PSICOGNESE E HISTRIA DAS CINCIAS: ELEMENTOS

PARA UMA EPISTEMOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Roberta Chiesa Bartelmebs*

RESUMO: O objetivo deste artigo traar um paralelo entre a obra *Professora Assistente na Universidade
Federal do Paran (UFPR). Doutoranda
Psicognese e Histria das Cincias, de Piaget e Garca, com o ensino no Programa de Ps-Graduao em
de cincias a partir de uma epistemologia construtivista, derivada Educao em Cincias e Matemtica
(PUCRS). Email: [email protected]
essencialmente da epistemologia gentica. A obra, publicada pela
primeira vez em 1983, concretiza a sntese de suas investigaes
epistemolgicas acerca do desenvolvimento das cincias atravs da
histria das cincias com o desenvolvimento da inteligncia por meio
da psicognese. O objetivo do livro, no entanto, no comparar a
histria das cincias com o desenvolvimento psicogentico dos
sujeitos, mas compreender os mecanismos de evoluo das ideias
pr-cientficas nas crianas atravs da epistemologia gentica. Nesse
sentido, os autores apresentam uma epistemologia construtivista, a
qual, no nosso entendimento, pode servir de base para a compreenso
do ensino de cincias, contribuindo com reflexes acerca dos
processos de ensino e de aprendizagem em sala de aula.
Palavras-chave: Psicognese. Histria das cincias. Epistemologia
gentica.

PSYCHOGENESIS AND HISTORY OF SCIENCE: ELEMENTS FOR A

CONSTRUCTIVIST EPISTEMOLOGY
ABSTRACT: The purpose of this article is to draw a parallel between
psychogenesis and history of science Piaget and Garcia with science
education work from a constructivist epistemology, derived mainly from
Genetic Epistemology. The book, first published in 1983, embodies the
synthesis of his epistemological investigations on the development of
science through the history of science with the development of intelligence
through the psychogenesis. The purpose of the book, however, is not to
compare the history of science with the development of psychogenetic
subject, but rather to understand the mechanisms of evolution of pre -
scientific ideas in children through Genetic Epistemology. In this sense,
the authors present a constructivist epistemology, which, in our view, can
serve as a basis for the understanding of science education contributing
reflections on the processes of teaching and learning in the classroom.
Keywords: Psychogenesis. History of science. Constructivist
epistemology.

DOI - http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172014160208

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 02 | p. 147-165 | maio-ago | 2014 |147|

 Roberta Chiesa Bartelmebs

INTRODUO

A obra de Piaget popularizou-se no Brasil especialmente a partir da d-

cada de 1960, com as discusses acerca da necessidade de renovao das prticas
metodolgicas escolares. Em certa medida, a teoria de Piaget chegou at as esco-
las aos pedaos, incompleta e sem o devido aprofundamento terico necessrio
para a compreenso de toda a obra do pesquisador suo. Alm disso, como
aponta o prprio autor (PIAGET, 1990), sua obra sofreu transformaes ao lon-
go dos mais de quarenta anos de produo terica. Muitas vezes as ltimas obras
de Piaget no so conhecidas por muitos professores e alguns pesquisadores da
rea da educao. A obra que vamos analisar neste artigo, intitulada Psicognese e
Histria das Cincias, pode ser considerada uma obra epistemolgica fundamental
para quem deseja aprofundar-se nos estudos da epistemologia gentica. Isso
porque a obra, escrita em parceria com o fsico argentino Rolando Garca, trata
de, como aponta Barbel Inhelder na apresentao da obra: [apontar] novos
caminhos pesquisa que ultrapassam as fronteiras da psicologia e da histria das
cincias (PIAGET; GARCIA, 2011, p.14).
Ou seja, o objetivo dos autores realizar um estudo epistemolgico tratan-
do de derrubar a hiptese de que o conhecimento cientfico seja construdo atravs
de um caminho linear, pelo qual os processos mais elementares no sejam signifi-
cativos. justamente estudando as etapas do desenvolvimento dos conhecimentos
atravs da histria das cincias que Piaget e Garca derrubam tais ideias, apoiando-se
na epistemologia gentica e dando origem a uma epistemologia construtivista.
Na sequncia do artigo, apresentaremos alguns exemplos extrados do
livro de Piaget e Garca que ilustram a passagem de um conhecimento superficial
da realidade para um conhecimento mais complexo. Alm disso, trabalharemos
com os nveis intra, inter e trans a partir dos quais os autores ilustram a teoria da
equilibrao, ponto chave da teoria do conhecimento na obra de Piaget.
Tal teoria do conhecimento, ou da aprendizagem (MONTOYA, 2009),
tem implicaes pedaggicas, mas ao contrrio do que muitos professores e pes-
quisadores pensam, Piaget no teve inteno de desenvolver um mtodo peda-
ggico com sua teoria. Evidentemente dela podem decorrer implicaes peda-
ggicas, mas essa no foi sua preocupao central. Na ltima parte deste artigo
pretendemos esboar algumas contribuies da epistemologia construtivista para
o ensino de Cincias e Matemtica, a partir da compreenso de que a teoria de
Piaget e Garca pode contribuir nas questes metodolgicas em sala de aula.
Por fim, ao concluir este artigo, apresentaremos uma sntese de algumas
das crticas mais pontuais obra de Piaget, no sentido de aprofundar a compreen-
so que muitos autores tm da epistemologia gentica.

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Psicognese e histria das cincias: Elementos para uma epistemologia construtivista

ELEMENTOS PARA UMA EPISTEMOLOGIA CONSTRUTIVISTA

O contexto histrico no qual Piaget e Garca desenvolvem sua teoria

epistemolgica sobre a construo do conhecimento marcado pela crtica ao
positivismo como modelo de desenvolvimento das cincias, bem como pela con-
solidao da epistemologia (pistmologie) como teoria do conhecimento cientfi-
co, diferenciando-se da teoria geral do conhecimento (GARCA, 2002). Segundo
Maral (2009, p.13), a epistemologia gentica tambm pode ser considerada uma
teoria do conhecimento, uma vez que:

Pelo seu contedo, tal epistemologia se insere na Teoria do Conhecimento, tendo em suas
bases as questes mencionadas acima que podem ser comparadas quelas feitas por Kant
na Crtica da Razo Pura: como possvel o conhecimento matemtico puro? e como
possvel a cincia pura da natureza?.

