Setembro/2012

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Concurso Público de ingresso para provimento de cargos de

Professor de Ensino Fundamental II e Médio
Educação Física
Nome do Candidato No de Inscrição No do Caderno
Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001 MODELO MODELO1

ASSINATURA DO CANDIDATO
No do Documento
0000000000000000
00001−0001−0001

Conhecimentos Gerais
PROVA Conhecimentos Específicos
Dissertativa
INSTRUÇÕES
- Verifique se este caderno:
- corresponde a sua opção de cargo.
- contém 50 questões, numeradas de 1 a 50.
- contém a proposta e o espaço para rascunho das três questões dissertativas.
Caso contrário, reclame ao fiscal da sala um outro caderno.
Não serão aceitas reclamações posteriores.
- Para cada questão existe apenas UMA resposta certa.
- Você deve ler cuidadosamente cada uma das questões e escolher a resposta certa.
- Essa resposta deve ser marcada na FOLHA DE RESPOSTAS que você recebeu.

VOCÊ DEVE
- Procurar, na FOLHA DE RESPOSTAS, o número da questão que você está respondendo.
- Verificar no caderno de prova qual a letra (A,B,C,D,E) da resposta que você escolheu.
- Marcar essa letra na FOLHA DE RESPOSTAS, conforme o exemplo: A C D E
- Ler o que se pede na Prova Dissertativa e utilizar, se necessário, o espaço para rascunho.

ATENÇÃO
- Marque as respostas primeiro a lápis e depois cubra com caneta esferográfica de material transparente e tinta preta.
- Marque apenas uma letra para cada questão, mais de uma letra assinalada implicará anulação dessa questão.
- Responda a todas as questões.
- Não será permitida qualquer espécie de consulta, nem o uso de máquina calculadora.
- Em hipótese alguma os rascunhos das questões da Prova Dissertativa serão corrigidos.
- Você terá 4 horas e 30 minutos para responder a todas as questões objetivas e preencher a Folha de Respostas, bem
como para responder as questões da Prova Dissertativa e transcrever as respectivas respostas na Folha de
Respostas correspondente.
- Ao término da prova, chame o fiscal da sala para devolver o Caderno de Questões, a Folha de Respostas da Prova
Objetiva, bem como a Folha de Respostas da Prova Dissertativa.
- Proibida a divulgação ou impressão parcial ou total da presente prova. Direitos Reservados.
 Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001

CONHECIMENTOS GERAIS
1. Segundo Monica Thurler, culturas profissionais cooperativas emergem quando o sistema
(A) equilibra os efeitos pouco previsíveis produzidos pelas culturas cooperativas e faz uso de estratégias sutis de controle dos
eixos centrais da política educativa.
(B) induz o desenvolvimento de projetos locais e a introdução de formas de ensino em comum, que exigem o trabalho
colaborativo dos professores.
(C) assume o código deontológico produzido pelos professores, conferindo aos estabelecimentos ampla liberdade para tomar
decisões e avaliar resultados.
(D) concede a autonomia necessária aos atores da situação para desenvolverem as soluções locais, adaptadas e coerentes às suas
possibilidades e competências.
(E) institucionaliza a colegiatura forçada por meio de mecanismos burocráticos e estruturais que levam naturalmente à pla-
nificação e execução do trabalho.

2. Philippe Perrenoud estuda o trabalho sobre o habitus na formação de professores, afirmando que
I. os saberes procedimentais evoluem à medida que se avança no ciclo de vida profissional e parte deles amplia o habitus e
tornam-se conhecimentos-em-ação.
II. nosso habitus é constituído pelo conjunto de nossos esquemas de percepção, de avaliação, de pensamento e de ação.
III. a formação de professores não comporta o desenvolvimento de habitus profissionais em razão de a ação docente ser
refomulada de forma constante.
IV. na urgência não reagimos ao acaso, mas em função de nosso habitus, na ilusão da espontaneidade e da liberdade.
V. a transformação de um habitus é um trabalho de muito fôlego, porém com resultados estáveis, mesmo em momentos de
risco ou de desestabilização.
Estão corretas APENAS as afirmações
(A) I, II e IV.
(B) I, III e IV.
(C) II, IV e V.
(D) II, III, e V.
(E) I, IV, e V.

3. Segundo Charles Hadji, a avaliação formadora envolve a auto avaliação dos alunos como meio de
(A) privilegiar a autorregulação da aprendizagem pelo aluno.
(B) ampliar os instrumentos de avaliação com a prática de autonotação.
(C) desenvolver a necessidade de ações remediativas.
(D) ampliar a aceitação da imposição de avaliações sistemáticas de elaboração centralizada.
(E) aceitar e memorizar a correção do erro para não mais repeti-lo.

4. A questão central discutida por Jussara Hoffman, em “A escola quer alunos diferentes”, trata
(A) da padronização dos parâmetros de julgamento e autonomia das práticas utilizadas na escola.
(B) do dilema da objetividade na elaboração das avaliações da aprendizagem na escola.
(C) da necessidade de revisão das práticas avaliativas no contexto próprio da diversidade.
(D) da contradição inerente à avaliação da aprendizagem numa escola de massas.
(E) da diversidade da clientela escolar: os que aprendem e os que não aprendem.

5. A educação inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante o direito de todos os estudantes de
compartilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer natureza. As escolas inclusivas são escolas para
todos, implicando um sistema educacional que reconheça e atenda as diferenças individuais, respeitando as necessidades de
quaisquer dos estudantes.
Considerando a inclusão de estudantes com deficiência intelectual e conforme as recomendações e estratégias para a gestão da
sala de aula dos professores das classes comuns, NÃO está correto afirmar que
(A) é importante desenvolver no estudante competências para a vida diária, competências sociais e de exploração e
consciência do mundo.
(B) alguns estudos ressaltam a importância de os professores não estruturarem as atividades de forma individual ou
competitivamente, mas de forma cooperativa.
(C) se recomenda manter uma rotina estruturada, fazendo uso de regras claras e da repetição das orientações para favorecer
as memorizações.
(D) se recomenda tornar a aprendizagem vivenciada, fazendo uso de materiais e situações concretas, apoiando instruções
verbais em imagens de suporte.
(E) é necessário organizar um currículo alternativo a ser desenvolvido simultaneamente àquele adotado para a turma, a fim de
adaptar o ensino à capacidade de aprendizagem do estudante.
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 Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001
6. Teresa Mauri e Javier Onrubia afirmam que com a integração das TIC no processo de ensino e aprendizagem, o que o pro-
fessorado deve aprender a dominar e a valorizar não é só um novo instrumento ou um novo sistema de representação do
conhecimento, mas uma nova cultura da aprendizagem. Segundo os autores, são características dessa nova cultura da
aprendizagem a capacidade para

I. organizar e atribuir significado e sentido à informação.

II. a gestão do aprendizado, do conhecimento e da formação.

III. conviver com a relatividade das teorias e incertezas do conhecimento.

IV. fazer uso de fontes seguras aplicáveis à cultura escolar.

V. não se deixar influenciar por propaganda comercial ou política.

Estão corretas APENAS as afirmações

(A) I, II e III.
(B) I, III e V.
(C) II, IV e V.
(D) I, IV e V.
(E) II, III e IV.

