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Aspectos do desenvolvimento na
idade escolar e na adolescência

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Livre-docente em Psicologia do Desenvolvimento. Professora adjunta do
Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências da Unesp – Bauru.

Lígia Ebner Melchiori

Doutora em Psicologia. Professora do Departamento de
Psicologia da Faculdade de Ciências da Unesp – Bauru.

Com este texto, pretendemos apresentar uma caracterização da criança em idade escolar
e do adolescente, possibilitando ao professor uma maior compreensão do desenvolvimento
de seus estudantes, a fim de subsidiar suas ações. Conhecer as características de cada etapa do
desenvolvimento pode evitar que, ao lidar com nossos estudantes, subestimemos ou exijamos
habilidades cognitivas, sociais ou emocionais para as quais eles ainda não estão preparados.
Constantemente nos deparamos com comportamentos de outras pessoas e nos pergun-
tamos: “por que ele faz o que faz? Aprendeu ou é uma característica que herdou de alguém?” É
relativamente comum atribuirmos comportamentos à herança, como fazemos com características
físicas, como cor dos olhos, altura ou alguma habilidade. Isso é o que comumente chamamos
de “senso comum”. Mas o que dizem as teorias do desenvolvimento sobre os comportamentos
serem desta ou daquela forma?
As teorias do desenvolvimento consideram que o comportamento é fruto tanto de ca-
racterísticas hereditárias quanto de outras aprendidas no meio ambiente em que vivemos. En-
tretanto, algumas dessas teorias divergem quanto à parcela de influência de cada uma destas
fontes. Quando falamos de ambiente, estamos nos referindo às influências da família, da escola,
do bairro, da cultura. Tomemos, como exemplo, a inteligência:
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Ilustração de traços pretos e simples do rosto de uma pessoa. As sobrancelhas e a boca são curvadas para baixo. Sobre a cabeça, um ponto de interrogação. Desse desenho, partem 3 balões azuis. No primeiro,
a pergunta: ela é herdada? No segundo: é possível deixar qualquer pessoa muito inteligente estimulando-a? E no terceiro: Ou é a mescla dos dois, características herdadas e oportunidade de desenvolvê-las no
meio ambiente em que vive?

Por outro lado, as teorias concordam que a pessoa assume um papel ativo no seu desenvol-
vimento. Essa é uma característica filogenética, isto é, o homem é o único animal que modifica
seu ambiente. Ele influencia e é influenciado pelo meio ambiente em que vive. Todavia, cada
ser humano nasce com potencialidades diferentes para responder aos estímulos. A relação do
homem com o meio ambiente acontece desde o nascimento, e as aprendizagens acontecem
num contínuo, das mais simples para as mais complexas.
Essa relação entre o homem e o meio ambiente é única, o que faz com que sejamos muito
parecidos e, ao mesmo tempo, diferentes. Ainda que se observe algum consenso entre as teorias
quanto a explicações básicas do desenvolvimento humano, cada uma delas se especifica em seus
princípios explicativos. Além disso, os estudos evolutivos têm resultado na divisão da Psicologia
do Desenvolvimento baseada no ciclo vital: Psicologia da Infância, Psicologia da Adolescência
e Psicologia da Velhice, com ênfase nas características próprias de cada fase.
O ciclo vital compreende o desenvolvimento do ser humano do nascimento à velhice. Ele
é composto por estágios ou etapas demarcados por acontecimentos muitas vezes culturais. Por
isso, não é objetivamente definido quando uma pessoa passa, efetivamente, de uma etapa a outra.
Papalia, Olds e Feldman (2006) descrevem o ciclo vital em oito períodos: pré-natal (da
concepção ao nascimento); primeira infância (do nascimento aos 3 anos de idade); segunda
infância (de 3 a 6 anos); terceira infância (de 6 a 11 anos); adolescência (de 11 a 18 anos); jovem
adulto (de 19 a 40 anos); meia-idade (de 41 a 65 anos) e terceira idade (de 66 anos em diante).
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Outros autores podem utilizar divisões um pouco diferentes, com marcos etários distin-
tos. Considerando a faixa etária que abrange a escolaridade básica, focalizaremos nosso texto
nos períodos compreendidos entre a terceira infância, que aqui chamaremos de idade escolar,
e a adolescência. Nosso olhar será em relação ao desenvolvimento dos repertórios cognitivo,
emocional e social.

