O ambiente virtual de aprendizagem (moodle) como ferramenta

auxiliar no processo ensino-aprendizagem:

uma questão de comunicação

Márcia Helena Sauáia Guimarães Rostas

Guilherme Ribeiro Rostas

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SOTO, U., MAYRINK, MF., and GREGOLIN, IV., orgs. Linguagem, educação e virtualidade
[online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 249 p. ISBN 978-85-
7983-017-4. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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 O ambiente virtual de aprendizagem
(moodle) como ferramenta auxiliar
no processo ensino-aprendizagem:
uma questão de comunicação

Márcia Helena Sauáia Guimarães Rostas

Instituto Federal de Educação do Maranhão
Campus Monte Castelo
Bolsista capes-dinter-unesp/ufma/cefet–ma
Guilherme Ribeiro Rostas
Instituto Federal de Educação do Maranhão
Campus Centro Histórico

Introdução

Poderíamos começar este breve ensaio afirmando que “estamos

inseridos em uma sociedade complexa, contraditória e inundada de
informação” (Alarcão, 2005) e que tal fato exige novas competên-
cias de acesso, avaliação e gestão da informação disponibilizada de
forma maciça a todas as pessoas. Não saber lidar com esse bombar-
deio de dados pode ocasionar sérios problemas no que tange a as-
pectos que envolvam os mais simples processos de comunicação.
Acreditamos que a relação entre professor e aluno deva ser pró-
xima e que a competência comunicativa consiga ser desenvolvida,
uma vez que ambos dominam não só códigos de linguagem seme-
lhantes, mas compreendem, fazem uso, discutem dados originados
da vivência mútua de um universo que se transforma, constroem
universos e os desconstroem também.
Analisar essa complexidade do contexto social é um importante
indicador para a compreensão dos diferentes dilemas enfrentados
pela educação, uma vez que o que ocorre na sociedade tem reflexo
direto na escola e, em consequência, o que ocorre na escola reflete
na sociedade. Sendo assim, acreditamos que aprender, atualmente,
136  LINGUAGEM, EDUCAÇÃO E VIRTUALIDADE

pressupõe o desenvolvimento da capacidade de discernir, questio-

nar e refletir sobre as informações recebidas para se chegar ao co-
nhecimento. Concebida como competência de contextualização, as
informações criam relações entre si, abrindo oportunidades para
uma compreensão mais complexa dos fenômenos, aproximando­‑se
da totalidade destes.
Podemos, mais uma vez, afirmar que esse cenário descrito não é
de uma escola estanque, parada no tempo e à espera de que as coi-
sas ocorram, mas uma escola que comporta diferentes ambientes e
ferramentas de aprendizagem. Percebe­‑se que um ambiente pode
ser concebido em todos os espaços que compõem o território es­
colar (dentro e fora da instituição), da mesma forma que as ferra-
mentas pedagógicas, que não se restringem ao uso de máquinas e
computadores, também os comporta.
O dicionário Aurélio define ambiente da seguinte maneira:
“adj. envolvente; local que rodeia os corpos por todos os lados;
s. m., a esfera social em que se vive; o ar que se respira; tudo aquilo
que envolve os seres vivos e as coisas”; e aprendizagem como: “Ação
de aprender e aprender é mudar de postura, de visão, rever, rein-
ventar [...]”. Ao somar as duas definições, podemos inferir que um
ambiente de aprendizagem seria o espaço que cerca, envolve os se-
res vivos (professores, alunos e comunidade escolar) e as esferas
sociais com o intuito de mudar, ver, rever, reinventar.
Desse modo, ao tratar da reflexão sobre ambiente de aprendiza-
gem e, mais profundamente, sobre ambientes virtuais de aprendi-
zagem (AVA), torna­‑se necessário analisar as potencialidades dos
recursos tecnológicos disponíveis e discutir a formação dos profes-
sores para que reflitam, interpretem e utilizem criticamente a tec-
nologia no contexto educacional.

Nossas escolas hoje têm propiciado verdadeiros

ambientes de aprendizagem aos estudantes?