7. A interconexão em tempo real de todos com todos é certamente a causa da desordem. Mas é também a condição de existência
de soluções práticas para os problemas de orientação e de aprendizagem no universo do saber em fluxo.

No trecho acima, Pierre Levy está se referindo

(A) a sistemas de educação presencial e à distância.

(B) às mídias de massa e escolarização individualizada.
(C) ao caos informacional e a inteligência coletiva.
(D) ao controle do conteúdo da World Wide Web.
(E) à cultura popular e à cibercultura.

8. Grande parte do trabalho dos professores está vinculado ao desenvolvimento das relações interpessoais e grupais na escola e
na sala de aula. Luciene Tognetta e Telma Vinha relatam exemplos de práticas de professores para lidarem com situações de
disciplina e uso de regras ou normas. Uma constatação desse estudo diz respeito ao modo pelo qual professores e escolas
fazem uso de regras morais e convencionais.

Considere as seguintes afirmações:

I. Professores usam muito tempo e energia para tratar ou punir comportamentos ou infrações menores e deixam passar
situações de agressão, desrespeito e injustiça.
II. Professores autocráticos demonstraram aproveitar, com êxito, os conflitos em sala de aula como oportunidades para a
aprendizagem de princípios morais por meio da imposição de regras convencionais.
III. Normas e valores utilizados nas escolas para disciplinar os alunos estão favorecendo a manutenção da anomia pelo
excesso de relações de coação entre o professor e o aluno.
IV. Professores intervêm mais e de forma mais firme nos casos em que a indisciplina ou desobediência confrontam sua
autoridade, não ocorrendo a mesma conduta quando o desrespeito ou a agressão entre os iguais ocorre entre eles
mesmos.
V. Alguns professores parecem indicar em suas intervenções educativas uma indiferenciação entre normas convencionais e
morais, atribuindo a mesma dimensão a ambas.

Assinale APENAS a alternativa que corresponde a constatações obtidas dos estudos e pesquisas das autoras.

(A) I, II e III.
(B) I, IV e V.
(C) II, III e IV.
(D) I, III e IV.
(E) II, IV e V.

PMSPP-Conhecimentos Gerais1 3
 Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001
9. Considere a história em quadrinho abaixo.

(Como se resolve a indisciplina? http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/como-resol-

ve-indisciplina-autoridade-moral-convencao-cooperacao-autonomia-503230.shtml?page=1

Com base em Luciene Tognetta e Telma Vinha, e analisando a tirinha é correto afirmar que a professora
(A) agiu de maneira acertada ao encaminhar a desobediência do estudante para a direção da escola como autoridade maior.
(B) utilizou um meio de correção desproporcional e impediu a negociação de uma regra de comportamento.
(C) não atuou com autoridade ao consultar o estudante, facilitando a manifestação de indisciplina e a permissividade.
(D) não disciplinou os comportamentos dos alunos de maneira adequada e precisou recorrer a autoridade externa.
(E) utilizou rigorosamente as normas da escola, pois o Regimento Escolar foi discutido com os alunos.

10. As Diretrizes Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB no 04/2010), ao tratar do Projeto Político Pedagógico o
considera mais que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
Sobre a autonomia da escola relativamente ao Projeto Político Pedagógico afirma que ela se baseia
(A) na capacidade de desenvolvimento da cooperação das equipes escolares e na articulação com a comunidade, tendo como
referencial o definido nos Planos Municipais de Educação, avaliando-as permanentemente como feedback para o
reordenamento das ações.
(B) nas normas de seu sistema de ensino, devendo adaptar-se à autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira
da instituição educacional conferida às unidades escolares, garantindo unidade de ação do ente federado ao previsto no
Plano Nacional de Educação.
(C) no atendimento às metas nacionais, estaduais e municipais para nortear o foco do seu projeto pedagógico tendo por
princípios o desenvolvimento da aprendizagem e a avaliação como instrumento de contínua progressão dos alunos.
(D) no diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo de ensino, na concepção sobre educação, conhecimento,
avaliação da aprendizagem e gestão democrática do ensino, permitindo consolidar as demandas da escola e as normas do
sistema.
(E) na busca de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar,
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das
relações escolares.

11. Em relação aos saberes necessários à prática educativa, Paulo Freire nos afirma que
(A) não é a condição social que afeta a aprendizagem dos educandos, mas sim sua capacidade cognitiva que é inata.
(B) não é o professor o responsável pela existência de práticas discriminatórias, mas a sociedade; seu papel é o de transmitir
o conhecimento crítico a seus educandos.
(C) todos têm o direito de aprender na escola, no entanto alguns terão sucesso e outros se mostrarão naturalmente incapazes
para tal ação porque são oprimidos.
(D) os pré-requisitos para a aprendizagem já devem ser trazidos pelos educandos à escola, o papel da escola é ensinar os
conhecimentos libertadores.
(E) a prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a
democracia.

12. Textos são objetos simbólicos que pedem para ser interpretados. Os sentidos não repousam serenamente sobre as linhas à
espera de leitores aptos a desvendar os sinais gráficos e acolhê-los (...). Os textos nunca dizem tudo. São estruturas porosas
que dependem do trabalho interpretativo do leitor. O que não significa, é claro, que o leitor esteja livre para atribuir qualquer
sentido ao que lê. O material para ler regula a atividade interpretativa à medida que fornece indícios que orientam quem lê.
(Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental)
Por esta razão é que se diz que a
(A) interpretação das informações levam ao conhecimento verdadeiro.
(B) compreensão da leitura antecede a aprendizagem da escrita.
(C) aprendizagem significativa depende da decodificação do texto.
(D) prática da leitura se realiza como interação entre textos e leitores.
(E) abrangência dos sentidos de um texto levam ao conhecimento crítico.
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13. Segundo Delia Lener, o desafio para se transformar o ensino da leitura e da escrita é

(A) utilizar as ferramentas necessárias para o aluno memorizar um conhecimento significativo à sua realidade.