A idade escolar

Desenvolvimento cognitivo

Jean Piaget (1896-1980) foi um dos grandes estudiosos do desenvolvimento cognitivo. Ele
parte do pressuposto de que o desenvolvimento mental não pode ser dissociado do crescimen-
to físico e defende que há um paralelismo entre eles. A inteligência, para Piaget, modifica-se à
medida que a criança se desenvolve e parte de um continuum entre reflexos biológicos, movi-
mentos espontâneos e hábitos adquiridos, que podemos localizar na fase de bebê (no período
sensório-motor), até alcançar as habilidades de realizar operações abstratas, características do
período operatório formal (final da adolescência).
É, portanto, um processo de conhecimento que tem como material tanto a informação do
meio em que vivemos quanto o que já está registrado na nossa memória, ou seja, a inteligência
se constrói a partir da interação entre o organismo e o ambiente.
Piaget descobriu que o desenvolvimento da criança pode ser dividido em estágios mais
ou menos delimitados, de forma que um estágio anuncia o posterior, assim como é condição
necessária para ele. Piaget propôs quatro estágios do desenvolvimento cognitivo: (a) o sensório-
motor (de 0 a 2 anos), em que o bebê entende o mundo a partir dos seus sentidos e das suas
ações motoras; (b) o pré-operatório (de 2 a 6 anos), em que a criança passa a utilizar símbolos,
classificar objetos e utilizar lógica simples; (c) o operatório concreto (de 7 a 11 anos), em que
inicia o desenvolvimento de operações mentais como adição, subtração e inclusão de classes;
e (d) o operatório formal (de 12 anos em diante), em que o adolescente organiza ideias, eventos
e objetos, imaginando e pensando dedutivamente sobre eles. Os estágios seguem uma ordem
fixa de desenvolvimento, mas as pessoas passam por eles em velocidades diferentes (BEE, 1997;
PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Neste momento, vamos exemplificar o período operatório concreto, que caracteriza o
pensamento na idade escolar. Nesta fase há um grande salto em termos qualitativos. A criança
em idade escolar apresenta uma capacidade de raciocinar sobre o mundo de uma forma mais
lógica e adulta, embora adquira a habilidade de realizar essas operações apenas no concreto,
ou seja, vendo, pegando, experimentando.
Especialmente no início deste estágio, é imprescindível que as aprendizagens contemplem
oportunidades de contar, comparar, analisar, experimentar, rever. Uma estratégia interessante é
unificar áreas para otimizar o aprendizado. Estamos falando de, ao trabalhar um tema que pode
ser específico de qualquer área, utilizar a Matemática, a Língua Portuguesa e outras áreas do
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conhecimento. Por exemplo, o tema de Ciências “A importância da água para a sobrevivência

humana” pode ser trabalhado em Ciências, enquanto pesquisa sobre a origem da água, em
Língua Portuguesa, na qual pode ser elaborado um texto sobre o assunto (grafia correta das
palavras, parágrafos, construção de frases etc.), em Matemática, com a realização de problemas
que envolvem questões do cotidiano (como analisar a conta de água, qual foi o gasto de um
mês para outro, análises de técnicas eficazes para a economia de água etc.).
Podemos observar que Piaget (1960), ao descrever comportamentos que as crianças estão
aprendendo dos sete aos 11, 12 anos, contempla comportamentos descritos no exemplo aci-
ma. O autor defende que, ao final deste período, o rol de comportamentos descritos a seguir
deve estar instalado no repertório comportamental da maioria das crianças. Entre eles, estão:
pensamento espacial (calcular distâncias, saber ir e voltar da escola, calcular o tempo de ir e
vir de algum lugar, decifrar mapas); noção de causa e efeito (saber que atributos afetam um
resultado); classificação e seriação (organiza objetos em categorias, em classes e subclasses);
raciocínio indutivo (parte de fatos específicos, particulares, para conclusões gerais); noção de
conservação (a quantidade é a mesma independente da forma) e habilidade para lidar com
números, solucionando problemas matemáticos envolvendo as quatro operações (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006).
Com essas habilidades, a criança em idade escolar está em uma fase de grande avanço
cognitivo e com capacidade para compreender os conteúdos abordados em sala de aula.
Ela apresenta também interesse em organizar coleções e está apta a participar de jogos com
regras complexas. Todo esse processo é gradual, mas o ambiente deve oportunizar situações
sistemáticas e organizadas para que isso aconteça.
Outro pesquisador que esclareceu bastante sobre a influência do meio ambiente foi Lev
Vygotsky (1896-1934), que propôs a teoria sociocultural. Esse autor defende que só há desen-
volvimento tipicamente humano se a pessoa for exposta a uma cultura, apropriando-se das
crenças, valores, tradições e habilidades do grupo social ao qual pertence. Mello (2004, p. 142-
143) esclarece que “isso significa que a relação entre desenvolvimento e aprendizagem ganha
uma nova perspectiva: não é o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem,
mas, ao contrário, é a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento”.
Os adultos significativos (pessoas mais velhas que convivem diretamente com a criança
e que são responsáveis pelo seu desenvolvimento, como pais e professores) ou pares (irmãos,
primos, colegas de escola) mais velhos, são os que auxiliam a criança a dirigir e organizar seu
aprendizado até que ela o internalize. Esse processo ocorre na Zona de Desenvolvimento
Proximal, que é a lacuna entre o que a criança sabe fazer com independência e o que precisa
aprender com a ajuda de alguém mais experiente. “Andaime” é o termo utilizado para descre-
ver o tipo de ajuda que é dado à criança nessa fase de aprendizado. Vygotsky não descreve o
desenvolvimento em fases ou estágio, mas defende uma aprendizagem que ocorre durante
toda a vida, com ajudas específicas do ambiente social e cultural para desenvolvê-la (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006).
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A teoria de Vygotsky (1988) traz implicações muito importantes para a educação. Assim como
Piaget, Vygotsky também enfatizou a aprendizagem ativa em vez da passiva. Para eles, é impres-
cindível identificar o conhecimento que a criança possui para, a partir de então, poder avançar.
Outro aspecto importante no desenvolvimento cognitivo é a dupla função da linguagem.
Por um lado, segundo Vygotsky, ela serve de veículo para os adultos transmitirem às crianças
os modelos que são culturalmente valorizados como forma de pensar e solucionar problemas;
por outro, também se torna uma das ferramentas mais poderosas de adaptação intelectual
dessas crianças (SHAFFER, 2005).
Há inúmeras outras teorias (CARRARA, 2004) que poderíamos citar, mas o importante é que,
para todas, otimizar o desenvolvimento significa organizar as aprendizagens do simples para
o complexo, considerando o ponto de partida de cada criança. Para isso, é preciso identificar
o que cada criança sabe sobre o conteúdo apresentado e quais hipóteses tem a respeito dele,
para que o professor possa, a partir daí, planejar o que será ensinado.
Considerando o desenvolvimento cognitivo, à medida que transitam pela idade escolar as
crianças fazem progressos constantes nas habilidades de processar e reter informações. Com-
preendem como a memória funciona e desenvolvem estratégias para utilizá-la. Desenvolvem a
capacidade de atenção concentrada, focalizando no relevante e desconsiderando o irrelevante
da informação. A aprendizagem da leitura e da escrita amplia o repertório funcional da criança,
proporcionando o acesso às ideias e à imaginação de pessoas, lugares e tempos distantes. À
medida que a escolaridade avança, a compreensão da leitura vai sendo aperfeiçoada. Para isso,
o professor deve lançar mão da variedade de possibilidades de leitura (livros, revistas, quadri-
nhos, jornais, panfletos etc.) fazendo associações com conhecimentos prévios, resumos, figuras.
O professor deve monitorar a criança, incentivando-a a compreender o que lê e a desenvolver
estratégias para resolver eventuais problemas, como reler trechos difíceis, ler uma frase de cada
vez e decodificá-la, pensar em exemplos.
A escrita se desenvolve paralelamente à leitura. Porém, é comum encontrarmos jovens
estudantes que são competentes em “escrever”, isto é, são capazes de copiar, mas não leem o
que escrevem. O ato de escrever, mesmo sem a competência da leitura, pode ter duas vanta-
gens: uma para o professor, por manter o estudante ocupado, e outra para o estudante, que
acaba mantendo esse comportamento em alta frequência.
Escrever tem, além da tarefa física de desenhar as letras, as regras de ortografia, pontuação
e gramática que, gradativamente, são incorporadas ao repertório do estudante. Seja conside-
rando a aprendizagem da leitura e da escrita, seja tomando a aprendizagem de conhecimentos
socialmente construídos, o sucesso do desempenho escolar está diretamente associado ao que
a escola e os professores oferecem enquanto ambiente organizado de aprendizagem para a
aquisição das habilidades pertinentes a esse contexto. A escola tem como uma de suas carac-
terísticas a interação com adultos significativos e com pares da mesma idade cronológica, com
os quais os estudantes geralmente não possuem vínculo afetivo inicial.
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A família também é um contexto de aprendizagem e exerce influência muito grande sobre a