Como fugir do uso das tecnologias na escola? Acaso lápis, cane-

ta, livros, revistas, televisão, impressos, giz, quadro-negro, quadro
 O ambiente virtual de aprendizagem (moodle)   137

verde ou branco, apagador, DVD, filmes, músicas não são tecno-

logia? Muitas vezes não acreditamos ser possível trabalhar em um
ambiente escolar usando tecnologia, mas estamos fazendo isso a
todo instante.
Este texto irá descrever a experiência de se trabalhar com um
ambiente virtual de aprendizagem (AVA) que propiciou grande in-
teração com os alunos de uma sala de graduação composta por 26
alunos.
Sampaio e Leite (1999) atentam para o fato de que as diferentes
tecnologias desenvolvidas hoje, além de disponibilizarem grande
volume de informação, modificam as formas de comunicação por
meios cada vez mais complexos. Diferentes autores destacam a ne-
cessidade de uma problematização desses processos no âmbito es-
colar e educacional em geral (Perrenoud, 1999; Sampaio & Leite,
1999).
A educação a distância, que há muitos anos vem sendo desen-
volvida mediante o ensino por correspondência, transmissões via
rádio e TV, agora ganha novas dimensões ao utilizar as atuais tec-
nologias digitais e a internet. Apropriando­‑se desses recursos, a
educação a distância amplia suas possibilidades no tocante à supe-
ração de um paradigma de transmissão de conhecimento em massa.
Será possível, então, pelo menos imaginar que, na educação pre-
sencial, o uso dessa ferramenta, complementando as lacunas e pro-
piciando o acesso a outros recursos de fixação da aprendizagem,
possa ser um instrumento de grande valia?
Ao utilizar recursos tecnológicos comuns na sociedade da infor-
mação em benefício do processo de ensino­‑aprendizagem, é possível
romper o silêncio da escola frente a essas tecnologias e possibilitar o
seu uso para além da socialização e acesso à informação, mas tam-
bém para o desenvolvimento da própria aprendizagem.
Almeida (2005, p.1) pontua algumas características da tecnolo-
gia digital quando incorporadas no contexto educacional:

A incorporação da tecnologia de informação e comunicação (TIC)

[...] tornou essa modalidade educacional mais complexa devido às se-
138  LINGUAGEM, EDUCAÇÃO E VIRTUALIDADE

guintes características da tecnologia digital: propiciar a interação das

pessoas entre si, das pessoas com as informações disponibilizadas e
com as tecnologias em uso; ampliar o acesso a informações atualizadas;
empregar mecanismos de busca e seleção de informações; permitir o
registro de processos e produtos, a recuperação, articulação e reformu-
lação da informação; favorecer a mediação pedagógica em processos
síncronos ou assíncronos; criar espaços para a representação do pen­
samento e a produção de conhecimento. Dentre essas características,
merece destaque o registro, devido à possibilidade de recuperação ins-
tantânea e contínua revisão e reformulação.

Resende (2005) também faz uma análise das possibilidades do

uso das tecnologias digitais no processo educativo e identifica, es-
pecialmente, a internet como ferramenta potencial na mediação do
processo de ensino e aprendizagem. Valente (2005, p.28) aponta a
internet como “um dos mais poderosos meios de troca de informa-
ção e de realização de ações cooperativas”. Ao contrário dos meios
de comunicação de massa, essa ferramenta possibilita uma interati-
vidade entre professor, aluno e tecnologia.
Segundo Vogt (2007, p.1):

parece haver concordância de que se trata de desenvolvimentos tecno-

lógicos e sociais que levam a uma nova atitude diante da internet. O
acento não está na tecnologia, mas na nova forma de utilização da in-
ternet.

Silva (2006) explicita que dentro de um ambiente on­‑line se valo-

rizam a interação e a troca de informações entre professor e aluno, no
lugar da reprodução passiva de conteúdos utilizando a oratória, mas
essa postura não é determinada somente pela escolha tecno­ló­gica.
Nas palavras de Moran (2006, p.41):

pode­‑se definir educação com uso da tecnologia on­‑line como o con-

junto de ações de ensino­‑aprendizagem desenvolvidas por meios tele-
máticos, como a internet, a videoconferência e a teleconferência.
 O ambiente virtual de aprendizagem (moodle)   139