Mas, tal diferenciao estabelecida inicialmente faz referncia filosofia

especulativa (GARCA, 2002, p. 16). Piaget, no decorrer de seus estudos sobre psi-
cognese do conhecimento nas crianas, convenceu-se de que no eram apenas os
sentidos sensoriais que permitiam ao homem compreender o mundo (teoria empi-
rista), e em conjunto com Rolando Garca, construiu elementos para uma epistemo-
logia que levasse em conta aspectos biolgicos e psicolgicos do desenvolvimento.
Essa a estrutura da epistemologia gentica: A interao entre sujeito e objeto.
A inovao de Piaget e Garca nos estudos epistemolgicos est justa-
mente em trazer para o campo de pesquisas o desenvolvimento da inteligncia
na criana, utilizando-se de experimentos, uma vez que o desenvolvimento da
inteligncia era campo de especulao filosfica (GARCA, 2002). Nesse caso, a
psicologia no , para Piaget e seus colaboradores de Genebra, objeto de estudo,
mas instrumento, mtodo, para poder experimentar concepes filosficas que
nunca puderam ser antes experimentadas. Vejamos um argumento de Piaget e
Garca (2011, p.20):

[...] mas o fato fundamental para a epistemologia das cincias que o sujeito, partindo
de nveis muito baixos, composto por estruturas pr-lgicas, alcanar normas racionais
isomorfas, as das cincias em seus primrdios. Compreender o mecanismo dessa evoluo
das normas pr-cientficas at a sua fuso com as do pensamento cientfico incoativo , de
fato, um problema incontestavelmente epistemolgico [...].

Portanto, com o objetivo de compreender os mecanismos de evoluo
que se prope o estudo do desenvolvimento das ideias pr-cientficas nas
crianas, uma vez que conhecimentos (nas crianas e na histria das cincias)
so construdos medida que interagem com outros de nveis mais elementares
(e no apenas com aqueles que os sucederam), no ocorrendo uma evoluo
linear de um conhecimento para outro. Da mesma forma, os autores questionam

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a noo de fato utilizada para fundamentar o conhecimento cientfico (ou as

pesquisas e seus resultados):

[...] um fato ser sempre o produto de composio de uma parte fornecida pelos
objetos e de uma outra construda pelo sujeito. A interveno deste ltimo to im-
portante que pode levar at a uma deformao ou mesmo a um recalque do observvel, o
que desfigura o fato em funo da interpretao (PIAGET; GARCA, p.37, grifo nosso).

Ou seja, o fato no existe independente do observador. Isso porque, um

observvel1 (uma caracterstica do objeto que pode ser observada pelo sujeito),
seja ele cor, forma ou dimenses, no depender apenas de um registro perceptivo
para se fazer ver. Como afirmam Piaget e Garca:

A percepo como tal est ela prpria subordinada aos esquemas de ao: estes ltimos,
comportando uma logicizao pelo jogo das suas relaes, encaixes, etc., constituem, por-
tanto, o quadro de qualquer observvel; este em princpio, o produto da unio entre
um contedo dado pelo objeto e uma forma exigida pelo sujeito a ttulo de instrumento
necessrio a qualquer construo (idem, p. 36).

necessrio, portanto, um conjunto de coordenaes de esquemas e con-

ceitos para que um sujeito (o pesquisador, no caso) possa deparar-se com um
fato, j que um fato s existe a partir da interpretao de um sujeito (seja ela
correta ou no). Para finalizar este item, destacamos o seguinte trecho dos autores
a respeito das normas cientficas: [...] situam-se no prolongamento das normas
de pensamento e de prticas anteriores, mas incorporando duas exigncias novas:
a coerncia interna (do sistema total) e a verificao experimental (para as cincias
no dedutivas) (PIAGET ; GARCA, 2011, p. 47). Portanto, so as exigncias
adaptativas do pensamento do sujeito realidade que interferem diretamente na
sua construo lgica e, nesse sentido, podemos dizer que as reconstrues e re-
organizaes cognitivas levam os cientistas ao refinamento de suas teorias, isto ,
a um novo nvel de organizao de sua teoria cientfica ou do seu fazer cientfico.

UM EXEMPLO DE CONTEDO: O CASO DE ARISTTELES

Aristteles desenvolveu um estudo do meio fsico apoiado em princ-

pios de sua metafsica. Sua metodologia era baseada em observaes da realidade.
No entanto, tais observaes eram pautadas por pseudonecessidades, como, por
exemplo, a premissa de que o que perfeito deve necessariamente vir antes do
que imperfeito. Vejamos os princpios gerais do pensamento de Aristteles
segundo Piaget e Garca (2011):
1. O movimento deve ser: a) violento ou b) natural.
2. A natureza dos corpos diferente no mundo sublunar e supralunar.

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3. H sempre um motor que gera o movimento.

4. H sempre outro motor que mantm o movimento (srie de movi-
mentos consecutivos).
5. No vazio nada pode ocorrer, e um transporte s possvel por meio de
um veculo (horror ao vcuo).
6. O movimento sempre retilneo ou circular;
Vejamos que as pseudonecessidades, nesse caso, so geradas pelas con-
cepes metafsicas de Aristteles. Isso porque era necessrio que as consequn-
cias lgicas de suas premissas fossem sempre verdadeiras:

Ele comea com uma observao geral: os corpos caem. Em seguida, tenta inferir como
eles caem, mediante um raciocnio fundamentado em princpios metafsicos. As conclu-
ses a que chega so completamente inverossmeis. Uma observao emprica das mais
elementares teria bastado para invalid-las. Todavia, o fato de ter chegado a tais resultados
menos surpreendente se analisarmos cuidadosamente a lgica interna e o fundamento
epistemolgico do sistema aristotlico (PIAGET, GARCA, 2011, p.72, grifo nosso).