criança em idade escolar. Todavia, em nosso país há a predominância de famílias com baixa renda
e, consequentemente, cuidadores com baixa escolaridade, o que dá à escola um papel prepon-
derante no desenvolvimento da criança. Uma boa interação entre esses dois contextos – escola e
família – pode auxiliar as famílias a desenvolverem, junto aos seus filhos, o interesse e a valorização
pela escola e pelo produto aí gerado: a aprendizagem dos conteúdos escolares significativos e
importantes para o seu futuro como cidadão e como profissional consciente e produtivo.
Entretanto, mesmo que a maioria consiga se apropriar dos conhecimentos acumulados,
observa-se crianças com diferentes desempenhos que necessitam de atendimento espe-
cializado. Entre as dificuldades de aprendizagem nessa etapa, estão aquelas que podem ser
pontuais e atenuadas com atendimento específico, como a dislexia (transtorno de linguagem
que se expressa na dificuldade de ler, escrever e contar) e o Transtorno do Déficit de Atenção
e Hiperatividade - TDAH (caracteriza-se por desatenção persistente com a presença ou não de
excesso de atividade motora ou verbal).
As deficiências sensoriais, como a visual e a auditiva, bem como a deficiência motora,
dependem do oferecimento de condições de ensino que eliminem ou minimizem barreiras
naturais, para não aumentar as dificuldades para a aprendizagem (braile, computador, intérprete
de Libras). A deficiência intelectual (desempenho abaixo do esperado nas áreas acadêmicas),
todavia, pode necessitar de reorganização curricular para dar a oportunidade para que esses
alunos frequentem a escola regular com seus pares.
As altas habilidades ou superdotação (desempenho em uma ou mais área acadêmica, físi-
ca e/ou musical acima do esperado para sua idade cronológica) é uma área pouco valorizada.
Todavia, essa população tem sido identificada com mais frequência e as suas necessidades vêm
sendo, aos poucos, reconhecidas. Está previsto, para o estado de São Paulo, o atendimento em
Educação Especial para estudantes com altas habilidades ou superdotação.

