIFESP;
Ricardo Libarino, inicialmente estudante de História pela FACCAMP e posteriormente
pela UNIFESP;
Artur Santos, estudante de Geografia pela USP;
Denis Souza, estudante de Filosofia pela UNIFAI;
Dionatas Silva, estudante de Matemática pela USP;
Érica Ferreira Oliveira, estudante de Química pela USP;
Janaina Ribeiro, estudante de Filosofia pela USP;
Luana Micaelly, estudante de Geografia pela UNIBAN;
Marta Silva Souza, estudante de Letras pela UNIFESP;
Nicolas Libarino, Estudande de Engenharia Mecânica pela UMC;
Pamela Carla, estudante de Ciências Sociais pela USP;
Rafael Pompeo, estudante de Filosofia pela UNIFESP;
Renan Santos, estudante de Matemática pela FACAMP;
Ruan Lima, estudante de Física pela USP;
Rúbia Polido, estudante de Geografia pela USP;
Vanessa Branco, estudante de Letras pela PUC-SP60.

O interesse destes jovens por iniciativas como o cursinho está

relacionada também ao fato de que, por meio dele, eles se reúnem para
estudar para ensinar, criam grupos de estudo e um círculo de professores que

60
Dos 17 professores do cursinho mencionados, 14 foram alunos do Maurício na escola
Geraldi Serrano e somente 3 deles participavam do projeto Escola da Família.

113
possuem uma identidade em comum. Com o cursinho Pré-ETEC eles
encontraram um meio de continuar com esta forma de estudo e como uma
forma de “libertar” os seus desejos enquanto professores, exatamente como foi
feito com eles.
Durante as entrevistas e as conversas informais com os demais
professores a ideia de dar aula no Pré-ETEC era encarada como uma questão
de validação de suas competências como educador, uma vez que a iniciativa,
por ser voluntária para a maioria deles, tinha um grande mérito aos seus olhos
e dos estudantes, resultando na aquisição de capital simbólico e de capital
moral na escola. Isso também pôde ser confirmado pelos questionários, uma
vez que muitos alunos apresentavam em suas respostas uma valorização de
iniciativas voluntárias de cunho social e quando perguntados sobre os
professores e matérias escolares com maior “simpatia” o nome dos professores
do cursinho eram predominantes em comparação aos demais professores.
As características dos professores do Pré-ETEC exaltadas pelos alunos
(principalmente do quarteto entrevistado) se enquadravam também nas
características positivas da escola e do que os alunos gostavam na escola,
como “o envolvimento próximo que alguns professores mantêm com os
alunos”, “as aulas que buscavam referências de exemplos de acordo com os
referencias dos alunos”, “a disposição de atender aos alunos para tirar dúvidas
em qualquer horário”.
A iniciativa também servia para os “meninos do Pré-ETEC” como uma
forma de ganhar respeito perante a direção e dos professores mais antigos da
escola, como uma forma de transformar a denominação de “ex-aluno” em
“professor”, uma espécie de rito de iniciação.
De maneira breve, vale citar que a comunidade docente do Serrano era
classificada por este grupo de professores em duas partes distintas: os
professores amigos do Maurício, que em geral eram professores que apoiavam
as iniciativas dele ou dos professores do cursinho, classificados nas entrevistas
como os professores que queriam mudar o sistema da escolar. Tratavam e
chamavam estes jovens educadores de “professor”, o que carregava uma
grande carga simbólica, pois, para estes jovens recém saídos do ensino médio
e universitários, essa denominação simbolizava o reconhecimento, aceitação e

114
igualdade. Eles são chamados pelo Prof. Maurício e pelos professores que
partilham de sua visão de educação na escola de os “meninos do Pré-ETEC”.
Por outro lado, há também os professores chamados pelos “meninos do
Pré-Etec” como os “Antigos do Serrano”, mais velhos, “conservadores” e que
segundo eles, buscam estagnar e restringir o trabalho escolar à mera
burocracia. Segundo as entrevistas:

[...] Estes professores fingem que dão aula para alunos que
fingem aprender, sentam em suas mesas e pedem para os
alunos copiarem a apostila sem nem olharem ou explicarem o
que há lá. (C.A) (C.Inf) (Ricardo Libarino)61

Em geral estes professores não gostavam do professor Maurício,

principalmente, pelas inevitáveis comparações que os alunos faziam entre eles
e sempre se referiam aos professores do Pré-ETEC como “ex-alunos que estão
dando aula” e isto se dava também pela aproximação e ideais compartilhados
que eles tinham com seu professor referencial.
Podemos dizer que obviamente o habitus destes educadores do
cursinho tem diversas origens como a família, o contexto social e a vida
escolar, porém, podemos também afirmar que o referencial de habitus
dominante nas iniciativas e trajetória destes jovens e que a construção do seu
“arquétipo de professor” remonta a inserção profunda dentro de um grupo de
vínculo muito estreito e com um referencial de capital cultural muito bem
determinado e muito particular, mas principalmente reforçado pelo êxito social
que ele trouxe dentro de um contexto escolar muito carente de meios de
ascensão.
As iniciativas de muitos professores têm finalidades para uma ação
social e política, tendo o espaço da escola como ferramenta e isso os configura
como agentes engajados no jogo escolar. Para estes jovens, não se trata de
divulgação panfletária partidária no espaço escolar, mas de uma transformação
social por meio do meio escolar e, principalmente, das mudanças de
expectativas de transformação social dos alunos.

61
Esta frase apareceu em 3 das quatro entrevistas, sendo que na entrevista do Renan ele fez
questão de exaltar que o que aprendeu com estes professores era ver “o tipo de professor que
eu não queria ser” (C.L)

115
 Uma boa analogia para elucidar o que queremos dizer neste trabalho
com o conceito de “professor engajado” é a apresentação de uma das frentes
de surgimento dos Estudos Culturais. À semelhança do que notamos na
história dos Estudos Culturais, tal como a descreve Maria Elisa Cevasco (2003)

4.1 O espírito transformador da WEA e os professores engajados do

Ensino Médio Público

Na Inglaterra do pós-guerra (Segunda Guerra Mundial) surgiu a WEA

(Worker's Educational Association) como um empreendimento marginalizado
do formato e da institucionalização tradicional acadêmica a partir de uma
necessidade de intervenção política diretamente nas camadas populares, de
forma que a educação fosse mais democrática justamente para aqueles que
estavam socialmente privados da oportunidade de ter uma educação formal.
Nesta instituição de esquerda, o foco principal era a educação de
trabalhadores.
Este empreendimento teve, entre seus percussores e professores,
nomes fundamentais para os estudos culturais como E. P. Thompson, R.
Williams e R. Hoggart que acreditavam no caráter de intervenção social que
uma instituição dessas poderia ter, ou como nas palavras de Cevasco (2003,
p62). “ensinar nesse tipo de instituição era mais uma intervenção política do
que uma profissão”. O objetivo fundamentalmente político desta instituição nas
iniciativas de seus professores era criar um pensar e agir num modelo de
educação que pudesse germinar uma mudança social que fosse estabelecida
pelo povo, e não como uma incorporação de um modelo estabelecido de cima
para baixo:

A WEA procurava construir uma nova consciência social e uma nova

civilização que incluísse a classe trabalhadora como um todo. Parte
importante dessa iniciativa era pensar que uma nova sociedade só podia ser
criada de baixo para cima, e a educação era a ocasião de troca entre
intelectuais e trabalhadores, cada um educando o outro, na medida em que
os professores tinham de se esforçar para explicar suas disciplinas em

116
 termos que fossem entendidos por pessoas comuns e pudessem ser
utilizados em movimentos reais. (Cevasco p 62.)

O objetivo de intervenção social da WEA era o estabelecimento de uma

educação que fosse acima de tudo, a matriz para o estabelecimento de uma
espécie de cultura em comum entre os trabalhadores e educadores, em
contraposição a uma cultura estabelecida por uma elite inglesa.
Os objetivos se mesclavam entre uma formação crítica, politizada,
democrática e que buscasse afugentar os fantasmas do Totalitarismo que
rondavam a Europa da pós Segunda Guerra Mundial. Em contrapartida das
políticas absolutistas dos Nazi/Fascistas, em que a cultura e a educação eram
estabelecidas por imposição do topo da hierarquia social, neste projeto, o
objetivo era a possibilidade de uma construção cultural e educacional vinda da
base desta pirâmide social e, acima de tudo, criar uma consciência de classe
para estes trabalhadores, pensamento este fortemente ligado as propostas dos
neomarxistas da época, mas desconectado da ideologia esquerdista do bloco
soviético.
Neste meio educacional, a ação dos educadores está intimamente
conectada com o contexto cultural e social de seus alunos, proporcionando a
possibilidade dos docentes conhecerem a dinâmica sociocultural dos
trabalhadores, proporcionando a eles a percepção do que era relevante nos
seus métodos e conteúdos para aquele público, e que neste formato
democrático expandia as possibilidades de uma educação democrática.
Portanto, esse caráter fundamentalmente experimental, com finalidades
de transformação social de “baixo para cima”, politizado, baseado em uma
cultura compartilhada entre o educador e o educando, com vias da construção
de um conhecimento democrático, foi fundamental para a consolidação dos
Estudos Culturais e para marcar esta disciplina como não sendo somente uma
disciplina acadêmica.
Apesar da crise do ambiente escolar nas escolas públicas de ensino
médio brasileiras, das relações da sociedade com a escola, da própria carreira
do magistério e, fundamentalmente, da violência no ambiente escolar, é
possível encontrar professores que desenvolveram um projeto político de
educação. Seus trunfos adquirem valor simbólico para os educandos e suas

117
estratégias no campo escolar vão ganhando legitimidade no jogo
professor/aluno e dentro dos seus objetivos enquanto educador.
Nas escolas públicas do Ensino médio, este tipo de educador é cada
vez mais raro, porém, analisando com cuidado, podemos encontrá-los.
Conseguindo estabelecer esta proximidade com o educando, o campo de
comunicação e significação entre o docente e o discente se fortalece, abrindo a
possibilidade de uma maior efetivação do processo de aprendizagem, da
incorporação do capital simbólico difundido pelo educador dentro da relação
professor/aluno, além da incorporação e criação de uma cultura em comum
próxima dos valores escolares ou do que se pode chamar de “cultura escolar”1.
Além disso, dentro da categoria deste tipo de professor, é possível
encontrar sujeitos que tenham em seus objetivos profissionais como educador,
atitudes e perspectivas para suas intervenções, ideias próximas, ou no mínimo,
análogas às propostas do modelo educacional da WEA e de seus educadores,
na medida em que acreditam e buscam uma transformação sociocultural nos
moldes enfatizados por esta instituição de esquerda, que foi uma das matrizes
dos estudos culturais.
Maria Elisa Cevasco (2003), em sua obra: Dez lições sobre os estudos
culturais apontava para o surgimento de pensadores brasileiros com
tendências e pesquisas condizentes com as propostas básicas dos estudos de
cultura, assim como o proposto, inicialmente, pelos pensadores ingleses, mas
também de uma forma genuinamente brasileira. É interessante perceber estas
raízes nas práticas de sujeitos que estão “marginalizados” da atuação nos
grandes centros acadêmicos, ou, pelo menos, com o foco ideologicamente
voltado para uma ação “de baixo para cima”, num estilo análogo ao da WEA,
pois, mesmo com a chamada “Expansão universitária” no Brasil, a grande
camada de trabalhadores e futuros trabalhadores ainda está concentrada no
Ensino médio das escolas públicas ou com este nível de ensino. Logo,
podemos considerar como análoga a ação política e sociocultural dos
professores da WEA com os interesses, objetivos e ideologias de muitos
professores do Ensino médio público.
Este tipo de envolvimento é reconhecido como uma forma de
engajamento. A noção de engajamento que muitas vezes é encarado como um
posicionamento partidário, ganha outra configuração em seu surgimento e que

118
particularmente é a configuração que desejamos compreender aqui. O conceito
surge no contexto da ocupação nazista na França, na primeira metade do
século XX, mas ganha força principalmente no pós guerra na literatura e na
filosofia.
Jean Paul Sartre (1940), maior expoente da filosofia francesa neste
período e grande escritor literário, tem grande expressividade na discussão
acerca deste conceito “engajament”, e a partir de suas noções vamos traçar
nosso paralelo de entendimento.
O emprego do conceito se faz principalmente nas discussões acerca do
papel do escritor neste período, mais especificamente na obra O que é
literatura? que seu sentido aparece mais expressivamente. Nesta obra Sartre
(1940) parte de uma crítica aos escritores surrealistas e poetas, pois estes, em
seu objetivo de fazer a “arte pela arte”, encaram as palavras como coisas
(vazias de consequências) e perdem a dimensão dialética e transformadora
que as artes literárias podem proporcionar como um “mecanismo de ação”.
Segundo (Figurelli, 1987, p12.) na introdução da revista:

de Les Temps Modernes, o leitor encontra uma tomada de posição em prol da

literatura engajada. ‘O escritor está em situação em sua época: cada palavra
tem ressonâncias’. E acrescenta: ‘Cada silêncio também’. Não importa se a
época é boa ou má. Importa que o escritor não perca a oportunidade — ‘sa
chance unique’ — de combater apaixonadamente pela sua época. Para
Sartre, a literatura só se justifica se tiver uma função social.

A Crítica de Sartre tem como alvo a postura de escritores

contemporâneos que defendiam uma forma de expressão alheia do seu
contexto histórico e alheia de uma “responsabilidade com o que foi escrito”. A
questão do engajamento neste sentido está ligada a uma forma de postura
ética perante a ação, uma responsabilidade e compromisso com cada palavra
dita e não dita. O escritor engajado não pode abrir mão de usar sua ferramenta
de ação como uma expressão de seu ethos intelectual e moral. Entende-se
aqui ethos intelectual e moral como categorias que subsistem à natureza da
conduta ou ação humana adquirida em determinado campo histórico.

119
 O engajamento, portanto, trata-se de um tipo de postura de
compromisso de ação voltada para uma mudança social, a partir da criação de
uma autonomia por meio de uma relação entre o escritor como um agente
provocador de um despertar para a liberdade, e do leitor em se deixar afetar
por esta leitura, na medida em que o ato de ler é um ato livre, prosseguir a obra
implica em desejar continuar com a relação autor/leitor.
A relação necessária entre o engajamento professoral seja a autoria
artística, pensada sobre o ato criativo da aula, ou autoria técnica, no ato de
ensinar sistematicamente, requer um labor livre e consciente para além da
obviedade, além de si mesmo e além do imediato. Na perspectiva macro, o
campo escolar em que se configura dialeticamente a relação professor/aluno,
revela e sofre a fragilidade: da falta de recursos internos e externos atrelados a
investimentos públicos; da dificuldade na execução de uma política continua,
homogênea e eficaz; nos impactos sociais relacionados à crise política
causadores da violência estrutural e sistêmica. Tais fragilidades apontadas
reforçam a motivação imediatista como um fazer simplesmente funcional
protocolar. Segue uma citação da concepção de engajamento entendida pelo
professor Cássio Eduardo62 que ratifica tal concepção:

Eu já larguei escolas porque eu só conseguia dar aula. Eu

posso ter um câncer se eu ficar mais de 5 ou 10 anos em
uma escola que eu só possa dar aula. Isso pra mim é um
pesadelo homérico (...) pra mim o bom professor é aquele que
percebe que o aluno precisa muito mais que a aula dele. O
bom professor é o professor engajado, e não aquele que
só dá conteúdo. Conteúdo você têm na internet ou numa
mesa de bar falando sobre Freud ou Marx(...)o professor
tem que ajudar o aluno a despertar a curiosidade(...)o
professor bom é aquele que ajuda o aluno a encarar a dor
do existir, a perceber que ninguém é mais responsável pelo
fracasso e sucesso dele do que ele mesmo. (C.L)

Com isso, podemos entender esse conceito de maneira análoga

pensando na ação professoral ligada à intenção social partida de um tipo de
posicionamento, de um ethos engajado com o trabalho. É a tentativa de não
separação dos posicionamentos existenciais da postura profissional. Esse

62
Professor da ETEC Dr. Emílio Hernadez Aguilar.

120
posicionamento fica muito claro nas entrevistas com estes professores que
entendemos como “engajados”.
Durante uma das reuniões dos professores do cursinho pré- ETEC,
sobre suas estratégias de ação, em muitas falas, principalmente dos
professores de Biologia e Física, era evidente a preocupação que o conteúdo
de suas disciplinas não deveria ser essencialmente técnico, mas que
pudessem fazer parte do contexto dos alunos e contribuísse em servir também
como uma postura de encarar o conhecimento como libertador de uma
condição social. Como disse o professor Renan Damasceno, em uma das
entrevistas feitas, no acompanhamento do cursinho:

Para os professores de humanas é mais fácil trazer uma

postura ética dentro do próprio contexto da aula, para nós das
exatas fica mais difícil a provocação de um posicionamento,
isso acaba aparecendo nas entrelinhas no convívio com os
alunos...o meu desafio é adaptar meu conhecimento técnico
para uma provocação social que gere no aluno uma paixão
pelo saber e pela transformação... (C.A)

Esta mentalidade em relação à intenção de desenvolver nos alunos uma

autonomia intelectual e uma emancipação pelas vias da educação é o principal
ponto focal de semelhança entre a postura dos professores do cursinho e da
ETEC.

4.2 Os professores da ETEC

Durante muito tempo me questionei sobre quais seriam as implicações

práticas e reais desta maneira engajada de encarar o magistério? Será que
realmente estes professores tinham esta consciência de intervenção social?
Qual era o real peso deste perfil de professor no processo de formação dos
indivíduos? Qual era a consequência deste tipo de formação nas trajetórias e
estratégias educativas dos alunos e nos seus projetos de vida?
O fato de eu acreditar ser claro na minha trajetória a relevância dos
meus professores não me dava clareza conceitual se isto se aplicava em meus
alunos e meus colegas de trabalho, e se isto era realmente claro comigo ou
uma impressão.

121
 Assim, no cursinho acompanhei de perto o trabalho dos professores da
ETEC com o foco em alguns indivíduos que correspondiam mais a este perfil
de professor, em geral, mais influentes entre os alunos. O critério para saber
quais professores exerciam de maneira mais profunda influência nesta cultura
escolar, usei como ponto de partida as respostas dos questionários,
principalmente as respostas sobre gostos por disciplinas, relação com
professores, escolhas de carreiras 63 e as conversas informais com os alunos e
com os próprios professores. Em um segundo momento, a partir destas
referências a ação voltou-se em conhecer melhor estes sujeitos, suas
motivações, trajetórias e suas perspectivas sobre a escola e o seu papel como
educador.
Os professores entrevistados da ETEC possuem visões similares em
muitos pontos, e a conversão destes pontos em suas ações repercutem
diretamente no seu relacionamento com os alunos. Nos questionários dos
alunos, muitos deles, ao citarem o que mais gostam na escola, falaram destes
professores, e principalmente seu relacionamento com eles. Trata-se de uma
aproximação com os alunos e seu universo cultural.
Esta aproximação dos professores é fundada na sua visão sobre a
escola e seu papel na instituição. Em suas trajetórias podemos ver o papel que
as escolas tiveram e o reflexo deste papel em suas formas de encarar o
magistério. O Professor Cássio Eduardo, em sua trajetória alegou que a escola
em que estudou não era um local interessante, por não apresentar grandes
desafios em sua adolescência. Entretanto, ele sentia que aquele espaço
poderia ter um papel mais incisivo em sua vida. Por outro lado, relatou que a
sua relação com seus professores era bem intensa e isto se reflete ainda na
relação com as escolas que leciona. Sua “angústia” (como ele mesmo
enfatizou) é em conseguir fazer o espaço escolar ter um forte significado para
seus alunos e seu papel neste meio é de gerar a possibilidade de fazer os
alunos tomarem para si a responsabilidade sobre suas próprias vias.

A escola, sobretudo, trabalha com a formação do caráter do

aluno naquilo que ele deseja ser na vida. O meu papel como

63
Em muitos casos a relação com os professores se mostrou decisiva na escolha das carreiras
profissionais de muitos alunos.

122
 professor não é aliviar a dor dele, e sim intensificar a
responsabilidade dele segurar o rojão de suas escolhas. (C.A)

Fica claro uma tendência de sua trajetória escolar e visão de mundo

sobre o processo escolar refletido na sua atitude enquanto educador e sua
forma de encarar os alunos.
A professora Maria Cristina, por sua vivência na juventude enquanto
militante de grupos estudantis de esquerda relatou em sua entrevista que,
inicialmente, como a carreira do magistério derivara de sua carreira de militante
política, via os alunos como potenciais militantes. Por mais que esta postura,
segundo ela, tenha mudado, algumas experiências da militância permanecem
vivas na sua prática pedagógica. Como ela deixa claro na entrevista, “a rigidez
que tive nos tempos de militância, moldaram minha rigidez na cobrança de
responsabilidade dos alunos” (C.A) (C.Inf). Apesar da postura de “professora
brava”, as relações com os alunos são estreitas e o trabalho intenso
juntamente com a cobrança exercida. Por mais que muitos alunos se
incomodem em muitos momentos, eles reconhecem a sua importância no
processo de formação e de aquisição de maior maturidade intelectual.
O professor coordenador Marcelo Gomes por ser o filho mais velho
dentre 4 irmãos, teve que começar a trabalhar muito cedo, adiando durante
alguns anos seu desejo de entrar no Ensino Superior. Seu objetivo enquanto
professor se baseia na sua experiência das dificuldades enfrentadas nestas
circunstâncias citadas, buscando dar prioridade para desenvolver nos alunos,
desde cedo, a chance de entrar em uma grande universidade, antes de
assumir as responsabilidades da vida adulta. Enquanto coordenador busca o
contato constante com os pais para estimulá-los a garantir a exclusividade de
tempo dos filhos para o estudo e o compromisso com a escola.
O professor Diogo Borreio tem um histórico semelhante ao do professor
Marcelo, passando por muitas dificuldades financeiras em sua família
abandonou a escola muito cedo para trabalhar, voltando posteriormente depois
de adulto para concluir os estudos no EJA (Educação de Jovens e Adultos). No
EJA desenvolveu uma relação muito próxima com seus professores e por isso
resolveu continuar os estudos e, mais tarde, seguir a carreira do magistério.
Enquanto professor acredita na mudança de perspectiva social que a escola

123
 pode proporcionar e usa sua trajetória como referência para motivar suas
intenções pedagógicas:

[...] Eu fiquei muito tempo sem estudar e pela minha

experiência de vida eu sei o valor que os estudos têm, então na
sala de aula eu sinto que posso ensinar e usar a minha
experiência de vida para motivar os alunos (C.A)(C.E)

Para figurar melhor as similaridades e diferenças entre os docentes

entrevistados para esta pesquisa, segue um quadro abaixo sobre os
professores da ETEC e do cursinho.