Ou seja, muitas afirmaes de Aristteles no precisavam (dentro de sua

lgica) de uma demonstrao experimental, pois eram consequncia que decorre dos
seus princpios e de outras observaes gerais, tal o caso, por exemplo, da pseudo-
necessidade de que o que perfeito vem necessariamente depois do que imperfeito.
Ento, podemos concluir que so os experimentos, ou ainda, os dados de
observao, que diferem as cincias antiga e moderna? Para Piaget e Garca no
essa a questo: Defenderemos que a diferena entre a cincia antiga e a moderna
no se encontra, de modo algum, na aceitao ou na recusa de recorrer observa-
o emprica, nem na utilizao ou no dos mtodos dedutivos. A explicao
outra (2011, p.73, grifo nosso).
Segundo os pressupostos da epistemologia gentica, o que interfere no
desenvolvimento da cincia so os mecanismos de transio entre um contedo e
outro, o que implica construes cognitivas diferentes em diferentes etapas.

[...] a chave da interpretao da evoluo histrica de uma cincia reside em saber como se
passa de uma etapa seguinte, ou seja, quais so os mecanismos cognitivos em jogo em cada
etapa e quais so aqueles que facilitam a superao que permite chegar no nvel superior
(idem, p.89).

So, portanto, questes que ultrapassam o nvel metodolgico do desen-

volvimento de uma teoria ou de uma investigao cientfica. Trata-se de uma pes-
quisa [...] histrica, visando destacar os pressupostos epistmicos que caracteri-
zam cada etapa do desenvolvimento, assim como os mecanismos cognitivos em
jogo (idem, p. 91). Vejamos, a seguir, as transies que possibilitaram a mudana
epistemolgica ocorrida no sculo XVII com relao ao conhecimento cientfico.

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TRANSIES NECESSRIAS PARA UMA MUDANA EPISTEMOLGICA

O pensamento aristotlico, como citado anteriormente, era baseado em

pseudonecessidades e pseudoimpossibilidades. Isso no significa dizer que o seu
pensamento era menos lgico-formal do que o pensamento de um cientista do
sculo XXI. Dentro das etapas de desenvolvimento da psicognese, h inmeros
nveis de compreenso a que se pode chegar dentro de um mesmo estgio do de-
senvolvimento, uma vez que cada estrutura deve ser concebida como uma forma
de equilbrio, mais ou menos estvel em seu campo restrito, tornando-se instvel aos
limites deste (PIAGET, 2013, p. 34), ou seja, mesmo atingindo o estgio formal, o
sujeito pode ter aes ou comportamentos que remetem a estgios anteriores.
Antes de tratarmos propriamente das trs formas de transio que possibi-
litaram que a mecnica aristotlica fosse superada, vamos caracterizar os trs nveis
de transio entre conhecimentos mais simples da realidade aos mais complexos,
conforme Piaget e Garca. importante salientar, conforme os autores, que:

No se trata de perodos de evoluo do conhecimento (em relao etapa precedente),

mas de uma reinterpretao total dos fundamentos conceituais [...] posio defendida h
muito tempo pela epistemologia gentica ao mostrar, mediante numerosos exemplos extra-
dos da psicologia gentica, que o desenvolvimento nunca linear (2011, p. 157).

Alm disso,

A sucesso intra, inter e trans tem de notvel trs propriedades fundamentais: 1 est em
todas as disciplinas, 2 no especfico do pensamento cientfico, encontra-se a mesma
ordem de sucesso e em funo dos mesmos mecanismos nas crianas e 3 cada etapa
repete em suas prprias fases o processo total (2011, p. 158).

nesse sentido que analisaremos o exemplo do caso do desenvolvimento

da mecnica. Piaget e Garca analisam, tambm, o caso do desenvolvimento da
geometria na Matemtica, identificando os mesmos nveis e as mesmas etapas de
sucesso dos conhecimentos.
Os trs nveis tambm correspondem a trs tipos de equilibrao
(PIAGET, GARCIA, 2011, p. 188; PIAGET, 1975). Essa teoria pode fundamentar
uma metodologia construtivista para o ensino de Cincias (AGUIAR, 1999;
AGUIAR, 2001). Mais adiante, discutiremos com detalhes cada um dos nveis e
sua respectiva forma de equilibrao, bem como as implicaes pedaggicas dessa
epistemologia construtivista.
Vejamos, agora, as trs formas de transio que possibilitaram que a me-
cnica aristotlica fosse superada a partir do sculo XVII:

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1 - A passagem das pseudonecessidades e das pseudoimpossibilidades

necessidade lgica e causal
Segundo Piaget e Garca (2011, p. 93):

A histria da mecnica (de Aristteles Newton) poderia ser contada como a histria da
eliminao das pseudonecessidades. O momento mais dramtico e melhor conhecido dessa
histria o protagonizado por Kepler para libertar-se da necessidade do movimento
circular dos planetas, chegando elipse. O prprio Galileu ficou preso a essa exigncia do
movimento circular dos planetas, considerando como o movimento simples mais perfeito.

O movimento circular uniforme foi aceito por mais de 2000 anos na as-
tronomia como sendo o que melhor caracterizaria a rbita de um astro ao redor
de outro (no caso dos planetas ao redor do sol). Kepler, ao propor que as rbitas
dos planetas so elpticas, desorganiza a necessidade de que tudo o que esteja
no mundo supralunar seja perfeito e regular. Vale ressaltar que sua primeira Lei
no foi formulada imediatamente depois que teve contato com os precisos dados
observacionais de Tycho Brahe, seno depois de constantes adaptaes tericas
aos resultados que os dados lhe apresentavam. Disso, podemos dizer, ento, que
Aristteles no foi um bom observador? Para Piaget e Garca (2011, p. 92):

Os seus erros (de Aristteles), enquanto fsico, no se devem a qualquer incapacidade

de observao ou a uma relativa recusa da observao emprica, mas sim aos pressupostos
epistemolgicos introduzidos nas suas leituras da experincia e, portanto, ao uso que
faz da observao.

Em outras palavras, retornamos ao ponto do fundamento epistemolgico

que sustenta a observao, isto , limitaes impostas aos fatos pela condio
cognitiva de quem observa e teoriza.