Desenvolvimento emocional e social

Ao longo da idade escolar (de 6 a 11 anos), o crescimento cognitivo possibilita que as

crianças desenvolvam conceitos mais elaborados sobre ela mesma, assim como maior controle
emocional. Mas o que é a emoção? A emoção pode ser definida como uma resposta (tristeza,
medo, raiva, alegria) que é produzida por uma informação que vem do mundo externo ou
interno a nós. Elas podem ser positivas ou negativas, são automáticas, inconscientes e prepa-
ram o nosso corpo para agir diante do perigo, de situações incômodas ou mesmo diante de
situações prazerosas. Ao tomarmos consciência dessas reações emocionais, experimentamos
sentimentos que precisamos aprender a reconhecer e a lidar.
Cada vez mais tem sido reconhecida a importância da inteligência emocional (BISQUERRA,
2012), a capacidade de nos conhecermos, de saber ouvir, de se colocar no lugar do outro, da
solidariedade, da convivência, enfim, de viver melhor.
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Nessa fase, as crianças vão se conscientizando de seus próprios sentimentos e dos senti-
mentos dos outros e começam a controlar melhor suas emoções em situações sociais. O cres-
cimento emocional se expressa em autocontrole de emoções negativas. Sabem as emoções
que as deixam tristes, bravas ou amedrontadas e, inicialmente, podem reagir a elas de formas
inadequadas (agressivas ou tentando não reconhecê-las), mas, com ajuda do adulto, podem
aprender formas mais adaptativas de identificá-las e expressá-las. Se contrariada, uma criança
em idade escolar pode apresentar agressão física ou verbal contra quem a contrariou e, nesse
caso, o professor ou os familiares podem ajudá-la a entender os motivos do outro e identificar
outras formas de expressar seu descontentamento que não seja agredindo-o.
Os ambientes familiar e escolar são fundamentais para o desenvolvimento do controle da
emoção e da autoestima (sentimentos positivos acerca das suas possibilidades, confiança em si
mesmo, a maior facilidade em aceitar desafios). Felizmente, as crianças retraídas e isoladas estão,
atualmente, recebendo maior atenção por parte dos adultos significativos. O que antes parecia
um comportamento adequado, com a máxima de que “criança quieta é criança educada”, tem
sido motivo de preocupação e, às vezes, é realizado o encaminhamento dessa criança para o
atendimento psicológico. E isso é bom! Uma criança retraída pode preocupar-se excessivamente
com seu desempenho em uma situação social, desenvolvendo um padrão de impotência para
lidar com essas situações (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
O desenvolvimento de comportamentos pró-sociais (aqueles que promovem interações
sociais que oportunizam a aprendizagem de outros comportamentos) ajudam as crianças a
tornarem-se mais empáticas em situações sociais, livres de emoções negativas e competentes
para enfrentar os problemas de maneira mais construtiva. Trabalhar em sala de aula com es-
tratégias de encenação de situações do cotidiano e que também envolvam a troca de papéis,
auxilia na compreensão do problema sob o ponto de vista do outro. É um passo decisivo para
o desenvolvimento da empatia.
Aspectos da família podem interferir no desenvolvimento de comportamentos psicossociais
da criança. Com o aumento gradativo da presença da criança na escola em tempo integral, o
papel desse contexto no desenvolvimento dessas habilidades torna-se crucial. A equipe escolar
pode acompanhar e desenvolver ações que auxiliem no desenvolvimento de um repertório
de comportamentos pró-sociais que resultem em interações sadias entre pares e adultos sig-
nificativos. As muitas configurações familiares possíveis, com ênfase nas famílias reorganizadas,
frutos de separações e recasamento, podem resultar em variabilidade de normas e regras que,
nem sempre, as crianças conseguem apreender e discriminar como devem se comportar em
cada um dos locais, de forma a responder eficientemente a elas.
Relacionar-se com pares da mesma idade cronológica é um excelente aprendizado de
comportamentos pró-sociais. Adquirem senso de identidade, habilidades de liderança, de
comunicação, de cooperação e de papéis, além de regras. É o início do afastamento dos pais,
já que o grupo de amigos abre novas perspectivas (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). Todavia,
nessa fase, a identidade de grupo tem a ver com as diferenças de gênero, que determinam o
tipo de relação de amizade (meninos têm maior quantidade de amigos que as meninas) e de
brincadeiras (meninos preferem brincadeiras ao ar livre, que necessitem de grande atividade
física, enquanto que meninas brincam em lugares cobertos e mais próximos da casa delas).
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Os professores devem incentivar as crianças a experimentar situações novas, interagindo com

