OFICINAS INVESTIGATIVAS COMO DISPOSITIVO NA FORMAÇÃO DOCENTE

EM RELAÇÃO AO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS1

Ana Célia Dantas Tanure2

GT8 – Espaços Educativos, Currículo e Formação Docente (Saberes e Práticas)

RESUMO
Este artigo propõe reflexões sobre a formação dos professores e as políticas de currículo da Educação
de Jovens e Adultos vigentes no Estado da Bahia a partir da utilização de oficinas formativas e
investigativas como dispositivo para apoiar a formação dos professores sobre o currículo da EJA.
Essa pesquisa utilizou da abordagem qualitativa por meio do estudo de caso com cunho participativo.
Utilizamos para levantamento de informações as oficinas formativas/investigativas (OFI) e a
entrevista semiestruturada. Uma pesquisa desse porte se fez relevante ao contribuir para reflexões
sobre a EJA, seu currículo e formação de professores. Isto posto, a formação continuada do professor
que atua na EJA é entendida como uma das possibilidades de ressignificar o currículo no espaço
escolar.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Currículo. Formação de professor.

ABSTRACT
This article proposes reflections on teacher education and the curriculum policies of Youth and Adult
Education in force in the State of Bahia from the use of training and research workshops as a device to
support the training of teachers on the curriculum of the EJA. This research used the qualitative
approach through a participatory case study. We used for information gathering the training /
investigative workshops (OFI) and the semistructured interview. A research of this magnitude became
relevant when contributing to reflections about the EJA, its curriculum and teacher training. This fact,
the continuous formation of the teacher who works in the EJA is understood as one of the possibilities
to re-significate the curriculum in the school space.

Keywords: Youth and Adult Education. Curriculum. Teacher the training.

INTRODUÇÃO

Na sociedade contemporânea, vivenciamos significativas transformações sociais,

econômicas e culturais que impactam diretamente os sistemas escolares, seja pela necessidade
premente de se readaptar para dar contas das inovações tecnológicas, científicas e culturais,

1
Este artigo traz um recorte de informações levantadas de investigação no Mestrado intitulada “Tecendo saberes
e fazeres no currículo da Educação de Jovens e Adultos: um estudo sobre representações sociais de profissionais
da educação de uma escola polo da cidade de Feira de Santana – Bahia”, do Programa de Pós-graduação em
Educação de Jovens e Adultos - MPJA, da Universidade do Estado da Bahia – UNEB/ Campus I.
2
Coordenadora Pedagógica da Rede Estadual de Ensino do Estado da Bahia; Gestora Escolar da Rede Municipal
de Feira de Santana-Bahia; Licenciada em Pedagogia, Especialista em Psicopedagogia; Especialista em
Educação e Pluralidade Cultural; Especialista em Educação Especial; Mestra em Educação de Jovens e Adultos
– MPEJA – UNEB. E-mail: <[email protected]>.
1
seja para se conformar a um currículo engessado por ideias historicamente determinadas no
processo de escolarização. Nesse contexto, importantes transformações nas tecnologias de
comunicação, nos processos de produção e trabalho, modificam as relações entre os países e o
valor do conhecimento (DOS SANTOS COSTA, 2001; ALARCÃO, 2011).
Nesse panorama, Alarcão (2011) denuncia que a escola até então, não mais é
detentora do domínio do conhecimento, assim, novos princípios educativos são exigidos que
deem conta dessa multiplicidade de informações, formações tanto dos estudantes, quanto dos
professores que devem ser autônomos e competentes a responder a essa sociedade dinâmica e
diversa.
Certamente, o currículo nesse cenário não é neutro, nem pode ser compreendido
distante do contexto ao qual se desenvolve e das contribuições históricas e sociais que o
configura (SACRISTAN, 2000). E no caso da Educação de Jovens e Adultos, essas questões
se avolumam diante das tensões históricas, de ser essa, uma modalidade “à margem” das
políticas de formação de professores.
Os debates acerca da formação do professor não são recentes, mas povoam
estudos como o de Paiva (1987) que evidencia ser a formação de professores citada em
documentos oficiais ligados à instrução imperial no Brasil. Entretanto, em relação à EJA, esse
debate é recente e se intensifica nos estudos de mestrado do Programa de Mestrado em
Educação de Jovens e Adultos – MPEJA, com diversas pesquisas voltadas à formação de
professores da EJA (PAIVA, 2012; VENTURA, 2012; SOARES, 2007; OLIVEIRA, 2007),
assim como perpassam pelas discussões nos diversos Fóruns EJA e pelas Conferências
Internacionais de Educação de Jovens e Adultos – CONFINTEAS.
Apesar da Lei de diretrizes e Bases da Educação – LDBN nº 9394/96 reconhecer a
necessidade de “formação de profissionais de educação de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase de desenvolvimento
do educando” (BRASIL, 1996), a formação de professores para atuar na EJA continua à
margem das políticas de formação de professor, distanciada dos cursos de licenciatura que
formam os professores que atuam na EJA. Ventura (2012) deixa claro a necessidade de os
cursos de formação inicial de professores integrarem a EJA em seus currículos de forma mais
consistente.
Diante desse cenário este artigo tem por objetivo refletir sobre os desafios na
formação dos professores que atuam na EJA, apresentando duas propostas curriculares
2
ofertadas para a EJA no Estado da Bahia, apresentando a experiência de pesquisa oficinas
formativas investigativas como dispositivo para apoiar a formação continuada sobre o
currículo da EJA.
Esse estudo, utilizou-se da abordagem qualitativa pelo método de pesquisa o
Estudo de Caso com cunho participativo. Utilizamos para levantamento de informações as
oficinas formativas/investigativas (OFI) e entrevistas semiestruturadas que envolveram
professores e coordenadores pedagógicos atuantes na EJA em uma escola polo em Feira de
Santana – BA.