O ambiente virtual de aprendizagem, que representa a sala de

aula on­‑line, é um conjunto de interfaces, ferramentas e estruturas
decisivas para a construção da interatividade e da aprendizagem.
É importante ressaltar que o AVA favorece a interatividade e a co-
nexão de teias abertas que formam a trama das relações (Silva,
2006). Esse tipo de ambiente baseia­‑se na concepção de interati­
vidade, que envolve a participação colaborativa, bidirecional e
dialógica, pressupõe a compreensão de conhecimento como algo
(hiper)textual, aberto a conexões, à integração de várias linguagens
(sons, textos, imagens) e âncoras, e na abordagem da educação
como “um sistema aberto, com mecanismos de participação e des­
centralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela co-
munidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares” (Silva,
2006, p.9).
De acordo com Almeida (2003), ambientes virtuais de aprendi-
zagem são sistemas computacionais disponíveis na internet que per-
mitem integrar diferentes mídias, linguagens e recursos, apresentar
informações, desenvolver interações, produzir e socializar produ-
ções, independente do tempo e do espaço de cada participante.
Acreditamos que muito mais do que o próprio ambiente, com
interfaces e possibilidades de uso de diferentes mídias, o diferencial
pode estar na postura assumida pelos participantes, considerando
experiências, conceitos e significações, concepções sobre o que é
ensinar e aprender, posicionamento crítico e reflexivo, enfim, a ati-
tude diante do uso de tal tecnologia que influencia, significativa-
mente, no processo de aprendizagem.
O uso adequado dos AVAs para uma educação inovadora deve
estimular a curiosidade, a colaboração, a resolução de problemas, a
busca e a contextualização de informações (Moraes, 2002). O am-
biente virtual de aprendizagem utilizado e que será descrito aqui é o
Moodle. Além de ser gratuito e open source, o Moodle permite que

 Sistema (códigos de programação) aberto que permite ao usuário que o adapte às suas
necessidades sem prescindir de autorização do programador que desenvolveu o pro-
140  LINGUAGEM, EDUCAÇÃO E VIRTUALIDADE

seu ambiente seja modelado para se adequar às necessidades e ao

projeto de cada instituição. Possui interfaces para interação síncrona
e assíncrona entre os participantes do processo de ensino­‑apren­
dizagem e está baseado em um paradigma de aprendizagem colabo-
rativa. Apesar de oferecer recursos para uma proposta pedagógica
inovadora, isso dependerá da postura da escola, do professor e de
suas concepções de ensinar e aprender, como discutiremos a seguir.

Moodle: um ambiente virtual de aprendizagem

Com a finalidade de familiarizar o leitor com o ambiente Moo-

dle, este espaço ficou reservado para descrevê­‑lo. Assim podemos
afirmar que:
• O Moodle, sendo um AVA, potencializa a aprendizagem co-
laborativa, apresentando diversos recursos importantes,
dentre eles: chat, fórum, mensagem, workshop (oficina de
trabalho) e wiki (coleção de documentos em hipertexto).
• O Moodle é um sistema de administração de atividades edu-
cacionais destinado à criação de comunidades on­‑line.
• O Moodle aplica­‑se tanto à forma como foi feito como a uma
sugestiva maneira pela qual um estudante ou um professor
pode se integrar estudando ou ensinando um curso on­‑line.
Dispõe de uma proposta bastante diferenciada: “aprender em
colaboração” no ambiente on­‑line. Informações mais detalha-
das dessa ferramenta podem ser encontradas no endereço
http://moodle.org.
Martin Dougiamas desenvolveu esse projeto e lidera as pesqui-
sas até hoje. Segundo ele:

grama. Além disso, tal situação possibilita que desenvolvedores no mundo todo criem
novos módulos (programas aplicativos), que possam ser incorporados ao programa
principal. Essas implementações são realizadas de forma colaborativa, proporcionan-
do a constante atualização do programa sem custos (financeiros) aos usuários.
 Comunicações instantâneas, on-line (ex.: chat).
 Comunicação realizada em tempos distintos (ex.: e-mail, fórum, etc.)
 O ambiente virtual de aprendizagem (moodle)   141

não só trata a aprendizagem como uma atividade social, mas focaliza a

atenção na aprendizagem que acontece enquanto construímos ativa-
mente artefatos (como textos, por exemplo), para que outros vejam ou
utilizem.