companheiros de sexo diferente em um ambiente seguro e acolhedor.
Mesmo muito próximos ainda da família, é uma época em que, principalmente no am-
biente escolar, as crianças têm contato com valores diferentes dos seus, pondo à prova aqueles
aprendidos com a família. É quando, para ser aceito no grupo, pode abrir mão de valores fami-
liares para responder a outras formas de controle. Crianças que já possuem antecedentes antis-
sociais estão mais abertas à influência de outros, apresentando comportamentos socialmente
inadequados para ser aceito no grupo de amigos. É importante que a escola identifique tais
lideranças, neutralizando-as. É preciso treinar habilidades sociais, de forma que a participação
da criança no grupo seja um fator de proteção do seu desenvolvimento.
Nessa fase, começa a aparecer o preconceito (atitude desfavorável em relação a outros
membros do grupo que, por algum motivo, destoam da maioria). Ele, em geral, aparece e é re-
forçado pelo grupo. O bullying (conjunto de comportamentos agressivos, geralmente maldosos,
deliberados e aplicados de forma consistente e frequente em vítimas incapazes de se defender)
torna-se mais frequente e impiedoso. A equipe escolar, principalmente o professor, deve estar
atento para impedir que atitudes de agressão a outros aconteçam, utilizando estratégias de
manejo comportamental. Incentivar a amizade em detrimento de disputas e competições é
saudável e pode estabelecer um ambiente favorável para o desenvolvimento de comporta-
mentos socialmente aceitáveis, que contribuam para o desenvolvimento dos estudantes.
Os problemas de comportamentos mais frequentes nessa fase são: comportamento de-
safiante opositor (negatividade, hostilidade e provocação); fobia escolar (medo irrealista de ir à
escola); e depressão infantil (transtorno afetivo caracterizado por sintomas como falta de amigos,
falta de prazer, pouca concentração etc.).
Erik Erikson (que viveu entre 1902 e 1994), em sua teoria do desenvolvimento psicossocial,
destaca que durante o ciclo de vida o indivíduo enfrenta oito principais crises ou conflitos. Cada
conflito, ou tarefa a ser vencida, surge em um momento específico, em função tanto da matu-
ração biológica quanto das exigências sociais que o indivíduo tem que enfrentar em diferentes
momentos de sua vida. Cada crise, se vencida, prepara para uma resolução satisfatória da crise
seguinte (SHAFFER, 2005).
Erikson (1998) enfatiza a natureza adaptativa e racional de nós, seres humanos, tendo
captado muitos dos problemas cotidianos em seus oito estágios psicossociais: (a) confiança
básica versus desconfiança (de 0 a 1 ano), quando a principal tarefa é a de confiar no cuidador
principal e, caso isso não ocorra em função do comportamento do cuidador, a criança pode ver
o mundo como um lugar ameaçador e não confiável; (b) autonomia versus vergonha e dúvida
(de 1 a 3 anos), quando a principal tarefa da criança é ser capaz de fazer as coisas sozinho, como
se vestir, se alimentar etc. e a falha em alcançar a autonomia gera a vergonha e a dúvida em
sua própria capacidade; (c) iniciativa versus culpa (de 3 a 6 anos), quando a criança deve apren-
der o equilíbrio entre ter iniciativa e respeitar os limites, e a falha na obtenção desse equilíbrio
gera a culpa; (d) produtividade versus inferioridade (de 6 a 12 anos), quando a criança em idade
escolar deve desenvolver um domínio das habilidades escolares e sociais, e sua falha leva a sen-
timentos de inferioridade e baixa autoestima; (e) identidade versus confusão de papéis (de 12 a
20 anos), quando o adolescente deve estabelecer sua identidade social e ocupacional básica,
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ou terá dificuldade em desempenhar seu papel como adulto; (f) intimidade versus isolamento
(de 20 a 40 anos), cuja principal tarefa é formação de fortes laços de amizades e uma relação
íntima central - o isolamento decorreria da inabilidade em atingir esses objetivos a contento,
gerando solidão; (g) produtividade versus estagnação (de 40 a 65 anos), fase em que o adulto
deve tornar-se produtivo no trabalho e cuidar de sua família ou de outras pessoas e, os que
não assumem essas tarefas, tornam-se estagnados ou autocentrados; e (h) integridade versus
desespero (velhice), quando o idoso olha para o seu passado e faz um balanço e, se o vê como
produtivo e significativo, sua tarefa para essa etapa é vencida, caso contrário, obterá decepções
e a indicação de que não há tempo para refazer as escolhas infelizes. Esses estágios também
seguem uma ordem fixa, mas as pessoas passam por eles em velocidades diferentes (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006; SHAFFER, 2005).
Neste momento, vamos focalizar a tarefa da idade escolar, ou seja, a produtividade ver-
sus inferioridade. Neste período, a criança deve adquirir a competência de realizar as tarefas
acadêmicas. Ela está sendo alfabetizada e frequentando a escola, o que propicia o convívio
com pessoas que não são seus familiares e exigirá maior socialização, trabalho em conjunto,
cooperatividade e outras habilidades necessárias. Caso tenha dificuldades, o próprio grupo irá
criticá-la, passando a viver a inferioridade em vez da construtividade. A postura do professor
é um fator primordial, mais do que a dos pais, porque a criança precisa sentir-se competente
também fora do lar, no convívio social e na aquisição das habilidades escolares. Nesta fase, o
incentivo e atenção do educador são fundamentais.
Enquanto a idade escolar é permeada por aquisições cognitivas importantes, que im-
pulsionam o desenvolvimento psicossocial, não se observa mudanças físicas significativas. Ao
contrário, na próxima etapa, a adolescência, além de mudanças físicas, observaremos mudanças
cognitivas e psicossociais expressivas que preparam a pessoa para a autonomia e vida produtiva.

A adolescência

São muitas as culturas em que ritos de passagem existem para demarcar o fim da infância.
Em diversas delas, significa o início da vida adulta. Nas sociedades mais complexas, por exigir
maior formação para o ingresso no mercado de trabalho, a passagem para a vida adulta pode
ser mais longa e menos claramente demarcada.
Para a classe média brasileira, o final da adolescência significa ter competência para ganhar
seu próprio sustento e independência, o que pode acontecer por volta de 22 anos de idade
ou com o ensino superior completo. Todavia, para uma grande parcela da população, esta fase
termina por volta de 16 anos, com a possibilidade legal de ingresso no mercado de trabalho
e, muitas vezes, com uma gravidez não planejada. Nestes casos, a ocupação não é especiali-
zada, resultando em ganhos baixos e pouca probabilidade de superar o ciclo da pobreza. A
adolescência, como um fenômeno cultural, não tem um final demarcado. Dizemos que o fim
da adolescência ocorre quando a pessoa assume papéis sociais adultos, como independência
emocional, afetiva e econômica, possibilidade de responder à legislação, de poder votar, casar-
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se, dirigir etc. São esses pequenos “rituais” que vão colocando as pessoas no lugar de adultas,
deixando a adolescência para trás.
A adolescência, portanto, é um fenômeno social e cultural que é visto de diferentes modos,
dependendo do contexto social. É diferente da puberdade, que é um fenômeno universal, uma
vez que as modificações do corpo, como crescimento e amadurecimento orgânico, vão ocorrer
de modo semelhante para todas as pessoas, em quaisquer contextos.
Neste sentido, a adolescência começa com a puberdade, processo que conduz à matu-
ração sexual ou fertilidade e que significa a possibilidade de reprodução. A puberdade tem
início mais cedo para as meninas, por volta de 11 a 12 anos, e dos 13 aos 14 anos nos meninos.
É acompanhada por mudanças físicas que implicam em um crescimento de forma geral, inde-
pendentemente do sexo. Tais mudanças têm desdobramentos psicológicos e é relativamente
comum, nesse período, que tanto meninos quanto meninas fiquem descontentes com sua nova
aparência e seu novo tamanho.