(B) buscar exercitar a leitura diariamente em todos os espaços em que a criança está presente, dentro e fora da escola.

(C) formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam decifrar o sistema da escrita.

(D) estimular a leitura e a escrita a partir de exercícios de reforço, num espaço paralelo ao da sala de aula.

(E) fazer com que os pais participem do processo de aprendizagem de seus filhos, acompanhando e orientando a lição de
casa.

14. Segundo Colomer & Camps, no ensino da leitura é preciso que os alunos entendam sua aprendizagem como um meio para
ampliar suas possibilidades de comunicação, de prazer e de aprendizagem e se desenvolvam no interesse por compreender a
mensagem escrita.

Para tal, a condição básica e fundamental para um bom ensino de leitura na escola é a de

(A) ensinar o aluno a reproduzir o texto utilizando outras palavras.

(B) desenvolver brincadeiras e jogos que envolvam a leitura.
(C) restituir-lhe seu sentido de prática social e cultural.
(D) obter informações complementares para o entendimento do texto.
(E) primeiramente compreender o vocabulário desconhecido do texto.

15. Ao assumirmos as limitações e equívocos da educação tradicional não devemos incorrer no erro de supor que a solução esteja
em algum modelo que, ao negar o conhecimento, valorize os processos de ajustamento ao cotidiano e ao sistema produtivo
atual. Uma educação que corresponda às necessidades e interesses dos trabalhadores (EJA) deve tomar por referência a
realidade objetiva em que vivem os educandos, não apenas em sua imediaticidade, mas também naquilo que implica a
superação da condição vivenciada por eles.

Por isso, segundo o documento sobre Orientação Curricular − EJA é importante

(A) atentar para o fato que a maioria dos jovens e adultos com baixa escolaridade já exercem uma função no mundo do
trabalho, e portanto podem aprender de forma aligeirada para que adquiram sua consciência crítica.

(B) respeitar o aluno jovem ou adulto enquanto nosso objeto da vontade social geral para que este ao estudar possa contribuir
com o desenvolvimento do país.

(C) considerar os aspectos próprios do viver cotidiano dos alunos com a finalidade de aprender com eles e de transcendê-los
pela reflexão crítica.

(D) acolher o conhecimento trazido pelo aluno, pois assim ele se sentirá valorizado e motivado a continuar na escola, mesmo
que seu desempenho escolar seja insuficiente.

(E) estimular o aluno a voltar para a escola, para que ele recupere rapidamente sua capacidade reflexiva e de produção.

16. O trabalho pedagógico da escola não deve e não pode estar alicerçado somente em matérias e disciplinas discursivas, mas
estas precisam dialogar com o mundo e com seus fluxos inovadores que sinalizam questões éticas, políticas e sociais.

Nesse sentido, o documento Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem para Educação Étnico Racial explicita que
o currículo pode ser uma ferramenta

(A) propícia para um ensino moderno, a partir das inovações tecnológicas que possibilitam por meio do ensino a distância, a
necessária ampliação das oportunidades educacionais.

(B) transformadora se estiver baseada no currículo comum previsto na LDB, pois é ela que possibilita a democratização do
conhecimento.

(C) competente para a transformação social se este conseguir a participação das famílias na educação de seus filhos.

(D) eficaz na medida em que organiza os conhecimentos necessários a uma sociedade justa e produtiva.

(E) facilitadora para o processo de conscientização da comunidade escolar no que se refere ao conhecimento e exercício de
seus direitos e deveres como cidadã.
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 Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001
17. No que concerne ao rendimento e à produtividade dos participantes, segundo César Coll, as investigações relacionadas à
organização social das atividades de aprendizagem indicam que

(A) as situações competitivas são superiores às cooperativas.

(B) as situações cooperativas são superiores às competitivas.

(C) as situações competitivas são superiores às individualistas.

(D) as situações individualistas são superiores às competitivas.

(E) as situações individualistas e competitivas são mais motivadoras que as cooperativas.

18. Ele é “velho”, já tem 40 anos: não adianta mais estudar, é perda de tempo!

Em relação ao depoimento acima e ao desenvolvimento intelectual do adulto que não teve oportunidade de estudar na idade
apropriada, Palácios (in Marta Kohl) nos afirma que os psicólogos evolutivos estão cada vez mais convencidos de que o que
determina o nível de competência cognitiva das pessoas mais velhas

(A) não depende da idade, mas sim do desenvolvimento mental que se for estimulado desde a infância, não impede a
escolaridade na idade não apropriada.

(B) é principalmente a idade, pois as pessoas mais jovens têm um ritmo mais propício para o desenvolvimento da aprendizagem e
esquecem menos o que aprenderam.

(C) não é tanto a idade em si mesma, quanto uma série de fatores como o nível de saúde, o nível educativo e cultural, a
experiência profissional e o tônus vital da pessoa.

(D) é o seu dom ou não para as atividades intelectuais e sua vontade de vencer os desafios.

(E) é a condição psicológica do ser humano e sua saúde mental, pois são condições que lhes permitem superar seu atraso do
tempo escolar.

19. Segundo Antoni Zabala, o enfoque globalizador é uma maneira de conceber o ensino, uma visão que faz com que, no momento
de planejar o currículo na sala de aula,

(A) a organização dos conteúdos de cada uma das diferentes unidades de intervenção articule-se a partir de situações, problemas
ou questões de caráter global.

(B) haja uma certa dificuldade na organização dos conteúdos científicos, pois eles se apresentam como disciplinas na forma
de organização hierárquica e global.

(C) a escolha dos conteúdos se dê a partir da realidade local, permitindo que as premissas individuais levem a conclusões
globais.

(D) os conteúdos do senso comum trazidos pelos alunos se transformem em conhecimentos escolares, na medida em que um
conhecimento se articule com outro.

(E) a estruturação da grade de conteúdos ocorra por meio da interdisciplinaridade e a partir disso se decomponha
naturalmente nas disciplinas básicas do núcleo comum.

20. Segundo Andy Hargreaves, cada vez mais governos, empresas e educadores estão exigindo que professores na sociedade do
conhecimento se comprometam com a aprendizagem baseada em padrões, na qual todos os alunos (e não apenas alguns)
tenham desempenhos elevados em termos de aprendizagem cognitiva [...].

Novas abordagens à aprendizagem demandam novas abordagens de ensino. Entre elas, estão um ensino que, dentre outras
ações,
(A) priorize o conhecimento científico superando o senso comum e buscando sempre na pesquisa a explicação dos
acontecimentos e informações transmitidas pelo professor.