CURRÍCULO DA EJA DA REDE ESTADUAL DA BAHIA - DESAFIOS

FORMATIVOS

O panorama da EJA na Bahia engloba políticas curriculares específicas para o

atendimento da educação básica aos jovens e adultos, reais sujeitos de direitos dessa
modalidade. Assim, a Rede Estadual da Bahia oferta dois programas voltados a atender a
Educação de Jovens e Adultos. O Tempo Formativo Juvenil atende adolescentes em
defasagem de 15 a 17 anos e o Tempo Formativo atende jovens e adultos a partir de 18 anos.
Cada um deles com currículo próprio organizados em Eixos Temáticos e Temas Geradores.
Apesar de distintos apresentam similaridades epistemológicas.
Nesse contexto, essas políticas curriculares exigem conhecimentos específicos
dos professores que atuam nesse segmento de ensino. Apenas as formações básicas dos cursos
de licenciaturas não abarcam a complexidade da EJA, exigindo estudos e conhecimentos
específicos que deem conta pedagogicamente desse processo de ensino.
Entretanto, estudos recentes anunciam o desprestígio da EJA no campo de
formação inicial dos professores pela quase inexistência de cursos ou disciplinas específicas
em EJA nas licenciaturas que formam em sua maioria os docentes que atuam nessa
modalidade (SOARES, 2007; VENTURA, 2012; PAIVA, 2012). Assim, a maioria dos
professores que atuam na EJA “[...] no mais das vezes, ‘caem’ nessa modalidade de ensino
sem ter clareza sobre o que ela significa, ou quando escolhem, [...] a motivação consciente
tem a ver com questões pessoais e de necessidade de trabalhar mais (outros empregos e/ou
docência na rede privada[...]” (PAIVA, 2012, p. 89).