Desenvolvimento cognitivo

Enquanto desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, os adolescentes chegam ao está-

gio mais elevado das operações mentais, que é o das operações formais, quando são capazes
de formular pensamentos abstratos. Podem aprender álgebra e cálculo, apreciam metáforas e
alegorias, pensam em termos do que poderiam ser, imaginam possibilidades, geram e testam
hipóteses (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Nesta fase, o adolescente se liberta do concreto e é capaz de, considerando determinadas
situações, imaginar um conjunto de transformações possíveis. Seu desenvolvimento cognitivo é
resultante de um desenvolvimento adequado nos estágios antecedentes, uma elaboração mais
complexa das estruturas sensório-motoras e dos agrupamentos das operações concretas (DAVIS,
1982). Este autor defende que, para o alcance desse estágio, é preciso um misto de maturação
cerebral e a expansão das oportunidades ambientais.
O pensamento do adolescente se organiza a partir da linguagem ou de outro sistema
simbólico, como a matemática. Por estes caminhos, ele é competente para formular hipóteses,
chegando a conclusões que independem da verdade de fato ou da observação. É capaz de
pensar em alternativas de ação, substituindo eventos concretos por suposições. Isto é, diante de
um problema, é capaz de levantar todas as hipóteses possíveis e, a partir delas, tirar conclusões.
Isso caracteriza o tipo de pensamento desse estágio, o hipotético-dedutivo. Seu pensamento
está além das possibilidades do seu cotidiano (DAVIS, 1982).
Ao final da adolescência, as estruturas cognitivas permitem que o pensamento do ado-
lescente seja flexível, versátil e reversível, possibilitando o uso de várias operações cognitivas na
resolução de problemas. Tal capacidade de refletir livremente torna possível o estabelecimento
de projetos de vida que orientam a sua ação. Todavia, até que esse tipo de pensamento lógico
se estabeleça, o adolescente experimenta um período de desequilíbrio, que se apresenta como
uma crença ilimitada na sua capacidade de alterar a realidade. Inicialmente, diante de problemas
do cotidiano, as soluções são, ainda, desprovidas de senso de realidade. É quando almejam
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profissões sem atentar ao esforço necessário para chegar lá, pensam em ser astronautas, ídolos
de futebol, da música, ou ainda que vão salvar o mundo.
O fato de valorizarem a convivência com os seus pares pode estar relacionado com a
questão de que o mundo dos adultos sempre tenta demovê-los de ideias fantasiosas, o que
os incomoda. Nessa fase é importante que a escola apresente, nas diferentes disciplinas, pos-
sibilidades de pesquisa e de reflexão, atentando para a viabilidade das hipóteses explicativas
levantadas. Promover fóruns de discussão em qualquer área do conhecimento, inclusive política,
auxilia o adolescente a organizar logicamente suas ideias, experimentando a oportunidade de
vivenciar as soluções propostas, se lógicas ou não.

Reflexão: Estamos oferecendo aos nossos jovens a oportunidade de desenvolver esse estágio cognitivo?

Todavia, a aquisição de maneira incipiente desse tipo de raciocínio, o abstrato, pode levar
os adolescentes às atitudes negativas que Elkind (1998) descreve como: (a) tendência a discutir,
uma vez que estão sempre buscando testar e exibir suas novas aquisições em termos de ra-
ciocínio e destreza verbal; (b) indecisão diante de várias possibilidades, parecem ter dificuldade
de fazer escolhas simples; (c) encontrar defeitos em autoridades, pois eles percebem que os
adultos estão aquém da figura que eles idealizaram e têm necessidade de dizê-lo; (d) hipocrisia
aparente, quando não reconhecem a diferença entre expressar um ideal e fazer os sacrifícios
necessários para viver de acordo com ele; e (e) suposição de invulnerabilidade, ou seja, crença
de que suas experiências são especiais e únicas e que não estão sujeitos às mesmas regras que
regem o mundo, o que pode levar a comportamentos autodestrutivos.
Em países desenvolvidos e em desenvolvimento, tem aumentado a porcentagem de jo-
vens que concluem o ensino médio. É um bom prognóstico para alavancar o desenvolvimento
econômico e social de um país como o Brasil. Porém, mais que o diploma, o que faz a diferença
é o bom desempenho acadêmico.
Nessa etapa, um fator importante é o desenvolvimento da autoeficácia (entendido como
a capacidade de enfrentar desafios, de propor e alcançar metas). Os estudantes já devem ser
capazes de assimilar o material acadêmico e de regular sua própria aprendizagem.
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Durante a adolescência, é importante que a escola priorize o desenvolvimento de hábitos

de responsabilidade quanto ao estabelecimento e cumprimento de metas reais, envolvendo a
realização de tarefas escolares, de cuidados com seus materiais e com os ambientes coletivos
que frequentam. Considera-se uma boa escola de ensino médio aquela que:

tem uma atmosfera de organização sem ser opressiva, um diretor ativo e enérgico
e professores que participam da tomada de decisões. O diretor e os professores
devem ter altas expectativas para com os estudantes, dar mais ênfase aos con-
teúdos acadêmicos e monitorar de perto o desempenho dos alunos (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006, p. 468).