2 - A passagem dos atributos s relaes
Com a introduo da medida, isto , das comparaes e do estabelecimen-
to de relaes entre os objetos nos estudos da mecnica, passa-se de um olhar que
antes estava atento s qualidades e propriedades de um corpo para relacion-las
com outro objeto. a partir dessa relao que se estabelecem as comparaes e
torna-se possvel superar algumas das premissas aristotlicas no campo da cincia:

Substituir uma discusso acerca das propriedades caractersticas de um corpo por uma
discusso acerca das suas relaes com outros corpos, significa mudar o tipo de questes
a que se prope responder para explicar o movimento [...] isto supe uma relativizao
dos conceitos que apareciam como absolutos (PIAGET; GARCA, 2011, p.95).

Supera-se, por exemplo, a ideia de que as pedras caem porque seu lugar
natural o solo, uma vez que so compostas por terra, e o elemento terra est
muito prximo ao centro do mundo. Por exemplo, Galileu ir relacionar o tempo

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de queda com a distncia percorrida e Newton reduzir o problema ao sistema

terra-pedra (idem, p.94). Com isso, percebemos que o salto qualitativo na mu-
dana cognitiva se d atravs da modificao do pressuposto epistemolgico pelo
qual o mundo compreendido.

3 - A transio de uma explicao fsica em termos de causas ltimas e

causas concorrentes para a concepo de uma dinmica que apenas estabelece
dependncias funcionais e sistemas de transformaes
Essa etapa constitui uma consequncia da etapa anterior, mas no lhe
necessariamente subsequente, uma vez que se no ponto anterior tratava-se de
estabelecer relaes, nesse: [...] agora no falamos simplesmente da medida, mas
da introduo do conceito de relao funcional entre variveis que caracterizam
o estado de movimento de um corpo em momentos diferentes de sua trajetria
(PIAGET; GARCA, 2011, p.95). Por exemplo, as frmulas utilizadas hoje em
astronomia para calcular a massa de um corpo celeste, ou a velocidade mdia de
um planeta ao redor do sol, utilizam constantes universais e frmulas elaboradas
de modo a contemplarem uma srie de funes e chegarem a resultados bastante
exatos. Sem isso, no seria possvel, por exemplo, o lanamento de satlites esta-
cionrios ao redor da Terra, o que implicaria uma comunicao mundial no to
rpida quanto a que temos via internet.
Para Piaget e Garca (2011, p.96), [...] a nova mecnica, ao definir a fora
como funo do espao e do tempo [...] e os parmetros com valores constantes
para cada corpo, introduzir a modificao mais profunda da cincia do movimento
no prprio cerne da sua problemtica, e essa mudana se d pela concepo dos
problemas da mecnica como problemas de condies iniciais, ou seja, os valores
dos parmetros de um sistema em determinado momento e lugar (idem, p. 96).

A TRADE INTRA-INTER-TRANS E OS TRS TIPOS DE EQUILIBRAO NA

CONSTRUO DE UM CONHECIMENTO

Conforme dito anteriormente, os trs nveis de interao com os objetos

do conhecimento (intra-inter-trans) esto ligados a trs formas de equilibrao.
Com relao ao nvel INTRA, afirmam Piaget e Garca (2011, p. 189):

Ao abordar um domnio novo, o sujeito obrigado inicialmente a assimilar os dados desse

domnio aos seus prprios esquemas (de ao ou conceituais) [...] sua anlise implica uma
equilibrao elementar entre a sua assimilao aos esquemas do sujeito e a acomodao
destes s propriedades objetivamente dadas, da o carter intra deste incio de conhecimento.

Podemos dizer que a primeira etapa do desenvolvimento da mecnica, a

partir da mecnica aristotlica, tinha caractersticas do nvel intra, isto , consistia
(num nvel macro, levando em considerao a histria da mecnica) em equilibrao

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entre as assimilaes dos esquemas de aes acomodao dos objetos nesses

esquemas. Toda relao se dava em funo das pseudonecessidades impostas pela
lgica do pensamento de Aristteles.
Na sequncia, temos o nvel INTER, que segundo Piaget e Garca (idem):

Mas os novos esquemas assim construdos no poderiam permanecer isolados: cedo ou
tarde, o processo assimilador levar a incorporaes recprocas, as exigncias da equilibra-
o impondo aos sistemas ou subsistemas assim ligados, formas relativamente estveis de
coordenaes e transformaes, da o carter inter dessa segunda etapa.

Segundo os autores, a passagem dos atributos s relaes ocorre com a

introduo da medida. Os corpos deixam de possuir propriedades absolutas para
dissolverem-se em um sistema de relaes. Para Piaget e Garca, o ponto culmi-
nante dessa etapa pode ser caracterizado por uma das expresses mais clebres
de Galileu: Defendo que no existe nada nos corpos exteriores que possa excitar
em ns gostos, odores e sons, mas somente dimenses, formas, quantidades e
movimentos lentos ou rpidos (p. 95).
Por fim, temos o nvel INTRA (idem, p. 189):

Mas uma terceira forma de equilbrio proceder necessariamente daqui, uma vez que a
multiplicao dos subsistemas ameaa a unidade do todo, enquanto as diferenciaes obri-
gatrias so contrariadas por tendncias integradoras. O equilbrio que se impe entre
as diferenciaes e a integrao s poderia alcanar sistemas de interaes em que as
diferenciaes pudessem ser engendradas em vez de serem submetidas, nico meio de
harmoniz-las sem perturbaes internas ou conflitos entre elas: da as estruturas forma-
doras de conjunto que caracterizam o nvel trans.

No que diz respeito a essa ltima etapa, h necessidade de levar em conta

relaes entre variveis, ou seja, no se trata somente de medir ou de estabelecer
relao. Segundo Piaget (1975, p. 16):

Esta terceira forma de equilibrao no se confunde com a segunda, pois acrescenta uma
hierarquia s simples relaes entre colaterais. Na verdade, uma totalidade caracterizada
por suas leis prprias de composio, constituindo um ciclo de operaes interdependentes
e de ordem superior aos caracteres particulares dos subsistemas.