Quadro 9 – Comparativo entre os professores, Idade, Tempo de magistério, formação

e visão sobre o papel da escola

Nome Idade Tempo de Formação

magistério
Trajetória acadêmica Visão sobre o papel da escola
(magistério)

Danilo 22 2 anos Escola pública regular; A escola tem um papel social e os

Matemática – FIG; Pós professores são o alicerce que dá vida para
Pré- graduação Matemática - UFSJ esta função. A escola publica tem o papel
ETEC de mostrar possibilidades de melhora de
vida para os alunos.

Ariel 20 2 anos Escola pública regular; Técnico A escola é um espaço onde deve preparar
em informática- ETEC; Física- os jovens para a vida e para a
Pré- USP universidade. A escola deve ser o
ETEC fundamento da formação

Renan 22 2 anos Escola pública regular; A escola pública deve ajudar aos alunos a
Biologia- UNIFESP conhecer suas vocações e suas
Pré- possibilidades de crescimento
ETEC

Maurício 35 15 anos Escola pública regular; escola O papel da escola e fazer o aluno criar
de padres;Enfermagem- CUSC; autonomia para a plena realização da sua
Geraldi Filosofia - UNIFAI; Filosofia- liberdade no meio social, para que seja um
Serrano USP sujeito mais completo e consciente de si e
das potencialidades que sua vida pode ter.

Maria 45 15 anos Escola pública regular; História- A escola era entendia como um lugar de
USP, Mestrando em História potenciais militantes políticos. Um espaço
ETEC PUC de desvelar as ideologias dominantes para
a consciência de uma classe.

124
Marcelo 36 9 anos Estou em escolas públicas; A Escola deve proporcionar a autonomia
Técnico em mecânica; dos sujeitos e preparar os alunos para uma
ETEC Geografia USP formação mais completa com vias para o
vestibular e a escolha profissional dos
alunos

Diogo 40 22 anos Supletivo em escola pública; O papel da escola e do professor é poder

Ciências Físicas e biológicas- ajudar o aluno a se formar cidadão e
ETEC PUC; Matemática- PUC; Pós conseguir ter uma boa formação para a
Filosofia e pedagogia- PUC; vida adulta. A escola deve ser um meio de
Mestrando em Matemática- dar suporte para o aluno se emancipar
PUC socialmente.

Cássio 31 8 anos Escola Pública regular; Filosofia A escola trabalha com a formação do
– UNIFAI caráter do aluno naquilo que ele deseja ser
ETEC na vida. Seu papel principal é despertar a
autonomia e a responsabilidade do aluno
sobre suas próprias escolhas.

Pela tabela, percebemos que todos os professores entrevistados, tanto

do Pré-ETEC e da ETEC, estudaram em escolas públicas, muitos deles, em
uma instituição de ensino superior pública. Este movimento de ascensão pelas
vias escolares em suas trajetórias está estreitamente ligado com a perspectiva
que eles têm sobre o papel do espaço escolar e do magistério, relacionado
com a ideia de ascensão social, crescimento pessoal, maturidade e uma
educação para a liberdade.
Tanto no cursinho quanto na ETEC estes aspectos, citados acima, estão
presentes na relação dos professores com sua função e com seus alunos,
mesmo não havendo uma relação direta entre estes dois grupos de
educadores, em suas iniciativas.
Para concretizar de maneira sintética a mentalidade destes educadores
com suas atividades profissionais, cabe a citação do professor Cássio,

[...] a gente trabalha muito mais de graça do que recebendo,

passamos muitas vezes o dia inteiro na escola, o dia inteiro
com os alunos. Um dia desses eu fui dormir de madrugada
porque os alunos estavam com dificuldade em um questionário
sobre uma dinâmica que eles iriam fazer, então eu passei a
noite explicando Hobbes e Rousseau para esses alunos pela
internet e aí eu disse: O tesão que eu sinto em estar meia noite
respondendo sobre Hobbes e Rousseau ou qualquer outro
teórico com estes alunos é maior do que o que eu sinto pelo

125
 dinheiro que eu ganho por estar em sala de aula dando aula
para 40 alunos que podem não ver sentido em Hobbes e
Rousseau.(...) nosso trabalho vai muito além da sala de aula é
isso que me motiva á ser professor. (C.L)(C.A)(Cássio
Eduardo)

Esta perspectiva, apontada pelo professor neste depoimento, é uma

síntese das características em comum entre estes professores, o prazer pelo
aprendizado alheio, uma intensa vontade de ver um crescimento intelectual em
seus alunos e uma transposição do seu trabalho para além das salas de aula.
Estes professores do cursinho e da ETEC possuem uma mesma
mentalidade em relação à educação, decorrente de uma mesma trajetória
social de ascensão, partindo de famílias sem condições de arcar com os custos
de uma escola e universidade particular. Buscam uma relação estreita com o
universo educacional e cultural de seus alunos e estabelecem uma relação de
responsabilidade pelo ensino como uma forma de gratidão por aqueles que
despertaram o seu desejo pelos estudos.

A escola tem que fazer o papel de mudar a história dos alunos.

(Diogo)(C.L)(C.E)

126
Considerações Finais

O bom professor é aquele que consegue perceber o que o aluno

tem de melhor e investir nas potencialidades de cada aluno,
respeitando seus limites. (Marcelo)(C.L)(C.E)

Pra mim o salário resultado de uma má formação para os meus

alunos é um dinheiro sujo. (Cássio Eduardo)(C.L)(C.E)

O retrato geral preocupante do ensino médio público no Brasil levanta

vários questionamentos sobre o entendimento dos problemas desta estrutura e,
em muitos momentos, a culpa recai sobre o desinteresse dos alunos e dos
professores, da falta de estrutura física, dos salários dos docentes, das famílias
desarticuladas e tantos problemas que podemos encontrar nas mais diversas
pesquisas.
Este panorama problemático da educação nunca pode ser entendido
como um problema de uma face só, no qual um pequeno ajuste legal ou
institucional possa dar conta de solucionar, como o debate sobre o Ensino
médio integral e os cursos técnicos, escolas de ciclo único, aumento de aulas
de Matemática e Língua portuguesa. As dinâmicas das culturas escolares são
muito complexas e sem um acompanhamento minucioso, a implantação de
qualquer estratégia para a sua melhoria fica comprometida antes mesmo de
sair do papel.
Esta pesquisa buscou apresentar alguns pontos das relações de uma
cultura escolar específica como a ETEC de Franco da Rocha em relação ao
cursinho Pré-ETEC, que pode ser usada para expandir pesquisas e discussões
posteriores sobre espaços de dinâmicas similares ou análogos. Alguns pontos,
apresentados aqui, podem servir de pistas para tendências e referências de
mudanças de concepções.
O primeiro ponto a ser enfatizado, por esta pesquisa, é uma reflexão
sobre os pré-julgamentos feitos acerca do magistério público, em que, muitas
vezes, os discursos são encaminhados para uma total falta de interesse de
professores e alunos, acerca da educação. Pelo que foi apresentado neste
estudo, torna-se evidente que qualquer generalização a este respeito é

127
incoerente, visto o grande envolvimento engajado dos sujeitos desta pesquisa.
Procuramos, ainda, examinar as evidências passíveis de serem identificadas
entre as experiências educativas dos professores e sua prática e engajamento
no magistério. Mesmo se considerarmos as limitações da pesquisa,
acreditamos ter trazido elementos importantes para confirmar esta hipótese.
Um segundo ponto a ser enfatizado é a crescente procura de alunos de
escolas públicas e privadas para as ETEC’s de excelência e escolas do mesmo
gênero, podendo representar uma tendência em regiões onde estas escolas se
relacionam, apontando também uma mobilidade de alunos tendo como
referência a qualidade escolar.
Outro ponto destacado é a valorização e reconhecimento de escolas
públicas bem estruturadas e iniciativas de professores engajados,
apresentando as consequências em diversos aspectos dos investimentos feitos
por estes dois aspectos cruciais da educação de qualidade. Neste trabalho,
uma pista central é a consequência de criação e demanda dos cursinhos Pré-
ETEC, também, uma necessidade cada vez mais precoce de estratégias de
preparação dos jovens para exames de seleção como os vestibulares ou
vestibulinhos.
Tanto a criação dos cursinhos para a entrada nestas escolas, como o
reflexo destas iniciativas nos alunos, nas escolas públicas e particulares,
exigem atenção e o olhar de futuras pesquisas, uma vez que a proposta desta
dissertação era explorar e apresentar este universo presente nas culturas
escolares em uma periferia da região metropolitana de São Paulo.
Por fim, as iniciativas de engajamento remontam as influências e a
historicidade dos indivíduos, alunos e professores, fortalecendo os vínculos que
criam os trunfos destes espaços escolares.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

128
ALMEIDA, A. M. F. As escolas dos dirigentes paulistas: ensino médio,
vestibular, desigualdade social. Belo Horizonte, 2009.
BEAUD, S.; PIALOUX, M. Retorno à condição operária. Investigações em
fábricas da Peugeot na França. São Paulo, Boitempo, 2009.
BOURDIEU, P. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo, EDUSP,
2007
____________. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
____________. Coisas Ditas. São Paulo, Editora Brasiliense, 1990.
BRASIL, As Desigualdades na Escolarização no Brasil: Relatório de
observação nº 5. Brasília: Presidência da República, Conselho de
Desenvolvimento Econômico e Social – CDES, 2014, p. 60. Disponível em:
<http://www.acaoeducativa.org.br/desenvolvimento/wp-
content/uploads/2014/11/CDES_Relat%C3%B3rio_de_Observa%C3%A7%C3
%A3o_5_2014.pdf>. Acesso em: 23 de maio de 2014.
CAMELO, R. A educação privada em São Paulo: expansão e perspectivas. 1ª
Análise Seade, nº 19. São Paulo : Out. 2014. Disponível em:
<http://www.seade.gov.br/wpcontent/uploads/2014/11/primeira_analise_n19pdf
>. Acesso em: 23 de maio de 2014.
CASTRO, M. H. G.; TORRES, H. G.; FRANÇA, D. Os Jovens e o gargalo do
Ensino Médio no Brasil. 1ª Análise Seade, nº 5. São Paulo: Ago. 2013.
Disponível em:
<https://www.seade.gov.br/wpcontent/uploads/2014/06/Primeira_Analise_n5_a
gosto_2013.pdf>. Acesso em: 25 de Maio de 2014.
CEVASCO, M. E. Dez Lições sobre Estudos Culturais. São Paulo: Boitempo,
2003.
COSTA, G. L. M. O ensino médio no Brasil: desafios à matrícula e ao trabalho
do docente. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 94, n. 236, p. 185-210, jan./abr.
2013. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v94n236/10.pdf>.
Acesso em: 27 de Maio de 2014.
COSTA, C. M. O. Sucesso escolar de jovens egressos da escola pública: do
ensino médio para o superior. Dissertação de Mestrado. Educação: História,
Política. Sociedade. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2013.

129
DUBET, F. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. Entrevista
cedida à ENGUITA, M. F. A face oculta da escola. Educação e trabalho no
capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
DURKHEIM, E. 1973. Da divisão do trabalho social, São Paulo, Editora Abril.
ESCOLANO, Agustín. Arquitetura como programa: espaço-escola e currículo.
In: VIÑAO FRAGO, Antonio; ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e
subjetividade: a arquitetura como programa. Tradução: Alfredo Veiga-Neto. 2.
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 19-57.
FERNANDES, L. L. O intelectual engajado no pós-guerra: o debate de Sartre e
Camus em LesTempsModernes. In: XIII Encontro Estadual de História do
Ceará, 2012, Sobral.
FRAGO, A. V; ESCOLANO, A. Currículo, Espaço e Subjetividade: A Arquitetura
como programa. Rio de Janeiro, Editora DP & A. 1998, p. 152.
FIGURELLI, R. Sartre e a literatura engajada. Revista Letras, [S.l.], v. 36, out.
2010. ISSN 2236-0999. Disponível em:
<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/letras/article/view/19255>. Acesso em: 13
Jan. 2015.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2005.
__________. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 5. ed.Petropólis:
Vozes, 1987.
FRAGO, A. V.; ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade. Rio de
Janeiro, DP&A, 2001.
FRIGOTO, G. Concepções e mudanças no mundo do trabalho e o ensino
médio.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino Médio Integrado:
Concepção contradições. São Paulo, editora Cortez, 2005. Disponível em:
<:http://www.unesco.org.uy/educacion/fileadmin/templates/educacion/archivos/
Documento%20Concepciones%20Port.pdf>. Acesso em: 4 de Julho de 2015.
INSTITUTO UNIBANCO. Como aumentar a audiência no Ensino Médio?
Coletânea de artigos produzidos para o seminário realizado em 25 e 26 de
novembro de 2010 – São Paulo.Disponível em: <
http://www.institutounibanco.org.br/wpcontent/uploads/2013/07/como_aumentar
_a_audiencia_no_ensino_medio.pdf>. Acesso em: 4 de Julho de 2015.

130
INSTITUTO UNIBANCO. Seminário: A crise de audiência no Ensino Médio. 2ª
edição|dezembro/2011. Disponível em: <
http://www.institutounibanco.org.br/wpcontent/uploads/2013/07/revista_a_crise_
do_ensino_medio.pdf>. Acesso em: 4 de Julho de 2015.
JULIÁ. D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História
da Educação. São Paulo 2001, p. 9-44.
KRAWCZYK, N. Reflexão sobre alguns desafios do ensino médio no Brasil
hoje. V.41 N.144 SET./DEZ. 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v41n144/v41n144a06.pdf>. Acesso em: 23 de Abril
de 2015.
MARCO, O.; E. P. Les classes moyennes ET La ségrégation urbaine.
DeBoeckUniversité | Education et sociétés no 14– 2004/2, p. 135-153.
MARQUES, E. P.; PELICIONI, M. C. F.; PEREIRA, I. M. T. B. Educação
Pública: falta de prioridade do poder público ou desinteresse da
sociedade?.Rev. bras. crescimento desenvolv. hum., São Paulo , v. 17, n.
3, dez. 2007. Disponível em: <
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
12822007000300003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 22 de Abril de 2015.
MAQUIAVEL, N. O Príncipe. 1ª ed. SP: Abril, 1973. col. Os Pensadores.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório Educação para Todos no Brasil 2000-

2015. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2051
4:consulta-publica-ao-relatorio-educacao-para-todos-no-brasil-2000-
2015&catid=454&Itemid=86>. Acesso em 23 de maio de 2015.
PALMER, B.D.; E. P. Thompson: objeções e oposições, Rio de Janeiro: Paz &
Terra, 1996.
PERALVA, A. T.; SPOSITO, M. P. Espaço Aberto, nº 5 e nº 6, 1997.
PEROSA, G. S.; DANTAS, A. S.; MARCON, H. S. Distinções nos grupos
populares e oferta escolar em São Paulo. Revue Brésil(s), 2015.
PEROSA, G., LEBARON, F., LEITE, C. O espaço das desigualdades
educativas no município de São Paulo. Pró-Posições (UNICAMP. Impresso), v.
27, 2015, p. 77-97

131
PEROSA, G. S. ; COSTA, TALINE DE LIMA E . Uma democratização relativa?
Um estudo sobre o caso da expansão da Unifesp. Educação e sociedade, v.
36, 2015, p. 117-137.
PETRUCI, M. G. R. M. CEFAM - Uma proposta de formação e aperfeiçoamento
de professores para o 1ºgrau. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 1994, n.6, pp.
9-25. ISSN 0103-863X.
Radar Seade: uma visão das estatísticas de São Paulo em alguns segundos.
São Paulo – Seade, nº 1, Maio/2015. Disponível em:
<http://www.seade.gov.br/produtos/midia/radar/radar_seade_n1.pdf>. Acesso
em: 8 de Outubro de 2015.
Reestruturação do ensino médio: pressupostos teóricos e desafios da prática /
organização Jose Clovis de Azevedo, Jonas; Tarcísio Reis. — 1. Ed. — São
Paulo: FundaçãoSantillana, 2013. Disponível em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/dados/ens_med_reestruturacao_ensino_medio
.pdf>. Acesso em: 8 de Outubro de 2015.
SANTOS, B. S. A Gramática do tempo: para uma nova cultura política. São
Paulo, Cortez, 2006.
SARTRE, Jean Paul. L'imaginaire. Paris, Gallimard, 1940.
_________. Situations, II. Paris, Gallimard, 1948.
SILVA, L. D. Engajamento e Projeto: a dupla raiz de uma possível ética da
liberdade. Revista Estudos Filosóficos , v. 1, p. 1-15, 2014.
SOUZA, L. A.; GARNICA, A. V. M.. Formação de professores de matemática:
um estudo sobre a influência da formação pedagógica prévia em um curso de
licenciatura. Ciênc. educ. (Bauru)[online]. 2004, vol.10, n.1, pp. 23-39. ISSN
1980-850X.
SOUZA, R. F. Templos de civilização: a implantação da escola primária
graduada no Estado de São Paulo: (1890 – 1910). São Paulo: Fundação
Editora da UNESP, 1998. – (Prismas)
TOMIZAKI, K. Da militância ao estudo do militantismo: a trajetória de um
politólogo. Entrevista com Bernard Pudal. Pro-Posições [online]. 2009, vol.20,
n.2, pp. 129-138. ISSN 0103-7307.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Abandono da escola é mais
preocupante no ensino médio e na educação de jovens e adultos. Disponível

132
em: <https://www.ufmg.br/online/arquivos/005102.shtml>. Acesso em: 8 de
Outubro de 2015.
VIAMONTE, P. F. V. S. Ensino profissionalizante e ensino médio: novas
análises a partir da LDB 9394/96. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 2, n. 1,
p. 28-57, jan./jun. 2011. Disponível em:
<http://www.seer.ufv.br/seer/educacaoemperspectiva/index.php/ppgeufv/article/
viewFile/67/47>. Acesso em: 8 de Outubro de 2015.
VIDAL, D. G. Culturas escolares: estudo sobre práticas de leitura e escrita na
escola pública primária (Brasil e França, final do século XIX). Campinas, SP:
Autores Associados, 2005.
VIEIRA, A. M. A arquitetura no espaço-tempo escolar. Olhares & Trilhas (UFU),
Uberlândia, v. 4, p. 43-54, 2003.
VINCENT, G.; LAHIRE, B; THIN, D. Sobre a história e a teoria da forma
escolar.Educação em Revista. Belo Horizonte- 33, jun.2001, p. 7- 48.
WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo, São Paulo, Martin
Claret. 2001.

OUTRAS REFERÊNCIAS DA INTERNET

Ranking IDHM Municípios 2010. In Atlas do Desenvolvimento Humano no

Brasil, 2013. (Com dados dos Censos 1991, 2000 e 2010.) Disponível em:
<http://www.pnud.org.br/atlas/ranking/ranking-idhm-municipios-2010.aspx>.
Acesso em 10 dez 2013
Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em 10 dez 2013
Disponível em: <http://www.passapalavra.info/2009/07/8964/comment-page-1
>. Acesso em 10 dez 2013.

133
 ANEXO 1

(Questionário de amostra aplicado nos alunos do Pré-ETEC)

1) Indique no quadro abaixo qual foi a sua escolaridade: (estabelecimentos e séries):

Nome da escola (ou das escolas) que Cidade e Bairro Pública ou

você passou nestas séries. Particular

Creche

Educação
Infantil

Ensino
Fundamenta
l I (de 1ª a
4ª série)

Ensino
Fundamenta
l II (de 5ª a
8º série)

Sobre você:
a) Qual é a sua cor? ( ) Parda (o) ( ) Negra (o) ( ) Branca (o) ( ) Indígena ( ) Amarela
b) Qual é o seu sexo? ( ) Feminino ( ) Masculino
c) Quantos anos você tem? ___________________________________

2)No quadro abaixo indique com um X no espaço correspondente, quais são os esportes que
você pratica, onde e com quem.

Na escola Na rua ou No CEU ou em Com os amigos da Com vizinhos,

praça, quadra, um clube escola primos

134
 campinho (especifique)

Futebol

Skate

Basquete

Vôlei

Handebol

Parkour

Ciclismo

Capoeira

Dança

Natação

Tênis de mesa

Rugby

Outros. Quais?

3) Quais são os jogos que você possui/joga?

Informe o nome do jogo Durante quanto
tempo?
Vídeo Games

Jogos de computador

Jogos de baralho (Ex: Truco,UNO)

Jogos de tabuleiro (Ex: Banco Imobiliário,

Monopoly, Perfil, Detetive)
Quebra cabeça

Damas/Xadrez

Nenhum

135
Outros

4) Você já foi de férias para outro estado do Brasil? Sim ( ) Não

Se sim:
a) Informequal(is)____________________________________________
b) Se você já foi, indique:
c) Fui visitar minha família
( ) Não, fui para visitar minha família

5) Indique se você tem (ou já teve) aulas de:

Com um Com alguém da Centro de Centro de
professor família (indique Ensino Público Ensino
particular quem) Particular
Aula de reforço

Aulas de preparação para o

trabalho
Línguas (Ex: Inglês,
Espanhol)
Informática

Música/Instrumentos

Desenho ou pintura

Capoeira
Danças em geral
Nenhum
Outros. Quais?
Lutas orientais (judô, karatê,
etc)

6) Você está inscrito em uma biblioteca de empréstimo de livros?

Sim ( ) Não ( )
Se sim indique com um (x) os tipos de biblioteca:
( ) Biblioteca Pública
( ) Biblioteca da Escola

136
( ) Ambas

7) Você gosta de ler?

( ) nunca
( ) de vez em quando
( ) sempre
8) Marque com um X o que você gosta de ler:
( ) Histórias de amor
( ) Histórias de aventura
( ) Histórias de suspense
( ) Histórias de terror
( ) Livros de séries (Ex.: Harry Potter, Percy Jackson, O Diário da Princesa, etc.)
( ) Livros da minha igreja
( ) A Bíblia
( ) Gibis Quais.................................................
( ) Revistas Quais? ...................................................................
( ) Somente os indicados pela escola

9) Quantos livros você leu no mês passado?__________________

Cite o nome dos livros que gostou, por favor.
______________________________________________________________

10)Você lê jornal? ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) Regularmente

Se você lê jornal, informe o título._______________________

11)Você possui em casa (marque quantas alternativas forem necessárias):

( ) uma mesa para fazer meus deveres ( ) um quarto para mim ( ) um computador
( ) Vídeo-game ( ) Máquina fotográfica ( ) Celular ( ) Ipod ( ) Bicicleta
( ) Skate ( ) uma TV para mim ( ) Outros............................................................................