Reflexão: E a sua escola, preenche os requisitos de uma boa escola de ensino médio?

No período da adolescência, o corpo se transforma radicalmente. Há um luto do corpo e

da identidade infantil para assumir outro corpo e outra identidade. Tanto os adolescentes quanto
os adultos sofrem com isso, uma vez que estes, muitas vezes, não sabem como tratar e lidar
com a mudança de gostos, desejos, ideias e vontades. A criança “obedece” e segue as regras, os
adolescentes experimentam e testam os limites de suas opiniões: “eu quero”, “eu gosto”, “eu vou”.
Às vezes, a intenção nem é agredir ou enfrentar o adulto, mas testar a si mesmo (“eu sou”) e a
possibilidade de expressar sua identidade que ainda está em desenvolvimento (PEREIRA, 2005).
Nesse sentido, a noção de pertencimento ao grupo é fundamental. Ao mesmo tempo
em que não seguem regras dos adultos, seguem regras do “líder da tribo”, da melhor amiga,
do ídolo da TV, da moda... porque se esconder no anonimato do grupo é mais confortável.
Exemplo: “Não fui eu que xinguei a professora, foi a sala”.
É preciso trabalhar para que os adolescentes entendam as regras e façam parte da cons-
trução delas. Entendendo as regras e os limites, eles acabam por ajudar tanto a responder a
elas quanto a cuidar para que seus pares também o façam. Por isso, não é eficiente impor com
autoritarismo uma regra, muitas vezes sem sentido ou arbitrária, porque com isso os adoles-
centes questionam, rompem, sentem-se agredidos e reagem com agressão.
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Ilustração de traços simples de uma pessoa atrás de um muro. Ao lado da cabeça, um ponto de exclamação e um de interrogação. No muro, o texto “adolescentes precisam de limites
ou o adequado é deixá-los vivenciar suas inquietações livremente? (Sim! Eles precisam de limites e orientações.).

Adolescentes precisam de limites e orientações que devem, em geral, ser apresentados e

discutidos. Raramente regras e normas devem ser impostas. Alguns exemplos deste tipo são
as que visam protegê-los, como não dirigir sem ter Carteira Nacional de Habilitação, utilizar
uniforme para identificá-los quando vão a um passeio didático, a necessidade de avaliação das
disciplinas, o respeito às pessoas, entre outras.

Desenvolvimento emocional e social

A adolescência é uma etapa de oportunidades e riscos. Para Erikson (1968), na adolescência

a crise psicossocial enfrentada é a da identidade versus confusão de papéis. Não é mais uma
criança dependente, mas ainda não é um adulto independente. Os adolescentes estão no limiar
do amor, da vida profissional e da participação na sociedade adulta. Uma necessidade dessa
etapa é a busca da própria identidade. Para formar sua identidade, os adolescentes precisam
afirmar e organizar suas habilidades, suas necessidades, seus interesses e seus desejos de modo
a definir os papéis que irão desempenhar na sociedade (ERIKSON, 1968). É um tempo de fazer
escolhas, muitas delas duradouras, como a profissão e ter filhos. E o que percebemos é que,
muitas vezes, os jovens assumem um trabalho ou a maternidade/paternidade sem que essas
escolhas sejam conscientes de fato. Enfrentam a questão: Quem sou eu? Uma vez expostos a
valores de amigos ou de outras pessoas de seu convívio externo, questionam os valores fami-
liares, refletem sobre todos eles e fazem opções sobre os valores que irão adotar como seus,
compondo sua própria identidade, que influenciará suas escolhas pessoais e profissionais.
Todavia, sem apoio ou orientação durante essa crise, alguns desdobramentos da adoles-
cência podem significar riscos para a saúde. É relativamente comum a existência de distúrbios
de alimentação, que resultam em obesidade ou anorexia e bulimia nervosa. A obesidade está
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associada a maus hábitos alimentares ou poucas informações relativas aos cuidados com o seu
próprio corpo, enquanto que anorexia e bulimia nervosa podem estar associadas a cobranças
excessivas com metas irreais. Do mesmo modo, os adolescentes são bastante vulneráveis ao
contágio de doenças sexualmente transmissíveis e HIV, pois começam a vida sexual, muitas vezes,
sem assumirem comportamentos preventivos. Em todos os casos, a orientação pode ajudar e
até prevenir. Mas caso ocorram, há necessidade de encaminhamento adequado a nutricionistas,
psicólogos ou médicos, de acordo com a situação específica.
O uso de drogas ou de álcool é um padrão de comportamento pouco adaptativo que
pode começar como uma brincadeira ou para agradar o grupo de amigos e, depois, levar a
dependência dessas substâncias. Masse e Tremblay (1997) levantam alguns fatores de risco para
o uso de drogas: fraco controle dos impulsos; tendência a buscar sensações em vez de evitar
danos; influências familiares (histórico de uso de drogas na família); presença de práticas edu-
cativas fracas e inconsistentes; problemas de comportamento precoce e consistente; fracasso
acadêmico; associação a usuários de drogas; alienação e rebeldia; atitudes favoráveis ao uso de
drogas; e iniciação precoce ao uso de drogas.
As mudanças físicas típicas da adolescência podem incentivar a procura da companhia dos
pares que estão passando pelas mesmas alterações. O grupo de amigos é uma fonte de afeição,
solidariedade, compreensão e orientação moral. Mas também é um lugar de experimentação e
de formação de relacionamentos íntimos, que servem de treino para a intimidade adulta. É nes-
ses grupos que os adolescentes exercitam a amizade. É um relacionamento diferente daqueles
desenvolvidos na família. As relações são igualitárias e baseadas em escolhas, o que pode dar
a elas um caráter de instabilidade. A escolha, em geral, recai em pessoas parecidas com eles. A
maior intimidade da amizade adolescente revela o seu desenvolvimento cognitivo, ou seja, nessa
relação eles são capazes de expressar seus sentimentos e de se colocarem no lugar do outro.
Ilustração de um menino, com um ponto de interrogação e exclamação sobre a cabeça. Ele está atrás de um muro. No muro, a pergunta: E quando o adolescente se envolve em atos antissociais?
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É relativamente comum o adolescente se envolver em um ou outro ato antissocial, mas