Em sntese, s possvel passar de um nvel intra para um nvel inter e

deste para o trans porque h um componente de necessidade (sempre relativa)
lgico-matemtica, a qual (PIAGET; GARCIA, 2011 p. 190): [...] de origem
endgena, os dados de origem exgena permanecem em estado de fato com o
mnimo de necessidade intrnseca. Corresponde assim a uma extenso sistemtica
da necessidade, do exgeno inicial para o endgeno construdo.
Antes de passarmos para a anlise das implicaes metodolgicas da
epistemologia construtivista no ensino de Cincias e Matemtica, trataremos de

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algumas das principais crticas levantadas por diversos pesquisadores acerca da

epistemologia gentica a fim de melhor compreendermos o alcance terico das
ideias de Piaget e Garca.

APONTAMENTOS CRTICOS TEORIA DA EPISTEMOLOGIA GENTICA

Conforme apontamos na introduo deste artigo, a epistemologia gen-
tica sofreu diversas crticas oriundas de pesquisadores de diferentes concepes
epistemolgicas. Ainda, segundo Garca, A epistemologia gentica foi constan-
temente acusada de biologismo (2002, p. 91). Concordamos que Piaget conside-
rou o conhecimento, nas etapas iniciais do desenvolvimento do sujeito, como um
prolongamento dos processos biolgicos, porm, na concepo da teoria epis-
temolgica, as ideias bsicas da equilibrao no provm apenas da biologia, mas
esto muito mais de acordo com a situao da fsica antes da revoluo gerada no
primeiro tero do sculo XX pela relatividade e pela mecnica quntica (ibidem).
O que muitos pesquisadores no consideram nas suas crticas teoria
de Piaget so as mudanas de foco pelas quais o Centro de Pesquisas em
Epistemologia Gentica passou a partir da dcada de 1970. O foco dos estudos
passou das estruturas lgicas para o problema das relaes causais (GARCIA,
2002, p. 94; BOVET; PARRAT-DAYAN; VONECHE, 1987).
Ainda segundo Garca, o qualitativo pejorativo de estruturalista para a epis-
temologia de Piaget fez com que sua epistemologia fora posta na vala comum dos
estruturalismos, que entraram em crise em torno de 1960 (2002, p. 98). No in-
comum ouvirmos que a teoria de Piaget j foi posta por terra com o advento das
concepes epistemolgicas ps-modernas e relativistas, que, por sua vez, tm como
fundamento essencial uma viso no estruturalista da construo do conhecimento.
So comuns crticas a respeito do suposto fato de que Piaget no teria
levado em considerao, em suas pesquisas cognitivas, o contexto social no qual
os sujeitos esto inseridos. Abaixo transcrevemos uma das concluses do artigo de
Sartrio (2010, p. 225) que se prope a fazer uma crtica concepo de educao
na teoria de Piaget:

uma das caractersticas mais acentuadas do construtivismo no que diz respeito aos princ-
pios e s finalidades estabelecidas a sua aproximao ao pragmatismo e concepo de
sociedade como organismo social, cujo princpio de liberdade e de sociedade est direcio-
nado reproduo do sistema social vigente. Todavia, outro aspecto se torna ainda mais
polmico: a concepo de que o desenvolvimento cognitivo-psicolgico ocorre como
resultado de um processo interno sem levar em considerao toda a gama de relaes
histrico-sociais presentes na formao dos indivduos, tomando-as simplesmente como
relao entre indivduo e meio ambiente.

Muito embora a autora tenha pretendido fazer uma crtica s bases

da teoria de Piaget, limita-se a ler somente quatro obras, duas das quais so

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pequenos textos sobre educao. Talvez um maior aprofundamento terico em

toda a obra piagetiana permitisse autora perceber que sua crtica acerca da
ausncia das relaes histrico-sociais presentes na formao dos indivduos
seja pertinente no sentido de que Piaget no se ocupou, como afirmam Loureno
e Machado (1996), das questes clssicas consideradas no desenvolvimento
cognitivo, tais como maturao, experincia fsica ou fatores sociais. Para explicar
o desenvolvimento cognitivo, Piaget utiliza o fator da equilibrao como ponto
central de sua teoria. Nesse sentido, para Piaget, olhar os fatores sociais nas
origens do conhecimento necessrio, era [...] uma batalha epistemologicamente
perdida, pois, o conhecimento necessrio, em contraste com o conhecimento
verdadeiro, vai alm de generalizaes empricas e regularidades sociais.
Loureno e Machado (1996) elaboraram um artigo com as dez principais
crticas que a teoria piagetiana havia recebido e procuraram fazer uma sntese dos
essenciais motivos da existncia de tais crticas, analisando sua pertinncia ou no,
dentro do estudo da epistemologia gentica. Segundo os autores (traduo nossa),
as maiorias das crticas derivam de: (A) interpretaes equivocadas difundidas da
obra de Piaget; (B) forma incorreta de supor que muitas controvrsias a respeito
de sua teoria podem ser resolvidas empiricamente ou metodologicamente antes de
serem esclarecidas conceitualmente; (C) ignoram as vrias modificaes da teoria
piagetiana, particularmente aquelas elaboradas a partir de 1970, e (D) o esqueci-
mento da dialtica construtivista e desenvolvimentista da abordagem de Piaget
para o desenvolvimento humano.
Segundo os autores, a maioria das crticas feita de fora da teoria, isto
, no se trata de uma crtica lgica da teoria, mas sim a alguns aspectos que so
diferentes de outras teorias. Isso implica que as crticas no atacam o cerne da
teoria da epistemologia gentica, mas alguns de seus pontos que so discordantes
com outras teorias do desenvolvimento humano ou epistemolgicas.
Por que a teoria de Piaget tantas vezes mal interpretada e injustamente
criticada?. A essa questo, os autores propem que existem trs razes para o
fato: 1) Piaget escreveu uma extensa obra, mudou alguns de seus pressupostos ao
longo do tempo, e isso pode implicar nas leituras parciais e at mesmo contradit-
rias de sua teoria. Alm disso, segundo os autores, Piaget no se preocupava com
a preciso da comunicao de seus dados. 2) Piaget no usou mtodos clssicos
dos estudos psicolgicos. Seu interesse estava no progresso cientfico por meio do
trabalho de integrao, bem como no seu estilo no estatstico de comunicar os
dados de suas pesquisas. 3) Os equvocos das leituras dos trabalhos da epistemo-
logia gentica derivam do fato de que os pesquisadores se preocupam com que o
desenvolvimento de crianas, adolescentes e adultos ocorra em idades especficas
em vez de se ocuparem com a forma como ele ocorre ao longo do tempo. Essa
, alis, uma das crticas mais recorrentes teoria de Piaget, a de que ele tenha
fixado idades e etapas ao desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, o que certa-
mente no corresponde realidade de sua teoria. Isso porque no h idades pr-
-determinadas, uma vez que os processos cognitivos so dinmicos e dependem