12)Marque quais os tipos de músicas que você mais gosta:

Cite o nome de cantores e bandas preferidos

Funk
Rap
Rock nacional
Música eletrônica
Rock Internacional
MPB
Pagode

137
Samba
Sertanejo
Reggae
Forró
Música pop
Música clássica
Jazz/Blues
Outros

15)Onde você escuta música?

( ) Na escola ( ) No trem ( ) No ônibus ( ) Em casa ( ) No carro ( ) Na rua ( ) a todo
momento com fone de ouvido

16) Você gosta de assistir filmes? Se sim, escreva ao lado do tipo de filme que você gosta
alguns exemplos de filmes que gostou.
Dê um exemplo
Musicais
Comédia
Terror
Documentários
Aventura
Ação
Animação/Desenhos
Romance
Drama/Suspense
Ficção Científica
Biográficos
Outros

17)Onde você assiste?

De vez em quando Sempre Nunca
Na TV aberta (Globo,
SBT, Record, etc.)
Na TV paga (NET, SKY,
etc.)
No DVD da minha casa
Na casa de
amigos/parentes
No cinema

138
18) Você assiste televisão? ( ) Sim ( ) Não

19) Se você assiste TV: Até que horas em geral

( ) Todos os dias _______ horas
( ) Apenas alguns dias _______ horas
( ) De vez em quando _______ horas

20) Indique numerando por ordem de preferência (1,2,3) os três tipos de programa que
você prefere:
( ) Jornal/Notícias( ) Futebol ( ) Novela ( ) Programas de auditório ( ) Filmes ( )
desenhos animados
( ) Outros........................................

21) Você já foi ao cinema? ( ) sim ( ) não

22) Se sim, em geral, você vai:

( ) Sozinho ( ) Com os amigos ( ) Em família ( ) Namorada(o)

23) Aqui vai uma série de associações para jovens, indique se você frequenta (já
frequentou) ou não, escrevendo na linha correspondente o nome da associação.

Nome da instituição ou associação

Igreja
Torcida organizada
Partido político (seção jovem)
Grupo de jovens
Banda ou grupo musical
CEUs
SESC
Parques e praças
Outras associações

24) Segue uma lista de diferentes espetáculos e atividades culturais, as quais você pode
assistir ou participar no CEU (ou centro cultural) . Para cada uma indique se você gostaria que
ela fosse mais, menos ou já é o suficiente:

Menos Mais Suficiente Precise o nome e o

tipo
Peças de teatro
Shows

139
Aulas de dança de rua
Programa de Iniciação Artística
Filmes no cinema
Aulas de Ballet
Aulas de violão
Aulas de capoeira
Aulas de Tae Kwon Do
Exposições de pintura
Dança do ventre
Exposições de fotografia
Ateliê de fotografia
Atividades circenses
Desfile de carnaval
Competições esportivas
Oficina de desenho
Aulas de Teatro
Aulas de Hip hop
Festas e comemorações
Coral
Eventos Populares
Apresentação de dança
Concertos de música sinfônica
Passeios
Palestras
Debates

25)Além destas atividades, quais você gostaria de ver se desenvolver na sua Cidade?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________

26)O que você faz nas suas férias escolares?

Sim Não Em família Com amigos
Fico descansando em casa
Saio para passear
Vou à casa dos meus
amigos ou parentes
Jogo futebol ou vou ao
parque
Vou ao shopping

140
Vou ao cinema, à shows,
teatros e museus
Viajo
Faço trabalhos temporários
(bicos)

27)Durante as aulas, você:

Sim Não Em família Com amigos Precise o
nome e o
endereço
Faz trabalhos temporários
(bicos)
Vou ao teatro
Vou ao campo de futebol
Vou ao shopping
Outras manifestações
culturais
Outras manifestações
esportivas

28) Seus pais te dão dinheiro? ( ) Sim ( ) Não Se sim:

a) Com que frequência?
( ) Regularmente (por semana ou por mês) Em torno de quanto? R$ ___
( ) Quando você pede
b) Quando foi a ultima vez?________ Em torno de quanto? R$___

29)Você utiliza esse dinheiro para:

( ) Saídas e passeios ( ) Revistas e jornais ( )Livros ( ) Coisas pessoais (Ex.Roupas)
( )Material para escola ( ) Presentes

30) Você guarda dinheiro?

( ) Sim, regularmente (um pouco todos os meses, ou todas as semanas)
( ) Sim, de vez em quando
( ) Sim, as vezes, para comprar algo especifico ou um presente
( ) Não

31) Em sua opinião a partir de que idade um adolescente pode sair à noite sem adultos, se for:

a) Menino

141
( ) 11 anos( )12 ( ) 13 ( )14 ( ) 15 ( )16 ( ) 17 ( ) 18 ( ) acima dos 18

b) Menina
( ) 11 anos ( )12 ( ) 13 ( )14 ( ) 15 ( )16 ( ) 17 ( ) 18 ( ) acima dos 18

32)Qual profissão você gostaria de exercer mais tarde?

____________________________________________________________________________
__________________________________________________

33)Você consegue imaginar o que você estará fazendo daqui a cinco anos?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________

34)Você já teve algum tipo de emprego remunerado ou trabalhou com alguém da família de
forma não remunerada?
Sim( ) Não ( )
Se sim, informe em qual trabalho?
_____________________________________________________________

35)Você gostaria de votar? ( ) sim ( ) não

Por quê?_____________________________________________________
Se você pudesse votar, em teria votado prefeito de SP?
___________________________________

36)Você tem religião? ( ) Sim ( ) Não

Se sim, qual?
________________________________________________________

37) Você pretende se casar? ( ) Sim ( ) Não

38)Qual a idade que você acha que:

a)Um menino deve se casar: ________

b)Uma menina deve se casar: _______

39)Você gostaria de se casar na

igreja?__________________________________________________________

Você e sua escola (meio escolar em geral incluindo o cursinho)

142
40)Você poderia dizer se, sobre cada um dos pontos seguintes, se você acha satisfatório ou
não (indique porque) as condições reais na sua escola:
Sim Não Por que?
O tratamento dos professores com os alunos
Quantidade de aulas dadas
As refeições
O horário
A biblioteca
A sala de informática
As atividades esportivas
O conteúdo aprendido na escola
Estrutura física da escola
Relações entre alunos das diferentes séries
As lições feitas em sala de aula
A preparação para as provas
A ordem e a disciplina

Outros: _______________________________________________________________

41) Aqui tem uma lista de exercícios praticados pela escola. Indique para cada uma se você
os faz, e se você desejaria fazer mais ou menos:

Você Faz Você gostaria

Sim Não Mais Menos
Exercícios de matemática
Redação
Trabalho em grupo
Debates
Leitura em voz alta
Leitura silenciosa

Lição de casa
Experiências (Atividades Práticas)
Provas
Chamada oral
Trabalhos de arte
Ver filmes

143
 42) Você pode dizer qual é a situação escolar dos seus cinco melhores amigos, coloque um X
em cada coluna na frente da resposta:

1º amigo 2º amigo 3ºamigo 4º amigo 5º amigo

Aluno da mesma classe que você

Aluno de outra classe da mesma escola

que você (indique a serie)

Aluno de outra escola

Aluno de escola técnica

Aluno de ensino médio

Aluno de uma escola primária

Já trabalha

43)Você já repetiu de ano? ( ) sim ( ) não

Se você já repetiu. Em qual, ou em quais séries e quantas
vezes?____________________________

44)Porque você estuda nesta escola?

_______________________________________________

45)Você gosta da sua escola? ( ) sim ( ) não ( ) mais ou menos

46)Escreva nas duas colunas abaixo o que você gosta e o que você não gosta.
O que você gosta O que você não gosta

144
47)Quais são os defeitos que te parecem mais graves em uma pessoa, enumere por ordem de
importância, atribuindo 1 para o defeito mais grave: Ser preguiçoso
( ) Ser esquecido
( )Não ser inteligente
( )Ser mal-educado
( ) Ser irresponsável
( ) Ser mentiroso
( )Ser metido
( )Outros.........................

48)Em sua opinião é preciso punir ou não, nos casos seguintes e, se você achar que é preciso
punir, como? Enumere: de 1 a 4 (punição leve), de 5 a 7 (punição média) e de 8 a 10 (punição
severa).
( ) Um aluno que sempre chega atrasado ; ( ) Um aluno que é grosseiro com o professor; ( )
Um aluno que não entende a lição e tem notas ruins; ( ) Um aluno que não faz as lições; ( )
Um aluno que se recusa a participar da aula ( ) Um aluno que se recusa a ajudar o amigo nas
lições; ( ) Um aluno que ouve música alta na Escola; ( ) Um aluno que bate nos outros
colegas; ( ) Um aluno que incomode os colegas e os professores durante as aulas

49)Aponte as diferenças entre a sua escola e a escola que você gostaria de estudar:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________

50)Quais são as melhores escolas da Região (Caieiras, Franco da Rocha, Mairiporã, Francisco
Morato) na sua opinião?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________

51)Quais são as três matérias que você tem mais facilidade?

_______________________________________________________________

145
52)Quais são as três matérias que você tem mais dificuldade?
_______________________________________________________________

53)Você acha que as notas que você tem nessas disciplinas são justas? Por
quê?________________________________________________________________________
__________________________________________________

54)Fora os períodos de aula, quantas horas por dia você estuda?

_______________________________________________________________

55)Você faz os deveres de casa dados pelos professores?

( ) Raramente; ( ) Todos os dias; ( ) Algumas vezes por semana; ( ) Somente quando preciso
de nota; ( )Somente das disciplinas que gosto

56)Indique quais os professores que você mais gosta e por quê?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________

57)Você saberia indicar os motivos pelos quais você estuda nesta escola?
A) Indicação de amigos
B) Indicação de parentes
C) Indicação dos pais
D) Por ser a mais próxima de casa
E) Pela qualidade da escola
F) Outros:_________________________________________________________

Sobre o Pré-ETEC e as ETEC’s

58)Como Ficou sabendo do cursinho Pré-ETEC?

( ) Um amigo da escola me disse ; ( ) Fiquei sabendo pelo FACEBOOK; ( ) Meu professor
me disse; ( ) Um familiar da minha casa me disse; ( ) Outro:___________________________

59)Já fez algum outro tipo de cursinho pré-vestibulinho (vestibular)?

( ) Não ( ) Sim, aqui na escola ( ) Sim, em outra escola ( ) Sim, cursinho particular

60)Você considera que quanto tempo de cursinho seria necessário pra você conseguir passar
BEM na prova da ETEC.

146
( ) Menos de 5 Sábados
( )Entre 1 e 2 meses
( )Entre 3 e 5 meses
( )Mais de 5 meses
( )O tempo que temos já é o suficiente
( )O tempo de todo o cursinho foi pouco, precisaria de mais
( )Teria que ser _________ meses de cursinho para eu me sentir preparado.

61)Para qual ETEC você irá prestar o Vestibulinho?

( ) ETEC de Francisco Morato
( ) ETEC de Franco da Rocha
( ) ETEC de Campo Limpo Paulista
( ) ETEC de Jundiaí
( ) ETEC____________________________.
( ) Não vou prestar o Vestibulinho, estou fazendo o cursinho para: ____________.

62)Em qual ETEC você mais gostaria de estudar?Por quê?

__________________________________________

63) Qual curso você deseja fazer na ETEC?

( ) Ensino Médio
( ) Outro. Qual? _______________.
( ) Nenhum.

Obs.: Questões 64 e 65 só precisam ser respondidas pra quem respondeu ENSINO MÉDIO na
questão 63.

64) Por quais motivos você quer fazer o ENSINO MÉDIO na ETEC? Escreva Abaixo os motivos
principais na ordem de importância:

Motivos
1°
2°
3°
4°
5°
6°
7°
8°

147
65) Quais pessoas você acha que foram mais influentes na sua escolha de querer entrar na
ETEC? Por quê?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________

66) Cite algumas aulas que foram marcantes pra você no pré-ETEC?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________.

67) Que tipo de ações você acha que deve ter mais no cursinho? Ou deveria ter?
__________________________________________________________

68) Quais suas expectativas para realizar depois do Ensino Médio?

____________________________________________________________________________
__________________________________________________

Você e sua família

69) Em qual bairro vocêmora?______________________________________

70) Você tem irmãos? ( ) Sim ( ) Não

Se sim, aponte o sexo e a idade de cada um (caso você tenha mais que 5 irmãos, utilize o
espaço em branco para colocar informações deles:
IRMÃO 1: __________________________________
IRMÃO 2: __________________________________
IRMÃO 3: __________________________________
IRMÃO 4: __________________________________
IRMÃO 5: __________________________________

71) Qual é a profissão do seu pai, seja preciso, por exemplo: vendedor de uma loja grande
(ponha o nome da loja ou explique loja do quê, de carros, de alimentos, de roupas, etc.),
pedreiro por conta própria, secretário administrativo do metrô, operário qualificado na FIAT,
diretor comercial de uma empresa de roupas, em caso de aposentadoria ou de morte, indique a
ultima profissão exercida.___________________________________________________

72) Qual é a profissão da sua mãe, seja preciso, como na questão

anterior_________________

148
73)Quem mora na sua casa?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________

74)Você ajuda sua família? Sim( ) Não ( )

Se sim, informe como, por favor.____________________________________

75)Você saberia dizer qual é a renda da sua família?

( ) Até 1,5 salário mínimo (= R$ 900)
( ) Entre 1,5 e 3 salários mínimos (= entre R$ 900 e R$ 1800)
( ) Entre 3 e 6 salários mínimos (= entre R$ 1800 e R$ 3600)
( ) Mais de 6 salários mínimos (=mais de R$ 3600)

76)A sua casa é: ( ) Alugada ( ) Própria – Autoconstrução ( ) Própria – Comprou pronta

77)Qual o nível de escolaridade dos seus pais:

Pai Mãe Escolaridade Público Particular

Nenhuma

Até a 4° série do Ensino Fundamental

Até a 8° série do Ensino Fundamental

Até o Ensino Médio

Ensino Técnico

Até a faculdade

Até a pós-graduação

78)Acrescente no local certo:

No próximo ano você pretende:
( ) estar cursando a primeira série do Ensino Médio na minha escola e em período diurno
( ) estar cursando o EM na minha escola no período noturno
( ) Cursar o EM de manhã na ETEC e depois entrar no curso técnico em outro turno.
( ) trabalhar de dia e estudar à noite.
( ) Cursar o EM de manhã na ETEC e deixar o restante do dia livre para estudar e fazer outras
coisas.

( )Coloque outra alternativa, caso estas não correspondam ao seu caso.

149
 ANEXO 2

(Roteiro guia para entrevista com os professores)

Sobre a trajetória no espaço educacional:
Qual foi a trajetória escolar?
Qual o motivo da “escolha” da instituição de ensino?
Qual o motivo da escolha do magistério?
O que é ser um professor pra você? Qual é o seu papel? E qual o alcance de influencia que
você imagina que o professor tem em seus alunos?
Quais as figuras de influência na escolha da carreira profissional?
Qual a relação manteve com a escola durante a formação?
Qual a relação tinha com os professores da escola durante a formação (os professores de
“contatos positivos” e “relações conflituosas”)
Quais dos melhores amigos eram da mesma escola ou mesma turma?
Qual a visão que tem sobre “ser um bom professor” e qual a visão que se tem sobre os seus
professores.
Como era a relação entre os alunos fora do ambiente escolar e quais suas atividades em
grupo?
O que você acha que ficou em seu jeito como professor que você pode dizer que foi resultado
da influência de sua formação no Ensino Médio? O que ficou do Ensino Médio?
Qual é a relação da família com os professores mais próximos do Ensino Médio ou a visão que
eles tinham sobre a aproximação e influência dele em você?
Como foi a mudança no processo de entrada na universidade e na mudança de ambiente.
Quais as noções que existiam sobre a vida universitária e sobre o egresso na instituição de
ensino superior. E quais existem atualmente?
Como se construiu a visão sobre “ a entrada na universidade” e as “ascensões” que ela pode
oferecer e seu conhecimento sobre as possibilidades no espaço universitário (bolsas,
convênios e etc.)
Quais as projeções de futuro no âmbito acadêmico e de vida e como educador.
Quais as relações mantem com a antiga escola durante a formação universitária?
Qual é a visão dos pais sobre sua escolha acadêmica ;existe estímulo, reprovação ou
indiferença por parte deles?

Sobre a trajetória escolar e de vida dos pais e avós:

Qual é o nível educacional dos pais
Qual é a origem (geográfica) da família e os motivos da migração
Qual é o nível de aproximação com os avós e qual influência estes exercem?
Qual a ocupação de origem dos avós e a ocupação após a migração

150
Quais as condições econômicas e sociais de antes e depois
Como os pais se conheceram
Ocupação dos pais (antes e depois da migração)
Renda familiar e condições financeiras em geral
Quais as orientações e práticas religiosas da família e individual?
Quais as pessoas mais influentes da família em sua formação? E qual sua relação com elas?

Fora da Escola
Quais suas atividades de lazer?
Quais Estados conhece e quais as motivações da viagem? (família, turismo, trabalho...)
Quais cursos você fez além dos limites escolares e acadêmicos
Qual o motivo de escolha desse (s) cursos(s)
Frequenta bibliotecas
Qual o gosto literário? E por quê?
Media mensal ou anual de leitura?
Hábitos e gostos ligados a TV
Cinema; gostos e gêneros musicais.
Música; gostos e gêneros musicais, hábitos e locais de ouvir
Instituições e locais de frequência: clube, igreja, academia, teatro; e quais tipos de atividades
gostaria que tivesse mais na cidade
O que você gosta de fazer durante as férias?
Você faz ou tem algum planejamento econômico?
Qual é a motivação que você tem em lecionar no cursinho “Pré-ETEC”?
*Perguntas extras:
Qual pergunta gostaria que eu tivesse feito e eu não fiz?
Qual pergunta eu fiz e você não gostou de responder?
*Estas questões extras são com o objetivo de perceber o que mais que o entrevistado ficou
com vontade de dizer sobre si mesmo e que pode ser um elemento importante no
entendimento de suas motivações, e para saber quais (ou qual) questão pode ter lhe deixado
constrangido de responder.

151
 ANEXO 3

(Entrevista com um professor relacionado ao cursinho64)

Entrevista com o Mauricio, 25 Janeiro de 2015. Realizada na casa dele em
Francisco Morato.

Bem, então Mauricio, primeira coisa, vou pedir para que você se
apresente e fale um pouco sobre… é engraçado

Eu lembrei daquela cena do Incrível Hulk e do homem de ferro, começa

com o Homem de ferro contando toda a história, tudo começou em nova
York… Vai lá Hulk pode continuar.(risos)

É esquisito, por isso eu queria que a minha orientadora fizesse a

entrevista com você, porque é muito esquisito eu te entrevistar né? Mas
ta bom.

Também é esquisito você me entrevistar, você já sabe tudo porque você

tem que me perguntar?Bem...eu tenho 35 anos de idade...

Você pode começar falando sobre sua história, da sua família, da onde
você veio.

Tudo começou quando eu tinha 6 anos de idade, você devia ter feito
essa entrevista há uns 10 anos, a história ia ser mais curta.

Nasci em São Paulo, mas vim para Francisco Morato com 1 ano de
idade. Nasci, a minha família morava em uma favela conhecida como favela da
Pedreira, não sei se na época tinha outro nome, ai passou um ano meu pai
conseguiu comprar um terreno aqui em Morato e a gente veio pra cá, para o
bairro mais longe que tinha, que você já foi lá para ver. Eu tenho 3 irmãs, cresci
com meu pai minha mãe e minhas 3 irmãs, meus parentes são todos de Minas
e aqui em Morato só estava a gente.

Você é o mais velho?

64
Apresento neste anexo uma entrevista como exemplo de aplicação de roteiro. A singularidade
dos entrevistados e o clima das entrevistas sempre criam caminhos diversos na conversa. O
crucial é buscar conhecer os professores, suas trajetórias, “habitus de educador” e as
motivações que previmos no roteiro.

152
 Eu sou o terceiro, eu tenho 2 irmãs mais velhas e uma caçula, todos
professores, elas todas fizeram faculdade de filosofia depois de mim, porque
queriam um emprego.

Qual é a relação que você tinha com sua família?

Começo falando sobre dos pais, no que diz respeito ao conhecimento?

Meus pais cobravam muito de mim que eu estudasse, mas meu pai tinha mais
claro o que era estudar, minha mãe queria que eu fosse bem na escola mas ao
mesmo tempo quando eu cheguei na oitava série ela também queria que eu
fosse trabalhar, então ela não tinha muito claro qual era a exigência.Meu pai
não, ele bateu muito o pé e já projetava como seria meu futuro, ele queria que
eu fosse piloto da aeronáutica, então como ele tinha tentado ser e não tinha
conseguido ele sabia que ia ser muito difícil, ai cobrava muito de mim e eu
cheguei a fazer as provas pra entrar na academia da força aérea, que foi a
minha primeira ambição.

Mas qual foi a formação do seu pai e da sua mãe?

Meu pai terminou o básico e minha mãe não terminou a quarta série lá
nos anos 50, lá em Minas na roça. Meu pai era soldador, a vida inteira ele
trabalhou na construção civil e lá na construção civil ele aprendeu realmente a
profissão. Minha mãe sempre ficou dentro de casa com a gente, muito
trabalhadora, a gente criava porco, criava galinha, plantava roça, cuidava de
pato, porque era um bairro, Morato era muito pouco ocupado na época, eu não
sei se essas coisas eu já te contei.

Não.