Trata­‑se de um espaço aberto, livre e gratuito, que pode ser car-

regado, utilizado, modificado e até distribuído. Isso faz com que
seus usuários também sejam seus “construtores”, pois, enquanto o
utilizam, contribuem para sua constante melhoria.
É importante destacar que, da mesma forma, é indicado para
outros tipos de atividades que envolvem formação de grupos de es-
tudo, treinamento de professores e até desenvolvimento de pro­
jetos. Existem outros setores, não ligados diretamente à educação,
que utilizam o Moodle.

A experiência no IFMA:
relembrando as aulas através dos registros

Esta é a parte mais interessante deste ensaio, uma vez que aqui
poderemos, juntos, retomar a sala de aula, os alunos e suas impres-
sões, experiências e descobertas ocorridas há mais de um ano. Será
que isso é possível? É tão possível, que cada leitor poderá se colocar
no lugar daqueles estudantes.
Na Figura 1, é possível visualizar a página de entrada da sala de
aula virtual do curso de Engenharia Elétrica da disciplina Monogra­
fia I. É importante ressaltar que os alunos tinham aulas presenciais,
em horários determinados dentro da estrutura curricular, e que o
objetivo do ambiente virtual era complementar e enrique­cer o cur-
so. Esse espaço ficava disponível todos os dias, a qualquer hora,
incluindo feriados e fins de semana. Nele, havia todas as aulas mi-
nistradas, links complementares que proporcionavam aos alunos o
aprofundamento de conteúdos trabalhados, bem como uma “ca­
feteria”, local onde se encontravam e discutiam virtualmente as-
suntos alusivos à aula, a conteúdos complementares, além de se
aproximarem, o que nem sempre era possível no ambiente real,
142  LINGUAGEM, EDUCAÇÃO E VIRTUALIDADE

seja por motivos circunstanciais (tempo, disciplinas com horários

não compatíveis) ou por motivos emocionais (vergonha, medo
de não ser aceito pelo grupo).
Se observarmos a Figura 1, poderemos ver que o usuário pode,
ao acessar o sistema, visualizar quem está on­‑line naquele momen-
to, acessar o fórum da semana com a discussão que norteia o con-
teúdo da aula presencial, entrar na sala de chat, ler o fórum de
notícias e postar uma informação nova. Diante da velocidade
da informação, será que a aula pode acabar na sala de aula ou na
escola?

Figura 1 – Página de entrada no Moodle da disciplina Monogra­fia I.

Por outro lado, existem questões que devem ser levantadas em

relação ao acompanhamento mais individualizado do aluno, em sa­
las superlotadas. Em uma comunicação assíncrona isso se torna
possível, pois o docente terá tempo para “escutar” todos os alunos
em um fórum, por exemplo, ou observar suas características in­
dividuais (Figura 2). Essa situação torna­‑se impossível nas aulas
presenciais, uma vez que o tempo de uma aula é comumente ocu-
pado com explanações dos professores, que tentam elucidar o con-
teúdo proposto para estudo.
 O ambiente virtual de aprendizagem (moodle)   143

Figura 2 – Relação eletrônica dos alunos matriculados na disciplina Mo-

nografia I – ambiente Moodle.

Figura 3 – Perfil de um aluno do curso de Engenharia, matriculado na

disciplina Monografia I.
144  LINGUAGEM, EDUCAÇÃO E VIRTUALIDADE

Numa sala de aula virtual, o professor tem acesso a aspectos

individuais de seus alunos, que podem e ficam registrados na me-
mória do servidor que abriga o AVA (Moodle). O professor pode,
a qualquer momento, avaliar o interesse ou, até mesmo, o nível de
compreensão de seu aluno apenas observando suas intervenções
em atividades no fórum, por exemplo (Figura 4).

Figura 4 – Mensagens postadas em fórum por aluno da disciplina Mono-

grafia I.

O AVA propicia, ainda, que o docente desenvolva uma agenda

de tarefas e materiais que possam ser disponibilizados obedecendo
uma ordem temporal, por exemplo, por semana (Figura 5). Assim,
evita disponibilizar muito material ao mesmo tempo, correndo o
risco de que o aluno se perca nos estudos.
Os exemplos aqui apresentados oferecem uma compreensão
parcial do ambiente. Referências mais aprofundadas e detalhadas
encontram­‑se disponíveis no site www.moodle.org. Nosso objeti-
vo é introduzir a estrutura de um AVA.
 O ambiente virtual de aprendizagem (moodle)   145

Figura 5 – Bloco de atividades desenvolvidas em uma semana de aulas na

disciplina Monografia I.