3
 Ventura (2012, p. 74) contribui nessa discussão, evidenciando “que há uma clara
relação entre a ausência da discussão sobre a especificidade da Educação de Jovens e Adultos
na formação inicial e o despreparo dos professores em lidar com esse público na educação
básica”. Esses fatores impactam, certamente o ensino na EJA com improvisação, ou
reprodução do currículo do ensino seriado do diurno no noturno.
Mudanças no contexto docente na EJA requer investimentos em políticas de
formação de professores, seja em formações acadêmicas, governamentais ou formação
continuada nos espaços escolares. Importante nesse processo é considerar os professores
como atores de currículo (MACEDO, 2013) e sujeitos importantes a contribuir com os
programas de formação (TARDIF, 2002).
Lidar com currículos recentes e tão diversos dos currículos praticados pela escola
até então, levanta debates sobre a necessidade de formação continuada dos professores que
possibilite garantir nas escolas espaços dialógicos de estudos, reflexões e planejamento do
trabalho pedagógico. Os dois programas curriculares da EJA implantados na Rede Estadual da
Bahia trazem princípios voltados ao reconhecimento do estudante enquanto ser político e
crítico atendidos por uma pedagogia humanista.

PROPOSTA CURRICULAR TEMPO FORMATIVO JUVENIL

Em setembro de 2013 a Secretaria de Educação do Estado da Bahia implanta uma

Proposta Educacional de Atendimento aos Adolescentes de 15 a 17 anos, conhecida como
Tempo Formativo Juvenil com currículo próprio voltado para a juventude atestando o dever
do Estado em promover a garantia do direito à educação básica para adolescentes. Segundo a
proposta
A singularidade desse tempo de vida exige uma proposta pedagógica com
currículo, metodologia e material didático próprio, que reconheça o contexto
socioeconômico e as experiências socioculturais desses sujeitos
adolescentes, considerando o seu jeito de ser e de posicionar-se diante da
vida como foco na construção do ensino-aprendizagem. (BAHIA, 2013, p.
4).

Assim, essa proposta se edifica em formar turmas diurnas e noturnas se

necessário, orientadas para atender adolescentes de 15 a 17 anos que não principiaram ou
conseguiram concluir o Ensino Fundamental na rede regular de ensino. Evidenciamos que a

4
prática pedagógica deve se pautar nas especificidades desse tempo de vida, suas
singularidades, necessidades e expectação, assim os professores devem preferivelmente “optar
político-pedagogicamente pela Educação Popular; Teorias Psicogenéticas; Teoria Progressista
/Freireana (à luz da visão do ser humano integral e inacabado)” (BAHIA/SEC, 2013, p. 7).
Como Eixos Temáticos, a proposta Tempo Juvenil organiza estudos em torno de:
“[...] a identidade, o trabalho, a cultura, a religião, arte, a diversidade, a cidadania, as diversas
redes de mobilização social e a Pedagogia da Libertação, entre outras questões que sejam
pertinentes à realidade dos sujeitos adolescentes”. Prevê ainda a “articulação da educação
formal com as diversas iniciativas de práticas educativas artísticas e culturais não-formais,
tendo por objetivo a ampliação e fortalecimento das possibilidades formativas para os sujeitos
adolescentes” (BAHIA/SEC, 2013, p. 7).
O princípio teórico metodológico dessa proposta defende o protagonismo dos
sujeitos envolvidos, seja professores ou estudantes, valorizando seus conhecimentos de vida
no “Currículo que contemple a diversidade: sexual, de gênero, raça/etnia, cultural, valores e
vivências específicas – construção coletiva” (BAHIA/SEC, 2013, p. 8). Assim, como sugestão
de organização curricular evidencia o seguinte Modelo Curricular:

Quadro 1 – Modelo Curricular Tempo Juvenil

5
 Fonte: Bahia (2013, p. 13).

Os Eixos Temáticos desenvolvidos na Rede Estadual de Ensino da Bahia

correspondem ao Nível Fundamental II- Segundo Segmento na Etapa III- Sociedade e
Trabalho e Etapa IV – Cidadania e Movimentos Sociais. A organização desse currículo
garante então um tempo pedagógico oportuno ao acesso, permanência e continuidade de
formação básica pelo acompanhamento de percurso de formação organizado a partir do
diálogo que retroalimenta o planejamento continuamente. Para a implementação desses
princípios, a proposta recomenda:

a) A elaboração de uma Proposta Curricular com base no tempo humano

da adolescência Organizada por Eixos Temáticos, Temas Geradores.
Estes últimos organizam e organizam-se nas diferentes Áreas de
Conhecimento; b) A modificação do paradigma que norteia o nosso
pensamento, para que possamos formar os sujeitos adolescentes não
mais por disciplinas, mas sim por áreas do conhecimento, as quais
devem dar conta de explicar as questões sociais e culturais próprias desta
etapa de vida; c) A aquisição/construção e distribuição de material
didático próprio às especificidades do processo de ensinar e de aprender
no tempo humano da adolescência. Assim, caberá aos educadores o
pensar/planejar e o fazer coletivo. (BAHIA, 2013, p. 9).