Então eu cuidava dos porcos, cuidava da galinha, meu pai construiu

praticamente a casa inteira com a minha ajuda, eu era pequenininho e a gente
fazia a casa, porque a gente não tinha dinheiro pra pagar o pedreiro então a
casa ficou toda torta, porque era ele que fazia, eu e ele fazíamos. Ele trazia
restos das construções onde ele ia e com os restos a gente ia fazendo a casa.
A casa tinha cara de casa normal não era tipo um barracão, você foi lá, antes
da reforma você foi, tinha cara de casa, mas tipo as madeiras pra poder fazer
as vigas ele trazia tudo, então várias vezes eu virei madrugada com ele

153
carregando madeira pra poder colocar na casinha. A gente morava tipo em
uma fazendinha mesmo, porque tinha uma casa de madeiras enorme, tinha
uma casa de ferros, tinha uma horta gigantesca na minha casa, então, a gente
não tinha grana, mas a gente tinha muitas coisas, por exemplo: a gente sempre
matava porco então sempre tinha carne lá em casa, sempre tinha a roça da
onde a gente estava colhendo alguma coisa, batata doce, abobora, feijão,
milho, os meus pais eram muito articulados. Depois a gente fez amizade com o
bairro inteiro e eu buscava lavagem em todas as casas, para servir para os
porcos, minha mãe fazia eu lavar o chiqueiro dos porcos todos os dias, eram
minhas tarefas diárias, buscar lavagem, lavar o chiqueiro, dar comida para os
porcos, dar comida para as galinhas, cuidar da roça, consertar a cerca, porque
os porcos sempre comiam a cerca, fazer massa pra tampar os buracos do chão
que os chiqueiros abriam, daí limpava a casa, daí estudava e ia pra escola, foi
assim até o final da oitava série.

Você estudou onde?

No bairro Jardim mesmo, na época a escola chamava Bairro Jardim, o

mesmo nome do bairro, não era batizada. E ai na oitava série foi quando eu
comecei a estudar para fazer as provas pra academia da força aérea e meus
professores eram muito ruins, eu levava equação de segundo grau pra escola
pra me ajudarem a resolver e eles não conseguiam me ajudar a resolver, ai eu
achei que era ruim porque era uma escola de bairro, daí eu resolvi vir pro
centro, foi quando eu vim pro Belém da Serra que era pior ainda porque eu fui
estudar a noite.

Na época tinha reprovação, daí eu tinha 13 anos e fui pra oitava série a
noite. Porque era onde eu consegui vaga, na época não tinha muito lugar com
vaga ainda, nós estamos falando de 1993, não tinha muita vaga em escolas
pra cá. E eu fui a noite, tinha uma galera de 17 anos todo mundo fumava e
tinha umas meninas muito mais velhas e eu fiquei muito deslocado, eu estudei
em uma escola que tinha 3 salas de aula e fui pro Belém da Serra que era aqui
no centro, e tinha lixão do lado da sala de aula, mas eu era arrogante e não
quis voltar pra trás quis ficar lá porque eu não ia dar o braço a torcer nem a pau
porque eu tinha feito uma péssima escolha,sofri pra caramba. Porque eu

154
estudava a tarde e ai estudar a noite não dava mais pra assistir Doug Funny,
eu assistia todas as noites Doug Funny. Ai quando terminou, Morato
antigamente só tinha 3 escolas com ensino médio, é uma outra era né cara,
tipo idade média de Morato, eu nasci na pré-história da cidade. Ai no sorteio,
dizem que tinha sorteio eu nunca soube se era sorteio mesmo, fui parar na
escola mais longe de todas, tinha o Doutor Morato e o Celestina, que eram
mais ou menos aqui no centro.

Doutor Morato é aquela pracinha velha ali. É o coreto, é ali, que era a
escola onde o Miguel dava aula já nesse ano. Ai no tal do sorteio, eu fui o único
do Belém da Serra e do Bairro Jardim que eram as únicas turmas que eu
conhecia, a parar lá no Geraldi, em 1995. Nisso eu fiz a prova para o colégio
naval.

Nossa, então você atravessava Morato, porque da sua casa pro Geraldi é
longe.

Não tinha asfalto na cidade inteira, então, eu cortava o cabelo a cada 4

meses porque eu não tinha grana, ai eu descia em um poeirão enorme, o
cabelão ficava todo grandão tipo BlackPower, só que na verdade Yellow Power
né, porque ficava amarelo por causa da poeira. Enfim. Ai fui pro Geraldi. No
Geraldi a escola era ruim demais também e eu continuei estudando por conta,
nessa época eu fiz a prova para o colégio naval, que para a minha idade era a
única coisa que tinha, não era academia da força aérea ainda, era o colégio
naval.Eu fiz 20 questões de matemática, chutei as 20 eu não sabia nenhuma e
eu tinha estudado, tinha estudado só que não tinha rendido. Daí eu fiquei
desesperado achei que não ia dar em nada minha vida, um baita conflito.
Apareceu na época a chance de eu ir para um seminário lá em Curitiba, eu
soube que esse seminário era na verdade um colégio interno que tinha também
a função de seminário, ai eu menti pra todo mundo que eu queria ser padre e
deixaram que eu fosse, lá a gente estudava pra caraca.

Quem te falou desse seminário?

Um dia eu fui pra igreja, lá no Bairro jardim, a gente sempre foi muito
católico, eu nem queria ir na verdade aquele dia, porque eu tinha perdido

155
naquele dia na escola de 17 a 3 no futebol de salão, cheguei em casa muito
triste, foi no mesmo final de semana que o Ayrton Senna morreu, eu estava
abatido porque o Ayrton Senna tinha morrido e não queria ir pra igreja, daí a
minha mãe falou pra mim assim: “porque você está deitado ainda?” Tinha um
sofázinho velho na sala e eu estava deitado, “você não vai pra igreja?” ai eu
falei pra ela assim: “ah hoje eu não vou não” ai ela disse: “O que?”, “acho que
eu já estou indo, vou tomar banho e vou” ai eu fui não prestei atenção em nada
da missa, ai quando chegou no final o padre que estava lá, só tinha ido lá
porque o irmão dele morava lá no bairro, ai ele foi visitar o irmão e fez a
celebração, mas eu não prestei atenção em nada, mas no final tem aqueles
recados e no final ele falou que ele representava os são Camilianos, eu nem
sabia que existia o hospital São Camilo, faculdade São Camilo, nem nada, a
frase dele eu lembro inteira, que ele representava os Camilianos, e que tinha
um colégio lá em Curitiba e tinha outro em Minas Gerais, Santa Catarina, Rio
Grande do Sul, onde meninos podiam estudar e se tivesse alguém interessado
era só falar com ele. Porque os meninos eram muito puxados, estudavam 10
horas por dia mas era um bom colégio, ele só falou isso, eu falei assim: “eu
quero ir pra esse lugar, um lugar que estuda 10 horas por dia, eu quero estudar
velho” porque eu tinha ido muito mal na prova do colégio naval ai pedi pra
minha mãe e pedi para o meu pai e eles não levaram muito a fé que eu ia,
porque tipo, eu era um pirralho, daí eu falei com o padre, levei o padre lá em
casa ele perguntou se eu queria mesmo ir e eu disse que sim, ai fui pra Santa
Catarina fiz um encontro, pra mim eu ia na hora, ai ele disse não você tem que
passar por um ano de experiências pra saber se você aguenta mesmo ficar
fora de casa, ai ele perguntou assim: “ você tem certeza da sua vocação?” foi
ai que eu me toquei do que estava acontecendo, ai que eu me toquei que para
ir pra lá tinha que ter vocação para ser padre. Ai eu falei sim, muita vocação eu
tenho. Ai eu fui pro colégio de padres lá em Curitiba, eu fiz só o primeiro
colegial no Geraldi, o segundo e o terceiro colegial eu fiz lá. Cheguei lá e tomei
um pau lascado no primeiro bimestre, fiquei com duas notas vermelhas, era
muito puxado mesmo e eu não tinha ritmo de estudo e a saudade era horrível,
enfim. Só quem morou fora de casa para saber, daí eu terminei o ensino médio
lá e aquilo cara, essa experiência de morar fora de estudar pela primeira vez na
vida pra valer, nossa você vai me fazer chorar aqui de relembrar umas coisas

156
que faz tempo que eu não remexia, é, me mudou muito, mudou muito as
minhas convicções, eu lembro que eu levava muito a sério estudar todas as
matérias, e inclusive história, psicologia e filosofia, eu já tinha filosofia na
época, há de se dizer que foi a única matéria na vida que eu cabulei uma aula,
ai como castigo virei professor de filosofia. Eu levava muito a sério física e
matemática porque eram as matérias que eu menos sabia quando eu fui pra lá
e eram as mais cobradas pra entrar na academia da força aérea, mas história
me mexia muito também, e um dia o professor começou a passar um
documentário pra gente, que passou na Tv Cultura inclusive, chamado anos de
chumbo, foi tipo um bimestre inteiro assistindo sobre a Segunda Guerra
Mundial, eu nunca tinha visto aquelas imagens nós estamos falando de uma
época que aqui no Brasil, que tinha 4 canais abertos, e era só o que eu tinha
na minha casa, não prestava a televisão dos anos 80 e 90, era a época da
Xuxa era esse mundo que eu tinha, não tinha revista, não tinha jornal, não
tinha filme, não tinha cinema, fui pro cinema porque meu pai sabia que essas
coisas eram importantes.

Eu amava, você não entendia nada porque estava tudo em inglês, meu
pai não queria nem saber ele me levava mesmo assim, mas foi esse tipo de
filme que meu pai me levou pra ver, então eu falava:“não já fui pro cinema”, foi
legal, mas não tinha uma formação, enfim, quando ele levou esse
documentário eu fiquei fascinado, e fiquei perturbado, aquilo mexeu muito
comigo porque eu era um menino de 15 anos, e ver todas aquelas cenas
daqueles cadáveres judeus, sendo jogados dentro daquelas valas, um dia você
deve ter visto cenas assim. Ai eu falei cara eu não quero ir pra forças armadas,
eu não quero ser das forças armadas, porque, eu ficava pensando no avião
que tinha ido pro Japão e jogado uma bomba lá e eu era ingênuo ainda, mas
não me arrependo não porque nesse sentido eu continuo com o mesmo
pensamento, porque quando você entra nas forças armadas você tem que dar
tiro em quem você nunca viu, e eu não queria isso, ai surgiu um problema
porque eu não sabia mais o que eu queria fazer da minha vida. Eu tinha feito
toda essa viagem pra poder virar militar e no meio do caminho eu descobri que
não queria ser militar de jeito nenhum. E ai deu uma crise assim, eu não sabia
mais o que eu ia fazer da minha vida, como eu era muito bom em exatas,

157
matemática e física, porque eu tinha ficado bom né? Porque eu só estudava
isso, eu decidi que ia fazer engenharia, só que ai eu fiquei com medo porque
minha família era pobre demais e eu ainda estava em Curitiba, se eu voltasse
pra são Paulo no mês de outubro e falasse ai não quero ser padre e viesse pra
cá fizesse vestibular e não passa-se já era, estamos falando de 1996, 1997 não
tinha nenhum tipo de bolsa, não tinha cursinho popular, não tinha nada, não sei
o que ia dar, e a outra possibilidade era eu vim pra são Paulo não falar que eu
não queria ser padre e vim pra são Paulo fazer filosofia, e eu era muito novinho
e eu lembro fiz as contas na época e na pior das hipóteses..

Porque filosofia faz parte da formação.

Você tem que fazer filosofia primeiro,depois um ano de noviciado e

depois mais 4 anos de teologia. Eu pensei, na pior das hipóteses eu vou ter 20
anos e vou ter um diploma que na minha família era a coisa mais rara do
mundo, ninguém tinha. Eu pensei, melhor do que nada com vinte anos dá pra
fazer muita coisa depois ainda, e quando eu estiver lá em são Paulo é mais
fácil prestar vestibular, eu saio em um final de semana vou lá e faço prova da
USP ou da UNICAMP, ai vim fiz o vestibular, era puxado o vestibular até,
minha turma toda passou e a gente veio pra são Paulo fazer filosofia, eu não
sabia ainda o que era filosofia.

Mas qual vestibular você prestou?

O da FAE, todas as faculdades até as privadas nesta época ainda

tinham vestibulares, porque também era uma época que não tinham muitas
faculdades nem particulares, depois teve um bum de faculdade particular, mas
até particular eram poucos números, foi ali pro ano de 2002 que começou sair
e teve que começar a aumentar a quantidade de vaga no Brasil, não tinha vaga
nem pra particular, você era garoto ainda você não é dessa fase, você veio
logo depois quando começou a ter vaga, eu morava ali atrás da faculdade São
Camilo, na Avenida Nazaré, atrás da faculdade São Camilo fica o seminário
São Camilo.

Ai morei lá, quando chegou no final do segundo ano da faculdade, me

deu uma crise de cristianismo assim e de honestidade, ai eu chamei o padre e

158
falei que não queria ser padre, daí ele me deu uma semana pra ir embora, ai
eu fui embora do seminário, fui morar com o Antônio.

Você já estava em qual parte do curso?

Estava no final do segundo ano. Daí tinha um mês ainda de faculdade,

daí nesse um mês comecei a fazer um monte de coisa pra sobreviver, fazia
trabalho pros outros na faculdade, cobrava oitenta centavos por pagina, ganhei
muito dinheiro, quase morri de torcicolo de tanto trabalho, mas ganhei dinheiro,
dava pra pagar o aluguel e comer alguma coisa, daí eu comecei a tocar violão
nas igrejas, pra poder ganhar, nas missas né me pagavam pra cantar, na
época me pagavam pra cantar velho, já teve uma época assim. Enfim, chegou
as fériase a vaca murchou né, foi ai a primeira vez que eu fui dar aula, porque
quando chegaram as férias, teve um projeto no governo do estado de São
Paulo que tinha recuperação de férias,daí eu peguei naquelas férias de janeiro,
todo mundo foi embora e eu fiquei lá no Ipiranga, foi as escolas por onde eu
comecei dar aula. Comecei pra ganhar grana mesmo, é, historia, geografia,
sociologia, psicologia e filosofia, com as turmas que tinham ficado de
recuperação, e cara foi fantástico, foram 4 semanas esplêndidas assim, eu era
bom na coisa, a primeira vez que eu dei aula , quando a aula terminou eu falei
assim:“caramba”, a sensação que eu tinha era que eu tinha feito aquilo a minha
vida toda, a minha existência inteira, e não foi à toa, lá em Curitiba eu tinha
estudado muito, durante a faculdade eu tinha estudado muito, eu sempre dei
aula para os meus colegas de sala, então eu nunca tinha feito aquilo como
profissão, mas eu já tinha feito várias vezes, enfim, ai eu estou lá
trabalhando,daí eu vi em uma escola o cursinho da Poli em um cartaz, eles iam
inaugurar o cursinho da poli na Lapa, ai eu fui lá e me matriculei no cursinho da
poli, e minha vida ficou fantástica, porque eu estava no último ano da faculdade
fazia faculdade de manhã, cursinho da poli a tarde e ia pra casa à noite pra
estudar pros dois, eu já tinha feito uma parada parecida no primeiro ano da
faculdade, porque eu fazia faculdade de manhã, curso de enfermagem à tarde
e ia pra casa à noite estudar pros dois.

Porque você foi fazer curso de enfermagem?

159
 Porque os Camilianos tem como principal carisma, o principal da
vocação deles, é o cuidado dos hospitais, e dos doentes, o São Camilo foi um
homem que dedicou a vida dele para aqueles que tinham problemas de saúde
e não tinham como se cuidar, e daí os Camilianos vieram para o Brasil no final
do século XlX e tem hospital esparramado no Brasil inteiro e faculdade de
saúde esparramada pelo Brasil inteiro. De um tempo pra cá eles começaram a
abrir outras frentes também de trabalho, agora eles tem colégio de ensino
médio, eles tem curso de filosofia na faculdade, tem administração na
faculdade, antigamente era só na área da saúde, agora eles estão abrindo
mais. Ai eu fiz curso de enfermagem também e me formei e tudo, aliás uma
das primeiras tentativas que eu tive de arrumar emprego, foi em enfermagem,
porque na época ainda professor ganhava mal demais e trabalhar como auxiliar
de enfermagem ia pagar mais, ainda bem que não deu certo pra mim né,
enfim,daí no terceiro e último ano da faculdade eu fazia o cursinho lá, eu ia
prestar pra engenharia, eu não queria ainda ser professor porque eu tinha uns
ideais burgueses ainda, apesar de eu ter vindo de uma classe muito, muito
pobre, Morato estava tipo abaixo da linha da miséria, talvez até exatamente por
isso assim né, tinha um lace de buscar auto afirmação no mundo ainda e eu
não queria ser professor, na minha cabeça era assim, nossa eu estudei tanto,
fui tão longe pra depois virar professor, era como se fosse um prejuízo apesar
de eu ter gostado muito daquela primeira vez que eu dei aula. Aí não vou fazer
engenharia, ai fazia o cursinho, ai chegou o final do ano eu prestei na Unicamp
engenharia física, porque eu também era metido a besta, eu não queria só
fazer faculdade não, eu queria fazer uma coisa difícil, ai passei na primeira fase
e quando eu fui fazer a segunda fase, estudei muito , estudei muito, pra
segunda fase, eu não levei o certificado de inscrição e fui fazer a prova na
Sumaré na faculdade Sumaré, quando eu entrei pra fazer a prova estava lá um
cartaz falando não deixar de trazer certificado de inscrição, sai desesperado
telefonei pra casa, enfim meu pai chegou lá atrasado, minha irmã na verdade
caçula chegou lá atrasada e eu não pude fazer a segunda fase porque eu
perdi a prova, daí eu já tinha me inscrito para dar aula e fui dar aula, resumo da
história é esse. Daí quando eu comei a dar aula eu gostei muito, e estava muito
cansado pra fazer outra coisa, eu tinha perdido 12 quilos em oito meses na reta
final da faculdade, e fui levar a sério, quando eu comecei a gostar demais, a

160
minha própria aula de filosofia fez com que eu começasse a me rever, me
repensar, e tentar pensar os meus valores, eu nunca tinha parado pra fazer
isso de maneira longínqua, e pensar nas minhas aulas pra poder pensar com
os alunos fez eu acabar pensar em mim mesmo, enfim eu decidi ser professor.

Em que ano foi isso?

2001, foi o ano que eu decidi virar professor. Eu decidi que se eu ia ser
professor, eu ia querer ser o melhor professor possível, foi quando eu decidi
fazer o mestrado em Ciências da Religião lá na PUC, porque vários dos caras
que tinham me dado aula na FAI de filosofia, o Pondé, o Ênio o Zamanha
davam aula no programa de pós graduação da PUC em Ciências da Religião.
E eu pensava que eu ia conseguir uma bolsa mais rápido se eu fosse pra lá e
não deu outra, como eles me conheciam e eu tinha sido um bom aluno na
faculdade, eu fui pra lá e rápido eu consegui, eu paguei a matricula só e depois
não paguei mais nada, a bolsa pagou tudo pra mim, foi quando eu fiz uma
formação mais fundamentada porque na época da faculdade foi tudo muito
tumultuado, daí na PUC eu me fundamentei melhor, e no final do mestrado eu
resolvi fundar um cursinho pré-vestibular popular aqui em Morato. Isso
consumiu um tempo enorme, eu me empolguei pra caramba.

A gente resolveu fazer um cursinho tipo Poli aqui em Morato e

funcionou, a gente tinha mais de 100 alunos mas eu era um péssimo
administrador, porque eu não cobrava dos alunos, o cara falava que não podia
pagar e eu falava tudo bem, ai o cursinho faliu, resumo da história, durou dois
anos e faliu, serviu só para eu formar a minha esposa que estudou lá, as
minhas irmãs que estudaram lá também, os meus principais amigos da época
estudaram lá e ai quando deu dois anos eu fechei o cursinho. Daí eu decidi
levar pra dentro da escola pública a experiência desses dois anos de cursinho,
porque o nosso grande problema era a infraestrutura, fui pra escola pública,
aliás levei pra escola pública toda essa experiência e ai comecei a me dedicar
muito ao trabalho, então de 2004 a 2008 eu só trabalhei em muitos lugares, foi
a época que eu trabalhei pra tudo quanto é lugar, e mais ou menos comecei
resolver minha vida materialmente falando, ai senti uma saudade tremenda de
estudar, eu queria estudar qualquer coisa, daí foi quando eu voltei pro cursinho

161
da Poli, no embalo eu levei um monte de aluno, eu queria estudar porque eu
queria estudar, já não era mais porque eu queria fazer algum curso
universitário. Quando chegou no final daquele ano eu prestei pra economia
porque eu precisava de uma motivação pra ir até o final do ano, lembrando de
outra coisa agora também, naquele ano o governo simplesmente acordou e
tirou filosofia do terceiro colegial e eu fiquei com muito medo porque filosofia
voltou pra grade a pouquíssimo tempo antes de você sonhar a ser professor
não tinha filosofia né, não tinha sido aprovada ainda como matéria obrigatória,
e eu fiquei pensando assim, cara já pensou se um dia o governo acorda de
mau humor e tira da grade? Eu vou fazer o que da minha vida, ai eu passei a
querer ter um plano B e fui fazer economia prestei lá na USP, passei fiz um
semestre, odiei e larguei e o dia que eu tomei a decisão de não voltar mais na
faculdade foi assim, já fazia umas duas semanas que eu estava cabulando aula
lá em baixo na economia na FEA e indo lá em cima na FFLCH assistir aula de
filosofia, ai eu falei assim cara eu sou muito trouxa, eu saio de Morato pra
cabular aula na faculdade pra vim para filosofia, ai eu larguei a faculdade, no
final do ano eu prestei o vestibular de novo pra filosofia, passei, isso foi em
2009 ai em 2010 comecei a fazer a faculdade de filosofia, porque eu queria
fazer o mestrado em filosofia e pra ter o meu plano B a faculdade, enfim era
pra eu fazer um ano só acabei ficando lá cinco anos e nesses cinco anos, foi
que eu tapei muitos buracos que eu tinha e saquei que eu não ia conseguir
tampar todos, ai essa caminhada nas escolas, eu nunca sai da escola, e nas
faculdades e universidades foi cada vez mais amadurecendo dentro de mim a
minha relação com a educação.Daí agora nessa reta final foi quando eu decidi
me dedicar para as pós graduações na área da educação, então eu desisti de
fazer mestrado e filosofia, simplesmente abandonei a faculdade de filosofia
agora, e estou fazendo processo seletivo para o mestrado em educação lá na
FEA. Era isso que era pra falar?Mas essa sequência toda você mais ou menos
conhecia né?

Mais ou menos, tem umas coisas que eu não sabia. Mas você acha que
você teve alguma referência assim, que te estimulasse a querer estudar?
Assim, quem touxe os referenciais?