(B) reconheça o aluno como uma pessoa pensante, sujeito no processo de sua aprendizagem e o professor também sujeito no
processo de ensino e autônomo para preparar o currículo necessário à sua turma de alunos.

(C) considere o conhecimento trazido pelo aluno, realizando um amplo diagnóstico socioeconômico e cognitivo do grupo sala
para a partir disso sugerir questões para as avaliações mensais da escola.

(D) enfatize habilidades de raciocínio de ordem mais elevada, a metacognição (a reflexão sobre o pensamento), estratégias
cooperativas de aprendizagem, inteligências múltiplas e diferentes “hábitos da mente”.

(E) proporcione o prazer em aprender, utilize o lúdico ao invés da construção do conhecimento a partir de textos e aulas expositivas,
levando o aluno à aquisição do saber por meio de seu próprio interesse, possibilitando, assim, sua autonomia intelectual.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

21. As Orientações Curriculares propostas por SME/DOT para o ensino de Educação Física no Ensino Fundamental pressupõem
uma prática pedagógica ancorada na perspectiva cultural. Nessa visão, a Educação Física visa proporcionar aos sujeitos da
educação a oportunidade de conhecer

(A) os limites de seu próprio corpo, aprofundando e compreendendo o conhecimento do funcionamento do organismo humano
de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recurso para a melhoria da qualidade de
vida.

(B) mais profundamente o seu próprio repertório cultural, ampliando-o e compreendendo-o, como também acessar a alguns
códigos de comunicação de diversas culturas por meio de variadas formas das manifestações corporais, a fim de
reconhecê-las e valorizá-las.

(C) as sensações e percepções pessoais por meio do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e
externo, desenvolvendo de forma harmônica aspectos psicomotores, afetivos e sociais a fim de facilitar a sua inserção
social.

(D) e participar de diferentes atividades pertencentes à cultura corporal, a partir do conhecimento das possibilidades e das
limitações corporais, discutindo e criando regras relacionadas ao respeito às competências individuais e às diferenças
entre meninos e meninas.

(E) diversas manifestações corporais, identificando as capacidades físicas e coordenativas, bem como as habilidades motoras
necessárias para executá-las, a fim de estabelecer metas pessoais de desempenho com vistas ao desenvolvimento motor.

22. Segundo Ruth Cidade e Patrícia de Freitas, ao longo da história a representação da pessoa com deficiência foi se modificando
lentamente. No âmbito escolar, surgiram diferentes perspectivas, dentre elas, a

(A) normalização, que consiste na modificação dos indivíduos em sociedade.

(B) integração, que consiste na modificação dos indivíduos em sociedade.

(C) inclusão, perspectiva em que os deficientes são aceitos desde que sejam capazes de adaptar-se e vencer os obstáculos
físicos e atitudinais.

(D) inclusão, que defende uma condição pedagógica que proporcione à criança um ambiente menos restritivo.

(E) integração, perspectiva em que os deficientes são aceitos desde que sejam capazes de adaptar-se e vencer os obstáculos
físicos e atitudinais.

23. Segundo as Orientações Curriculares para o ensino de Educação Física no Ensino Fundamental II, para desenvolver as ativi-
dades didáticas o professor deve atentar aos aspectos que relacionam as características da temática em questão, os objetivos
explícitos no Projeto Pedagógico da unidade escolar e as expectativas de aprendizagem selecionadas. Dentre esses aspectos,
podem-se destacar

(A) o envolvimento dos alunos na tomada de decisões que respeitem as regras das atividades propostas; a facilitação da
aquisição dos conteúdos de dimensão conceitual; a promoção de atividades adaptadas para aqueles que apresentarem
baixo desempenho motor; a garantia de espaços de discussão e mudanças das atividades por parte das crianças.

(B) a fase de desenvolvimento das habilidades motoras dos alunos; os fatores físicos e mecânicos das tarefas; a
complexidade da tarefa; as aptidões físicas e o biotipo dos alunos; o nível de aprendizagem das destrezas entre os alunos;
as formas de demonstrar a execução da tarefa proposta e as formas de comunicação entre o docente e os discentes.

(C) as condições de segurança dos espaços de aula; o tamanho do grupo; o equipamento disponível; o período de duração do
projeto estabelecido no planejamento; o grau de liberdade de execução das tarefas conferido aos alunos; os riscos de
segurança presentes nas manifestações; o interesse dos alunos e o gerenciamento dos conflitos entre eles.

(D) as fases de aprendizagem das habilidades motoras; o contexto da habilidade-alvo; a classificação das habilidades
motoras; os tipos de feedback fornecidos para a execução das tarefas; as formas de manter a atenção dos alunos; a
valorização do esforço de cada um diante das dificuldades de execução das tarefas e incentivar os alunos a estabelecerem
metas individuais sem comparação com os demais.

(E) os recursos e ambientes disponíveis na escola ou no seu entorno; a relação do tema cultural com a realidade cotidiana dos
estudantes; a produção de novos significados; a orientação das atividades de pesquisas e análises de documentos,
revistas, vídeos etc.; a possibilidade de acessar a manifestação em seu lócus cultural e o conhecimento aprofundado da
temática por parte do professor.
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24. Embora as escolas de uma mesma rede possuam aparência e formato (séries, aulas, professores, duração do ano letivo,
horários...) semelhantes, Mônica Sanchotene afirma que os alunos experimentam tipos diferentes de escolarização. Segundo a
autora, nas escolas de periferia os alunos

(A) demonstram pouco interesse pelo conhecimento e nas escolas frequentadas pelas classes mais elevadas, o interesse pelo
conhecimento é maior.

(B) extraem uma relação de subordinação ao conhecimento, enquanto as escolas frequentadas pelas classes mais elevadas
ensinam o conhecimento e os princípios de sua produção.

(C) resistem aos conhecimentos apresentados, enquanto as escolas frequentadas pelas classes mais elevadas ensinam o
conhecimento e os princípios de sua produção.

(D) extraem uma relação de subordinação ao conhecimento, enquanto as escolas frequentadas pelas classes mais elevadas
ensinam os mesmos conhecimentos de uma forma mais eficaz.

(E) apresentam interesse maior pelo conhecimento, e nas escolas frequentadas pelas classes mais elevadas, os alunos
demonstram pouco interesse pelo conhecimento.