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de mais de um fator para que ocorram. Eles tambm podem ocorrer de diferentes
maneiras, no entanto, seguindo sempre uma lgica, que ilustrada pelos estdios
do desenvolvimento. Os estdios, no entanto, ao contrrio do que se pensa, no
so passagens de um lugar para outro. So muito mais condies de possibilidade
ou, ainda, um teto que limita at onde o sujeito consegue ir dentro de um mesmo
nvel de desenvolvimento.
H, ainda, mais uma crtica pertinente e atual a respeito da epistemologia
gentica, e que tem implicaes pedaggicas diretas. A teoria da epistemologia
gentica derivou, na educao, de uma das linhas do chamado construtivismo.
Nussbaum (1989), em uma anlise da influncia dos pontos de vista filosficos na
educao em Cincias, aponta Piaget como um seguidor de Kant. Segundo o autor
(traduo nossa):

Para os piagetianos, a razo das diferenas entre as concepes dos estudantes e

as con- cepes cientficas que aquelas esto em desenvolvimento durante o qual
requerem operaes lgicas que talvez ainda no tenham desenvolvido, ou que esto
simplesmente aplicando mal as operaes lgicas. Desde os piagetianos (seguidores
de Kant), a lgica absoluta, universal e o primeiro indicador de racionalidade
so basicamente as con- cepes incorretas dos estudantes (misconceptions) e tais
concepes devem ser tratadas a partir de uma lgica mais refinada.

Segundo nosso ponto de vista, a concepo que Nussbaum apresenta da

teoria de Piaget com relao sua aplicao metodolgica em sala de aula per-
tinente. Muitos autores criticaram Piaget (ou o que eles conheciam do chamado
construtivismo) a partir da dcada de 1960, na qual o estudo sobre as concepes
dos alunos passou a tomar espao nos estudos sobre ensino de Cincias. A crtica
deriva do entendimento de que, para Piaget, preciso substituir uma lgica pr-
-cientfica por uma cientfica. Ou, ainda, que as ideias dos alunos, consideradas
equivocadas, devem ser substitudas por ideias corretas.
Esse posicionamento no confere com o da epistemologia gentica. pre-
ciso considerar que substituir um conhecimento por outro fere o princpio bsico
da teoria epistemolgica de Piaget: a construo dos conhecimentos. Como vimos
anteriormente, as etapas intra-inter-trans no se substituem umas s outras, seno
que inferem processos que demonstram os modos de transio de uma a outra eta-
pa. Piaget e Garca se interessaram por um estudo histrico e epistemolgico desses
modos de transio, tanto na histria das cincias quanto na psicognese.
Como afirmou o prprio Piaget, em resposta Vygotsky (1990, p.72):

Vygotsky, de fato, interpreta-me mal ao pensar que, do meu ponto de vista, o pensamento
espontneo deva ser conhecido pelos prprios educadores como se deve conhecer um
inimigo para poder combat-lo com sucesso. Em todos os meus escritos pedaggicos,
velhos ou recentes, ao contrrio, insisti em dizer que a educao formal poderia ser bene-
ficiada, mais do que o agora com os mtodos ordinrios, por uma utilizao sistemtica
do desenvolvimento mental espontneo da criana.

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Psicognese e histria das cincias: Elementos para uma epistemologia construtivista

Portanto, dizer que o desejvel em uma aplicao pedaggica da teoria da

epistemologia gentica seja que os sujeitos possam substituir seus conhecimentos
prprios por conhecimentos cientficos demonstra uma compreenso limitada de
toda a epistemologia construtivista.
Outro ponto importante de salientar que as crticas recebidas decorrem
das concluses de que as etapas intra, inter e transobjetais sejam independentes dos
contedos a que se referem. preciso reconhecer que Piaget ocupou-se do estudo
do sujeito epistmico, e que a influncia do contedo faz referncia muito mais a
um sujeito psicolgico, com caractersticas prprias. No entanto, o estudo do su-
jeito epistmico certamente contribui para que possamos, atualmente, desenvolver
pesquisas voltadas para a rea pedaggica, isto , centradas no sujeito psicolgico.
Nesse sentido, Silva (2009) faz um estudo com sujeitos adultos embasado no m-
todo clnico. J na introduo, ele destaca sua preocupao:

Partindo do pressuposto de que sujeitos adultos deveriam estar prximos de um estdio

mais sofisticado de desenvolvimento cognitivo, comeamos a nos perguntar por que o
pensamento dos estudantes universitrios encontrava empecilhos ao entrar em contato
com contedos novos [...] nota-se que no Ensino Superior alguns estudantes tm dificul-
dade em significar problemas que envolvem clculos aritmticos ou, ainda, no compre-
endem problemas mais complexos porque so capazes de resolver clculos de soma ou
subtrao somente atravs de procedimentos memorizados.

Para o autor, dentro de uma estrutura lgico-matemtica os sujeitos ela-

boram diferentes modelos de significao para cada tipo de contedo, conforme
demonstrado na figura 1. Isso explica porque os sujeitos adultos de sua pesquisa
(estudantes universitrios) no conseguiam obter xito em provas que envolviam
aritmtica ou clculos de rea e permetro.