162
 O primeiro de todos foi o meu pai, que não era o conhecimento pelo
conhecimento, era o conhecimento para entrar nas forças armadas, depois
como deu pra perceber na historinha eu caí de paraquedas na faculdade de
filosofia, e aquele curso me destruiu e me reconstruiu até o final, e tem uns
pedaços que estão desmontados até hoje, na faculdade eu conheci uns
professores espetaculares, a primeira vez que eu lidei com o conhecimento de
uma maneira mais séria, mais profunda e ai as minhas referências foram os
professores da faculdade mesmo, e alguns autores né como o Descartes e o
Pascal, eram os caras que me deixavam perturbado, Schopenhauer e o
Nietzsche, esses caras mexeram muito comigo, era como se eu os conhecesse
e o Freud. O Pondé me deu aula lá na faculdade de psicologia cientifica, e foi
um semestre inteiro o Ponde dando aula de psicanálise pra mim, foram as
primeiras obras que eu peguei de conhecimento clássico pra ler, peguei Moisés
e o Monoteísmo, Totem e Tabu, O Mal-estar Na Civilização, Os Conceitos de
Psicanálise, Uma Breve Introdução à Psicanálise, que não é nada muito
profundo e rebuscado tal, mas pra mim era o primeiro contato, então foi ali, e ai
eu comecei a sacar que eu gostava daquilo, não foi bem alguém, foi uma
circunstância, dali pra frente já não era mais, é, eu nunca tive pessoas que
fossem modelos pra mim, foi essa primeira experiência com a faculdade de
filosofia que me fez despertar uma angustia com a vida, essa angustia é que
me moveu todos esses anos, até agora, a angustia com várias coisas, com a
feiura do mundo e com a beleza que o mundo tem, paradoxalmente, então eu
acho que foi por ai.

Os seus amigos de infância algum teve alguma trajetória próxima, qual foi
o rumo deles?

Depois que eu fui embora para Curitiba, eu perdi contato absolutamente

com todos meus amigos de infância, os dois mais próximos fizeram SENAI, um
virou eletricista e o outro virou mecânico, bem sucedidos, mas, a gente está em
mundos completamente diferentes, daí a gente não consegue mais conversar,
a gente até tentou se encontrar duas ou três vezes, mas, os nossos assuntos
eram de mundos muito diferentes, então, eu gosto deles ainda, mas, a gente
não tem mais relação, não tem mais contato. Os amigos do ensino médio eram
todos de Santa Catarina, então eu os perdi todos também, os da faculdade a

163
gente de via de regra não encontra, então perdi todos também, atualmente os
meus amigos foram os meus primeiros alunos de quando eu vim para Morato,
quando eu voltei para Morato, são os caras pra quem eu fui dar aula quando eu
tinha uns vinte e poucos anos e eles estavam no primeiro ano do colegial, e
agora são eles que são os meus amigos, via de regra são assim, tirando você
que não foi meu aluno, todos os outros foram, até minha esposa foi minha
aluna, eu tipo tive que construir um mundo e entrar nele porque eu não tinha,
quando eu voltei pra Morato eu não tinha um mundo. Não tinha um planeta pra
mim aqui, ai agora tem, construí meu próprio nicho ecológico, social e
psicológico.

Qual é a sua visão que você tem hoje sobre o ser professor? A sua ação?

É de uma beleza assustadora assim, porque quando a gente é professor

os alunos estão ali sobretudo os do ensino médio e fundamental, que são muito
ingênuos e abertos e puros, eles estão completamente desarmados contra
você que está dando aula, eles estão ali prontos pra ficar te ouvindo toda
semana, então você consegue tocar na alma daquele sujeito que está ali na
sua frente e aquilo vai alterar pra sempre a vida dele, é de uma
responsabilidade assustadora, mas também de uma beleza tremenda, porque
você está ajudando um sujeito a se construir, demorou muitos anos pra eu
entender melhor, afinal de contas pra que eu estava formando os alunos né,
qual que era a trajetória que eu estava ajudando eles a construir, não tinha isso
claro, há poucos anos, há três anos, isso amadureceu mais, foi muito graças ao
Kant, é, foi pensando Kant, porque eu acho que educar pra liberdade passou a
ser assim, a minha grande visão, e isso implica em criticidade, implica em
autonomia, implica em liberdade, é, esses cinco anos que eu passei na
faculdade também de novo, fazendo filosofia, refazendo o curso de filosofia,
tem a ver com isso, é você ir dando condição para que esse sujeito vá
verbalizando o pensamento dele e verbalizando tome consciência dos
processos que estavam inconscientes, e isso na pratica significa você ir dando
vocabulário pra ele, pra ele ir dando nome para as coisas que ele não sabia
que estava dentro dele,então você instrumentaliza ele, com um certo conjunto
de vocabulário, pra que ele vá sabendo dar nome para o que está acontecendo
com ele e assim ele possa fazer escolhas com mais qualidade. É sempre um

164
desafio muito grande, apesar que a pratica ela é, ela já está feita né, porque eu
não estou inventado a roda e tem um monte de gente interessante e inteligente
que escreveu e falou sobre isso, por outro lado, as condições materiais que eu
trabalho são muito precárias né, quando a gente trabalha ensino médio noturno
na periferia, você tem muito pouco tempo com alunos que chegaram com
muitos problemas, então várias vezes eu tive que abandonar os conteúdos de
filosofia, aliás é a atual fase da minha vida está nisso, pra trabalhar questões
anteriores ao conteúdo de filosofia, para alfabetizar as vezes, que nem você
está com o 3º G agora, que um pedação dele era do 2º H do ano passado, o
2ºH era absolutamente analfabeto, tem o Henrique, um negro, gente boa
demais, bonito, que todo final de semana está lá estudando, era o melhor da
turma e ele já tinha muita dificuldade, ai eu tive que comprar joguinhos de 12
ou 13 anos de idade, você estava lá quando eu fiz isso eu acho, para poder
começar a alfabetização deles, e tem toda essa jornada agora de ficar levando
livro para sala de aula pra ajudar esses meninos a lerem, então eu estou muito
longe de poder pegar os textos de filosofia, pra pensar criticamente, mas é uma
etapa que esta, então é um trabalho desgastante mas eu não queria nada
menor do que isso não, a vida já é muito chata, muito tedio, se fosse mais fácil
do que é eu iria ficar entediado, eu acho que eu me interesso exatamente
porque é extremamente complexo dar conta de coisas tão difíceis, com tão
poucos recursos, porque a gente tem 600 alunos por ano em média, cada um
de nós, e como é que se resolve isso né? Na pratica é verdade você não
consegue resolver muitas vezes para muitos alunos, de vez em quando
acontece um milagre, várias estrelas ficam alinhadas no céu e um aluno acaba
virando um ser humano muito completo, muito autônomo, e a coisa funciona,
você tinha perguntado como é que eu via a profissão e como era a minha
pratica? Eu acho que desse jeito as duas coisas ficam respondidas, do ponto
de vista técnico e político assim eu acho que é menos interessante de
descrever.

Qual é a sua visão sobre o que é um bom professor e um mal professor?

Para responder isso, eu tenho que dividir em pontos. O primeiro ponto é o da

formação, a formação não é garantia de que exista um bom professor, mas
sem formação é a certeza que tem um mal professor. Então o sujeito que se vê

165
professor ele tem que se ver anteriormente como um intelectual, o professor
ele é um intelectual ele tem que ser um intelectual, isso não garantira que ele
será um grande professor, mas é um fator necessário para que ele seja um
bom professor, não dá para ser um bom professor sem isso. Ter essa formação
intelectual, implicara, por exemplo ele ter posicionamentos políticos, ele tem
que ter posicionamentos políticos, rever esses posicionamentos
continuamente, mas ele tem que ter posicionamento político. O segundo ponto
uma identificação com a humanidade, uma identificação de afeto com a
humanidade, uma relação de eu vejo no outro ser humano a mim mesmo, essa
compaixão que tenho pelo outro, essa capacidade de me colocar no lugar do
outro, faz com que eu desenvolva um respeito por ele, porque quero que minha
vida seja boa, então entendo que a vida desse garoto que está aqui na minha
frente tem que se boa também. Então o primeiro ponto é a formação e o
segundo ponto é o afeto. E o terceiro ponto é a pratica cotidiana mesmo, o
professor tem que estar buscando continuamente, como eu falei na outra
pergunta ajudar esse aluno a se elevar de um estado de menos autonomia
para um estado de maior autonomia, isso não acontece de outra maneira que
não aumentando a racionalidade dele e acontece esse aumento de
racionalidade com o aumento de vocabulário. Então isso é um bom professor ,
sem isso não é possível , e o inverso disso é o que eu considero um mal
professor , alguém mal formado , alguém que não gosta dos alunos e alguém
que não entende qual é o papel central na educação na vida de um ser
humano , que é a autônima , que é a liberdade e a criticidade, não é a
faculdade, ele pode ir para a faculdade ou não, esse sujeito vai ter que chegar
no final do terceiro colegial e se perguntar para onde ele quer ir e então a
decisão é dele , é lógico que eu estou falando o tempo inteiro de faculdade ,
mas é porque aqui em Francisco Morato ninguém nunca fala disto , se você
que gerar isso como opção pra ele , você tem que falar , mas eu não vejo essa
como a única opção de existência, mesmo porque na faculdade tem um monte
de idiota, tanto estudando quanto dando aula ,não é garantia de que ele vai ser
um sujeito realizado e pleno ele ir para a faculdade ,tem que ser mais uma das
opções, por isso eu fico falando de faculdade o tempo inteiro , porque se eu
não falar pouca gente vai falar para ele. Então eu vejo assim o mal professor e
bom professor, acho que é simples assim.

166
Quais são suas atividades de lazer?

Muito filme, nenhum filme muito sério, a filosofia já me gera angustia o

suficiente, de um tempão pra cá os animes japoneses, muito anime, de vez
enquanto vídeo game tudo isso graças ao Wellington,eu sempre joguei futebol,
sempre fui para a academia, mas eu gosto mesmo de jogar bola, e só isso é
lazer. Agora o que eu gosto mesmo é de dar aula, então quando eu estou no
final de semana e não tenho nada para fazer eu arrumo uma turminha para dar
aula de qualquer coisa, eu gosto de dar aula as pessoas podem fazer a
análise psicológica que quiser eu estou nem ai , eu acho divertido dar aula eu
nasci para estar lá na frente falando , eu sou um ser humano melhor quando eu
estou lá na frente falando, é mais divertido é onde eu me divirto mesmo, vou
para aquele cursinho de sábado todos os anos que pude eu fui , e fico lá dá
uma da tarde enquanto tiver gente para me ouvir, faço isso nas férias de
sábado de domingo enquanto estiver alguém querendo ouvir eu estou
querendo falar, deve ser algum processo narcisista profundo que não consegui
dar jeito ainda.

Gosto literário ?

Filosofia, eu leio filosofia, eu até leio literatura também, leio política, ficção bem
menos mas acho um porre. Os textos de filosofia eles estão hard e cadeados,
e cada vez que termina um uma nova dimensão se abre na minha cabeça,
então você pensa por exemplo na Republica de Platão , é gostoso demais ler a
Republica de Platão, quando você pega Santo Agostinho pra ler, Platão para
ler, você lê Genealogia da Moral , todo o restante fica acinzentado não tem
graça nenhuma, pode pegar Dostoievski para ler, até Machado de Assis que eu
tenho um respeito, uma consideração tremenda e um carinho pessoal pelo
Machado, não é a mesma coisa, não chega nem perto da complexidade da
coisa ,porque pelo menos eu estou em uma fase que eu estou adorando a
alguns anos , que eu quero ler coisas que me ajudem a responder os enigmas
que estão postos na minha vida assim , não tenho leitura comum de diversão ,
como lazer , é um problema , eu estou com um problema na mão , de um
tempo para cá a filosofia é atrelada em pensar em educação. Então até Paulo
Freire eu acho meio água com açúcar perto de outras coisas assim, eu leio

167
mesmo, porque vai cair no curso de diretor então eu estou lendo, mas eu
desenvolvi o gosto para esta leitura, essa escrita mais rigorosa, dessa escrita
que segue um desenvolvimento racional argumentativo, me cansa ficar lendo
aquele conflito do humano cotidiano, seus problemas e coisas assim. É lógico
também que eu não tenho mais a janela do aprendizado para ler filosofia lógica
medieval, fui me meter ali Erasmo de Roterdã quebrei a cara, porque aquilo é
de uma outra dimensão, não dá, mas os modernos os antigos, os caras que
vão discutir no nosso planeta vão, metafísica vai lógica que não dá mais.

Qual é a sua relação com a escola?

Com a escola que estou durante esses anos, com os alunos ótima com o resto
tudo péssimo, eu não consigo articular trabalhos com eles, eu não os admiro,
eu não me identifico com eles, não tenho histórico de trabalho com todos eles,
não os vejo como boa influência para os alunos ,acho mesmo um sacrifício
ficar na sala dos professores ou participar de reuniões que eu tenho que ficar
com eles , a maior parte esmagadora, tem as exceções, Eliton, Wellington, em
uma escola de cento e quarenta e oito ,dez professores e professoras, mas a
grande maioria foram dar aula, porque não conseguiram fazer mais nada da
vida e a sala dos professores ou as reuniões são onde você encontra as
maiores manifestações de preconceito,de falta de educação, de falta de
respeito, de falta de informação e eu não tenho paciência para ouvir tanta
bobagem, eles estragam o ambiente dos alunos, eles propiciam poucas
situações de aprendizado, eles se perdem na própria vida deles, tem umas
vidas bagunçadas. Enfim já que é uma entrevista para ser honesto,
honestamente em uma escala de seres humanos com quem eu gostaria de
passar um tempo eles estão fora da lista, prefiro ficar sozinho. Minha relação
com os alunos, parte deles inclusive virou professor, quando eu começo a
pensar em professor agora minha visão, meu sentimento assim, minha
realidade imagética, muda, porque agora eu já começo apensar nesses
professores que apareceram na escola, nos meninos que fundaram o Pré-etec,
os meninos que estão agora no pré-vestibular, os meninos que saíram que
foram para a faculdade e estão voltando como professores, eles são
apaixonados pela a educação, eles gostam de aprender, eles gostam de ler, as
áreas deles, porque foram para as mais diversas áreas, eu adoro conversar

168
com esses meninos, minha casa volta e meia eles sempre vem aqui, minha
casa fica cheia eles sai em daqui uma hora da manhã. Agora o professor não,
via de regra, o professor do estado de São Paulo é um porei.

E por que você acha que tão certo o esquema de formação desses
meninos?

A formação deles é muito em coerência sobre aquilo tudo que eu já falei

e formação deles extrapola os murros da escola, a minha relação com esses
alunos todas extrapolam a relação que tem dentro dos murros da escola, a
relação profissional eu não acredito nessa relação, ela não funciona, sobre
tudo quando você vai trabalhar na periferia que os alunos são carentes de
todas as coisas, se você não está disposto a extrapolar a relação profissional
(professor e aluno) isso vai dar muito pouco fruto, se você quer de fato que
esses meninos vão além, você vai ter que envolver com eles ou não vai
funcionar, porque você vai tem que conhecer esse cara, vai ter que conhecer a
família dele, vai ter que ir lá na casa dele, alguns deles vão acabar vindo na
sua casa, você vai ter que sentar com eles no intervalo para bater papo, terá
que jogar bola com eles, passear com eles, você vai ter que ser simplesmente
com o ele um ser humano completo e não uma ferramenta técnica que
transmitira alguns conteúdos, se você não der essa abertura para eles, eles
não iram criar essa relação com você e no final da história eles acabam te
tomando como referência e eles não querem te decepcionar , não querem
fracassar, porque não querem te deixar desgostoso e como você entregou
muito para eles, eles querem entregar muito de volta. Os meninos ficavam aqui
em casa estudando no terceiro colegial deles, eu saia para trabalhar o dia
inteiro, dava a chave da minha casa e eles vinham estudar, não dá para pensar
nisso, eu não consigo imaginar alguém defendendo isso como projeto político
do estado para o São Paulo, seria interessantíssimo ver a cena, mas eu acho
que nem eu teria coragem de defender isso assim, porque eu não tenho como
olhar pra cara de alguém e falar assim “ deixa os seus alunos estudar na sua
casa”, eu entendo mil motivos para as pessoas não querem deixar , mas eu
deixo, eu deixo, deixava, deixo, deixarei, meus alunos podem vir na minha casa
a hora que eles quiserem, podem me chamar fora do horário a hora que eles
quiserem. Então eu diferencio muito radicalmente modéstia e humildade,eu

169
detesto modéstia, aliás não sou eu não, vou dar aqui o credito a Aristóteles
que faz a diferenciação e Ética a Nicômaco. Modéstia é quando você diminui o
tamanho do que você é para as pessoas ficarem numa boa com você, é você
não assumir ser o que ser. A vaidade é o quando você aumenta o que você é
para as pessoas também ficarem numa boa com você, então a modéstia e a
vaidade são exageros distorcidos, desequilíbrios, são vícios. A humildade é
você ser o que você é. Acho que em última estância assim esses alunos foram
muito bom assim, porque eu fui um professor muito bom, nessa minha
construção do que é ser um professor muito bom eu dediquei absolutamente
para essa atividade, isso foi o que fez esse resultado todo, não teria
acontecido se não fosse assim, não acho que teria acontecido mesmo, também
tiveram a sorte de me pegar em uma fase que eu já tinha amadurecido
bastante, porque eu estou dando aula desde Janeiro de 2000 e de daquele ano
para cá foram vários processos de tentativa e eles chegaram em uma hora que
as coisas começaram a se acertar mais, que começou a ficar mais maduro
para mim como é que funcionava e para onde tinha que ir todos os alunos que
passaram antes, não foi, porque eu quis mas viraram cobaia né, deu errado,
deu muito errado, aquela galera que eu levei várias vezes para Serra Leira, não
deu em nada aquilo, vários daqueles meninos inclusive viraram traficante
depois, outros viraram viciados em cocaína ,não dá para achar que um
processo assim funcionou né, mas foi exatamente, porque errou tão feio lá que
eu descobri que aquilo não funciona e então eu fui para outra direção, o que
importa final cara é isso, é você conseguir ,ganhar esse sujeito afetivamente
para colocar ele sentando, calado, estudando, é isso ele gosta de você e vai
estudar para te agradar e ai um dia ele começa a estudar, porque descobre
que estudar é bom, no começo é ele gostar de você e estudar, porque ele tem
um pacto moral com você, esses meninos que vão no final de semana, quando
eles não vão eles pedem desculpa pra mim, eles ainda não entenderam que
eles estão estudando para eles e não para mim, eles não sacaram ainda,
quando eles não vão ir eles me procuram e dizem “professor esse final de
semana eu não vou poder ir “, porque eu fico o tempo inteiro na sala deles e
faço uma choradeira dizendo que eles tem que estudar, que a escola está lá...
Quando eles não vão, eles pedem desculpa pra mim, eles ainda não têm
autonomia ainda, mas é um processo que se espera. Esse processo de ganhar

170
autonomia, no começo eles não vão ter autonomia, por isso até que eles
precisam ganhar, então é isso.

Qual é o diferencial que você acha que seu trabalho tem em relação aos
outros professores?

Acho que para mim, por exemplo, eu não tenho problema nenhum em
identificar como professor 100% do meu tempo, não é pra mim assim eu deixo
o trabalho lá e na minha casa não, eu sinto um prazer enorme em deixar essas
coisas misturadas, isso não me atrapalhou em nada pessoalmente assim, na
verdade minha vida ficou mais rica e eu acho que o fato de eu não ver o
trabalho como um estante de sofrimento e peso de fato contribuiu muito,
porque dai de fato não me é desgastante, aliás eu acho que só funciona para
mim, porque não é desgastante isso não é um sacrifício, fisicamente é,
segunda-feira eu estava um bagaço aqui em casa e o sono vai para o brejo,
mas emocionalmente é gostoso. Esse engajamento ele vai acontecer na
contingência de uma série de fatores, por exemplo, eu não tenho dúvida de que
ter passado quatro anos morando em um seminário todos os dias em contado
com os valores cristãos, de doação, de generosidade e amor ao próximo, isso
mexeu na estrutura da minha personalidade de um jeito determinante, ai uma
coisa levou a outra.

E ainda tem coisas da sua família, você falou que a sua mãe tinha uma
horta e distribuía alimento, ajudava na igreja...