Esses princípios fundantes à proposta Tempo Formativo Juvenil evidenciam os

jovens como sujeitos de direitos que produzem conhecimentos e são protagonista de seus
percursos de vida e formação, sujeitos históricos que trazem conhecimentos fundamentais a
serem considerados no processo educativo para garantir uma educação
humanizadora/emancipadora.
6
PROPOSTA CURRICULAR TEMPO FORMATIVO

A proposta curricular intitulada Tempo Formativo foi construída para atender

jovens e adultos a partir de 18 anos que buscam a escola para completar seu processo de
escolarização, seja no Tempo Formativo II (relativo ao Ensino Fundamental II) ou Tempo
Formativo III (relativo ao Ensino Médio). Sua construção aconteceu coletivamente a partir de
representações de diversos movimentos sociais, professores, estudantes, universidades como
UFBA, UNEB, movimento social como MOVA, Sistema S, ONGs, Fóruns EJA e SEC.
Essa proposta se pauta pelo dever de o Estado garantir a educação básica às
pessoas jovens e adultas, na especificidade do seu tempo humano. Assim a Educação de
Jovens e Adultos deve ser entendida como “processo de formação humana plena que, embora
instalado no contexto escolar, deverá levar em conta as formas de vida, trabalho e
sobrevivência dos jovens e adultos que se colocam como principais destinatários dessa
modalidade de educação” (BAHIA, 2009, p. 11).
O currículo desenvolvido nessa proposta deve se pautar pela Pedagogia Crítica de
Paulo Freire e Teoria Psicogenética dos estudos de Piaget que consideram o estudante como
sujeito produtor de conhecimento e a educação como “dever político, como espaço e tempo
propícios à emancipação dos educandos e à formação da consciência crítico-reflexiva e
autônoma” ser comparada a um suposto modelo ideal de escolarização” (BAHIA, 2009. p.
11).
Nessa perspectiva, o currículo da EJA Tempo Formativo está organizado por
Eixos Temáticos e Temas Geradores como eixo central das discussões pedagógicas do
seguinte modo:

7
 Quadro 2 – Modelo Curricular da EJA com Temas Geradores

Fonte: Organizado conforme Política Curricular de EJA (BAHIA, 2009, p. 26).

Na Rede Estadual da Bahia, a EJA – Tempos Formativos oferta o Tempo

Formativo II intitulado “Aprender a Conviver”, com dois Eixos Temáticos, com um ano de
duração cada um (Trabalho e Sociedade; Meio Ambiente e Movimentos Sociais) e o Tempo
Formativo III, “Aprender a Fazer” com dois Eixos Temáticos, com um ano de duração cada
um (Globalização, Cultura e Conhecimento; Economia Solidária e Empreendedorismo).
Essa proposta sinaliza como desafios a inclusão e atendimento da diversidade,
evidenciando a necessidade de atender de forma participativa as especificidades indígenas, da

8
Educação do Campo e Educação Especial; a garantia da continuidade dos estudos pela
necessidade de integração das redes estaduais e municipais de forma a garantir os estudos em
EJA em todos os níveis de escolaridades referentes a essa modalidade.
Apesar dessa proposta atender em princípios teóricos metodológicos a
diversidade de sujeitos da EJA, os resultados dessa pesquisa observaram a manutenção de
práticas pedagógicas pautadas em um modelo de ensino desenvolvido no diurno no ensino
seriado do Ensino Fundamental e Ensino Médio aparte das especificidades trazidas pelos
jovens e adultos à escola, respondida em parte pela quase ausência de formação específica em
EJA no grupo docente.