Figura 1: Modelos de significao (SILVA, 2009, p. 30)

A implicao pedaggica desse estudo refere-se a um maior conhecimento do

pensamento dos sujeitos e da forma como se estruturam as estruturas lgico-

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-matemticas. Ainda conforme Silva (2009, p. 160): A ideia da interferncia dos

contedos e dos processos de significao na estruturao cognitiva fornece um
quadro mais sutil e progressivo de construo das estruturas lgico-matem-
ticas (grifos nossos).

EPISTEMOLOGIA CONSTRUTIVISTA: IMPLICAES PARA A SALA DE AULA

Aps as reflexes anteriores acerca da natureza da epistemologia gentica,

que se configura como uma epistemologia construtivista, e do exemplo apresenta-
do sobre Aristteles, resta-nos questionar acerca de uma possvel aplicao prtica
dessas ideias em sala de aula, isto , existe (ou pode existir) uma metodologia pe-
daggica derivada da epistemologia gentica?
Para responder essa questo, preciso retomarmos a ideia de que,
embora Piaget e seus colaboradores da Escola de Genebra tenham dedicado
grande parte de seus estudos ao desenvolvimento da inteligncia na criana,
isso no significa necessariamente que ele tenha pensado em uma aplicao
pedaggica direta de sua teoria. Porm, pesquisadores como Emlia Ferreiro
e Ana Teberosky (1999) e Constance Kamii (2008) detalharam pesquisas em
aprendizagens de contedos especficos como aquisio da lngua escrita e
alfabetizao matemtica. De seus estudos derivaram a psicognese da lngua
escrita e a psicognese do nmero, respectivamente.
A psicognese do nmero refere-se ideia central de que O nmero
a relao criada mentalmente por cada indivduo (KAMII, 2008, p. 15). Nesse
sentido, ele construdo e no aprendido, em sentido stricto. Mas, para que a crian-
a possa chegar construo do nmero, preciso que ela consiga fazer relaes
numricas entre objetos e ainda, segundo a autora, a construo do nmero e a
sntese da ordem e da incluso hierrquica (idem, p. 19).
Nesse sentido, Kamii esclarece, quanto questo posta por educadores,
Os conceitos numricos podem ser ensinados por transmisso social? H que se
diferenciar entre o conhecimento social (convencional) e o conhecimento lgico-
-matemtico: A origem fundamental do conhecimento social so as convenes
construdas pelas pessoas (KAMII, 2008, p. 24). Assim, a diferena entre os dois
tipos de conhecimento se d pelo fato de que No conhecimento lgico-mate-
mtico, a base fundamental do conhecimento a prpria criana, e absolutamen-
te nada arbitrrio neste domnio (idem, p. 25). Desse modo, no possvel
ensinar o nmero, Se fosse passvel de ser conhecido pela observao, seria
suficiente para crianas de menos de cinco anos serem expostas a correspondn-
cias um a um entre fileiras, para saberem que os dois conjuntos [...] tm a mesma
quantidade (idem, p. 26). Muito embora seja inegvel o papel do contexto social
na construo do nmero, ele no fator determinante. Isso implica radicalmente
numa mudana metodolgica na prtica pedaggica do professor da Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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Psicognese e histria das cincias: Elementos para uma epistemologia construtivista

Da mesma forma, Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, ao construrem a

teoria da psicognese da lngua escrita, tambm demonstram os processos pelos
quais as crianas se desenvolvem at conseguirem expressarem suas ideias atravs
de palavras escritas. A aquisio da lngua escrita no ocorre por mera transmisso
social, sendo tambm um processo de construo da criana. Teberosky e Colomer
(2003, p.45) evidenciam que:

Esse processo de construo da leitura e da escrita apresentam uma srie de regularidades

entre todas as crianas, que podem ser formulada em quatro itens: 1) A criana constri hi-
pteses, resolve problemas e elabora conceituaes sobre o escrito. 2) Essas hipteses se de-
senvolvem quando a criana interage com material escrito[...]. 3) As hipteses que as crianas
desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos
que os seres humanos se colocaram ao longo da histria da escrita [...]. 4) O desenvolvimen-
to das hipteses ocorre por reconstrues (outro nvel) de conhecimentos anteriores [...].

Nesse sentido, as implicaes educacionais da epistemologia gentica ganham

espao na alfabetizao de crianas com a popularizao da obra das pesquisa-
doras Emlia Ferreiro e Ana Teberosky. A escrita deixa de ser vista como uma
habilidade adquirida pela cpia e memorizao para ser compreendida como um
processo psicogentico de construo, que se assemelha ao processo histrico do
desenvolvimento da lngua escrita em diferentes povos.
Mais recentemente, outros estudos tm destacado a importncia de uma
aplicao prtica em sala de aula dos princpios que se podem derivar da episte-
mologia construtivista na rea da matemtica. Barroso e Martel (2008) fazem uma
reviso de literatura acerca da utilizao da trade piagetiana no ensino de Matem-
tica. Segundo os autores, as pesquisas tm demonstrado que os nveis intra-inter-
-trans esto presentes no desenvolvimento dos conceitos geomtricos e facilitam
a compreenso do pensamento dos alunos por parte dos professores. Ainda nessa
linha, Aguiar (1999, p. 75) afirma que:

Do ponto de vista do ensino de cincias, a importncia da identificao das formas de

equilibrao enquanto patamares de mudana nos parece evidente: conhecendo os obs-
tculos e o modo de superao de que se valem nossos alunos, teremos ampliadas nossas
possibilidades de interveno no sentido de favorecer a mudana conceitual.

Nesse sentido, ao revs da ltima crtica teoria de Piaget que apresenta-

mos no item anterior, o autor aponta para a importncia de conhecer o pensamen-
to dos alunos a fim de identificar obstculos e modos de super-los. Eis uma das
aplicaes que a epistemologia gentica pode ter no ensino: possibilitar conhecer
e compreender o pensamento dos alunos.
Vale destacar que no se tratam de receitas metodolgicas para ensinar
determinado contedo, mas especificamente de estudos preocupados com apren-
dizagens especficas dentro de uma rea. Nardi e Carvalho (1998) tambm de-
senvolveram pesquisas psicogenticas sobre as concepes das crianas acerca de

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conceitos fsicos. Tais estudos evidenciam a importncia da psicologia gentica

para a investigao das ideias dos alunos acerca de temas escolares. Carvalho et al.
(1998, p. 15-16) afirmam, acerca do ensino de Cincias no Ensino Fundamental, que:

os alunos se envolvem intelectualmente com a situao fsica apresentada, constroem suas

prprias hipteses, tomam conscincia da possibilidade de test-las, procuram as relaes
causais e, elaborando os primeiros conhecimentos cientficos, (re)constroem o conheci-
mento social adquirido, um dos principais objetivos da educao escolar.