Minha mãe por ser muito religiosa, a vida toda esteve preocupada em, mesmo
a gente sendo muito pobre em cuidar de quem era mais pobre ainda, então
quando era fim de ano nos saímos entregando uns bilhetinhos digitados na
máquina de datilografia, me lembro até das frases que ela mandava nós quatro
entregávamos no bairro “quem dá aos pobres empresta a Deus”, nada
tendenciosa, gananciosa a frase, a gente datilografava vários recortava e
entregava nas casas de quem a gente achava que podia dar, as pessoas iam
lá em casa entregavam os produtos e minha mãe fazia cestinhas básicas, para
no dia do natal as pessoas irem buscar as cestinhas de natal e de fato a gente
matava os porcos, cortava os pedaços e entregava nas casas, eu nem sabia
que eu era tão pobre, eu não sabia, porque além da gente dar muitas coisas

171
para os outros quando eu era pequeno, todo mundo era muito pobre no Brasil,
então você não tem noção do quanto é pobre até você sair daquele nível de
miséria, pra mim era normal ter quatro canais de televisão, era normal ninguém
ir para piscina, estrada de terra, o mundo é assim, seu mundo é assim, eu não
via aquilo como um sofrimento, não olhava para aquela minha realidade “nossa
como a gente é pobre”, eu inclusive achava que era um aluno muito bom,
achava que eu tinha uma formação expendida, meu pai me perguntava “você
acha que vai passar na prova”,e eu respondia assim “com o pé nas costas”, na
verdade foi um pé na bunda, passei longe de conseguir entrar no colégio naval.
Foram essas minhas viagens para fora que começou a criar outros referencias
outros parâmetros, que inclusive me criou outros parâmetros quando eu voltei
para o Geraldi para dar aula, porque eu tinha morado em Curitiba, morado no
Ipiranga, viajado muito para Santa Catarina, o sul foi muito pesado na minha
vida, e mesmo na época dos seminários os professores quem iriam dar aula,
porque tinha as aulas da faculdade, as aulas do curso de enfermagem e as
aulas no seminário, os professores que iam dar aula no seminário eram padres
que tinha morado na Itália, que tinham morado na Alemanha e vinham dar aula,
as professoras de Italiano eram todas italianas mesmo, porque a maior parte
dos camilianos é descendentes dos italianos. Então cria um monte outras
referências, o sul é muito rico comparado com a periferia que eu vivi aqui, você
tem a impressão que está viajando para Europa, e foi me mostrando assim
como o mundo podia ser, e que o mundo que eu estava não era tão bom
assim, era injusto, era produtor de violência, depois dos colégios particulares
que eu estudei e os cursinhos, eu vim para uma escola pública eu tinha um
ganham assim de munição de coisas para oferecer diferente, e com o tempo eu
fui formando gente que foram se juntando comigo e foi deixando a coisa mais
forte e pegando no embalo . Mesmo agora que eu não acho que está bom se
você somar o Pré-ETEC com o ETEC dá quase 415 pessoas, é um colégio
inteiro isso são 250 no Pré-ETEC mais 116 que apareceram lá com
probabilidade de aumentar, digamos que venha uns 150 não dobre só aumente
um pouco, dá uns 415 alunos, e estamos com uma em uma equipe de
aproximadamente 20 pessoas e é legal, porque no atual momento que está
esse movimento, pois é um movimento que foi desencadeado quase um
renascimento em Francisco Morato, as pessoas ficam sabendo das coisas que

172
está acontecendo e começa a vir dos mais diversos lugares para trabalhar pra
gente, o Cezinha trouxe quatro universitários lá da USP que ajudaram no
cursinho, eu passei de domingo pra cá recebendo telefonema de gente
querendo dar aula no cursinho do final de semana, tem gente marcando
entrevista comigo no sábado, agora para eu saber se o sujeito tem
condições,”mas você sabe que é voluntario, né ? " , “é isso que eu quero”, tem
esse povo no mundo, tem gente que quando descobre onde está acontecendo
alguma coisa assim quer ir lá ajudar, tem um monte de candidato assim, só
está procurando a liga da justiça para começar a atuar, então, eu levo muito a
sério a ideia de montar um colégio, porque quando a gente mostrar o que a
gente que fazer , os parceiros iram aparecer .

173
 ANEXO 4

(Entrevista com um professor da ETEC)

Dia 11 de julho de 2014, entrevista com Maria Cristina A entrevista foi realizada no
café do Centro Cultural São Paulo durante uma tarde.

Você nasceu em que ano?

68, tô com 45.

Você cresceu em Santos?

Morei em Santos até os 10, dos 10 até os 15 moramos em Marília, aí dos 15

aos 17 voltei pra São Vicente e dos 17 até agora tô em São Paulo.

Por que essas mudanças ?

Meu pai era bancário, ele foi subgerente do banco do falido, extinto banco
Noroeste e ele viajava a serviço e aos 17 eu vim pra São Paulo porque eu
entrei na USP pra fazer História, menina de tudo.

Antes desses 17, quer dizer, quando você tava fazendo o Ensino Médio
que na época acho que nem chamava Ensino Médio...

Então eu fiz o primeiro era Colegial né, eu sou do Colegial. Primeiro colegial eu
fiz em Marília, peguei uma escola no último ano de funcionamento de uma
escola que era período semi-integral, 3 dias por semana, 2 dias por semana. A
gente tinha laboratório, tinha aula de manhã normal, levava marmita, tinha aula
de laboratório de física e química a tarde num dia, no outro dia tinha aula de
manhã normal, levava marmita e tinha aula de biologia e inglês em laboratório.
Era aquela escola foi, era encantadora. É Antônio Inácio Bicudo que eu fiz só o
primeiro ano e foi o último ano que ia ter esse projeto de período integral,
2vezes por semana. Aí quando acabou o projeto coincidentemente eu voltei pra

174
São Vicente, consegui vaga na melhor escola de São Vicente que era o Martin
Afonso.

Como é que era isso, conseguir vaga nessa escola?

Ah, isso daí é coisa da minha mãe.

Então me conta um pouco da sua mãe?

Mas eu não sei direito, porque a minha mãe é nascida em Santos e toda a
família dela assim, os meus avós são da Paraíba, os pais da minha mãe já são
falecidos. O meu avó veio em 40/42 na Guerra, na Segunda Guerra Mundial
ele saiu da Paraíba, ele tinha uma mula, ele vendeu a mula dele aprendeu a
tabuada do 0, do 1 e do 2 e veio pra Santos. Trabalhou no Porto como
ensacador, foi um dos fundadores do Sindicato dos Ensacadores de Santos.
Ele era do partido Comunista e ele foi presidente da Associação dos moradores
do Morro do Bufo, lutou pra levar água, luz ele era depois que ele rompe com
os comunistas em 45 ele se aproxima do Covas e vem pra aquele Partido
Social Cristão, aquele do PSC. Então assim, ele teve 3 filhos nascidos na
Paraíba que ele deixou lá com a minha vó, depois de um ano que ele tava aqui
em Santos ele foi, voltou, a minha vó disse que ela e as crianças viveram,
porque ele voltou numa virada de ano, aí tava tendo festa na vila, ela morava
num alto de um morro, tava tendo festa, aí diz que ela vivia com uma tia dele aí
diz que a tia virou e falou “Maria vai lá na festa, ta tão bonito né”, porque minha
vó tava na janela olhando a festa, ai diz que falou “não, melhor não”, dito e
feito, naquela noite meu avô chegou, se ela tivesse ido na festa tinha tido uma
tragédia, ele era da linha, porque assim, tem umas histórias bem legais,
quando ela nasceu ele tinha 7 anos, não, 5 anos, é 5 ou é 7 anos não lembro
direito, aí a primeira cachaça que ele tomou foi pra comemorar o nascimento
da mulher dele, e era ela e ela sabia também como é que ele era entendeu ? Aí
o quê que aconteceu, então assim aí nós perambulamos pelo estado, fomos
pra Marília, voltamos tal, mas os irmãos, as irmãs, cunhado tão tudo lá na
baixada, então esse pessoal parece que ajudou.

175
E a família da sua mãe era grande?

Ela teve 7 irmãos, com ela 7, um só faleceu e os 6 sobreviveram.

Então quer dizer que esse pai dela que teve todo esse engajamento, então
veio pra Santos trabalhar e com esses filhos todos?

Não, já tinha nascido 3, ai veio, eu acho que a minha vó veio grávida, não, veio
com os 3 e engravidou aqui, porque o quarto filho é minha mãe, a primeira
mulher, aí a minha mãe foi gerada la na baixada nasceu la, aí teve mais a irmã
dela, minha tia e depois o ultimo caçula que é o Valdir. Isso! Ah então foram 4
lá na verdade, 1 morreu e 3 aqui em Santos.

E ele trabalhava então como ensacador, e a sua mãe qual foi a formação
dela?

Ela foi fazer o antigo primário só com 9 anos, mais tarde, porque uma que ela
foi a primeira filha mulher tinha 4 meninos na frente, então desde os 5 anos ela
ajudava a mãe dela, então tinha essa coisa do trabalho doméstico pesado né,
muito forte, e ao mesmo tempo assim, ela não era muito forte, ela era franzina,
preocupação com a saúde, nessa coisa de ser muito miudinha, alguém pegar
tal né, aí então ela foi estudar aos 9, ela diz que ela era muito caprichosa e até
hoje né, ela já ta com mais de 70 anos e tudo que ela faz ela procura fazer bem
feito e aí a escolaridade dela foi até a quarta na infância, aí ela foi a prender a
ser costureira, ela terminou a quarta série, era a época da admissão lembra do
exame de admissão, aí ela não fez porque não tinha como continuar, então ela
foi aprender a ser calceira de alfaiate, ela quis, ela aprendeu varias atividades
manuais, todas ligadas a essa coisa de fonte de renda:ponto cruz,
bordar,costura. Mas ela não gostou da parte artesanal, gostou só da costura, e
aí ela ficou toda a adolescência dela trabalhando só pra alfaiates. Aí teve uma
época que ela trabalhou registrada nas Lojas Americanas, ela trabalhava na
parte de almoço, aí tinha um homem que ia almoçar todo dia e começou a

176
achar aquela morena muito simpática, meu pai, aí ele tinha cabelo branco já,
ele foi 7 anos mais velho que ela, ele já faleceu e só que ele começou a ter
cabelo branco com 16 eu comecei com 19, aí começou aquele flerte né, tal, tal,
tal, aí eles marcaram encontro tipo numa praça, aí eles começaram a
conversar ela exigiu o RG dele, porque ele tinha eu acho que 26 anos e ela
tinha 19, ela não acreditou que ele tinha 26 ela achou que ele era bem mais
velho e que ele tava mentindo pra ela, ai ela fez questão que ele mostrasse o
RG e diz que rindo ele abriu a carteira e deu o RG ai ela fez as contas ai ela viu
que ele não tava mentindo ai ela aceitou continuar saindo com ele, ai o namoro
ficou sério assim ele começou acompanhar, porque ela moravam no morro em
Santos, ele começou leva-la até perto da casa dela, ele morava em Santos
mas não no morro, morava na praia.

E os pais dele como é que eram?

Ai a família dele é complicadérrima. Os pais dele, a minha vó era de 14, a

Angelina, a minha vó estudou até os 18 pra ser professora, mas isso coincide
com, não, ela não é de 14 ela é de 10, 14 era o pai da minha mãe, ela é de 10,
ela estudou até os 18, bom, enfim, ela estudou até 1924 o pai dela perde tudo
na Revolução de 1924, eu acho que ele era anarquista, porque ele ficou do
lado dos Trentistas, ele perdeu tudo.

Mas ele fazia o quê?

Ele era agricultor no interior do estado de São Paulo. E ela tava aqui em São
Paulo. Ele pai da mãe... Meu bisavô, o avô do meu pai. Aí o quê que
aconteceu, aí ela voltou pra Regente Feijó, ela gostava de um cara ai o cara
veio pra capital pra ser dentista aí o meu avô gostava dela, trabalhou na
prefeitura e diz que roubou todas a cartas do dentista, ai ela perdeu contato
com o cara, com o dentista e casou com o meu avô, Valdomiro Gonçalves, ai o
meu avô, era político profissional ladrão, foi prefeito da região de Regente Feijó
na época da Ditadura Vargas por indicação, né eu acho que ele era meio nazi,
não, não ele era filho de espanhol com índia laçada a força, parece que ele era
ruim pra dedel, nossa, é bem complicado.

177
Então esse foi o casamento ai do seu pai e da sua mãe certo?

Isso das famílias deles, eu não sei se é sorte ou azar mais assim, eu fui atrás
dessas histórias com 10, 12 anos eu pegava os veios e entrevistava, existia ai
um novelo. Então assim, essa informação de que o Valdomiro Gonçalves era
ruim ela é não é confiável, porque ela vem da minha avó da ex-mulher dele,
eles se separaram né, por causa que ela reencontra o tal do dentista, aí
descobre das cartas e aí.. Mas o meu avô teve um padrão de vida
elevadíssima, ele chegou a ter vilas de casas em Sorocaba, tinha a única loja
de discos da época daqueles RP 33 né, chegou a ter essa loja, meu pai jogou
basquete, fez natação...

Depois tinha o que de profissão seu pai?

Bancário. Ele começou contabilidade ele só não terminou contabilidade né,

mas ele foi ser bancário tal, só que aí eu não sei né, eu acho que em função
até da separação dos pais ela escolheu uma mulher de classe social abaixo da
dele, tem a ver com submissão, obediência, tem a ver com um monte de coisa
que ele já viu na casa dele né...

Certo, e ai eles tiveram quantos filhos?

Eu e mais a minha irmã só. Porque a minha mãe veio da experiência de ter
muitos irmãos e passar muitas necessidades por uma família grande, e ele
num era um homem que gostava de ter recursos para o seu próprio prazer, por
ter uma família muito grande o impediria disso.

Mas eles contavam isso que não quiseram mais filhos? Vocês sabiam
disso?
Eu cheguei a questionar e eles sempre falaram da questão de dificuldade esse
balanço é meu, né, de que a minha mãe optou por não ter mais por causa das
dificuldades, porque depois economicamente a família vai decaindo esse
padrão de vida que meu avô teve, meu pai não conseguiu manter, uma que ele

178
não tinha dom pra negócio e outra que depois ele virou alcoólatra, então ele
num, nos traumas lá dele ele não conseguiu manter entendeu? Como eu falei,
digamos assim, ele não foi um bom provedor, pra mim ele foi um bom pai né,
mas assim hoje uma mulher adulta eu não ficaria casada com um homem
daquele nunca entendeu? Ele não foi um bom provedor né, nessa relação
mesmo de né, até pela idade deles, pelo papel que eles dividiam entre eles, a
responsabilidade da provisão era dele e ele não foi um bom provedor.

E ele trabalhava no banco e a sua mãe trabalhava também?

Não. Depois que ela casou ela ficou um tempo trabalhando ainda quando eu
era pequena, tipo prestando serviço pra alfaiatarias, mas serviço em casa né,
então fazia: caseado, pregar zíper,fazia as barras, sabe esse trabalho mais
manual até né...

Então quer dizer, ela trabalhava mais em casa?

Isso, mas depois quando a minha irmã nasceu, a minha irmã teve muitos
problemas de saúde ai ela parou ficou do lar mesmo, a gente morava no
apartamento numa área legal de São Vicente, teve que vender o apartamento
pra comprar uma casa na periferia porque a minha irmã não se desenvolvia,
então nós compramos um loteamento bem no bairro dos trabalhadores
comprou a maior casa, até hoje a maior casa do loteamento, a maior área
porque ela precisava disso, precisava de espaço pra correr, pra brincar, pra
andar de bicicleta, ter cachorro, entendeu... Enfim pra ela se desenvolver e
graças a Deus deu certo.

No começo a gente tava falando por que você tava contando que você
estudou em Marília e sua mãe que descobriu essa escola né?
Isso, não lá em Marília sim, lá em Marília eu estudei numa escola, fiz o,
terminei o ginásio, o antigo ginásio, numa escola pertinho de casa que
coincidentemente era muito boa também, assim o interior não vive até hoje os
problemas que boa parte da grande São Paulo vive né, os professores são

179
efetivos, os professores moram relativamente próximos, meio que todo mundo
se conhece né, todo mundo sabe onde todo mundo mora, então assim esse
acompanhamento ele não era ruim e eu gostava, eu sempre gostei de estudar,
ate porque eu mudo o circulo de amizade né numa idade né que você ta saindo
da infância e ta ficando pré-adolescente então tem um problema de adaptação
eu tenho dificuldade pra me adaptar e a minha saída é estudar né, é o que eu
vai me satisfazer é o que vai me dar conta e é um recurso que eu uso até hoje
né assim, um departamento de problemas apita, vamos estudar, solução pra
todas as partes, pra mim graças a Deus tem sido, e ai o quê que acontece, pra
mim era legal.

Então você tava me falando Maria, eu queria entender como é que vocês
viam as escolas e essa percepção da sua mãe “olha você tem que
escolher a escola”?

Então, essa era porque era próxima. Olha os dois eles tinham um acordo único,
que estudo era prioridade, engraçado né, eles viviam uma relação que ela era
dependente dele, mas eu fui educada pra não ser dependente de homem né,
então, quando é que uma mulher não é dependente de homem? Quando a
mulher tem estudo, certo? Nisso eles tiveram um acordo, então a escola do
bairro era boa, eu fiquei na escola do bairro, aí como ele era bancário ele tinha
boas relações na cidade, né, ele era subgerente, acertava fácil lavagem de
dinheiro, e assim qual era a melhor escola da cidade a escola estadual o
Antônio Bicudo, então vai pra lá, entendeu, com quem fala pra ir pra lá, eu acho
que vaga naquela época não era tão difícil, entendeu, então quando a gente
mudou pra São Vicente qual era a melhor escola de São Vicente, ah é o Martin
Afonso.

Você se lembra disso?

Lembro, na verdade chegava meio quando a gente meio ia fazer as mudanças

as coisas já estavam certas, porque o irmão mais velho, meu tio mais velho, o
mais velho que sobreviveu, então ele ficou nessas décadas todas, irmão da
minha mãe, ele é diretor aposentado, quando nós voltamos a morar em São

180
Vicente, quando eu tinha 15 anos ela já era coordenador, professor de inglês
em uma escola importante onde a minha irmã fez curso técnico, minha irmã fez
técnico de contabilidade nessa escola estadual que meu tio era professor de
inglês e coordenador.

Os irmãos da sua mãe estudaram?

Todos estudaram como ela, ela também voltou estudar depois de adulto, todos,
todos.

Então, mas esse que virou diretor também?

Também, também. Então ele foi o único que fez exame de admissão, não, ele
e o caçula, os dois fizeram exame de admissão e passaram, mas nenhum do
dois meu avô pôde prover ai esse meu tio trabalhou como sapateiro, ele, sabe
coisa de pneu, fazia chinelo pra família toda, e ai quando veio o Golpe ele
passou na escola dos sargentos do exército, os amigos do meu avô morriam
num forno de Cosipa e o filho foi estudar como sargento do exército. O meu
avô logo depois, meu avô infarto. Ai só no meu casamento meu tio soube que o
pai dele tinha sido comunista, meu avô já tava falecido claro né, eu fui a neta
mais velha, eu convivi bastante, eles foram os meus padrinhos né, ai eu convivi
bastante, todas as férias de Marília era na casa dos meus avós, então eu
convivi bastante.

Ele melhorou um pouco assim de vida esse seu avô?

Claro. Todo mundo criado né, ai todo mundo ajuda. Ajudaram mesmo assim
né, uma coisa muito legal deles foi que assim né, os meus avós moraram com
a minha mãe, quase 30 anos, todos ajudavam e no final minha vó morreu com
92 anos nos meus braços, ela tinha quem cuidasse dela dia e noite.

181
Mais ou menos quando ela ficou viúva né?

É mais ou menos, teve briga né tal, mas assim nessa coisa de cuidado tem da
gente né, como um todo entendeu, se eu vo lá toda detonada ai fica uma de
mulher no meu ouvido, ah faz a unha, faz isso, faz aquilo agora, né assim tem
essa coisa mesmo entendeu.

Ô Maria e ai bom, então você fez esse primeiro colegial na escola em

Marília?
Isso, no Antônio Inácio Bicudo.

Depois vocês foram pra São Vicente de novo?

No Martin Afonso, estudei no Martin Afonso.

Que era essa escola, escola estadual?

Escola estadual.

Com colegial certo?

Com colegial e tinha técnico também, tinha técnico de magistério, mas eu não
quis fazer, porque eu já queria fazer História na USP.

E como que você decidiu isso?

Com 7 anos parece. A minha mãe diz que com 3, ela tavalá costurando ai a TV
tava ligada e tinha uma mesa de fórmica, ai ela colocava um tapete e eu ficava
tipo, tava uma tendinha né, ai eu ficava em baixo desse tapete dessa mesa e
meu pai trazia revista do banco e eu rasgava tudo, detonava tudo né, diz que
coisinha de colorir não dava pra mim, era comprar e acabava. Ai diz que deu
uma vez...

182
Você é a mais velha?
Sou, da filha e dos netos da família da minha mãe. Aí diz que uma vez ela tava
na cozinha eu puxei a roupa dela e mostrei a revista, ela falou que era uma
múmia, diz que eu tava mostrando a fotografia de uma múmia, ai ela falou ah
filha isso é uma múmia e diz que eu fiquei mumumumu, desde os 3, eu não sei
porque que é História, mas eu sei que é História. Aí com 7 anos...

Mas você não teve professor, como é que foi isso assim?

Eu já queria. Quando chegou nessa coisa de ter professor eu já sabia. Eu

lembro de um a um...

Você ia bem na escola ?

Isso, ia. Eu tive dificuldade no início, na alfabetização, eu trocava o P de pato

pelo T de tapete e pelo B de bebê, eu trocava o P, o T e o B. Diz que tem uns
estudos que explicam essas trocas ai, é uma discussão na alfabetização, aí eu
tive professora particular e foi uma briga, disso eu lembro, que o meu pai não
queria pagar escola particular, ele achava que não precisava e ela falou “não
senhor, a menina não vai crescer trocando letra, vai pagar e você vai pagar”, e
aí foi legal porque ela deu também de matemática, porque no começo eu tinha
dificuldade em matemática, depois disso nunca mais, quer dizer, não a ponto
de ter professora particular, aí o quê que aconteceu foi o seguinte, lá nessa, em
Marília já, eu fiquei em sexto lugar na região na Olimpíada Brasileira de
Matemática, isso em 82, fiquei em sexto lugar, aí o quê que aconteceu, fiquei
em sexto lugar lá na região, o quê que aconteceu começaram os problemas de
grana, geopolítico dele deu um salto.

Mas ele continuava no banco?

Não, aí ele sai do Noroeste, vai pro BMG, era do Seabra né, da família Seabra,
e aí assim a coisa de grana começou a apertar e o Antônio Inácio Bicudo era
longe da onde a gente morava, tinha que pegar ônibus, eu comecei da...

183
Na época você tinha seus 15?
Menos, 13 pra 14, que eu entrei com 6, aí eu comecei dar aula particular de
matemática, aí eu passei o colegial inteiro dando aula de matemática, comecei
na oitava, então da oitava até o terceiro ano do antigo colegial dei aula
particular de matemática, depois dei aula particular de física e de química. Pra
FUVEST eu não estudei matemática, eu acho que também não estudei física,
porque depois no colegial eu cheguei até a segunda fase da Olimpíada
Brasileira de Física, aí só no finalzinho...

Isso você não tava em Santos?

Já.

Então foi em Santos que você foi nessas Olimpíadas?

Não, a de matemática foi em Marília. E depois a de física foi em São Vicente.

Aí só no finalzinho que rolou uma dúvida em relação a matéria de matemática
né, isso, porque aí é assim, la na época o Objetivo era a única escola
preparatória para o vestibular, nos anos 80, em 85 só tinha em site, aí eles
davam uma bolsa de estudo pros melhores alunos das melhores escolas do
estado, então no Martin Afonso quem ganhou foi o Alberto Pereira da Silva.

Seu colega?

Coleguíssimo, entramos juntos na USP né, ele era do Centro Cívico e eu era
da Base de Apoio do Centro Cívico, aí ele foi pra Diretas, minha mãe não
deixou eu ir, enfim, a gente né, PT, Juventude Católica eu ia lá com ele, num
monte de coisa, mais ou menos ele era de Santos, mas tinha todo uma turma
que era do mesmo bairro que eu morava.