OFICINAS COMO POSSIBILIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA

A possibilidade de dialogar com sujeitos tão múltiplos, os docentes atuantes na

EJA, fez considerar a utilização de oficinas como possibilidade de investigação e formação ao
mesmo tempo. Essa escolha possibilitou estabelecer diálogos e reflexões sobre o currículo da
EJA através da coparticipação dos professores no processo de pesquisa com possibilidades de
ressignificação da prática.
Etimologicamente a palavra oficina de origem latina quer dizer lugar onde se cria,
manipula ou produz algo. O Dicionário Priberam da Língua Portuguesa 3, “aula ou curso sobre
uma atividade ou um assunto específico”. Também significa ateliê, oficineiro, workshop,
capacitação, espaço de formação. Dos Santos Costa (2009, p. 212) comunica que,

Historicamente a oficina4, no campo da pedagogia, esteve relacionada à

educação popular, à animação sociocultural e ao trabalho social. Este
instrumento tinha por finalidade socialização e aprendizagem através do
desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e competências de uma maneira
participativa e pertinente com as culturas dos participantes [...] (DOS
SANTOS COSTA, 2009, p. 212).

No campo de pesquisa, as oficinas podem ser encontradas em pesquisas sociais de

caráter fenomenológico e etnográfico como possibilidade de aprofundar conhecimento sobre
um grupo social específico. Podemos encontrar fundamentação sobre oficinas, no viés

3
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. Disponível em: <http://www.priberam.pt/DLPO/oficina>. Acesso
em: 07 dez. 2015.
4
Oficina em Espanhol significa Taller.
9
investigativo nos estudos de Andrade y Muñoz (2004), Dos Santos Costa (2009), Spink,
Menegon e Medrado (2014) entre outros. Spink, Menegon e Medrado (2014) compreendem
oficinas como
Espaços com potencial crítico de negociação de sentidos, permitindo a
visibilidade de argumentos, posições, mas também deslocamentos,
construção e contrastes de versões e, portanto, ocasiões privilegiadas para
análise sobre produção de jogos de verdade e processos de subjetivação”
(SPINK, MENEGON; MEDRADO, 2014, p 33).

Nesse sentido de criticidade, fica claro as características de confronto e

dialogicidade evidenciados pela oficina, como possibilidade de evocar valores, concepções,
impressões, preconceitos representações, etc., assim como espaço de construção e
ressignificação de saberes, concepções já existentes. Assim, organizamos as oficinas levando
em conta: as necessidades formativas relacionadas pelos professores; a organização de um
espaço dialógico de compartilhamento de ideias e representações privilegiando a
comunicação horizontal fundamentada nas ideias de dialogicidade, de Paulo Freire (1967).
Como estratégias metodológicas escolhemos exposições dialógicas, estudo
coletivo da política curricular da EJA e construção de currículo coletivamente. Dessa forma, a
partir de questionários semiestruturados respondidos inicialmente pelos professores,
organizamos as oficinas da seguinte forma:

Quadro 3 – Organização das Oficinas Formativas Investigativas

OFICINA NECESSIDADES OBJETIVOS NECESSIDADES OBJETIVOS
FORMATIVAS FORMATIVOS INVESTIGATIVAS INVESTIGATIVOS
Oficina 1 Compreender a Ampliar os conhecimentos Estabelecer vínculo Estabelecer vínculo
própria política da sobre a Política e currículo com os professores investigativo.
EJA em seus da EJA. colaboradores.
princípios, diretrizes Levantar as
e currículo. Possibilitar o Levantar as representações
reconhecimento da EJA representações sociais sociais dos
enquanto direito. dos professores sobre a professores sobre a
política e currículo da política e o currículo
Possibilitar espaço de EJA. e EJA.
reflexão sobre ser professor
da EJA e as características
dos estudantes da EJA.
Oficina 2 Currículo Refletir sobre a proposta Levantar as Levantar e analisar as
curricular da EJA. representações sociais representações
dos professores sobre o sociais dos
currículo e EJA. professores sobre o
currículo e EJA.