25. Segundo as Orientações Curriculares para o ensino de Educação Física no Ensino Fundamental II, para alcançar os objetivos
educacionais e as expectativas de aprendizagem elencadas pelo docente, deverão ser potencializadas situações didáticas que
permitam aos alunos estabelecer relações com outras áreas do conhecimento. Esta perspectiva interdisciplinar pode ser
observada no momento em que

(A) um professor de Arte contribui com os alunos na organização de uma apresentação para a comunidade educativa da
produção final do projeto estudado no período por meio de foto-varais e exposição de quadros de sua autoria.

(B) uma professora de Educação Física solicita aos alunos que façam pesquisas em jornais, revistas, livros e sítios da internet
especializados acerca da história da manifestação da cultura corporal tematizada no período.

(C) os alunos solicitam orientação da professora de Ciências para elaborar perguntas para a entrevista que fariam na
subprefeitura do bairro, visando coletar dados acerca do sedentarismo da população residente no entorno da escola.

(D) os alunos conversam com os moradores mais velhos do bairro, a fim de compreenderem o modo como as mudanças nos
processos de urbanização influenciaram as transformações das brincadeiras tradicionais.

(E) os alunos desenvolvem nas aulas de Língua Portuguesa e Educação Física um estudo acerca da presença do futebol na
literatura, destacando o uso dos termos alusivos às guerras presentes nos eventos esportivos.

26. Os professores de Educação Física estão fortemente identificados com as práticas esportivas provindas de suas experiências
anteriores. O gosto pessoal dos docentes também exerce influência nas aulas que ministram. Na visão de Mônica Sanchotene,
isso

(A) pode limitar o leque de vivências dos alunos, como também ampliá-lo.

(B) limita o leque de vivências dos alunos, pouco alterando-o.

(C) amplia o leque de vivências dos alunos, melhorando-o.

(D) desperta o interesse dos alunos nas vivências que o professor aprecia.

(E) acaba contribuindo para o desinteresse dos alunos pelas vivências que não foram apresentadas em aula.

27. Segundo o Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora e Expectativas de
Aprendizagem do Ensino Fundamental II – Educação Física, o corpo é compreendido como um texto da cultura a ser lido e
interpretado. Portanto, é função do componente desenvolver nos alunos a competência para a leitura dos significados presentes
na gestualidade produzida pelos diversos grupos culturais. Frente a essa meta, ao longo das aulas deve-se enfatizar a leitura

(A) dos códigos de comunicação biológicos, sociais e culturais presentes nas práticas corporais tematizadas, para que os
alunos possam compreender os modos de ser, estar e agir dos sujeitos da prática em questão.

(B) dos códigos de comunicação biológicos, sociais e culturais presentes nas práticas corporais estudadas, para que os alunos
possam avaliar tanto o seu desempenho motor como os dos colegas.

(C) das formas de execução das atividades físicas propostas, para que os alunos possam avaliar as consequências de uma
ação motora mal executada, prevendo lesões e reconhecendo os limites de seu corpo.

(D) das regras das diversas modalidades esportivas abordadas nas aulas, a fim de que os alunos possam compreender a
leitura dos eventos esportivos que assistem e praticam.

(E) dos esquemas táticos dos jogos e brincadeiras que os alunos vivenciam nas aulas, para que os alunos possam avaliar e
intervir com autonomia no desenvolvimento das atividades, participando ativamente das tomadas de decisão.

8 PMSPP-Ed. Física-D04
 Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001
28. Apesar das meninas evangélicas pertencentes à vertente pentecostal clássica receberem a mesma educação no âmbito
religioso, encontram maneiras distintas de dar significado à religião e principalmente as suas técnicas corporais. Ana Carolina
Rigoni atribui esse fato

(A) ao exemplo que cada uma tem do papel da mãe e à condição financeira da família.
(B) ao tempo de socialização na igreja e ao convívio com outras meninas evangélicas.
(C) às orientações do líder religioso e ao exemplo que cada uma tem de sua família.
(D) à condição financeira da família e ao tempo de socialização na igreja.
(E) ao convívio com outras meninas evangélicas e às orientações do líder religioso.

29. Na visão de Ana Carolina Rigoni, com relação ao envolvimento da aluna evangélica nas aulas de Educação Física, o que
importa é

(A) respeitar a opção da família, caso solicite a dispensa das aulas. Isso não impede a reflexão crítica sobre a cultura de
movimento.
(B) discutir com a família a influência que a educação religiosa pode ter em sua gestualidade.
(C) a reflexão crítica sobre a cultura de movimento, percebendo a influência da educação religiosa em sua gestualidade.
(D) esclarecer que a influência da educação religiosa em sua gestualidade restringirá o acesso à cultura de movimento.
(E) respeitar a opção da família, mas apontando a influência da educação religiosa em sua gestualidade.

30. O Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora e Expectativas de Aprendizagem do
Ensino Fundamental II − Educação Física aponta como um dos objetivos do componente a compreensão da plasticidade da
cultura. Para tanto, os alunos devem ser incentivados a

(A) escrever as regras que foram construídas nos debates surgidos durante e após a vivência da prática corporal estudada.
(B) demonstrar o modo como a prática corporal tematizada é realizada no seu contexto social real.
(C) escrever textos que possibilitem ao docente avaliar os graus de avanço da aprendizagem dos alunos.
(D) vivenciar quantas vezes forem necessárias a prática corporal tematizada, a fim de se aproximarem do modo correto de
execução.
(E) descobrir e sugerir suas próprias formas de vivenciar a prática corporal em questão.

31. Para a elaboração de ações pedagógicas pautadas na perspectiva cultural da Educação Física, é necessário que o professor
colete informações acerca do patrimônio de cultura corporal presente tanto no entorno da escola, como no universo cultural dos
alunos. Enquanto base para a construção do currículo, esta ação visa a

(A) levantar os saberes prévios que os alunos disponibilizam, pois é função da escola modificar os conhecimentos do senso
comum que apresentam.
(B) reconhecer a realidade imediata dos alunos, pois é a partir dela que se pode elaborar ações de ressignificação da prática
corporal tematizada.
(C) selecionar as manifestações que serão tematizadas no período, pois elas vinculam-se direta ou indiretamente com o
cotidiano dos alunos.
(D) analisar a comunidade educativa com a qual o docente irá trabalhar, a fim de melhorar a relação entre a escola e as
famílias.
(E) compreender o modo como os sujeitos do entorno da escola atribuem sentido ao que praticam, a fim de que nas aulas não
ocorram conflitos entre docente e os discentes.