184
Vocês faziam o colegial juntos?

Isso e fazia também teatro amador tal, o diretor, tava contando pra ele agora, o
meu ex-diretor ta trabalhando com vitrinismo em Milão, mas ele era metalúrgico
e era do Partido Comunista e aí ele era da diretoria dos metalúrgicos e cuidava
da parte de teatro e fazia aquele trabalho social do partidão né, infiltrado no
PMDB de fazer teatro popular nas periferias e eu fiz parte do grupo né, um
grupo grandão tal, e a gente fez um espetáculo Bailei na Curva, então eu tive
contato com o cinema nacional, com teatro nacional, literatura nacional.

Ainda no colégio?

Tudo no colégio. É tinha tempo né, minha mãe ela falou assim né, em vez de
você trabalhar normal você fica dando as suas aulas, banca sua condução,
banca sua coisas o que sobrava eu dava pra eles, desde que eu comecei,
desde a oitava, sobrou dois reais ta aqui, o que seria hoje dois reais né, sobrou
50 ta aqui, e nunca questionei aquela criação bem, tem que dar, tem que dar,
aí que mais...

E aí todos esses grupos de teatro, de militância você conheceu nessa

escola pública?

Isso, no Martin Afonso, ai o José Alberto...

Tinha professores que também incentivava?

Ah os professores eram muito legais, mas eles eram um pouco como eu sou
hoje, bem legal, é, eles não entravam muito nesse aprofundamento dessa vida
fora, eles entravam assim né, ah cêta indo? Que legal né, cê deu conta aqui do
estudo, deu conta aqui dessa lição? E tinha uma coisa ainda né, a coisa da
ditadura ainda era muito presente, a prô de filosofia trabalhou Descartes

185
entendeu, então né, não tinha muito debate, deu que forçava, mas era só eu
que forçava e tinha um outro problema, a professora de História do Martin
Afonso, ela era concursada, mas ela tinha sido torturada então ela era pirada,
ela andava sabe saco de estopa, ela andava pela escola arrastando um sacão
de estopa cheio de livro, então, ninguém tinha paciência com ela, quem tinha
mais paciência com ela era eu né, mas mesmo assim era difícil porque ela era
pirada, diz que ela foi altamente torturada, o marido morreu nos altos fornos da
Cosipa, então assim ela era bem grave entendeu, a única vez que eu consegui
que ela desse aula pra sala toda foi na manifestação das Diretas já, que ai eu
tava com aquele pique forte do interior, opa leite quente, ai eu falei ô povo, isso
aqui é importante, cala a boca, presta atenção e aí ela falou das Diretas, foi a
única vez que a sala realmente ouviu aquela aula dela é uma zona, uma zona
né, em Marília que no antigo ginásio eu tive uma professora legal, mas ela não
saia de Brasil colônia, porque ela conversava, conversava, conversava, mas
ela assim foi uma professora que acompanhava a vida fora da gente e ela
discutia ditadura, a Teresinha, isso professora de História, ela tinha feito
UNESP, em Assis que é ali pertinho né.

E aí como é que foi essa decisão? No colegial então você estudava em

Santos certo? De fazer faculdade em São Paulo, como é que foi?

Não, isso já era desde Marília, por causa da condição, porque era USP, porque
meu, não tinha como pagar, em Santos só tinha universidade paga, Marília
tinha UNESP, mas não tinha História se tivesse que ir pra uma outra cidade pra
estudar eu tinha que me bancar , então Assis, Franca, esses lugares né, tem
que vim pro centro econômico do país São Paulo, então eu costumo dizer que
eu não vim para a USP eu vim para São Paulo e aí junto tinha a USP.

Então aí você teve um pouco de dúvidas entre matemática e história?

Mas aí foi história mesmo. Porque assim o que aconteceu que eu falei do José
é o seguinte, o José ganhou a bolsa no Objetivo, aí ele conversou em casa e a
família falou não, nós podemos pagar o cursinho, devolve a bolsa para a escola
e da pra uma pessoa que a família não pode ajudar, a bolsa veio pra mim, quer

186
dizer eu era a segunda melhor aluna da escola certo, e aí que ganhei 6 meses
de bolsa do cursinho, então eu fazia de manhã o colegial terceiro ano, a tarde
eu fazia o cursinho e a noite eu dava aula de particular e no final de semana eu
estudava e tinha o teatro, então quando por exemplo eu não tava em cena, eu
não tava passando as minhas falas eu tava fazendo lição,aí eu ia pra um canto
do teatro lá no Sindicato dos Metalúrgicos de Santos que é aonde a gente
ensaiava, e ficava fazendo lição, Maria é você agora aí eu ia la passava as
minhas cenas ai voltava e fazia as minhas lições, e a noite eu dava as aulas
particulares.

E seu pai e sua mãe, sua mãe principalmente pedia pra você estudar em
casa, como é que era em relação a isso?

Ah Graziela, tem coisas assim que as pessoas não precisam falar né, se abre a
geladeira a geladeira ta vazia, se você cresceu com a geladeira sempre
cheia,vocêta acostumado a ter, né, desde que você se lembra na sua casa a
geladeira sempre teve fruta, teve queijo, né, teve leite, aí você a sua geladeira
e a sua geladeira não tem o que você sempre teve...

Não, não, eu sei, mas na verdade eu não tava falando dessa ajuda
financeira,eutava falando se você tinha encargos no serviço doméstico?

Não, o que ela viveu, ela não deixou eu viver.Não, ela liberou pra estudar,
inclusive é essa uma das discussões que eu tenho com algumas alunas la em
Franco, que é bem difícil, ah eu tenho obrigação de ajudar, aí eu falo ó você
tem obrigação d ter um futuro melhor né, mas assim é bem complicado, até
porque eu não sou muito diplomática né, eu tenho um jeito meio seco de falar
né, aí, aí eu tenho ultimamente procurado evita um pouco isso, mas assim eu
acho que é um crime né.Eles me liberaram, não tinha discussão sobre isso, a
única vez que eles discutiram foi então essa vez da professora particular no
primário e depois no ginásio quando eu praticava esporte eu praticava
basquete era pra eu ter sido da geração daquela Hortência, eu queria muito,
muito, muito nós fomos pela escola campeãs mini mirins de basquete na
região, aí a minha mãe bateu os peitos da mesa, falou não vai fazer basquete.

187
Que ela não queria que você se afastasse dos estudos?

Não, porque a técnica da seleção brasileira era homossexual, não sei se você
lembra, meu pai virou e falou assim sua mãe não quer que você conviva com
lésbicas, sua mãe não quer que você conviva com homossexuais lésbicas.

Mas ele usou esses termos?

Ele usou, ele falou, falou, ah porque também eu já perguntava de um monte

coisa, já sabia de um monte de coisa, aí eu perguntava pra ele mesmo, assim
eu conversava muito mais com ele do que com ela, e porque ele também tinha
mais estudo né, aí ele virou, eu falei assim, mas isso ai é ignorância da parte
dela não tem nada a ver se ela é, né, eu não vou ser tal, nossa chorei horrores,
ai ele falou assim, olha filha foi a única coisa que a sua mãe ameaçou de
separação, eu não vou separar da sua mãe por causa disso, você tem que
arranjar outra coisa pra você fazer, aí eu olhei e falei ta bom, aí voltei pra
história.

Ta aí, bom, aí você então resolveu fazer vestibular?

Isso, aí eu juntei a grana, paguei minha inscrição, tinha dinheiro pra passagem,
na época não tinha prova na baixada, fiz a prova em Osasco, nessa época meu
pai tava trabalhando em Osasco, a gente morava em São Vicente, mas ele
trampava em Osasco, eu conhecia razoavelmente Osasco, fiz a minha
inscrição lá, fiz a prova lá, fui sozinha, voltei sozinha, passei na primeira
chamada.

E aí quando você chegou na USP como é que foi?

Foi assim, do grupo de teatro tinha um menino Francisco que a irmã dele a
Dagmar fazia artes na USP, e a Dagmar morava numa moradia estudantil, aí
eu fui morar nessa moradia estudantil por indicação da Dagmar.

188
Lá no CRUSP mesmo?

Não, na Caducô, não existe mais, a casa da Politécnica, é aonde ta virando o

Arquivo Municipal da cidade de São Paulo, lá no Bom Retiro, uma moradia
estudantil que era da Poli, era casa do Caducô, morei lá, morei lá uns 7 ou 8
anos, morei até o fim assim, até a decadência total. Eu fui trabalhar, eu
trabalhei num monte de coisa entendeu, fui comerciária, trabalhei em lotérica,
trabalhei com venda de roupa, trabalhei com venda de sapato, cheguei a ser
faxineira, fui esse povo que entrevista na rua sabe, tipo Instituto Data Folha,
Data Folha começou que mais que eu fui, fui bancária, ai eu odiei, odiei, odiei,
fui militante profissional, mas isso já foi em Franco, em São Paulo trabalhei
muito com essas coisas e também dei aula, só que aula era uma...né, era
horrível, eu dei aula em escola particular, dei aula em escola publica, tudo de
história, um pouco de geografia também, mas assim bem irregular, atividades
bem irregulares, aí eu fui em São Paulo, deixa eu me lembrar ainda, aí também
me envolvi com coisa da militância, eu fui militante da corrente do trabalho do
Partido dos Trabalhadores 18 anos, tudo bem que começou com 19, mas sei
la, com 19 já tinha 1 ano que eu tinha entrado nessa coisa.

Mas essa sua entrada no PT foi posterior à entrada na universidade?

Foi, foi posterior, foi 1 ano depois.

Foi lá que você conheceu o PT?

Foi, foi lá, lá tinha na minha época, tinha já articulação do 113, tinha o trabalho
antigo LIBLU, Liberdade e Luta né, antigo SI, e tinha a convergência Socialista,
aí das 3 eu me interessei mais pela corrente do trabalho, achei que eu
concordava mais com as posições deles, aí eu discuti, fiquei uns 6 meses, aí
eu parei com o teatro, parei com a perspectiva de ser arqueóloga, e comecei a
ler o material do trabalho, eu, um cara que hoje é professor de história da USP
o Everaldo de Oliveira Andrade, o Everaldo entrou em novembro de 87, eu
entrei em março de 88, na corrente de trabalho e transformamos um circulo né

189
na história USP, e fiz o movimento estudantil, sei lá quantos anos, fiz um
tempão de movimento estudantil.

Quanto tempo você ficou fazendo a graduação na USP?

Ao todo foram 20 anos.

Fazendo a Graduação?

Mas eu tive problema de saúde, calma. Não, primeiro eu parei depois de fazer
o movimento estudantil fui fazer o movimento sindical.

Mas peraí, por quê?

Porque uma organização precisava de organizadores pra atua pela ação

sindical, porque foi assim no movimento estudantil, dentro do movimento
estudantil, é, com o passar dos anos fui adquirindo uma determinada
experiência, e comecei a discutir internamente a linha política nacional e
internacional da organização, em 92...

Do PT ou da corrente do trabalho?

Não, da corrente do trabalho. Os Marxistas, os autodenominados Marxistas

leninistas né, é aquela piada de estabilista, juntou 3 trouxas não racha, mais ou
menos isso, aí tem problemas mesmo né, tem divergências, tanto que eu não
ligo mais, ai se eu soubesse tinha parado antes, mas enfim, eu não ligo mais,
não quero militar, não volto.

Por que você não quer militar?

Porque é uma organização que se diz revolucionária e não é revolucionária,

entendeu, e eu me dediquei de corpo e alma dentro de todas as minhas

190
limitações, porque eu sonhei em fazer parte da geração, mas sonhei de
verdade Graziela, não é sonhar de mesa de bar tomando cerveja, eu não fui
comunista de mesa de bar de tomar cerveja, eu fui comunista da minha casa
ser sede regional da organização entendeu, a minha biblioteca ser uma
biblioteca marxista a disposição dos militantes pra formação de quadros, não, é
dedicação mesmo, e aí eu demorei muito pra perceber que sei lá, 95%, 93%
das pessoas daquela organização, são comunistas de bar, são comunistas de
levantar cerveja, é prestígio, é prestígio entendeu, é uma relação de prestigio,
prestigio social, prestigio intelectual, e é isso, e ai eu falei, e aí quando eu
finalmente acordei eu falei pô, não preciso disso, eu fiz USP, entendeu, se eu
quero ter prestígio intelectual eu volto pra academia e eu não preciso dessa
merda entendeu, e aí decidi resolver minha vida.

Mas aí você rompeu? Como é que foi?

Foi um processo lento né porque você não vai descobrir que você doou toda a
sua vida do dia pra noite e você não vai romper com pessoas que você
confiava, acreditava, admirava, e achava que era uns putas de uns
revolucionários também, você vai ver que é um bando de burguês safado, só
quer saber do seu nobre padrão de vida, se a farinha é pequena, minha
cumbuca primeiro, sabe essas coisas, né, rápido né, ainda mais quando você é
meio boba idealista, é romântica, eu não era romântica no romantismo homem
e mulher, mas essa relação da revolução eu fui muito romântica, eu desejei
profundamente fazer parte da geração que ia viver uma revolução nesse país,
eu acho, até o Impeachment, até 92, nós vivemos uma situação em vários
momentos ela variou de pré revolucionária para revolucionária, né, então
assim, poderíamos ter vivido talvez não uma revolução, mas choques de
rompimento constitucional muito mais profundo do que nós vivemos, em
particular em 92, se o Lula não tivesse entregue, porque aquele momento limite
era o momento de votar eleições gerais de cabo a rabo e ele não deixou a
votação ir a Congresso Nacional, e empossou o Itamar Franco e ali começa a
nova era do PT.

191
Ele como deputado?

Não, ele não era nada em 92, ele era o presidente do partido, ele foi chamado
em Congresso Nacional, falou que nós vamos fazer essa meleca que ta aqui e
aí a principal proposta qual era, eleições gerais de cabo a rabo, porque o PT ia
ganhar de cabo a rabo inclusive ele, ele vai la e fala, não vamos manter o
quadro institucional concerto, então né, o que eu discuto com os meus alunos
hoje, que o nosso desenvolvimento é um desenvolvimento conservador, nós
temos uma modernidade que caminha 10 passos pra trás pra dar um pra
frente, de forma conservadora, bom enfim, mas isso daí de 92 eu só fui
descobrir bem mais tarde, aí o quê que aconteceu, não da pra negar que a
minha formação em história foi muito influenciada pela minha formação
marxista, apesar de todas as divergências políticas que eu tenho com a
corrente de trabalho hoje, eles , no ponto de vista teórico, eles eram profundos
conhecedores do marxismo e da sua vertente trotskistas ligada ao grupo
francês liderada pelo Pierre Lambert, que na fundação da Quarta Internacional,
foi o secretário geral do Leon Trotski, mas o principal problema só pra ficar bem
claro, você já ouviu falar do programa de transição, vocês já leram ? É um texto
do Leon Trotsky, é o programa político da Quarta Nacional, o Trotsky ele
afirmou uma verdade histórica muito, que demonstrava um profundo quadro
intelectual do marxismo que ele era né, não é a toa que precisaram assassiná-
lo, em que ele diz o seguinte: que nos momentos de grande crise, de profunda
crise de crash, de quebra, de guerra, as direções contra revolucionárias podem
ir além do que elas desejam, as direções do movimento operário, contra
revolucionárias podem ir, avançar politicamente mais do que elas realmente
desejam. Então por exemplo se você for ver Revolução Cubana, Revolução
Chinesa, Revolução do Vietnã, Revolução é, do Vietnã... Coréia, todas essas
Revoluções elas não como a de 1917 que tem né, o dia da tomada de poder,
elas são a libertação nacional e depois um processo que caminha pra
estatização econômica, então isso significa o quê, que os indulgentes do
partido comunista foram obrigados pela profunda crise a ir além do que eles
desejavam, porque se não, não teria um dia de libertação nacional, teria um dia
como a Rússia, um dia ligado a tomada do poder, para o Estado socialista,

192
para o Estado de economia planificada, deu pra entender? Qual o problema, o
meu problema central né, minha divergência central, um grupo do Pierre
Lambert no Brasil é a corrente de trabalho, que faz intrismo no Partido dos
Trabalhadores, hoje é um intrismo tão profundo que eles tão até na
administração do Haddad, um líder revolucionário, qual é o problema, o
problema que o Trotski fala, e isso é uma possibilidade histórica porque
descreve 139, mas é o papel dos revolucionários, o papel dos revolucionários é
construir um partido revolucionário, o partido que vai aplicar o programa
revolucionário. O que acontece de 44 até hoje, a alternativa teórica que ele
colocou entendeu, essa geração, a geração que sobrevive ao massacre
Stalinista, ao massacre Nazista das fileiras da Quarta Internacional, ela não
vive um processo revolucionário vitorioso, como foi a Rússia, ela só vive a
alternativa teórica do Programa de Transição, então essas gerações de uma
forma ou de outra elas são acomodadas a aconselhar a direção oficial do
movimento operário, elas não querem fazer realmente o caminho das pedras,
não quer construir realmente um verdadeiro partido revolucionário, é que é
muito difícil né , você pode ter gente como um país como o nosso e pode
dedicar a vida toda e não ver isso construído né, então aí eu parei.

Ô Maria, mas então bom, mas foram longos anos aí de militância, de

formação na USP e de militância dentro do PT e dentro dessa corrente e
você não se casou com nenhum companheiro?

Eu tive vários companheiros. Eu era uma namoradeira, eu não vou falar disso
se não vou ter saudades. Eu só casei mesmo, eu só fui estabilizar um
relacionamento, eu sou casada, na perspectiva de casar quando eu realmente
parei de militar, porque eu era muito dedicada.

Você era casada com a militância?

Isso. E aí eu tive companheiros.

193
Durante essa militância?
Isso.

Mas não tive nenhuma relação marital?

Não, claro, completa, esse negócio de viver sozinha não dá, tem que morar
junto, dormir de conchinha é gostoso né, é verdade não é, não vejo nenhuma
mentira, todo mundo é de maior não é? Bom teve o Nicolas, assim os mais
importantes né, teve o Paulo, quando eu vim pra USP que ele também era de
São Vicente.

Também fez História?

Não não, o Paulo era militar, era tenente, era tenente, mas ele era do mesmo
grupo lá do centro cívico, né ele era o mesmo grupo do centro cívico, ele era do
PT.

Mas ninguém te acusou de trair o movimento namorando um militar?

Não, muito pelo contrário, ele me contou que passou uma circular que
apareceu o nome de um amigo nosso que foi diretor da UNI88 e eu comuniquei
a organização e a circular foi proibida de ser passada para os tenentes, quer
dizer então tinha alguém infiltrado na organização.

Virou agente dupla?

É, não eu, ai ele que era meu agente duplo foi cortado né. Aí o Paulo não deu
pra casar, porque o Paulo era muito galinha, ele é lindo, ele é um negro
lindíssimo até, nós nos encontramos tem pouco tempo agora em abril, eu vim,
eu fiquei na Páscoa com a minha mãe né, aí meu marido foi, ele voltou antes
pra trabalhar, olhar a casa, cuidar dos bichos né, que a gente não tem filhos
mas tem bichos, tenho um cachorro e dois gatos, aí o Édson veio pra cuidar
dos bichinhos e eu fiquei, aí eu saí de lá numa segunda acho que logo depois
do feriado, pegar o primeiro ônibus 4 e meia, 5 horas da manhã, quem tava na

194
fila, quem vai pegar o mesmo ônibus? O Paulo, então o Paulo ta com 48, tem
3filhos e ele casou bem depois do nosso namoro, inclusive na viagem ele
tocou, ele sempre faz isso quando a gente se encontra, mais ou menos há uns
5, de 5 em 5 anos, aí ele fica assim:a gente não casou né, aí eu falo assim:
Paulo, meu a gente já falou disso né, já falamos disso Paulo, a gente nunca
casou porque você era muito galinha.

E você não quis ter filhos? Como foi isso?

Não, não, num deu certo. Eu tenho esterilidade de primeiro grau.

Mas você gostaria?

Muito.

Durante um tempo você tentou?

Não, até hoje, eu ainda ovulo, é por isso que eu tenho cabelo branco, mas ao
mesmo tempo não to toda maracujá, porque eu ainda to ovulando, ah então é,
eu ainda me esforço, to com problema sério em casa porque meu marido ta
com 160 quilos, e aí eu to assim meio...

E ele também veio da militância?

Sim, aí eu vou, calma, aí foi o Paulo, aí foi o Nicolas, o Nicolas fazia física na
USP, ele era da área de influência do nosso trabalho estudantil e ele era da
moradia estudantil, o Nicolas foi, o Nicolas eu posso dizer que foi assim, foi o
meu primeiro marido né, ele chegou a me pedir em casamento pro meu pai,
meu pai deixou, mas o Nicolas tinha um problema, o Nicolas ao longo do
relacionamento ele se envolveu com cocaína e ele bebia, aí uma vez ele
ameaçou me bater, a gente teve um estremecimento meio sério, e ele tava
alcoolizado...

195
Você sabe mais ou menos por quê?

Ciúmes, ciúmes.

E ele concluiu a física?

Ah ele já tem mestrado, ta casado, ele ta...

Mas na época ele tava no mesmo estágio que você?

No mesmo nível isso, e aí logo depois ele tava se envolvendo com cocaína e
ele não tava só consumindo ele se envolveu com o pessoal do Bom Retiro,
inclusive uma gangue liderada por um judeu, lindo, diga-se de passagem, mas
um bandido, tava levando cocaína pra USP, eu falei to fora, esquece.

E aí você separou dele?

Separei e aí do Nicolas eu fiquei um bom tempo sozinha, fiquei um bom tempo

sozinha, não sei se foram 3 ou 4 anos, eu tive um caso aqui um caso acolá. Aí
eu fui fazer trabalho sindical.

Aonde?

Eu fui fazer primeiro no ABC, não no ABC eu fui dirigir um trabalho estudantil,
construímos uma união municipal de estudantes de secundarias, eu cheguei a
dirigir um grupo de 40 jovens, 20 militantes orgânicos, 40 próximos, dirigimos a
união municipal de estudantes de São Bernardo do Campo, aí tava começando
acumular...

Aí você já tava começando a ficar mais velha também, atuando com

pessoa mais jovem?

Isso, isso, coordenando, uma responsável né.