10
 OFICINA NECESSIDADES OBJETIVOS NECESSIDADES OBJETIVOS
FORMATIVAS FORMATIVOS INVESTIGATIVAS INVESTIGATIVOS
Oficina 3 Planejamento Compreender o processo Levantar as Analisar as
Como trabalhar com de planejamento coletivo representações sociais representações
a disciplina Artes e na EJA. dos professores sobre o sociais dos
Atividades Laborais planejamento na EJA. professores sobre o
Discutir a ementa da ato de planejar na
disciplina Artes e EJA.
Atividades Laborais.
Fonte: Elaboração própria da autora (2015).

Realizamos as oficinas entre o mês de maio e junho de 2016, com a participação

de 27 professores no total na Escola Determinação5, com frequência de 19 professores no
primeiro encontro, 18 professores no segundo encontro e 16 professores no terceiro encontro.
As oficinas tiveram o caráter formativo de estudo sobre a política e currículo
da EJA vigentes na Bahia. Dessa forma, articulamos temas que levassem em conta reflexões e
conhecimentos sobre a política curricular da EJA vigente na Bahia evidenciados pelos
professores, entretanto após cada oficina eles tiveram a liberdade de reavaliar os temas
propostos para o próximo encontro ou validar o tema proposto. Assim, tivemos como
conteúdos abordados nos encontros a Política de EJA da Bahia, intitulada Aprendizagem ao
longo da vida, o Currículo Tempos formativos, o processo de planejamento e a disciplina
específica Artes e Atividades Laborais. As oficinas eram iniciadas com imagens, frases,
questionamentos relacionados com o tema que ia ser tratado de forma a evidenciar as
representações sociais dos professores sobre o tema investigado, em um segundo momento
acontecia o momento de estudo coletivo.
Esses processos formativos, se interligados com a ação docente e reflexão
sobre a prática se consubstanciam como possíveis dispositivos de formação continuada na
escola. Gadotti (2005) aponta que as mudanças na escola devem acontecer de dentro para fora
e que essa mudança deve ser cultural e estrutural ao mesmo tempo. Assim, quanto mais
espaços de reflexão sobre as políticas e as práticas educativas, mais autonomia e competência
o grupo docente terá.

5
Nome fictício para preservar o anonimato da escola.
11
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mudanças tecnológicas, sociais, econômicas e culturais, percebidas na sociedade

contemporânea modificaram a forma e valor como o conhecimento é valorado, que exigem da
escola e dos professores repensarem seu papel enquanto formadores. Nesse contexto, os
currículos assumem uma grande importância no que se quer formar enquanto sociedade. No
caso dos currículos da EJA da Bahia, esses desafios se avolumam ao se pensar na formação
dos professores que atuam nessa modalidade de ensino.
A Rede Estadual da Bahia oferta duas propostas de currículo aos jovens e adultos
que procuram a EJA para completar seu processo de escolarização: o Tempo formativo
Juvenil voltado ao atendimento dos adolescentes de 15 a 17 anos e o Tempo Formativo
voltado ao atendimento dos jovens e adultos a partir dos 18 anos de idade. Esses currículos
apesar de distintos, apresentam similaridades em relação aos princípios epistemológicos,
orientações metodológicas. Esses currículos compreendem os sujeitos da EJA como
protagonistas, sujeitos de direito, valorando os saberes de vida como fundamentais ao trabalho
pedagógico. Assim. Propõe uma educação humanizadora/emancipadora.
Entretanto, os conhecimentos epistemológicos desses currículos exigem dos
professores da EJA formação nos novos currículos. Todavia, pesquisas apontam o
distanciamento da EJA nos programas de formação inicial das licenciaturas, que formam os
professores que atuam na EJA. Dessa forma, proporcionar momentos e espaços de formação
nas escolas se torna imprescindível à ação pedagógica desses docentes.
As oficinas formativas investigativas se mostraram em situação de pesquisa,
espaço de fortalecimento da formação continuada na escola.

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