32. Quando, nas aulas de Educação Física: a cultura hip hop é discutida como forma de expressão do povo da periferia, o
preconceito racial que envolve os praticantes de futebol americano é problematizado, a representação hegemônica do voleibol
enquanto prática restrita aos jovens é enfrentada, ou o foco recai sobre a construção estereotipada das questões de gênero
atreladas à ginástica, os estudantes

(A) podem questionar as informações acessadas na escola e recusar-se a participar das manifestações corporais da cultura
dominante.
(B) têm a oportunidade de melhorar sua compreensão a respeito da cultura dominante e interromper as relações de consumo
que caracterizam todas as práticas corporais.
(C) têm a oportunidade de investigar as práticas corporais e desconstruir os significados que lhes são atribuídos pela cultura
dominante.
(D) podem acessar os conteúdos da cultura dominante e questionar as pessoas que participam das práticas corporais.
(E) têm a oportunidade de comparar seus conhecimentos iniciais das práticas corporais com tudo aquilo que as mídias
divulgam sobre a cultura dominante.
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 Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001
33. Mapeamento, ressignificação, ampliação, aprofundamento e avaliação são encaminhamentos didáticos que caracterizam a
perspectiva cultural da Educação Física. Suas finalidades centram-se na possibilidade dos alunos vivenciarem uma pluralidade
de experiências a fim de que se posicionem como críticos culturais diante das manifestações da cultura corporal que acessam.
Pode-se dizer que consistem em

(A) etapas do processo que o professor deve seguir, a fim de que possam ser elaboradas estratégias de ação para
determinado prazo, conforme o projeto político-pedagógico da escola.

(B) métodos de ensino que devem estar descritos no plano de ensino, a fim de garantir que as estratégias selecionadas
estejam adequadas aos objetivos propostos na reunião de planejamento.

(C) procedimentos que permitem reconhecer, socializar e analisar os saberes culturais, sem limitar-se a prazos e sequências
predeterminadas.

(D) conteúdos de ensino selecionados pelo corpo docente a partir do universo cultural dos alunos, a fim de capacitá-los como
cidadãos solidários.

(E) atividades permanentes de ensino, planejadas a fim de atender tanto as necessidades dos alunos como garantir a
manutenção do seu interesse para com as ações didáticas propostas.

34. No projeto Futebol americano: borrando fronteiras, Alexandre Mazzoni objetivou analisar e entender a construção dos aspectos
raciais presentes na manifestação cultural estudada, visando desconstruí-los. Isso pode ser observado

(A) nas atividades em que os alunos registraram os conflitos durante as aulas.

(B) nas diversas vivências possibilitadas para assimilarem o jogo.

(C) nas audiências aos vídeos que indicaram a segregação racial presente no jogo.

(D) no relato do aluno que residiu nos Estados Unidos.

(E) nas diversas situações didáticas vivenciadas pelos alunos no transcorrer do projeto.

35. Na perspectiva cultural da Educação Física, presente nas Orientações Curriculares de Educação Física e no Referencial de
Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora e Expectativas de Aprendizagem do Ensino
Fundamental II − Educação Física, a avaliação deve ser

(A) focada no processo e deve envolver os alunos, permitindo-lhes compreender os diferentes aspectos da prática pedagógica
que facilitam ou dificultam a sua aprendizagem, visando à reflexão sobre sua participação.

(B) um instrumento de proposição e regulação dos métodos de ensino, que serve para o professor avaliar e redimensionar a
velocidade com que transmite os conteúdos de ensino, a fim de garantir a aprendizagem de todos os alunos.

(C) contínua e cumulativa, avaliando o desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos quantitativos sobre os
qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais avaliações finais.

(D) elaborada com diversos instrumentos e aplicada em todo o transcorrer do processo, permitindo ao professor, tanto
redirecionar sua ação didática, como avaliar em que medida seu trabalho contribui para que os alunos alcancem o que foi
proposto.

(E) centralizada no resultado e realizada ao fim de uma etapa ou sequência didática mediante instrumentos preestabelecidos
no plano de ensino que se assemelham aos saberes e técnicas ensinadas aos alunos no período.

36. Ao tematizar o futebol com as turmas da 7a e 8a séries de uma escola municipal, Rose Colombero transformou as questões de
gênero e identidade em objeto de estudo. A sua intenção foi

(A) garantir a participação equitativa dos alunos e alunas durante a prática do futebol.

(B) desconstruir as representações dos alunos sobre a produção das identidades no futebol.

(C) reverter a predominância dos alunos com relação às alunas na prática do futebol.

(D) estimular as alunas a participarem efetivamente das vivências do futebol.

(E) promover o respeito mútuo durante a prática do futebol nas aulas.

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 Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001
37. Com base no conceito de cultura apresentado nos Estudos Culturais, Marcos Neira e Mário Nunes atribuem à cultura corporal
uma dimensão de território em conflito, expresso na intencionalidade comunicativa do movimento humano. Com base nessa
definição, é possível afirmar que

(A) há bem pouco tempo, a capoeira deixou sua condição de prática corporal marginal proibida em muitos lugares para ocupar
a posição de símbolo da cultura brasileira. Isso decorre da ascensão de parte empobrecida da população às classes
médias.

(B) a manutenção do ensino dos quatro esportes coletivos (futebol, handebol, basquete e vôlei) nas aulas de educação física
deve-se a sua obrigatoriedade estabelecida pelo sistema CONFEF/CREFs e determinada pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental.

(C) tanto a prática como os praticantes de skate são identificados por outros grupos culturais como expressão estética de valor
em função da sua disseminação na mídia televisiva e impressa.

(D) no boxe, as mulheres praticantes lutam contra os preconceitos referentes a sua presença nos locais nos quais ocorrem a
manifestação por conta de sua prática estar vinculada a características tidas como masculinas como força, resistência e
coragem.

(E) o ensaio e a apresentação da quadrilha junina são corriqueiros nas escolas em decorrência da valorização da cultura rural
entre as famílias dos grandes centros urbanos.

38. Nyna Escudero ao comentar o projeto desenvolvido por Marcos Neves (Zum Zum Zum Zum, Capoeira mata um?) afirma que a
integração das questões pertencentes às minorias sociais, culturais e étnicas no currículo da Educação Física apresenta-se
como alternativa à educação neoliberal. Nessa perspectiva, o professor multiculturalmente orientado

(A) contribui com o desenvolvimento da tolerância dos seus alunos.

(B) deve evitar a exposição das diferenças em sala de aula.

(C) seleciona as representações hegemônicas como temas de estudo.

(D) abre espaço para que as culturas subalternizadas sejam representadas.

(E) separa as questões culturais das relações de poder presentes nas práticas corporais.