Para os autores, a escola precisa possibilitar a reconstruo de conheci-

mentos que os alunos j possuem do meio fsico. Mas, essa reconstruo precisa
ser pautada pela tomada de conscincia, estabelecimento de novas relaes e, con-
sequentemente, novas construes. Esse , para os autores, um dos objetivos do
ensino de Cincias na escola.
Apesar da breve reviso apresentada acima, que est longe de ser definiti-
va ou completa, sobre as implicaes da teoria de Piaget no ensino, podemos nos
perguntar se a epistemologia gentica tem alguma contribuio pontual para a rea
do ensino, ou ainda, se dela pode-se deduzir uma teoria da aprendizagem. Segundo
Montoya (2009, p.211), Piaget, Alm de mostrar a natureza ativa da aprendizagem
[...] destaca as formas inovadoras de aprendizagem que se sucedem solidariamente
evoluo da inteligncia da criana. As pesquisas de Piaget acerca da aprendiza-
gem iniciam por volta de 1930, quando ele mostra: a inteligncia como processo
de adaptao e de organizao das aes do indivduo em relao ao meio: a adap-
tao como atividade de integrao, diferenciao e reorganizao de sistemas de
aes (esquemas de ao) (ibidem).
Ao compreender como se constri a aprendizagem no desenvolvimento
da inteligncia, possvel conceber formas de planejar o ensino que superam as
vises clssicas do empirismo e do apriorismo presentes em quase todas as meto-
dologias prticas utilizadas em sala de aula.
Alm disso, para Piaget e seus colaboradores, o erro, to rechaado pelo sis-
tema escolar, e ao mesmo tempo to desconhecido dos professores, tem papel crucial
na aprendizagem: Descobre-se a importncia do erro e do conflito cognitivo nas
aprendizagens das crianas, o que envidencia tambm a necessidade de compreender
melhor a aprendizagem de conhecimento do mundo real [...] (idem, p.241).
Complementando essa ideia, Becker (1997, p.155) esclarece que:

O pensamento, frente complexidade do real, em vez de abstrair por experincia fsica

uma ordem existente neste real, incluindo por induo, toda a sua variedade, contraria-
mente, distancia-se do real, construindo, dedutivamente, a partir das aes e da coordena-
o das aes, um sistema infinitamente superior a qualquer ordem.

A figura 2 ilustra esse distanciamento do real para compreend-lo,
em que se percebe que quanto mais se afasta e amplia o plano do domnio e da

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Psicognese e histria das cincias: Elementos para uma epistemologia construtivista

experincia, mais altas se tornam as teorias que se sucedem. As abstraes

se tornam cada vez mais abrangentes e permitem ao sujeito compreender um
nmero maior de situaes.

Figura 2: Abstrao reflexionante. Fonte: (PIAGET; GARCA, 2011, p. 285).

O papel da educao formal, nesse sentido, seria o de possibilitar ao sujei-

to ampliar seu campo de experincias e o domnio sobre elas, a fim de ter cada vez
mais capacidade de abstraes. Para isso, no entanto, no so necessrios novos
contedos escolares ou um currculo cientfico abarrotado de frmulas. , portan-
to, a formalizao do real que possibilita a estrutura cognitiva compreender mais e
melhor o mundo que a cerca. Para uma aplicao pedaggica dessas ideias, pre-
ciso ter em conta que: [o construtivismo] trata de uma ideia de que nada, a rigor,
est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em
nenhuma instncia, como algo terminado sempre um leque de possibilidades
que podem ou no ser realizadas (BECKER, 2001, p. 73). Podemos, ento, avaliar
que muitas das propostas atuais em escolas brasileiras, nomeadas como constru-
tivistas, esto muito distantes dos pressupostos da epistemologia gentica, e disso
resulta que: 1) ou utiliza-se o nome construtivismo apenas na inteno de dar uma
roupa nova para velhos hbitos pedaggicos ou 2) as tais propostas constru-
tivistas no esto baseadas na epistemologia gentica, podendo, assim, variar de
corrente epistemolgica ou psicolgica, como o caso do sociointeracionismo.

CONSIDERAES FINAIS

Como vimos no decorrer deste artigo, a importncia das teorizaes

contidas na obra Psicognese e Histria das Cincias no se restringem epistemologia
gentica. Trata-se de uma teoria epistemolgica que culmina com consequncias
metodolgicas para quem deseja aplicar seus princpios em sala de aula, muito

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embora, conforme afirma Aguiar (2001), no seja uma simples transposio de

uma teoria epistemolgica para uma prtica pedaggica uma vez que preciso que
haja adaptaes, reflexes e novas teorizaes.
O objetivo deste artigo foi o de trazer para reflexo alguns apontamentos
acerca da epistemologia construtivista. Apesar da popularizao da obra de Piaget,
existem ainda muitos equvocos conceituais gerados por interpretaes errneas
de sua teoria. Tais interpretaes, em geral, fundamentam o chamado construtivismo
em pedagogia Escrevemos este artigo com a inteno de promover uma melhor
compreenso da obra de Piaget. Alm disso, tivemos o objetivo de construir um
referencial terico slido que constitua uma pedagogia construtivista na linha da
epistemologia construtivista de Piaget e Garca.

NOTA
1
Ver teoria da equilibrao, de 1975.

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Data Recebimento: 08/01/2014

Data Aprovao: 27/05/2014
Data Verso Final: 29/05/2014

Contato:
Universidade Federal do Rio Grande, Instituto de Educao.
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CEP: 96201-900

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