o mais preocupante é o “infrator crônico”. Ele, em geral, foi uma criança com problemas de
comportamento e tem grande chance de ser um adulto delinquente. Todavia, alguns fatores
podem ser de risco para o aparecimento e manutenção desses comportamentos, sendo um
deles a influência exercida pelos pais. O uso de práticas parentais positivas tende a gerar filhos
bem adaptados e não envolvidos em comportamentos antissociais. O uso excessivo de práti-
cas negativas, como a punição física, a punição inconsistente (aquela baseada no humor dos
pais) e a presença de indicadores emocionais (depressão, ansiedade) nos genitores podem ser
preditivos para a presença de comportamentos antissociais (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
A influência de pares também pode ser fator fundante no envolvimento em comportamentos
antissociais. Como a constituição dos grupos é determinada por semelhança, é possível que os
adolescentes com problemas de comportamento frequentem o mesmo grupo.
No entanto, há inúmeros outros fatores de risco para o comportamento antissocial, que
é multideterminado. Pode-se destacar a dificuldade de aprendizagem e a baixa escolaridade;
a violência na família e no meio social; o consumo de drogas e a pobreza (GALLO; WILLIAMS,
2005); déficits nas habilidades sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001); além de problemas de
saúde mental da criança e do adolescente; problemas de saúde mental dos genitores; família
com um único genitor; baixa religiosidade e baixo status socioeconômico (MURRAY et al, 2013).
Por meio do exposto, fica claro o quanto é impossível separar os fatores individuais dos am-
bientais, uma vez que modificamos e somos modificados pelo ambiente em que vivemos. O
ambiente também tem forte poder de interferência na predição do comportamento violento
dos adolescentes.
A prevenção de atos antissociais é um desafio para a nossa sociedade. Um dos fatores
que está associado ao comportamento pró-social é o sucesso acadêmico, aumentando a ne-
cessidade de nós, professores, revermos as nossas práticas e tentarmos ajudar e contribuir para
o aumento da competência acadêmica dos nossos estudantes.
Outro aspecto importante e relacionado também à adolescência é o desenvolvimento da
sexualidade. Mas ele será abordado em um capítulo à parte, que virá em seguida.
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Considerações finais

Como vimos, o desenvolvimento é algo contínuo no ser humano e depende do contexto

para que possa ser favorável ou não. Diversos aspectos são comuns a muitas pessoas, o que
possibilita trabalhos focais, envolvendo-os. Outros são específicos, frutos de condições da própria
pessoa (a presença de algum tipo de deficiência) ou, ainda, frutos de condições sociais e/ou
culturais (ser índio ou vir de outro país). Em qualquer dos casos, o professor precisa estar atento
para poder compreender e contribuir com o desenvolvimento dos seus estudantes.
Especialmente no final da infância e da adolescência, as mudanças orgânicas, psicológicas
e sociais são intensas e nem sempre os familiares e professores estão preparados para ajudar os
adolescentes a enfrentarem as dificuldades decorrentes desse processo. Tornar-se disponível e
procurar se colocar no lugar do estudante adolescente são grandes passos neste sentido. En-
tretanto, é preciso lembrar que, embora muitas dificuldades tenham sido apontadas no desafio
do desenvolvimento nesse período da vida, também há momentos de alegria e prazer, com os
desafios e conquistas que o amadurecimento proporciona. Além disso, a adolescência pode ser
vivenciada e posteriormente lembrada como uma fase boa e importante.
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Referências

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Thomson, 2005.
VYGOTSKY, L. S. et al. Linguaguem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Icone/EDUSP, 1988.

Crédito das ilustrações

Os símbolos pictográficos “confuso_1” (p. 2); “curioso_1” (p. 13) e “curioso” (p. 14) utilizados
no texto são propriedade de CATEDU (http://catedu.es/arasaac/) sob a licença Creative
Commons (CC [BY-NC-SA]) e foram criados por Sergio Palao.