39. Marcos Neira e Mário Nunes indicam ser comum, no cotidiano da ação docente, a organização da prática pedagógica da
Educação Física pautar-se na incorporação de diversas propostas do componente. Para os autores, essa ação é

(A) relevante para o processo formativo dos alunos, pois justifica as diferenças construídas nas aulas do componente como
fruto do desinteresse de uma pequena parcela.

(B) facilitadora da ação docente porque permite aproveitar o que há de melhor em cada vertente, favorecendo os alunos em
seu processo formativo.

(C) interessante para a consecução do projeto pedagógico da escola, pois essas propostas podem ser escolhidas e exercidas
de acordo com o nível de escolarização.

(D) problemática porque cada proposta se pauta em concepções de sujeito, movimento, educação, sociedade e aprendizagem
diferentes, o que implica em uma formação distorcida.

(E) questionável mediante as metas estabelecidas pelas unidades de ensino, pois não apresentam um alinhamento conceitual
possível de ser mensurado pelas avaliações tanto internas como externas.

40. Marcos Neves buscou inspiração no multiculturalismo crítico para desenvolver o projeto “Zum Zum Zum Zum Capoeira mata
um?”. Visando o alcance da seguinte expectativa de aprendizagem: “Mediante diversas vivências, compreender os processos de
transformação ou inibição dessa forma de manifestação corporal”, você sugere ao professor que se

(A) convide capoeiristas do bairro para uma apresentação de uma roda de capoeira na escola.

(B) proponha uma pesquisa sobre a legislação brasileira a respeito da capoeira.

(C) organize os alunos em duplas para jogarem capoeira e, em seguida, relatarem suas impressões.

(D) apresente aos alunos um vídeo com uma roda de capoeira para, em seguida, reproduzirem os movimentos.

(E) inicie o ensino da capoeira pelos gestos mais simples e conhecidos.

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 Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001
41. A escola, atualmente, se encontra diante de três concepções de currículo que indicam funções sociais diferentes para a
educação escolarizada. São elas:
(A) o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para o sujeito atuar no mundo globalizado, característica
dos currículos não críticos; a preparação dos sujeitos para as transformações sociais, baseada nos princípios de igualdade
e emancipação, característica dos currículos críticos; a preparação dos sujeitos para o enfrentamento das relações de
poder que regulam o significado e marcam as diferenças culturais, característica dos currículos pós-críticos.
(B) o desenvolvimento dos aspectos psicomotores, cognitivos e afetivo-sociais necessários para o autoconhecimento do
sujeito, característica dos currículos não críticos; a preparação dos sujeitos para a inserção no mercado de trabalho,
mediante o ensino de técnicas e procedimentos, característica dos currículos críticos; o desenvolvimento da autoconsciên-
cia, necessária para o sujeito não ficar alienado dos processos produtivos, característica dos currículos pós-críticos.
(C) o ensino de valores e atitudes necessários para uma atuação cidadã dos sujeitos da educação, característica dos
currículos não críticos; o ensino das novas formas de trabalho para melhorar as formas de intervenção social dos sujeitos
da educação, característica dos currículos críticos; o ensino das diversas representações da realidade para que os alunos
aprendam como elas foram constituídas, característica dos currículos pós-críticos.
(D) a produção de novas formas de ser, pensar e agir, para atuar no mundo com criatividade, características dos currículos
não críticos; a transmissão dos saberes da cultura dominante para a cultura dominada, a fim de se manter o atual status
quo, característica dos currículos críticos; a conservação dos modos de ser da cultura dominante, característica dos
currículos pós-críticos.
(E) a valorização da racionalidade comunicativa, que permite a construção do diálogo entre as pessoas, característica dos
currículos não críticos; a valorização da racionalidade técnica, que permite a aprendizagem dos conhecimentos ensinados,
característica dos currículos críticos; a valorização de todas as racionalidades modernas, que permite a formação integral
do sujeito, característica dos currículos pós-críticos.

42. Dentre os efeitos da tematização das lutas realizadas na escola municipal com os alunos do 6o ano do Ensino Fundamental,
Maria Emília de Lima e Marcos Neira destacam o despertar de um novo olhar dos alunos sobre os colegas. Isso foi possível
graças
(A) à participação das meninas que antes não queriam envolver-se nas vivências, mas decidiram participar.
(B) às intervenções didáticas apoiadas nos conhecimentos de estudantes de outras turmas.
(C) à problematização dos preconceitos sofridos pelas pessoas praticantes das lutas estudadas.
(D) às visitas e atividades realizadas fora da escola, focadas na análise de diferentes lutas.
(E) ao reconhecimento das diferenças entre as pessoas que participam das diferentes lutas.

43. Dentre os efeitos da tematização das lutas realizadas na escola municipal com os alunos do 6o ano do Ensino Fundamental,
Maria Emília de Lima e Marcos Neira destacam que as aulas de Educação Física se transformaram em espaço privilegiado de
produção cultural, devido
(A) à assistência aos vídeos com diversas modalidades de luta.
(B) à requisição de participação diferenciada e validação dos posicionamentos dos alunos.
(C) ao mapeamento realizado no início dos trabalhos.
(D) às atividades de pesquisa realizadas em diversos espaços de ocorrência das lutas.
(E) ao intercâmbio proporcionado com os praticantes de lutas que visitaram a escola.

44. A pedagogia cultural da Educação Física baseia-se em diferentes epistemologias. Dentre elas, o pós-modernismo que confere
algumas possibilidades para a organização do currículo do componente, como
(A) organização linear do ensino; sequências didáticas segmentadas; valorização do conhecimento científico.
(B) bricolagem como procedimento metodológico; conhecimento temático; hibridismo cultural.
(C) formação do sujeito autônomo; ênfase na construção social; planejamento participativo.
(D) fim das grandes narrativas; hierarquização dos conteúdos selecionados; ênfase no discurso dialético.
(E) valorização da alta cultura; organização burocrática do ensino; controle e regulação do comportamento dos sujeitos da
educação.