A lógica educacional em mudança:

um “novo” professor on­‑line

Quando trabalhamos em uma educação que tem a perspectiva

de utilizar tecnologias de ponta, não estamos, necessariamente,
modificando a lógica educacional. A mudança da cultura tradicio-
nal não é fácil, as inovações são lentas e, mesmo as mais abertas,
podem reproduzir no virtual o modelo centralizador no conteúdo
e no professor. Mesmo com a possibilidade de interação e envol­
vimento entre professores e alunos no ambiente virtual de apren-

 Entendemos a cultura tradicional como aquela ligada às pedagogias diretivas e ao

instrucionismo.
146  LINGUAGEM, EDUCAÇÃO E VIRTUALIDADE

dizagem, alguns modelos de educação on­‑line têm utilizado a

in­ternet somente como um local para disponibilizar materiais para
grande número de alunos, resultado de “práticas pedagógicas ins-
trucionistas, tecnologicamente mais sofisticadas, mas pedagogica-
mente vazias e empobrecidas” (Moraes, 2002, p.1).
Esse envelhecido paradigma da educação fixou a estratégia da
distribuição de conhecimentos como princípio de aprendizagem.
As mídias interativas possibilitaram modificar esse modelo, abrin-
do espaço para a “participação genuína, isto é, participação sen­só­
rio‑corporal e semântica e não apenas mecânica” (Silva, 2005,
p.65).
Moraes (2002) discute as novas teorias e metodologias necessá-
rias que venham combater esse modelo de pura repetição, com a
utilização de ambientes interativos em suas potencialidades, me-
diante compreensão do aprendizado como um processo de desco-
berta e construção individual e coletiva.
Moran (2006), ao retratar o perfil docente, argumenta que, com
a educação on­‑line, multiplicam­‑se os papéis do professor, exigindo
grande capacidade de adaptação e criatividade diante de novas si-
tuações, propostas e atividades. Assim, o professor deve aprender a
trabalhar com diferentes tipos de tecnologias e garantir uma visão
mais participativa do processo educacional: estimular a criação de
comunidades, a pesquisa em pequenos grupos, a participação indi-
vidual e coletiva.
Já Silva (2006) enfatiza que o professor deve ser um construtor
de redes, e não de rotas. Alguém que seja capaz de definir um con-
junto de territórios a explorar e permita ao aluno a autoria da sua
própria experiência. Como aquele que dispõe teias, o professor
possibilitaria o envolvimento do estudante, estimulando sua inter-
venção como coautores da aprendizagem. Sustenta ainda que, mais
do que ensinar, o professor deve conduzir o aluno a aprender por
meio da criação, gestão e regulação das situações de aprendizagem,
desenvolvimento de projetos, resolução de problemas e reflexão in-
dividual e coletiva. Ao participar desse processo, o aluno teria a
possibilidade da aprendizagem mais efetiva.
 O ambiente virtual de aprendizagem (moodle)   147

Desafios na formação do professor

Almeida (2000, p.12) faz uma crítica ao ambiente acadêmico

quando afirma que:

a universidade depara­‑se com desafios provocados pelas transforma-

ções, incertezas e complexidade da ciência, pelas demandas da socie-
dade do conhecimento e pela disseminação das TICs (Tecnologias de
Informação e Comunicação).

A partir dessa visão, a universidade deveria enfrentar o desafio

da educação nestes tempos em que a tecnologia faz parte do coti-
diano das pessoas de forma maciça, abrindo­‑se para uma postura
flexível que propicie o desenvolvimento de propostas inovadoras.
Analisando a possibilidade de uma articulação colaborativa en-
tre ensinos presenciais e a distância, a universidade deveria deslo-
car o eixo da formação de professores do ensino instrucional para a
aprendizagem contextualizada e, ainda que a formação inicial de
professores preveja a sua capacitação para uma educação continua-
da, deve prepará­‑los para a inovação tecnológica e suas consequên-
cias pedagógicas.
O atual contexto social não permite mais que a formação inicial
de professores se esquive do desenvolvimento tecnológico e da pró-
pria educação que envolva novas possibilidades de acesso e alcance
e que se apresente outro espaço de trabalho que envolva não só pro-
fessores e pedagogos, mas também designers, analistas, entre outros
profissionais.
A discussão sobre a formação do professor é muito antiga, po-
rém, outra vertente de pensamento é agregada a esse objetivo: a al-
fabetização tecnológica. É possível perceber que a inserção das
tecnologias nos processos educativos ainda é uma questão que tem
muito a ser explorada e representa a base para entender e atuar
como docente na educação presencial, semipresencial e a distância.
É necessário que o professor possua o domínio da linguagem
utilizada pelas tecnologias que estão à sua volta e alfabetize­‑se tec-
nologicamente.
148  LINGUAGEM, EDUCAÇÃO E VIRTUALIDADE