196
Uma professora também né?

Sim. Não, total, porque discuti sexualidade, fiz curso sabe aquele livro do
Wilhelm Reich? Do orgasmo, na verdade eu dei curso até dizer chega daquilo
lá, né, aí paquerava os moleques também, né não tinha muito, eu não tinha
nenhuma preconceito, né, mas eu não fiquei com ninguém fixo aí do
movimento no ABC, porque em 92, é em 91 pra 92, antes do Impeachment o
trabalho rachou, nessa cisão eu fiquei com um grupo um pouco menor e nós
fechamos por causa da posição em relação ao PT, as eleições, a crise em
questão..

Uma questão momentânea?

É a conjuntura. Mas a atuação, essa atuação, problema ligada a evasão, hoje

eu tenho clareza que era o trabalho do caminho das pedras, qual era a
discussão da época eu não lembro. Aí eu fui pro ABC, fiquei responsável por
esse trabalho, e aí a partir desse trabalho surgiu oportunidade de atuar no
Vidreiros São Paulo.

Mas você já tinha se formado em História era isso?

Não, tava fazendo tudo devagar. Aí eu fui jubilada, aí uma ex-camarada que
ainda era do trabalho, não saiu do trabalho na cisão, um dia ela mandou
recado, falando, ela viu, ela trabalhava no administrativo, na parte de
informática da USP, ela viu que eu tava sendo jubilada e mandou pelos ex
camaradas pra me avisar, eu fiz o processo, ganhei, porque nesse meio tempo
eu desenvolvi uma enfermidade chamada endometriose, então meu ritmo de
saúde era muito irregular, então eu cheguei, no final eu cheguei a ficar 15 dias
sem andar e 15 dias fazendo tudo que eu não tinha feito no mês, imagina as
intensidades, mas enfim, então isso também dificultou, aí com o jubilamento eu
fui fazendo uma matéria por semestre, fui fazendo, fui fazendo, aí eu fiz, aí eu
tirei um 10, tirei um 9,5, aí tirei 9, aí tirei outro 10, aí eu fiz, eu já tinha mato,
teve uma vez numa pesquisa na minha matrícula que falou porque da

197
dificuldade, uma questão sobre maturidade e naquela pesquisa eu entendi que
antes eu não tinha maturidade, naquele momento eu tava tendo maturidade,
porque eu trabalhava, eu militava e consegui ir bem, eu consegui me focar né,
amadureci.

Já tinha quantos anos aí?

Já com 25, 26, foi quando eu encontrei esse companheiro, o Édson, que me
levou pro Sindicato dos Vidreiros e foi com ele que eu comprei a minha casa
em Franco da Rocha, a casa que eu moro é minha.

E por que Franco da Rocha?

Porque ele tinha família lá né e tinha um monte de gente da base do sindicato

que morava lá e trabalhava ali na Santa Marina da Água Branca, isso nos anos
90, e ele fazia um trabalho por fora da fábrica, de ir indo na casa das pessoas
né e um monte de gente morando em Franco, entendeu, então...

Esse é o companheiro que você ta até hoje?

Não, aí o Édson eu fui a segunda mulher, nós ficamos juntos né, a casa ficou
no meu nome, começamos a construir a casa, ele me ajudou uma época, aí ele
voltou pra ex, pra mãe dos filhos dele, aí ele queria que eu fosse amante dele,
aí eu falei ó, tchau, né, pô eu achei que a gente ia casar no papel, aí eu fiquei
de novo uns 3 anos, 2 ou 3 anos sozinha, e aí uma fase que eu tava muito
fragilizada, uma amiga minha que hoje ta na Federal do Rio de... Na Federal de
Niterói, nós se, o contanto de distanciou, a Ana Lúcia Ferraz, ela é socióloga,
ela trabalha na Federal de Niterói, ela foi coordenadora do Programa
Integração da Confederação Nacional do ramo químico, que era um programa
de elevação de escolaridade dos trabalhadores no ramo químico e era um
projeto inovador, era um professor poli valente para o antigo ginásio, né, então
um professor a partir de um tema gerador, visita varias áreas do conhecimento,
e aí eu fiz isso, eu trabalhei com ela e aí o meu esposo era aluno desse
programa.

198
Seu atual esposo?

Não, esse é meu esposo, porque eu nunca casei no papel, só casei com esse.
Ele é o meu marido, é com ele que eu casei no papel.

E ele que era aluno desse programa?

Ele foi meu aluno.

E aí você já tinha se formado em História?

Já, já era Bacharel, depois, eu terminei o bacharelado em 2000, e terminei a

Licenciatura plena em 2004, por causa, aí tudo um problema de saúde foi
pesando. Em 99 eu fiz uma cirurgia, mas não resolveu muito, na verdade eu
melhorei bastante da endometriose de 2003 pra cá, quando eu cheguei a
chegar na casa da minha mãe, quase sem andar, aí eu fiz um tratamento no
Álvaro Penteado, um hospital público da baixada né o Ersa da baixada, como
se fosse o Juqueri, tinha várias especialidades,lá na baixada, aí eu fiquei 6
meses e meio em tratamento la, aí então de 2003 pra cá é que começou a
estabilizar e eu faço tratamento até hoje da endometriose, hoje é um
tratamento mais suave, não preciso ficar fazendo aquele monte de exame né,
de meses em meses, é só tomar o Provera né, tem as datas certinhas pra
tomar e fazer um pouquinho de repouso.

Maria como é que você se tornou professora?

Foi com o programa da CUT né, porque eu não, quando eu era militante, eu
não conseguia dar aula em escola normal.

Por que, falta de tempo?

Falta de tempo pra preparar aula, mas aquilo me prendia, aquilo não tinha
sentido, eu me sentia o que o professor do estado burguês é, um reprodutor da

199
ordem, né, aquele horário, aquele tema pré-definido, você não tinha liberdade
única, liberdade intelectual, não tinha muita autonomia de cátedra mesmo né, o
nome correto, e eu vi aquela molecada e cada menino, menina que entrava eu
via um militante em potencial, eu não queria lecionar, que queria que todo
mundo virasse revolucionário.

Aumentar o exército?

Com certeza. Aí isso não da muito certo né,são objetivos bem distintos, e aí na
experiência da com a CNQ, eu consegui ter o contato teórico necessário e um
ambiente de trabalho de debate pra conseguir ver que também era possível
construir uma alternativa né, em que houvesse mais liberdade de cátedra, que
a questão do ser histórico fosse mais valorizada e tivesse expressão e ao
mesmo tempo o papel de educação, então que quê é a educação, o que quê é
instruir, né, como realmente o ensino é uma ferramenta para o cidadão se
tornar um sujeito histórico, e aí toda aquela repulsa que eu tinha com a
formalidade dos conteúdos ela muda o foco, não, ela num é só a reprodução,
claro que essa dimensão existe, mas ela também é uma ferramenta
necessária, porque sem essa ferramenta como é que essa pessoa vai se
constituir, vai se auto constituir um sujeito histórico, né, sem saber ler, sem
saber escrever, sem saber interpretar, sem ter raciocínio abstrato, como é que
isso vai se dar, então né, eu consegui desenvolver as minhas potencialidades
razoavelmente nisso.

Lá nesse programa da CUT ?

Isso, não eu como pessoa, ao longo da minha história consegui desenvolver,

então como é que eu quero que todo mundo vire revolucionário e a pessoa não
vai ter, né, dois pesos, duas medidas, é o que eu tava comentando com você
da ambulância e da autocrítica de começar a perceber aonde você ta sendo
autoritária, aonde você ta sendo, nesse processo todo ele vai cada vez mais
corrompendo a minha confiança na minha crítica do trabalho, e vai me
afastando e vai me afastando, entendeu ?

200
Nesse tempo que você trabalhou na CUT, que a CUT teve um período
auge assim né, foi investido muito dinheiro, muita verba pra fazer esses
cursos, sua escola sindical, uma série de coisas né nesse período que
você trabalhou ?

Foi, foi em 2001, 2002, e aí eu volto pra sala de, aí eu volto pro curso de
Licenciatura plena e agora eu vo terminar.

Na História? Na USP?

Na USP, na FFLCH.

Quer dizer, você já tinha concluído o Bacharelado e aí você volta pra fazer
Licenciatura?

Isso, e aí eu passo no concurso do Estado, não consigo assumir porque

atrasou 6 meses, mas aí eu entro como eventual e vo fazendo e aí eu...

Você passou como p3 primeiro?

Eu passei como professora de História, passei no concurso, aquele concurso

que a primeira vez que assumiu no meio do ano lá com o Alckmim, aí faltava 6
meses pra eu conseguir aí eu fui no Sindicato, já tava morando em Franco, aí a
menina do Sindicato falou: ah fala que você... Porque assim quando eu fui pra
baixada, existia o diagnóstico de câncer, né, a endometriose tava tão
desenvolvida que tinha essa suspeita, inclusive dois tipos, aí o tratamento
transcorreu, o exame final que ia dizer, veio com a resposta final dizendo ó não
teve o material coletado suficiente pra caracterizar e graças a Deus não é nada
disso, aí o quê que aconteceu, é que la na baixada também houve um outro
processo, eu ainda era militar do trabalho mas eu conheci Jesus, outro dia eu
lembrei do Dialey , aí o Dialey perdão, quer dizer aí o Dialey falou do filme, aí
eu conheci uma amiga, aí eu tenho uma amiga que ela era Trotskista e virou
uma apaixonada por Jesus e foi presa vendendo ... Valeu vamos prestar
atenção. Eu achei tão engraçado.

201
Mas você conheceu Jesus, como assim que aconteceu isso na sua vida?
Porque esse rapaz que é o meu esposo, o Webster, rapaz é porque ele é 10
anos mais novo que eu né, esse homem o Webster, ele foi meu aluno e ele era
evangélico, e eu tive um monte de aluno evangélico no programa entendeu,
inclusive assim eu não suportava evangélico, né, eu tratava mal, não tinha
paciência, eu era...

Tinha preconceito né?

Tinha, tinha, não vo negar né, eu tinha mesmo e esse programa além de ele ter
mudado a minha visão sobre a educação, ele mudou...

Qual programa é esse que você ta falando?

Da CUT, o programa Integração, ele me ajudou a ter uma outra visão sobre a
educação, ele também mudou a questão do preconceito, então assim se é
importante pra ele se constituir como sujeito histórico que ele domine
determinados instrumentos intelectuais, então ele tem que ter um compromisso
pra adquirir esse conhecimento, correto?E os melhores alunos eram os
evangélicos, os que eram os mais comprometidos, os que mais topavam as
oficinas, que mais topavam mesmo sendo temas gerador, entendeu? Que mais
se engajaram, que mais queriam que a partir daquele tema realmente fosse
pras diferentes matérias né, dividisse geografia, história, matemática,
português, trabalhar dicionário, construir mapa, enfim né, uma aula você fazia
um puta passeio bem legal, era esse pessoal, então meu, tem alguma coisa
errada comigo né, se eles são os mais, então eles não são tão ruins né, não,
muito pelo contrário, eles não os melhores, entendeu? Aí o quê que
aconteceu...

Aí você começou a namorar esse menino?

Não, aí ele se formou. Porque assim, lembra que eu falei pra você que eu do
uns fora, ele vinha conversar comigo e eu num... né, aí as representantes de

202
sala já tinha percebido, aí um monte de gente já tinha, acho que até minha
chefe já tinha percebido e eu hum, legal ele é bom aluno, esforçado, aí toda
redação que ele fazia ele vinha conversar comigo depois da redação, aí eu
ficava assim ah não se preocupa né você tem todo direito de ter seu
pensamento tal, e ele mas o quê que a senhora achou, o quê você achou ? O
quê você achou? O quê você achou? Eu falei ah achei legal né, não é o que
você pensa? Tá bem escrito, ta legal né, eu demorei assim né, entendeu? Eu
demorei bastante pra perceber que tinha outras intenções, aí ele começou ir na
minha casa com o negócio de emprestar filme, ver livro, emprestar livro, aí
passamos, começamos a conviver, até que um dia ficou combinado que ele ia
passar um domingo comigo, ele ia levar uns livros da Agatha Christie, que eu
gosto de romance policial, aí antes ele ia no domingo a gente tinha combinado
no outro final de semana, no dia seguinte chegou uma carta, aí na carta ele se
declarou, aí ele veio no domingo aí eu falei ó meu, eu já tenho 33 anos se eu
namorar é pra coisa séria, não da pra ficar né, porque se for namorar pra ficar
eu to sozinha e vo continuar sozinha porque eu to bem, ele não é pra casar.

E aí é que você se converteu ou como é que foi?

Não aí foi aos poucos, aí quando nós começamos a namorar o problema da

endometriose piorou horrores, né, é... Piorou mesmo, aí eu precisei ir pra
baixada, cheguei lá quase sem andar, minha mãe já tava frequentando a
Universal, eu tava lá comecei o tratamento nesse hospital, e eu fui piorando, fui
piorando, minha mãe ia com uma mulher que já cuidava da minha vó, a Mirian,
aí a Mirian falou pra minha mãe:leva sua filha na Universal que a sua filha ta
piorando. Minha mãe: ai você não conhece minha filha, ela odeia crente. Mas a
minha mãe já não sabia do processo lá, entendeu? Aí não tinha contato, não
tinha aquele contato, é uma coisa da minha relação com os meus alunos. Aí
passou mais uma semana, a Mirian falou: Zilda sua filha ta quase assim, vai
morrer, leva lá? Ela chamou eu fui, aí eu fui e não parei mais.

Começou a gostar?

Sim, assim é, eu não tinha formação religiosa.

203
Nunca teve?

Não, eu cheguei a fazer catecismo, mas achava aquilo horroroso, né, achava
aquilo uma...

Seus pais não eram religiosos?

Meu pai era católico, minha mãe era de umbanda, eu achava tudo horrível,
achava tudo uma ignorância, com 14 anos mandei todo mundo pra aquele
lugar, sai né... Aí a minha fé virou a ciência né, na prática, o conhecimento, a
ciência, uma que meu pai não era muito praticante, ele era católico mas ele
não era praticante de verdade, então era uma hipocrisia, e a coisa da umbanda
assim, eu achava muito complicado aqueles rituais todos né, conheço até hoje,
até hoje quem tinha feito um santo, eu conheço um monte, conheço bastante,
mas assim eu acho um, eu não quero faltar o respeito entendeu? Mas como é
que eu vo dizer, do ponto de vista místico eu acho muito complicado uma coisa
que precisa de tanto sacrifício, entendeu?

Isso te incomodava?

Sim, né, pra que tanto sacrifício? Pra que tanto ritual? Pra que tanta oferenda?
Apesar que as festas eram uma delicia, mas assim né, entendeu ?

Isso você teve contato via a sua mãe?

Sim, né, via mamãe e a família dela, né, minha mãe, minha tia, minha vó.

Ô Maria, bom e aí, aí então ta, você teve esses problemas de saúde, teve
que...

Comecei frequentar tal, e aí junto com o tratamento medicamentoso,

tratamento formal, medicinal, eu fui melhorando.

204
E aí você já começou a ser professora, como é que foi isso?

Não aí e, eu tava sendo professora então pra valer desde 2000, aí eu paro, em
2003.

Na escola pública regular?

No projeto da CNQ né, o Programa Integração, aí eu volto pro Estado, e aí no

Estado depois que eu termino a plena eu fico até 2009, aí eu fiquei 2004 como
eventual, 2005, como eventual, 2006 eu pego aulas livres, 2007 eu pego aulas
livres, 2008 e 2009 todos esses anos eu peguei aulas livres.

Ou seja, você não era professora...

Porque quando eu me formei não dava mais pra pleitear o cargo, lembra disso,
eu fui aprovada, mas passou o prazo, eu não sabia dessa coisa de segunda
chamada, nem fui atrás fui pegando como aula livre mesmo. Já como eventual
eu já eventuei via projeto, então, desde 2004 até hoje, eu tenho trabalhado com
projeto, entendeu? Aí, eu fiz um projeto no BEFAMA, com as quintas séries a
tarde que era assim, o BEFAMA é uma escola estadual que é uma das mais
antigas da cidade não é isso? Que tem uma biblioteca bem legal, que sempre
ta uma zona, aí eu consegui junto a direção, o Ricardo Costa e o Marcelo Reis
na época, a autorização, fui na biblioteca, peguei uns livrinhos de história,
qualquer professora de história dava em qualquer aula, eu trabalhava o mesmo
conteúdo via desenho, eu levava os livrinhos né, paradidáticos, as crianças
liam e faziam um desenho, eu tenho tudo isso guardado.

E como é que você foi fazendo essa prática, da onde você tirava essas
ideias, como é que foi isso?

Muito da experiência do Integração né, muito da experiência da CUT. E depois

assim, em 2006, uma porque era eventual e como eventual você não tem
experiência nenhuma, então se você quer realmente trabalhar, tem que criar

205
alguma estratégia que seja legal, pra quinta, sexta e sétima série, desenhar é
legal, e aí como eles tinham que ler o paradidático, de alguma forma reforçava
né, e aí o quê que aconteceu né..

206
 ANEXO 5:

(Modelo de Carta de Cessão)

Francisco Morato, __ de Outubro __ de 2013.

CARTA DE CESSÃO

Eu,______________________________________________,RG
_________________,autorizo que minha entrevista gravada em ____/____/2012 seja
arquivada em formato gravado e escrito, como também utilizada para fins de
publicação, por Eliton da Costa Rocha.

Esta autorização exime meus descendentes dos direitos sobre a entrevista.

207
 ANEXO 6:

(Projetos do Ensino Médio na ETEC de Franco da Rocha)

Trabalhos de campo do professor de geografia:

Durante os 3 anos do ensino médio os alunos passam por 4 roteiros

distintos: Ouro preto (MG) e Congonhas (MG), Campos do Jordão, Fazenda de
café em Jundiaí, museus e campo de extração de rochas em Itu. Estas visitas
técnicas são realizadas em acompanhamento com os conteúdos da disciplina e
com uma serie de atividades práticas, por exemplo, o acompanhamento de
coordenadas por GPS; analise de vegetação, relevo, rochas, sedimentos;
realização de relatórios e fotografias são elementos recorrentes.

Figura 16: Cartaz de uma das visitas técnicas dos alunos do ensino médio ao museu
Catavento, em São Paulo. Foto: Eliton Rocha.

208
Feira do Ensino Médio

Todo o ano, geralmente no quarto bimestre, acontece esta feira que

possui o objetivo de realização de diversos trabalhos científicos ou artísticos
dos alunos com a orientação dos professores geralmente por afinidades das
matérias que lecionam. A realização da feira dura dois dias, organizada pelos
alunos e a escola fica aberta ao público externo.

Figura 17:Apresentação de dança na Feira Gincopa em 2014. Foto: Eliton Rocha.

Amostra de Artes

Este projeto é coordenado pelo professor de artes e consiste na

finalização dos trabalhos realizados durante um bimestre com os alunos do
primeiro ano, no qual é realizada uma exposição de trabalhos na Estação de
trens da CPTM65 para o público transeunte. Geralmente são feitas esculturas
em pedra-sabão ou pinturas.

65
Companhia Paulista de Transportes Metropolitanos.

209
PIC (Projeto de iniciação Científica)

O projeto de iniciação científica segue, em boa parte, aos moldes da

universidade onde durante alguns meses os alunos desenvolvem artigos
científicos orientados pelos professores de suas áreas correspondentes,
entregam dentro de um prazo estabelecido, os artigos são avaliados por uma
banca julgadora, os melhores são apresentados em um congresso e
posteriormente publicados em um periódico eletrônico. Este projeto é
coordenado pela professora de História e pelo professor de Ética dos cursos
Técnicos.

Tribunal Filosófico

Este projeto é coordenado pelos docentes de Filosofia e Sociologia,

anualmente em todas as turmas durante 5 semanas e funciona como uma
simulação de tribunal para debater temas polêmicos interdisciplinares. Os
alunos se preparam para os debates durante alguns meses, estudando sobre o
seu posicionamento no tema, fazendo pesquisas de campo, entrevistas,
questionários. Existe uma comissão de jurados formados por ex alunos, equipe
de imprensa, comissão de organização e a presença de convidados
“testemunhas” que servem como auxílio de autoridade sobre o assunto,
geralmente advogados, professores, especialistas ou personalidades regionais
que possuem alguma bagagem no tema em debate.

210
Figura 18: Aluno Matheus Monteiro em um debate sobre “Redução da maioridade penal”. Foto:
Eliton Rocha.

Roda Literária

A roda literária acontece mensalmente na biblioteca organizado pela

própria bibliotecária da escola. A configuração deste projeto consiste em
organizar um debate com algum tema literário e com convidados que
geralmente, podem ser escritores, professores ou alunos.

H.E.M – História em Movimento

Esta sigla refere-se ao grupo de estudos históricos da professora Maria

Cristina, que articula estudos e práticas referentes principalmente as
metodologias do estudo na historiografia e da preservação e recuperação da
história local do município, com analisa e leituras de artigos, textos,
documentos e fotografias.

CIENFIL- Grupo de Estudos de Filosofia e Ciências

O grupo de estudos de Filosofia e Ciência foi pensado pelos professores

de Filosofia, Sociologia e Biologia com o objetivo de aprofundar o
conhecimento dos alunos referentes aos assuntos pertinentes á essas

211
disciplinas e que pela quantidade limita de aulas criou-se a necessidade de
estender as discussões após os períodos de aula.

Noite da poesia

A Noite da poesia era o maior projeto do antigo CEFAM, foi pensado e

retomado pela ETEC, e consistia em um concurso de poesias durante um
bimestre no qual todos os alunos participam. São selecionadas pelos
professores de Língua portuguesa e Inglês as melhores obras e durante uma
noite de encerramento é realizado um evento com bandas de alunos,
exposição de artes, sarais, apresentação de danças e das poesias finalistas
com as premiações das melhores.

Caminhadas e roteiros culturais

A professora de Educação Física e o professor de Espanhol organizam

periodicamente, caminhadas ou roteiros em parques, museus, espaços
turísticos, monumentos históricos. Em alguns casos estes roteiros são
realizados e direcionados pela professora de História, ou pelos professores de
Filosofia e Sociologia.

Fórum da ONU

O Projeto “Fórum da ONU” é baseado em uma dinâmica da UNESCO

que tem por objetivo realizar simulações de comitês de debates entre nações
sobre diversos temas que envolvem a geopolítica internacional, direito,
economia, história, ciências sociais, ética, biodiversidade e política. O projeto
foi incorporado na ETEC pelos professores de Filosofia, Sociologia e com o
apoio do professor de Geografia

212