45. Situações como adaptar as regras de algum jogo ou esporte como recurso para evitar a exclusão de meninas, determinando, por
exemplo, que um gol só possa ser efetuado após elas tocarem na bola são comuns nas aulas de Educação Física.
Na visão de Eustáquia Sousa e Helena Altmann, atividades como essas
(A) contribuem para o reconhecimento das diferenças entre meninos e meninas.
(B) representam boa alternativa para equilibrar as relações durante o jogo.
(C) reforçam a ideia de que a escola é um espaço democrático.
(D) valorizam a participação de meninas, exaltando suas características.
(E) culpabilizam as meninas pela quebra da dinâmica do jogo.
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 Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001
46. A argumentação pós-estruturalista abala os campos da educação e da Educação Física. Questiona sua pretensa universalidade
e abre espaços para a criação. Sem poder apreender o signo na totalidade de um significado inequívoco, a escolarização, as
aulas, o cotidiano escolar transmutam-se em espaços de múltiplas possibilidades, interpretações permanentes, uma constante
substituição de significantes.
(Marcos Neira e Mário Nunes)
O excerto acima indica que na prática pedagógica da Educação Física, na perspectiva cultural,

(A) as condições para a interpretação dos significados presentes na gestualidade das manifestações da cultura corporal
perpassam a compreensão das representações que são construídas culturalmente sobre eles em meio às relações de
poder.
(B) as experiências motoras vivenciadas nas aulas pelos alunos permitem que os mesmos analisem as formas de regulação
presentes nas manifestações corporais tematizadas.
(C) as temáticas selecionadas pelos professores possibilitam aos alunos verificar os processos que tornam hegemônicas as
práticas corporais e seus processos de homogeneização cultural.
(D) o caráter indeterminado do signo cultural é o que permite ações didáticas que visam a correção dos gestos executados em
desacordo com sua ocorrência na sociedade mais ampla.
(E) a análise de uma manifestação da cultura corporal, bem como suas formas de execução consistem em experiências
abertas ao inesperado e a criação de novas formas de vivências.

47. Ao desenvolver o projeto Futebol e voleibol: que jogos são esses?, Marília Souza buscou desconstruir as representações
preconceituosas veiculadas pelos alunos da 7a série. Para tanto, desenvolveu atividades que

(A) questionaram a gestualidade dos atletas profissionais de voleibol.

(B) legitimaram as representações iniciais dos alunos sobre o futebol.
(C) fortaleceram a imagem do homem no futebol.
(D) refletiram acerca da gestualidade dos atletas amadores de futebol.
(E) questionaram as representações que os alunos possuíam sobre o voleibol.

48. Existem diferentes classificações acerca do multiculturalismo. Enquanto projeto político, pode-se dizer que nas aulas de
Educação Física:

(A) incorporar as práticas corporais de diversas culturas no currículo e analisar as causas que geram os preconceitos contra
algumas delas e seus praticantes, por exemplo, acena para o multiculturalismo crítico.
(B) a dança das cadeiras sem retirar os alunos; a queimada em que todos devem arremessar seguindo uma ordem numérica;
a realização do futebol de casais, por exemplo, são ações pedagógicas que expressam um multiculturalismo crítico.
(C) garantir a participação de todos nas atividades propostas, adaptando-as às condições do grupo e da escola, bem como
propor que os alunos inventem brincadeiras, por exemplo, manifestam um multiculturalismo conservador.
(D) a roda de conversa e a abertura para a incorporação das diversas opiniões dos alunos nos modos de vivenciar as práticas
corporais, por exemplo, expressam um multiculturalismo conservador.
(E) a separação entre meninos e meninas, mais habilidosos e menos habilidosos e a seleção dos melhores para escolher os
times que vão jogar nas aulas do componente, por exemplo, são ações pedagógicas que expressam um multiculturalismo
assimilacionista.

49. Na investigação que realizaram sobre as práticas avaliativas do currículo cultural da Educação Física, Nyna Escudero e Marcos
Neira observaram que a participação corporal nas aulas

(A) deve ser registrada pelo professor, mas não pelos alunos.
(B) permite verificar os níveis de aprendizagem alcançados.
(C) constitui-se no elemento central da avaliação.
(D) não se constitui em critério para avaliar.
(E) não deve ser registrada pelo professor.

50. Ao explicar as epistemologias constituintes do currículo cultural da Educação Física, Marcos Neira e Mário Nunes reforçam que
o pós-colonialismo nos ajuda a compreender que

(A) o ensino da ginástica na escola contribui para questionar a inculcação ideológica exercida sobre os jovens, afirmando o
corpo de retidão como modelo ideal e a ascensão dos movimentos nacionalistas.
(B) a presença das danças na escola contribui para valorizar os saberes, as habilidades e a cultura das meninas, valorizando
a dimensão estética expressiva antes ausente das aulas do componente.
(C) o ensino do esporte na escola contribui para legitimar o pensamento da competitividade, autonomia, eficácia e
desempenho na formação dos estudantes, características dos grupos dominantes.
(D) o estudo e as vivências das lutas orientais nas aulas ajudam a compreender, além dos seus significados, a superação do
povo oriental frente aos efeitos destrutivos da segunda grande guerra.
(E) a escola deve resgatar os jogos e as brincadeiras populares, suprimidas da cultura da infância em função da exacerbação
dos jogos eletrônicos e do tempo que as crianças ficam diante da televisão.
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PROVA DISSERTATIVA
QUESTÃO 1
Você acaba de assumir um cargo de professor na rede municipal de São Paulo. Nos anos anteriores, a escola em que
você se efetivou enfrentou muitos problemas com o baixo rendimento de um grupo de alunos filhos de imigrantes e de
indígenas nas Provas São Paulo elaboradas pela Prefeitura Municipal de São Paulo. Nesse ano, o Conselho de Escola agregou
ao Projeto Pedagógico metas relacionadas ao enfrentamento do problema e decidiu que os professores, além de explicitar nos
planos de trabalho o que farão para cooperar com a superação do problema, deverão apresentar um projeto detalhado do
trabalho em cada disciplina considerando o pluralismo cultural da escola.

Descreva brevemente as ações que você proporia desenvolver no âmbito de sua disciplina.

O
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N
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S C
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QUESTÃO 2
Você ficou sabendo por meio de colegas do mesmo ano escolar, que um aluno do ensino fundamental, baixinho e negro
vem sendo importunado sistematicamente por colegas maiores, com atos de discriminação (xingamento e apelidos pejorativos)
e até por atos de violência física, nas proximidades da escola.

Tendo em vista as obrigações de um(a) professor(a), o que você faria? Justifique.

O
H
N
U
S C
A
R
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 Caderno de Prova ’D04’, Tipo 001

QUESTÃO 3

Um(a) professor(a) avaliou que a razão da desqualificação da escola pública e seus baixos resultados no rendimento
escolar demonstrado nas provas municipais (São Paulo), estaduais (SARESP) e nacionais (Brasil) estava na organização
escolar por ciclos que impedia a reprovação escolar de alunos com baixo/baixíssimo rendimento.

À luz da Bibliografia indicada como você analisa a questão? Justifique.

O
H
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U
S C
A
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