A alfabetização tecnológica não pode ser compreendida apenas

como o uso mecânico dos recursos tecnológicos, mas deve abranger
também o domínio crítico da linguagem tecnológica. (Sampaio e Leite,
1999, p.16)

Isso implica conhecer bem os recursos disponíveis e saber quan-

do eles poderão servir de auxílio para chegar aos objetivos propos-
tos. Essa é, hoje, uma questão estratégica, básica e de sobrevivência
profissional.
Perrenoud (1999) sintetiza que, atualmente, é preciso reforçar a
preparação de professores para uma prática reflexiva, para a ino­
vação e a cooperação. É preciso formar profissionais reflexivos,
dinâmicos, que saibam trabalhar em equipe, buscar e selecionar in­
formações, tomar decisões e desenvolver a autonomia em relação ao
próprio processo de aprendizagem.
Pensar a formação docente como uma lista de procedimentos,
conteúdos, atividades ou efeitos tecnológicos é adotar uma visão
tecnicista dessa formação que se apoia na lógica racionalista de ter-
minalidade, fragmentação, reducionismo e homogeneidade. Re­
tomamos Perrenoud (1999) afirmando que, para a formação de
professores, é necessário priorizar orientações baseadas em práticas
reflexivas e participação crítica.
Quando as pessoas não são capacitadas para interpretar critica-
mente as informações e as diferentes linguagens que a tecnologia
dispõe, a relação homem­‑tecnologia acaba tornando­‑se mais um
fator de desigualdade social. Torna­‑se necessário preparar o profes-
sor para o uso pedagógico dessas tecnologias na formação de cida-
dãos para o contexto da sociedade atual.

Considerações finais

Considerando a educação virtual algo cada vez mais próximo

das gerações vindouras, percebemos que o professor não pode estar
alheio a mudanças tecnológicas. Ser reflexivo remete ao pensamen-
to introspectivo das práticas exercidas durante a docência. Um
 O ambiente virtual de aprendizagem (moodle)  149

educador reflexivo percebe, no ensino contextualizado, a possibi­

lidade de alcançar seu aluno. Os registros em um ambiente de
aprendizagem, no nosso caso em AVA, servem para oferecer refe-
renciais de reflexão para o professor. Mesmo não o utilizando em
uma educação a distância, é possível perceber as possibilidades, às
vezes também os limites, do educador que faz uso de tecnologias
para tornar a aprendizagem de seus alunos mais significativa.
Percebemos que tal intenção só pode ser contemplada a partir
de práticas não diretivas de ensino ou pedagogias que focam o pro-
cesso ensino­‑aprendizagem centrados nos alunos, reconhecendo
neles os verdadeiros sujeitos do processo. Assim, o professor assu-
me uma postura de mediação (Vigotsky, 2008) entre o que o aluno
pode potencialmente aprender e o que realmente aprende.
Tais procedimentos demandam mudanças de paradigmas, às
vezes profundamente imbricados com a personalidade tradicional
dos professores. Dessa forma, a reflexividade não pode ser exerci-
tada de forma meramente pragmática, mas se constitui em um mo-
vimento interno extremamente dialético, no qual, a todo momento,
a contradição apresenta­‑se.
Mesmo que essa realidade surja de forma complexa para o pro-
fessor, torna­‑se um desafio cujos frutos colhidos por aqueles que
ousam são doces e gratificantes, pois propiciam a realização da di-
ferença na educação, ou seja, deixam de ser meros reprodutores de
ideologias para se tornarem agentes de transformação, colaborando
para a construção de sujeitos realmente críticos.
Assim, intuímos lançar esse desafio. O que para muitos pode
ser algo tão distante, com a massificação dos meios de comunicação
e das TICs, torna­‑se cada vez mais possível.

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